‘Kansen keren?’ 

Een evaluatie van de opleidingsprofielen van het studiegebied Algemene Vorming.

Juni 2009

Redactie: Carine Steverlynck

2

Inhoudsopgave 1. Inleiding: opdracht en onderzoeksmethode ......................................................................................... 4

2. Context ...................................................................................................................................................... 7

2.1 Het ontstaan van het tweedekansonderwijs in Vlaanderen ......................................................... 7

2.2 Hoe is het tweedekansonderwijs geëvolueerd?.............................................................................. 8

2.3 Hoe is het studiegebied algemene vorming momenteel ingeplant in Vlaanderen? ................ 10

2.4 De betekenis van het studiegebied algemene vorming in het volwassenenonderwijs ........... 14

2.5 De andere spelers op de markt ...................................................................................................... 15

Het voltijds circuit ............................................................................................................................. 15 De anderen ......................................................................................................................................... 18

3. Input: het profiel van de TKO-cursist ................................................................................................ 19

3.1 Het TKO-publiek: een algemeen profiel ...................................................................................... 19

jong en mannelijk… .......................................................................................................................... 19 … en thuiswonend ............................................................................................................................ 20 … en voltijds student ........................................................................................................................ 21

3.2 Het TKO-publiek: een kopie van de ongekwalificeerde uitstroom? ........................................ 21

3.3 De TKO-cursist: een zorgcursist? ................................................................................................. 27

3.4 TKO versus CEC: een verhaal van appels en peren? ................................................................. 29

CEC en TKO ..................................................................................................................................... 29 Wie herkanst bij wie? ........................................................................................................................ 31

3.5 De leermotieven van de TKO-cursist .......................................................................................... 38

3.6 Een excursie in de diepte: ‘De omgekeerde waterval in het tweedekansonderwijs’, de twee types ......................................................................................................................................................... 40

4. Het proces ............................................................................................................................................... 42

4.1 Hoe vertalen de centra de opleidingsprofielen in een leerplan of andere instrumenten? ..... 42

4.2 Hoe vertalen de centra de opleidingsprofielen in een aanbod? ................................................ 43

Wat bieden de centra dit schooljaar aan? ....................................................................................... 43 De profilering en organisatie van het aanbod ............................................................................... 44 Welke doelgroepen bereiken de centra? ......................................................................................... 47 De nood aan verkorte trajecten ....................................................................................................... 49

3

Gecombineerd onderwijs ................................................................................................................. 52

4.3 Welke middelen zetten de centra in ter ondersteuning van de cursisten? ............................... 52

Bij instroom ........................................................................................................................................ 52 De opfrismodules .............................................................................................................................. 54 In de klas............................................................................................................................................. 55 De groepsgrootte en de aanwending van de leraarsuren ............................................................. 56 Gedurende het traject ....................................................................................................................... 57 Faalangst indijken: een voorbeeld van goede praktijk ................................................................. 59 Samenwerking met de beroepsspecifieke opleiders ..................................................................... 62 Bij evaluatie ........................................................................................................................................ 64

4.4 Hoe ondersteunen de centra hun leerkrachten? .......................................................................... 66

Over de centra heen .......................................................................................................................... 66 De kansen tot nascholing en begeleiding ....................................................................................... 66 Centrumintern ................................................................................................................................... 68

4.5 Welke samenwerkingsverbanden zetten de centra op? .............................................................. 69

4.6 De zorgen van de sector ................................................................................................................. 70

Algemeen Aanvullende Vorming? .................................................................................................. 71 Het inschrijvingsgeld ........................................................................................................................ 71

5. Output ..................................................................................................................................................... 73

5.1 Op het niveau van het opleidingsprofiel ...................................................................................... 73

5.2 Op het niveau van de implementatie ............................................................................................ 76

De uitval- en slaagcijfers ................................................................................................................... 78 Cursisttevredenheid .......................................................................................................................... 79 Effecten voor de individuele cursist ............................................................................................... 80

6. Conclusies en aanbevelingen ................................................................................................................ 84

7. Lijst met bijlagen ................................................................................................................................ 91 

4

1. Inleiding: opdracht en onderzoeksmethode Het Besluit van de Vlaamse Regering van 26 januari 2007 voorziet de evaluatie van de opleidingsprofielen ten laatste drie jaar na zijn inwerkingtreding. De evaluatie betreft zowel de waarde van het opleidingsprofiel als de implementatie ervan. Ze heeft betrekking op onderstaande opleidingsprofielen: Studiegebied Algemene Vorming (AV) code naam AO AV 002 AO AV 003 AO AV 008 AO AV 004 AO AV 006 AO AV 007 AO AV 009 AO AV 010 AO AV 011 AO AV 012 AO AV 014 AO AV 017 AO AV 018

Economie Humane Wetenschappen ASO2 Humane Wetenschappen ASO3 Wetenschappen Economie-Moderne talen Economie-wiskunde Moderne Talen-wetenschappen Moderne Talen-wiskunde Wetenschappen-wiskunde Algemene vorming TSO2 Algemene vorming TSO3 Opfris tweede graad ASO Opfris tweede graad TSO

Voor de evaluatie van de opleidingsprofielen (OP’s) ontwikkelde de inspectie volwassenenonderwijs een onderzoekskader met onderzoeksvragen steunend op het CIPO-model met de vier componenten: context, input, proces en output. Onder deze vier termen wordt het volgende verstaan: context: wat is de context waarbinnen de centra met het opleidingsprofiel werken?, input: welke middelen en mankracht staan hen ter beschikking om het opleidingsprofiel te implementeren?, proces: wat doen ze met het opleidingsprofiel naar organisatie van het aanbod maar ook welke kwaliteitsbevorderende acties nemen ze voor de leerkrachten en de cursisten opdat de basiscompetenties uit het OP gerealiseerd zouden worden? en output: welke resultaten behalen ze? En hoe tevreden zijn ze met het OP als middel daartoe? De structuur van dit rapport volgt in grote lijnen de lijst van onderzoeksitems die de inspectie ontwikkelde voor de evaluatie van de opleidingsprofielen. (BIJLAGE 1) Waar onderwerpen worden uitgediept, wordt dit in het rapport aangegeven. Er werd gebruik gemaakt van volgende onderzoeksmethoden:

• een literatuurstudie: er werden diverse bronnen geconsulteerd en dankbaar gebruik gemaakt van recent onderzoek. Dit onderzoek liet niet alleen toe een beter zicht te krijgen op het profiel van de cursist die instroomt in het studiegebied algemene vorming maar vormt ook de enige onderbouw voor het outputluik1. De vaststellingen verricht door deze onderzoekers werden aangevuld, tegen een kritisch licht gehouden vanuit vaststellingen en data van de inspectie tijdens doorlichtingen en andere onderzoeken;

1  Zie I. GLORIEUX e.a., Wie herkanst? Sociografische schets, leerroutes en beweegredenen aan het tweedekansonderwijs en de examencommissie van de Vlaamse gemeenschap. (OBPWO-onderzoek 06.06, 2009) en A. Raes, Effecten op het gebied van sociale, professionele en educatieve redzaamheid na deelname aan het tweedekansonderwijs in Vlaanderen: een kwantitatief onderzoek. (Gent, Universiteit Gent, scriptie, 2007-2008) 

5

• een analyse van data die door de overheid ter beschikking werden gesteld; • een schriftelijke bevraging van alle centra die in het schooljaar 08-09 de opleiding mogen

inrichten; • een verifiëringsgesprek met de centra en de pedagogische begeleidingsdiensten;

Om de planlast van de centra tot een absoluut minimum te herleiden, werd enkel bij de overheid data opgevraagd. Het beschikbare materiaal was tot een minimum beperkt. De centra zelf hebben dit schooljaar een onderzoek uitgevoerd naar de kenmerken van hun cursistenpubliek. Ze hebben hun cursisten gescreend op de GOK-indicatoren zoals ze in de andere onderwijsniveaus van toepassing zijn. We hebben op vraag van de centra deze gegevens in dit rapport mee opgenomen. Zoals boven reeds aangehaald, we hebben ook de minimale gegevens van de administratie rijkelijk kunnen aanvullen met gegevens verzameld uit de literatuur of wetenschappelijk onderzoek.

De inspectie heeft alle centra, aanbodsverstrekkers uitgenodigd om deel te nemen aan de schriftelijke bevraging. Van de 26 centra die het studiegebied algemene vorming mogen inrichten, hebben uiteindelijk 22 centra de vragenlijst ingevuld. (zie BIJLAGE 2) Dat is een respons van 85%. Van de vier centra die niet aan het onderzoek deelnamen, hebben er twee dit schooljaar geen aanbod algemene vorming. De twee andere centra hebben een beperkt aanbod: één centrum richt enkel vier modules functionele taal- en rekenvaardigheden van het BSO-profiel in. Het andere centrum heeft al jaren een publiek voor een cursus psychologie en organiseert daartoe enkele modules uit het opleidingsprofiel Humane Wetenschappen. De oprichting van een TKO-afdeling wordt er tegengehouden omwille van praktische redenen en omdat de scholengemeenschap waartoe het centrum behoort hierin een mogelijke concurrentie ziet voor het voltijds circuit. De bevraging betrof verschillende aspecten van de opleidingsprofielen (BIJLAGE 3). De resultaten van de bevraging zijn in het rapport verwerkt. Op 15 juni 2009 hield de inspectie een rondetafelgesprek met de aanbieders en de pedagogische begeleidingsdiensten. Op dit gesprek waarop de 22 meewerkende centra waren uitgenodigd, werden de resultaten van de bevraging voorgesteld en werd samen met het veld en de pedagogische begeleidingsdiensten gezocht naar aanbevelingen voor de minister en mogelijke oplossingen voor de vastgestelde knelpunten. Deze werkwijze laat toe de resultaten van de bevraging te verifiëren en het gevoel van eigenaarschap omtrent de aanbevelingen te verhogen. De opmerkingen van de centra en de pedagogische begeleidingsdiensten zijn in dit rapport opgenomen. Hoewel de opleidingsprofielen Algemene vorming BSO3 (AO AV 015), Opfris derde graad ASO (AO AV 019), Opfris derde graad TSO (AO AV 020) niet geëvalueerd moesten worden dit schooljaar, hebben we ze om strategische redenen toch in de evaluatie mee opgenomen. Onderstaande tabel over het aanbod algemene vorming (het aantal inrichtende centra per opleidingsprofiel) in het schooljaar 2008-2009 maakt duidelijk waarom we deze keuze hebben gemaakt. De blauwe balkjes zijn OP’s die dit jaar moeten worden geëvalueerd, de rode duiden op opleidingsprofielen voor volgend schooljaar:

6

Het was dus lang niet evident om een zicht te krijgen op de waarde van alle opleidingsprofielen. De te evalueren opleidingsprofielen worden in totaal 36 keren aangeboden. De drie opleidingprofielen die niet ter evaluatie voorliggen 32 keer. Uit bovenstaande tabel blijkt dat maar van zes op de dertien opleidingsprofielen min of meer representatieve informatie kan worden ingewonnen. We gaan er immers van uit dat op zijn minst twee centra de opleiding moeten inrichten willen we geen te eenzijdig beeld krijgen van de waarde en de invoering van het opleidingsprofiel. Vier opleidingsprofielen worden niet ingericht en worden derhalve in dit rapport niet verder besproken. Om een zicht te krijgen op de implementatie van de opleidingsprofielen leek het ons aangewezen het hele studiegebied algemene vorming in het onderzoek op te nemen. De beschikbare data zijn vaak voor het hele studiegebied opgesteld. Strikt genomen hebben we dus drie centra te veel bevraagd. Zij hebben een aanbod dat enkel uit BSO3 bestaat. We vonden het niettemin belangrijk deze centra bij het onderzoek te betrekken. Bovendien leek het ons interessant om een zicht te krijgen op de waarde die de centra aan dit opleidingsprofiel hechten. De overheid is immers van plan om in uitvoering van artikel 42 van het nieuwe decreet op het volwassenenonderwijs het onderscheid TSO en BSO op te heffen en te streven naar één opleidingsprofiel algemeen aanvullende vorming. De beslissing om de opfrismodules TSO3 en ASO3 mee te evalueren, vindt zijn grond in inhoudelijke redenen. Opfristrajecten evalueren zonder de moedertrajecten of omgekeerd heeft weinig zin. Bovendien moeten de drie opleidingsprofielen die dit schooljaar niet geëvalueerd moeten worden, volgend schooljaar geëvalueerd worden. Vanuit deze optiek leek het ons zinvol deze opleidingsprofielen nu reeds in dit onderzoek mee op te nemen. Het mee opnemen van deze drie opleidingsprofielen nam overigens weinig tijd meer in beslag.  Voor de evaluatie van deze opleidingsprofielen hebben we ervoor geopteerd geen stakeholders te bevragen. Mogelijke stakeholders bij de evaluatie van deze AV-profielen zijn de centrale examencommissie (CEC) en de VDAB. Op de waarde die de VDAB aan de opleidingsprofielen algemene vorming hecht, konden we een accuraat zicht krijgen via publicaties van deze organisatie. Wat de centrale examencommissie betreft, konden we een beroep doen op de resultaten van een recent OBPWO-onderzoek waarbij het publiek van beide instanties tegenover elkaar wordt afgezet en uitgebreid is bevraagd op hun motieven en tevredenheid. De resultaten van dit onderzoek en het oordeel van deskundigen leek ons dan ook relevanter dan de perceptie van een organisatie bij monde van één of twee personen. We hebben de centra wel bevraagd op hun samenwerking met de beide stakeholders.

7

2. Context In dit contextgedeelte stelden we ons vijf onderzoeksvragen:

• Hoe is het tweedekansonderwijs ontstaan? • Hoe is het geëvolueerd? • Wat is de betekenis van het studiegebied algemene vorming in het volwassenenonderwijs? • Hoe is het studiegebied algemene vorming of het tweedekansonderwijs (TKO) zoals het

wordt genoemd, ingeplant in Vlaanderen? • Wie zijn de andere spelers op de markt?

2.1 Het ontstaan van het tweedekansonderwijs in Vlaanderen2 Het Tweedekansonderwijs in Vlaanderen onderging bij de oprichting, in navolging van Nederland, vooral impulsen vanuit de vrouwenbeweging. In 1980 kwamen enkele mensen enthousiast terug van een bezoek aan een Nederlandse ‘moedermavo’ waar vrouwen, die niet dezelfde onderwijskansen kregen als mannen, de gemiste kans op secundair onderwijs konden inhalen. Zij werden er klassikaal voorbereid op de Nederlandse staatsexamens en in combinatie met examens op school konden zij een volwaardig secundair diploma behalen. Zo’n inhaalmanoeuvre moest in Vlaanderen ook mogelijk zijn, luidde het. In 1980 startte in Leuven een experimenteel project om volwassenen voor te bereiden op de examens van de ‘middenjury’, nu de centrale examencommissie. Het TKO Leuven startte met 40 deelnemers, voornamelijk vrouwen (91%). Slechts een kleine minderheid combineerde een job met het TKO. Er werden drie subgroepen onderscheiden in het doelpubliek: werkende jongeren die een diploma nodig hadden om hogerop te raken in hun job, jonge werklozen die moeilijk werk vonden in de economische crisis van de jaren tachtig zonder diploma en tenslotte huisvrouwen die in het verder studeren ontplooiingskansen zagen. Het Leuvense project kreeg snel navolging in andere steden. Omdat het toenmalige Ministerie van Onderwijs niet bereid was een soortgelijk project in Antwerpen te ondersteunen bevond dit project zich in de marge van het vormingswerk, onder de bevoegdheid van het Ministerie van Cultuur. In Brugge startte men met de begeleiding bij het instuderen van de cursussen van het Schriftelijk Onderwijs. Begin 1981 werd een akkoord gesloten met het Ministerie van Nationale Opvoeding om in een rijksschool volwaardig Tweedekansonderwijs aan te bieden binnen het Onderwijs voor Sociale Promotie. Na overleg verwierpen Antwerpen en Leuven het voorstel om op korte termijn ook naar het onderwijs over te stappen. Zij vreesden dat hun doelstellingen (zelfbeheer, pluralisme en integratie van vorming en onderwijs) in het gedrang zouden komen. Ondanks dit verschil werd na intens overleg tussen de initiatieven in Leuven, Brugge en Antwerpen in juni 1981 de Federatie van het Tweedekansonderwijs Vlaanderen opgericht. In de daaropvolgende jaren richtten verschillende steden eveneens een afdeling Tweedekansonderwijs op. In 1982 zette het Ministerie van Onderwijs een landelijke adviesgroep op. Dit hield in dat elk project dat draaiende werd gehouden door vrijwilligers, twee BTK-ers toegewezen kreeg gedurende twee jaar. Deze toekenning werd elk schooljaar verlengd en vanaf het schooljaar 1988-1989 werd het aantal opgetrokken tot in totaal 35 BTK-ers. Later werd dit BTK-statuut van de leerkrachten omgezet in dat van gesubsidieerde contractueel. De rijkscentra konden zich verlaten op tegemoetkomingen in de vorm van een pakket begeleidings- en coördinatie-uren. Na 20 jaar experimenteren werd vanuit de overheid een en ander structureel geregeld via het decreet van 2 maart 1999. Het tweedekansonderwijs werd decretaal opgenomen in het toenmalige onderwijs voor sociale promotie. Voor de tweedekanscentra betekende dit een serieuze ommezwaai. De leerkrachten kregen een onderwijsstatuut, het opleidingsaanbod werd

2 Zie website Federatie TKO en scriptie A. Raes en OBPWO-onderzoek ‘Wie herkanst’

8

gemodulariseerd en de centra werden bevoegd voor het uitreiken van het diploma secundair onderwijs. Cursisten moesten niet langer voor een vreemde middenjury in het verre Brussel verschijnen, maar konden voortaan geëvalueerd en gecertificeerd worden in de vertrouwde omgeving van het eigen centrum. Voor de centra golden van dan af de eindtermen vastgelegd voor het voltijds secundair onderwijs. Het decreet van 2007 gaf opnieuw impulsen aan de sector. Het maakt van het studiegebied algemene vorming een speerpunt in de tweedekansfunctie van het volwassenenonderwijs. Eindtermmatig werd de analogie met het voltijds onderwijs behouden maar er werd geopteerd voor een nieuwe structuur van twee mogelijkheden om het diploma secundair onderwijs te behalen: via een opleiding ‘Algemeen Secundair Onderwijs’ (ASO) of via een opleiding ‘Algemeen Aanvullende Vorming’ (AAV) gecombineerd met een certificaat uit een ander studiegebied. Het decreet onderstreept andermaal het belang van de inhoudelijke concordantie met het voltijds secundair onderwijs zodat er via het volwassenenonderwijs geen uitholling komt van de waarde van het diploma secundair onderwijs. De geschiedenis van het tweedekansonderwijs in Vlaanderen inspireert tot het stellen van enkele onderzoeksvragen die anders zijn dan voor de evaluatie van andere opleidingsprofielen: (1) vervult het tweedekansonderwijs op dit moment de speerpuntfunctie die de decreetgever voor ogen heeft? Vervult het tweedekansonderwijs zijn maatschappelijke opdracht en vormen de opleidingsprofielen daartoe efficiënte middelen? (2) hoe verhoudt het tweedekansonderwijs zich momenteel tot het voltijds circuit en de centrale examencommissie? Deze onderzoeksvragen worden doorheen dit rapport verder behandeld.

2.2 Hoe is het tweedekansonderwijs geëvolueerd? Uit de onderwijsstatistieken3 konden we volgende evolutie optekenen:

  Bovenstaande cijfers tonen aan dat het tweedekansonderwijs de jongste jaren sterk groeide. We kunnen spreken van een verdubbeling van het aantal cursisten in het schooljaar 2005-2006 ten opzichte van het schooljaar 2001-2002. De laatste schooljaren blijkt het aantal cursisten in het tweedekansonderwijs echter te dalen of op zijn minst te stagneren. We krijgen eenzelfde beeld als we het aantal lesurencursist (LUC) in kaart brengen4: 3 Zie Onderwijsstatistieken. Vanaf 2007-2008 is er een andere registratie gemaakt van het aantal unieke inschrijvingen per referteperiode waardoor er geen vergelijking kan worden gemaakt.  

4 Zie onderwijsstatistieken. 

9

 

  We probeerden een beter zicht te krijgen op de lichte daling van de laatste jaren. Ondanks het feit dat cursisten in dit studiegebied vrijgesteld zijn van inschrijvingsgeld, is de daling er hoger dan het globaal gemiddelde. Over alle studiegebieden heen is vorig schooljaar een daling van 0.41% van het aantal LUC opgetekend in vergelijking met het schooljaar daarvoor5. Voor het TKO was dat 2.69%. De globale achteruitgang voor algemene vorming kan vooral toegeschreven worden aan de achteruitgang in bepaalde regio’s. In andere regio’s gaat het aanbod algemene vorming er net op vooruit zoals onderstaande grafiek laat zien:  

  Er is een daling waar te nemen in de regio’s Leuven, Antwerpen, Brugge en Kortrijk of de regio’s waar het tweedekansonderwijs de langste traditie heeft. Of nog anders gesteld: die regio’s waar het aanbod al stevig uitgebouwd was, kennen een duidelijke daling. Die regio’s waar het aanbod nog maar net wordt ingericht, kennen een groei. De onderstaande tabel waarbij per koepel het aantal LUC van 2007-2008 vergeleken wordt met het schooljaar daarvoor (2006-2007) roept eenzelfde conclusie op. Vooral de koepelloze centra kennen een daling:

5 Gegevens ter beschikking gesteld door Jeroen Backs.

10

KOEPEL LUC 06-07 LUC 07-08

GEEN 268.060 233.984 -12,71%GO! 409.370 408.344 -0,25%OVSG 125.220 127.900 2,14%POV 25.180 26.440 5,00%VOOP 0 0 0,00%VDKVO 117.040 122.772 4,90%TOTAAL 944.870 919.440 -2,69%

 Hoe kunnen we deze evolutie begrijpen? Inzake het tweedekansonderwijs zijn er duidelijk een aantal pioniers: Leuven, Antwerpen, Mechelen, Brugge, Kortrijk, Gent, Dendermonde... Het zijn centra die zich van bij de aanvang gericht hebben op het doelpubliek van de herkansers die zich voorbereiden op de centrale examencommissie. Enkele jaren terug gingen heel wat centra met een aanbod sociaal secundair onderwijs hun aanbod met algemene vorming uitbreiden. Tussen 1999 en 2007 stond op algemene vorming overigens geen programmatiebeperking. Voor cursisten in het studiegebied Personenzorg is het behalen van een diploma secundair onderwijs vaak vanuit financieel opzicht een aantrekkelijk perspectief. Vandaar deze eerste uitbreidingsgolf. We zien dat deze centra zich in hun TKO-aanbod beperken tot die modules algemene vorming die in combinatie met een beroepsopleiding in het sociaal secundair onderwijs recht geeft op een diploma secundair onderwijs. Geen van deze centra biedt met andere woorden een opleiding ASO aan. Dit is en blijft voorbehouden voor de centra met een TKO-traditie. De tweede uitbreidingsgolf kwam er vlak voor het decreet van 2007 waarbij heel wat centra maximaal trachtten te anticiperen op de nakende programmatiebeperking. Deze centra gingen enkele meer ‘succesrijke’ modules programmeren om zich de programmatie op het aanbod algemene vorming veilig te stellen en om een combinatie te kunnen maken met beroepsspecifieke opleidingen. Deze laatste programmeringsgolf heeft het aanbod TKO enigszins uit balans gebracht. In sommige regio’s is op enkele kilometers van elkaar een concurrentieel TKO-aanbod ontstaan waarbij centra met een langere traditie en een uitgebreid aanbod hebben ingeboet ten aanzien van centra met een partieel aanbod van enkele modules die meer cursisten aantrekken.

2.3  Hoe  is  het  studiegebied  algemene  vorming  momenteel  ingeplant  in Vlaanderen? Om een beter zicht te krijgen op het studiegebied algemene vorming in zijn totaliteit belichten we het aanbod vanuit vier diverse hoeken: (1) de verdeling van het tweedekansonderwijs over de verschillende netten in het schooljaar 2007-20086:

6 Gegevens ter beschikking gesteld door Jeroen Backs.  

11

  44% van het studiegebied algemene vorming wordt ingericht door het gemeenschapsonderwijs. De provinciale koepel richt maar 3% van het tweedekansonderwijs in. Lang niet elke koepel is dus even actief op het vlak van het tweedekansonderwijs. Bovendien valt ruim een kwart van het tweedekansonderwijs binnen het koepelloos aanbod. In de pionierstijd stelden veel TKO- centra zich pluralistisch op en opteerden ze ervoor om niet aan te sluiten bij een koepel. Op vandaag is dit aantal sterk afgenomen. Er zijn nog twee centra overgebleven.  (2) de verdeling van de cursisten over de studiegebieden gebaseerd op gegevens uit de onderwijsstatistieken:  

  Tot twee jaar geleden was de verdeling van de cursisten over de drie opleidingsvormen vrij gelijklopend. TSO trok minst cursisten aan, ASO het meest. Vorig schooljaar bleek een en ander verschoven zoals uit onderstaande grafiek op basis van gegevens van de administratie (links) en de onderwijsstatistieken (rechts), beide volgens het aantal unieke inschrijvingen 1/9/2007-31/3/2008 blijkt:

12

   

 De TSO- en BSO-cursisten winnen duidelijk veld op de ASO-cursisten. We proberen deze vaststelling verder uit te diepen door nog meer op te splitsen per opleiding. Volgens de onderwijsstatistieken (unieke inschrijvingen 1/9/2007-31/3/2008) zitten de meeste cursisten in de opleiding BSO3, gevolgd door TSO3 en daarna Humane wetenschappen. Wat de opfristrajecten betreft zijn vooral de opfristrajecten TSO3 en ASO3 in trek:  

  (3) de verspreiding van de cursisten en de opleidingen over de centra: In het schooljaar 2007-2008 waren er volgens de administratie 23 spelers op het veld, in 2006-2007 21. In onderstaande tabel zien we op basis van de gegevens voor de referteperiode 1/2/2006 – 31/1/2007 een groot verschil in schaalgrootte tussen de centra:

13

instellingsnummer Aantal cursist % op het totaal aantal

TKO-cursisten 31096 91 2,331401 20 0,535881 23 0,637119 81 2,139231 47 1,239792 19 0,541285 85 2,242051 88 2,246474 102 2,646524 134 3,448892 28 0,748901 352 8,9

105361 421 10,7112441 760 19,3112458 334 8,5112615 469 11,9112698 446 11,3112714 265 6,7115477 83 2,1117168 17 0,4125468 76 1,9

Totaal 3941 Bovenstaande tabel laat zien dat sommige centra een kleine doelgroep TKO-cursisten bedienen terwijl andere centra een bereik hebben van enkele honderden cursisten. Zes op de 21 centra hebben een jaartotaal van minder dan 50 cursisten. Vanuit deze vaststelling trachten we verder in dit rapport een link te leggen tussen aan de ene kant de schaalgrootte en aan de andere de kwaliteitsbevorderende randvoorwaarden bij de implementatie van de opleidingsprofielen naar zowel leerkrachten als cursisten toe. Of met andere woorden, doorheen dit rapport proberen we een antwoord te geven op de vraag of schaalgrootte en kwaliteit hand in hand gaan voor het tweedekansonderwijs. (4) de verdeling van de TKO-cursisten over de regio’s/consortia:

14

 Wat opvalt, is het ontbreken of het quasi ontbreken van een TKO-aanbod in bepaalde regio’s en dat ondanks de twee programmatiegolven en het concurrentieel aanbod. Het TKO-aanbod lijkt weinig rationeel ingeplant. Is hier geen taak weggelegd voor de consortia?

2.4  De  betekenis  van  het  studiegebied  algemene  vorming  in  het volwassenenonderwijs Het studiegebied algemene vorming maakt momenteel slechts een klein deel van het aanbod volwassenenonderwijs uit, dit zowel naar lesurencursist (LUC) als naar absolute cursistenaantallen. Onderstaande tabel geeft het aandeel van algemene vorming ten aanzien van het totale aandeel LUC in een bepaalde regio voor het schooljaar 2006-2007 weer7: regio totaal

LUC AV totaal LUC regio

% aantal centra AV

gemiddelde grootte AV

1: Antwerpen 203.060 5.650.412 3,59 2 101.5302: Turnhout 54.900 2.560.246 2,14 3 18.3003: Mechelen 81.320 1.321.010 6,16 1 81.3204: Leuven 131.430 3.231.565 4,07 3 43.8105: Rand Brussel 0 2.448.220 0,00 0 06: Brussel 14.160 2.789.180 0,51 1 14.1607: Genk 3.760 2.796.300 0,13 2 1.8808: Tongeren 83.780 2.144.148 3,91 2 41.8909: Sint-Niklaas 25.180 2.282.260 1,10 1 25.18010: Aalst/Oudenaarde 1.840 2.093.480 0,09 1 1.84011: Gent 140.400 4.399.087 3,19 2 70.20012: Kortrijk 101.120 2.874.390 3,52 2 50.56013: Brugge/Oostende 103.920 4.228.090 2,46 2 51.960TOTAAL 944.870 38.818.388 2,43 22

7  N. Van Hoof, Nieuw decreet volwassenenonderwijs. Samenwerking en afstemming zijn termen voor het volwassenenonderwijs van de 21ste eeuw. (Brussel, VUB, mastersverhandeling, 2007)

15

 In het totaal maakte algemene vorming in 2006-2007 maar 2.43% van het totale aanbod van het volwassenenonderwijs uit. In vier op de dertien regio’s bedraagt algemene vorming nog geen 1% van het aanbod. Volgens de onderwijsstatistieken van de referteperiode 1/2/2007-31/3/2008 komen we uit op 2.4%. Als we het hoger beroepsonderwijs en de specifieke lerarenopleiding verdisconteren komen we uit op 2%. Deze cijfers geven te denken zeker in het licht van de speerpuntfunctie. (zie ook 3.2) Op het rondetafelgesprek gaven de centra aan dat hun beperkte schaalgrootte hen parten speelt in de onderhandelingen op het niveau van de consortia. En wat zal de toekomst brengen nu de meest populaire opleidingen zoals ICT en talen een daling van de instroom kennen… Ze twijfelen daarenboven sterk aan de daadkracht van de consortia op dit vlak. Zijn de consortia zich van de speerpuntfunctie van het tweedekansonderwijs bewust? Hoe worden zij op hun daadkracht beoordeeld? Wie volgt hun werking op? En wie zal ingrijpen als het fout dreigt te gaan? Sommige centra opperden hierbij dat een gekleurde besteding van de leraarsuren hen enige bescherming zou kunnen bieden. Andere centra zijn duidelijk geen voorstander van deze oplossing. In het verlengde hiervan stelden we ons de vraag welk aandeel algemene vorming vormt binnen elke koepel. We zetten daartoe het TKO-aanbod in LUC af tegen het totale aanbod voor elke koepel voor het schooljaar 2007-2008. Onderstaande tabel geeft een overzicht van onze bevindingen8: koepel %

zonder 8,82 GO! 2,84 OVSG 2,32 POV 0,52 VOOP 0 VDKVO 0,78

Scherp gesteld: enkel voor de koepelloze centra die momenteel door VOCVO worden bediend vormt het TKO een substantieel werkgebied. Voor de andere koepels is het tweedekansonderwijs een studiegebied dat weinig uitgebouwd is en ook weinig inkomsten genereert. Deze vaststelling moet zeker verder in dit rapport bij de ondersteuning van de centra de nodige aandacht krijgen. Op het rondetafelgesprek gaven de centra aan dat ze weinig tot geen ondersteuning van de koepels krijgen wat ze als een gemis ervaren.

