Faculteit Psychologische en Pedagogische Wetenschappen

AANVANGSBEGELEIDING BIJ BEGINNENDE LEERKRACHTEN BASISONDERWIJS.

De analyse van goede praktijken.

Jolien Dewaegeneere (01005331)

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en

onderwijskunde

Promotor: Prof. dr. Antonia Aelterman

Academiejaar 2012 – 2013

Abstract

Deze masterproef geeft de resultaten weer van een kwalitatieve onderzoeksopzet naar voorbeelden

van goede praktijken van aanvangsbegeleiding in het vrij gesubsidieerd basisonderwijs. 16

respondenten, waaronder acht mentoren en acht beginnende leerkrachten, werden bevraagd op

basis van een semi-gestructureerd interview. Tijdens deze interviews werd expliciet gepeild naar hun

percepties omtrent de aanvangsbegeleiding op micro-, meso- en macroniveau. (1) De kenmerken van

goede praktijken op deze drie niveaus, (2) de invloed van de mentor op het handelen van de

beginnende leerkracht en (3) de betekenis van mentoring voor de betrokken, liggen aan de basis van

de drie hoofdvragen van het onderzoek. Een belangrijke bevinding is dat we in de cases een grote

diversiteit aan organisatievormen van aanvangsbegeleiding terugvinden, elk met hun positieve en

negatieve aspecten. De overheid stelt namelijk noch uren ter beschikking noch kwaliteitseisen

voorop. Leerkrachten, scholen of scholengemeenschappen die het belang hiervan inzien, moeten zelf

op zoek gaan naar creatieve oplossingen; wat de scholen die deelgenomen hebben aan het

onderzoek ook expliciet gedaan hebben. Al deze cases kunnen gebruikt worden om scholen te laten

reflecteren over hun eigen praktijk en als inspiratiebron om een goede aanvangsbegeleiding uit te

bouwen. Via deze cases hebben we namelijk zicht gekregen op de mogelijkheden van basisscholen in

Vlaanderen om aanvangsbegeleiding op een efficiënte manier te organiseren, met beperkte

middelen, om tot een kwaliteitsvol resultaat te komen. De negatieve aspecten moet men er wel

proberen uitfilteren en bovendien moet er voldoende rekening gehouden worden met de eigen

context.

Jolien Dewaegeneere (01005331) Academiejaar 2012-2013 Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde “Aanvangsbegeleiding bij beginnende leerkrachten basisonderwijs. De analyse van goede praktijken.” Promotor: Prof. Dr. Antonia Aelterman

Woord vooraf

Eindelijk is het zover, het masterproefverhaal is afgerond. Ik moet eerlijk zijn, het heeft veel tijd,

energie en doorzettingsvermogen gevraagd maar ik ben zeer trots dat ik het volledige proces

doorlopen heb en dit resultaat bereikt heb.

Het is mij zeer duidelijk geworden dat een masterproef schrijven een langdurig, intensief maar ook

een interessant proces is. Je ziet en voelt dat je groeit in je denkwijze, de diepgang van het thema,

het wetenschappelijk schrijven en noem maar op. Net zoals iedereen heb ik ook zowel hoogtepunten

als een aantal moeilijke momenten gehad. Hoogtepunten voor mij waren de interviews uitvoeren,

deze resultaten analyseren en uiteraard het geheel afronden. Moeilijke momenten waren dan eerder

de zoektocht naar de respondenten en het herlezen en herwerken van de volledige masterproef.

Gelukkig stond ik er gedurende het proces niet alleen voor. In het bijzonder wil ik Prof. Dr. Aelterman

bedanken voor de persoonlijke begeleiding. U was telkens bereid om feedback te geven. Deze tips en

constructieve feedback hebben zeker en vast bijgedragen om de masterproef naar een hoger niveau

te tillen.

Daarnaast wil ik mijn moeder, Ann Cosaert, expliciet bedanken om mijn ‘kritische vriend’ te zijn

doorheen dit proces. Door er samen over te praten en kritisch naar mijn werk te kijken, kreeg ik

nieuwe inzichten, bevestiging en moed om verder te gaan.

Vervolgens wil ik Nele Depuydt, mijn steun doorheen de volledig opleiding, bedanken omdat ik altijd

bij haar terecht kon, alsook mijn andere vrienden en familieleden voor de morele steun en hun

geduld.

Als laatste wil ik de respondenten bedanken voor hun bereidheid om deel te nemen aan het

onderzoek. Zonder jullie was het uiteraard niet mogelijk om deze masterproef te realiseren!

Inhoud Inleiding ................................................................................................................................................... 7

Literatuurstudie ..................................................................................................................................... 10

Het belang van aanvangsbegeleiding ................................................................................................ 10

Professionele ontwikkeling van beginnende leraren .................................................................... 10

Praktijkschok ................................................................................................................................. 14

Het belang van aanvangsbegeleiding ............................................................................................ 14

Het beleidsperspectief ...................................................................................................................... 15

Mentorschap ................................................................................................................................. 15

Beleidsnota 2009-2014.................................................................................................................. 15

Commissievergadering .................................................................................................................. 16

VLOR .............................................................................................................................................. 16

Basiscompetenties en beroepsprofiel ........................................................................................... 16

Het schoolperspectief ....................................................................................................................... 18

Beleidsvoerend vermogen van scholen ........................................................................................ 18

Begeleiding en ondersteuning van beginnende leraren ............................................................... 18

Het leraarperspectief ........................................................................................................................ 20

Problemen beginnende leraren .................................................................................................... 20

Noden beginnende leraren ........................................................................................................... 21

Positieve uitkomsten en problemen mentoring ........................................................................... 21

Het mentorperspectief ...................................................................................................................... 23

Definitie mentor en mentoring ..................................................................................................... 23

Verschillende soorten aanvangsbegeleiding ................................................................................. 24

Mentorrollen ................................................................................................................................. 25

Basishouding en algemene principes begeleidingsproces ............................................................ 26

Positieve uitkomsten en problemen van mentoring voor mentoren ........................................... 27

Besluit ................................................................................................................................................ 28

Probleemstelling en onderzoeksvragen ................................................................................................ 30

Methodologisch kader........................................................................................................................... 32

Onderzoeksopzet ............................................................................................................................... 32

Kwalitatief onderzoek ................................................................................................................... 32

Semi-gestructureerd interview ..................................................................................................... 32

De interviewleidraden ................................................................................................................... 33

Betrouwbaarheid en validiteit ....................................................................................................... 33

Afname .......................................................................................................................................... 33

Steekproef ......................................................................................................................................... 34

Ontwerp ........................................................................................................................................ 34

Effectieve steekproef .................................................................................................................... 35

Analyse van de resultaten ..................................................................................................................... 37

Inleiding ............................................................................................................................................. 37

Verticale analyse ............................................................................................................................... 37

Omschrijving .................................................................................................................................. 37

Resultaten ..................................................................................................................................... 37

Horizontale analyse ........................................................................................................................... 38

Omschrijving .................................................................................................................................. 38

Beschrijving respondenten ............................................................................................................ 38

Resultaten ..................................................................................................................................... 41

Conclusie ........................................................................................................................................... 62

Discussie ................................................................................................................................................ 64

Macroniveau ...................................................................................................................................... 64

Mesoniveau ....................................................................................................................................... 65

Microniveau ....................................................................................................................................... 66

Suggesties voor vervolgonderzoek ........................................................................................................ 72

Beleids- en praktijkaanbevelingen ........................................................................................................ 73

Conclusie ............................................................................................................................................... 74

Referenties ............................................................................................................................................ 75

Bijlagen .................................................................................................................................................. 79

Bijlage 1: interviewleidraden ............................................................................................................. 79

Bijlage 2: brief scholen ...................................................................................................................... 85

Bijlage 3: Syntheseteksten ................................................................................................................ 86

school 1: 'de coördinerend directeur' ……………………………………………………………………………………….86

school 2: 'de parallelleerkracht'………………………………………………………………………………………………… 98

school 3: 'de leefgroepcollega'……………………………………………………………………………………………….. 109

school 4: 'de freelance mentor'………………………………………………………………………………………………. 120

school 5: 'de nieuwe mentor'…………………………………………………………………………………………………. 133

school 6: 'de zorgcoördinator'………………………………………………………………………………………………… 144

school 7: 'de twee mentoren van dezelfde scholengemeenschap'…………………………………………. 156

school 8: 'de mentor met 10 uren'…………………………………………………………………………………………. 170

Bijlage 4: positieve uitkomsten van mentoring in het onderzoek versus categorieën Hansford e.a.

(2003) .............................................................................................................................................. 183

Bijlage 5: problemen, beperkingen en valkuilen van mentoring in het onderzoek versus categorieën

Hansford e.a. (2003) ........................................................................................................................ 185

7. 7

Inleiding

Het belang van aanvangsbegeleiding

Onderwijs ligt aan de basis van onze samenleving. De kwaliteit ervan heeft heel wat te maken met de

competenties van de leerkrachten die dit onderwijs voorzien. Er zijn dan ook heel wat verwachtingen

van de maatschappij ten aanzien van het lerarenberoep (Aelterman, Verhoeven, Rots, Buvens, Engels

& Van Petegem, 2003). Deze worden weergegeven in een beroepsprofiel en basiscompetenties

(Aelterman, Meysman, Troch, Vanlaer & Verkens, 2008; Vlaams Ministerie van Onderwijs en

Vorming, 2008). De basiscompetenties beschrijven de competenties die men als beginnend

leerkracht nodig heeft om in het beroep te kunnen stappen. Het beroepsprofiel daarentegen

beschrijft een ideaalbeeld van de competenties waar een ervaren leerkracht over moet beschikken.

Hier kan men dus voortdurend aan werken tijdens de uitvoering van het beroep. Het is de opdracht

van de lerarenopleiding om de student-leerkrachten zo goed mogelijk voor te bereiden op het

beroep, meer bepaald, men moet zorgen dat de studenten de basiscompetenties bereiken. Daarna is

het de bedoeling dat de beginnende leerkrachten in de school waarin ze tewerkgesteld zijn de kans

krijgen om doorheen hun loopbaan op professioneel vlak verder te kunnen groeien naar de idealen,

geformuleerd in het beroepsprofiel.

De meeste mensen die in het lerarenberoep stappen hebben hiervoor gekozen omdat ze

gemotiveerd zijn om met jonge mensen te werken en hun vak willen doorgeven (Rots, Kelchtermans

& Aelterman, 2008). Uit het Arbeidsmarktrapport Basisonderwijs en Secundair Onderwijs (Vlaams

Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2011) stellen we ten eerste echter vast dat er, van deze initieel

gemotiveerde mensen, heel wat afgestudeerden niet eens in het lerarenberoep stappen. Rots,

Kelchtermans en Aelterman (2012) hebben in hun onderzoek vastgesteld dat niet enkel de motivatie

bij aanvang van de opleiding en de arbeidsmarkt belangrijk is wat betreft de keuze om in het

lerarenberoep te stappen. De ervaringen in de lerarenopleiding die een invloed hebben op de

motivatie, meer bepaald de kritische incidenten, spelen hier onder andere ook een rol in. Ten tweede

zien we in het Arbeidsmarktrapport dat er een grote uitstroom is binnen de eerste vijf jaar van het

uitvoeren van het lerarenberoep (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2011). In 2010

bedroeg deze uitstroom in het basisonderwijs in Vlaanderen 23% in het gewoon basisonderwijs en

28% in het buitengewoon basisonderwijs. Wat betreft het secundair onderwijs was de uitstroom 35%

in het gewoon secundair onderwijs en 36% in het buitengewoon secundair onderwijs. We stellen dus

vast dat ongeveer een kwart tot een derde van de beginnende leraren binnen de vijf jaar stopt met

lesgeven. De werk- en inkomensonzekerheid en de hoge werkdruk spelen hier een belangrijke rol in.

Daarnaast is het zo dat beginnende leerkrachten vaak heel wat zorgen en noden hebben. Ze komen

voor problemen, keuzes, moeilijke beslissingen, dilemma’s en spanningen te staan met betrekking

tot het lesgeven (Ballet & Kelchtermans, 2002; Loughran, 2006). Hier wordt dikwijls naar verwezen

als ‘de praktijkschok’. Ten derde stellen we in het Arbeidsmarktrapport vast dat er in de periode van

2010 tot 2013 een tekort van ongeveer 800 fulltime kleuteronderwijzers was (Vlaams Ministerie van

Onderwijs en Vorming, 2011). Wat betreft de onderwijzers was er in diezelfde periode een overschot

van ongeveer 440 leerkrachten en in het secundair onderwijs een overschot van 2456 leerkrachten.

Hieruit kunnen we afleiden dat er nu een grote nood is aan kleuteronderwijzers maar dit zal

8

uiteindelijk doorschuiven naar zowel het lager als secundair onderwijs, waar dan ook meer vacatures

zullen vrijkomen. Bovendien heeft men uit de gegevens van het schooljaar 2011-2012 vastgesteld dat

het aantal jongeren dat na het middelbaar voor een lerarenopleiding kiest, voor het eerst in jaren is

gedaald. Hierdoor dreigt het lerarentekort nog nijpender te worden (Eckert, 2011). Het ministerie

voorspelt dat er tegen 2020 in Vlaanderen 20000 leraren tekort zullen zijn.

Voorgaande paragrafen illustreren de nood aan aanvangsbegeleiding. Dit verwijst naar de

begeleiding van beginnende leerkrachten vanaf de start van hun onderwijsloopbaan (Mesens, 2002).

Het is enerzijds belangrijk om op die manier tegemoet te komen aan de grote uitstroom en

anderzijds om hen te helpen bij het evolueren tot ervaren leerkrachten (Saveyn, 2006).

Mentoruren terug naar af

De overheid heeft gedurende drie schooljaren mentoruren ter beschikking gesteld aan scholen,

waarmee ze een mentorwerking konden uitbouwen (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming,

2009). In het schooljaar 2010-2011 werden deze echter terug afgeschaft omdat men vastgesteld had

dat de uren niet altijd op een goede manier gebruikt werden. De scholen moeten de

aanvangsbegeleiding sindsdien, indien ze hier belang aan hechten, opnieuw organiseren zonder

mentoruren.

De keuze van het onderwerp en de doelgroep

Mijn interesse voor de doelgroep en de thematiek is gegroeid vanuit het feit dat ik zelf afgestudeerd

ben als leraar secundair onderwijs. Na de opleiding voelde in mij echter nog te jong en onzeker om

effectief te beginnen lesgeven. Via de opleiding pedagogische wetenschappen wou ik mij eerst nog

wat verder professionaliseren. Van mijn medestudenten die wel in het lerarenberoep gestapt zijn

heb ik heel wat problemen opgevangen, voornamelijk met betrekking tot het vinden van werk. Drie

jaar later werkt de meerderheid nog steeds op basis van vervangingen, waardoor de onzekerheid

gedurende lange tijd blijft aanslepen.

Daarnaast heb ik tijdens mijn stage bij het OVSG het geluk gehad om te werken rond dit thema.