2.5 De andere spelers op de markt De betekenis van het tweedekansonderwijs in de Vlaamse context kan nog op een andere manier worden benaderd. Zijn er nog andere spelers op de markt en hoe verhoudt het tweedekansonderwijs zich tot die spelers?

Het voltijds circuit Alleszins is duidelijk dat het tweedekansonderwijs zijn reden van bestaan in grote mate ontleent aan het eerste traject met name het voltijds secundair onderwijs. Eigenlijk bestaat er tussen beide systemen een ‘perverse’ correlatie. Naarmate het ene systeem meer faalt, groeit de potentiële instroom voor het ander systeem.

8 Gegevens ter beschikking gesteld door Jeroen Backs.  

16

Beide systemen vallen naar omvang niet te vergelijken. Waar het voltijds circuit ruim 460.000 leerlingen telt, zijn dat er voor het tweedekansonderwijs amper enkele duizenden. We tellen dit schooljaar 1.068 secundaire scholen en 24 TKO-centra. Het voltijds circuit gebruikt 40% van het onderwijsbudget. Het volledige volwassenenonderwijs maar 3%. Het tweedekansonderwijs beslaat nog geen 3% van het totale volwassenenonderwijs. We kunnen jammer genoeg geen vergelijking maken tussen de kostprijs van een leerling in het voltijds circuit en een cursist in het volwassenenonderwijs. Het volwassenenonderwijs is veel beperkter qua afstudeerrichtingen ook al zijn deze de laatste jaren sterk uitgebreid. Hoe zit het met de verdeling van de leerlingen over de diverse opleidingen? We baseerden ons op de blauwdruk van de commissie Monard om de volgende tabel op te stellen: % lln 1ste graad 29,4 ASO 25,2 TSO 20,2 BSO 17,4 BuSO 3,9 DBSO 1,5 KSO 1,3 leertijd 0,9 onthaalklassen 0,4 Als we deze cijfers afzetten tegen de meest recente cijfers van de verdeling van de cursisten in het studiegebied algemene vorming in 2.3 dan blijkt er toch een verschil in verhouding te bestaan. Het ASO dat lange tijd een dominante plaats innam in het volwassenenonderwijs, heeft zijn positie prijs moeten geven aan het BSO en TSO. In het voltijds onderwijs blijft ASO de dichtst bevolkte opleidingsvorm. Een ander opvallend verschil tussen het voltijds circuit en het tweedekansonderwijs is de organisatievorm. In het volwassenenonderwijs wordt algemene vorming in modulaire vorm aangeboden, in het secundair onderwijs is er doorgaans een lineaire organisatie. Het aandeel modulair onderwijs blijft gering en bestaat niet voor ASO in het voltijds circuit. Inhoudelijk is er zoals gezegd een sterke parallellie tussen het voltijds circuit en het volwassenenonderwijs. In beide onderwijsniveaus zijn voor dezelfde opleidingen dezelfde eindtermen en vakoverschrijdende eindtermen van kracht. Dat neemt niet weg dat er in de vertaling en de hantering van de eindtermen op het veld verschillen kunnen bestaan. In het voltijds BSO zijn er momenteel verschillende pistes om de decretaal verplichte basisvorming als onderdeel van het diploma secundair onderwijs te behalen ofwel via PAV ofwel via PAV in combinatie met vakken, ofwel volledig gedekt via eindtermen ofwel slechts gedeeltelijk gedekt via eindtermen, zo meldde de pedagogische begeleidingsdienst van het gemeenschapsonderwijs ons. In het volwassenenonderwijs is er momenteel maar één mogelijkheid inzake realisatie van de opleiding algemene vorming BSO3. Ze wordt volledig gedekt door de eindtermen PAV. Qua tijdsinvestering of voorziene lestijd kan dezelfde vraag worden gesteld. Hoe verhouden het voltijds onderwijs en het TKO zich tot elkaar?

17

We maakten voor de meest voorkomende opleidingen een vergelijking tussen enerzijds het modulair schema en anderzijds de lessentabellen van het gemeenschapsonderwijs en het vrij gesubsidieerd onderwijs zoals ze op het Internet consulteerbaar zijn. We beperkten onze analyse tot de opleidingen: Humane wetenschappen ASO2 en 3, Wetenschappen-wiskunde ASO3, TSO2, TSO3 en BSO3. De opfristrajecten vallen vanzelfsprekend buiten deze analyse. Deze trajecten moeten gezien worden als instroom- en/of remediëringstrajecten ten opzichte van hetzij het aanbod van de basiseducatie wat de tweede graad betreft of hetzij het AV-aanbod van de derde graad. We gaan er in onze analyse vanuit dat een schooljaar in het secundair onderwijs in principe 40 weken telt maar in de feiten maar 38 weken duurt. We geven de verschillen tussen beide netten aan in het zwart voor het vrij gesubsidieerd en in het rood voor het gemeenschapsonderwijs. We maken de vergelijking alleen voor die vakken/modules die door eindtermen zijn gedekt. Vakken als lichamelijke, plastische en muzikale opvoeding werden uit de analyse gehouden. Voor TSO en BSO richtten we ons vanzelfsprekend enkel op het basisgedeelte. Onze bevindingen zijn in de onderstaande tabel samengevat: Voorziene

lestijd TKO Voorziene lestijd SO

40 weken 38 weken

Humane wetenschappen ASO2

1960 2160 – 1920 2052 - 1824

Humane wetenschappen ASO3

1860 1840 – 1920 1656 - 1824

Wetenschappen-wiskunde ASO3

2080 2000 – 1920 1900 - 1824

TSO2 1080 Variabel; gemiddeld 960 - variabel, schommelt tussen de 640 en 880.

Variabel gemiddeld 912 - variabel, schommelt tussen de 608 en 836.

TSO3 760 Variabel, JGZ 720 - variabel schommelt tussen de 720 en 880; JGZ 880.

Variabel, JGZ 684 – variabel schommelt tussen de 684 en 836; JGZ 836.

BSO3 600 Variabel, schommelt tussen 640 en 800.

Variabel, tussen 608 en 760.

Uit deze vergelijkende tabel blijkt dat alle rechtlijnigheid ontbreekt. Voor BSO3 lijkt het volwassenenonderwijs bijzonder efficiënt te werken in vergelijking met het voltijds circuit, wat het gemeenschaponderwijs betreft. Voor TSO3 komen we op min of meer vergelijkbare gemiddelden uit voor beide onderwijsniveaus. Voor TSO2 daarentegen heeft het volwassenenonderwijs een bijzonder ruim pakket aan lestijden. Voor ASO3 Humane wetenschappen heeft het voltijds circuit iets minder tijd nodig, voor Humane Wetenschappen ASO2 is de situatie net andersom. Of met andere woorden het tweedekanscircuit is een quasi een kopie van het voltijds circuit qua eindtermen maar zeker niet qua voorziene lestijd. In het voltijds circuit domineert de regel dat elke leerling 32 tot 36 uren op school moet zijn. In het volwassenenonderwijs is men niet aan deze regel gebonden. Vraag blijft of in het volwassenenonderwijs voor alle opleidingen en voor alle doelpublieken de juiste hoeveelheid tijd is voorzien. In het procesgedeelte bij punt 4.2 en in het outputgedeelte bij 5.1 diepen we deze problematiek verder uit.

18

Maar deze vaststellingen roepen ook een andere vraag op. Voor het voltijds circuit worden geregeld peilingsproeven georganiseerd waarbij voor Vlaanderen wordt getoetst of de eindtermen gehaald worden. Voor het tweedekansonderwijs worden deze proeven niet georganiseerd. Dit vormt duidelijk een gemis omdat er op die manier geen uitsluitsel kan gegeven worden dat beide niveaus gelijkwaardig zijn qua eindtermrealisatie. De centra gaven op het rondetafelgesprek aan dat zij vragende partij zijn voor dergelijke peilingsproeven. Een andere bezorgdheid die duidelijk leeft bij de centra is de concordantie met het voltijds circuit. De centra willen absoluut geen uitholling van hun gelijkwaardigheidspositie.

De anderen Naast het tweedekansonderwijs is er ook de centrale examencommissie die een diploma secundair onderwijs uitreikt. De CEC wordt algemeen aangeduid als een alternatieve of tweedekansroute net als het tweedekansonderwijs. Gerekend naar fysieke koppen is het tweedekansonderwijs ongeveer 25% groter dan CEC. (zie ook 3.4) Tussen het tweedekansonderwijs en de CEC zijn afspraken vastgelegd welke studiebewijzen wederzijds worden erkend. Het voltijds onderwijs valt volledig buiten deze erkenningregels. We gaan in dit rapport nog uitgebreid op de CEC in. We vergelijken het doelpubliek van CEC met dat van het tweedekansonderwijs in 2.4. We zien ook dat de overlap tussen beide instellingen miniem is en maar op 7% wordt geschat. De situatie ligt voor beide instellingen toch anders. CEC biedt naast een tweedekanscircuit ook een mogelijkheid tot diplomering voor jongeren die niet aan het reguliere onderwijs hebben deelgenomen. Wellicht komt daar in de nabije toekomst verandering in als de tweedekanscentra ook als regionale examencommissies zullen fungeren. Op dit moment hebben de TKO-centra duidelijk de functie van ‘bezemwagen’ van het voltijds circuit. Het lijkt dan ook op het eerste zicht aangewezen dat de gevolgen van de hervormingen in het voltijds secundair onderwijs voor het tweedekansonderwijs nauwlettend worden opgevolgd zodat de plaats van de bezemwagen ten aanzien van het peloton duidelijk blijft. Los van het feit dat TKO en CEC een welbepaald marktsegment bespelen en mekaars studiebewijzen erkennen, kan niet gesproken worden van een constructieve samenwerking tussen beiden. De term ‘tolerantie’ is hier eerder op zijn plaats. Geregeld duiken ergernissen waarop de overheid totnogtoe geen antwoorden formuleerde. Een gestructureerd overleg tussen beide instellingen bestaat niet en dat laat zich gevoelen. Met de oprichting van het agentschap ‘kwaliteitszorg’ worden misschien nieuwe perspectieven geopend op dit vlak. Ook de centra zijn vragende partij voor een dergelijk overleg, zo bleek op het rondetafelgesprek. In de voorbije legislatuur is werk gemaakt van ‘leren en werken’. Dit heeft zijn gevolgen op het vlak van diplomering. Vandaag krijgen leerlingen in de leertijd bij SYNTRA een getuigschrift dat niet gelijkgeschakeld is met een diploma secundair onderwijs. Vanaf het schooljaar 2009-2010 komt daar verandering in als er tenminste voldaan wordt aan de eindtermen van het secundair onderwijs. Voor het deeltijds beroepsonderwijs gaan dezelfde regels in voege. Daarmee worden de diplomeringskansen voor jongeren in deze sectoren uitgebreid. De centra vroegen zich op het rondetafelgesprek af waarom zij zo slecht op de hoogte worden gehouden van dergelijke nieuwe ontwikkelingen. De overheid ontneemt hen op die manier kansen om op het werkveld te overleggen, te meer dat er toch een overlap in leeftijd van het cursistenpubliek bestaat. Volgens de centra hebben de consortia in deze een belangrijke rol te spelen. Maar ook de overheid dient zijn verantwoordelijkheid op te nemen en overleg te organiseren.

19

3. Input: het profiel van de TKO­cursist ‘Wie volgt tweedekansonderwijs?’ leek ons een hamvraag om een beter zicht te krijgen op de waarde én de implementatie van de opleidingsprofielen. Om evenwel een scherp profiel van de TKO-cursist te kunnen opstellen zonder planlast bij de centra te veroorzaken, moesten we enige creativiteit aan de dag leggen. We consulteerden verschillende databanken en onderzochten en hanteerden achtereenvolgens zes verschillende invalshoeken: (1) We trachten in eerste instantie een profiel op te stellen van de TKO-cursist vanuit de databank van de inspectie opgemaakt aan de hand van de vorige doorlichtingsronde en rijkelijk aangevuld met gegevens uit andere onderzoeken. De focus hierbij was: hoe kan het TKO-publiek momenteel getypeerd worden? Maar even goed: is er een evolutie merkbaar? (2) Ten tweede proberen we een antwoord te formuleren op de vraag in welke mate het tweedekansonderwijs de ongekwalificeerde uitstromers weet te bedienen. (3) Vervolgens zetten we het tweedekanspubliek af ten aanzien van de GOK-indicatoren. De centra leverden daartoe een aantal gegevens uit een onderzoek dat ze dit jaar gezamenlijk opzetten. We vulden de gegevens van de centra verder aan met gegevens uit onderzoek. (4) Ten vierde proberen we op basis van wetenschappelijk onderzoek uit te maken in welke mate het tweedekans- en het CEC-publiek van elkaar verschillen. Waar we kunnen vergelijken we beide doelgroepen met de niet-herkansers. (5) Op de vijfde plaats trachten we vanuit verschillende onderzoeken een beter zicht te krijgen op de leermotieven van het tweedekanspubliek. (6) Bij wijze van excursie tenslotte focussen we op het omgekeerde watervaleffect in het tweedekansonderwijs.

3.1 Het TKO­publiek: een algemeen profiel 

jong en mannelijk… Uit de data verzameld door de inspectie bij doorlichtingen over een periode van zeven jaar (2000- 2007) blijkt dat 49% mannen en 51% vrouwen deelnemen aan het tweedekansonderwijs. Uit de onderwijsstatistieken haalden we eerder (zie boven 2.2: evolutie cursistenaantallen) een cijfer van 48% mannen. Naar leeftijd is drie op de vier cursisten jonger dan 30 jaar:  

  Hoe moeten we dit huidige beeld begrijpen? Hoe wijkt het af van het moedermavo-publiek dat het tweedekansonderwijs in zijn beginjaren bediende? Diverse centra en onderzoekers wijzen op een daling van de instroomleeftijd en op een vermannelijking van het publiek.

20

Annelies Raes9 vergeleek de cijfers uit de onderwijsstatistieken met het onderzoek van Rijsselare in 1996 en de effectstudie van Haerden uit 1988. Ze stelde vast dat bij intrede in het tweedekansonderwijs de gemiddelde instroomleeftijd in de jaren 1982, de beginjaren van het tweedekansonderwijs, 31 jaar was. Destijds was de jongste deelnemer 18 jaar, de oudste 62. Vijf jaar later was de instroomleeftijd verlaagd tot 29 jaar en situeerde de leeftijd van de deelnemers zich tussen 18 en 52 jaar. Anno 2007 is de gemiddelde leeftijd gezakt tot 26,54 jaar. De jongste deelnemer is volgens haar bevindingen 15 jaar, de oudste 60. Ook binnen de groep afgestudeerden tussen 2002 en 2007 is de groep twintigers (63,3%) bijna verdubbeld ten opzichte van twintig jaar geleden (35,2%). De gemiddelde leeftijd van de afgestudeerde aan het TKO is in 2007 tussen de 30 en 31 jaar. De afgestudeerde mannen zijn significant jonger dan de afgestudeerde vrouwen. De grootste groep afgestudeerden zijn twintigers en de proporties nemen af naarmate de leeftijd stijgt. 3,3% zijn 50-plussers en de oudste afgestudeerde is 68 jaar. Onderstaande tabel zet beide onderzoeken tegenover elkaar af: Leeftijdscategorie 1988 (Haerden) 2007 (Databasegegevens Raes) 20-30 35,2% 63,3% 31-40 36,8% 19,9% 41-50 24% 12,2% 51-60 3,2% 3,3% 61-70 / 0,3% Totaal 99,2% 99,1%

Op het rondetafelgesprek gaven de centra aan dat de groep 18-21-jarigen snel groeit de laatste jaren. Naast deze verjonging stelt onderzoek ook een duidelijke vermannelijking van het publiek vast. In 1988 was er nog een duidelijk overwicht aan vrouwen, namelijk 72%, en zijn de mannen met hun 28% flink in de minderheid. Maar het aantal mannen dat momenteel deelneemt aan het TKO in vergelijking met vroegere cijfers stijgt geleidelijk. Momenteel krijgen we een vrij gelijkmatige verdeling van mannen en vrouwen bij het cursistenpubliek. Hoe moeten we deze evolutie begrijpen? Deze beide dalingen zijn het gevolg van het grote aantal ongekwalificeerde schoolverlaters die rechtstreeks na het voltijds onderwijs in het tweedekansonderwijs terecht komen, zo stelt het wetenschappelijk onderzoek.

… en thuiswonend Nog meer evidentie voor deze stelling vindt Raes bij de leefsituatie van de cursisten. Tijdens de participatie aan het TKO woont bijna de helft van de cursisten in bij de ouders, namelijk 44.8%. Dit hangt mogelijk samen met het stijgend aantal jongeren dat rechtstreeks van school in het tweedekansonderwijs terechtkomt. Een deel van de cursisten valt evenwel niet onder deze noemer. 25.5% van de cursisten is alleenstaand met of zonder inwonende kinderen en de overige 29,7% woont samen met partner met of zonder inwonende kinderen. Van de groep afgestudeerden heeft ongeveer een derde (31,4%) al kinderen tijdens hun deelname aan het TKO, zo bleek uit de studie van Raes: Leefsituatie Woont in bij ouders 44,8% Alleenstaand met of zonder inwonende kinderen 25,5% Woont samen met partner met of zonder inwonende kinderen 29,7% Totaal 100%

9 Zie scriptie A. Raes. 

21

… en voltijds student Inzake de professionele voorsituatie van TKO-cursisten bevestigt Raes dit beeld. Raes maakt daartoe een vergelijking tussen de cijfers uit haar onderzoek en die van Haarden uit 1988:  Hoofdbezigheid 1988 (Haerden) 2007 (Raes) Werkend 63,1% 40,9% Werkzoekend 35,3% 23,1% Niet- /thuis werkend 26,3% 8,9% (Voltijds) student 2,5% 27,1% Totaal 127,2% (gecombineerde antw)

N=122 100% (1 antw per respondent) N = 788, missing 0,6% (n=5)

 Het aandeel tewerkgestelde cursisten is 30 jaar na de oprichting van het tweedekansonderwijs sterk afgenomen ten voordele van het aandeel voltijdse studenten. Zowel de proportie werkzoekenden als de proportie die thuis of niet werkt blijkt ook afgenomen in vergelijking met de cijfers van 1988. Wanneer Raes de verschillen in beroepssituatie nagaat voor geslacht en leeftijd merkt ze voor beide factoren significante verschillen. Mannen zijn zes maanden vóór hun TKO-deelname procentueel meer tewerkgesteld dan vrouwen. Een groter aandeel mannen dan vrouwen studeert voltijds vóór hun deelname aan TKO. Vrouwen zijn daarentegen procentueel meer werkloos en thuis- of niet-werkend. Wat de verschillen op basis van leeftijd betreft, stelt ze het grootste verschil vast bij de twintigers. Van deze groep is het grootste aandeel (45,6%) schoolgaand vóór de deelname aan het TKO. In de oudere leeftijdscategorieën zijn geen schoolverlaters terug te vinden. De tewerkstellingsgraad is verhoudingsgewijs het grootst tussen 31 jaar en 60 jaar. Wat de aard van het werk betreft, gaat het voornamelijk om administratief werk, dienstverlening en verkoop, en fabrieksarbeid. De respondenten blijven gemiddeld neutraal over de tevredenheid met hun beroepssituatie van voor de deelname aan het tweedekansonderwijs.

3.2 Het TKO­publiek: een kopie van de ongekwalificeerde uitstroom?  Wat verstaan we onder ongekwalificeerde uitstroom en hoe groot is die in Vlaanderen? In de literatuur wordt onder ongekwalificeerde uitstroom de jongeren die uitstromen uit het onderwijs zonder diploma of getuigschrift van het zesde leerjaar secundair onderwijs, verstaan. Voor en tijdens de leerplichtverlenging in 1983 schommelde het percentage ongediplomeerde schoolverlaters tussen de 35 en 45%. Tussen 1988 en 1995 daalde dit percentage fors, met meer dan 20%. Vanaf 1993 bleef de ongekwalificeerde uitstroom ruwweg constant. Toch was er na zes jaren met gunstige waarden (1996 tot 2001) opnieuw een lichte stijging. Anno 2003 verliet bijna één op vijf (19,6%) jongeren het secundair onderwijs zonder een diploma. Onderstaande grafiek stelt deze evolutie visueel voor10:

10 Overname uit de scriptie van A. Raes. 

22

In absolute cijfers wordt de ongekwalificeerde uitstroom op 10.000 tot 15.000 jongeren per jaar geschat. De laatste kwartaalcijfers gepubliceerd door het departement Werk en Sociale economie geven een positieve trend aan voor België en laten nog positievere cijfers voor Vlaanderen zien. Zij hanteren de volgende definitie van ongekwalificeerde uitstroom: het aandeel jongeren (18-24 jaar) met maximaal een diploma lager secundair onderwijs die geen verder onderwijs volgen en tijdens een referentieperiode van vier weken niet hebben deelgenomen aan een opleiding:

Na een aantal jaren van relatieve stabiliteit daalde de ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen halverwege 2006 tot onder de 10%, waarmee het Vlaams Gewest de Europese doelstelling bereikt. In 2007 bedroeg de ongekwalificeerde uitstroom in België nog 12,1%, en in Brussel niet minder dan 20,2%. Met 9,3% deed het Vlaams Gewest het heel wat beter dan de rest van België en de EU, maar toch blijft de ongekwalificeerde uitstroom een hardnekkig probleem.

Sinds het jaar 2000 daalde de ongekwalificeerde uitstroom in het Vlaams Gewest met slechts -2,3 procentpunten, en in heel België met slechts -1,7 procentpunten. In Brussel, waar er overigens geen tweedekansaanbod is uitgebouwd, merken we sinds 2004 zelfs een stijging van de ongekwalificeerde uitstroom uit het onderwijs. In het derde kwartaal van 2008 zien we de ongekwalificeerde uitstroom in het Vlaams Gewest stabiliseren op 9,3%:

23

Evolutie van de ongekwalificeerde uitstroom naar regio (jaargemiddelden 1999‐2007) 

Onder de schoolverlaters zonder diploma hoger secundair onderwijs vinden we in het Vlaams Gewest opvallend meer jongens dan meisjes (10,9% t.o.v. 7,6%), een vaststelling die overigens ook geldt voor de andere gewesten en gemiddeld in de Europese Unie: Ongekwalificeerde uitstroom naar regio en geslacht in 2007 

Het aandeel 20 tot 24-jarigen die het hoger secundair onderwijs wél beëindigd hebben, bedraagt in Vlaanderen 86,9%. Vlaanderen presteert op deze indicator ver boven het EU-gemiddelde van 78,1%, en haalt voor het derde jaar op rij de Europese doelstelling van 85%. Het Waals en Brussels Gewest hebben deze doelstelling nog niet bereikt. Evolutie van het aandeel 20‐24 jarigen met een diploma hoger secundair onderwijs (1999‐2007) 

Ook hier zien we dat de meisjes beter presteren dan de jongens. In 2007 waren 88,9% van de 20 tot 24-jarige meisjes en 84,9% van de jongens in het bezit van een diploma hoger secundair

24

onderwijs, een kloof van 4 procentpunten. Ook in de andere gewesten en in de EU is er een (kleine) kloof tussen jongens en meisjes.

Aandeel 20-24 jarigen met een diploma hoger secundair onderwijs volgens regio en geslacht (1999-2007)

Het wordt steeds belangrijker om met voldoende kwalificaties het onderwijs te verlaten. In Europees perspectief kent de Vlaamse arbeidsmarkt een instroom van goed opgeleide jongeren. Toch blijven de ambities hooggespannen. Vlaanderen heeft zich de doelstelling gesteld om de gekwalificeerde instroom tegen 2020 te halveren. Alle onderzoek wijst in dezelfde richting: ongekwalificeerde uitstromers ondervinden heel wat concurrentie van hun collega’s die hun studies wel afmaken en dus over kennis en vaardigheden beschikken die deze groep niet heeft. Voorts blijkt dat ongekwalificeerde onderwijsverlaters gemiddeld in korter durende jobs zijn tewerkgesteld en ook de laagste gemiddelde tewerkstellingspercentages van alle onderwijsverlaters kennen. Of nog anders gesteld: we kunnen concluderen dat scholingsgraad en arbeidsgelegenheid sterk aan elkaar vasthangen. Wie geen diploma heeft, vergroot zijn kans op werkloosheid, sociale uitsluiting en achterstand bij verdere ontwikkeling. Een diploma secundair onderwijs is met andere woorden een cruciale succesfactor in onze kennismaatschappij. De ongekwalificeerde uitstroom zit vooral geconcentreerd bij de lagere sociale klassen, zo ook leert wetenschappelijk onderzoek. Onderzoekers van het Hoger Instituut voor de Arbeid (HIVA) zochten naar de parameters die het jongeren moeilijker maken om gelijk welke kwalificatie te behalen en stelden het volgende vast11: -Ten eerste hebben meisjes meer kans om te slagen dan jongens. -De nationaliteit, de thuistaal, het opleidingsniveau en de tewerkstellingsgraad van de ouders spelen eveneens een rol. Zo blijken Marokkaanse en Turkse jongeren de hoogste kans te hebben op een ongekwalificeerde uitstroom. Ander onderzoek legt bloot dat dit voor 44 tot 48% van respectievelijk de Turkse en Marokkaanse jongeren het geval is12. -Ten derde hebben leerlingen betere kansen als ze op leeftijd aan het secundair onderwijs beginnen, als ze in de A-stroom kunnen starten en in een ASO-school zitten.

11 M. Douterlunge e. a., Ongekwalificeerd: zonder paspoort? Een onderzoek naar de omvang, karakteristieken en aanpak van de ongekwalificeerde uitstroom. (Leuven, HIVA, 2001)

12 Zie OBPWO-onderzoek ‘Wie herkanst’, p.18.

25

-Ten vierde verhoogt bijna elke wijziging (verandering van stroom, vakkenpakket, school, schooltype of zittenblijven) tijdens de eerste twee jaren van de schoolloopbaan van leerlingen het risico zonder diploma te eindigen. -Jongeren met leerstoornissen en/of persoonlijke problemen hebben het moeilijker. In het reguliere onderwijs (lager, secundair en hoger) zou ongeveer 5 tot 10% van de leerlingen en studenten in mindere of meerdere mate problemen ondervinden ten gevolge van een leerstoornis. Op het vlak van voorzieningen voor deze jongeren blinkt België naar verluidt niet uit op het internationaal forum. -Ten slotte hebben leerlingen betere kansen als ze een schoolloopbaan afronden in het TSO of ASO. Uit onderzoek blijkt dat één op acht leerlingen uit het KSO, één op 12 uit het BSO, één op 13 uit het TSO en één op 18 uit het ASO het onderwijs voortijdig verlaat. Meer dan 85% van de jongeren uit de A-stroom verlaat het secundair onderwijs met een einddiploma tegenover slechts 50% van de jongeren uit de B-stroom. Deze laatste parameter en gedeeltelijk ook de eerste worden bevestigd door recente studies van de VDAB die rapporteren dat ongeveer twee op de drie schoolverlaters zonder enig getuigschrift of diploma mannen zijn met een weinig stabiele schoolse loopbaan met meer dan eens veranderen van studierichting, studieniveau en zelfs school. Dit studietraject eindigt dan steevast op een niveau waar men niet meer kan zakken en men op de bodem van ‘de waterval’ terecht komt. De waterval is de onderwijskundige vertaling van brede maatschappelijke fenomenen, het bijproduct van het onderscheid in waardering tussen handen- en geestesarbeid, het verschil in statuut tussen bedienden en arbeiders, enz. Het wijst op de neerwaartse stroom van leerlingen van ASO over TSO naar BSO en zegt impliciet dat de ene onderwijsvorm méér waard is dan de andere. De bodem van deze waterval situeert zich dus voornamelijk in het beroepssecundair onderwijs van de tweede graad en in het deeltijds beroepssecundair onderwijs. De problematiek van de ongekwalificeerde uitstroom beroert al jaren het Europese forum. In 1995 werd door de Europese Commissie het rapport ‘Teaching and learning: towards the learning society’ voorgesteld. Het verbeteren van de positie van kwetsbare maatschappelijke groepen (ongekwalificeerde jongeren, langdurig werklozen, …) op de arbeidsmarkt was één van de doelstellingen van het rapport. Hieruit ontstond het experiment ‘Second Chance Schools’. Dit experiment biedt laaggekwalificeerde jongeren een opleiding aan zodat ze zich beter op de arbeidsmarkt kunnen handhaven. Uiteindelijk werden dertien scholen opgericht in elf landen: Duitsland, Denemarken, Spanje, Finland, Frankrijk, Griekenland, Italië, Nederland, Portugal, Zweden en het Verenigd Koninkrijk. De specifieke kenmerken van deze instellingen verschillen tussen de landen. Deze scholen zijn immers afhankelijk van nationale omstandigheden zoals het onderwijsbeleid. Second Chance Schools worden doorgaans gekenmerkt door: samenwerkingsverbanden met lokale autoriteiten, sociale diensten, private sector (voor bijvoorbeeld stageplaatsen), een sterke gerichtheid op een individuele aanpak, extra leerbegeleiding, flexibele leermodules in combinatie met praktijk, aandacht voor ICT en nieuwe technologieën. Om overlap te vermijden van het aanbod van Second Chance Schools en het klassieke onderwijssysteem werd geopteerd om de minimum instapleeftijd af te stellen op het einde van de leerplicht, een situatie die zeer vergelijkbaar is met het Vlaamse TKO. Op andere vlakken verschilt het concept van de Second Chance Schools wel grondig van het TKO, zeker wat betreft de individuele aanpak en de samenwerkingsverbanden. Met deze gegevens in het achterhoofd vroegen wij ons af of de afgestudeerden aan het TKO een gelijkaardige schoolse voorgeschiedenis hebben en of en in welke mate de ongekwalificeerde uitstromers ook daadwerkelijk de weg vinden naar het tweedekansonderwijs. Het onderzoek van Annelies Raes licht op dit vlak een tip van de sluier op. De meerderheid (57,6%) van de door haar bevraagde afgestudeerden aan het tweedekansonderwijs volgden in hun

26

vorige schoolloopbaan slechts één onderwijsvorm waaronder we ASO, TSO, BSO, KSO, DBSO of BUSO verstaan. Dit wijst erop dat toch meer dan de helft een stabiele schoolloopbaan achter de rug heeft, waarmee we bedoelen dat ze niet in een waterval van de ene onderwijsvorm naar de andere terecht zijn gekomen. Van de respondenten volgde 27,5% twee onderwijsvormen, 13,4% drie en 1.5% veranderde driemaal van onderwijsvorm. Raes detecteerde bovendien uit welke onderwijsvorm de afgestudeerden komen die slechts één onderwijsvorm volgden en dus niet in de onderwijswaterval terecht kwamen. Ze kwam tot onderstaande overzicht: ASO TSO BSO KSO DBSO BUSO

39,4% 31,6% 26,1% 1,8% 0,7% 0,4%

Samen met Raes merken we dat de TKO-afgestudeerden voornamelijk uit de hoger gewaardeerde niveaus komen, 71% komt namelijk uit TSO of ASO. Dit wijst erop dat ondanks grote inspanningen vanuit de sector en het beleid het tweedekansonderwijs vooral de bovenlaag binnen de ongekwalificeerde uitstromers bereikt en efficiënt bedient en dat nog steeds een belangrijke doelgroep links blijft liggen. Zij die de grootste nood hebben aan een nieuwe kans op een basisopleiding of een diploma, vinden nog te weinig de weg naar het TKO-aanbod. Anderzijds is de opportuniteitskost van het niet hebben van een diploma groter voor de bovenlaag binnen het secundair onderwijs, want zij kunnen meer dan de ‘onderlaag’ hogere studies of hoger gewaardeerde jobs ambiëren. Vanuit deze hypothese kun je veronderstellen dat ASO-ers en TSO-ers dan ook meer gemotiveerd zijn de weg naar het TKO te zoeken. Toch blijft deze vaststelling vragen oproepen… In 3.4 gaan we hierop nog verder in. Waarom zijn de TKO-cursisten uitgevallen in het voltijds circuit? Misschien werpt het antwoord op deze vraag een scherper licht op het TKO-publiek? De reden(en) van het ongekwalificeerd uitstromen zijn verschillend van aard. Voor haar analyse groepeerde Raes de verschillende redenen in drie categorieën: externe omstandigheden (mocht niet verder studeren, moest gaan werken, financiële redenen, zwangerschap, gezondheidsredenen…), schoolmoeheid en schoolse problemen (te moeilijk, verkeerde studiekeuze, leerstoornissen, B- of C-attest, van school gestuurd…). Ze kwam tot volgende resultaten: Tabel 15: Proporties van redenen voor uitval. (N = 788; 12,3% restgroep waarvan 4% missing)

De grootste proportie van Raes’ respondenten gaf schoolmoe als reden op voor de uitval uit het initieel onderwijs (27,3%). Op de tweede plaats komen externe omstandigheden (19%). 16,1 % verlaat het secundair onderwijs zonder diploma omwille van schoolse problemen. Op één na volgt de groep die ongekwalificeerd uitstroomt als gevolg van een combinatie van schoolse

27

problemen en schoolmoeheid (15%). Deze verwevenheid is niet verrassend, het één brengt het andere vaak mee. Voor een minderheid van 3% van de respondenten is de reden van uitval een combinatie van de drie. Er is een restgroep van 12 % waarvan de uitvalreden(en) niet bekend zijn. Dit hoge percentage heeft een verklaring, want ongeveer 8% van de afgestudeerden had het leerplichtonderwijs wel afgewerkt, maar had nog geen diploma in handen omdat men het derde jaar van BSO3 niet had gevolgd en kwam terecht bij het TKO om dit in te halen. Omdat deze groep geen echte uitvallers zijn, liet Raes ze uit de bovenstaande analyse. Velen gaven namelijk aan dat ze uit onwetendheid het zevende jaar niet deden en pas later het belang van het diploma ondervonden. 4% duidde geen reden aan en zijn dus missing data. Raes besteedde in haar onderzoek ook aandacht aan de schoolse ervaringen van de cursisten. Er is gepeild naar de zelfperceptie, de tevredenheid over de schoolsituatie en de belangrijkheid van onderwijs in het gezin. Respondenten konden hun mening geven over stellingen op een 5-punten-likertschaal van 1 zijnde helemaal akkoord tot 5 zijnde helemaal niet akkoord. Globaal gaf dit het volgende beeld: Algemeen Geslacht Leeftijd

V M 20-ers 30+

- Ik vond mezelf een goede leerling 2,81 2,67 3,06 2,90 2,70

- Ik ging graag naar school 2,94 2,79 3,18 3,11 2,67

- Ik heb gezin waar ik ben opgegroeid, was onderwijs en een diploma halen heel belangrijk

2,51 2,60 2,35 2,14 3,04

Van de respondenten vond 40% zichzelf een goede leerling, 23,6% beweert het tegenovergestelde, het overige deel is neutraal en dit brengt de gemiddelde score op 2,81. Vrouwen en 30-plussers vonden zichzelf een betere leerling dan mannen en twintigers. Raes stelde dezelfde bevinding vast voor de stelling „Ik ging graag naar school‟. Ze berekende een matige correlatie tussen de variabelen zelfperceptie en tevredenheid over de schoolsituatie. Volgens 56,9 % van de respondenten was in het gezin waar hij of zij is opgegroeid onderwijs en het behalen van een diploma (heel) belangrijk. Voor mannen en twintigers was dit nog meer het geval dan vrouwen en 30-plussers. Of samengevat het tweedekansonderwijs bedient de ongekwalificeerde uitstroom en wordt steeds meer als het verlengde van het secundair onderwijs gezien. Niettemin levert onderzoek ons ernstige indicaties om te beweren dat cursisten die uitstromen uit ASO en TSO meer worden bediend en dat vooral cursisten bij wie het thuismilieu belang hecht aan het diploma door de TKO-centra worden bereikt.

3.3 De TKO­cursist: een zorgcursist? Het TKO-publiek is heterogeen, maar tegelijkertijd specifiek, zo geven onderzoekers en de centra te kennen. Het verschilt daarenboven van het doorsnee publiek dat volwassenenonderwijs volgt. In TKO gaat het om werklozen, alleenstaande vrouwen met kinderen, jongeren die wegens schoolmoeheid afhaakten, ex-verslaafden enz. 80% van de cursisten hebben een ‘geblutst’

28

verleden13. Het gaat om laaggeschoolde volwassenen die omwille van uiteenlopende redenen de eerste kans niet kregen of grepen om het diploma van het secundair onderwijs te halen. Hoe kunnen we dit algemeen beeld dat leeft, kwantitatief vatten en nog meer verfijnen? Is de TKO-cursist met andere woorden een zorgcursist? De centra van de Federatie tweedekansonderwijs14 brachten dit schooljaar het cursistenprofiel in kaart. Zo focusten daarbij op de vier GOK-indicatoren die in het voltijds onderwijs voor een verhoogde omkadering zorgen: 1. de cursist/het gezin waarin de cursist woont, leeft van een vervangingsinkomen 2. de cursist is tijdelijk of permanent buiten het eigen gezinsverband opgenomen (geweest) via de bijzondere jeugdzorg (BJZ) 3. de moeder van de cursist heeft geen diploma secundair onderwijs of een getuigschrift van het tweede jaar derde graad BSO3 4. de cursist spreekt thuis een andere taal dan het Nederlands Onderstaande tabel geeft een overzicht van de resultaten van het onderzoek:

Totaal vervangings-inkomen % BJZ %

Diploma moeder %

thuis geen Nederlands %

SCVO Sité 297 66 22,22 19 6,40 80 26,94 63 21,21CVO VSPW Mol 160 45 28,13 3 1,88 41 25,63 9 5,63CVO LBC CVO VSPW Gent 221 73 33,03 17 7,69 147 66,52 19 8,60CVO GO Brussel CVO VSPW Hasselt CVO Antwerpen-Zuid 174 45 25,86 4 2,30 72 41,38 82 47,13CVO Horito 100 16 16,00 9 9,00 39 39,00 6 6,00CVO VIVO 97 34 35,05 7 7,22 37 38,14 8 8,25CVO Leerdorp 204 50 24,51 27 13,24 93 45,59 0 0,00CVO Vlaamse Ardennen 7 1 14,29 0 0,00 4 57,14 0 0,00CVO Mechelen CVO TKO Antwerpen 596 216 36,24 34 5,70 215 36,07 179 30,03CVO CTTL 24 7 29,17 2 8,33 18 75,00 20 83,33CVO IVO 207 81 39,13 20 9,66 100 48,31 25 12,08CVO Leuven/Landen 184 15 8,15 17 9,24 43 23,37 4 2,17CVO STEP 189 72 38,10 0 0,00 83 43,92 65 34,39CVO Waas en Durme CVO Scheldeland CVO VTI Leuven CVO VTI Brugge CVO De Oranjerie 68 22 32,35 7 10,29 23 33,82 13 19,12

2528 743 29,39 166 6,57 995 39,36 493 19,50

13  I. De Win, Situering en analyse van het tweedekansonderwijs in Vlaanderen, Gids sociaal-cultureel en educatief werk, 2001, 31, p.45-57.

14 Met dank aan de veertien centra die ons gegevens bezorgden.  

29

Berekend op 2.528 gegevens van 14 centra zijn er 29.39% cursisten die leven van een vervangingsinkomen, 6.57% onder hen verbleef of verblijft in een instelling in de bijzondere jeugdzorg. Van 39% van de cursisten heeft de moeder geen diploma secundair onderwijs. Van één op de vijf cursisten is de thuistaal niet het Nederlands. Per centrum zijn er evenwel grote verschillen. Het aantal cursisten wier thuistaal niet het Nederlands is bijvoorbeeld kan per centrum schommelen tussen 0 en maar liefst 83%. Over het algemeen is het duidelijk dat het tweedekansonderwijs een geëigend publiek aantrekt dat zorg behoeft. Meer nog, recent onderzoek van Depreeuw van de KULeuven onderstreepte dit nog eens. Hij omschrijft 38% van het TKO-publiek als risicovol en schat het aandeel problematische deelnemers tot vijfmaal zo hoog in als in het reguliere onderwijs. We belichten dit verder in 4.3.

3.4 TKO versus CEC: een verhaal van appels en peren?15 

CEC en TKO Over het ontstaan van de Examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap, in de volksmond centrale examencommissie genoemd, bestaan geen geschreven documenten (meer). Er is wel een vermoeden dat de examencommissie bestaat sinds het einde van de 19de eeuw. De wetgeving over de examencommissie zou dateren van omstreeks 1850. Momenteel bestaat er een examencommissie voor het getuigschrift basisonderwijs en een examencommissie voor het voltijds secundair onderwijs. Kinderen of volwassenen die geen school liepen in een (erkende) school kunnen tijdens de maand juni het getuigschrift basisonderwijs behalen via een examencommissie. In elke provincie is een officiële en vrije school aangeduid die kan dienen als examencommissie. Als er evenwel gesproken wordt over dé centrale examencommissie wordt doorgaans de examencommissie voor het voltijds secundair onderwijs bedoeld. Daar kan men onder meer het diploma secundair onderwijs behalen in de onderwijsvormen ASO, TSO, KSO en BSO. De examencommissie richt zelf geen lessen in maar organiseert enkel examens. Hoe gaat ze te werk? De examens worden tweemaal per jaar georganiseerd in twee zittijden. De eerste zittijd valt in de periode april – juli en de tweede zittijd in de periode oktober – december. De kandidaat kan kiezen tussen een schoolprogramma of het programma van de examencommissie. Indien de kandidaat kiest voor het schoolprogramma moet hij de leerplannen van een school opvragen. Dit is vaak niet evident omdat schoolprogramma’s per graad geschreven zijn en de kandidaat enkel de lesinhouden nodig heeft van het laatste jaar van de derde graad. Het programma van de examencommissie zelf daarentegen bevat voor ieder vak de leerinhouden en aanvullende inlichtingen. De kandidaat kan kiezen om dit in één zittijd te doen of de examens te spreiden over meerdere zittijden. Voor de onderwijsvorm BSO moeten ook examens afgelegd worden over het derde jaar van de derde graad, omdat men in het BSO dan pas het diploma secundair onderwijs verwerft. Het is mogelijk om zich in te schrijven voor een volledig of een gedeeltelijk examen. Telkens kunnen er deelattesten behaald worden die ook geldig zijn bij het TKO. Deze deelattesten zijn onbeperkt geldig. De kandidaat moet evenwel steeds alle vakken afleggen bij de centrale examencommissie om het diploma te behalen, hij of zij kan geen vrijstellingen verkrijgen op basis van andere documenten zoals bijvoorbeeld een schoolrapport uit het secundair onderwijs. Enkel deelattesten van het TKO worden aanvaard. Inschrijven bij de examencommissie is niet voldoende om aan de leerplicht te voldoen. Is de kandidaat nog geen 18 jaar, dan moet hij of zij ingeschreven zijn als reguliere of vrije leerling in een school of huisonderwijs volgen. Ook voor het ontvangen van kindergeld bij kandidaten ouder dan 18 jaar is

15  Zie I. GLORIEUX e.a., Wie herkanst? Sociografische schets, leerroutes en beweegredenen aan het tweedekansonderwijs en de examencommissie van de Vlaamse gemeenschap. (OBPWO-onderzoek 06.06, 2009) 

30

inschrijven alleen onvoldoende. Indien kandidaten werken, kunnen ze wel betaald educatief verlof aanvragen. De examencommissie is niet voor alle kandidaten een tweede kans. Een deel van de kandidaten volgt les in het privé- of huisonderwijs en kan alleen via de examencommissie een officieel diploma behalen. Uitzonderlijk zijn er ook hoogbegaafde kandidaten die op jonge leeftijd hun diploma secundair onderwijs vroegtijdig behalen via de examencommissie. De redenen om zich in te schrijven bij de CEC zijn heel divers: schoolmoeheid, een C-attest in het zesde middelbaar, een lange afwezigheid op school door ziekte, huis- of privé onderwijs, leerproblemen, hoogbegaafdheid. Een andere beperkte groep komt uit het buitengewoon secundair onderwijs. In het buitengewoon onderwijs wordt niet in alle opleidingsvormen een gelijkwaardig diploma secundair onderwijs uitgereikt. Het zijn voornamelijk jongeren met een visuele of auditieve handicap die zich inschrijven bij de CEC. Daarnaast zijn er elk jaar een aantal kandidaten die zich vanuit de gevangenis inschrijven. Er zijn ook kandidaten die al werken, maar een diploma nodig hebben om zich te regulariseren zoals bijvoorbeeld leerkrachten in technische vakken, werknemers uit de immobiliënsector of jongeren met een leercontract die hun kennis komen verzilveren. Of met andere woorden: niet alle deelnemers aan de CEC zijn ‘herkansers’. Velen zijn op één of andere manier nog verbonden met het traditionele onderwijs. Hoe groot is de doelgroep die CEC bereikt? Onderstaande tabel geeft een zicht op de evolutie van 1996 tot 2007. Ze toont duidelijk aan dat er elk jaar sedert 2006 gestaag meer inschrijvingen zijn. Op tien jaar tijd is het aantal ingeschrevenen met iets meer dan de helft gestegen: Schooljaar ingeschreven in de 2de en 3de afdeling in

CEC - SO deelgenomen aan het examen

1996 2121 1674 1997 2186 1736 1998 2329 1722 1999 2478 1828 2000 2721 2072 2001 2632 2069 2002 2451 1864 2003 2550 1888 2004 2625 2044 2005 2834 2140 2006 3120 2378 2007 3275

In absolute cijfers bedient het tweedekansonderwijs evenwel een grotere groep cursisten dan de centrale examencommissie. Het aantal kandidaten voor ASO in eerste zittijd bedroeg in 2006 440 kandidaten en 514 voor de tweede zittijd (954 in totaal). Er zijn opvallend meer mannen dan vrouwen ingeschreven (602 mannen tegenover 352 vrouwen). De jongste kandidaat was toen 13 jaar. De oudste kandidaten zijn veertigers, maar de grootste groep zijn twintigers. Bijna 72% van de ingeschreven kandidaten neemt effectief deel aan de examens. Voor het diploma secundair onderwijs TSO, BSO en KSO waren er in 2006 2.166 ingeschreven kandidaten. De grootste groep kandidaten schreef zich in voor een BSO-richting (58.4%). De favoriete BSO-richting is Kantoor. Naar verluidt is de

31

richting Kantoor een vrij algemene richting met een praktijkgedeelte (werken met de computer) dat gemakkelijk zelfstandig voor te bereiden is. Er bestaan bovendien veel computercursussen die men kan volgen als extra ondersteuning. Daarnaast kiest 35,9% voor een TSO-richting en 5,7% voor een KSO-richting. Ook voor dit diploma zijn er meer mannen ingeschreven dan vrouwen, de grootste groep is afkomstig uit de provincies Antwerpen en Oost-Vlaanderen en de grootste leeftijdsgroep wordt gevormd door de twintigers.

Wie herkanst bij wie?  In het recente OBPWO-onderzoek ‘Wie herkanst’ werd de doelgroep van het tweedekansonderwijs naast die van de centrale examencommissie geplaatst. Bovendien werd waar het kon beide doelgroepen nog eens afgezet tegen de groep van ongekwalificeerde uitstromers die geen tweede kans wagen. Om een scherper zicht te krijgen op het profiel van de TKO-cursist werkte dit onderzoek op menig punt verhelderend. Daarom gaan we er ook verder op in. In het onderzoek werd een grootschalige populatie betrokken. Voor CEC betrof dit alle ingeschreven voor een diploma SO in eerste of tweede zittijd van 2007. In totaal bedroeg de onderzoeksgroep 2.584 kandidaten. Voor TKO werden alle personen die minstens ingeschreven waren voor één module in het najaar van 2007 van de 23 deelnemende TKO-centra in de onderzoeksgroep betrokken, in totaal 2.378 kandidaten. Op beide groepen werd een vragenlijst losgelaten. In het TKO was de respons 50%, bij CEC 40%. Hoe verschillen beide doelgroepen van elkaar? We zetten de verschillen en gelijkenissen op een rijtje en trekken parallellen met de ongekwalificeerde instroom en het publiek van niet-herkansers waar we kunnen. De leeftijd Kandidaten van de CEC zijn gemiddeld nog jonger dan TKO-cursisten. De gemiddelde leeftijd bij CEC is 22 jaar, bij TKO 26 jaar. Bij CEC is evenwel geen minimumleeftijd vastgelegd, bij TKO staat die op 18 jaar. Het geslacht Maar ook naar geslacht blijken zich duidelijke verschillen af te tekenen:

De werk- en woonsituatie van de cursisten Dat de CEC-deelnemers vaker nog bij hun ouders wonen en TKO-cursisten vaker zelfstandig zijn, blijkt uit onderstaande vaststellingen:

32

Zowel naar leeftijd, geslacht als naar thuissituatie liggen de resultaten sterk in de lijn van de verwachtingen. CEC en TKO bedienen een andere doelgroep maar zijn beiden een verlengstuk van het voltijds onderwijs en spelen blijkbaar allebei een rol in het indijken van de ongekwalificeerde uitstroom als verlengstuk van het voltijds secundair onderwijs. De werksituatie van de cursisten tussen het schoolverlaten en het inschrijven Wat de werksituatie van de cursisten tussen het schoolverlaten en het inschrijven betreft, de meerderheid van de herkansers had geen job tussen het schoolverlaten en hun inschrijving bij de CEC of het TKO. Dit sluit uiteraard aan bij de jonge leeftijd van de herkansers en de eerdere vaststelling dat CEC en TKO een verlenging vormen van het secundair onderwijs. Bijna de helft van de cursisten van het TKO verrichtte reeds betaalde arbeid, terwijl dit slechts voor minder dan een derde van de kandidaten van de CEC het geval is:

. De duur tussen schoolverlaten en de eerste inschrijving Er treden grotere verschillen tussen beide populaties op in de duur tussen schoolverlaten en de eerste inschrijving bij de CEC of het TKO. Beide instellingen vervullen blijkbaar nog steeds een verschillende functie voor herkansers. De helft van de kandidaten van de CEC schrijft zich binnen het jaar na het schoolverlaten in. Bij het TKO is dit voor nog geen vijfde van de cursisten het geval. De grootste groep cursisten bij het TKO waagt zich tussen één en vijf jaar na het schoolverlaten aan een tweede kans. Hoewel cursisten van het TKO vandaag de dag veel jonger zijn dan in de opstartperiode van het TKO, ligt de vaststelling betreffende de duur in lijn met de ontstaansgeschiedenis van het TKO. Waar het TKO vroeger een extra hulp was waarmee volwassenen zich konden voorbereiden op

33

examens bij de CEC, blijft het TKO in hoofdzaak meer volwassenen aanspreken die gedurende langere tijd stopten met studeren. Een reden die bovendien kan meespelen bij herkansers die niet meteen na het verlaten van de schoolbanken zich inschrijven bij het TKO of de CEC, is dat de werkwijze bij de CEC (zelfstandig studeren) afschrikt. Het inrichten van lessen en extra begeleidingsmogelijkheden kunnen ervoor zorgen dat deze groep aangetrokken wordt en blijft tot het TKO. De etnische afkomst De etnische afkomst van de cursisten speelt een rol in het doelpubliek van beide instellingen:

Opvallend is dat het totale percentage allochtonen bij CEC en TKO hoger ligt dan het percentage allochtonen bij de ongekwalificeerde uitstroom die niet herkansen. Dit kan inhouden dat allochtonen zich verhoudingsgewijs minder vaker wagen aan een tweede kans dan het geval is bij autochtonen. Bekijken we de deelname van de allochtonen aan TKO en CEC grondiger, dan zijn respondenten afkomstig uit onze buurlanden en Noord-Afrika het sterkst vertegenwoordigd. Er zijn relatief meer Turken en Zuid-Europeanen ingeschreven in het tweedekansonderwijs dan bij CEC. De socio-economische achtergrond Uit onderstaande grafiek blijkt duidelijk dat CEC en TKO een verschillend publiek aantrekken qua socio-economische achtergrond. Waar bij de CEC bijna de helft van de vaders een diploma hoger onderwijs heeft, is dat bij het TKO slechts voor een kwart van de vaders het geval:

34

Kandidaten bij CEC hebben zelfs frequenter een hooggeschoolde vader dan 23-jarigen die houder zijn van het diploma SO. Desondanks het verschil tussen CEC en TKO wagen vooral jongeren met een hoogopgeleide vader zich aan de tweede kans in vergelijking met jongeren die niet herkansen. Hetzelfde geldt voor het opleidingniveau van de moeder, zoals bovenstaande grafiek aantoont. De onderzoekers durven op basis van deze gegevens beweren dat jongeren die herkansen via de CEC zeker niet afkomstig zijn uit laaggeschoolde gezinnen. Hun vader en moeders zijn iets hoger geschoold dan diegenen die ongekwalificeerd het SO verlaten. De ouders van cursisten in het TKO zijn gemiddeld wel lager geschoold maar nog altijd veel beter geschoold dan de ouders van niet-herkansers. Bij deze laatste groep heeft ongeveer twee derden van de vaders en moeders zelf geen diploma secundair onderwijs. Het opleidingsniveau van de ouders blijkt zelfs een rol te spelen in de keuze van de opleiding, legden de onderzoekers bloot. We zetten het opleidingsniveau van de vader af in ASO, TSO en BSO zowel in CEC als in TKO:

Een tweede indicator voor de socio-economische achtergrond is de werksituatie van de ouders. De werksituatie van de vader verschilt bijna niet tussen herkansers en niet-herkansers. Het percentage vaders dat werk heeft, ligt wel beduidend hoger bij de gekwalificeerden zeker in vergelijking met diegenen die ongekwalificeerd het onderwijs verlaten. Bij de moeder ligt de situatie anders. Jongeren met een diploma hebben het vaakst een werkende moeder op het moment van het schoolverlaten. Zowel bij de vader en de moeder zijn er geen grote verschillen tussen het CEC- en het TKO-publiek:

35

De schoolse achterstand We maken een onderscheid tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs. Eén op de vier cursisten in het TKO bleef minstens eenmaal zitten in het basisonderwijs. Dat is niet het geval bij CEC. Dit vormt een indicatie dat het TKO een moeilijk doelpubliek aantrekt.

Voor het secundair onderwijs is de toestand iets complexer. Maar ook hier stelden de onderzoekers vast dat het TKO-publiek meer achterstand opliep of meer schoolveranderingen meemaakten in vergelijking met het CEC-publiek. Herkansers met een moeilijke schoolloopbaan komen dus meer bij het TKO dan bij CEC terecht. We vinden dus opnieuw evidentie voor het feit dat het TKO een moeilijk doelpubliek bedient. Redenen voor het schoolverlaten Uit dieperliggend onderzoek naar de redenen voor het schoolverlaten en de verschillen tussen het TKO- en het CEC-publiek hierbij, legden de onderzoekers een veelheid van factoren bloot die meteen ook een verdieping vormen van het onderzoek van Raes en bovenstaande vaststellingen confirmeren: -De belangrijkste reden die zowel door herkansers bij de CEC als het TKO wordt aangegeven om een alternatief circuit uit te proberen, is dat men schoolmoe was. De vaststelling dat deelnemers van de CEC iets vaker aangeven dat ze het beu waren om naar school te gaan, kan veroorzaakt worden door het gegeven dat men bij het TKO verplicht les moet volgen en dat dat nu net een reden vormt om CEC te verkiezen boven TKO als alternatieve route. -Bij een aantal redenen treden er significante verschillen op tussen de participanten van beide instellingen. Bij de CEC zijn er meer personen dan bij het TKO voor wie het krijgen van een C-attest een belangrijke tot heel belangrijke reden was om het secundair onderwijs voortijdig te verlaten. Dit bevestigt het vermoeden dat de CEC de instelling bij uitstek is om een misstap in het klassieke onderwijs recht te zetten. -Bij het TKO zijn er meer mensen die aangeven het secundair onderwijs verlaten te hebben doordat persoonlijke of familiale problemen het studeren bemoeilijkten; men liever wou werken dan studeren; men gemakkelijk werk vond zonder diploma en men vaak gepest of scheef bekeken werd op school. -Cursisten van het TKO worden vaker tot de arbeidsmarkt aangetrokken dan kandidaten van de CEC. De opleidingskeuze De onderzoekers gingen op de eerste plaats na welke onderwijsvorm de herkansers volgden bij het schoolverlaten:

36

Het verschil tussen beide instellingen is opvallend. Ongeveer drie op de vier cursisten die het ASO verlaten, kiezen voor CEC. Bij de BSO-verlaters is de situatie net andersom. Zij kiezen duidelijker meer voor TKO. Of nog anders gesteld en samengevat: het tweedekansonderwijs bedient duidelijk meer de ongekwalificeerde uitstroom dan CEC. Ze vervult die tweedekansfunctie ook op langere termijn. Ongekwalificeerden die niet onmiddellijk maar later een tweede kans grijpen, komen uiteindelijk meer in het tweedekansonderwijs terecht. Toch bedient het TKO lang niet alle ongekwalificeerde schoolverlaters in dezelfde mate. We zien dat de scholingsgraad van de ouders een duidelijke rol speelt, net als de onderwijsvorm die in het reguliere onderwijs werd gevolgd. Allochtone cursisten vinden daarentegen sneller toegang tot het tweedekansonderwijs in vergelijking met autochtone ongekwalificeerde schoolverlaters. Welke opleidingsvorm kiezen de herkansers? De meest populaire onderwijsvorm zowel bij CEC als bij het TKO is het BSO. Van alle herkansers, op het moment van bevraging, is 40% ingeschreven in een BSO-richting, 31% in een TSO-richting en 27% in een ASO-richting. De meerderheid van de herkansers volgt dezelfde onderwijsvorm als in het secundair onderwijs. Dit varieert evenwel naargelang de gevolgde onderwijsvorm in het secundair onderwijs. Vooral jongeren die gestopt zijn in het BSO zitten opnieuw in het BSO, net als diegenen die gestopt zijn in het ASO voornamelijk opnieuw een ASO-richting volgen. Dit is minder het geval bij diegenen die gestopt zijn in het TSO waar ongeveer de helft opnieuw een TSO-richting volgt en bijna een derde voor het BSO kiest. Zelfwaardering Verschillen CEC- en TKO-deelnemers in het ervaren van vervreemding en demotie in de samenleving, hun toekomstbeeld, hun zelfwaardering en de mate waarin men het gevoel heeft controle te bezitten over het leven? Doordat deze doelgroep een tweede kans onderneemt, zou men verwachten dat ze in staat is problemen en uitdagingen aan te gaan en hierbij het gevoel heeft dat ze het leven kan controleren. De onderzoekers peilden ook naar de mate van demotie die herkansers ervaren, voelen zij zich achtergesteld in de samenleving? Heeft deze groep, waarvan een deel al veel tegenslag kende in het onderwijssysteem, het gevoel tot een groep te behoren die het nooit goed zal hebben? Tenslotte gingen ze na of herkansers zich vervreemd voelen in de samenleving, mogelijks als gevolg van hun tegenslagen in het klassieke onderwijssysteem, hun huidige lage onderwijspositie of het feit dat ze een tweede kans nodig hebben. Ze kwamen tot volgende resultaten:

37

Uit het onderzoek bleek dat cursisten van het TKO een negatiever toekomstbeeld hebben, zich meer vervreemd voelen in de samenleving, minder het gevoel hebben hun leven te kunnen controleren, een negatievere zelfwaardering hebben en zich meer achtergesteld voelen in de samenleving dan de kandidaten van de CEC. Deze verschillen verklaren de onderzoekers door het verschil in achtergrondkenmerken en schoolloopbaan tussen de kandidaten van de CEC en de cursisten van het TKO. Cursisten van het TKO hebben in het algemeen een lagere socio-economische achtergrond en ondervonden meer moeilijkheden gedurende hun schoolloopbaan. Dit kan gevolgen hebben op hun toekomstvisie, het gevoel controle te hebben over het leven, het gevoel vervreemd te zijn in de samenleving, hun zelfwaardering en de mate van demotie die men ervaart. Daarom hanteerden de onderzoekers de schaal ‘sociale demotie’ die geconstrueerd is om een gevoel van achterstelling of ressentiment te meten. Onderzoek toonde reeds aan dat leerlingen in het ASO, het TSO en het BSO verschillend scoren op deze schaal. Leerlingen uit het BSO scoren gemiddeld het hoogst. Bovendien bleek ook dat leerlingen die al langer in het BSO schoollopen hoger scoren dan leerlingen die pas later in het BSO instromen. Men kan verwachten dat deze bevinding te verklaren is door de socio-economische achtergrond van leerlingen in het BSO. En wat verwacht werd, werd door het onderzoek bevestigd. Cursisten uit het tweedekansonderwijs scoren beduidend hoger dan kandidaten CEC. Hoe reageren de centra op deze vaststellingen omtrent hun input? De Federatie had al eerder in een nota duidelijk gemaakt dat ze vindt dat er schrikbarend weinig fysieke personen ingeschreven zijn in het tweedekansonderwijs, zeker in vergelijking met de grote groep jongeren die jaarlijks het voltijds onderwijs ongekwalificeerd verlaat. De Federatie betreurt deze grote kloof en vraagt dat er dringende maatregelen komen. De Federatie acht een samenwerking met de VDAB hiervoor aangewezen. Het is duidelijk dat de centra een moeilijke doelgroep bedienen. Dat maakt dat middelen moeten krijgen om een zorgbeleid op te bouwen en de overheid moet data registreren die zowel een fijnmazige financiële ondersteuning als een monitoring toelaten, zo luidt het oordeel van de Federatie. Op het rondetafelgesprek werd in dezelfde richting gereageerd. De sector is het erover eens dat er nog heel wat dient te gebeuren vooraleer het tweedekansonderwijs de speerpuntfunctie heeft van het decreet 2007. Centra worden op de eerste plaats door allerlei factoren geremd: een tekort aan infrastructuur overdag, populaire opleidingen zoals (kapper, begeleider-animator voor bejaarden…) die niet diplomagericht zijn. De kern van het probleem ligt evenwel bij de doorverwijzers en de perverse mechanismen die er spelen. De VDAB is vooral in knelpuntberoepen geïnteresseerd en minder in langdurige opleidingen, ook RVA zet druk op de cursisten en organisaties zoals Steden en Gemeenten willen de cursisten niet stimuleren om naast een beroepsopleiding ook nog algemene vorming te volgen want een diploma secundair onderwijs betekent een hoger loon voor de cursist en dus een meeruitgave voor de werkgever.