Bovendien heb ik er expliciet voor gekozen om stage te doen bij de afdeling basisonderwijs om zo

meer te weten te komen over dit onderwijsniveau. Wat mijn stageopdracht betreft moest ik in de

stedelijke- en gemeentescholen van de regio Zuid-West-Vlaanderen, waar effectief nog steeds een

mentorwerking aanwezig is, een bevraging organiseren bij beginnende leerkrachten, mentoren en

directies. Dit ging over de noden en zorgen van beginnende leerkrachten en de manier waarop

aanvangsbegeleiding hierop inspeelt. Op die manier ben ik in contact gekomen met heel wat

verschillende mensen en hun perceptie omtrent deze thematiek. Dit heeft mij enerzijds een

realistisch beeld van de praktijk opgeleverd en anderzijds ben ik hierdoor sterk gaan nadenken over

de focus van deze masterproef. Tijdens de zoektocht naar scholen voor de bevraging heb ik ontdekt

dat niet alle scholen nog steeds een mentorwerking hebben. In die scholen neemt de directeur dit

meestal op zich, binnen de beperkte tijd die hij heeft, en is er volgens hem slechts in zeer beperkte

mate sprake van aanvangsbegeleiding.

Vanuit mijn interesse, mijn ervaringen en de vaststellingen die we hierboven geformuleerd hebben

lijkt het mij interessant om verder onderzoek te doen naar de thematiek van aanvangsbegeleiding. Ik

wil mij graag verdiepen in de scholen die zonder uren vanuit de overheid wel nog investeren in de

begeleiding en ondersteuning van beginnende leerkrachten. Meer specifiek wil ik onderzoeken op

welke manier ze hier invulling aan geven om op basis van deze informatie adviezen te formuleren en

9

mogelijkheden te bieden aan scholen waar de aanvangsbegeleiding op een laag pitje staat.

Bovendien heb ik ervoor gekozen om mij te focussen op het basisonderwijs. Basisscholen hebben

vanwege hun kleinschaligheid andere en vaak meer problemen met betrekking tot de begeleiding en

ondersteuning van de beginnende leerkrachten, in vergelijking met grote secundaire scholen

(Starters niet overal even goed begeleid, 2013). Hierdoor komt deze opdracht vaak op de schouders

van de directeur terecht.

Onderdelen masterproef

Deze masterproef is opgesplitst in zeven hoofdstukken. In het eerste hoofdstuk gaan we dieper in op

de onderzoeksliteratuur omtrent de begeleiding en ondersteuning van beginnende leerkrachten in

het basisonderwijs. Hiervoor heb ik mij hoofdzakelijk gebaseerd op de zoekmachines Web of Science,

ScienceDirect en Google Scholar. De belangrijkste zoektermen die we gebruikt hebben zijn:

aanvangsbegeleiding, novice teachers, new teachers, beginning teachers, beginnende leerkracht,

mentor(ing), coach(ing), support and guidance, begeleiding en ondersteuning, professionaliteit,

professional identity, beleidsvoerend vermogen en mentoruren. Op basis van de inzichten uit de

verzamelde literatuur formuleren we in hoofdstuk twee de onderzoeksvragen. Vervolgens bespreken

we in het hoofdstuk drie het methodologisch kader. In dit deel wordt uitleg gegeven omtrent de

onderzoeksopzet en de steekproef. In hoofdstuk vier worden de resultaten van het onderzoek

geformuleerd. Deze resultaten en inzichten worden in hoofdstuk vijf, de discussie, gekoppeld aan de

bevindingen uit de onderzoeksliteratuur. Daaropvolgend belichten we in hoofdstuk zes, de conclusie,

nogmaals de belangrijkste bevindingen uit de volledige masterproef. Als laatste bespreken we in

hoofdstuk zeven suggesties voor vervolgonderzoek, aanbevelingen voor beleid en praktijk en de

sterktes en zwaktes van het onderzoek.

10

Literatuurstudie

In dit hoofdstuk bespreken we de bestaande wetenschappelijke literatuur omtrent de begeleiding en

ondersteuning van beginnende leraren basisonderwijs. Hiervoor moeten we eerst goed weten wie of

wat beginnende leerkrachten zijn. In de literatuur merken we op dat student-leerkrachten die na de

lerarenopleiding de overstap hebben gemaakt naar het werkveld, beginnende leerkrachten worden

genoemd (Bosman, Detrez & Gombeir, 1999; Cautreels, 2008; Fuller & Bown (1975); Kelchtermans,

1994; Loughran, 2006; Moir, 1999; Vonk, 1989). Er wordt echter niet aangegeven hoe lang deze

leerkrachten tot de categorie van de beginnende leerkrachten behoren. Vervolgens kunnen we ons

opnieuw specifiek richten op de aanvangsbegeleiding. Aangezien de organisatie van de

aanvangsbegeleiding door drie niveaus, het micro-, meso- en macroniveau, wordt beïnvloed,

besteden we in de analyse van de onderzoeksliteratuur ook expliciet aandacht aan deze drie niveaus.

We concretiseren dit door een onderscheid te maken tussen het beleidsperspectief,

schoolperspectief, mentorperspectief en leraarperspectief op aanvangsbegeleiding. Alvorens we ons

in deze vier perspectieven verdiepen, bespreken we een aantal aspecten van de professionele

ontwikkeling van beginnende leraren en de praktijkschok, die aan de basis liggen van het belang van

aanvangsbegeleiding.

Het belang van aanvangsbegeleiding

Professionele ontwikkeling van beginnende leraren

Fasen/Periodes

Volgens Moir (1999) en Vonk (1989) gaan beginnende leerkrachten door een aantal fasen tijdens het

eerste jaar van het lerarenberoep. Moir onderscheid vijf verschillende fasen terwijl Vonk slechts

twee periodes heeft vastgesteld in zijn onderzoek.

Figuur 1: The stages of a teacher’s first year (Moir, 1999, p.21)

Op deze figuur zien we dat er tijdens het eerste jaar grote verschuivingen plaatsvinden in de attitude

van de beginnende leerkrachten ten opzichte van het lesgeven (Moir, 1999). Ze beginnen met veel

11

enthousiasme maar tijdens de eerste maand worden ze nogal overweldigd en proberen ze in eerste

instantie te overleven. Door de onophoudelijke stress en grote hoeveelheid werk komen ze daarna in

de ‘disillusionment phase’ terecht, waarin ze zich vragen stellen bij hun competenties en

vaardigheden. Deze fase gaat gepaard met een laag zelfvertrouwen en twijfel of het lerarenberoep al

dan niet iets voor hen is. Daarna biedt de ‘winter break’ even de kans om uit te rusten, hun normale

levensstijl weer op te nemen, enkele zaken voor te bereiden maar ook even te reflecteren over de

voorbije gebeurtenissen om zo enkele problemen achterwege te laten. Vanaf dat moment zie je op

de figuur dat de attitude ten opzichte van het lesgeven stilaan terug verbetert.

Als we deze vijf fasen vergelijken met de twee periodes van Vonk (1989), merken we Vonk vertrekt

vanuit een andere focus. In plaats van te focussen op de verschuivingen in attitude legt Vonk de

nadruk op de verschuiving in gerichtheid. Daarnaast merken we ook dat de periodes van Vonk in

essentie overlappen met de fasen van Moir (1999). De eerste periode heeft Vonk (1989) de

drempelperiode genoemd. Deze periode wordt gekenmerkt door de eerste confrontatie met de klas

en de school. Het merendeel van de leraren komt tot de ontdekking dat de eigen rolopvattingen niet

adequaat zijn en dat de realiteit van de school anders is. Hierdoor beginnen de rolopvattingen van de

leraar te veranderen. In deze periode zijn ze dus hoofdzakelijk met zichzelf bezig. Dit kunnen we

koppelen aan de eerste drie fasen van Moir (1999), waarin de positieve attitude ten opzichte van het

lesgeven afneemt. De leraar gaat namelijk door een moeilijke periode doordat hij of zij

geconfronteerd wordt met de realiteit, die niet altijd aan bij de eigen verwachtingen aansluit.

Hierdoor ontstaat twijfel en onzekerheid. In de tweede periode, door Vonk (1989) de ingroeiperiode

genoemd, gaat men deze nieuwe rolopvattingen accepteren en de verschillende mogelijkheden van

het rolgedrag binnen deze opvattingen onderzoeken. Er vindt geleidelijk aan ook een overgang plaats

van ik-gerichtheid naar leerling-gerichtheid plaats. Dit kunnen we koppelen aan de andere twee

fasen van Moir (1999), deze waarin de attitude ten opzichte van het lesgeven verbetert. De

beginnende leraar heeft hernieuwde energie, door enerzijds de acceptatie van de nieuwe

rolopvattingen en doordat hij of zij tijdens de ‘winter break’ even heeft kunnen uitrusten en

reflecteren over de voorbije gebeurtenissen.

Zorggedachten

Fuller & Bown (1975) hebben vastgesteld dat beginnende leraren verschillende zorggedachten

ervaren tijdens de fasen in hun professionele ontwikkeling. Ze spreken in deze context over ‘stages of

concerns’. In de eerste fase, vooraleer ze voor de eerste keer hebben lesgegeven, zijn er geen

zorggedachten. Vervolgens, in de tweede fase is de centrale vraag: “Hoe kan ik overleven als

leerkracht in de klas?”. Dit kunnen we rechtstreeks koppelen aan de ‘survival phase’ en

‘disillusionment phase’ van Moir (1999) en de drempelperiode van Vonk (1989). De zorggedachten

zijn in deze fase namelijk gericht op zichzelf. In de derde fase gaat het over zorgen wat betreft

methodes en materialen, dus om de technische uitvoering van het lesgeven (Fuller & Bown, 1975).

De leerkracht zoekt naar manieren om de inhoud efficiënter te kunnen uitleggen en is meer gefocust

op het lesgeven zelf dan op het leren van de leerlingen. In de laatste fase komen de zorggedachten

omtrent de leerlingen dan op de eerste plaats. Deze verschuiving van ik-gerichtheid naar leerling-

gerichtheid kunnen we rechtstreeks koppelen aan de ingroeiperiode van Vonk (1989).

Basisbehoeften

Beginnende leerkrachten hebben naast zorggedachten ook een aantal basisbehoeften (Bosman,

Detrez & Gombeir, 1999). Ze willen zich veilig voelen, de kans krijgen om erbij te horen en fysiek en

12

psychisch welbevinden ervaren. Deze basisbehoeften staan bovendien in relatie met de

zorggedachten. Zolang beginnende leerkrachten zich niet veilig voelen zullen ze zich hoofdzakelijk

focussen op hun eigen behoeften. Pas als aan de basisbehoeften voldaan is kan er meer overgegaan

worden naar leerling-gerichtheid.

Veranderingen in handelen en denken

De professionele ontwikkeling van beginnende leraren gaat niet enkel over de fasen die men

doorloopt tijdens de beginperiode. Starters maken namelijk een leer- en ontwikkelingsproces mee

dat niet enkel het handelen van de leerkracht verandert maar ook zijn denken (Kelchtermans, 1994).

Aan de basis van deze veranderingen liggen kritische incidenten, fasen en personen. Dit zijn

gebeurtenissen, ontmoetingen of periodes uit de loopbaan, waarin de vanzelfsprekendheid van het

gebruikelijke professioneel handelen doorbroken wordt. Deze ervaringen vormen een uitdaging voor

de leerkrachten waardoor ze min of meer gedwongen zijn om hier een antwoord op te geven.

Uiteindelijk zorgen deze kritische ervaringen er dus voor dat het persoonlijk interpretatiekader onder

druk wordt gezet, waardoor een verandering in het denken moet plaatsvinden. Het persoonlijk

interpretatiekader is volgens Kelchtermans het geheel van opvattingen dat fungeert als een bril

waardoor de leerkrachten hun beroepssituatie waarnemen, er betekenis aan geven en er bovendien

in handelen.

Opvattingen wijzigen is echter niet eenvoudig omdat leerkrachten zich hier zoveel mogelijk proberen

aan vast te houden (Pajares, 1992). We zoomen even in op de literatuur omtrent de opvattingen van

leerkrachten, ook wel ‘teacher beliefs’ genoemd. Pajares (1992) stelt dat mensen overtuigingen

ontwikkelen doorheen processen van cultuuroverdracht. Ze zijn bepalend voor de perceptie van

leerkrachten en hebben een sterke invloed op hun gedrag. Eenmaal deze beliefs gevormd zijn,

hebben ze de neiging om voort te bestaan, ook wanneer rationeel denken, scholing of ervaring

tegenindicaties geven. Hieruit blijkt dat beliefs moeilijk te veranderen zijn en dat leerkrachten zich

vaak verzetten tegen de noodzaak om wijzigingen in het persoonlijk interpretatiekader uit te voeren.

Lortie (1975) beschrijft vervolgens het fenomeen van ‘apprenticeship of observation’. Student-

leerkrachten hebben reeds, alvorens ze aan de opleiding beginnen, stevig gevormde opvattingen

over onderwijzen en het lerarenberoep. Dit komt doordat ze zelf heel wat uren doorgebracht hebben

op de schoolbanken en zo hun leraren hebben kunnen observeren. Ze beseffen echter niet dat ze

slechts een deel van de opdracht als leraar hebben kunnen observeren en dat het beroep dus veel

meer inhoudt. In de lerarenopleiding probeert men reeds veranderingen in het denken hieromtrent

teweeg te brengen. Dit proces kan, omwille van de complexiteit van het veranderen van beliefs, wel

enige tijd duren.

Het belang van reflecteren

“Reflectie is het vermogen om gestructureerd terug te blikken op een ervaring en hieruit conclusies te

trekken voor het toekomstig handelen (Deketelaere, Kelchtermans, Robben & Sondervorst, 2004, p.

31).”

Voor beginnende leerkrachten is het dus van belang dat ze kunnen reflecteren, zodat ze zelf hun

professionele ontwikkeling in handen kunnen nemen (Deketelaere ea., 2004; Korthagen & Vasalos,

2002). Hierbij kan gebruik gemaakt worden van reflectie-instrumenten, zoals de reflectiecyclus van

Korthagen.

13

Figuur 2: Reflectiecyclus van Korthagen (Korthagen & Vasalos, 2002)

De ideale situatie is dat de leraar zelfstandig de fasen van dit model kan doorlopen maar meestal is

er (eerst) een begeleider of collega nodig om daarbij te helpen. Daarnaast zijn er grote verschillen in

de diepgang van reflectie. Er kan namelijk enerzijds gereflecteerd worden op iemands gedrag,

bekwaamheden of overtuigingen. Anderzijds kan er ook over fundamentelere zaken zoals de

identiteit en betrokkenheid van een persoon gereflecteerd worden. In dergelijke gevallen is er ook

nood aan een meer diepgaande vorm van reflectie, meer bepaald kernreflectie. Om inzicht te krijgen

in de betekenis van kernreflectie hebben Lagerwerf & Korthagen (2011) dit gekoppeld aan de

verschillende lagen van het ui-model.

Figuur 3: Het ui-model van Korthagen (Korthagen & Lagerwerf, 2011)

Al deze lagen hebben invloed op het gedrag van de persoon maar ze liggen niet altijd met elkaar op

één lijn. Bijvoorbeeld wanneer een leraar wel doet wat er van hem verwacht wordt maar zich er niet

betrokken bij voelt. Als de lagen wel met elkaar op één lijn liggen ontstaat er een gevoel van flow,

14

waarbij de persoon zich zeer goed in zijn vel voelt en zijn persoonlijke kwaliteiten, kernkwaliteiten

genaamd, tot uiting komen. Als er gereflecteerd wordt op deze kernkwaliteiten, meer bepaald de

binnenste lagen van het ui-model, spreken we van kernreflectie.

Praktijkschok

Uit voorgaande bronnen (Bosman, Detrez & Gombeir, 1999; Fuller & Bown, 1975; Kelchtermans,

1994; Moir, 1999; Vonk, 1989) blijkt dat de overgang van de lerarenopleiding naar het werkveld niet

altijd even gemakkelijk is. In de literatuur verwijst men naar deze periode als de praktijkschok (Ballet

& Kelchtermans, 2002; Deketelaere e.a., 2004; Loughran, 2006). De beginnende leraar komt namelijk

met zijn of haar opvattingen terecht in een nieuwe situatie waarin men geconfronteerd wordt met

een nieuwe omgeving, andere tradities, nieuwe verwachtingen, een bepaald schoolklimaat

enzovoort (Ballet & Kelchtermans, 2002). Hierdoor komt hun persoonlijk interpretatiekader onder

druk te staan. De problemen vinden hun oorsprong in de confrontatie tussen de leraar met de

nieuwe situatie en zijn dus (meestal) niet de oorzaak van individueel falen.

Daarnaast willen we het woord ‘praktijkschok’ ook wat nuanceren. Cautreels (2008) geeft aan dat de

intensiteit hiervan zeer sterk kan verschillen van leraar tot leraar. Er zijn namelijk bepaalde

beginnende leerkrachten die zich probleemloos weten in te werken in het beroep. Daarnaast zijn er

natuurlijk ook anderen waarvoor het wel een erg traumatische ervaring is.

Het belang van aanvangsbegeleiding

Doordat deze beginperiode heel wat moeilijkheden, zorgen, behoeften en onzekerheid met zich mee

brengt is het belangrijk om beginnende leerkrachten doorheen deze periode te begeleiden en

ondersteunen. Zo komen we bij het belang van aanvangsbegeleiding terecht. Het is de bedoeling dat

leerkrachten uiteindelijk zelf hun professionele ontwikkeling in handen kunnen nemen. In het begin

hebben ze echter nog meestal een begeleider of collega nodig om hen daarbij te helpen.

15

Het beleidsperspectief

In dit onderdeel bespreken we de visie van de overheid op aanvangsbegeleiding en de initiatieven die

vanuit het macroniveau (moeten) ondernomen worden.

Mentorschap

Met het nieuwe decreet betreffende de lerarenopleiding, dat op 15 december 2006 goedgekeurd is

en sinds het schooljaar 2007-2008 van toepassing is, erkende men voor het eerst de nood aan een

goede begeleiding van startende leraren en leraren in opleiding (Vlaams Ministerie van Onderwijs en

Vorming, 2007). Er waren uiteraard reeds heel wat scholen al lang bezig met begeleiding en

sommigen hadden ook eerder, uit eigen initiatief, mentoruren ingevoerd. Wat een mentor en

mentoring precies is beschrijven we in het mentorperspectief. Via het nieuwe decreet werden deze

uren voor het eerst in de regelgeving opgenomen en kregen scholen dus expliciet een aantal uren ter

beschikking waarmee ze een mentorwerking konden uitbouwen. Deze extra uren zijn slechts drie

schooljaren beschikbaar geweest en werden in het schooljaar 2010-2011 terug afgeschaft (Vlaams

Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2009). De mentoruren waren namelijk bedoeld om ervaren

leerkrachten de mogelijkheid te bieden om hun jongere, niet-vastbenoemde collega’s te helpen met

het leren van het vak. Die oudere leraren zouden dan een aantal uren minder moeten lesgeven.

Aangezien vastgesteld werd dat deze uren vaak opgenomen werden door jongere leerkrachten en

dus niet gebruikt werden om deze beginnende leerkrachten te begeleiden, heeft de minister van

onderwijs, Pascal Smet, in het kader van de besparingen, beslist om deze extra uren niet langer ter

beschikking te stellen. Scholen en scholengemeenschappen hebben wel nog steeds een aantal uren

die ze vrij kunnen invullen. Ze kunnen dit dus eventueel nog altijd voor mentoring gebruiken. De

afschaffing van de mentoruren leidde tot groot ongenoegen en bovendien tot heel wat protest. Een

voorbeeld hiervan vinden we terug in een artikel in het tijdschrift Klasse (Mentoruren afschaffen is

‘terug naar af’, 2009), waarin de scholengroep WICO de besparingsmaatregel betreurt.

“We hebben jaren ernstig werk gemaakt van stage- en aanvangsbegeleiding en nu is het terug naar

af (Mentoruren afschaffen is ‘terug naar af’, 2009).”

Deze besparingsmaatregel leverde in Vlaanderen wel ongeveer 3.645.000 euro op die voor andere

doeleinden gebruikt kan worden (Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming, 2009).

Beleidsnota 2009-2014

In de beleidsnota van minister Smet, met betrekking tot de doelen voor 2009 – 2014, wordt niet

aangehaald hoe hij de begeleiding en ondersteuning van beginnende leerkrachten specifiek zal

aanpakken (Smet, 2009). Hij bespreekt wel een aantal doelstellingen om iets te doen aan het

dreigende lerarentekort; enerzijds de werkzekerheid en de werkomstandigheden van beginnende

leerkrachten verbeteren en anderzijds de loopbanen uitdagender maken om zo de ervaren

leerkrachten langer aan het werk te houden. Vervolgens bemerken we in de beleidsnota een

doelstelling die geen rechtstreekse maar een indirecte invloed heeft op de aanvangsbegeleiding. Hij

wil de professionalisering van schoolbesturen bevorderen om zo het beleidsvoerend vermogen van

scholen te versterken. Dit wordt in het schoolperspectief verder besproken, alsook de koppeling met

aanvangsbegeleiding.

16

Commissievergadering

In de commissievergadering van de Commissie voor Onderwijs en Gelijke Kansen heeft minister Smet

daarentegen wel enkele uitspraken gedaan over de begeleiding van beginnende leerkrachten

(Commissievergadering Commissie voor Onderwijs en Gelijke kansen, 2011; De Meyer & Helsen,

2010). Hij heeft immers gezegd dat de begeleiding van jonge leerkrachten zeer belangrijk is maar dat

het wellicht op een andere manier kan ingevuld worden, zonder mentoruren. Hierbij stelt hij voor om

naar buitenlandse voorbeelden te kijken. Zo zou men het onderwijs bijvoorbeeld dusdanig kunnen

organiseren dat de jonge leerkrachten slechts een beperkte bijstand krijgen maar minder les moeten

geven. Er zou ook een koppeling kunnen worden gemaakt met oudere leerkrachten die dan naar het

einde van hun loopbaan minder voor de klas zouden moeten staan en dan wel jongere leerkrachten

zouden kunnen bijstaan en begeleiden. In het midden van de loopbaan zou een leerkracht dan

misschien wat meer voor de klas moeten staan. De minister stelt echter dat het organisatorische

aspect nog veel denkwerk vereist.

VLOR

De Vlaamse Onderwijsraad (VLOR, 2009), de strategische adviesraad voor het beleidsdomein

onderwijs en vorming, heeft in een memorandum in maart 2009 ook enkele uitspraken gedaan over

hun verwachtingen ten aanzien van het onderwijsbeleid van minister Smet. In dit memorandum

komt aanvangsbegeleiding expliciet aan bod. Ten eerste verwacht men een versterking van het

mentoraat voor beginnende leraren. Ten tweede vindt men het belangrijk dat de

aanvangsbegeleiding zoveel mogelijk aansluit bij het stageconcept van de opleidingsinstelling en bij

het professionaliseringsbeleid van de school. Als laatste verwacht men dat scholengemeenschappen

of scholengroepen de scholen een platform bieden voor de uitbouw van een gestructureerd

mentoraat. Daarnaast erkent de VLOR het belang van het versterken van het beleidsvoerend

vermogen van scholen en de professionaliteit van schoolteams, wat indirect de aanvangsbegeleiding

beïnvloedt. Er bestaat volgens hen namelijk een sterk verband tussen het professionaliseringsbeleid

voor leraren, het beleidsvoerend vermogen van scholen en de begeleidings- en

nascholingsinitiatieven die men organiseert.

Basiscompetenties en beroepsprofiel

De basiscompetenties en het beroepsprofiel, die op macroniveau bepaald worden, spelen ook een

belangrijke rol in de begeleiding en ondersteuning van student- en beginnende leerkrachten

(Aelterman e.a., 2008; Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008). De lerarenopleiding

moet student-leerkrachten begeleiden zodat ze de basiscompetenties, de startcompetenties om in

het beroep te kunnen stappen, bereiken. Daarna is het belangrijk om beginnende leerkrachten aan te

zetten tot en verder te begeleiden in het streven naar de competenties van het beroepsprofiel. Het

beroepsprofiel is immers een ideaalbeeld waar leerkrachten hun volledige carrière kunnen blijven

naar streven. Zowel de basiscompetenties als het beroepsprofiel bieden dus expliciet een kapstok

aan begeleiders om te bepalen aan welke aspecten van het leraar-zijn nog kan en moet gewerkt

worden.

Vooraleer we dieper ingaan op de basiscompetenties en het beroepsprofiel is het belangrijk om uit te

leggen dat er slechts één beroepsprofiel is maar dat er wel een onderscheid gemaakt wordt tussen

17

de basiscompetenties voor de leraar kleuter-, lager en secundair onderwijs. Dit is een gevolg van de

hervorming van de lerarenopleiding in 2006. Er was nood aan een herziening van het beroepsprofiel

van de leraar en daarmee samenhangend ook van de basiscompetenties. Voordien waren er wel drie

beroepsprofielen. De basiscompetenties werden tevens geactualiseerd maar de differentiatie tussen

kleuter-, lager en secundair onderwijs bleef hetzelfde.

Als we vervolgens de basiscompetenties bekijken, merken we op dat er een onderscheid wordt

gemaakt tussen functionele gehelen en attitudes. Deze zijn dezelfde voor zowel de leraar kleuter-,

lager als secundair onderwijs. De verschillen tussen de drie vinden we terug in de effectieve

competenties onder de tien functionele gehelen. Deze hebben we niet weergegeven maar kunnen

worden teruggevonden op de website van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

(http://www.ond.vlaanderen.be/). Wat betreft de attitudes is het belangrijk om mee te geven dat

deze gelden voor alle functionele gehelen.

Tabel 1: de functionele gehelen en attitudes van de basiscompetenties

functionele gehelen attitudes

1 de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen

beslissingsvermogen relationele gerichtheid kritische ingesteldheid

leergierigheid organisatievermogen

zin voor samenwerking verantwoordelijkheidszin

flexibiliteit

2 de leraar als opvoeder

3 de leraar als inhoudelijk expert

4 de leraar als organisator

5 de leraar als innovator – de leraar als onderzoeker

6 de leraar als partner van de ouders of verzorgers

7 de leraar als lid van een schoolteam

8 de leraar als partner van externen

9 de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap

10 de leraar als cultuurparticipant

Het beroepsprofiel bevat dezelfde onderdelen maar men spreekt niet meer over functionele gehelen

en attitudes. Men spreekt over typefuncties en beroepshoudingen.

Als laatste bespreken we het feit dat de basiscompetenties en het beroepsprofiel geschreven zijn

vanuit een bepaalde visie op de leraar, meer bepaald vanuit een verruimd professionaliteitsconcept

(Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008). Volgens dit concept is het belangrijk dat er

geïnvesteerd wordt in de persoon van de leerkracht. Leraren worden namelijk beschouwd als

actoren die vanuit de interactie met de leerling, de school en de maatschappij verantwoordelijk-

heden hebben wat betreft begrip en uitvoering van het onderwijs (Aelterman, 1995). Hierdoor

verwacht men van hen (1) een reflectieve, onderzoekende houding, (2) een actieve bijdrage aan het

onderwijs alsook (3) de wil tot verantwoording naar leerlingen, ouders, collega’s, directie en

externen. Vervolgens is deze verruimde professionaliteit gericht op vakoverschrijdend werken (geen

gefragmenteerde visie op de werkelijkheid), het mesoniveau (autonomie in harmonie met

collegialiteit) en permanent leren (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008). Bovendien

wordt (taak)autonomie niet gescheiden van verantwoordelijkheid, transparantie en verantwoording,

waardoor gebroken wordt met het pedagogisch individualisme.

18

Het schoolperspectief

In dit onderdeel focussen we ons op het mesoniveau. Eerst en vooral zullen we dieper ingaan op een

belangrijk begrip in deze context, meer bepaald het beleidsvoerend vermogen van scholen. Dit

koppelen we vervolgens aan de begeleiding en ondersteuning van beginnende leraren.

Beleidsvoerend vermogen van scholen

Door de ‘deregulering’ en de verhoogde autonomie van scholen sinds de jaren ’90, kunnen scholen

zelf heel wat beleidsbeslissingen nemen (Cautreels & Van Petegem, 2006). Ze zijn tegelijkertijd wel

verantwoordelijk voor de resultaten die ze bereiken. Hierdoor wordt er van scholen een toenemend

beleidsvoerend vermogen gevraagd. Dit verwijst naar de mate waarin scholen in staat zijn om

zelfstandig een beleid te voeren, rekening houdend met verschillende ontwikkelingen, opdrachten en

verwachtingen (Aelterman, 2005). De inspectie controleert dit tijdens een doorlichting (Cautreels &

Van Petegem, 2006). Scholen zijn immers verplicht om een systeem van integrale kwaliteitszorg te

hanteren, zodat ze de kwaliteit van hun onderwijs systematisch verbeteren en kunnen

verantwoorden. Vervolgens kunnen we scholen met een goed ontwikkeld beleidsvoerend vermogen

beschouwen als beleidseffectieve scholen (Buvens, Van Petegem, Vanhoof & Verhoeven, 2004).

“Een beleidseffectieve school is een school die haar beschikbare beleidsruimte ten volle aanwendt om

te komen tot een voortdurend proces van autonoom en bewust veranderen van haar organisatorische

en onderwijskundige functioneren met als doel het verbeteren van haar onderwijskwaliteit en het

bereiken van de haar opgelegde en eigen doelen (Buvens e.a., 2004, p.32).”

Dit heeft volgens Buvens e.a. (2004) ook een positieve invloed op de leerresultaten van de leerlingen,

de professionele ontwikkeling van de leerkrachten en de schoolontwikkeling. De beleidseffectiviteit

van de school ligt wel niet enkel in handen van de schoolleiding. Deze speelt in de ontwikkeling van

beleidsvoerend vermogen een zeer cruciale rol maar het vergt zowel inspanningen bij het team, de

schoolleiding als het bestuur (Aelterman, 2005). De verdere professionalisering van deze actoren is in

deze context dan ook zeer belangrijk. Tot slot heeft Aelterman een aantal aanbevelingen voor

scholen geformuleerd omtrent het verbeteren van het beleidsvoerend vermogen. Eén van deze

aanbevelingen heeft rechtstreeks betrekking tot de begeleiding en ondersteuning van beginnende

leerkrachten.