38

Het is duidelijk dat deze problematiek de individuele centra overstijgt en op een meer gestructureerde wijze dient aangepakt te worden. Het valt op dat er op het veld een grote bereidheid is om hiervoor inspanningen te leveren.

3.5 De leermotieven van de TKO­cursist Met welke motieven start een TKO-cursist? Raes geeft ons een aantal indicaties: Participatiemotieven Score/gemiddelde

1 helemaal akkoord Diploma secundair onderwijs 1,22 Zelfontplooiing 1,91 Werk vinden/promotie (beroepsgericht motief)

2,20

Verder studeren (educatiegericht motief) 2,32 Schoolachterstand inhalen 2,61 Respect en waardering 2,77

3 neutraal Maatschappelijke integratie 3,02 Sociale contacten 3,13 Vrijetijdsbesteding 4,29

5 helemaal niet akkoord We kunnen besluiten dat cursisten met een duidelijk doel voor ogen de stap zetten naar het tweedekansonderwijs. Ze willen op de eerste plaats het diploma secundair onderwijs behalen en daarmee professionele vooruitgang boeken en/of een vervolgopleiding aanvatten. Ze hopen dankzij het behaalde diploma hun kansen op de arbeidsmarkt te vergroten en hun doorstroommogelijkheden uit te breiden. Raes ging voor drie contextvariabelen na of deze verband houden met de motivatie tot deelname aan het TKO. Ze stelde vast dat mannen meer educatief en vrouwen meer professioneel gericht zijn. Ook jongere cursisten zijn significant meer gericht op een vervolgopleiding. Bovendien speelt de gevolgde onderwijsvorm in het TKO een rol. Cursisten die afstudeerden in een ASO-richting zijn meer gericht op verdere studies. De OBPWO-onderzoekers stelden dan weer significante verschillen vast in de motieven om te herkansen bij TKO in vergelijking met CEC. Voor kandidaten van de CEC primeren de redenen ‘om verder te studeren’ en ‘altijd al het diploma secundair onderwijs willen behalen’. Twee derde van de kandidaten van de CEC vond dit belangrijke redenen. De belangrijkste redenen voor de cursisten van het TKO zijn ‘om meer werkzekerheid te hebben’ en ook ‘altijd al het diploma secundair onderwijs willen behalen’. Bijna drie kwart van de TKO- cursisten vond deze redenen belangrijk bij inschrijving. Redenen die werkgerelateerd zijn (‘werkzekerheid’, ‘ander werk vinden of promotie maken’ en ‘loonsverhoging’) zijn voor een groter deel van de TKO-cursisten belangrijk dan voor kandidaten van de CEC. Kandidaten van de CEC zijn dus eerder gericht op verder studeren, TKO-cursisten vaker op de arbeidsmarkt. Wat stelt het wetenschappelijk onderzoek nog vast? Persoonlijke zelfontplooiing is ook een algemeen aanvaarde reden om deel te nemen het TKO. Cursisten volgen geen tweedekansonderwijs als vrijetijdsbesteding en met de bedoeling nieuwe contacten te leggen zoals dat vaak voor andere opleidingen in het volwassenenonderwijs en de basiseducatie het geval is. Slechts 2% van de respondenten kwam in het TKO terecht op vraag van de werkgever en 10% werd door een derde instantie (VDAB, CLB, vorige school) doorverwezen naar het tweedekansonderwijs. De TKO-centra fungeren dus duidelijk niet als de Europese Second Chance Schools. Meer dan 70% van de cursisten neemt volledig uit eigen overweging de

39

beslissing om te herkansen, vaak na het zien van een folder of informatie op het Internet. De rest had een duwtje in de rug nodig van familie of vrienden om de stap te zetten naar het TKO. De kansen verdubbelen? Niet alle herkansers kiezen voor het één of het ander. Het is immers mogelijk om de CEC en het TKO te combineren. Hoewel dit evenwel maar een minderheid van de herkansers blijkt te zijn. Slechts 73 kandidaten (7%) van de CEC waren op het moment van bevraging ook ingeschreven bij het TKO. Voor 37 cursisten (3%) van het TKO gold dat ze ooit het TKO met de CEC combineerden. Uit de bevraging die we bij de centra zelf deden bleek dat twaalf van de 22 centra cursisten hebben die de opleiding in het centrum combineren met de centrale examencommissie. We vroegen de centra aan te geven hoe groot die groep is. Er blijkt nogal wat variatie tussen de centra te bestaan. Het hoogste percentage bedroeg 20. Maar we tekenden ook percentages op van 10 en 15. In de meeste centra blijft deze groep van cursisten uiterst beperkt. In de helft van de centra blijft het percentage beneden de 5%. Uit onderzoek bleek dat herkansers die de CEC en het TKO combineren dit vaak doen om sneller het diploma secundair onderwijs te behalen. Uit de analyse van de achtergrondgegevens van de 73 kandidaten van de CEC die ook ingeschreven waren bij het TKO blijkt dat het voornamelijk mannen betreft (58%) met een gemiddelde leeftijd van 24 jaar. Allochtonen zijn in deze groep ook sterk vertegenwoordigd (53%). Omdat slechts zo’n beperkt deel van de herkansers beide instellingen met elkaar combineert, gingen de onderzoekers de herkansers die van het bestaan van de instelling waar men niet is inschreven iets afweten, ook in het onderzoek betrekken. De meerderheid van de herkansers kent zowel de CEC als het TKO. Voor de kandidaten van de CEC geldt dat 73% al gehoord heeft over het TKO en bij de cursisten van het TKO heeft 84% al gehoord over de CEC. Hieruit besluiten de onderzoekers dat de CEC beter gekend is bij de cursisten van het TKO dan omgekeerd. Dit kan in verband gebracht worden met het feit dat de CEC voor velen een korte termijn oplossing biedt om het falen in het klassieke secundair onderwijs recht te zetten (waarschijnlijk met de bedoeling om nadien verder in het klassieke secundair onderwijs te studeren). Deelnemers van de CEC zullen bijgevolg niet allemaal op zoek gaan naar informatie omtrent het tweedekansonderwijs. Zowel bij de kandidaten van de CEC als bij de cursisten van het TKO heeft 9% ooit het andere systeem geprobeerd. Waarom kiezen cursisten voor TKO en waarom kiezen ze voor CEC? Wat speelt een rol in de keuze voor de ene of gene instelling? De onderzoekers detecteerden drie belangrijke motieven: (1) het aanbod van studiebegeleiding wat aansluit bij de vaststellingen omtrent de onderwijsvorm dat de herkansers volgden, (2) het feit of de cursist al dan niet werkt. Op het moment van inschrijving zijn meer kandidaten van de CEC werkend dan cursisten van het TKO. De specifieke werking van beide instellingen oefent hier uiteraard invloed op uit. Zelfstudie kan makkelijker gecombineerd worden met betaalde arbeid, (3) de nabijheid van een TKO-centrum. Diepergaand onderzoek naar de beweegredenen van beide groepen herkansers ondersteunt deze eerste vaststellingen. Het vooruitzicht om op afzienbare tijd het diploma secundair onderwijs te kunnen behalen, is voor de meeste kandidaten van de CEC een belangrijke tot heel belangrijke reden om voor de CEC te kiezen en niet voor het TKO. Zij zijn ervan overtuigd dat ze via de CEC sneller het diploma kunnen behalen. Daarnaast waren het zelfstandig studeren en de moeilijke combinatie van het TKO met een job of een gezin belangrijke redenen om voor de CEC te opteren. Voor een groot deel van de cursisten van het TKO maakt het kunnen volgen van lessen en de perceptie dat het TKO een gemakkelijkere manier is om het diploma te behalen een belangrijke reden uit in hun keuze tussen beide systemen. De extra begeleiding die het TKO

40

biedt en de nabijheid van een centrum zijn ook belangrijke elementen in het bepalen van hun keuze. Het feit dat het TKO vrijstellingen kan geven (op basis van interne proeven) en de CEC niet, is voor meer dan een kwart van de cursisten een belangrijke troef. Ook het bijwonen van een infodag van het TKO blijkt een belangrijke rol te spelen voor cursisten die de CEC overwogen, maar toch voor het TKO opteerden. Onderstaande tabel brengt een vergelijking van de motieven die een rol speelden bij de keuze in kaart: CEC en niet TKO % N TKO en niet CEC % N

sneller diploma behalen 65 145 liever in klasverband studeren 65 329

liever zelfstandig studeren 45 100 een diploma behalen bij TKO is gemakkelijker

55 277

TKO moeilijk te combineren met werk/gezin

35 77 TKO geeft extra ondersteuning

44 217

kende iemand die bij CEC was ingeschreven

29 62 er is een TKO-centrum in de buurt

38 189

de richting werd niet aangeboden in TKO

22 49 ik kreeg vrijstellingen voor bepaalde modules

28 142

de lessen gingen door op een moment dat ik niet kon

22 48 een bezoek aan een infodag TKO overtuigde mij

27 135

Samengevat zou men kunnen zeggen dat men voor het TKO kiest als men begeleiding nodig acht en voor de CEC als men op een snelle manier het diploma secundair onderwijs tracht te behalen. Niettemin spelen de toekomstplannen van de cursisten ook een rol. CEC-kandidaten zijn duidelijk meer gericht op verder studeren in het hoger onderwijs. TKO-cursisten hebben doorgaans meer bescheiden of arbeidsmarktgerichte ambities.

3.6  Een  excursie  in  de  diepte:  ‘De  omgekeerde  waterval  in  het tweedekansonderwijs’, de twee types  Zoals algemeen gekend en boven reeds aangegeven, kampt het secundair onderwijs met het watervalfenomeen dat wijst op de neerwaartse stroom van leerlingen van ASO over TSO naar BSO. Opmerkelijk, maar in de praktijk van het tweedekansonderwijs stelt men een ‘omgekeerde waterval’ vast, zo leren ons doorlichtingen en zo geven ook de centra te kennen. Dit zou erop wijzen dat volwassen cursisten er vaak voor kiezen – ondanks het feit dat ze uit een ASO- of TSO-verleden komen en ondanks hun ambitie om voortgezet onderwijs te volgen – om een korte en makkelijke opleiding te volgen. Raes ging deze bewering van de centra na door de laatst gevolgde onderwijsvorm te vergelijken met de gevolgde onderwijsvorm in het TKO. Ze stelde vast dat 30,7% van de respondenten één of twee onderwijsvormen ‘zakken’ in vergelijking met de laatst gevolgde onderwijsvorm in het initieel onderwijs. Maar ook het omgekeerde is waar. Een aanzienlijke groep van 20,9% vat een maatschappelijk hoger gewaardeerde studie aan dan waarin men eindigde in het initieel onderwijs en behaalt daarin ook het diploma. Voor dit fenomeen gebruikte Raes de metafoor van de ‘omgekeerde waterval’. Ze spreekt van ‘de omgekeerde waterval type 1’ wat erop wijst dat men na TKO opklimt door naar het hoger onderwijs door te stromen na een opleiding die arbeidsmarktgericht

41

is en ‘de omgekeerde waterval type 2’ die wijst op het opklimmen binnen TKO in vergelijking met het initiële onderwijs: Verschil laatste onderwijsvorm initieel onderwijs (IO) – TKO Percentages (-2; twee onderwijsvormen gezakt) van ASO naar BSO 9,0% (-1; 1 onderwijsvorm gezakt) van ASO naar TSO of van TSO naar BSO

21,7%

(0; zelfde onderwijsvorm IO en TKO) 48,4% (+1; 1 onderwijsvorm gestegen) van BSO naar TSO of van TSO naar ASO

15,6%

(+2; twee onderwijsvormen gestegen) van BSO naar ASO 5,3% Totaal 100%

Raes stelde zich de vraag wie de cursisten zijn die een ‘hogere’ onderwijsvorm volgen in het TKO dan de laatst gevolgde onderwijsvorm in het initieel onderwijs. Ze vond evidentie voor haar hypothese dat het personen zijn die gedurende hun schoolloopbaan in de onderwijswaterval terecht zijn gekomen en in het TKO terug willen opklimmen naar hun aanvankelijk niveau. Uit de enquêtegegevens blijkt immers dat bij 57,8% van de respondenten de waterval geheel (80%) of gedeeltelijk (20%) teniet wordt gedaan door hun deelname aan TKO. Bij CEC is het omgekeerde watervaleffect type 1 ook gekend. Jongeren schrijven zich vaker in voor de beroepsrichting BSO Kantoor om op een relatief makkelijke manier het diploma secundair onderwijs te behalen. De OBPWO-onderzoekers konden dit hard maken: cursisten van het TKO volgen vaker een ‘hogere’ studierichting dan de studierichting die men volgde in het secundair onderwijs in vergelijking met kandidaten bij de CEC, uitgezonderd de ASO-uitstromers. Zij schrijven zich vaker in voor het TSO of het BSO dan de kandidaten bij de CEC. TKO-cursisten volgen met andere woorden vaker een andere onderwijsvorm bij het herkansen dan de kandidaten van de CEC. Een verklaringsgrond ligt misschien in het feit dat kandidaten van de CEC vaker rechtstreeks van het secundair onderwijs overstappen naar de CEC. Dit vergroot de kans om dezelfde onderwijsvorm te kiezen aangezien die nog fris in het geheugen zit of omdat men een C-attest wil wegwerken (en de studies in het secundair onderwijs wil verder zetten). Daarnaast gaan de onderzoekers ervan uit dat het via de CEC moeilijker is om op eigen kracht een ‘hogere’ studierichting te kiezen.

42

4. Het proces In dit procesluik stelden we ons de vraag hoe de centra met het opleidingsprofiel omgaan. We splitsten deze vraag op in vijf deelvragen:

• Hoe vertalen ze het OP in een leerplan of andere instrumenten? • Hoe vertalen ze het OP in een aanbod? Welke doelgroepen bedienen ze? • Welke middelen zetten ze in ter ondersteuning van de leerkrachten? • Welke middelen zetten ze in voor de begeleiding van de cursisten? • Welke samenwerkingsverbanden hebben de centra opgezet?

4.1 Hoe vertalen de centra de opleidingsprofielen in een leerplan of andere instrumenten?  Voor alle opleidingen bestaan netoverschrijdende leerplannen. Deze zijn in de schoot van de federatie tweedekansonderwijs opgesteld door leerkrachten die in de betreffende opleiding les geven en het specifieke doelpubliek van het tweedekansonderwijs kennen. Vaak wordt één centrum als trekker aangeduid. Met het oprichten van het netoverschrijdend samenwerkingsverband tussen de koepels veranderde in de feiten weinig aan deze systematiek. De leerplannen worden vanaf dan via dit netoverschrijdend samenwerkingsverband ingediend bij de inspectie maar blijven opgesteld door de TKO-federatie. Op deze algemene regel is er ooit één uitzondering geweest met name het centrum dat een module psychologie inricht en enkel voor deze module zelfstandig een leerplan ontwikkelde. Alle netoverschrijdende leerplannen hebben een open karakter en laten de centra toe hun eigen agogisch project te realiseren. Toch zijn er verschillen in graad van openheid vaak binnen één leerplan. Terwijl voor sommige modules, doorgaans de taalmodules, het leerplan vrij specifiek is en de leerinhouden zijn uitgewerkt aan de hand van voorbeelden, is dat voor andere modules soms veel minder het geval. De leerplannen zijn anders verkaveld dan de opleidingsprofielen wat vragen oproept inzake gebruiksvriendelijkheid. Voor sommige leerplannen zoals ASO2 Humane Wetenschappen is de algemene vorming en de specifieke pool in één leerplan gebundeld. Voor de derde graad is er één leerplan voor het gemeenschappelijke luik algemene vorming en is per pool (humane wetenschappen, economie, wetenschappen, wiskunde, moderne talen) een apart leerplan opgesteld. Ook voor de opfristrajecten zijn de leerplannen op een verschillende wijze opgesteld en ingediend. Voor de opfristrajecten ASO2, ASO3, TSO2 is er een leerplan opgesteld voor het volledige traject of alle modules van het traject. Voor het opfristraject TSO3 zijn de vijf modules uit het opleidingsprofiel vertaald in drie verschillende leerplannen: één voor Frans, één voor Nederlands en één voor wiskunde. Voor de andere modules bestaat geen leerplan. Voor de vakoverschrijdende eindtermen (VOET-en) zijn standaardzinnen uitgewerkt die in elk leerplan terugkomen. Ze focussen op de inspanningsverplichting en het belang van deze VOET-en. Door de open formulering van deze standaardzinnen kan elk centrum deze inspanningverplichting op een geëigende manier invullen. In de leerplannen zijn de concretiseringen uit de protocolakkoorden opgenomen. De protocolakkoorden werden in juli 2006 ondertekend door de minister van onderwijs en vorming, de vier koepels en twee leden van de TKO-federatie. Ze worden in het schooljaar 2009-2010 geëvalueerd. De protocolakkoorden moeten een tegengewicht bieden voor de generische formulering van de eindtermen. Per eindterm zijn een aantal concretiseringen opgesteld. Zowel bij de centra als bij de overheid leefde immers de vrees dat door de generische formulering en het open karakter van de leerplannen niet in alle centra in alle modules de eindtermen in dezelfde

43

mate werden aangeboden. Dit verengde de overstapmogelijkheden van de cursisten. Het heeft wat voeten in de aarde gehad vooraleer de concretiseringen in de leerplannen op een accurate wijze werden opgenomen. Sommige concretiseringen zijn letterlijk overgenomen, andere zijn gelijkaardig in het leerplan geformuleerd. In alle geval is duidelijk dat een dergelijke versnippering van de leerplandoelstellingen over eindtermen, specifieke eindtermen, vakoverschrijdende eindtermen en concretiseringen weinig transparant is. In het geval van TSO en BSO komen er dan nog eens basiscompetenties en sleutelvaardigheden bij. Zo de commissie Monard in de blauwdruk pleit voor een helder begrippenkader, dan geldt dit zeker voor het tweedekansonderwijs. Meer nog, er kunnen zich vragen worden gesteld inzake gebruiksvriendelijkheid en transparantie van al deze documenten voor leerkrachten. De overheid zou in alle geval een transparanter kader kunnen ontwikkelen.

4.2 Hoe vertalen de centra de opleidingsprofielen in een aanbod?  

Wat bieden de centra dit schooljaar aan?  Onderstaande tabel brengt een overzicht van de opleidingen die de centra dit jaar aanbieden ondergebracht in ruwe rubrieken. Hierboven gaven reeds aan dat de TSO- en BSO-opleidingen aan belang winnen. Dit blijkt eens te meer uit deze tabel: ASO opfris ASO TSO opfris TSO BSO

29124 SCVO Sité X 31096 CVO VSPW Mol X X X 31401 CVO LBC X X 37119 CVO VSPW Gent X X 41285 CVO GO Brussel X X X 42269 CVO VSPW Hasselt X X 46474 CVO Antwerpen-Zuid X X 46524 CVO Horito X X X X 48901 CVO VIVO X X X

105361 CVO Leerdorp X X X 110536 CVO Vlaamse Ardennen X 112158 CVO Mechelen X X X X 112441 CVO TKO X X X X X 112581 CVO CTTL X 112615 CVO IVO X X X X X 112698 CVO Leuven/Landen X X X X X 112714 CVO STEP X X X X X 115469 CVO Waas en Durme X 115477 CVO Scheldeland X X X 117168 CVO VTI Leuven X 117747 CVO VTI Brugge X 125468 CVO De Oranjerie X X X 9 6 18 11 16

Dit schooljaar boden van de 22, negen centra een ASO-opleiding aan, achttien een TSO-opleiding en zestien een BSO-opleiding. Van de negen centra die ASO aanbieden hebben er zes centra een opfrisaanbod. Bij TSO is dat elf van de achttien.

44

In bovenstaande tabel kunnen twee ‘soorten’ TKO-centra onderscheiden worden: centra met een ruim aanbod met een duidelijke component ASO. Het valt op dat deze centra ook steeds een opleiding TSO of BSO in hun aanbod hebben. Daarnaast zijn er centra die zich focussen op enkel TSO en/of BSO.  Eerder al hadden we een opdeling van de centra gemaakt in grotere aanbieders en bijzonder kleine. Beide opdelingen sporen met elkaar.

De profilering en organisatie van het aanbod We trachten vanuit diverse perspectieven een beter zicht te krijgen hoe de centra de opleidingsprofielen vertalen in een aanbod. We doen dit aan de hand van twee insteken:

• We consulteerden de websites van alle centra en probeerden na te gaan hoe ze hun aanbod naar de buitenwereld toe profileren.

• We vroegen de centra naar de moeilijkheden die ze zelf ervaren bij de organisatie van het aanbod algemene vorming, of ze weet hebben van moeilijkheden bij de cursisten, of ze een avondaanbod organiseren en of ze modulair werken en dus meerdere modules per jaar herhalen.

De profilering van het aanbod Een wandelgang doorheen de websites van de centra met een TKO-aanbod leert dat de centra zich op twee verschillende manieren profileren. Zeker in het licht van de vaststelling dat 70% van de cursisten uit eigen overweging naar het tweedekansonderwijs stappen (zie 3.4) en gezien de input van de TKO-centra in het licht van de ongekwalificeerde uitstroom, is dit geen onbelangrijk item:

Tien op de 22 centra focussen op hun tweedekansfunctie. Ze proberen cursisten aan te spreken met een onvoltooide schoolloopbaan en duiden hen op het belang van een diploma secundair onderwijs zowel in het licht van een beroepsloopbaan als met het oog op verder studeren. Ze stellen in de kijker dat het opnemen van deze tweede kans een uitdaging vormt maar beklemtonen daarbij dat hun centrum “een school anders dan de andere” is. Ze zetten zich daarbij af tegenover het voltijds circuit. Het valt op dat het vaak centra zijn met een sterke traditie op het vlak van het tweedekansonderwijs. De pioniersgroep zit in dit segment van de TKO-centra. Lang niet alle tien de centra hebben een even uitgebreide of aantrekkelijke website voor het tweedekansonderwijs. Vaak speelt de uitgebreidheid van het aanbod en de schaalgrootte van de TKO-afdeling hierbij een rol. Wat eveneens opvalt, is het feit dat de centra bijzonder karig zijn met hun informatie inzake combinatiemogelijkheden met beroepsspecifieke opleidingen.

45

Doorgaans beperken de centra zich tot die combinatiemogelijkheden die ze in eigen huis hebben. Slechts twee centra van de tien stellen de cursist op de hoogte van een hele rits afstudeermogelijkheden. Deze vaststelling roept vragen op. In 4.3 zullen we deze problematiek verder uitdiepen. Bij twaalf centra is er geen of minder sprake van ‘tweedekansonderwijs’ maar worden vooral beroepsopleidingen gepromoot. Vanuit deze positie wordt verwezen naar een combinatiemogelijkheid met algemene vorming en de mogelijkheid om een volwaardig diploma secundair onderwijs te behalen. We zien dat vooral vanuit opleidingen uit de studiegebieden Handel en Personenzorg deze opportuniteit naar cursisten toe wordt geopperd. Slechts in een enkel geval wordt vanuit de harde technische opleidingen of vanuit het studiegebied Voeding verwezen naar de combinatiemogelijkheid met algemene vorming. Ook dit roept vragen op die in 4.3 verder worden uitgespit. Twee centra waren niet in deze twee groepen onder te brengen. Het eerste centrum heeft een uiterst beperkt aanbod algemene vorming en biedt slechts enkele modules uit het BSO3-profiel aan. Deze modules worden op geen enkele manier gekaderd. Aangezien dit centrum ook niet aan de bevraging deelnam, hebben we geen enkele zicht op de profilering en uitwerking van het AV-aanbod in dit centrum. Het tweede centrum maakt enkel promotie voor een kosteloze cursus psychologie. Er wordt op geen enkele manier verwezen naar het studiegebied algemene vorming.

De concrete organisatie van het aanbod Hoe modulair werken de centra? Is er een avondaanbod en ervaren zij en hun cursisten moeilijkheden bij de organisatie van het aanbod? Onderstaande tabel brengt de resultaten in kaart:  

  De helft van de centra heeft een avondaanbod. Daarnaast hebben nog eens twee centra plannen om een avondaanbod op te starten. Het avondaanbod bestaat veelal uit een BSO-aanbod. Vier centra (Diest, Leuven, Dendermonde, Leuven en Brugge) hebben ook een avondaanbod TSO. In Diest wordt het avondaanbod in gecombineerd onderwijs aangeboden zodat de cursisten op één schooljaar hun AV-traject kunnen afronden. Maar 45% van de centra bieden een deel van hun opleidingen tweemaal per jaar aan. En maar één centrum slaagt erin het volledige aanbod te herhalen in het tweede semester. Alle andere centra herhalen een deel van het aanbod of slechts enkele modules. In dit opzicht is er niet echt van een modulaire werking sprake. Centra organiseren doorgaans wel twee instapmomenten.

46

De organisatie van het AV-aanbod blijkt voor de centra geen gemakkelijke zaak. Zes op de tien centra ondervinden moeilijkheden met de organisatie van het aanbod. De moeilijkheden zijn divers van aard. We zetten ze op een rijtje: -Verreweg de grootste klacht betreft het vele puzzelwerk die de centra moeten leveren bij het samenstellen van het uurrooster. Leerkrachten verwachten een jaaropdracht, een verwachting die haast niet in te vullen is bij een modulaire organisatie. -Dat het modulair werken centra tegenvalt, blijkt eens te meer uit de vele opmerkingen die de centra formuleerden ten opzichte van PAV. In hun ogen is het ondoenbaar om de doelstellingen uit het profiel en het projectmatig werken te combineren met een modulaire organisatie. Of om het met hun woorden te zeggen: de PAV-gedachte staat haaks op een modulaire organisatie. Ze geven bovendien te kennen dat cursisten geen vragende partij zijn voor dit soort onderwijs. -Centra geven aan dat zij standaardtrajecten voor hun cursisten ontwerpen. Maar een dergelijke opstelling is doorgaans niet houdbaar. Na één semester zitten nog weinig cursisten in een zogenaamd standaardtraject. Haast iedere cursist volgt een individueel traject omwille van diverse omstandigheden. Los van het feit dat dit moeilijk te beheren valt voor de centra, worden ze hierdoor geconfronteerd met onder- en overbevolking in de verschillende modules. -Bovendien speelt de combinatie met het beroepspecifieke gedeelte de centra parten. Partnerscholen en de cursisten verwachten een flexibele en gecomprimeerde opleiding. Ze willen op een zo kort mogelijke tijd hun diploma halen. Daarbij ondervinden ze vaak druk van buitenaf. De VDAB wil dat de cursisten hun opleiding op één jaar afronden en de financiële draagkracht van de cursisten is vaak niet groot waardoor ze gedwongen worden zo snel als mogelijk te gaan werken. Voor cursisten is overigens de combinatie gezin/werk en voltijds studeren een loodzware opdracht. De centra met een aanbod in de sociale sector beklemtonen dit sterk. Cursisten die de combinatie maken van beroepsopleiding en algemene vorming moeten zware inspanningen leveren. Een en ander laat zich ook verklaren door het feit dat voor de sociale opleidingen in het volwassenenonderwijs het praktijkluik sterk is uitgebouwd en dat deze opleidingen steeds een combinatie leren en werken of werkplekleren veronderstellen. -Voorts ondervinden de centra moeilijkheden om de beroepsopleiding in praktisch-organisatorisch opzicht te laten sporen met het luik algemene vorming. Sommige centra achten het ondoenbaar om een voor de cursist evenwichtige en haalbare combinatie uit te werken tussen een tweejarige beroepsopleiding met een uitgebreide praktijkcomponent en een opleiding algemene vorming. Andere centra slagen er wel in om deze combinatie te maken. (zie 4.3) -Sommige centra geven aan dat de afstemming op partnercentra voor de beroepsspecifieke opleiding cursisten confronteert met twee centrumculturen. Sommige cursisten hebben daar moeite mee. (zie verder 4.3) -Een andere evenwichtsoefening voor de centra vormt de hoeveelheid lesuren die worden ingericht versus het aandeel van het lestijdenpakket dat in omkadering en zorg wordt geïnvesteerd. Meer zorg en ondersteuning voor de cursisten opzetten veronderstelt grotere klasgroepen wat op zich weer nefast is voor de cursisten. -Een aantal problemen vloeien voort uit de (beperkte) schaalgrootte van de centra. Een aantal centra wordt geconfronteerd met heterogene groepen omdat ze niet alle opleidingen en alle modules kunnen aanbieden en cursisten tot de ene of gene opleiding worden ‘gedwongen’. -Centra geven aan dat ze moeite hebben om leerkrachten te vinden voor deeltijdse functies wat doorgaans het geval is bij een beperkt aanbod. -Bepaalde opleidingen zoals ASO3 worden moeilijk gevuld. Het gebrek aan cursisten in deze opleidingen moet gecompenseerd worden door grotere groepen te maken in andere opleidingen. -Een ander knelpunt vormt de intake en het vrijstellingenbeleid. Voor dit aspect waaraan de centra veel belang hechten is er geen plaats voorzien in het modulair schema. Dit moet plaats vinden tijdens de lestijd. -Een hypotheek op de kwaliteit van het aanbod zien sommige centra in de instroom van Nederlandsonkundige cursisten.

47

-Wat de centra sterk bekommert is het feit dat ze hun aanbod niet volledig opnieuw kunnen aanbieden in het tweede semester. Dit werkt nadelig voor de cursisten. Cursisten die een module moeten overdoen, moeten vaak een langere tijd wachten vooraleer ze daartoe de kans krijgen. Dit rekt de trajecten nodeloos. Eigenlijk is de hele reeks van bovenstaande problemen terug te brengen op één hoofdgedachte: de cursisten vragen geïndividualiseerde trajecten op maat gesneden van hun mogelijkheden en situatie. Deze vraag is in te lossen via een doorgedreven modulaire organisatie. Maar deze modulaire organisatie is voor de centra geen haalbare kaart omwille van personeel, organisatie, omkadering, schaalgrootte, samenwerking…

Welke doelgroepen bereiken de centra?  Alle onderzoek (zie input) wijst in dezelfde richting: het tweedekans onderwijs slaagt er niet altijd in om de moeilijkste doelgroep te bereiken. Op vandaag wordt veelal de bovenlaag van de ongekwalificeerde uitstroom bereikt. Of met andere woorden zij die ergens zijn blijven hangen in hun ASO-opleiding slagen er meer in via het tweedekansonderwijs een diploma SO te behalen. We vroegen de centra welke doelgroepen ze bedienen, welke niet en waarom niet? Welke moeilijkheden ze ervaren bij het bedienen van die doelgroepen. Onderstaande tabel brengt onze vaststellingen in kaart:

Veertien op de 22 centra bedienen naar eigen zeggen op dit moment specifieke doelgroepen. Hoewel de centra heel verscheidene doelgroepen bedienen, kunnen we ze toch onderbrengen in zeven deelgroepen: -Sommige centra bakenen hun instroom, hun doelgroep scherp af. Ze focussen zich daarbij op de specifieke beroepsopleiding die de cursisten combineren met het algemeen gedeelte. Dat is vooral het geval voor opleidingen in de sociale sector. Uit de bevraging konden we weinig tot geen initiatieven detecteren voor voeding of voor de harde technische sector16. Opvallend daarbij is het streven van de centra om de beide delen die toe leiden tot het diploma secundair onderwijs inhoudelijk op elkaar af te stemmen en zelfs te integreren. (zie ook verder: punt 4.5) -Een andere doelgroep zijn de gedetineerden. Vijf centra geven aan dat ze die bedienen. -Voorts zijn er de cursisten die (te) lang van de schoolbanken weg zijn, een laag instroomniveau hebben en schoolse attitudes mankeren. Voor deze cursisten zetten de centra diverse middelen in. Ze bedienen deze cursisten met voortrajecten op het niveau van de tweede graad of voegen

16 In dit verband verwijzen we dan ook naar de evaluatierapporten van de opleidingsprofielen die dit schooljaar voor de harde technische opleidingen worden opgemaakt. 