“De school besteedt veel aandacht aan de beginnende leerkracht in zijn drempeljaar. De school

coacht en begeleidt de betrokken leerkracht en bepaalt in onderling overleg een aantal didactische

prioriteiten in functie van het functioneren in de klas (Aelterman e.a., 2005, p.68).”

Begeleiding en ondersteuning van beginnende leraren

Uit bovenstaande aanbeveling kunnen we afleiden dat de begeleiding en ondersteuning van

beginnende leerkrachten in verbinding staat met het beleidsvoerend vermogen van de school

(Aelterman, 2005). Een school met een groot beleidsvoerend vermogen hecht veel aandacht aan de

ondersteuning van beginnende leerkrachten en aan het vergroten van het draagvlak om deze

begeleiding te voorzien. Als er structurele voorzieningen zijn en een grote betrokkenheid van het

volledige schoolteam, dan is er sprake van een groot draagvlak waardoor de begeleiding meer kans

heeft om succesvol te verlopen. Daarnaast is het zo, in een beleidseffectieve school, dat de

19

beginnende leerkracht sterk betrokken wordt bij het schoolgebeuren zodat hij zelf kan deelnemen

aan het bevorderen van de kwaliteit van de school. Dit leidt op zijn beurt tot een groter

beleidsvoerend vermogen.

Vervolgens is de professionele ondersteuning van leraren een belangrijke pijler in de professionele

ontwikkeling. In een school die zorg draagt voor de professionele ontwikkeling van zijn leerkrachten

is aanvangsbegeleiding een evidentie. Een mentor of coach kan helpen bij het positief ingroeien van

de nieuwe leraar in de schoolcultuur. De eigen opvattingen en competenties enerzijds en de

verwachtingen van de school anderzijds moeten op elkaar worden afgestemd.

Daarnaast verdient aanvangsbegeleiding volgens Deketelaere e.a. (2004) een duidelijke plaats in de

organisatiestructuur van de school en maakt het deel uit van de schoolcultuur. Dit zorgt ervoor dat er

expliciet aandacht is voor de beginner en zijn of haar problemen (Cautreels, 2008). De directeur

speelt in dit opzicht zeker een sleutelrol. Het is dus zeer belangrijk dat hij of zij overtuigd is van de zin

en de noodzaak van een intensieve begeleiding van de beginnende leerkrachten. De directeur staat

er wel niet alleen voor. Uiteindelijk zijn alle teamleden verantwoordelijk voor een goede opvang van

nieuwe collega’s. Bovendien kan de school ervoor zorgen dat de complexe opdracht voor de starters

in de mate van het mogelijke wordt aangepast zodat de taakbelasting niet onmiddellijk veel te hoog

is. Dit kan bijvoorbeeld door te zorgen voor een niet al te versnipperde opdracht, het aantal extra

opdrachten te beperken enzovoort. Scholen moeten hieromtrent een eigen beleid uitstippelen

(Deketelaere e.a., 2004).

20

Het leraarperspectief

In dit onderdeel focussen we ons op het microniveau en bekijken we de begeleiding en

ondersteuning van beginnende leraren vanuit het leraarperspectief. We verdiepen ons in de

problemen en noden die starters ervaren tijdens de cruciale beginperiode en hoe

aanvangsbegeleiding hierop kan inspelen. Bovendien onderzoeken we de positieve uitkomsten en

problemen van mentoring voor beginnende leerkrachten, in het kader van het belang en de

meerwaarde van aanvangsbegeleiding.

Problemen beginnende leraren

Een goede aanvangsbegeleiding kan helpen om de problemen die beginnende leerkrachten ervaren

te voorkomen of indien ze reeds plaatsvinden, op te lossen (Cautreels, 2008). Zowel de preventieve

werking als aandacht voor het effectief probleemoplossend vermogen zijn twee belangrijke

elementen in een goed programma wat betreft aanvangsbegeleiding.

Om beter zicht te krijgen op de problemen die beginnende leerkrachten ervaren, tijdens het eerste

jaar waarin ze lesgeven, bekijken we ten eerste een onderzoek van Fantilli, Douglas en McDougall

(2009). Deze onderzoekers hebben zowel kwantitatief onderzoek uitgevoerd bij 86 participanten als

kwalitatief onderzoek bij 5 participanten, allen afgestudeerd aan de universiteit van Ontario in

Canada. De problemen die de beginnende leerkrachten in dit onderzoek beschreven, kunnen we

onderverdelen in zes categorieën: (1) het vinden van werk, (2) het differentiëren van de instructie,

(3) communicatie (met ouders en collega’s), (4) planning en management, (5) klasmanagement en (6)

gevoelens van angst en stress geassocieerd met het constant zoeken naar alternatieve bronnen van

begeleiding en/of hulp van collega’s door de afwezigheid van een gekwalificeerde mentor.

Ten tweede heeft Veenman (1985), vanuit een meta-analyse van 83 studies over de behoeften van

beginnende leraren, een lijst van 24 problemen opgesteld waar ze deze doelgroep mee kampt.

Tabel 2: problemen van beginnende leraren volgens Veenman (van grote naar kleinere problemen)

orde omgaan met verschillen tussen leerlingen

motiveren van de leerlingen relatie met de ouders organiseren van de klas

beoordelen van leerprestaties te weinig/gebrekkige middelen omgaan met individuele probleemleerlingen

taakbelasting resulterend in

tijdsgebrek

relatie met collega’s

plannen van lessen en

schooldagen

bekendheid met schoolregels en

gebruiken

gebrekkige uitrusting van de

school beheersen

van verschillende didactische vaardigheden gebrekkige vakkennis

administratieve belasting relatie met de schoolleiding vaststellen

beginsituatie van de leerlingen

onderwijzen van achterblijvers

omgaan met sociale en culturele

minderheden

gebruik van leerboeken en

curriculummaterialen

overvolle klassen

onvoldoende opvang en steun gebrek aan vrije tijd

21

Als we beide onderzoeken vergelijken merken we op dat de problemen met betrekking tot het

vinden van werk, die Fantilli e.a. (2009) aanhalen, niet terug te vinden zijn in de lijst van Veenman

(1985). Daarnaast legt Veenman ook de nadruk op een aantal problemen die we op zijn beurt niet

terugvinden in Fantilli e.a. (2009): (1) materiële, (2) omtrent het beheersen van kennis en

vaardigheden en (3) problemen in verband met de taakbelasting van de leraar. Vervolgens bemerken

we tevens problemen die wel duidelijk in beide bronnen aanwezig zijn: problemen omtrent (1)

differentiëren, (2) communicatie, (3) planning, (4) (klassen)management en (5) het zoeken naar

alternatieve bronnen van begeleiding door de afwezigheid van een gekwalificeerde mentor (Fantilli

e.a., 2009; Veenman, 1985).

Noden beginnende leraren

Naast inzicht in de problemen die beginnende leerkrachten ervaren is het ook belangrijk om zicht te

krijgen op de terreinen waarop ze ondersteund willen worden. Via aanvangsbegeleiding kan men

hier dan op inspelen. Ten eerste bespreken we in dit kader een onderzoek van Wilkinson (1997). Uit

dit onderzoek blijkt dat beginnende leerkrachten hulp willen bij (1) het nemen van bepaalde

beslissingen, (2) het opnemen van bepaalde onderwijsverantwoordelijkheden, (3) het opstellen van

een persoonlijk ontwikkelingsplan en (4) het zoeken van informatie over faciliteiten, beleid en

procedures. Daarenboven willen ze keuzemogelijkheden bij de hulp die ze wensen.

Ten tweede bespreken we de noden die Bosman e.a. (1999) beschrijven in het boek ‘coach zijn van

beginnende leraren’. Men heeft aspirant-coaches gevraagd om terug te blikken op de eigen

startervaringen als leraar en waar zij toen nood aan hadden. Hieruit blijkt dat beginnende

leerkrachten zo snel mogelijk hun eigen plek in de school willen vinden en vertrouwen van de

directeur willen ervaren. Beide behoeften zijn belangrijk om zich veilig te kunnen voelen in hun

nieuwe job. We kunnen deze inzichten koppelen aan de ‘stages of concerns’ van Fuller & Bown

(1975), aangezien de zorgen van de beginnende leerkrachten gericht zijn op zichzelf, en aan de

basisbehoeften (Bosman e.a. 1999), doordat de focus ligt op het zich veilig voelen.

Ten derde hebben beginnende leerkrachten ook een aantal noden ten aanzien van de mentor

(Fantilli e.a., 2009). De participanten in het onderzoek van Fantilli e.a. beschreven de nood aan

gekwalificeerde mentoren die reeds georganiseerde professionals zijn met heel wat praktijkervaring.

Daarnaast vinden ze het belangrijk dat ze zelf inspraak hebben in de keuze van de mentor. Als laatste

drukten ze tevens de nood uit om gedurende langere tijd te werken met de mentor zodat deze

aandacht kan geven aan de grote verscheidenheid aan individuele problemen.

Als we vervolgens deze drie onderzoeken vergelijken bemerken we geen gelijkenissen. Dit komt

vermoedelijk door de verschillende focus van waaruit men dit thema heeft benaderd. Bosman e.a.

(1999) hebben zich specifiek gefocust op de allereerste ervaringen bij het binnenkomen in een

school. Bij Fantilli e.a. (2009) gaat het expliciet over de noden ten aanzien van mentoren en

Wilkinson (1997) beschrijft algemeen waar beginnende leerkrachten hulp bij willen.

Positieve uitkomsten en problemen mentoring

Hansford, Tennent en Ehrich (2003) hebben een meta-analyse uitgevoerd op 159 artikels gerelateerd

aan mentoring in het onderwijs. Het doel van deze studie was om (1) de positieve uitkomsten en (2)

22

de problemen, beperkingen en valkuilen van mentoring voor de verschillende actoren te

verduidelijken.

Positieve uitkomsten

Thematische analyse heeft 15 categorieën van positieve uitkomsten onthuld. In de tabel geven we ze

weer, alsook een procentuele weergave van het aantal artikels en dus het aantal onderzoeken

waarin deze categorieën werden teruggevonden.

Tabel 3: categorieën positieve uitkomsten van mentoring voor beginnende leerkrachten (Hansford

e.a., 2003)

Categorie %

1 ondersteuning/empathie/aanmoediging/counseling/vriendschap 42.1

2 hulp bij onderwijsstrategieën/vakinhouden/hulpmiddelen 35.8

3 discussie/ideeën delen/info/problemen met/advies van peers 32.1

4 feedback/positieve versterking/constructieve kritiek 27.7

5 toename van het zelfwaardegevoel/zelfvertrouwen 21.4

6 bevestiging loopbaan/vooruitgang/enthousiasme/inzet 19.5

7 observeren rolmodel/rolmodel hebben 15.7

8 professionele inductie/acceptatie/socialisatie 15.1

9 beter reflecteren 15.1

10 professionele ontwikkeling 13.8

11 kennis van het schoolbeleid/systeem/administratieve procedures 13.2

12 interpersoonlijke vaardigheidsontwikkeling 9.4

13 betere/realistischere voorbereiding en verwachtingen/minder stresserend lesgeven 9.4

14 aanmoedigen tot meer zelfstandigheid/risico’s nemen/nieuwe ideeën uitproberen 6.3

15 wederzijds vertrouwen/respect 4.4

Deze categorieën verwijzen onrechtstreeks naar het belang en de meerwaarde van mentoring.

Bewustwording en kennis van deze positieve uitkomsten is bovendien bevorderlijk voor de

aanvangsbegeleiding. Dit overzicht biedt namelijk de mogelijkheid aan mentoren om te reflecteren

over de mate waarin aandacht besteed wordt aan de diverse categorieën. We moeten ons er wel

bewust van zijn dat beginnende leraren die géén formele mentoring krijgen ook positieve

ontwikkelingen kunnen doormaken (Scandura, 1998).

Problemen, beperkingen en valkuilen mentoring

Daarnaast is het belangrijk om inzicht te krijgen in de problemen, beperkingen en mogelijke valkuilen

van mentoring voor de beginnende leerkrachten (Cautreels, 2008). Enerzijds kan deze kennis ervoor

zorgen dat we een aantal problemen kunnen voorkomen. Anderzijds kan dit ons hoeden voor een te

grote voortvarendheid bij het begeleidingswerk en het opzetten van mentorprogramma’s. We zullen

hier opnieuw enkel de resultaten van het onderzoek van Hansford e.a. (2003) bespreken aangezien

dit reeds een meta-analyse is. Thematische analyse heeft net zoals bij de positieve uitkomsten

opnieuw 15 categorieën onthuld. We zullen hier echter slechts deze categorieën opnoemen die

belangrijk zijn in het kader van het verdere onderzoek: (1) professionele expertise/ mismatch van

persoonlijkheden, (2) moeilijkheden omtrent afspreken/observeren/geobserveerd worden, (3)

gebrek aan betrokkenheid/interesse/initiatief van de mentor, (4) onrealistische verwachtingen van

de mentor en (5) een conflicterende mentorrol (advies versus evaluatie).

23

Het mentorperspectief

In dit onderdeel focussen we ons, net zoals bij het leraarperspectief, op het microniveau en

bespreken we het mentorperspectief op de begeleiding en ondersteuning van beginnende

leerkrachten. We gaan dieper in op de (1) definitie van een mentor en mentoring, (2) de soorten

aanvangsbegeleiding, (3) de mentorrollen, (4) de basishouding en algemene principes van het

begeleidingsproces en (5) de positieve uitkomsten en problemen van mentoring voor de mentoren

zelf.

Definitie mentor en mentoring

Er zijn heel wat verschillende definities voor de begrippen mentor en mentoring (Cautreels, 2008).

Een ‘juiste’ definitie bestaat dus niet. De contextgebondenheid van mentoring en de bestaande

opvattingen hieromtrent zijn daar de oorzaak van. We zullen bijgevolg een aantal definities bekijken,

zowel van het begrip ‘mentor’ als ‘mentoring’, om op basis van de gemeenschappelijke kenmerken te

komen tot een definitie die wij zullen hanteren in deze masterproef.

Definitie mentor

1. Mentoren vervullen carrièrebevorderende functies, waaronder collegiale ondersteuning,

coaching, het stimuleren van inzicht en duidelijkheid, het aanbieden van uitdagende opdrachten

of bescherming (Kram en Isabella, 1985). Het is de bedoeling om de begeleide te helpen bij het

verwerven van een rol binnen de organisatie, bij het leren van het klappen van de zweep en bij

het zich voorbereiden op verdere ontwikkeling. Binnen de psychosociale sfeer zorgt de mentor

voor demonstraties, counseling, bevestiging en vriendschap waardoor de begeleide persoon

geholpen wordt bij het ontwikkelen van een gevoel van professionele identiteit en competentie.

2. Een mentor is een meer ervaren individu dat bereid is om kennis te delen met iemand die minder

ervaring heeft, binnen een relatie van wederzijds vertrouwen (Clutterbuck, 2004).

3. Een mentor kan omschreven worden als een niet-beoordelende vriend of collega die tegelijkertijd

een bron van uitdaging, ondersteuning, inzicht en advies is (Barmer, 2006).

Er bestaan uiteraard nog zeer veel definities van het begrip ‘mentor’ maar in essentie is een mentor

een niet-beoordelende coach of begeleider die meer ervaring heeft dan de begeleide. Deze coach

gaat binnen een vertrouwensrelatie kennis delen, de begeleide uitdagen en ondersteuning bieden bij

het verwerven van een rol binnen de school en bij hun persoonlijke en professionele ontwikkeling.

Wie kan mentor zijn?

De begeleiding van beginnende leerkrachten kan door verschillende actoren, die hier al dan niet een

formele bevoegdheid voor hebben, worden uitgevoerd (Ballet, Colpin, März, Baeyens, De Greve &

Vanassche, 2011; Deketelaere e.a., 2004). Bovendien zijn hier vaak meerdere personeelsleden bij

betrokken. Dit kunnen dus zowel formele mentoren, vakcollega’s, de schoolleiding als andere

betrokkenen zijn.

Definitie mentoring

1. Mentoring is een intensieve werkrelatie tussen een ouder en een jonger lid van een organisatie

(Stockdale, 2001). De mentor heeft ‘macht’ en ervaring binnen deze organisatie. Vanuit deze

positie kan hij persoonlijk advies geven, counselen, coachen en de carrièreontwikkeling van de

jongere bevorderen.

24

2. Mentoring is een gestructureerd en volgehouden proces van ondersteuning bij belangrijke fasen

in de carrière van professionele lerenden (Curee, 2005).

3. Mentoring is een relatie tussen een ervaren en een minder ervaren persoon, waarin de mentor begeleiding, advies, ondersteuning en feedback biedt aan de ‘protégé’ (Haney 1997).

We kunnen besluiten dat het begrip ‘mentoring’ verwijst naar het proces van de begeleiding en het

belang van een goede relatie tussen mentor en begeleide, om zo de rol te kunnen vervullen die we

reeds bij definitie van het begrip ‘mentor’ hebben aangehaald.

Verschillende soorten aanvangsbegeleiding

Deketelaere e.a. (2004) hebben vastgesteld dat aanvangsbegeleiding onder heel wat verschillende

vormen bestaat in de praktijk. Dit gaat van individuele begeleiding tot begeleiding in groep, van

verplicht tot vrijwillig, van formeel tot informeel enzovoort.

Tabel 5: Opties binnen aanvangsbegeleiding (Deketelaere e.a., 2004)

Opties binnen aanvangsbegeleiding

individuele begeleiding begeleiding in groep

formele begeleiding informele begeleiding

preventief (voorkomen)

proactief (handelingsstrategieën meegeven)

reactief (achteraf problemen oplossen)

verplichte begeleiding vrijwillige begeleiding

afschermen expliciet betrekken in meso-activiteiten

vraaggestuurd aanbodgestuurd

wegwijsbegeleiding werkbegeleiding leerbegeleiding

Vervolgens gaan we dieper in op het onderscheid tussen wegwijs-, werk- en leerbegeleiding. Ze zijn

alle drie belangrijk in de context van aanvangsbegeleiding maar ze hebben elk een verschillend doel

(Aanvangsbegeleiding van beginnende leerkrachten in het basisonderwijs, 2010; Deketelaere e.a.,

2004).

Wegwijsbegeleiding

Deze vorm van begeleiding heeft als doel om de beginnende leraar letterlijk en figuurlijk de weg te

wijzen in de schoolgebouwen, de schoolstructuren, het reglement enzovoort (Deketelaere e.a.,

2004). Dit is vooral belangrijk tijdens de eerste dagen.

Werkbegeleiding

Deze vorm van begeleiding is gericht op het professioneel leren uitvoeren van onderwijstaken

(Deketelaere e.a., 2004; Saveyn, 2006). Werkbegeleiding zorgt dus voor een efficiënte ingroei in de

school en biedt in de eerste plaats de nodige praktische ondersteuning. Dit kan onder de vorm van

het leren toepassen van evaluatiesystemen, het helpen verkennen van het leerplan, het helpen

voorbereiden van lessen en oudercontacten enzovoort.

Leerbegeleiding

In deze vorm van begeleiding focust men zich op het stimuleren van het cognitief functioneren

(Deketelaere e.a., 2004; Saveyn, 2006). Dit doet men via het ontwikkelen van processen en

capaciteiten zodat leerkrachten zelf na verloop van tijd hun professionele ontwikkeling in handen

25

kunnen nemen. Hierbij staat reflectie centraal. De beginnende leerkracht wordt tijdens het

begeleidingsproces uitgenodigd om zijn bagage, interne processen, opvattingen enzovoort te

onderzoeken en te expliciteren. Hierdoor wordt het persoonlijk interpretatiekader verfijnd en vindt

er dus professionele ontwikkeling plaats.

Mentorrollen

De literatuur beschrijft verschillende rolinvullingen van de mentor, waarvan we er hier twee zullen

bespreken. Een eerste indeling hebben we teruggevonden in Deketelaere e.a. (2004), waar een

onderscheid gemaakt wordt op basis van leer- en werkbegeleiding. Op die manier schuiven de

auteurs vier mentorrollen naar voren.

Tabel 6: mentorrollen volgens werk- en leerbegeleiding (Deketelaere e.a., 2004)

Daarnaast hebben Hennissen, Crasborn, Brouwer, Korthagen en Bergen (2008) een narratieve

literatuurstudie uitgevoerd van bronnen van 1990 tot 2006 om zo de mentorrollen in mentoring

dialogen te kunnen conceptualiseren. Deze bevindingen hebben geleid tot de ontwikkeling van een

conceptueel kader, meer bepaald, het MERID model (MEntor Roles In Dialogues). Het MERID model

heeft twee dimensies. De horizontale as representeert de mate waarin de mentor directief is. Hoe

meer naar de rechterkant van de as, hoe meer directief de mentor is. Daarnaast representeert de

verticale de graad van input door de mentor. Hoe meer naar boven, hoe meer input van de mentor.

De combinatie van deze twee dimensies resulteert in vier verschillende mentorrollen: (1) de

initiatiefnemer, (2) de keizer, (3) de adviseur en (4) de bemoediger. Bijvoorbeeld, de keizer heeft een

directieve stijl en veel input.

weinig werkbegeleiding veel werkbegeleiding

weinig leerbegeleiding

mentor als spiegelend observator De mentor geeft dan aan dat hij opgemerkt heeft dat er iets niet pluis is, zonder dit probleem te willen verdiepen of er oplossingen voor aan te reiken.

mentor als expert-model De mentor stelt zich op als een expert, een deskundige die adviezen, tips en misschien zelfs een soort ‘receptenboek’ aanreikt.

veel leerbegeleiding

mentor als facilitator De mentor zet de beginnende leraar aan tot reflectie over de eigen manier van handelen, zodat hij/zij zelf een aantal mogelijkheden ziet en uitprobeert in de toekomst.

mentor als ervaringsdeskundige-coach De mentor vertelt over zijn/haar ervaringen. Dit kan heel waardevol zijn omdat de beginnende leraar zich er in kan herkennen en handelings-alternatieven in kan terugvinden.

26

Figuur 4: Het MERID model (Hennissen e.a., 2008)

Als we beide indelingen vergelijken bemerken we heel wat overlap. De mentor als spiegelend

observator kunnen we vergelijken met de initiatiefnemer. Deze mentoren nemen namelijk initiatief

omtrent de onderwerpen die aan bod zullen komen maar geven verder weinig richting aan het

gesprek. De mentor als expert kunnen we vervolgens vergelijken met de keizer. Deze mentoren

bepalen de onderwerpen van het gesprek en geven hieraan zelf richting door adviezen en tips te

formuleren. Daarnaast kunnen we de mentor als ervaringsdeskundige-coach vergelijken met de

adviseur. We kunnen wel niet met zekerheid zeggen dat er sprake is van volledige overlap. Deze

mentoren geven richting aan het gesprek door te vertellen over hun eigen ervaringen maar bij de

ervaringsdeskundige-coach is het niet duidelijk of hij of zij de onderwerpen laat bepalen door de

beginnende leerkracht. Als laatste kunnen we de mentor als facilitator vergelijken met de

bemoediger. Deze mentoren zetten beginnende leerkrachten aan tot reflectie. Ze geven dus zelf

weinig richting aan het gesprek maar laten de beginnende leraar reflecteren over zijn handelen. Ook

hier is het niet duidelijk of de facilitator de onderwerpen van het gesprek laat bepalen door de

beginnende leerkracht.

Basishouding en algemene principes begeleidingsproces

De houding van de mentor ten opzichte van de beginnende leraar is essentieel om een goede relatie

te realiseren en om dus een positieve invloed te hebben (Cautreels, 2008). Omtrent deze directe

invloed van mentoring op de ontwikkeling van beginnende leraren is in de literatuur weinig

bewijsmateriaal te vinden, voornamelijk over hun vaardigheden met betrekking tot het lesgeven

(Hobson, Ashby, Malderez & Tomlinson, 2009). Cautreels beschrijft vervolgens drie belangrijke

kenmerken van deze basishouding. Het eerste kenmerk is ‘acceptatie’. Dit heeft betrekking tot het

accepteren van de beginnende leraar als een mens met zijn eigen gedachten, verlangens en

gevoelens. Het tweede kenmerk is ‘empathisch vermogen’. Het is belangrijk dat de mentor in staat is

om zich in te leven in de beginnende leraar. Het derde en laatste kenmerk is ‘authenticiteit’. De

mentor moet volledig zichzelf zijn in de relatie met de beginnende leraar. Naast een goede

basishouding zijn er drie algemene principes voor een goed begeleidingsproces (Cautreels, 2008): (1)

27

begeleiden is communiceren, (2) begeleiden gaat uit van een filosofie over de mens en leren en (3)

motivatie is een doorslaggevende factor in de begeleiding. Het is dus belangrijk dat er een goede en

doeltreffende communicatie is, dat de mentor de begeleiding invult op basis van zijn/haar eigen visie

en dat hij/zij zelf gemotiveerd is.

Positieve uitkomsten en problemen van mentoring voor mentoren

Positieve uitkomsten

Thematische analyse heeft, net zoals bij de positieve uitkomsten van mentoring voor beginnende

leerkrachten, 15 categorieën van positieve uitkomsten van mentoring voor mentoren onthuld

(Hansford e.a., 2003).

Tabel 7: categorieën positieve uitkomsten van mentoring voor mentoren (Hansford e.a., 2003)

Categorie %

1 collegialiteit/samenwerking/’networking’/ideeën en kennis delen 20.8

2 reflectie 19.5

3 professionele ontwikkeling 17.6

4 persoonlijke tevredenheid/voldoening/groei 16.4

5 interpersoonlijke vaardigheidsontwikkeling 10.1

6 genot/stimulatie/uitdaging 10.1

7 verbeterde/gerevitaliseerde/opgevrolijkte onderwijspraktijk 9.4

8 roltevredenheid 9.4

9 persoonlijke erkenning/respect 9.4

10 blootstelling aan nieuwe ideeën/laatste trends/theorieën 7.5

11 professionele en wederzijdse ondersteuning 6.3

12 vriendschap/emotionele ondersteuning 5.7

13 toegenomen vertrouwen/gevoel van eigenwaarde 4.4

14 iets terug kunnen geven aan het lerarenberoep 3.8

15 een gevoel van méér doelbewust bezig zijn 2.5

In het kader van de aanvangsbegeleiding is het belangrijk dat mentoren positieve uitkomsten

ervaren. Dit stimuleert hen immers om het verder te doen. Bovendien kan een overzicht van deze

positieve uitkomsten mentoren aanzetten tot reflectie over hun eigen praktijk.

Problemen, beperkingen en valkuilen mentoring

Daarnaast is het belangrijk om inzicht te krijgen in de problemen, beperkingen en mogelijke valkuilen

van mentoring voor de mentoren (Cautreels, 2008). Dit kan waardevol zijn om mentoren op een

realistische manier voor te bereiden op hun taak en te behoeden voor een aantal valkuilen.

Daarnaast kan een overzicht hiervan dienen als basis om te reflecteren over de eigen praktijk.

Mentoren zijn zich er immers niet altijd bewust van dat ze zich hebben laten vangen aan een

bepaalde valkuil. Uit de reviewstudie van Hansford e.a. (2003) kwamen 14 categorieën tevoorschijn.

We zullen ons wel enkel focussen op deze categorieën die belangrijk zijn in het kader van het verdere

onderzoek: (1) gebrek aan tijd, (2) professionele expertise/mismatch van persoonlijkheden, (3) extra

last/verantwoordelijkheid, (4) conflicterende rol (advies versus evaluatie), (5) gebrek aan

ondersteuning/middelen/aanmoediging/interesse van anderen, (6) emotioneel

uitputtend/stresserend, (7) jaloezie/negatieve attitudes van anderen, (8) mentor niet altijd

noodzakelijk en (9) beschouwd worden als een bedreiging/spion.

28

Besluit

We zijn vertrokken vanuit de instapperiode van de leerkracht in het beroep. Deze periode gaat

gepaard met een aantal fasen, zorgen en zorggedachten, problemen, veranderingen in handelen en

denken, noden en basisbehoeften. Hiernaar wordt in de literatuur verwezen als de praktijkschok. Een

goede begeleiding en ondersteuning van beginnende leerkrachten tijdens deze moeilijke

beginperiode is dan ook essentieel. Vervolgens hebben we aanvangsbegeleiding vanuit drie niveaus,

geconcretiseerd in vier perspectieven, benaderd: het (1) beleidsperspectief, (2) schoolperspectief, (3)

leraarperspectief en (4) mentorperspectief. De belangrijkste bevindingen zijn, ten eerste, dat er

vanuit de overheid geen uren meer vrijgemaakt worden voor scholen om een mentorwerking uit te

bouwen, terwijl uit het Arbeidsmarktrapport Basisonderwijs en Secundair Onderwijs blijkt dat een

kwart van de beginnende leerkrachten binnen de eerste vijf jaar uit het beroep stapt en er een

dreigend lerarentekort is. Er wordt ook wel eens gezegd dat deze uren slechts beperkte tijd voor

handen zijn geweest en dat het voordien ook lukte. De mentoruren zijn echter ontstaan vanuit een

nood aan een goede begeleiding van startende leerkrachten. Vermoedelijk was er dus in

verschillende scholen sprake van weinig tot geen begeleiding van de startende leerkrachten. Ten

tweede merken we op schoolniveau dat er een relatie bestaat tussen het beleidsvoerend vermogen

van de school en de aanvangsbegeleiding. Scholen met een groot beleidsvoerend vermogen hechten

veel aandacht aan de ondersteuning van beginnende leerkrachten en aan het vergroten van het

draagvlak om deze begeleiding te voorzien. Het is dus belangrijk om het beleidsvoerend vermogen

van scholen te vergroten. Bovendien is het op mesoniveau cruciaal dat de directeur overtuigd is van

de zin en noodzaak van een intensieve begeleiding van beginnende leerkrachten. Ten derde, stellen

we op microniveau vast dat er positieve uitkomsten en problemen verbonden zijn aan mentoring,

voor zowel de beginnende leerkrachten als mentoren. De positieve uitkomsten verwijzen

onrechtstreeks naar het belang en de meerwaarde van aanvangsbegeleiding. Beide kunnen gebruikt

worden als basis voor reflectie over de eigen praktijk. Uit het mentorperspectief blijkt daarenboven

dat een mentor een niet-beoordelende coach of begeleider is met meer ervaring dan de begeleide.