48

coördinatie-uren toe aan de modules. Het valt op dat centra op dit vlak lang niet altijd samenwerking met de centra voor basiseducatie zoeken. -Andere cursisten worden dan weer in een versneld tempo bediend via de avondgroepen, via gecombineerd onderwijs… -Personen met een handicap vormen een vijfde specifieke doelgroep. We hebben enkel weet van dove cursisten die via het tweedekansonderwijs een diploma secundair onderwijs willen behalen. -De meerderheid van de centra bedient via de opleidingsprofielen van het tweedekansonderwijs nog een zesde doelgroep: al die cursisten die nood hebben aan ondersteuning en remediëring voor het volgen van een of andere (beroeps-)opleiding. Klassiek is het voorbeeld van bedrijfsbeheer. Maar de diversiteit in deze doelgroep is groot. Anderstaligen in de lerarenopleiding in Antwerpen krijgen modules functionele taalvaardigheid. Van de cursisten in beroepsopleidingen worden de reken- en taalvaardigheden bijgespijkerd. Een vooropleiding voor kandidaten voor de politieschool, een voortraject wiskunde voor bachelorstudenten, remediëringstrajecten voor cursisten met leerproblemen… het zijn middelen die de centra inzetten. Dit bleek overigens ook reeds uit de rendementstudie NT217. De huidige OP’s NT2 zijn niet doeltreffend om deze vraag in te lossen. Wellicht kan het opleidingsprofiel Nederlands in educatief perspectief in de maak hier soelaas bieden, tenminste als er een variant voor het secundair onderwijs wordt gemaakt. -Misschien minder eerbaar zijn de taaltrajecten die centra organiseren via het studiegebied algemene vorming. Hier speelt naar alle waarschijnlijkheid de gunstige numerieke deler van het studiegebied algemene vorming. Het gaat hier om oneigenlijk gebruik van de opleidingsprofielen net zoals bij de kosteloze cursus psychologie. Acht op de veertien centra ondervinden hinder bij het bedienen van die specifieke doelgroepen vanuit het opleidingsprofiel. Waar situeren de problemen zich? -Sommige centra stellen zich vragen bij de ‘bruikbaarheid’ van sommige modules en zijn tegelijkertijd bekommerd om het instroomniveau van de cursisten. Zo ondervinden cursisten die een TSO-opleiding combineren met een sociale beroepsopleiding vooral moeilijkheden met de modules wiskunde en aardrijkskunde. Meer nog de modules wiskunde vormen soms een hinderpaal om het diploma te behalen terwijl het duidelijk is dat deze cursisten waardevolle beroepsuitoefenaars zijn. -Het feit dat naar cursisten toe geen toelatingsvoorwaarden meer mogen gesteld worden, speelt de centra grote parten, zo geven ze te kennen en maakt dat ze creatief te werk moeten gaan. Een goed bedoelde overheidsmaatregel heeft hier duidelijk een averechts effect. -Voor de personen met een auditieve handicap is het duidelijk dat er gepaste maatregelen moeten komen. -Voor Nederlandsonkundige cursisten moeten (te) lange trajecten worden ingezet waardoor de kans op afhaken sterk vergroot. Het feit dat centra weinig tot geen duale of geïntegreerde trajecten organiseren, werkt op dit punt contraproductief. Vraag is ook of de huidige opleidingsprofielen doeltreffend en flexibel genoeg zijn. -Sommige doelgroepen hebben een dermate zwak instroomniveau dat ze moeilijk met de bestaande opleidingsprofielen kunnen worden bediend. In het evaluatierapport Van zorgcursist tot ‘bink’ gaan we op dit probleem in18. We zien dat centra nu naar oplossingen grijpen zoals het inzetten van extra modules of het toevoegen van coördinatie-uren aan een module om de leertijd op te drijven. Dit probleem verdient evenwel een meer structurele oplossing. Sommige centra 17 Zie het inspectierapport: ‘Professioneel geprofileerd?’ Een rendementstudie NT2 met inbegrip van de evaluatie van de opleidingsprofielen van juni 2008. 

18 Zie het inspectierapport: Van zorgcursist tot ‘bink’ over de evaluatie van het opleidingsprofiel Kinderzorg dat eveneens ingediend wordt in juni 2009.

49

zijn ervan overtuigd dat een BSO2-profiel dat nu ontbreekt een oplossing kan vormen. Wij zijn eerder geneigd te denken in een structurele samenwerking tussen CBE en CVO. We vroegen de centra ook welke doelgroepen ze in de toekomst willen bedienen en waarom. We zien dat in totaal 14 van de 22 centra nog nieuwe doelgroepen willen aanspreken. Het is duidelijk dat de centra nog meer willen inzetten op kansengroepen. Daarbij staan taalzwakke en Nederlandsonkundige cursisten bovenaan het lijstje. In het verlengde hiervan formuleren de centra twee zorgen: -(1) de cursisten basiseducatie stromen zelden of niet door naar het tweedekansonderwijs ondanks de opstapmogelijkheden in de opleidingsprofielen in de basiseducatie. We zien een enkel initiatief in de regio Brugge dat berust op goodwill tussen personen en waarbij het centrum voor basiseducatie samenwerkt met het tweedekansonderwijs om juist deze zwakkere doelgroep optimaal te bedienen. Verder is er het Piazza-project in Diest. Het blijft echter gaan om een bijzonder kleine groep van acht cursisten. Op het rondetafelgesprek gaven de centra aan de ene kant aan dat zij vragende partij zijn voor een dergelijke samenwerking. De consortia hebben in hun ogen op dit vlak een belangrijke rol te spelen. Naar de cursist toe moeten vooral een warme overdracht en drempelverlagende acties worden gerealiseerd. Aan de andere kant vragen centra doeltreffende middelen om deze cursisten te bedienen. De klassieke opleidingsprofielen zijn op dit punt ontoereikend. -(2) sommige centra willen een taal- en ondersteuningsbeleid uitbouwen voor hun cursisten in de beroepsopleiding. Daartoe is op geen enkele manier ruimte voor de in de opleidingsprofielen van de beroepsopleidingen. De centra krijgen evenmin omkadering voor het uitbouwen van een zorg- of taalbeleid. Via het inzetten van modules uit de opleiding algemene vorming trachten de centra wel een antwoord te geven op deze behoefte. Een omkadering op basis van de GOK-indicatoren vormt in de ogen van de centra de meest doeltreffende oplossing. Een andere doelgroep waarop de centra nog meer willen focussen is de doelgroep van werkende cursisten die nood hebben aan korte, flexibele trajecten. Omdat deze problematiek al langer meegaat in het tweedekansonderwijs, gaan we er in een volgend punt dieper op in.

De nood aan verkorte trajecten Hierboven gaven we reeds te kennen dat de opleidingsduur voor sommige cursisten een doorslaggevende rol speelt in het kiezen voor de CEC in plaats van voor het tweedekansonderwijs. We bevroegen daarom de centra op hun nood naar verkorte trajecten. Acht van de 22 centra geven aan dat zij op dit moment een nood hebben. Sommige centra proberen via het gecombineerd onderwijs deze nood in te lossen. Andere centra vinden hierin hun gading niet om tegemoet te komen aan de eisen van pakweg drie grote doelgroepen die verkorte trajecten bediend kunnen worden: -de groep van werkende of arbeidmarktgeoriënteerde cursisten die vaak over een grotere maturiteit beschikken. -de hoogbegaafden, de jongeren met een ADHD-problematiek, hoger opgeleiden en de buitenlandse cursisten -cursisten die een groot deel van het hun derde graad in het voltijds circuit hebben afgewerkt en met een kort intensief traject gediend zijn om vooralsnog het diploma te behalen. Vorig schooljaar vroeg de minister van Onderwijs en Vorming de onderwijsinspectie de effectiviteit van de het Leuvens project ‘het verkort traject in het tweedekansonderwijs’ te

50

onderzoeken19. We zetten de historiek en de belangrijkste resultaten van dit onderzoek nog even op een rijtje. De historiek Het project ontstond in het midden van de jaren negentig toen het Tweedekansonderwijs Leuven vanuit een experimenteel statuut en als voorbereider op CEC ging inspelen op de nood aan een verkort leertraject voor een specifiek publiek. Naast het klassieke traject werden er in de opleiding Kantooradministratie en gegevensbeheer BSO3, zowel in de algemene vorming als in het specifiek gedeelte, avondgroepen georganiseerd met ongeveer de helft van het aantal lestijden van het dagaanbod. Deze trokken een cursistenpubliek aan van gemotiveerde werkende volwassenen die door hun eerder verworven competenties de leerstof in een sneller tempo konden verwerken. Met het decreet van 2 maart 1999 werd het Tweedekansonderwijs Leuven erkend als centrum voor volwassenenonderwijs en verschoof de missie van voorbereiding op de examencommissie naar volwaardig volwassenenonderwijs waardoor dit verkort traject in het gedrang kwam. Het centrum moest zich houden aan de vooropgestelde lestijden in het modulair schema. Het centrum zocht naar creatieve oplossingen om toch dezelfde flexibiliteit te kunnen hanteren en diende in 2003 een projectaanvraag in. Het verkort traject werd binnen CVO Leuven-Landen uitsluitend georganiseerd in de avonduren. Het betrof een kleinere groep van tussen de 25 en 45 cursisten. De verschillen en gelijkenissen Het grootste verschil tussen beide doelgroepen doet zich voor op vlak van het socio-economisch statuut. Bij het gewoon traject zijn er bijna geen cursisten met een job. De grote meerderheid leeft van een vervangingsinkomen (42%) of is nog ten laste van de ouders (47%). Van de cursisten in het verkort traject daarentegen heeft 70 tot 79% een job. Onderstaande grafieken zetten beide trajecten tegen elkaar af over alle modules en alle schooljaren heen:  

 Wat de leeftijd betreft, zijn de verschillen tussen beide doelgroepen minder uitgesproken maar toch relevant. In het verkort traject is minder dan de helft jonger dan 25 jaar, in het gewoon traject is dat 70 tot 78%. Typisch voor het publiek van het verkort traject zijn de eerder verworven competenties en kwalificaties uit onderwijs, vorming en beroepservaring. Een duidelijke aanwijzing vormt de vergelijking van het aantal vrijstellingen voor modules op grond van elders behaalde attesten of

19 Zie rapport van de inspectie Verkort traject in het tweedekansonderwijs van juni 2008. 

51

getuigschriften. In het gewoon traject zijn er bijna geen cursisten die vrijstellingen kunnen krijgen, in het verkort traject wel. Het centrum is op basis van zijn jarenlange ervaring van oordeel dat het aantal vrijstellingen op de taalmodules een goede indicator vormt voor de slaagkansen van de cursisten. Een vergelijking gebaseerd op data van alle vrijstellingen van 2003 tot en met 2006, toont duidelijk aan dat het instapniveau voor de talen bij de cursisten in het verkort traject hoger ligt dan bij de cursisten in het gewoon traject. Voor Nederlands heeft 34% van de avondcursisten een volledige vrijstelling tegenover 10% van de dagcursisten. Voor Frans is het verschil het grootst: in de avondgroep start 80% van de cursisten in het niveau 3 of hoger; overdag is dit slechts 40%. Voor Engels is het verschil kleiner: in de avondgroep start 86% in het niveau 3 of hoger; in de daggroep is dit 77%. Deze cijfers sporen met de bevindingen van de leerkrachten inzake de leeringesteldheid bij beide groepen. Het gewoon traject wordt vooral bevolkt door ‘dropouts’ uit het voltijds onderwijs: een groep van gekwetste jongvolwassenen met negatieve schoolervaringen en motivatieproblemen, een gebrek aan discipline en doorzettingsvermogen. In het verkort traject gaat het om een meer traditioneel publiek van het volwassenenonderwijs: duidelijk gemotiveerd maar op zoek naar een doeltreffende opleiding. De avondcursisten zijn in vergelijking met de dagcursisten regelmatiger aanwezig in de lessen en maken spontaner taken en opdrachten. Hoe verschillen beide trajecten van elkaar op de cruciale elementen in het onderwijskundig proces? In vergelijking met het gewoon traject in het dagonderwijs is de intake en oriëntering minder intensief. Ook op het vlak van didactiek zijn er fundamentele verschillen: (1) het tempo van de lessen is trager; er is meer uitleg en herhaling nodig (2) de cursisten uit het gewoon traject hebben duidelijk nood aan directe begeleiding door de leerkracht in de klas voor de verwerking van de leerstof via toepassingen en oefeningen. Of nog anders gesteld: voor cursisten in het verkort traject wordt vanuit het centrum het leerproces gestuurd maar een groot deel van de verwerking van de leerstof en dus ook van het realiseren van de leerplandoelstellingen gebeurt thuis. Ook inzake cursistenbegeleiding zijn er verschillen op het vlak van intensiteit en aanklampendheid. Voor de cursistenevaluatie daarentegen waren er weinig tot geen verschillen. En hoe zit het met het rendement en de effectiviteit van dit verkort traject? Een vergelijking van de slaagcijfers voor de examens tussen beide doelgroepen, gebaseerd op de examens van negen examenzittijden van de schooljaren 2003-2004 tot en met 2007-2008 geeft een indicatie van het rendement van dit verkort traject. We zetten de deelname aan het examen en de slaagcijfers van beide trajecten tegen elkaar af: Schooljaar verkort traject gewoon traject deelname geslaagd % deelname geslaagd % 2003-2004 216 202 93,52 295 203 68,81 2004-2005 317 284 89,59 377 258 68,44 2005-2006 145 128 88,28 172 122 70,93 2006-2007 194 172 88,66 412 310 75,24 2007-2008 6 6 100,00 42 32 76,19

Hieruit blijkt dat de cursisten met een verkorte opleiding, even goede en zelfs betere resultaten behalen dan de cursisten in het standaardtraject. Er bestaan evenwel nog andere manieren om het leertraject te verkorten. Een doorgedreven vrijstellingenbeleid of het inzetten van andere werkvormen vormen daartoe ook een middel. In het tweedekansonderwijs van Antwerpen voerde men een experiment uit waarbij twee cursisten van ASO3 de voorlaatste sequentiële module volgen van Frans of Engels. Ze werkten

52

tegelijkertijd aan een portfolio die hen aan het begin van het volgende semester een vrijstelling moest opleveren voor de eindmodules om zo alsnog in hetzelfde semester het diploma te behalen. Het centrum boekte hiermee goede resultaten maar is er omwille van wettelijke bepalingen mee gestopt.

Gecombineerd onderwijs Het gecombineerd onderwijs wordt ook ingezet om te differentiëren en om voor cursisten een verkorte leerroute te creëren. Het gecombineerd onderwijs is wat algemene vorming betreft niet echt een succesverhaal al wordt er stilaan vooruitgang geboekt. Vorig schooljaar dienden zes centra een projectaanvraag gecombineerd onderwijs in. Geen van deze projecten kreeg van de inspectie een gunstig advies en beantwoordde dus aan de criteria van kwaliteitsvol gecombineerd onderwijs zoals de inspectie die formuleert. We stelden vast dat de centra deze mogelijkheid aangrepen om verkorte trajecten en werkplekleren te realiseren zonder evenwel dynamisch en interactief materiaal te gebruiken of het multimediale karakter van dit soort leren vorm te geven. Dit schooljaar deden opnieuw zes centra een aanvraag. Het betrof tien verschillende projecten waarvan drie in BSO3, vier in TSO3 en, twee in ASO3 Humane Wetenschappen en één in het opfristraject TSO3. Van de zes centra kreeg maar één centrum een gunstig advies voor alle lopende projecten. Van de tien ingediende projecten werden er in totaal drie gunstig beoordeeld. De centra die een negatief advies ontvingen kregen dat vaak om dezelfde reden als vorig schooljaar. Her en der zien we dat centra de leerplandoelstellingen niet steeds accuraat implementeren. Ook inzake het opvolgen van de leervorderingen van de cursisten kan nog vooruitgang worden geboekt. Vaak ontbreekt het de centra ook aan een visie op kwaliteitsvol afstandsonderwijs. Waar de centra wel hoog scoren is de screening van hun cursisten op digitale vaardigheden. Er stellen zich op dit vlak overigens weinig problemen. De leeftijd van het publiek zal hier allicht een rol spelen. Het zelfstandig verwerken van de leerstof, het opzoeken van de informatie en zelfdiscipline vormen grotere obstakels. De centra zijn er aan de ene kant van overtuigd dat gecombineerd onderwijs kwaliteitsvoller uitgebouwd moet worden voor het tweedekansonderwijs. Samenwerkingsverbanden kunnen daarbij stimulerend werken alsook de middelen die voorzien zijn via onderwijsdecreet XIX. Aan de andere kant gaan ook stemmen op om prioriteiten te leggen. En dan krijgt het bereiken van kansarme doelgroepen en de uitbouw van de speerpuntfunctie binnen het volwassenenonderwijs duidelijk voorrang op de uitbouw van kwaliteitsvol gecombineerd onderwijs, zo oordeelden een aantal centra op het rondetafelgesprek.

4.3 Welke middelen zetten de centra in ter ondersteuning van de cursisten?  

Bij instroom De centra tweedekansonderwijs hebben een traditie in het opzetten van een zorgvuldige en intensieve intake. Dat bleek in alle geval uit de vorige doorlichtingscyclus. Ondertussen zijn de toelatingsvoorwaarden veranderd en gelden er bijgevolg andere spelregels voor het oriënteren van cursisten. Bovendien zijn er een aantal centra bijgekomen met een AV-aanbod. Om een geactualiseerd beeld van de het intake-, oriënterings- en vrijstellingenbeleid van de TKO-centra te krijgen, vroegen we hen hun intake- en vrijstellingenbeleid kort te beschrijven. Wat zijn onze vaststellingen?

53

De meeste centra organiseren een aparte intake voor de TKO-cursisten los van de beroepsopleidingen. Twee centra blijven evenwel achterwege. Deze intake wordt doorgaans aangegrepen om de cursist accuraat te informeren over de opleiding en de gang van zaken in het centrum. Toch voeren de centra een heel verschillend intake- en oriënteringsbeleid zowel op het vlak van intensiteit als op het vlak van kwaliteit. Bij 13 op de 22 centra wordt expliciet gepeild naar de studiehouding, de motivatie en de draagkracht van de cursist. Veelal gebeurt dit via een gesprek. In enkele andere centra worden gedurende enkele dagen of een week oriëntatielessen georganiseerd waarbij zogenaamde opfrislessen worden gegeven. Deze periode wordt door de leerkrachten benut om de cursisten te observeren op het vlak van leervermogen, studiehouding, kennisverwerving… Op het einde van de week worden van de cursisten proeven afgenomen over de opfrislessen. Deze proeven zijn oriënterend bedoeld. Ze moeten een beeld geven van het instroomniveau van de cursist. Enkele centra hebben reeds van bij de intake aandacht voor de attitudes van de cursisten. Ze gebruiken attitudeschalen om deze accuraat in beeld te brengen en meteen een trajectbegeleiding op te starten op maat van de cursist. CVO Tweedekansonderwijs Antwerpen heeft zich op het vlak van de intake en oriëntering sterk geprofessionaliseerd. Men brengt er naast alle andere aspecten de faalangst van de cursisten in kaart. Dit voorbeeld van goede praktijk verdient apart aandacht. We doen dit in het volgende punt. We zien dat nogal wat centra bekommerd zijn om het algemeen kennisniveau van de cursisten. Dat is in ongeveer de helft van de centra het geval. Dit peiling naar de algemene kennis van de cursisten werd vroeger gebruikt als instapniveau per graad. Met de nieuwe toelatingsvoorwaarden zijn die bepalingen weggevallen. De centra worden geconfronteerd met nogal wat allochtone cursisten. Vijf op de 22 centra brengen het startniveau qua Nederlands apart in kaart. Sommige centra hebben in hun beschrijving geëxpliciteerd dat ze het startniveau van de cursisten op het vlak van wiskunde, Frans en ICT in kaart brengen. Dit laatste gebeurt vaak in functie van het beroepspecifieke gedeelte zoals Kantoor op het niveau BSO3. Andere centra doen dit omwille van het gebruik van het leerplatform. Coherent aan het intakebeleid loopt het vrijstellingenbeleid van de centra. Uit de bevraging bleek dat negentien van de 22 centra een vrijstellingenbeleid hebben uitgewerkt. Er zijn dus drie achterblijvers. Hoe en wat stellen de centra vrij? Alle centra verlenen vrijstellingen op basis van elders verworven kwalificaties. Hierbij worden zowel certificaten van de centrale examencommissie als rapporten van het voltijds onderwijs in aanmerking genomen. De wijze waarop de centra met de rapporten van het voltijds onderwijs omgaan, verschilt wel. Sommige centra geven alleen vrijstellingen op basis van rapporten uit “hoger gesitueerde” opleidingen. Zo komen voor een BSO-opleiding enkel rapporten TSO en ASO in aanmerking, voor TSO enkel

54

rapporten ASO. Andere centra zijn minder streng en verlenen vrijstellingen voor de vakken waarvoor de cursist geslaagd was. De meeste centra organiseren ook vrijstellingsproeven. Een aantal centra bieden niet de volledige graad aan. Voor de BSO-opleiding is dat soms het geval. Hun aanbod bestaat enkel uit PAV3. Dat maakt dat die centra in de feiten een standaard vrijstellingenprocedure voor PAV1 en PAV2 hebben ontwikkeld. In die centra vloeit het vrijstellingen- en oriënteringsbeleid in elkaar over. De meeste centra ronden de intake- en oriënteringsperiode af met een schriftelijk advies en/of een bespreking van de resultaten ervan met de cursist. De mate waarin men cursisten ‘dwingt’ tot een keuze verschilt van CVO tot CVO. Op het rondetafelgesprek werd deze problematiek uitgebreid besproken. De centra maken zich ernstig zorgen over het gebrek aan toelatingsvoorwaarden en het tekort aan afdwingbaarheid. Zij zien dat cursisten vaak het goed bedoeld advies van het centrum in de wind slaan, zichzelf overschatten en daarmee een ernstige hypotheek leggen op hun tweede kans. Is dit wel verantwoord, zo vragen de centra zich af.

De opfrismodules Hoeveel en hoe worden ze gebruikt? We herhalen eerst hoeveel centra de opfrismodules inzetten en voor welke opleidingen:

We zien dat het opfriscircuit derde graad voor de meeste centra een alternatief vormt om geen tweede graad te hoeven inrichten. Het biedt een flexibele uitweg om cursisten met tekorten op te vangen. De opleidingen Opfris Tweede Graad ASO en TSO geven een opfrissing, die voor bepaalde cursisten nodig is om met succes de tweede graad te kunnen aanvatten. In principe vormen deze trajecten een overlap met het aanbod van de basiseducatie. In de feiten is het aanbod CBE minder vakgericht. Na het volgen van het opfristraject tweede graad zou de cursist vlot moeten kunnen instappen in de tweede graad. Ze bestaan respectievelijk uit 260 en 220 lestijden verspreid over vijf modules: Natuurwetenschappen - 40 lestijden, Nederlands – 40 lestijden, Engels – 40 lestijden, Frans – 60 lestijden en Wiskunde ASO2 – 80 lestijden of Wiskunde TSO2 - 40 lestijden. Hetzelfde geldt in grote lijnen voor de opfristrajecten derde graad. Deze zijn evenwel uitgebreider en bestaan uit 380 lestijden voor ASO en 340 lestijden voor TSO. De opleiding Opfris Derde Graad ASO bestaat uit 6 modules: Natuurwetenschappen ASO 3 – 40 lestijden, Nederlands ASO 3 – 80 lestijden, Engels ASO 3- 80 lestijden, Frans ASO 3 – 80 lestijden, Wiskunde1 ASO 3 – 40 lestijden en Wiskunde 2 ASO 3 – 60 lestijden. Het TSO-traject kent maar één module wiskunde van 60 lestijden.

55

Geen enkel CVO biedt deze trajecten volledig aan. Dat bleek al bij de bespreking van de leerplannen (zie 4.1) Hoe zetten de centra deze modules dan wel in? Uit de bevraging blijkt dat vooral de modules wiskunde en Frans worden georganiseerd. In tweede orde is dat Nederlands en Engels. We zien een verschillende praktijk. Sommige centra gaan met een zekere systematiek nieuwe cursisten die willen instromen in ASO3 of TSO3 adviseren een opfriscircuit te volgen. Volgens de centra ressorteert een dergelijk circuit positieve effecten. Cursisten kunnen vaak via het volgen van deze modules hun tekorten bijbenen. Er wordt hen immers een kans geboden om voor vakken die ze steeds als struikelblokken hebben ervaren een inhaalbeweging te doen. Het opfriscircuit wordt ook ingezet om lacunes in de vooropleiding weg te werken en op die manier dient het, het omgekeerde watervaleffect. Cursisten die afhaakten in een bepaalde opleiding in het voltijds circuit maar via het volwassenenonderwijs een diploma wensen te behalen in een andere studierichting worden op die manier bij gewerkt. Dat geldt zeker voor de opleiding wetenschappen. Maar er zijn ook centra die bijvoorbeeld enkel de modules Nederlands inzetten in functie van het taalbeleid. Andere centra richten zich met deze modules tot Nederlandsonkundige cursisten. Ook in de organisatie springen centra verschillend met het opfriscircuit om. Sommige centra beschouwen het als een voortraject om te kunnen instappen in een bepaalde graad, andere centra programmeren het opfriscircuit als een neventraject om het niveau in de basismodules van het eigenlijke traject te homogeniseren. Hier dient het opfriscircuit als een aanvullend traject. En nog andere centra zetten het in ter vervanging van een programmatie van de tweede graad. Deze centra zijn van oordeel dat ze op die manier gericht kunnen werken en zo cursisten het beginniveau van de derde graad kunnen behalen op één semester. Deze vaststellingen roepen vragen op. Waarom richten centra nog een tweede graad in? Zou men niet beter voor alle cursisten opfrismodules organiseren en zo het leertraject aanzienlijk verkorten. Moeten we de overlap met CBE aanhouden? En hoe kunnen we de samenwerking tussen CBE en CVO op dit punt versterken? We vroegen het de centra op het rondetafelgesprek. Zoals boven reeds aangehaald zijn centra duidelijk vragende partij voor een structurele samenwerking met CBE zowel inhoudelijk als wat de drempelverlagende acties naar cursisten betreft. Wat de tweedegraad-trajecten betreft vinden de centra die het organiseren dat ze er een aparte doelgroep mee bedienen die niet via de opfristrajecten bediend kan worden.

In de klas We confronteerden de centra met vijf stellingen betreffende de methode en het gehanteerde materiaal waarop ze konden scoren met ja of nee en eventueel van commentaar voorzien: 1. de leerkrachten gebruiken doorgaans hetzelfde materiaal als in het voltijds onderwijs 2. de leerkrachten gebruiken meestal eigen materiaal. 3. de leerkrachten gebruiken een combinatie van eigen en gepubliceerd materiaal. 4. de leerkrachten organiseren geregeld buitenschoolse activiteiten. 5. de leerkrachten organiseren module-overschrijdende projecten. Onderstaande grafiek brengt een overzicht:  

56

  De centra gebruiken doorgaans een combinatie van eigen en gepubliceerd materiaal. Het materiaal van het voltijds circuit is niet afgestemd op een publiek voor volwassenen, zo luidt het. Voor vakken als aardrijkskunde, wiskunde en Nederlands wordt wel eens een handboek uit het voltijds circuit gebruikt. Maar het blijven rariteiten. Buitenschoolse activiteiten en module-overschrijdende projecten zijn goed ingeburgerd in het tweedekansonderwijs, zo blijkt op het eerste gezicht. Nauwgezetter onderzoek leert evenwel dat deze werkvormen het meest worden gebruikt in de BSO-opleiding en bij het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen. Ze liggen daar bijna voor de hand. Toch konden we niet aan de indruk ontsnappen dat er nogal wat verschillen zijn tussen de centra onderling en dat her en der de schoolse aanpak blijft primeren. We hebben er evenmin een zicht op in welke mate er in de centra sprake is van activerend en competentiegericht leren waarvan sprake is in de blauwdruk SO en of centra zich op dat vlak een onderscheiden van het voltijds circuit. We weten wel uit doorlichtingen dat er tussen de centra onderling verschillen bestaan. In sommige centra zitten cursisten van allerlei beroepsopleidingen bij elkaar in dezelfde klasgroep. Het algemeen vormend luik is in die centra minder afgestemd op de beroepsopleiding. Niettemin zien we dat deze centra om module-overschrijdende projecten op te zetten. In andere centra is het algemeen vormend luik veel meer ingebed in de beroepsopleiding. Dat is doorgaans voor de sociale opleidingen het geval. De algemene competenties van de cursisten worden er gerealiseerd via projecten in de beroepsopleiding. Dezelfde rode draad kan getrokken worden voor de wijze waarop de centra de vakoverschrijdende eindtermen nastreven. Terwijl sommige centra deze uitdrukkelijk aandacht geven, cursisten voor uitdagende projecten plaatsen, ‘hoekenwerk’ inzetten, een projectweek organiseren, een portfolio hanteren… spreken andere centra van boekbesprekingen en groepswerk. Sommige centra vinden dat vakoverschrijdende eindtermen en modulair werken haaks op elkaar staan. Nochtans zagen we tijdens doorlichtingen reeds voorbeelden van hoe het wel kan.

De groepsgrootte en de aanwending van de leraarsuren Hoe zit het met de aanwending van de leraarsuren? De inspectie heeft tijdens de vorige doorlichtingsronde informatie verzameld omtrent de aanwending van de leraarsuren. Deze cijfers zijn verzameld over een periode van zeven jaar en voor alle studiegebieden. Hoewel ze met enige omzichtigheid benaderd moeten worden, vormen ze toch een indicatie over hoe centra met het lestijdenpakket omgaan. Spenderen de centra aan het tweedekansonderwijs die lestijden die ook uit dit studiegebied gegenereerd worden? Over de verschillende doorlichtingen heen werd voor het tweedekansonderwijs een aanwendingspercentage van 92% berekend. Of scherp gesteld: de

57

centra gaan gemiddeld 92% van het gegeneerde lestijdenpakket TKO opnieuw in het tweedekansonderwijs investeren. Over alle studiegebieden heen vinden we een aanwendingspercentage van 94%. Het studiegebied algemene vorming is dus zeker niet de beste leerling van de klas op dit vlak. En hoe zit het met de groepsgrootte? Boven haalden we reeds aan dat de centra hinder ondervinden bij de organisatie van de opleidingsprofielen omdat ze tegelijkertijd geconfronteerd worden met over- en onderbevolkte modules. De administratie kon ons geen data leveren om dit te verifiëren. We beroepen ons dus op de weliswaar gedateerde databank van de inspectie:

De numerieke deler in het studiegebied algemene vorming bedraagt momenteel 10. De gemiddelde klas in het tweedekansonderwijs telt veertien cursisten, zo berekenden we. Over alle opleidingen in het secundair volwassenenonderwijs heen is dat 11.23 cursisten. Uitschieters zijn NT2 met 16.7 cursisten, bedrijfsbeheer met ruim 17 cursisten, de opleidingen personenzorg met ruim 15 cursisten. Ook in de taalopleidingen op het niveau van R1 en R2 tellen we tussen de 14 en de 15 cursisten. Wat de gemiddelde groepsgrootte betreft zit het tweedekansonderwijs dus goed.