De mentor heeft dus absoluut geen invloed op de evaluatie van de beginnende leerkracht. Als laatste

merken we op dat aanvangsbegeleiding onder heel wat verschillende vormen bestaat in de praktijk

en dat mentoren verschillende mentorrollen kunnen aannemen. De visie van de mentor op

aanvangsbegeleiding speelt hier een belangrijke rol in, gekoppeld aan de visie van de directeur.

Daarnaast stellen we wel een aantal tekorten en/of problemen vast in de literatuur, waar we in ons

onderzoek verder kunnen op inspelen. Ten eerste merken we op dat de vier perspectieven die we

besproken hebben, in de geraadpleegde bronnen weinig op elkaar betrokken worden. Een

combinatie van twee of drie van deze perspectieven vinden we terug maar alle vier samen niet. Ten

tweede vinden we in de literatuur terug dat er weinig bewijsmateriaal te vinden is omtrent de

directe impact van mentoring op de ontwikkeling van beginnende leerkrachten, voornamelijk

omtrent hun vaardigheden met betrekking tot het lesgeven. Ten derde is er veel informatie te vinden

over de positieve uitkomsten en problemen van mentoring maar wat dit nu precies betekent voor de

betrokken personen komt niet aan bod. Ten slotte stellen we vast niet alle scholen (nog) investeren

in de begeleiding en ondersteuning van hun beginnende leerkrachten.

29

Vanuit deze bevinding, gekoppeld aan de vaststelling dat we in de literatuur geen onderzoek naar

goede praktijken van aanvangsbegeleiding in het basisonderwijs terugvinden, willen we verder

onderzoek doen in scholen die hier wel expliciet aandacht aan besteden. Dit biedt ons bovendien de

mogelijkheid om de kenmerken te bepalen die, vanuit de vier perspectieven, bevorderlijk zijn om een

goede aanvangsbegeleiding te kunnen realiseren. Een duidelijk overzicht van deze kenmerken is in de

literatuur immers niet terug te vinden en volgt rechtstreeks uit de vaststelling dat er nog geen

onderzoek naar goede praktijken uitgevoerd is.

30

Probleemstelling en onderzoeksvragen

Uit de literatuur leiden we af dat er nood is aan begeleiding en ondersteuning van beginnende

leerkrachten. In de praktijk merken we echter dat niet alle scholen hierin investeren. Dit is enerzijds

het gevolg van de afschaffing van de mentoruren door de Vlaamse overheid maar anderzijds speelt

de visie van de directeur en het team hier ook een belangrijke rol in. In dit onderzoek focussen we

ons bijgevolg op scholen die wel investeren in de begeleiding en ondersteuning van hun beginnende

leerkrachten, om zo adviezen en richtlijnen te kunnen formuleren voor beleid en praktijk. In de

literatuur hebben we bovendien geen onderzoek naar goede praktijken omtrent dit thema

teruggevonden. Daarnaast baseren we ons op basisscholen omdat dit vaak kleinschalige entiteiten

zijn, waardoor ze minder uren ter beschikking hebben dan bijvoorbeeld secundaire scholen. Hierdoor

is het voor hen moeilijker om uren uit het beperkte pakket te halen en deze te investeren in een

mentorwerking. Dit zorgt ervoor dat de aanvangsbegeleiding vaak op de schouders van de directeur

terecht komt, alhoewel een directeur niet in de positie staat om ook mentor te zijn. Een mentor is

immers een niet-beoordelende coach. Dit leidt ons tot de volgende algemene probleemstelling:

Vervolgens formuleren we de onderzoeksvragen op basis van de tekorten en/of problemen die we

vastgesteld hebben in de literatuur. De eerste onderzoeksvraag met bijhorende deelvragen vloeit

voort uit de vaststelling dat (1) de drie niveaus en dus de vier perspectieven in de literatuur niet op

elkaar betrokken worden en (2) er geen duidelijk overzicht is van de kenmerken van goede praktijken

van aanvangsbegeleiding.

Hoe kunnen basisscholen in Vlaanderen aanvangsbegeleiding op een efficiënte manier

organiseren, met beperkte middelen, om tot een kwaliteitsvol resultaat te komen?

1. Welke kenmerken kunnen we als kenmerken van goede praktijken van aanvangsbegeleiding

naar voren schuiven?

Waarom beschouwen de respondenten hun werking al dan niet als een voorbeeld van goede

praktijk van aanvangsbegeleiding?

o Wat is de perceptie van mentoren omtrent hun eigen werking in het kader van goede praktijken

van aanvangsbegeleiding?

o Wat is de perceptie van beginnende leraar omtrent hun eigen werking in het kader van goede

praktijken van aanvangsbegeleiding?

Welke schoolkenmerken in verband met de begeleiding en ondersteuning van beginnende

leraren basisonderwijs kunnen we als kenmerken van goede praktijken naar voren schuiven?

o Wat is de perceptie van de mentor omtrent schoolkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

o Wat is de perceptie van de beginnende leraar omtrent schoolkenmerken die bevorderlijk werken

voor de aanvangsbegeleiding?

Welke mentorkenmerken in verband met de begeleiding en ondersteuning van beginnende

leraren basisonderwijs kunnen we als kenmerken van goede praktijken naar voren schuiven?

o Wat is de perceptie van de mentor omtrent mentorkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

o Wat is de perceptie van de beginnende leraar omtrent mentorkenmerken die bevorderlijk werken

voor de aanvangsbegeleiding?

31

De volgende onderzoeksvraag met bijhorende deelvragen leiden we af uit de vaststelling dat er

slechts weinig bewijsmateriaal is over de invloed van mentoren op de ontwikkeling van de

beginnende leerkrachten, in het bijzonder omtrent hun vaardigheden met betrekking tot het

lesgeven.

De derde onderzoeksvraag met bijhorende deelvragen is gebaseerd op de constatering dat er in de

literatuur veel aandacht is voor de positieve uitkomsten, problemen, valkuilen en beperking van

mentoring maar dat men niet dieper ingaat op wat de mentoring nu precies betekent voor de

betrokken actoren.

2. Welke invloed hebben mentoren op het handelen van beginnende leraren?

In welke mate hebben mentoren, vanuit de perceptie van de respondenten, een invloed op de

ontwikkeling van de pedagogische en didactische vaardigheden van de beginnende leraren

die ze begeleiden?

o In welke mate ervaren mentoren dat ze een invloed hebben op het pedagogisch-didactisch

handelen van de beginnende leraren?

o Welke invloed van de mentor ervaren beginnende leraren op hun pedagogisch-didactisch

handelen?

Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren bieden mentoren, vanuit de

perceptie van de respondenten, de meeste ondersteuning?

o Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren bieden mentoren, vanuit hun eigen

perceptie, de meeste ondersteuning?

o Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren ervaren beginnende leerkrachten de

meeste ondersteuning?

3. Wat is de betekenis van mentoring voor de betrokkenen?

Wat is de betekenis van mentoring voor de mentor zelf?

Wat is de betekenis van mentoring voor de beginnende leraar?

Wat vinden de respondenten van het beleid van de Vlaamse overheid omtrent

aanvangsbegeleiding?

o Wat vinden mentoren van het beleid van de Vlaamse overheid omtrent aanvangsbegeleiding?

o Wat vinden beginnende leraren van het beleid van de Vlaamse overheid omtrent aanvangs-

begeleiding?

32

Methodologisch kader

In dit hoofdstuk van de masterproef verduidelijken we hoe het onderzoek tot stand gekomen is en

welke keuzes we hierbij gemaakt hebben. In wat volgt bespreken we de onderzoeksopzet en de

steekproef.

Onderzoeksopzet

Kwalitatief onderzoek

Er bestaan twee dominante onderzoekstradities, namelijk kwantitatief en kwalitatief onderzoek

(Philipsen & Vernooy-Dassen, 2004). Deze auteurs stellen bovendien dat beide onderzoekstradities

niet zonder elkaar kunnen. Volgens Everaert & Van Peet (2006) vereist ‘goed onderzoek’ niet persé

een kwalitatieve of een kwantitatieve benadering.

“Goed onderzoek geeft in de eerste plaats een antwoord op een vraag die gesteld wordt: de

probleemstelling.” (Everaert & Van Peet, 2006, p. 8).

De probleemstelling en de bijhorende onderzoeksvragen leunen aan bij kwalitatief onderzoek omdat

het gaat over de ervaringen en percepties van mensen. Aangezien kwantitatief en kwalitatief

onderzoek niet zonder elkaar kunnen, sluiten we het wel niet uit om enkele kwantitatieve resultaten

te vermelden om de bevindingen kracht bij te geven.

Semi-gestructureerd interview

De respondenten werden bevraagd door middel van een semi-gestructureerd interview. Deze

techniek heeft zowel kenmerken van het gestructureerd als het ongestructureerd/kwalitatief

interview (Van Hove & Claes, 2011).

Bij deze vorm van interviewen liggen de antwoorden niet reeds op voorhand vast (Reulink en

Lindeman, 2005). De onderzoeker heeft wel vooraf een aantal onderwerpen bepaald en vragen

opgesteld om het interview richting te geven. Vaak heeft de onderzoeker bovendien voor deze

onderwerpen en vragen een logische volgorde in zijn of haar hoofd maar is tevens vrij om deze

volgorde te veranderen mocht dit in het gesprek beter uitkomen. Dit hebben we verschillende keren

gedaan tijdens de interviews omdat de respondenten reeds een onderwerp aankaartten dat normaal

gezien pas later in het interview aan bod zou komen. Hier zijn we onmiddellijk op ingegaan.

Bovendien lieten we ruimte aan de respondenten om onderwerpen of accenten die zij belangrijk

vonden zelf aan te brengen. In deze beschrijving van de techniek vinden we zowel kenmerken van

het gestructureerd als van het ongestructureerd/kwalitatief interview terug. Flexibiliteit in een

belangrijk kenmerk van het kwalitatief interview (Reulink en Lindeman, 2005; Van Hove & Claes,

2011). Daarnaast hebben we wel gebruik gemaakt van een vooraf opgestelde lijst met vragen, een

kenmerk van het gestructureerd interview (Van Hove & Claes, 2011). Bovendien konden we min of

meer op voorhand de duur van het interview afspreken met de respondenten, een tweede kenmerk

van het gestructureerd interview. Het interview met de mentoren duurde meestal ongeveer 50

minuten en met de beginnende leerkrachten ongeveer 40 minuten.

33

Naast flexibiliteit hebben we wel nog een aantal kenmerken van het kwalitatief interview

opgenomen en/of toegepast. Het is immers de bedoeling om het thema rond aanvangsbegeleiding te

exploreren en niet om hypotheses te testen. Bovendien moest de interviewer een actieve luisteraar

zijn om verdere vragen te kunnen stellen en zo de rijkdom van het interview te kunnen bevorderen.

Gezien de complexiteit en de lengte van de verhalen was het ook noodzakelijk om de interviews in

één of andere vorm vast te leggen. We hebben hiervoor gebruik gemaakt van een dictafoon.

De interviewleidraden

We hebben twee interviewleidraden opgesteld, één voor de interviews met de mentoren en één

voor de interviews met de beginnende leerkrachten (zie bijlage 1). Beide leidraden behandelen

dezelfde tien thema’s, elk vanuit hun eigen perceptie. Deze thema’s hebben we rechtstreeks afgeleid

uit de onderzoeksvragen.

Naast de hoofdvragen, gebaseerd op deze thema’s, hebben we ook nog een aantal subvragen

voorzien. Deze werden gekozen en vastgelegd op basis van het verder ontrafelen van de

onderzoeksvragen. Het voorzien van subvragen biedt de onderzoeker mogelijkheden om de

respondent te sturen om iets uitgebreider over het thema te vertellen. Uiteindelijk zijn alle vragen

explorerende vragen die niet gebaseerd zijn op een bestaande vragenlijst.

Betrouwbaarheid en validiteit

Betrouwbaarheid en validiteit realiseren is bij kwalitatief onderzoek vaak geen eenvoudige opdracht

aangezien er minder gestandaardiseerde methoden gebruikt worden (Boeije, 2008). Om de

betrouwbaarheid te vergroten zullen we zo goed mogelijk beschrijven hoe we dataverzameling en

analyse uitgevoerd hebben. Als de validiteit van het onderzoek wordt bedreigd kan het zijn dat de

resultaten en conclusies niet kloppen. We zullen hierop inspelen door tussentijdse interpretaties van

het onderzoek te toetsen en opnieuw naar de data te kijken.

Afname

De interviews werden telkens afgenomen op de school waar de respondenten werken. Dit stelden ze

allen zelf voor. Het is voor hen bovendien een veilige omgeving. Daarnaast werden de interviews

opgenomen met een dictafoon zodat alles op een correcte manier getranscribeerd kon worden.

- De organisatie van de aanvangsbegeleiding

- Het verloop van een typisch begeleidingsgesprek

- Het belang van de school/scholengemeenschap omtrent de aanvangsbegeleiding

- Het beleid op macroniveau

- De invloed van de mentor op de ontwikkeling van de pedagogische en didactische

vaardigheden van de beginnende leraar

- De kenmerken van de ideale mentor

- De mentorrol die het best aansluit bij de manier van werken van de mentor

- De meerwaarde/betekenis voor de mentor/starter

- Het al niet bestempelen van de aanpak als een voorbeeld van een goede praktijk

34

Steekproef

Ontwerp

In dit onderdeel bespreken we het ontwerp van de steekproef. Hierin wordt onze visie op de

steekproef beschreven alvorens effectief op zoek te gaan naar respondenten. Bij kwalitatief

onderzoek is de steekproef vaak beperkt (Everaers & Van Peet, 2006). Het is immers niet de

bedoeling dat het onderzoek representatief is voor de populatie en dat er gegeneraliseerd kan

worden zoals bij kwantitatief onderzoek. Het is eerder de bedoeling om tot een beeld te komen van

de verschillende meningen die er heersen omtrent een bepaald thema. Hiervoor hebben we een

selecte steekproef nodig. We zullen de interviews uitvoeren in basisscholen in de regio Zuid-West-

Vlaanderen. Dit is de regio waarin ik woon en waarin ik mij dus het gemakkelijkst kan verplaatsen.

Wat betreft het aantal interviews zullen we een achttal scholen bevragen, waarin we telkens één

mentor en één beginnende leerkracht zullen interviewen. Dit aantal is zowel haalbaar als groot

genoeg om reeds relevante vaststellingen te doen. Vervolgens kiezen we ervoor om scholen van het

vrij gesubsidieerde onderwijs te bevragen. De keuze om ons te beperken tot één onderwijsnet is om

de contextfactoren zo constant mogelijk te maken en omdat ik reeds veel interviews gedaan heb in

de stedelijke en gemeentescholen in het kader van mijn stage.

Bovendien zullen we ons baseren op goede praktijken. De redenering dat kennis van goede

praktijken ook zal leiden tot verbetering van de praktijk is niet helemaal juist (Kelchtermans & Labbe,

2005). Onderwijsveranderingen kunnen namelijk niet zomaar gekopieerd worden aangezien de

context voor de implementatie telkens zeer verschillend is. Men moet de verandering interpreteren

en aanpassen volgens de lokale context. De conclusie is dus dat het beschikbaar stellen van

praktijkvoorbeelden een uitnodiging is om de eigen werking in vraag te stellen. Als de kennis van

goede praktijken beschikbaar is, worden scholen aangespoord om hun verantwoordelijkheid te

nemen en de goede praktijk ook te realiseren. De keuze om gebruik te maken van goede praktijken is

dan ook vanuit deze inspirerende en motiverende rol gegroeid. Kelchtermans & Labbe (2005)

beschrijven wel een aantal problemen verbonden aan het gebruik van goede praktijken. We zullen

hier ook beschrijven hoe we tegemoet zullen komen aan deze problemen. Ten eerste bestaat er

volgens hen geen ‘objectief’ goede praktijk. Het beschrijven en gebruiken van een praktijk als goede

praktijk impliceert een waardeoordeel. Er moet dus een keuze gemaakt worden omtrent de

gehanteerde ‘norm’. Wij zullen een praktijk als goed beschouwen als ze goed is in de ogen van de

overheid. We zullen ons hiervoor baseren op het doorlichtingsverslag van de school in kwestie. Een

tweede probleem heeft te maken met de contextgebondenheid van goede praktijken. De lezers, de

mensen die de inzichten van de goede praktijk willen gebruiken om hun eigen praktijk te verbeteren,

zullen het voorbeeld moeten vertalen naar de specifieke omstandigheden van de eigen context. Het

is dus belangrijk om telkens voldoende contextinformatie te bieden en de verklarende factoren voor

het succes van het voorbeeld weer te geven.

35

Effectieve steekproef

In eerste instantie moesten we mogelijke respondenten selecteren om vervolgens in tweede

instantie deze mogelijke respondenten te contacteren en te vragen of ze bereid waren om deel te

nemen aan het onderzoek. In beide fasen hebben we diverse problemen ondervonden.

Thema aanvangsbegeleiding in doorlichtingsverslagen

Het eerste probleem was dat het thema aanvangsbegeleiding niet in alle doorlichtingsverslagen aan

bod kwam.

“De onderwijsinspecteurs onderzoeken de kwaliteit van de aanvangsbegeleiding niet tijdens elke

doorlichting. Of ze deze procesvariabele al dan niet grondig onderzoeken, hangt af van de inschatting

van de kwaliteit van deze variabele tijdens het vooronderzoek. (Vlaams Ministerie van Onderwijs en

Vorming, 2013, p. 67)”

In het rapport van de onderwijsinspectie staat bovendien geschreven dat aanvangsbegeleiding

tijdens het schooljaar 2010-2011 in 10% van de doorlichtingen in de focus stond en tijdens het

schooljaar 2011-2012 in 14% (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2013). Dit verklaart

waarom we het thema dus niet in alle doorlichtingsverslagen terugvonden.

Voorbeeld van een goede praktijk

Uit nader onderzoek van de doorlichtingsverslagen heeft de inspectie vier kenmerken kunnen

formuleren van een kwaliteitsvol uitgebouwde aanvangsbegeleiding en dus een voorbeeld van goede

praktijk (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2013).

1. De aanvangsbegeleiding gaat uit van een duidelijke, transparante visie.

2. De mentor volgde een specifieke opleiding.

3. Er is een trajectbegeleiding op maat van de beginnende teamleden.

4. Er is een duidelijk onderscheid tussen de begeleiding en de evaluatie van deze teamleden.

Het tweede probleem was dat we deze kenmerken niet altijd hebben teruggevonden in de

doorlichtingsverslagen. Hierdoor hebben we ons gebaseerd op een ander criterium, namelijk dat er

aangegeven wordt dat er initiatieven worden ondernomen in het kader van aanvangsbegeleiding. Dit

zijn nog niet rechtstreeks voorbeelden van goede praktijken. We lossen dit echter op in de interviews

door te vragen aan de respondenten of ze hun manier van werken ervaren als een voorbeeld van een

goede praktijk. We baseren ons dus op de perceptie van de respondenten om te bepalen of we al

dan niet kunnen spreken van een voorbeeld van goede praktijk en niet op de kenmerken van de

inspectie.

Van mogelijke respondenten tot effectieve deelname aan het onderzoek

Het derde probleem dat we ondervonden, was dat heel wat mogelijke respondenten niet bereid

waren om deel te nemen aan het onderzoek. Om dit te verduidelijken zullen we kort schetsen welke

stappen we allemaal hebben ondernomen om tot onze effectieve groep van 16 respondenten te

komen.

Eerst en vooral hebben we de doorlichtingsverslagen van de scholen in en ruim rond regio Kortrijk

doorgenomen. In totaal waren er acht scholen met een verwijzing naar initiatieven van

36

aanvangsbegeleiding in hun doorlichtingsverslag. Naar deze scholen stuurden we in december 2012

een brief met uitleg omtrent het onderzoek en de vraag tot deelname aan dit onderzoek (zie bijlage

2). In januari 2013 belden we al deze scholen op om te vragen of ze de brief goed ontvangen hadden

en of ze bereid waren om deel te nemen aan het onderzoek. Van deze acht scholen waren er in

totaal drie bereid om verder mee te werken. Er waren twee redenen voor het niet deelnemen aan

het onderzoek: (1) bepaalde scholen behoren tot eenzelfde scholengemeenschap en één mentor

staat in voor al deze scholen en (2) er is geen mentor meer ter beschikking op de school en er

worden nog maar weinig initiatieven ondernomen in het kader van de aanvangsbegeleiding.

Bepaalde doorlichtingsverslagen waren namelijk van voor of ten tijde van de mentoruren waardoor

de informatie niet altijd accuraat meer was. Daarna zijn we ruimer beginnen zoeken naar andere

scholen in Zuid-West-Vlaanderen, alsook in de regio rond Oudenaarde en Gent. Dit zorgde opnieuw

voor 11 potentiële scholen voor het onderzoek. Er werd wederom een brief verstuurd en een week

later belden we al deze scholen op. Bij vier scholen was het moeilijk om de directie van de school of

de coördinerend directeur van de scholengemeenschap te pakken te krijgen via telefoon, waardoor

de communicatie bij deze scholen via e-mail moest verlopen. Uiteindelijk, na het meermaals opbellen

van deze elf verschillende scholen, had er slechts één school toegezegd om deel te nemen aan het

onderzoek. De reden hiervoor was dat de mentor van deze school zelf kinderen heeft die aan hun

masterproef aan het werken zijn en dat ze weet hoe moeilijk het is om respondenten te vinden.

Daarna hebben we even gewacht op de e-mails van de andere vier scholen. Drie van deze scholen

hebben alsnog toegezegd om deel te nemen aan het onderzoek. Als we vervolgens de redenen

bekijken, in deze reeks van 11 scholen, om niet deel te nemen aan het onderzoek, merken we

opnieuw twee redenen op: (1) net zoals hierboven omwille van het feit dat er geen mentor

meer is en dat ze slechts weinig initiatieven ondernemen in het kader van aanvangsbegeleiding en (2)

de overbevraging van scholen om deel te nemen aan onderzoek.

Aangezien we vooropgesteld hadden om een achttal scholen te bevragen, en we op dat moment

reeds zeven scholen gevonden hadden, hebben we niet onmiddellijk verder gezocht naar andere

respondenten. Nu was het wel zo dat één van de mentoren tijdens een interview zei dat ze een

mentor kent die nog steeds 10 of 12 uren vrijgesteld is voor mentoring. Na het interview namen we

onmiddellijk via e-mail contact op met deze mentor, die het zag zitten om mee te werken.

Uiteindelijk vonden we dus acht scholen, meer bepaald 16 respondenten, om deel te nemen aan het

onderzoek.

De keuze van de beginnende leraar die we zouden interviewen lieten we telkens over aan de

directeur of de mentor(en). Deze mensen spraken bovendien in de meeste gevallen de beginnende

leerkracht zelf aan en maakten een afspraak voor een interview, indien mogelijk vlak voor of na het

interview met de mentor.

37

Analyse van de resultaten

Inleiding

Na het transcriberen van de interviews kunnen we van start gaan met de analyse van de resultaten.

We hebben dit opgesplitst in twee fasen. In de eerste fase zullen we een verticale analyse of een

“within-case” analyse uitvoeren (Kelchtermans, 1994; Miles & Huberman, 1994). In deze fase wordt

de individuele respondent als analyse-eenheid bestudeerd. De verticale analyses, van alle individuele

respondenten, worden bovendien gebruikt als basis voor de volgende fase. In een tweede fase vindt

de horizontale analyse of “cross-case” analyse plaats. In deze fase worden de verschillende

respondenten vergeleken met elkaar.

Verticale analyse

Omschrijving

Het doel van deze fase is om een synthesetekst van elke respondent op te stellen (Kelchtermans,

1994). Hierbij werd de keuze gemaakt om de informatie uit te interviews te ordenen op basis van de

onderzoeksvragen. Bij bepaalde onderzoeksvragen werd dit nog verder opgesplitst volgens de

thema’s die we afgeleid hebben uit de onderzoeksvragen en die fungeerden als hoofdvragen van het

interview. Dit zorgt er bovendien voor dat er een vaste structuur ontstaat in alle syntheseteksten.

Om de anonimiteit van de respondenten te bewaren maken we gebruik van pseudoniemen. De

mentoren hebben we allemaal een naam gegeven die begint met de letter ‘m’ en de beginnende

leerkrachten hebben we allen een naam gegeven die begint met de letter ‘l’.

De syntheseteksten, zoals die er nu uit zien, zijn tot stand gekomen in verschillende fasen. Tijdens

een eerste fase, waarbij we een eerste keer het interview per respondent doornamen, hebben we

van elke interviewvraag kort de kern van het antwoord genoteerd. Dit was nog ongestructureerd en

zonder quotes van de respondent maar bood ons reeds een overzicht van de belangrijkste bevinden.

In een tweede fase schreven we per koppel, mentor en beginnende leerkracht, een korte conclusie

met de meest opvallende overeenkomsten en verschillen in hun antwoorden. De derde fase

resulteerde vervolgens in een betere structuur, door ondertitels aan te brengen per thema. Daarna

werden de interviews voor een tweede keer volledig doorgenomen in de vierde fase, waarbij extra

aandacht ging naar de interpretatie van de informatie. In deze fase hebben we dus onze bevindingen

en bijhorende interpretaties vanuit fase één en twee nagekeken en eventueel gewijzigd.

Tegelijkertijd hebben we quotes van de respondent toegevoegd met als doel de gegevens wat meer

kracht bij te geven en de informatie levendiger te maken. De vijfde en laatste fase bestond eruit alle

informatie nog beter te structureren door dit te ordenen per onderzoeksvraag.

Resultaten

De resultaten van de verticale analyse, meer bepaald de syntheseteksten, zijn terug te vinden in

bijlage 3. Een aantal kernwoorden zijn telkens in het vet gedrukt. Deze geven per onderzoeksvraag

de essentie van het antwoord van de respondent weer. Daarnaast zijn de quotes van de respondent

schuin gedrukt.

38

Horizontale analyse

Omschrijving

Volgens Kelchtermans (1994) is het doel van een horizontale analyse de overeenkomsten en de

verschillen tussen de respondenten te identificeren en te begrijpen om zo gemeenschappelijke

patronen te vinden, los van de individuele verschillen en de specifieke context (Kelchtermans, 1994;

Miles & Huberman, 1994).

Bij het neerschrijven van de horizontale analyse gebruiken we dezelfde structuur als bij de

syntheseteksten van de verticale analyse. De informatie wordt dus geordend op basis van de

onderzoeksvragen en de thema’s die we afgeleid hebben uit deze onderzoeksvragen. Het is wel zo

dat we twee extra thema’s ontdekt hebben, rechtstreeks uit de analyse van de resultaten. Het ene

thema heeft te maken met de vraag of de mentor informatie mag doorspelen aan de directie en dus

een rol mag spelen in de evaluatie. Het tweede thema heeft te maken met de vraag of het beter is

om een mentor te hebben die zeer dicht bij de starter staat of eerder een buitenstaander. Deze twee

thema’s zullen we dan ook in de horizontale analyse opnemen. Per onderzoeksvraag of per thema

hebben we telkens eerst de informatie van de mentoren naast elkaar gelegd en vergeleken. Daarna

deden we hetzelfde met de informatie van de beginnende leraren. Ten derde vergeleken we de

antwoorden of de visie van de mentoren met die van de beginnende leraren.

We kozen er expliciet voor om slechts één horizontale analyse te maken en geen twee aparte

analyses, één voor de mentoren en één voor de beginnende leerkrachten. Het is namelijk belangrijk

om beide ook nog eens onderling te vergelijken. De mening van de mentoren komt immers niet altijd

overeen met deze van de beginnende leraren. Hierbij vinden we het belangrijk om dieper in te gaan

op de reden van dit verschil. Als al deze informatie in dezelfde paragraaf wordt weergegeven is dit

volgens ons bevorderlijk voor de diepgang en duidelijkheid.

In de horizontale analyse zullen we soms zaken beschrijven vanuit één respondent maar vaak zullen

we spreken in termen van cases. Een case is een bepaalde school of scholengemeenschap

waarbinnen we het onderzoek hebben uitgevoerd. Dit gaat dan dus over een combinatie van de

analyse van de mentor en de beginnende leraar binnen één school of scholengemeenschap. In totaal

zijn er 8 cases.

Beschrijving respondenten

In deze paragraaf geven we een korte beschrijving van elke respondent en verduidelijken we op

welke manier we verder in de analyse naar hem of haar zullen verwijzen. We benoemen de

respondenten bovendien niet bij hun pseudoniemen omdat dit weinig zegt over de context van de

aanvangsbegeleiding. We verwijzen naar de mentoren op basis van een opvallend en uniek element

uit hun context van begeleiding. Naar de beginnende leerkracht zullen we telkens verwijzen als “de

beginnende leerkracht van …”.

School 1

Mark is halftijds coördinerend directeur en mentor van de scholengemeenschap waar school 1 toe

behoort. Deze scholengemeenschap telt 6 scholen. De mentoring is volledig gestoeld op zijn

39

vrijwilligheid. Hij krijgt hier geen uren voor. In totaal zijn er vijf beginnende leerkrachten die begeleid

worden. In de horizontale analyse zullen we verwijzen naar Mark als “de coördinerend directeur”.

Laurine is een beginnende leerkracht die voor het tweede jaar op rij lesgeeft, waarvan dit het eerste

jaar in school 1 is. Ze had wel reeds stage gedaan in deze school tijdens haar opleiding. Naar Laurine

wordt verwezen in de horizontale analyse als “de beginnende leerkracht van de coördinerend

directeur”.

School 2

Maria geeft les in school 2 aan het eerste leerjaar. Bovendien is ze de mentor van één beginnende

leerkracht, meer bepaald haar parallelcollega Linde. De aanvangsbegeleiding wordt niet officieel

georganiseerd of opgelegd door de directie maar de parallelleerkrachten nemen dit vrijwillig op zich.

Maria krijgt hier dan ook geen uren voor. In de horizontale analyse verwijzen we naar Maria als “de

parallelleerkracht”.

Linde geeft voor het derde jaar op rij les in het eerste leerjaar in school 2. Het is wel het eerste jaar

dat ze dit fulltime doet. Voordien gaf ze halftijds les in het eerste leerjaar gecombineerd met

lesgeven in andere klassen. In de horizontale analyse verwijzen we naar Linde als “de beginnende

leerkracht van de parallelleerkracht”.