Gedurende het traject Uit het inputluik is reeds duidelijk geworden dat de centra hun cursisten terecht als zorgcursisten omschrijven. Het studiegebied algemene vorming krijgt vanuit dit perspectief ook extra omkadering. We vroegen ons dan ook af welke ondersteuning centra opzetten voor dit publiek met het oog op het realiseren van de basiscompetenties. Het loopt als een rode draad doorheen dit rapport, er zijn duidelijke kwaliteitsverschillen op veld. Bij de ondersteuning van de cursisten wordt onze stelling herbevestigd. Aan de ene kant zijn er centra die op diverse vlakken een professioneel beleid voeren. Het zijn doorgaans centra die een zekere schaalgrootte kennen. Die centra bouwen een ondersteuningbeleid voor hun cursisten uit. Andere centra hebben totnogtoe weinig initiatief aan de dag gelegd. Juist omwille van die kwaliteitsverschillen durven we pleiten voor een gerichte omkadering op basis van relevante parameters en een efficiënte opvolging van de extra middelen. Welke middelen zetten de centra momenteel in ter ondersteuning van de cursisten zodat ze maximale kansen hebben om de eindtermen te realiseren en vooralsnog een diploma secundair onderwijs te behalen?

58

  Quasi alle centra voeren een aanwezigheidsbeleid. Doorgaans worden de aanwezigheden van de cursisten door secretariaatsmedewerkers of leerkrachten strikt opgevolgd en worden cursisten geactiveerd om de lessen te volgen. Als drukkingsmiddel voor de cursisten met spijbelgedrag wordt een maximale graad van onwettige afwezigheid vooropgesteld. Die varieert van 10 tot 40%. Uit de bevraging konden we opmaken en uit doorlichtingen weten we dat centra hoewel ze op het eerste zicht een gelijkaardige richtlijn vooropstellen, die anders implementeren. In sommige centra worden cursisten duidelijk geactiveerd om de lessen te volgen, in andere beperkt het aanwezigheidsbeleid zich tot het vaststellen van de afwezigheden. Hetzelfde geldt voor het cursistenvolgsysteem waarvan 16 op de 22 centra aangeven dat ze dit hebben. In sommige centra is dit niet veel meer dan een cursistenfiche met een overzicht van het volledige traject van de cursist. In andere centra gaat het om een digitaal systeem toegankelijk voor elke leerkracht en dat de leervorderingen van de cursist accuraat in kaart brengt. Deze systemen laten bovendien ook toe om relevante data te verzamelen die beleidsinspirerend kan zijn. Het blijven uitzonderingen die reeds zover gevorderd zijn. In de meest geavanceerde centra wordt het cursistenvolgsysteem gekoppeld aan een persoonlijk ontwikkelingsplan of een begeleidingsplan. Zes op de 22 centra beschikken over een openleer centrum. Daarnaast zijn er nog centra die computers ter beschikking stellen van de cursisten. Sommige centra delen hun openleer centrum met het voltijds onderwijs. Het openleer centrum wordt ingezet voor het zelfstandig verwerken van de leerstof of ter remediëring. In sommige centra krijgt het openleer centrum een prominente plaats in het zorgbeleid van het centrum. Dit geldt voor het Piazza-project van de CVO De Oranjerie. Ook het begrip remediëring en ondersteuning wordt heel verschillend ingevuld op het werkveld. We zien verschillende elementen naast elkaar: 1. Vooreerst is er de vakinhoudelijke remediëring. In sommige centra worden er een soort monitoraten georganiseerd via de opfrismodules, in andere centra gaat het om extra inoefenings- en verdiepingsmogelijkheden die via een OLC of via een leerplatform worden aangeboden. In nog andere centra ligt de remediëring volledig in de handen van de individuele leerkracht die dan al dan niet cursisten met moeilijkheden ondersteunt. 2. Nogal wat centra voorzien in taalondersteuning voor Nederlandsonkundige cursisten. Ook hier weer een variatie aan middelen en expertise. Sommige centra werken samen met NT2-centra, andere centra stellen een instapniveau voorop en bieden gedurende het traject taalondersteuning aan hun cursisten. Nog andere centra willen een taalbeleid opzetten en schakelen daarvoor de opfrismodules in. Nog andere centra doen weinig tot niets. 3. De begeleiding en ondersteuning van de cursist bestaat eveneens onder verschillende vormen. Sommige centra werken met een zorgcoördinator, een trajectbegeleider of een mentor. Die mentor volgt de leervorderingen van de cursist op en treedt op als vertrouwenspersoon. Andere centra zetten in op studiecoaching. Ze organiseren modules ‘leren leren’ al dan niet in

59

samenwerking met een centrum voor basiseducatie. Andere centra organiseren faalangsttrainingen, assertiviteitscursussen of trachten de sociale vaardigheden van de cursist te verhogen. Maar er zijn nog andere voorbeelden. In CVO IVO Brugge is een zorgbeleid uitgebouwd steunend op vijf pijlers: extra persoonlijke begeleiding, vakgerichte ondersteuningen, een zorgkader gebaseerd op de STICORDI-maatregelen, het opvolgen van leermoeilijkheden en een taalbeleid. In nog andere centra worden dergelijke middelen ingezet. Twee zaken vallen daarbij op. De centra leggen een bijzondere bekommernis voor hun cursisten aan de dag maar geven aan dat er grenzen zijn aan zorg. Het kan niet de bedoeling zijn dat er therapeutisch wordt gewerkt. Het is duidelijk dat de centra zoekende zijn op dit vlak en dat andere centra aan een inhaalbeweging toe zijn. Moet hier niet sterker worden op ingezet? En wiens taak kan dit zijn? Die van de consortia en van de pedagogische begeleiding tegelijkertijd? En hoe evolueren we tot een onderbouwd zorgbeleid gestoeld op professioneel ontwikkelde instrumenten en met een grote kans op succes. We belichten een uitzonderlijk voorbeeld van goede praktijk dat misschien inspirerend kan werken.

Faalangst indijken: een voorbeeld van goede praktijk De cursisten maximale kansen geven en begeleiden zodat ze hun tweede kans waarmaken of met andere woorden talenten en kansen ontwikkelen: deze missie stelde CVO Tweedekansonderwijs Antwerpen zich voor ogen toen het in het schooljaar 2002-2003 startte met de VaSEV-toets. Professor Depreeuw van de K.U.Leuven ontwierp deze VaSEV of de Vragenlijst Studie- en Examenvaardigheden. Deze vragenlijst heeft als doelstelling de relevante aspecten van het prestatieproces in het algemeen en van faalangst in het bijzonder te meten. De VaSEV-toets is gebaseerd op het motivatieprocesmodel van Heckhausen en is ontworpen in functie van de traditioneel lerende vanaf 16 jaar. De VaSEV geeft scores voor vier verschillende schalen met name: studiemotivatie, zelfvertrouwen, faalangst en inzet. De combinatie van de schaalscores maakt het mogelijk studentprofielen samen te stellen die een aangepaste begeleiding mogelijk maken. De vragenlijst bevat 78 items die beantwoord moeten worden aan de hand van een vijfpuntenschaal. Het centrum nam deze vragenlijst af van alle nieuwe cursisten die daartoe behoefte voelden en bouwde een zorgaanbod uit dat spoort met deze vragenlijst. De vragenlijst werd dit schooljaar (2008-2009) aangepast aan het tweedekansonderwijs. Depreeuw merkte dat de instroom van het tweedekansonderwijs onmiskenbaar erg verschillend was van die van het reguliere onderwijs. Naast de groep oudere instromers, die er nog steeds zijn, is er de groep van jonge instromers. Deze laatste groep onderscheidt zich van de eerste én de gemiddelde reguliere leerling door een problematische uitstroom enkele jaren voordien. Deze jongeren grijpen de tweede kans maar bij velen is de oude of een nieuwe problematiek nog pertinent van invloed (gezinsproblemen, persoonlijke ontsporing, druggebruik, psychiatrische opname, financiële noodsituatie…) De VaSEV was niet bedoeld voor deze doelgroep. Het risico was reëel dat de eventuele problematiek niet of voldoende werd onderkend. Verder ondervonden de psychologen uit CVO TKO Antwerpen dat het taalgebruik van de VaSEV voor nogal wat cursisten van het tweedekansonderwijs te moeilijk of irrelevant leek. Daarom werd besloten een VaSEV-LLL (levenslang leren) op te stellen. De basis hiertoe vormde een anamneselijst afgenomen van 917 cursisten uit 17 verschillende tweedekanscentra. De testprotocollen werden statistisch verwerkt aan de hand van een factoranalyse gekoppeld aan een itemanalyse. De factoranalyse leverde vijf factoren op: de studie als nieuwe kans (NK), faalangst (FA), uitstelgedrag (US), persoonlijke balans (IB) en persoonlijke en contextuele obstakels (PCO). Er werden 126 relevant vragen weerhouden.

60

Bijzonder interessant voor het zorgbeleid van de centra is het feit dat Depreeuw erin slaagde om door middel van de statistische analyse een typologie van de TKO-cursist op te stellen. We geven de resultaten van Depreeuw weer:

typologie van de TKO-cursist 2008

22%

11%

15%13%

14%

25%optimaaluit balansuitstelleractief faalangstigpassief faalangstigmodaal

 

‐1,5

‐1

‐0,5

0

0,5

1

1,5

Optimaal ACFA PAFA Uit balans Pragmatischuitstellers

Modaal

z‐score

NK

FA

US

IB

PCO

Type 1 – Optimaal Dit type omvat 22% van de onderzochte populatie, of iets meer dan een vijfde. Ze worden gekenmerkt door een matige score op de factor Nieuwe kans en een hoge score op In balans. Verder hebben ze een lage score op respectievelijk Faalangst, Uitstellen en Persoonlijke en contextuele obstakels. Alle aspecten in acht genomen kunnen we hier gewagen van een redelijk sterke groep die vermoedelijk goede slaagkansen heeft.

61

Type 2 – Actief faalangstig 13% van de cursisten lijdt onder een extreme faalangst, gekoppeld aan perfectionisme als strategie om de angst te beheersen (Depreeuw, 1995). Verder lijken deze studenten erg (overmatig?) gemotiveerd om hun leven een nieuwe wending te geven en rekenen ze erop dit ook te kunnen realiseren (Nieuwe kans) maar ze scoren hoog op de factor Obstakels. Ze ervaren zichzelf minder dan gemiddeld In balans en stellen eerder weinig uit.

Type 3 – Passief faalangstig Opvallend veel cursisten (14%) behoren tot de groep van passief faalangstigen. Deze cursisten zitten in de vicieuze cirkel van angst en uitstellen (Depreeuw, 1995). In tegenstelling tot de actief faalangstigen trachten ze hun angst te controleren door op vele manieren weg te lopen van de studie (gedragsmatig of in fantasie, oppervlakkige methode, weinig engagement enz.). Uiteraard zijn ze over het algemeen slecht voorbereid op de toetsen en behalen beduidend slechtere resultaten dan gemiddeld. Dit moet in een vervolgonderzoek voor onze populatie nog aangetoond worden. In dit onderzoek behalen ze hoge tot zeer hoge scores op Faalangst, Uitstellen en Obstakels, een gemiddelde score op Nieuwe kans en een erg lage score op In balans.

Type 4 – Uit balans 11% van de cursisten lijkt ‘uit balans’, iets meer dan één op de tien. Ze scoren erg hoog op de vijfde factor Persoonlijke en contextuele obstakels, boven het gemiddelde voor Faalangst en Uitstellen en erg laag op Nieuwe kans en In balans. Ofschoon we tot nu toe van deze groep geen kwalitatieve gegevens hebben, kunnen we op basis van de cijfers vermoeden dat het om een bijzonder kwetsbare groep gaat met een groot risico op mislukking bij de hernieuwde poging om alsnog een diploma secundair onderwijs te behalen.

Type 5 –Pragmatische uitsteller 15% van de TKO-cursisten kunnen we benoemen als pragmatische uitstellers. In onze steekproef wordt dit type gekarakteriseerd door een erg hoge score op Uitstellen en een redelijke score op In balans (ze voelen zich goed in hun huid!). Ze scoren laag op Faalangst en worden veel minder dan gemiddeld gehinderd door persoonlijke en contextuele moeilijkheden. Ze geven de indruk de nieuwe kans wel enigszins te onderkennen maar zonder er de bijzondere druk van te ondergaan. Aan de hand van een exploratie van bijkomende kenmerken (bijv. leeftijd, jobstatus etc.) moeten we een beter zicht krijgen op deze groep cursisten. Overweegt het pragmatisme of is het een houding die men zich aanmeet om de problematiek van het uitstellen te verdoezelen?

Type 6 – Modaal Als een statistisch residu blijft er bijna een kwart van de steekproef over, nl. 24%. Ze scoren voor de vijf factoren om en bij het gemiddelde, nergens is er een uitschieter naar boven of naar beneden.

Depreeuw is op basis van zijn onderzoek van mening dat 38% van de TKO-cursisten als personen kunnen omschreven worden die een tweede kans waarnemen met een ingesteldheid of onder omstandigheden die de slaagkansen ernstig hypothekeren. Als Depreeuw, weliswaar met enige omzichtigheid, het TKO-publiek vergelijkt met het publiek van de reguliere studenten komt hij tot de vaststelling dat er duidelijk minder ‘optimaal functionerenden’ zijn en opvallend meer passief faalangstigen. Faalangst kan omschreven worden als de motivatie om mislukking te vermijden. In het algemeen worden twee soorten faalangst onderscheiden: de actief faalangstigen hebben een sterke motivatie om te slagen, de passief faalangstigen hebben uitstelgedrag. Zijn besluit is dat in het TKO-publiek het aandeel echt problematische deelnemers meer dan vijf maal groter is dan in andere studentenpublieken.

62

Deze resultaten spreken voor zich. Vraag is: welke middelen moeten daartegenover staan? Het CVO tweedekansonderwijs Antwerpen heeft een uitgebreid zorgaanbod uitgebouwd. (zie BIJLAGE 4) Het bestaat uit drie zorgcoaches en een aanbod gestoeld op vier luiken. Vooreerst is er het didactisch paspoort dat in de feiten een persoonlijke steekkaart vormt met bijzondere maatregelen als tegemoetkomingen voor de cursist met leerstoornissen en andere beperkingen. Het centrum heeft diverse signaalfiches ontworpen en bijzondere begeleidingstips uitgewerkt. Verder is er een aanbod ‘studievaardigheden’ van korte trainingen die cursisten moeten helpen de persoonlijke competenties te ontwikkelen en/of de studievaardigheden te verbeteren, de zogenaamde dinsdag workshops “Sleutels tot succes”. Een derde poot bestaat uit psychosociale begeleiding door een schoolpychologe voor crisisopvang, doorverwijzing en begeleiding. Tenslotte zijn er de themagerichte trainingen waarin faalangst en uitstelgedrag een prominente plaats innemen. Het centrum geeft echter duidelijk te kennen dat noch de omkadering noch de ondersteuning van de overheid voldoende zijn om deze praktijk verder uit te breiden. Het kampt met wachtlijsten en mist data en wetenschappelijke ondersteuning om de efficiëntie van de trainingen in kaart te brengen. Dit voorbeeld van goede praktijk verdient bijzondere aandacht op meerdere vlakken: -Het maakt duidelijk welke kwaliteitsverschillen er zijn tussen de centra op het vlak van zorgbeleid. Centra met een schaalgrootte en dynamiek hebben de draagkracht om dergelijke vernieuwende projecten te lanceren. -Het tweedekansonderwijs is erin geslaagd de aandacht van de wetenschappelijke wereld te trekken. Het ontwikkelde instrument biedt zonder meer een meerwaarde, zeker in het licht van de rendement van het tweedekansonderwijs. De resultaten van het onderzoek moeten verspreid worden op het werkveld. -Het is schrijnend te moeten vaststellen dat alle praktijkgericht didactisch onderzoek voor het tweedekansonderwijs ontbreekt in Vlaanderen. Het ziet er naar uit dat iedereen de mond vol heeft van de speerpuntfunctie van het tweedekansonderwijs en gelijke onderwijskansen voor volwassenen maar er geen bereidheid is om te investeren in onderzoek dat de centra daadwerkelijk vooruit helpt om deze ambities waar te maken. Het OBPWO-onderzoek dat recent werd uitgevoerd helpt de centra geenszins op dit vlak. Het kan bezwaarlijk als een rendementsvolle besteding van overheidsgeld worden aangeduid. Daarenboven zijn de resultaten van dit onderzoek waaraan alle centra vrijwillig hebben meegewerkt niet op het werkveld verspreid. De centra storen zich hieraan.

Samenwerking met de beroepsspecifieke opleiders Sedert enkele jaren zijn de afstudeermogelijkheden binnen het TKO voor een BSO- of TSO-cursist ruim toegenomen. Op basis van bijlage 5 van de omzendbrief 2007-2008 maakten we een overzicht van de huidige mogelijkheden verspreid over vijftien studiegebieden en 73 opleidingen:

63

We vroegen de centra of en hoe ze samenwerken met andere CVO’s voor het beroepsspecifieke gedeelte. Onderstaande grafiek brengt onze vaststellingen in kaart:

Amper acht op de 22 TKO-centra hebben een vorm van samenwerking met beroepsopleidingen en dat terwijl ze allemaal een aanbod TSO of BSO hebben. Meer nog, TSO- of BSO-cursisten combineren enkel met opleidingen uit het studiegebied Personenzorg en Handel, een uitzondering niet te na gesproken. Deze vaststelling stemt op zijn minst tot nadenken, zeker ook in het licht van de ongekwalificeerde uitstroom. Gaan centra op deze manier geen doelgroepen uitsluiten? Wat kan de bijdrage van een consortium zijn om meer van deze gecombineerde trajecten vorm te geven? Of moet de overheid hier ingrijpen? Zes van de acht centra die samenwerken ondervinden daarenboven ernstige problemen. Welke zijn die? Centra geven aan dat de samenwerking faalt omwille van diverse redenen: 1. De meeste beroepsspecifieke opleidingen trekken blijkbaar weinig cursisten aan die nood hebben aan de diploma secundair onderwijs. Ander onderzoek van de inspectie naar bijvoorbeeld

64

werkplekleren maakte duidelijk dat er weinig professioneel geprofileerde cursisten in deze opleidingen zijn. Vraag is of die cursisten er niet zijn of dat beroepsopleiders die cursisten niet rekruteren of niet op de hoogte stellen van de mogelijkheden voor het behalen van een diploma secundair onderwijs. Het ontbreekt ons evenwel aan data om deze vraag op te lossen. Voor heel wat technische opleidingen worden de opleidingsprofielen dit schooljaar geëvalueerd. In het verlengde hiervan verwijzen we dan ook naar die rapporten. 2. Beroepsgerichte CVO’s richten niet alle modules van een opleiding in. Op die manier ontnemen ze cursisten kansen op het behalen van een diploma secundair onderwijs. 3. In sommige regio’s zoals Brussel is er een gebrek aan beroepsgerichte opleidingen. 4. Beroepsopleidingen kennen doorgaans een avondaanbod. Het algemeen gedeelte wordt vaak overdag aangeboden en trekt geen werkende cursisten aan. Wellicht daarom ook dat de combinatie met opleidingen uit het studiegebied Personenzorg die doorgaans overdag worden aangeboden, veel meer voorkomt. 5. Als er al een samenwerking wordt opgezet dan zijn er een aantal afstemmingsproblemen zeker wat betreft de startperiode en qua afstemming van het lessenrooster. 6. Voor cursisten gaat het om een loodzware opgave. Er wordt van hen verwacht dat ze een intensieve opleiding gedurende twee tot drie jaar volhouden. 7. Verder blijkt er een probleem te bestaan op het vlak van leerplanafstemming voor sommige opleidingen. 8. Voor cursisten is het absoluut geen evidentie om in twee verschillende centra opleiding te volgen. Ze worden geconfronteerd met twee centrumculturen. 9. Tenslotte is er geen omkadering voorzien voor dit soort samenwerkingsverbanden. Centra die vol goede moed starten met een dergelijke samenwerking, zien die daardoor gehypothekeerd. Gezamenlijke deliberaties en cursistenoverleg vinden zij noodzakelijk maar krijgen zij niet geregeld. Met andere woorden: de inspanningen van de overheid om het aantal afstudeermogelijkheden enorm uit te breiden, kent weinig return. Onze vaststellingen liggen in de lijn van de deskundigen die uitmaakten dat het tweedekansonderwijs veelal een toplaag van de ongekwalificeerde uitstroom bedient. Er is nog werk aan de winkel zowel voor de centra, als voor de consortia en voor de overheid. Vraag is hoe centra tot het opnemen van deze maatschappelijke opdracht kunnen gestimuleerd worden. Toch zijn er centra die zich maximaal inspannen om deze samenwerking kansen te geven. Sommige centra zoals in Antwerpen en Turnhout organiseren voor de cursisten informatiesessies om cursisten goed te informeren over de mogelijkheden. Vraag is hoe we deze centra kunnen ondersteunen en een doelgroep aanspreken die tot dusverre de weg naar het tweedekanscircuit niet vond.

Bij evaluatie Tenslotte trachtten we de evaluatiepraktijk van de centra in het zicht te krijgen.

65

De meeste centra gaan voor een combinatie van permanente, gespreide en eindevaluatie. Slechts drie centra hanteren een systeem van uitsluitend permanente evaluatie. Wat opvalt is dat centra hun evaluatiepraktijk differentiëren per opleiding. Vele centra opteren ervoor om in BSO met een systeem van permanente evaluatie te werken. Volgens hen sluit dit het best aan bij de projectwerking. In de ASO- en TSO-opleidingen is een mix van evaluatievormen meer de regel. Dat neemt niet weg dat sommige modules uit de ASO-opleidingen zoals de onderzoeksmodules quasi overal met een systeem van permante evaluatie worden beoordeeld. Sommige centra hebben een systeem uitgewerkt waarbij ze het belang van eindtoetsen gradueel laten toenemen. Zo worden cursisten in het begin van hun traject uitsluitend via permanente/gespreide evaluatie beoordeeld. Naarmate ze in het traject vorderen, komen ze in een combinatie van gespreide en eindevaluatie terecht. De meeste centra leggen sterk de nadruk op permanente of gespreide evaluatie als drukkingsmiddel voor een actieve deelname van de cursisten aan het onderwijsleerproces. We zien ook dat heel wat centra attitudes, studiehouding, medewerking en aanwezigheid laten meetellen bij de eindbeoordeling. Sommige centra gebruiken daartoe attitudeschalen. Ondanks het feit dat centra met een modulaire organisatie werken, gaan ze toch deliberaties organiseren. Her en der zien we alternatieve vormen van evaluatie de kop opsteken: peerevaluatie, zelfevaluatie, portfolio… toch blijft het geheel vrij traditioneel. In het onderzoek ‘wie herkanst’ werd de vraag gesteld aan de TKO-cursisten en aan de CEC-kandidaten hoe ze zich op het examen voorbereiden. Uit het onderzoek komt naar voren dat beide doelpublieken vrij zelfstandig zijn bij het studeren. Toch blijkt een duwtje in de rug of wat extra ondersteuning meer dan nodig bij ongeveer drie op de tien cursisten. Op dat vlak verschillen het TKO-doelpubliek en dat van CEC weinig van elkaar. Vormt dit geen evidentie voor de stelling dat centra inzetten op een vrij klassiek evaluatiesysteem? Onderstaande grafiek geeft een overzicht van de hulpmiddelen die cursisten en kandidaten inroepen:

Vooral de begeleiding door een kennis blijkt hoog te scoren net als de BIS-cursussen. Kandidaten bij CEC doen vooral beroep op het gesubsidieerd circuit of privé-initiatieven.

66

4.4 Hoe ondersteunen de centra hun leerkrachten? 

Over de centra heen De VZW Federatie Tweedekansonderwijs Vlaanderen is een koepelorganisatie van achttien centra tweedekansonderwijs of TKO-afdelingen binnen centra. Antwerpen, Leuven en Mechelen waren van het begin af autonome, onafhankelijke initiatieven zonder onderwijsomkadering tot 31 augustus 1999. Dit betekent dat zij niet waren ingebed in de klassieke onderwijsnetten, maar als zelfstandige centra opereerden in het onderwijs. Sedert september 1999 blijven Antwerpen en Mechelen alleen over als vrije niet-confessionele scholen. Andere leden van de federatie zijn wel in het klassieke onderwijs ingebed. De federatie ontstond in 1981 en wil een ondersteuningspunt zijn. Via maandelijkse overlegvergaderingen van de coördinatoren en de werkgroepen die inhoudelijk werk verrichten, behartigen zij de belangen van de TKO-centra. Het is een werksoortelijke koepel die de netten doorkruist en via een vertegenwoordiging in de Raad voor Volwassenenonderwijs kan de federatie een stem laten gelden bij adviesbesprekingen. De federatie speelt een vooraanstaande rol bij het opstellen van de leerplannen, zo bleek reeds. Ook bij het initiëren van kleinschalige onderzoeken of het meewerken aan grootschaliger onderzoeken liet ze zich niet onbetuigd. Een meerwaarde vormt de website van de federatie waarbij alle meewerkende centra met hun aanbod zijn bijeen gebracht. De federatieleden zelf ervaren de samenwerking duidelijk als positief.

De kansen tot nascholing en begeleiding De kwaliteit van een opleiding op de werkvloer valt en staat met de professionaliteit van de lesgevers en het actualiseren van hun kennis en kunde. We vroegen ons dan ook af hoe tevreden de centra zijn met het bestaande nascholingsaanbod. Onderstaande grafiek brengt de resultaten in kaart:

We kregen slechts van twintig centra informatie. Amper 40% van de centra is tevreden met de bestaande toestand. De opmerkingen van de ontevreden centra gaan in twee richtingen. Vooreerst vinden ze het nascholingsaanbod niet afgestemd op de specificiteit van het volwassenenonderwijs in het algemeen en op het tweedekansonderwijs in het bijzonder. Bovendien geven de centra aan dat nascholers hun aanbod niet bekend maken bij het tweedekansonderwijs. Leerkrachten geven verder te kennen dat ze op nascholingen geconfronteerd worden met nascholers die van hun bestaan geen weet hebben. Ligt geen taak weggelegd voor de netoverschrijdende samenwerking tussen de pedagogische begeleidingsdiensten voor het volwassenenonderwijs zowel wat betreft de uitbouw van een doeltreffend nascholingsaanbod als wat betreft de bekendmaking van het bestaande aanbod? De centra zijn in ieder geval van oordeel van wel.

67

Naast externe nascholingen organiseren heel wat centra interne nascholingen of doen ze beroep op externe begeleiding. In welke mate is dat voor het tweedekansonderwijs het geval?

Tien op de 22 centra schakelen op dit moment externe begeleiding in ter ondersteuning van hun leerkrachten. Het zal weinig verwondering wekken dat de schaalgrootte samen met het aanduiden van een coördinator en een vakgroepwerking opnieuw een rol speelt bij het feit of centra daar al dan niet toe overgaan. Enkele centra geven in de bevraging wel aan dat ze plannen hebben in die richting. Wie zijn dan die externe begeleiders op dit moment? Er is een verscheidenheid: KLIMQUARDI (competentiegericht werken), deskundigen op het vlak van leerstoornissen, ADHD en omgaan met moeilijk gedrag in de klas, deskundigen op het vlak van portfolio en breed evalueren, ARKTOS (het wegwerken van spanningen in de klas), de improvisatieliga, het leerhof, ICT-deskundigen, vormingsdeskundigen van het penitentiair centrum… Het gaat quasi steeds om experten van binnen en buiten het onderwijs. Het valt op dat centra zelden tot nooit beroep doen op de pedagogische begeleidingsdiensten. We konden amper twee centra aanduiden die de pedagogische begeleidingsdienst met naam noemden op dit vlak. Deze vaststelling moet enerzijds tot nadenken stemmen maar ligt anderzijds ook in het verlengde van de kwantitatieve betekenis van het tweedekansonderwijs in het volwassenenonderwijs (zie 2.4) We vroegen de centra welke nascholingen hun TKO-leerkrachten gedurende het laatste jaar volgden of op welke vlakken ze intern scholing of begeleiding kregen. De lijst is voor sommige centra lang, voor andere bijzonder kort. De nascholingsthema’s die de centra opgaven, zijn onder te verdelen in diverse rubrieken: -Vooreerst zijn er de nascholingen van vakinhoudelijke aard die vanzelfsprekend zeer divers zijn. -Daarnaast zijn er nascholingen gericht op het verhogen van de didactische competenties. We zien dat vorig schooljaar het gecombineerd onderwijs een aandachtspunt vormde voor de centra. Maar ook het competentiegericht werken en evalueren kreeg ruim aandacht. Ook PAV stond in de kijker. -Een derde luik vormen de nascholingen en begeleiding die gericht zijn op het specifieke karakter van de doelgroep. Omgaan met gedragsmoeilijke jongeren, inspelen op leerproblemen, het wegwerken van spanningen in de klas zijn voorbeelden van thema’s die de centra in de focus stelden.

68

Centrumintern 

Via coördinatie Gemiddeld zetten de centra ruim 12/20sten coördinatie in voor deze opleiding. Tussen de centra onderling is er nogal wat verschil. De ingezette coördinatie varieert tussen 0 en 70/20sten. Vijf centra hebben geen coördinator aangeduid. Daarbij moet gezegd dat twee centra een aparte trajectbegeleider voor alle opleidingen van het centrum hebben aangesteld. Die trajectbegeleider moet de afdelingscoördinator TKO vervangen. Het valt op de coördinatoren naast het leiden van de vakgroep en organisatorische kwesties ook de begeleiding van cursisten op zich nemen. Is er een verband met de schaalgrootte? Zeer zeker, zowel wat de omvang als de inhoud van de functie betreft, al is er geen rechtlijnig verband.

Via vakoverleg Uit de bevraging kwam naar voren dat binnen de opleiding kinderzorg veelvuldig wordt overlegd. We komen uit op een gemiddelde van elf overlegmomenten per jaar. Tussen de centra onderling is er nogal wat variatie gaande van nul tot ruim 30 overlegmomenten per jaar. Opvallend voor het tweedekansonderwijs is dat vijf centra op de 22, dus bijna één op vier, geen vakgroep of overlegstructuur kennen. Op één uitzondering na gaat het telkens om centra met een beperkt aanbod en een beperkte instroom. Drie van de vijf centra zonder vakgroep hebben evenmin een coördinator aangesteld. Twee centra zijn bovendien ook geen lid van de Federatie tweedekansonderwijs. Op het vakoverleg komen diverse zaken aan bod:

  Net als voor andere opleidingen wordt door de vakgroepen sterk ingezet op het maken van praktische afspraken en op afstemming. Maar anders dan voor andere opleidingen hechten alle vakgroepen veel belang aan cursistenoverleg en het uitwerken van projecten. Diverse verklaringen liggen aan de grond van deze vaststelling: (1) de nood aan overleg over de leervorderingen van de cursisten vloeit wellicht voort uit het zorgpubliek dat in het tweedekansonderwijs wordt bediend. In het rapport van de evaluatie van de opleiding kinderzorg werd overigens hetzelfde vastgesteld. (2) Expertise-uitwisseling komt haast niet voor. Voor andere opleidingen zoals kinderzorg is dat wel het geval. Eén en ander heeft wellicht te maken met de verscheidenheid aan diploma’s van de leerkrachten. Zeker in kleine TKO-afdelingen fungeren de leerkrachten los van een vakcollega. (3) Projecten en buitenschoolse opdrachten maken evenwel dat leerkrachten moeten gaan samenwerken en blijkbaar vormt de vakgroep daartoe het medium.

69

(4) Het valt wel op dat de centra de vakgroep nog quasi niet benutten als platform voor kwaliteitsbewaking. Op het rondetafelgesprek hebben we deze vaststelling ter sprake gebracht. Uit het gesprek bleek dat centra het opzetten van een intern kwaliteitszorgsysteem interpreteren als het uitwerken van een allesomvattende systeem met procedures los van het kernproces. Het uitwerken van een kader voor en het opzetten van verbeterprojecten met een gerichte focus die een effect ressorteren op de opleidingsvloer percipiëren zij vooralsnog niet als interne kwaliteitszorg. Ook hier zouden de pedagogische begeleidingsdiensten een stimulerende rol kunnen spelen.

4.5 Welke samenwerkingsverbanden zetten de centra op? We vroegen de centra met wie ze samenwerken en hoe ze deze samenwerking ervaren. We brengen eerst de samenwerkingsverbanden in kaart:

Het is duidelijk dat de samenwerkingsverbanden tussen de centra onderling groot zijn. Vooreerst speelt de federatie tweedekansonderwijs daarbij een belangrijke rol. Maar ook regionaal bestaan er constructieve samenwerkingsverbanden tussen de centra met een TKO-aanbod onderling waarbij ze cursisten naar elkaar doorverwijzen of beroep doen op elkaars expertise. Met het voltijds onderwijs wordt door nog geen derde van de centra samengewerkt. De samenwerking die er is, berust op een inbedding van het centrum in een scholengroep. Slechts in enkele centra is er een inhoudelijke samenwerking met het voltijds circuit. Met de VDAB werkt ruim de helft van de centra samen. Soms loopt die samenwerking constructief en levert de VDAB een bijdrage via trajectbegeleiding voor cursisten die ook in een beroepsopleiding zitten. Deze opmerkingen betreffen vooral de sociale sector maar verschillen van regio tot regio. Aan de samenwerking met VDAB zit evenwel ook een scherp kantje. De betrachting van de centra, de cursisten toe leiden naar een diploma secundair onderwijs via een haalbaar traject, staat soms haaks op de doelstellingen van de VDAB. De VDAB wil vooral intensieve trajecten die cursisten zo snel als mogelijk op de arbeidsmarkt brengen. Hetzelfde geldt voor de RVA die eist dat cursisten 20 uren les volgen vooraleer ze een vrijstelling toe te kennen. De helft van de centra zegt samen te werken met CBE. Deze samenwerking situeert zich op drie niveaus. Het merendeel van de centra werkt doorverwijzend. Cursisten die instromen op een te laag niveau worden naar CBE door verwezen. Op hoe de cursisten in CBE worden opgevangen en worden voorbereid op een instroom in het tweedekansonderwijs, hebben we geen zicht. De rendementstudie CBE zou hier meer duidelijkheid moeten brengen. In een drietal regio’s (Brussel, Turnhout en Hasselt) is er ook een meer inhoudelijke samenwerking. In die drie centra organiseert CBE een module ‘leren leren’ of studievaardigheden. Sommige CBE’s organiseren remediëringstrajecten voor TKO-cursisten met tekorten. Via het Piazza-project is wellicht in dit

70

verband de meest innoverende samenwerking opgezet. (zie boven) Maar het merendeel van de centra vinden dat het CBE-aanbod niet aansluit op het tweedekansonderwijs. De kloof is te groot. Wellicht daarom ook dat ze weinig cursisten vanuit de basiseducatie naar het tweedekansonderwijs doorstromen. Maar er zijn zoals boven aangehaald nog andere oorzaken zoals de laagdrempeligheid en het gebrek aan een warme overdracht. We verwijzen ook hierbij naar de rendementstudie over de basiseducatie die de inspectie dit schooljaar uitvoert. De centra betreuren dat hun cursisten niet bij het CLB terecht kunnen. Toch zijn er in diverse regio’s CLB’s die cursisten naar de centra doorverwijzen. Op het rondetafelgesprek gaven de centra aan dat de CLB’s hun werking niet kennen ondanks alle inspanningen die de centra daartoe doen op lokaal vlak. In het beste geval vormen de TKO-centra het laatste redmiddel. Ze sturen de jongeren waarmee ze geen blijf weten systematisch naar het tweedekansonderwijs door zonder ze verder op te volgen of te begeleiden. In andere regio’s zijn er alternatieve oriënteringsdiensten uit de grond gestapt. Dat is het geval in Antwerpen waar de werking van studiewijzer sterk wordt gewaardeerd door de centra. Studiewijzer Antwerpen startte in mei 2006 als neutraal, netoverschrijdend infopunt voor iedereen die vragen heeft over leren in Antwerpen. Het is het aanspreekpunt voor ouders, leerlingen, cursisten, leerkrachten en directies voor alles wat met onderwijs te maken heeft. Studiewijzer informeert over alle onderwijsniveaus. Het infopunt kent via de website een bezoekersfrequentie van ongeveer 200 per dag. Verder wordt er informatie verstrekt per telefoon en mail en is er dagelijks een beperkte loketfunctie. In Gent is er ook een gelijkaardig informatiepunt met de naam ‘De Stap’. De andere samenwerkingsverbanden zijn zeer divers en niet echt spectaculair te noemen. Er zijn wel centra die samenwerkingsverbanden hebben opgezet met deeltijds leren. Een enkel centrum heeft samenwerkingsverbanden met Open Therapeuticum Leuven, een organisatie die revaliderende jongeren begeleidt. Andere centra schakelen interimbureaus in om hun cursisten te leren solliciteren. Samenwerking met hogescholen en universiteiten is er bij ons weten niet. Hier ligt nog een onontgonnen terrein.

4.6 De zorgen van de sector Zestien op de 22 centra hebben spontaan een aantal opmerkingen aan de bevraging toegevoegd. We vinden dat we dit signaal niet konden negeren. Daarom hebben we de signalen in kaart gebracht:

De grootste zorg van de sector betreft algemeen aanvullende vorming, gevolgd door de gehele GOK-problematiek. Hierboven gingen we reeds in op de GOK-kenmerken van het tweedekanspubliek. De centra betreuren dat zij niet kunnen profiteren van maatregelen die voor het secundair onderwijs van toepassing zijn. Zij pleiten voor een fijnmazige registratie op basis

71

waarvan een doeltreffende financiering kan worden uitgewerkt. Al eerder heeft de inspectie dat ook gedaan. Centra geven aan dat zij geconfronteerd worden met financiële problemen bij hun cursisten. Twee centra geven te kennen dat zij vragende partij zijn voor samenwerking op het vlak van gecombineerd onderwijs. Misschien een item dat door de Federatie kan worden opgenomen met ondersteuning van derden? Onder de rubriek ‘andere’ noteerden we onder andere de problemen met de centrale examencommissie. Vooral de kloof tussen de vorm en de inhoud van de examens van de examencommissie en die van het tweedekansonderwijs, ervaren zij als bijzonder hinderlijk. De inspectie heeft dit thema bewust uit dit evaluatierapport geweerd. Ze heeft noch de centrale examencommissie noch de centra op een mogelijke samenwerking tussen beide instanties bevraagd. De problematiek overstijgt immers het opzet van dit onderzoek. Dit neemt niet weg dat deze probleem op korte termijn een oplossing verdienen zoals we reeds boven bepleitten. Een ander thema dat aangesneden werd onder de rubriek ‘andere’ was het ontbreken van toelatingsvoorwaarden. Op twee thema’s gaan we nader in: de algemeen aanvullende vorming en de financiële problemen van de cursisten. We zijn immers van oordeel dat deze problemen linken hebben met de evaluatie van de opleidingsprofielen.

Algemeen Aanvullende Vorming? De grootste zorg betreft Algemeen Aanvullende Vorming en artikel 42 van het nieuwe decreet. Tien van de twaalf centra die hieromtrent een opmerking maakten, kanten zich resoluut tegen de plannen van de overheid. Twee centra staan er positief tegenover. De tegenstanders gaan akkoord met het feit dat de huidige opdeling in BSO en TSO mag opgesmukt worden, maar vinden dat er blijvend een onderscheid moet gemaakt worden tussen opleidingen die per definitie arbeidsmarktgericht en andere die doorstroomgericht zijn. Ze vereisen een andere competentieniveau in de algemene vorming. De overheid mag niet voorbijgaan aan het verschil in capaciteiten van mensen enerzijds en aan het recht op een diploma secundair onderwijs anderzijds. Iedereen moet volgens zijn capaciteiten het diploma kunnen behalen, zo zijn de centra van mening. Als je nivelleert naar het niveau BSO, dan ontneem je kansen aan mensen met een doorstroomprofiel - zij komen waarschijnlijk in problemen in het hoger onderwijs - als je nivelleert naar het niveau TSO, dan ontneem je de grootste groep ongekwalificeerde uitstromers van het secundair onderwijs een tweede kans. Misschien biedt de piste die in de blauwdruk SO wordt voorgesteld een oplossing? Op het rondetafelgesprek hebben de centra hun bezorgdheid én ergernis omtrent dit dossier geuit. Zij vragen een gelijkwaardigheid met het voltijds circuit en geen uitzonderingspositie. In die zin zijn vele centra voorstander om de hervormingen binnen het volwassenenonderwijs te laten sporen met de hervormingen in het secundair onderwijs. De snelheid waarmee een en ander moet worden afgewerkt, wekt ergernis op. De centra worden uitgenodigd om constructief mee te werken aan het opstellen van eindtermen, een opdracht die boven hun petje gaat en waarvoor hen nauwelijks tijd wordt gegund. Bovendien zijn de centra uitdrukkelijk vragende partij voor een periode van stabiliteit. Terwijl in sommige centra de invoering van het BSO3-profiel nog gaande is, worden de plannen voor het afschaffen van dit profiel steeds concreter. Dit werkt demotiverend voor de leerkrachten en plaatst directies in een moeilijk parket.

Het inschrijvingsgeld Een andere zorg van centra is de financiële toestand van de cursisten. Zij geven aan dat heel wat cursisten problemen ondervinden met het betalen van hun studiekosten. Volgens hen ligt een dubbel probleem aan de basis hiervan: 1. TKO-cursisten kunnen geen studietoelage krijgen. De premie die hen mogelijks in het vooruitzicht wordt gesteld bij het behalen van hun diploma kan de financiële problemen tijdens

72

de studie niet oplossen. Daarom pleiten zij sterk voor het uitbreiden van de maatregel van studietoelagen. Er is een belofte vanuit de administratie dat er in een volgende regeerperiode een oplossing komt voor het probleem. De centra rekenen sterk op het houden van die belofte. Sommige centra nemen nu al maatregelen. Ze richtten een intern studiefonds op van waaruit ze tegemoet komen in de vervoerskosten of in de kosten van de leerboeken. 2. De centra betreuren dat cursisten algemene vorming inschrijvingsgeld moeten betalen voor het beroepsspecifieke gedeelte. Binnen de Federatie Tweedekansonderwijs bracht men in beeld over hoeveel cursisten het gaat. De cijfers dateren van 2008:

vrijstelling inschrijvingsgeld totaal

niet-werkende, verpl ingeschr werkz zonder recht op

wachtuitk2%

geen vrijstelling56%

mindervalide3%

inkomen via wachtuitk of werkloosheidsuitk

24%

inkomen via wachtuitk of werkl voor een opl in kader van

VDAB8%

leefloon of tlv leefloon4%

inkomen via maatsch dienstverl1%

tlv pers met ink via wachtuitk of werkl1%

tlv mindervalide1%

tlv pers met ink via wachtuitk of werkl

leefloon of tlv leefloon

inkomen via maatsch dienstverl

niet-werkende, verpl ingeschr werkz zonder rechtop wachtuitk

tlv mindervalide

geen vrijstelling

mindervalide

inkomen via wachtuitk of werkloosheidsuitk

inkomen via wachtuitk of werkl voor een opl inkader van VDAB

De grote groep jonge cursisten verklaart ongetwijfeld waarom zoveel cursisten geen vrijstelling van inschrijvingsgeld krijgt. Wie kinderbijslaggerechtigd is, moet immers betalen. De centra krijgen steun vanuit het OBPWO-onderzoek ‘Wie herkanst’ dat de knelpunten van het TKO en CEC blootlegde. In de top vijf van knelpunten staat de kostprijs van de studie. 28% van de cursisten hebben dit aangeduid als knelpunt. De kostprijs staat op de vierde plaats na vrijmaken van tijd om te studeren’ (49%), ‘combinatie met gezin en huishouden’ (33%), ‘inkomensverlies door minder te werken’ (31). Daarna komen de ‘combinatie met een job en met sociale relaties’ respectievelijk goed voor 27 en 25%20.

20  I. GLORIEUX e.a., Wie herkanst? Sociografische schets, leerroutes en beweegredenen aan het tweedekansonderwijs en de examencommissie van de Vlaamse gemeenschap. (OBPWO-onderzoek 06.06, 2009)  

73

5. Output Output is een begrip dat verschillende interpretaties toelaat, zeker in het verlengde van het opzet van dit onderzoek, de evaluatie van de opleidingsprofielen naar waarde en naar implementatie. Wij onderscheiden daarom twee grote delen in dit outputluik: de tevredenheid van de centra omtrent de opleidingsprofielen en de implementatie van de opleidingsprofielen afgemeten aan het rendement van de sector zoals dit uit onderzoek blijkt. Voor het eerste deel beperken we ons tot één onderzoeksvraag: hoe tevreden zijn de centra over de opleidingsprofielen? En welke suggesties tot bijstelling hebben ze? Het tweede deel splitsen we op in drie deelvragen:

• Wat is het rendement van de sector bij het terugdringen van de ongekwalificeerde uitstroom?

• Hoe zit het met de uitval gedurende het traject? • Welk effect ressorteert het tweedekansonderwijs bij individuele cursisten?

Inzake dit tweede deel deden we zelf geen onderzoek. We konden evenmin op accurate data bij de overheid beroep doen. We beperken ons dus tot een samenbrengen van resultaten van wetenschappelijk onderzoek.

5.1 Op het niveau van het opleidingsprofiel Hoe tevredenheid zijn de centra over de opleidingsprofielen? We probeerden in eerste instantie een overzicht te krijgen van de algemene graad van de tevredenheid van de centra met de bestaande opleidingsprofielen. De onderstaande grafiek schetst een beeld:

  Het is duidelijk dat er nogal wat opmerkingen over de opleidingsprofielen zijn. Uit de commentaren van de centra valt niet altijd even duidelijk op te maken over welke opleidingsprofielen ze opmerkingen hebben. Niettemin doen we een poging om per opleidingsprofiel opmerkingen te formuleren. Over een aantal opleidingsprofielen hebben de centra geen opmerkingen gemaakt. De formulering van de eindtermen vormt voor vijf centra een probleem. Ze vinden de formuleringen te vaag, te algemeen en lang niet concreet genoeg. Anderzijds geven deze centra aan dat juist de algemeenheid waarmee de eindtermen geformuleerd zijn ruimte schept om een eigen invulling aan de opleiding te geven. In het verlengde verwijzen we ook naar punt 2.1. in verband met de concretiseringen.

74

Voor BSO3 wordt de algemene opmerking gemaakt dat de modulebenamingen voor de cursisten niet transparant en te moeilijk is. Sommige centra vinden dat sommige (vakoverschrijdende) eindtermen moeilijk realiseerbaar zijn met een volwassen publiek. Inzake de formulering kregen we maar van drie opleidingsprofielen concrete aanwijzingen: Wiskunde-Wetenschappen Er stelt zich een problemen zijn met de concretiseringen. We

geven de opmerkingen van de centra letterlijk weer in BIJLAGE 7.

Humane wetenschappen De eindtermen zijn te vaag omschreven.

ASO3 De eindtermen van de modules geschiedenis zijn te vaag omschreven.

Nog niet de helft van de centra is van mening dat de voorziene moduletijd voldoende is om de eindtermen te realiseren. Of om het met hun woorden te zeggen: er is weinig ademruimte en dat is zeker het geval als door verlofdagen lestijden wegvallen. Zoals we hierboven reeds aangaven moet deze haalbaarheidsproblematiek met de nodige omzichtigheid benaderd worden. Het is aan de ene kant zonder meer duidelijk dat de TKO-centra een zorgpubliek bedienen en daarenboven een heterogene instroom kennen. Die heterogeniteit speelt de centra sedert het nieuwe decreet nog meer parten. Waar men vroeger de instroom in de derde graad kon stroomlijnen via toelatingsvoorwaarden en een algemene kennis van het Nederlands voorop kon stellen, is deze mogelijkheid weg gevallen. (zie hierboven) Vanuit die optiek is het logisch dat centra moeilijkheden ondervinden met het realiseren van de eindtermen binnen de voorziene tijd. Aan de andere kant is er ook nood aan verkorte trajecten wat er dan weer op duidt dat er voor een segment van het publiek moduletijd op overschot is. Waar situeren zich de grootste problemen? TSO3 -Nederlands 1 en 2

-Wiskunde

-Geschiedenis

-Frans

ASO2 -Geschiedenis. De gebruikte terminologie is uiterst moeilijk.

ASO3 -Geschiedenis

Opfris ASO3 -Engels

BSO3 -Maatschappelijk en ethisch bewustzijn

Los van de haalbaarheid maakten nogal wat centra opmerkingen tegen de verkaveling van de eindtermen over de modules. Sommige centra maakten een algemene opmerking over de verkaveling. Die is niet steeds evenwichtig en lang niet altijd congruent met de leerplannen in het voltijds circuit. Dit maakt dat centra een weinig accuraat vrijstellingenbeleid kunnen voeren voor cursisten die vanuit het voltijds onderwijs instromen.

75

In de diverse opleidingsprofielen zijn er nogal wat problemen die voortvloeien uit een gebrekkige verkaveling: Humane wetenschappen

Doordat de leerinhouden gedrag- en cultuurwetenschappen over de verschillende modules verkaveld zijn, is de rode draad zoek. Dit spoort overigens niet met de structuur die in het voltijds circuit gehanteerd wordt.

ASO2/ASO3/TSO3 De centra zijn van oordeel dat de artificiële opdeling in twee modules geschiedenis met kennis en kennisvaardigheden en twee onderzoeksmodules ingaat tegen de filosofie van de eindtermen, waarin kennis en vaardigheden geïntegreerd zijn. Ze vragen concreet om een verkaveling in twee in plaats van over vier modules. Hoewel de centra het over de grote lijnen eens zijn, blijken er toch nuanceverschillen te bestaan. We hebben daarom de opmerkingen van de centra letterlijk overgenomen in BIJLAGE 5

ASO3 -De centra vragen een verschuiving in leerinhouden en een aantal toevoegingen over de vier verschillende modules wiskunde. Zie BIJLAGE 6

‐Ook de modules Nederlands moeten herbekeken worden.  

TSO3 De module aardrijkskunde 1 is overladen. Er moet een herverkaveling komen over alle modules.

Wetenschappen De centra vragen een herverkaveling tussen de modules We1 en We2. ZIE BIJLAGE 7

BSO3 -Op dit moment clusteren de centra de modules tot drie pakketten (PAV1, PAV2 en PAV3), maar het onderbrengen van de modules tijd- en ruimtebewustzijn en maatschappelijk en ethisch bewustzijn is lastig, omdat die eindtermen best op alle niveaus zouden geïntegreerd worden. Bovendien zijn de eindtermen zijn niet evenwichtig verdeeld over de modules Maatschappelijk en ethisch bewustzijn en Tijd en ruimte.

-De verkaveling van de eindtermen over de modules is een eenzijdige bundeling per vaardigheid terwijl het om een projectmatige aanpak zou moeten gaan.

-Het structuurschema van PAV3 in BSO levert problemen op: de eindtermen van de vaardigheden op niveau 1 en 2 zijn dezelfde en toch wordt er een onderscheid gemaakt op toepassingsniveau. In het schema staan beide niveaus naast elkaar geschikt en geven ze als geheel toegang tot de vaardigheden op niveau 3. De bedoeling van deze structuur is onduidelijk voor de centra.

-De versnippering van de vaardigheden in 14 modules van 40 lestijden geeft problemen om tegemoet te komen aan de visie van PAV: het

76

geïntegreerd aanbieden van verschillende vaardigheden.

Waar de centra geen opmerkingen over maakten is het gebrek aan concordantie tussen het Europees referentiekader voor de moderne vreemde talen en de verkaveling van de taalvaardigheden over de modules. De commissie Monard heeft hieromtrent wel een aanbeveling geformuleerd die best ook voor het tweedekansonderwijs wordt gevolgd. Op het rondetafelgesprek hebben de centra te kennen gegeven dat dit een vergetelheid van hun kant was en dat ze vragende partij zijn voor een verkaveling van de taalmodules volgens het Europees referentiekader. Met de volgorderelaties stellen eveneens zich problemen. Hoewel de centra volgorderelaties als administratief belastend ervaren zijn ze ervan overtuigd dat een doeltreffende volgorderelatie tussen de modules aan de basis ligt van een accuraat vrijstellingenbeleid. Economie-Moderne Talen Voor de modules Economie kan een meer doeltreffende

volgorderelatie worden uitgewerkt.

Wetenschappen De sequentie in de pool wetenschappen is te lang waardoor het leertraject van cursisten soms te lang wordt gerekt.

ASO3 Voor wiskunde hebben de centra zelf een voorstel uitgewerkt. Zie BIJLAGE 6.

TSO3 De volgorderelaties voor de modules Nederlands voldoen niet.

BSO3 -De laatste twee ‘projecten’ (PAV2 en 3) kunnen niet steeds samen vallen met het afstudeermoment van de cursisten. Op die manier kunnen de eindtermen omtrent begeleiden en ondersteunen niet steeds efficiënt worden ingezet.

-De taalvaardigheden zitten vervat in het eerste project (PAV1). Anderstalige cursisten kunnen qua leerinhoud PAV3 aan maar moeten noodgedwongen starten in PAV1.

5.2 Op het niveau van de implementatie We moeten voorzichtig omgaan met uitspraken over rendement en effecten, zeker omdat het onderzoek dat we er zelf naar verrichtten quasi nihil is. We beperken ons tot gegevens die we uit doorlichtingen bekwamen en onderzoek dat door anderen is gedaan.

Een poging om het rendement van de opleidingprofielen in kaart te brengen… Hoe krijgen we een zicht op het algemeen rendement van de sector? Een eerste indicatie vormt zeker het aantal diploma’s dat de sector aflevert. We deden opnieuw een beroep op het onderzoek van Annelies Raes. Ze focuste op de doelgroep die tussen 2002 en 2007 hetzij een diploma SO behaalde hetzij een certificaat van de tweede graad behaalde. Zoals boven reeds is aangehaald, putte Raes uit een databank die de TKO-centra

77

zelf samenbrachten van 2.252 afgestudeerden. Van die groep werden er 2.165 ex-cursisten aangeschreven. Ze kreeg een respons van 788 cursisten of 36.4%. We baseren ons op haar gegevens om én een zicht te krijgen op het rendement van de invoering van de opleidingsprofielen én om het profiel van de afgestudeerde TKO-cursist te confronteren met de instromende TKO-cursist. In totaal konden alle centra samen een palmares van 2.305 cursisten met een diploma voorleggen. Onderstaande grafiek brengt in kaart hoe die afgestudeerden gespreid liggen over de diverse jaren:

Ook al is de vergelijking zeer precair, we zetten dit cijfer af tegen het totaal aantal ingeschrevenen in het tweedekansonderwijs van 2000 tot en met 2005. We gaan er immers van uit dat cursisten gemiddeld twee jaar nodig hebben om hun studie af te werken. In totaal werden er 17.296 cursisten ingeschreven in die periode. Iedere cursist telt echter wel voor twee keer aangezien hij/zij doorgaans twee jaren na mekaar wordt ingeschreven. Of scherp gesteld komt het er op neer dat 26.6 % van de cursisten of ruim één op vier van de gestarte cursisten uiteindelijk het diploma behaalt. We vermoeden sterk dat dit cijfer in de loop van de tijd zal stijgen. We hebben evenwel geen enkele benchmark om dit cijfer tegen af te zetten en we beklemtonen nogmaals de omzichtigheid waarmee dit cijfer benaderd dient te worden. Welk profiel heeft de afgestudeerde cursist? We zien dat 58.3% vrouwen en 41.6% mannen afstuderen. Als we deze cijfers confronteren met het instroomprofiel dan winnen de vrouwen terrein. Of met andere woorden: vrouwen hebben een iets grotere kans om de eindmeet te halen dan hun mannelijke studiegenoten. De leeftijd van de cursisten blijkt een geringe rol te spelen. We zien evenwel een toename van het oudere doelpubliek bij de afgestudeerden.

78

De grootste verschillen doen zich voor op het niveau van het opleidingsniveau. BSO-cursisten hebben duidelijk meer kansen om de eindmeet te halen. Verklaringen hiervoor hebben we niet. Misschien speelt het omgekeerd watervaleffect hier een rol?

De uitval­ en slaagcijfers Uit de databank van de inspectie met gegevens verzameld tijdens de vorige doorlichtingsronde haalden we volgende algemene cijfers omtrent uitval en slagen:

Over alle opleidingen en doorlichtingen heen halen de centra een deelnamepercentage aan het examen van 80%, wat exact overeenstemt met het cijfer voor het tweedekansonderwijs. We vroegen ons af in welke mate het tweedekansonderwijs beter of slechter scoort op het vlak van uitval dan de CEC? Onderstaande tabel brengt alle gegevens van de CEC op een overzichtelijke manier bij elkaar:

79

ingeschreven deelgenomen niet geslaagd deelattest diploma % diploma / ingeschrevenen

1996 2121 1674 466 910 298 14,0% 1997 2186 1736 558 899 279 12,8% 1998 2329 1722 473 999 250 10,7% 1999 2478 1828 477 1012 339 13,7% 2000 2721 2072 535 1151 386 14,2% 2001 2632 2069 370 1243 456 17,3% 2002 2451 1864 338 1113 413 16,9% 2003 2550 1888 363 1148 377 14,8% 2004 2625 2044 338 1257 449 17,1% 2005 2834 2140 354 1319 467 16,5% 2006 3120 2378 475 1462 441 14,1% 2007 3275 1517 519 15,8%

In totaal zijn er tussen 1996 en 2006, over een tijdsspanne van elf jaar, 23.805 kandidaten ingeschreven. Daarvan hebben 21.415 deelgenomen aan het examen. 16.668 van de deelgenomen kandidaten zijn geslaagd. Bij het percentage geslaagden moet men wel in acht nemen dat het aantal pogingen om tot een positief resultaat te komen niet verdisconteerd werd. Grafisch voorgesteld geeft dit het volgende beeld:

Of scherp gesteld: in de CEC nemen meer van de ingeschreven kandidaten deel aan het examen. Qua slaagcijfers wijken het TKO en de CEC niet veel van elkaar af. Hoe interessant deze cijfers ook, toch blijft meer kwalitatief onderzoek naar de uitvallers aangewezen: wie zijn ze? Waarom zijn ze uitgevallen? Op dit vlak houden noch de centra noch de overheid data bij die als kwaliteitsindicator kunnen dienen. Nochtans zouden hierin waardevolle aanknopingspunten gevonden kunnen worden voor het optimaliseren van de onderwijsleerpraktijk.

De cursisttevredenheid In het onderzoek ‘Wie herkanst’ werd een onderzoek gevoerd naar de tevredenheid van de cursisten. We kunnen zonder meer stellen dat de cursisten tevreden zijn zowel bij CEC als bij het TKO. Zeker TKO-cursisten zouden hun instelling in 93% van de gevallen ook aanraden aan

80

anderen. Bij CEC is dat maar bij drie op de vier kandidaten het geval. Ze zijn doorgaans trots dat ze hun diploma zullen halen. Inzake informatiebeleid scoren de centra beter dan CEC. 67% van de TKO-cursisten vinden de informatiebrochure duidelijk, in CEC is dat in 60% van de gevallen zo. TKO-cursisten zijn ook duidelijk beter op de hoogte van de leerstof die ze moeten kennen. Hoewel beide groepen ongeveer gelijk scoren op de indicator “we krijgen examenvoorbeelden ter voorbereiding op het examen”, hebben de TKO-cursisten minder inspraak bij het opstellen van het examenrooster. Ook over de algemene werking en begeleiding in het tweedekansonderwijs zijn cursisten zeer tevreden. Leerkrachten staan open voor vragen en problemen en geven op een volwassen manier les, zo luidt het. De overgrote meerderheid van de cursisten voelt zich aanvaard door de medecursisten. De kleine helft van de cursisten leert er meer dan de inhoud van de lessen. Ongeveer de helft van de cursisten is voorstander van permanente evaluatie. Toch zijn er een paar eigenaardigheden in de onderzoeksresultaten. Hoewel 61% van de cursisten beweert niet te zouden slagen zonder de lessen, vindt toch 30% dat de verplichte registratie van aanwezigheid moet verdwijnen en vinden vier op de tien cursisten dat het mogelijk zou moeten zijn om examens af te leggen zonder les te volgen. De toelatingsvoorwaarden, de grootte van de klassen, de opfristrajecten, de veronderstelde voorkennis, het aantal lessen en de moeilijkheidsgraad ervan, het onbegrip bij het TKO en ‘het buiten de groep liggen’ vormen slechts voor een klein aantal cursisten een obstakel.

Effecten voor de individuele cursist Ander onderzoek en doorlichtingservaringen wijzen er eveneens op dat het tweedekansonderwijs door heel wat ex-cursisten als een positieve ervaring wordt geduid. Welke betekenis kan aan het TKO gegeven worden vanuit de persoonlijke sociale, educatieve en economisch-professionele achtergrond? Annelies Raes verrichtte op dit vlak onderzoek waarop we nader ingaan. Effecten op het gebied van sociale redzaamheid Behalve volwassenen naar een diploma secundair onderwijs begeleiden, geeft het TKO ook een bredere algemene vorming aan de cursisten dat effect zou moeten ressorteren op het vlak van sociale redzaamheid. Raes ging in haar onderzoek na of afgestudeerden effecten ervaren van het TKO op basis van zeven stellingen inzake sociale vaardigheid en emancipatiegevoel. Ze stelde weinig effecten vast. Deze bevindingen kunnen gekoppeld worden aan de motieven. Cursisten komen in de eerste plaats naar het tweedekansonderwijs om er hun diploma te halen en doorstroom te realiseren naar het hoger onderwijs of hun kansen op de arbeidsmarkt te verhogen. Ze komen met andere woorden niet uit sociale overwegingen en dus zijn bovenstaande resultaten op het gebied van sociale redzaamheid niet zo verrassend. Effecten op het gebied van professionele redzaamheid Ook op het vlak van professionele redzaamheid probeerde Raes tot conclusies te komen. Ze vergeleek de bezigheid van de respondenten dus op drie tijdstippen en kwam tot volgend resultaat:

81

Beroepssituatie 6 mdn vóór deelname

Verschil 6 mdn na deelname

Verschil Moment van vragenlijstafname

Werknemer: - Arbeider/bediende - ambtenaar - zelfstandige

40,9% + 3% 43,9% + 13,9% 57,8%

Werkzoekend 23,1% -6,4% 16,7% -4,4% 12,3% Niet werkend: pensioen, ziekte, arbeidsongeschikt

8,9% - 3,5% 5,4% - 1,2% 4,2%

Student 27,1% + 6,9% 34,0% - 8,4% 25,6% Raes stelde na de deelname een daling van het aantal werkzoekenden en een grotere tewerkstellingsgraad bij de bevraagde respondenten vast. Een ander deel van de cursisten heeft vervolgstudies aangevat. Ze probeerde ook een duidelijker zicht te krijgen op de professionele promotie die cursisten kunnen ondervinden door deelname aan het TKO. Ze kwam tot volgend resultaat: Hoofdberoepscategorieën binnen de

ISCO-lijst21 6 mdn vóór deelname

Moment van vragenlijstafname

Verschil

1 Hogere kaderleden, bedrijfsleiders & zaakvoerders

2,3% 4,4% + 2,1

2 Specialisten in wetenschappelijke beroepen 1,6% 7,3% + 5,7 3 Tussenkader & technici in

wetenschappelijke beroepen 8,0% 20,5% + 12,5

4 Administratief bedienden 26,7% 40,2% + 13,5 5 Dienstverlenend- en verkoopspersoneel 27,7% 18,8% - 8,9 6 Landbouwers en gekwalificeerde arbeiders

in de landbouw en visserij 0,3% 0,4% + 0,1

7 Ambachtslui & vakarbeiders 4,8% 2,4% + 2,4 8 Fabrieksarbeiders; bedieners van installaties,

machines & assemblage 20,3% 4,2% - 16,1

9 Ongekwalificeerde arbeiders en bedienden 8,4% 1,8% - 6,6 TOTAAL 100% 100%

Bovenstaande tabel toont aan dat de proporties in de hogere beroepsklassen zijn toegenomen en de lagere afgenomen. De categorie ‘Administratief bedienden’ is de grootst groeiende groep. We kunnen dus spreken van een professionele vooruitgang na afstuderen aan het TKO. Veel ex-cursisten geraakten uit de werkloosheid, andere klommen op in de beroepenclassificatie. Raes wilde deze effecten echter graag bevestigd krijgen door de afgestudeerden en schotelde daarom de werkende groep van respondenten in haar onderzoek de onderstaande stellingen voor en vroeg wat voor hen van toepassing is:

21 De respondenten werden gevraagd hun beroep vóór en na TKO zo duidelijk mogelijk te omschrijven. Vooraleer de antwoorden op deze vraag konden ingevoerd worden in het databestand, moesten de antwoorden op deze vragen omgezet worden volgens een internationaal vastgelegd codesysteem. Deze “International Standard Classification of Occupations” (ISCO) groepeert alle mogelijke beroepen volgens een hiërarchische structuur waarbinnen negen hoofdcategorieën worden onderscheiden. Hoe hoger de code van de categorie, hoe lager het noodzakelijke opleidings- en vaardigheidsniveau van de uitoefenaars ligt. 

82

Door TKO en het halen van mijn diploma kon ik een opleiding volgden waar ik vroeger niet voor in aanmerking kwam en vond ik werk.

33,1 %

Door TKO en het halen van mijn diploma maakte ik promotie op mijn werk.

7,3 %

Door TKO en het halen van mijn diploma vond ik ander werk dat me meer interesseert.

30,4 %

Ik heb me dankzij het TKO en het halen van het diploma kunnen vestigen als zelfstandige.

2,3 %

Geen van deze. 26,9% Totaal 100 % (N=451)

73% bevestigt een positieve verandering op professioneel gebied die toe te schrijven is aan het volgen van het tweedekansonderwijs en het behalen van het diploma secundair onderwijs. Effecten op het gebied van educatieve redzaamheid Raes bekeek of er een attitudeverandering inzake levenslang leren is vast te stellen en of er een doorstroom naar andere voorzieningen in het veld van de volwasseneneducatie of naar het hoger onderwijs merkbaar is. De respondenten werden gevraagd of zij nog cursussen/vorming hebben gevolgd na hun deelname aan het TKO of er nog mee bezig zijn. Samengevat kwam Raes tot het volgende beeld: Volwassenenonderwijs 9.4%

Arbeidsmarkt- en beroepsgerichte opleiding 15.4%

Hoger onderwijs 31.2%

Sociaal-cultureel vormingswerk 0.9%

volwassenenonderwijs VDAB Korte type - Bachelor opleiding

Volkshogescholen of Vormingplus-centra

Afstandsonderwijs of schriftelijk onderwijs (BIS)

Syntra (VIZO) Lange type – master opleiding / universiteit

Syndicale vormingscentra (bv. Vokans, Kopa)

Opleidingen op/via het werk

Vormingsinstellingen voor bijzondere doelgroepen

Bovenstaande tabel stelt de proporties voor van ex-cursisten die na het behalen van hun diploma een vervolgopleiding en/of aanvullende studies hebben ondernomen. De positieve score voor attitude tegenover levenslang leren correspondeert met de deelnamecijfers aan volwasseneneducatie en het hoger onderwijs. Van de afgestudeerden aan het TKO hebben 70% nog één of meerdere aanvullende opleidingen of studies gevolgd. Vóór de deelname aan TKO was dat slechts de helft. De grootste groep TKO-afgestudeerden stromen door naar het hoger onderwijs. Wat is bepalend in het doorstroomgedrag van de afgestudeerden? Hoe ouder de cursisten zijn die het TKO instromen, hoe kleiner de kans dat ze na hun deelname zullen verder studeren of deelnemen aan het hoger onderwijs. Leeftijd is echter lang niet zo bepalend als geslacht en de gevolgde opleidingsvorm in het TKO. Mannen hebben meer kans dan vrouwen om een educatieve vervolgopleiding te volgen. Het meest bepalend voor het al dan niet verder studeren aan het hoger onderwijs is de gevolgde opleidingsvorm tijdens de deelname aan het TKO. ASO is de sterkste indicator voor educatieve doorstroom, BSO is daarentegen de sterkste indicator om niet door te stromen naar het hoger onderwijs.

83

Hoe ouder cursisten op het moment van instroom, hoe meer kans dat zij een vervolgopleiding in het volwassenenonderwijs, VDAB, SYNTRA enz. volgen. Mensen uit een ASO hebben daarentegen minder kans naar dergelijke opleidingen door te stromen. Onderstaande tabel vervolledigt dit beeld met cijfers: ASO TSO BSO

Geen vervolgopleiding 18% 27% 40%

Doorstroom hoger onderwijs 58% 41% 28%

Doorstroom opleidingen professionele type 24% 32% 32%

100% 100% 100%

Uit bovenstaande tabel kunnen we afleiden dat verdere studies in het hoger onderwijs voornamelijk worden ondernomen door ASO-gediplomeerden. De vervolgopleidingen van de BSO-gediplomeerden zijn eerder van het professionele type. TSO-afgestudeerden schommelen ergens tussenin. Het percentage dat geen vervolgopleidingen volgt/volgde na TKO neemt toe bij TSO-ers, maar is het grootst bij BSO-ers. Deze bevindingen sporen met de tendens uit het leerplichtonderwijs, namelijk dat een ASO-diploma meer voorbereidt op verdere studies, terwijl een BSO-diploma eerder rechtstreeks naar de arbeidsmarkt leidt of naar een beroepsopleiding in functie van de arbeidsmarkt. Toch stroomt ook het grootste deel van TSO-afgestudeerden (41%) en ook een niet verwaarloosbaar deel van de BSO-gediplomeerden (28%) door naar het hoger onderwijs. Dit bevestigt de ‘omgekeerde watervaleffect’, het vermoeden dat cursisten het tweedekansonderwijs gebruiken om een kortere, meer efficiënte voorbereiding te realiseren naar verdere studies. Deze bevindingen liggen volledig in de lijn van de resultaten van een beperkter onderzoek dat door het CVO TKO Antwerpen werd uitgevoerd in 2005. Het centrum wou de effectiviteit en de kwaliteit van het aangeboden onderwijs nagaan door afgestudeerde cursisten te bevragen. Het ging na wat de studeer- en werksituatie was van de afgestudeerde cursisten. Het schreef daarvoor 247 oud- cursisten aan, waarvan 82 de enquête invulden. Wat zijn de belangrijkste resultaten? Iets meer dan de helft ondernam, na het behalen van het diploma, nog één of andere vorm van aanvullende studies of vervolgopleiding wat een iets hoger cijfer dan Raes oplevert. Voor de BSO-gediplomeerden gaat het vooral over een korte beroepsopleiding terwijl het voor de ASO-gediplomeerden eerder een hogere of universitaire studie betreft. Toch stromen er ook een aantal BSO-gediplomeerden door naar het hoger onderwijs. Het percentage werkzoekende gediplomeerden is erg klein. Slechts een kleine minderheid (bijna allemaal BSO-gediplomeerden) realiseren sociale promotie op het werk of vestigen zich als zelfstandige. Voor BSO-afgestudeerden is het diploma dus duidelijk een instapkaart voor de arbeidsmarkt, voor anderen een opstap naar verdere studies.

84

6. Conclusies en aanbevelingen We formuleren de conclusies en de aanbevelingen in het verlengde van het opzet van deze evaluatie: de waarde van het opleidingsprofiel en de implementatie of invoering ervan op het werkveld. De aanbevelingen zijn gericht aan de overheid, tenzij anders vermeld. Conclusies met betrekking tot de context Het tweedekansonderwijs heeft duidelijk een ander gelaat gekregen dan bij start in de jaren 1980. Het is van moedermavo geëvolueerd naar bezemwagen van het secundair onderwijs. In de voorbije zeven jaar is het tweedekansonderwijs quasi verdubbeld. De laatste jaren treedt een stagnatie op. Die stagnatie kan verklaard worden door een daling in bepaalde regio’s en met name in die regio’s met de langste traditie op het vlak van het tweedekansonderwijs. Ze is waarschijnlijk een onrechtstreeks gevolg van de meest recente programmeringsgolf in het tweedekansonderwijs. Er blijken nogal wat verschillen in schaalgrootte te bestaan tussen de TKO-centra onderling. Er zijn grotere spelers op de markt naast bijzonder kleine. Het aanbod TKO lijkt ook weinig rationeel ingeplant. In sommige consortia is er zelfs helemaal geen aanbod. De betekenis van het tweedekansonderwijs in het volwassenenonderwijs naar aantal cursisten en naar lesurencursist is uiterst gering. Ook voor de koepels is het tweedekansonderwijs een weinig substantieel werkingsgebied. Enkel de koepelloze centra vormen hierop een uitzondering. Ook ten opzichte van het voltijds circuit is het tweedekansonderwijs bijzonder klein. Hoewel er naar eindtermen tussen beide onderwijsniveaus een analogie is, is er qua onderwijstijd en qua organisatievorm geen of weinig gelijkenis. Het ASO dat lange tijd een dominante plaats innam in het tweedekansonderwijs heeft zijn positie prijs moeten geven aan het BSO en TSO. In het voltijds onderwijs blijft ASO de meest bevolkte opleidingsvorm. Ondanks de eindtermmatige analogie worden voor het tweedekansonderwijs geen peilingsproeven georganiseerd. Dit vormt een gemis in meerdere opzichten. De centrale examencommissie en het tweedekansonderwijs vervullen beiden een specifieke rol in het onderwijslandschap. Tussen beide instanties is er quasi geen overlap qua cursistenpubliek. Er geldt wel een erkenning van elkaars studiebewijzen. Een meer structureel overleg tussen beiden is aangewezen. Hetzelfde geldt voor de nieuwe spelers op de markt zoals SYNTRA. Aanbevelingen:

1. Voor de consortia: bewaak de inplanting van het TKO-aanbod in het licht van de speerpuntfunctie van deze opleidingen volgens het decreet van 2007.

2. Overleg met de sector hoe het tweedekansonderwijs naar omvang en naar betekenis een speerpuntfunctie kan krijgen.

3. Zorg voor meer gestructureerd overleg tussen het tweedekansonderwijs en de centrale examencommissie.

4. Zorg voor meer gestructureerd overleg tussen het tweedekansonderwijs en SYNTRA.

5. Organiseer peilingsproeven voor het tweedekansonderwijs.

Conclusies met betrekking tot input Het tweedekanspubliek is in vergelijking met de aanvangsjaren sterk verjongd en vermannelijkt. Drie op de vier cursisten zijn jonger dan dertig. Meer en meer tweedekansers wonen thuis en zijn voltijds student. Is het tweedekanspubliek een kopie van de ongekwalificeerde uitstroom? Naar absolute cijfers

85

alleszins niet. Maar ook naar profiel kunnen bedenkingen gemaakt worden. Onderzoek laat uitschijnen dat de toplaag met name ASO-ers en TSO-ers, goed vertegenwoordigd is in het tweedekansonderwijs. Verder valt op dat toch een groot aandeel van het TKO-publiek een gezinssituatie kent waarin het behalen van een diploma belangrijk wordt geacht. In de schoolse loopbaan van het TKO-doelpubliek valt de stabiliteit op. Meer dan de helft kent een stabiele schoolloopbaan. 40% van de TKO-cursisten ging graag naar school en omschrijft zichzelf als een goede leerling. Ook op dit punt wijkt het TKO-publiek af van de gemiddelde ongekwalificeerde uitstromer. Gelijklopend met de ongekwalificeerde uitstroom vormen schoolmoeheid en schoolse problemen voor het tweedekanspubliek een belangrijke oorzaak van het onderbreken van de reguliere schoolloopbaan. Nog meer evidentie voor bovenstaande vaststellingen vinden we in het OBPWO-onderzoek waarin het TKO-publiek naast het CEC-publiek en de niet-herkansers binnen de ongekwalificeerde uitstroom wordt geplaatst. Hoewel beide instellingen een verlenging van het reguliere circuit vormen, is dit nog meer uitgesproken het geval voor CEC. TKO-cursisten kennen niet alleen een langere onderbreking tussen de uitstroom en het opstarten van de tweedekans, ze gaan ook beduidend meer werken. Qua etnische afkomst zien we dat beide instellingen een groep allochtonen aantrekken die procentueel groter is dan de niet-herkansers. Qua socio-economische achtergrond zijn er duidelijke verschillen tussen het tweedekansonderwijs en CEC. Deze laatste trekt duidelijk een publiek aan met hooggeschoolde ouders. Toch hebben ook TKO-jongeren een hoger geschoold thuismilieu in vergelijking met niet-herkansers wat er weer op duidt dat het TKO duidelijk in bepaalde kringen rekruteert. Het opleidingsniveau van de ouders speelt daarenboven ook een rol in de opleidingskeuze binnen het tweedekanscircuit. Niettemin kan het tweedekanspubliek omschreven worden als een zorgpubliek. Berekend op 2.528 gegevens van 14 centra zijn er 29.39% cursisten die leven van een vervangingsinkomen, 6.57% onder hen verbleef of verblijft in een instelling in de bijzondere jeugdzorg. Van 39% van de cursisten heeft de moeder geen diploma secundair onderwijs. Van één op de vijf cursisten is de thuistaal niet het Nederlands. Op het vlak van schoolse achterstand zijn de resultaten duidelijk. TKO-cursisten kennen een meer problematische schoolloopbaan dan het CEC-publiek. Depreeuw is op basis van zijn onderzoek van mening dat 38% van de TKO-cursisten als personen kunnen omschreven worden die een tweede kans waarnemen met een ingesteldheid of onder omstandigheden die de slaagkansen ernstig hypothekeren. Hij schat dat er tot vijfmaal toe meer cursisten met problemen in het tweedekansonderwijs zitten in vergelijking met het regulier onderwijs. Uit het onderzoek bleek ook dat cursisten van het TKO een negatiever toekomstbeeld hebben, zich meer vervreemd voelen in de samenleving, minder het gevoel hebben hun leven te kunnen controleren, een negatievere zelfwaardering hebben en zich meer achtergesteld voelen in de samenleving dan de kandidaten van de CEC. Het CEC-publiek wordt evenwel meer getypeerd door schoolmoeheid. Wellicht speelt dit een rol in de keuze voor CEC. Maar ook andere factoren spelen een rol. Cursisten die begeleiding nodig hebben, zijn vaker geneigd om voor TKO te kiezen, cursisten die snel een diploma willen behalen voor CEC. Wat onderzoekers omschrijven als het ‘omgekeerde watervaleffect’ blijkt evenzeer een rol te spelen. Nogal wat TKO-cursisten kiezen voor een ‘hogere’ opleidingsvorm in het tweedekanscircuit. Dit is minder het geval bij CEC. In beide instellingen zitten evenwel ook een groep cursisten die er uitdrukkelijk voor kiezen via een ‘gemakkelijkere’ weg aan een diploma te geraken. Zij kiezen voor een BSO-opleiding terwijl ze eigenlijk een ASO-profiel hebben. Kandidaten van de CEC zijn eerder gericht op verder studeren, TKO-cursisten vaker op de arbeidsmarkt. Ook ander onderzoek legde bloot dat voor een groot deel van de TKO-cursisten

86

gekwalificeerd de arbeidsmarkt betreden een belangrijk motief vormt. Wetenswaardig is dat 70% van de TKO-cursisten uit eigen beweging een tweede kans waagt. Aanbevelingen:

1. Voor de centra: speel een prominentere rol in het indijken van de ongekwalificeerde uitstroom in al zijn facetten. Schenk hierbij aandacht aan de doorverwijzers.

2. Versterk het tweedekansonderwijs in zijn speerpuntfunctie zodat het én een prominentere rol gaat spelen bij het indijken van de ongekwalificeerde uitstroom én inspeelt op alle groepen binnen de gekwalificeerde instroom.

3. Pas de extra zorgomkadering in het tweedekansonderwijs aan, aan de kenmerken van het doelpubliek per centrum.

Conclusies met betrekking tot het proces De opleidingsprofielen zijn vertaald in netoverschrijdende leerplannen die door de sector geschreven zijn. Er is een gemis aan transparant kader inzake de doelstellingen. De overheid veroorzaakt onnodige planlast. Uit de wijze waarop de centra hun AV-aanbod naar de buitenwereld toe profileren, blijkt dat er twee types van centra bestaan: zij die vanuit de traditie hun tweedekansfunctie beklemtonen en ook vaak een aanbod ASO hebben en zij die vooral vanuit de beroepsopleidingen cursisten duiden op een combinatiemogelijkheid met algemene vorming om het diploma secundair onderwijs te behalen en een minder uitgebreid aanbod hebben. Wat de concrete organisatie van het aanbod betreft: een kleine helft van de centra start een gedeelte van het aanbod halverwege het schooljaar opnieuw op. De helft van de centra heeft naast een dagaanbod ook een avondaanbod. De vele problemen die centra en cursisten ervaren bij de organisatie van het AV-aanbod zijn op één hoofdgedachte terug te brengen: de cursisten vragen geïndividualiseerde trajecten op maat gesneden van hun mogelijkheden en situatie. Flexibiliteit en beperkte duur staan hierbij voorop. Deze vraag is in te lossen via een doorgedreven modulaire organisatie. Maar deze modulaire organisatie is voor de centra geen haalbare kaart omwille van personeel, organisatie, omkadering, schaalgrootte, samenwerking… Veertien van de 22 centra bedienen op dit moment specifieke doelgroepen. Deze zijn heel verscheiden. Sommige centra richten zich enkel op doelgroepen uit bepaalde beroepssectoren, vijf centra bedienen gedetineerden, sommige centra bedienen personen met een handicap, nog andere benoemen de ‘moeilijke herintreders’ als een specifieke doelgroep. Ze doelen daarmee op een doelgroep van laag geschoolden en/of personen met weinig schoolse attitudes. Daarnaast zijn er ook centra die de opleidingsprofielen hanteren om remediëringstrajecten op te zetten voor de andere opleidingen in het volwassenenonderwijs. Soms kan de inzet van de AV-opleidingsprofielen als oneigenlijk gebruik worden omschreven. Belangrijk signaal is dat acht op de veertien centra moeilijkheden ervaren bij het bedienen van deze doelgroepen. Vooral het feit dat er geen toelatingsvoorwaarden meer gelden en de Nederlandsonkundige cursisten spelen de centra parten. Nogal wat centra willen hun doelgroepenbeleid verder uitbouwen. Kansengroepen, allochtonen en CBE-cursisten staan bovenaan het lijstje. Hierbij valt ook op dat centra vragende partij zijn om een taalbeleid uit te bouwen. Acht op de 22 centra hebben nood aan verkorte trajecten. We zien op dit moment dat centra verschillend met deze nood omgaan. De maatregelen die ze nemen variëren van een doorgedreven vrijstellingenbeleid, portfoliotrajecten tot gecombineerd onderwijs. Een project dat tot vorig schooljaar liep in één centrum maakt in ieder geval duidelijk dat er een doelgroep bestaat dat met een verkort traject bediend kan worden zonder dat daarbij aan kwaliteit en rendement moet worden ingeboet.

87

Op het vlak van gecombineerd onderwijs heeft de sector nog een weg af te leggen. Vorig schooljaar werd geen enkel project goedgekeurd. Dit schooljaar is er vooruitgang geboekt maar krijgen nog de meerderheid van de projecten een negatief advies. De meeste centra organiseren een aparte intake voor de TKO-cursisten los van de beroepsopleidingen. Twee centra blijven evenwel achterwege. Deze intake wordt doorgaans aangegrepen om de cursist accuraat te informeren over de opleiding en de gang van zaken in het centrum. Toch voeren de centra een heel verschillend intake- en oriënteringsbeleid zowel op het vlak van intensiteit als op het vlak van kwaliteit. Sommige centra proberen een accuraat zicht te krijgen op de mogelijkheden en de risicofactoren bij de cursist zoals de studievaardigheden, de algemene kennis en de Nederlandse taalvaardigheid. Andere centra focussen vooral op een vrijstellingenbeleid. We zien ook hier dat drie centra nog niet aan een vrijstellingenbeleid toe zijn. De opfristrajecten worden fragmentair en op heel verschillende wijze ingezet. Soms dienen ze het omgekeerd watervaleffect, soms worden ze ingezet als remediëring- en soms als voortrajecten. Vragen bij deze trajecten zijn: of de opfristrajecten van de derde graad niet de opleidingsprofielen van de tweede graad kunnen vervangen en hoe CVO en CBE zich tot elkaar verhouden en kunnen samen werken. De centra gebruiken doorgaans een combinatie van eigen en gepubliceerd materiaal. Het materiaal van het voltijds circuit is niet afgestemd op een publiek voor volwassenen. Voor vakken als aardrijkskunde, wiskunde en Nederlands wordt wel eens een handboek uit het voltijds circuit gebruikt. Buitenschoolse activiteiten en module-overschrijdende projecten zijn goed ingeburgerd in het tweedekansonderwijs, zo blijkt. De werkvormen worden het meest gebruikt in de BSO-opleiding. Ze liggen daar bijna voor de hand. Toch konden we niet aan de indruk ontsnappen dat er nogal wat verschillen zijn tussen de centra onderling en dat her en der de klassieke schoolse aanpak blijft primeren. Het loopt als een rode draad doorheen dit rapport, er zijn duidelijke kwaliteitsverschillen op veld. Bij de ondersteuning van de cursisten wordt onze stelling herbevestigd. Aan de ene kant zijn er centra die op diverse vlakken een professioneel beleid voeren. Het zijn doorgaans centra die een zekere schaalgrootte kennen. Die centra bouwen een ondersteuningbeleid voor hun cursisten uit geschoeid op een degelijk cursistenvolgsysteem, een openleer centrum, vakinhoudelijke remediëring, andere ondersteuning en een degelijk uitgebouwd zorgbeleid. Inzake dat laatste vormt het faalangstproject waaraan wetenschappelijke deskundigen hun medewerking verleenden een voorbeeld van goede praktijk met een duidelijk rendement voor de werkvloer. Wat het grondig fout loopt gedurende het traject, is de samenwerking met de beroepsspecifieke opleiders. Amper acht op de 22 TKO-centra hebben een vorm van samenwerking met beroepsopleidingen en dat terwijl ze allemaal een aanbod TSO of BSO hebben. Meer nog, TSO- of BSO-cursisten combineren enkel met opleidingen uit het studiegebied Personenzorg en Handel, een uitzondering niet te na gesproken. Zes van die acht centra ondervinden daarenboven een hele rits van problemen bij deze samenwerking. Het is zonneklaar dat deze problematiek de nodige aandacht verdient wil het tweedekansonderwijs zijn speerpuntfunctie waarmaken. De meeste centra gaan voor een combinatie van permanente, gespreide en eindevaluatie. Slechts drie centra hanteren een systeem van uitsluitend permanente evaluatie. Wat opvalt is dat centra hun evaluatiepraktijk differentiëren per opleiding. Hoewel alternatieve vormen van evaluatie de kop opsteken, blijft het geheel vrij traditioneel ogen.

88

Inzake ondersteuning van de centra vormt de Federatie TKO een meerwaarde. Inzake professionalisering zoeken de centra elk hun eigen weg. De nood aan professionalisering op maat blijft groot. De pedagogische begeleidingsdiensten spelen vooralsnog op dit vlak weinig tot geen rol. Centrumintern zetten de centra gemiddeld ruim 12/20sten coördinatie in voor deze opleiding. Tussen de centra onderling is er nogal wat verschil. De ingezette coördinatie varieert tussen 0 en 70/20sten. Er wordt ook vaak overlegd. We komen uit op een gemiddelde van elf vakvergaderingen per jaar. Net als voor andere opleidingen wordt door de vakgroepen sterk ingezet op het maken van praktische afspraken en op afstemming. Maar anders dan voor andere opleidingen hechten alle vakgroepen veel belang aan cursistenoverleg en het uitwerken van projecten. De vakgroepen fungeren vooralsnog niet als platform voor een interne kwaliteitswerking. De TKO-centra stellen zich doorgaans samenwerkingsgericht op. Vooral met de andere partners in de federatie wordt blijkbaar goed samengewerkt. Ook regionaal zijn er doorgaans goede samenwerkingsverbanden binnen het volwassenenonderwijs. Met CBE zien we samenwerking voor het organiseren van trajecten ‘leren leren’. Qua doorstroming van cursisten is nog weinig gerealiseerd. De samenwerking met de VDAB is wisselend. Het feit dat de VDAB voor cursisten kortere arbeidsmarktgerichte trajecten voor ogen heeft, werpt een hypotheek op een constructieve samenwerking. Van second chance scholen met een lokale inbedding is in Vlaanderen nog geen sprake. De centra missen ook een doeltreffende doorverwijsinstantie. In het licht van hun maatschappelijke opdracht vormt dit geen licht gemis. De centra hebben twee grote zorgen: het AAV-traject en de inschrijvingskost. Aanbevelingen:

1. Stimuleer de centra tot het volwaardig opnemen van hun maatschappelijke opdracht en speerpuntfunctie. Creëer daartoe de noodzakelijke randvoorwaarden.

2. Creëer in samenspraak met de centra trajecten op maat van de diverse specifieke doelgroepen binnen het tweedekansonderwijs.

3. De consortia: bouw een coherent AV-aanbod uit met maximale aandacht voor de nood aan flexibiliteit, afstudeermogelijkheden bij en voor de cursist én rendement.

4. De centra: de achterblijvers qua uitgebouwd oriënterings- en vrijstellingen- en zorgbeleid zijn aan een inhaalbeweging toe.

5. De centra: bouw het oriënterings-, vrijstellingen- en zorgbeleid verder uit en deel daarbij in mekaars expertise.

6. Ondersteun op meer gerichte wijze voorbeelden van goede praktijk zoals het faalangstproject zodat ze als proeftuin en expertisevijver voor andere centra kunnen fungeren.

7. Financier praktijkgericht didactisch onderzoek met een hoge impactwaarde dat de centra ondersteunt in hun speerpuntfunctie.

8. Valideer de rol van de Federatie TKO.

9. De consortia: zet een constructieve samenwerking tussen CVO’s en CBE’s op in het

89

licht van doorstroming van cursisten.

10. Zoek naar een oplossing voor het gemis van een accurate rekrutering en doorverwijzing. Geef de consortia daarbij de rol die hen toekomt.

11. Zoek samen met de centra naar oplossingen inzake AAV en de studiekost voor de cursisten.

Conclusies met betrekking tot de output De overheid heeft weinig zicht op het profiel van de tweedekanscursist en heeft evenmin zicht op het rendement. Dataverzameling en onderzoek ontbreken. Het enige onderzoek dat bestaat wijst op een uitvalcijfer van 20% per module en een effect van één op vier cursisten die uiteindelijk het diploma haalt. Deze cijfers zijn precair en dienen verder onderbouwd te worden. Onderzoek wijst uit dat er een vrij grote cursistentevredenheid is. Toch is dit niet vergeleken met onderzoek bij de uitvallers. Noch de centra noch de overheid kunnen ons relevante data aanleveren. De effecten van het tweedekansonderwijs situeren zich vooral op het vlak van diplomering, vervolgopleiding en arbeidsmarktversteviging. De vele inspanningen die cursisten zich getroosten om een diploma te behalen, legt hen blijkbaar geen windeieren op professioneel vlak. Ook inzake de participatie aan levenslang leren speelt het tweedekansonderwijs een positieve rol. Het is duidelijk dat cursisten met een ASO-opleiding meer gericht zijn op een vervolgopleiding, cursisten met een BSO-opleiding op de arbeidsmarkt. Toch gelden hier andere regels dan in het voltijds circuit. Een aandeel BSO-cursisten vatten ook verdere studies aan. Bij de constructie van een AAV-traject moet hiermee rekening worden gehouden. Aanbevelingen:

1. Doe aan gerichte dataverzameling en stel het veld benchmarks ter beschikking.

2. Bouw een overheidsbeleid uit dat gestoeld is op een systeem van dataverzameling en monitoring.

3. Centra: verzamel relevante benchmarks die als kwaliteitsindicator kunnen dienen en bouw op basis hiervan het centrumbeleid uit.

Conclusies met betrekking tot de opleidingsprofielen Diverse opleidingsprofielen worden niet georganiseerd. Deze opleidingsprofielen werden in de feiten niet geëvalueerd. De zin van hun bestaan moet in twijfel worden getrokken. De centra hebben heel wat opmerkingen geformuleerd zowel met betrekking tot de sequentiële volgorderelaties, de haalbaarheid, de verkaveling en de formulering van de concretiseringen van de verschillende opleidingsprofielen. Per opleidingsprofiel zijn er duidelijke verschillen. Er is geen nood aan bijkomende opleidingsprofielen. De grootste nood bestaat in remediërings- en ondersteuningsmogelijkheden voor taalzwakke, Nederlandsonkundige en laaggeschoolde cursisten.

1. Onderzoek in welke mate de niet georganiseerde opleidingsprofielen kunnen geschrapt worden.

90

2. Herwerk de opleidingprofielen in functie van de opmerkingen van de sector.

3. Zoek samen met de sector naar oplossingen voor de nood aan remediërings- en ondersteuningsmogelijkheden voor taalzwakke, Nederlandsonkundige en laaggeschoolde cursisten.

91

7. Lijst met bijlagen 1. Lijst met onderzoeksitems 2. Lijst van de deelnemende centra 3. Schriftelijke bevraging van de centra 4. Zorgbeleid CVO TKO Antwerpen 5. Gedetailleerde opmerkingen van de centra in verband met de modules geschiedenis 6. Gedetailleerde opmerkingen van de centra in verband met de modules wiskunde 7. Gedetailleerde opmerkingen van de centra in verband met de modules wetenschappen