School 3

School 3 is een methodeschool. Er is geen officiële mentor binnen de school die alle beginnende

leerkrachten begeleidt. In deze school is het zo dat er in elk team, elke leefgroep, mensen met

ervaring zitten. Als er dan een nieuwe leerkracht in een bepaalde leefgroep terecht komt, nemen de

ervaren mensen het vrijwillig op zich om hem of haar te begeleiden. Melanie is één van de drie

leerkrachten van de vierde leefgroep, met kinderen van 9 tot 12 jaar. De andere twee leerkrachten

zijn starters. Melanie neemt het dus op zich om hen te begeleiden. In de horizontale analyse

verwijzen we naar Melanie als “de leefgroepcollega”.

Lieven gaf reeds vier jaar les in het regulier onderwijs en staat nu voor het eerst in deze

methodeschool. In de horizontale analyse verwijzen we naar Lieven als “de beginnende leerkracht

van de leefgroepcollega”.

School 4

Mike is reeds gepensioneerd en heeft een BVBA om freelance te werken, onder andere als mentor.

Nu is hij onder meer mentor in school 4. Doordat we hem geïnterviewd hebben in een andere

Steinerschool waar hij ook beginnende leerkrachten begeleidt, heeft hij de organisatie van de

aanvangsbegeleiding in beide scholen uit de doeken gedaan. In school 4 begeleidt Karel twee

beginnende leerkrachten en in de andere Steinerschool vier. In de horizontale analyse verwijzen we

naar Mike als “de freelance mentor”.

Louise gaf reeds zes jaar les in diverse scholen. Sinds september werkt ze in school 4 en heeft ze voor

het eerst haar eigen klas, het eerste leerjaar. In de horizontale analyse verwijzen we naar Louise als

“de beginnende leerkracht van de freelance mentor”.

School 5

Marthe is reeds vijf jaar mentor van school 5. Daarnaast geeft ze les in het zesde leerjaar. Voor de

uitvoering van haar taak als mentor heeft ze vier uren om de twee weken ter beschikking, dus één

40

woensdagvoormiddag om de twee weken. Het is wel het eerste jaar dat de beginnende leerkrachten

ook binnen haar takenpakket als mentor vallen. Voordien stond zij enkel in voor de organisatie van

de stages en de begeleiding van de stagiairs. De begeleiding van de beginnende leerkrachten viel

toen onder de bevoegdheid van de zorgcoördinator. Aangezien ze slechts één beginnende leerkracht

moet begeleiden gaat het grootste deel van haar tijd nog steeds naar de stagiairs. In de horizontale

analyse verwijzen we naar Marthe als “de nieuwe mentor”, aangezien ze nog maar recentelijk de

begeleiding van de beginnende leerkrachten op zich neemt.

Louis is net afgestudeerd en heeft onmiddellijk een fulltime job aangeboden gekregen in school 5. Hij

heeft vorig jaar zijn eindstage gedaan in deze school en is nu meester van het derde leerjaar. In de

horizontale analyse verwijzen we naar Louis als “de beginnende leerkracht van de nieuwe mentor”.

School 6

Mieke is zowel zorgleerkracht, SES-leerkracht als leerkracht bewegingsopvoeding in de

kleuterafdeling in één van de scholen van de scholengemeenschap waartoe school 6 behoort.

Daarnaast is ze ook nog zorgcoördinator en mentor van de scholengemeenschap. Voor het

mentorschap is ze officieel twee uren per week vrijgesteld maar van haar directeur mag ze hier

echter één volledige voormiddag voor uittrekken, dus vier uren in totaal. De scholengemeenschap

telt 6 scholen en er zijn op dit ogenblik 21 nieuwe leerkrachten. In de horizontale analyse verwijzen

we naar Mieke als “de zorgcoördinator”.

Lieselot werkt reeds vijf jaar als kleuterleidster en vijf jaar geleden deed ze reeds een interim in de

scholengemeenschap waartoe school 6 behoort. Daarna gaf ze in verschillende scholen les en kwam

ze uiteindelijk vorig schooljaar in maart opnieuw in deze scholengemeenschap terecht. Op dit

moment werkt ze zowel in de school waar de mentor werkt, voor vijf uren, als in school 6, voor 16

uren. In de horizontale analyse verwijzen we naar Lieselot als “de beginnende leerkracht van de

zorgcoördinator”.

School 7

Mirjam en Maud zijn de twee mentoren van de scholengemeenschap waartoe school 7 behoort.

Deze scholengemeenschap telt 13 scholen. Maud is de mentor voor het lager en geeft zelf les in de

één van de scholen van de scholengemeenschap maar niet in school 7. Mirjam is de mentor voor het

kleuter en geeft les in school 7. In totaal worden er door hen op dit moment 35 mensen begeleid.

Maud is twee namiddagen van vier uren vrijgesteld voor mentoring en Mirjam één namiddag van

drie uren. In de horizontale analyse verwijzen we naar Mirjam en Maud als “de twee mentoren van

dezelfde scholengemeenschap”. Individueel verwijzen we naar hen als “de mentor voor het kleuter

en de mentor voor het lager”.

Lora is een beginnende leerkracht in school 7, waar ze onmiddellijk na haar studies kon beginnen. Ze

geeft nu voor het derde jaar op rij les aan het zesde leerjaar. In het begin had ze een halftijdse job

terwijl ze nu fulltime werkt. In de horizontale analyse verwijzen we naar Lora als “de beginnende

leerkracht van de twee mentoren”.

School 8

Maarten is reeds vijf jaar mentor van de scholengemeenschap waartoe school 8 behoort. Daarnaast

werkt hij ook nog als leerkracht in het zesde leerjaar in een andere school van deze

scholengemeenschap. Hij gaf reeds in alle leerjaren les en deed tevens verschillende andere

41

opdrachten zoals zorg, ICT en beleidsondersteuning. De scholengemeenschap telt 8 scholen, die

onderverdeeld zijn in 12 vestigingen. Maarten begeleidt in deze scholen een 20-tal beginnende

leerkrachten, zowel leerkrachten kleuteronderwijs als lager onderwijs. Hij krijgt van de

scholengemeenschap 10 uren om deze opdracht uit te voeren. Nu zijn er echter heel veel starters

bijgekomen en komt hij wat in tijdsnood. In de horizontale analyse verwijzen we naar Jan als “de

mentor met 10 uren”.

Lisa geeft voor het tweede jaar op rij les. Vorig jaar werkte ze zowel in verschillende scholen van de

scholengemeenschap waartoe school 8 behoort als in andere scholen van andere

scholengemeenschappen. Dit jaar werkt ze halftijds in het vierde leerjaar in school 8. Daarnaast heeft

ze ook nog een aantal administratieve uren. In de horizontale analyse verwijzen we naar Elise als “de

beginnende leerkracht van de mentor met 10 uren”.

Conclusie

Het valt op dat de aanvangsbegeleiding door mensen met zeer uiteenlopende ambten wordt

uitgevoerd. Daarnaast is er ook een diverse groep van beginnende leerkrachten. Er is zowel een

beginnende leerkracht die effectief voor het eerste jaar lesgeeft maar er zitten ook beginnende

leerkrachten bij die al meer dan vijf jaar lesgeven. Dit doet ons nadenken over hoe lang leerkrachten

beschouwd (kunnen) worden als beginnende leerkrachten. De gemeenschappelijke aspecten van al

deze respondenten zijn dat het leerkrachten zijn die nieuw zijn in de school of scholengemeenschap

en nog geen TADD zijn.

Resultaten

Zeven mentoren en zeven beginnende leerkrachten vinden de aanvangsbegeleiding binnen hun

school of scholengemeenschap een voorbeeld van een goede praktijk. Er is wel één mentor en één

beginnende leerkracht die er niet helemaal van overtuigd zijn dat er sprake is van een voorbeeld van

een goede praktijk. De coördinerend directeur zegt dat het een start is maar dat het nog veel beter

kan, mocht de minister uren geven. Daarnaast geeft de beginnende leerkracht van de twee

mentoren van dezelfde scholengemeenschap expliciet aan dat ze het niet echt een voorbeeld van

een goede praktijk vindt.

Ik denk dat ze hier iets te, te moeilijk doen of te moeilijk niet maar teveel verwachten van starters.

Pascal Smet stelt nu voor van: “De jonge leerkrachten ontlasten.”, maar hier is het denk ik een beetje

omgekeerd. Ze willen ons wel verder professionaliseren en vooruit helpen maar het is ook soms

gewoon een beetje meer belasten dat ze doen. En ze bedoelen dat misschien wel goed maar het voelt

niet altijd zo aan. (de beginnende leerkracht van de twee mentoren)

Waarom beschouwen de respondenten hun werking al dan niet als een voorbeeld van goede praktijk

van aanvangsbegeleiding?

Wat is de perceptie van mentoren omtrent hun eigen werking in het kader van goede praktijken van

aanvangsbegeleiding?

Wat is de perceptie van beginnende leraren omtrent hun eigen werking in het kader van goede praktijken

van aanvangsbegeleiding?

42

De argumenten van de andere mentoren en beginnende leerkrachten waarom zij het wel een

voorbeeld van een goede praktijk vinden zijn zeer divers. In de volgende tabel geven we een

overzicht van alle argumenten die bij beide groepen respondenten aan bod gekomen zijn. Indien een

bepaald argument van een mentor overeenkomt met een argument van een beginnende leerkracht

hebben we dit schuin geplaatst. Indien er overeenkomsten zijn tussen argumenten binnen de groep

hebben we er een * en een cijfer bijgeplaatst om duidelijk te maken welke argumenten aan elkaar

gekoppeld zijn.

Tabel 8: argumenten mentoren en beginnende leerkrachten omtrent voorbeeld van goede praktijk

mentoren beginnende leerkrachten

*1 de leerkrachten worden niet aan hun lot overgelaten

men speelt op voorhand in op problemen (ze moeten het niet telkens gaan vragen aan collega’s)

*1 er is meter- en peterschap op school (zo kunnen ze zeker altijd bij iemand terecht)

altijd bij iemand terecht kunnen

*2 er zijn veel mogelijkheden tot leren door samen aan het werk te gaan

voelen dat de mentor iets aan je vragen en problemen wil doen

*2 begeleiding mogelijk binnen de leefgroep concreet in de klas begeleiden

*3 trekken aan hetzelfde touw *4 men verwacht niet dat je alles direct kan en doet

*3 de rest van het schoolteam helpt ook mee *4 tijd krijgen om te groeien

een goed beleid er zijn informele momenten tussendoor waardoor de starter zich gesteund voelt

duidelijkheid omtrent de verwachtingen begeleiding valt tijdens de uren

frequente begeleiding zodat er kort op de bal gespeeld kan worden

begeleiding op reguliere basis

er wordt vanuit de scholengemeenschap veel tijd in gestoken

persoonlijke begeleiding

een duidelijke structuur

openheid

de continuïteit is zichtbaar

Er is weinig overlap van argumenten, zowel tussen de groepen als binnen de groepen zelf. Er is geen

enkel argument bij beide groepen dat door meer dan twee respondenten wordt aangehaald. We

vermoeden dat dit te wijten is aan de specificiteit van de contexten van aanvangsbegeleiding.

Conclusie

In deze conclusie geven we, op basis van de vaststellingen, een antwoord op de onderzoeksvraag:

“Waarom beschouwen de respondenten hun werking al dan niet als een voorbeeld van goede praktijk

van aanvangsbegeleiding?”

Zeven mentoren en zeven beginnende leerkrachten beschouwen hun werking als een voorbeeld van

goede praktijk. Er is wel weinig overlapping in hun argumenten waardoor we afleiden dat alle

respondenten hun eigen visie hebben op een goede praktijk van aanvangsbegeleiding. We kunnen

dan ook geen algemene argumenten naar voren schuiven. De redenen waardoor twee respondenten

hun werking niet beschouwen als een goede praktijk zijn (1) omdat de beginnende leerkrachten

43

teveel belast worden en (2) omdat de werking nog veel beter kan. Aangezien dit geen respondenten

van dezelfde case zijn, is er dus telkens minstens één respondent per case die vindt dat het een

voorbeeld van een goede praktijk is. Hierdoor beschouwen we voor het verdere vervolg van de

analyse nog steeds alle cases als voorbeelden van goede praktijken van aanvangsbegeleiding.

Organisatie aanvangsbegeleiding

We bemerken zowel vormen van vrijwillige begeleiding als begeleiding waarbij de mentoren er

effectief uren voor vrij krijgen en dus voor betaald worden. De coördinerend directeur, de

parallelleerkracht en de leefgroepcollega doen dit volledig vrijwillig. De andere mentoren krijgen een

aantal uren per week hiervoor ter beschikking, gaande van 2 tot 11 uren per week.

Er is ook een zeer groot verschil in het aantal starters dat door de mentor in kwestie begeleid

worden. De parallelleerkracht en de nieuwe mentor begeleiden namelijk slechts één beginnende

leraar terwijl de twee mentoren van dezelfde scholengemeenschap samen 35 starters begeleiden.

Wat betreft het aantal jaren dat beginnende leerkrachten begeleid worden, zien we in de

meerderheid van de cases dat er een begeleidingstraject van drie jaren is. In de cases van de

parallelleerkracht en de leefgroepcollega is er geen expliciet begeleidingstraject uitgestippeld maar

we vermoeden dat de begeleiding zal blijven duren zolang deze mensen samenwerken. De freelance

mentor is de enige die slechts één of twee jaren zeer intensief begeleid. Daarna vermindert het sterk.

Dit komt doordat het duur is voor de scholen in kwestie om hem hiervoor in te huren.

Vervolgens is de frequentie van begeleiding zeer uiteenlopend. In de cases van de parallelleerkracht

en de leefgroepcollega vindt de begeleiding het meest frequent plaats doordat dit binnen de

dagelijkse werking wordt uitgevoerd. De begeleiding van de freelance mentor in school 4 is tevens

heel intensief. Hij heeft wekelijks een gesprek van een uur met elke starter en hij gaat één keer per

periode een les observeren. De begeleiding van de mentor met 10 uren is al iets minder intensief

maar hij probeert wel één keer per maand langs te gaan in de klas en hij organiseert een aantal

bijeenkomsten voor de starters. Bij de drie andere cases van mentoren van een scholengemeenschap

vindt de begeleiding nog minder frequent plaats. Redenen hiervoor zijn dat ze verantwoordelijk zijn

voor een groot aantal starters en/of zeer vraaggestuurd te werk gaan. Een beperkt aantal uren of

geen uren speelt in twee van deze cases alsook een belangrijke rol. Zij geven expliciet aan dat ze te

weinig tijd hebben en dat de begeleiding veel beter zou kunnen mochten ze meer tijd hebben. In de

derde case, van de twee mentoren van dezelfde scholengemeenschap, hebben ze echter 11 uren en

geven ze eerder aan dat ze te weinig werk hebben.

“Ik denk dat we te weinig werk hebben omdat ze zodanig goed gescreend zijn.” (de mentor voor het

lager)

Welke schoolkenmerken in verband met de begeleiding en ondersteuning van beginnende leraren

basisonderwijs kunnen we als kenmerken van goede praktijken naar voren schuiven?

Wat is de perceptie van de mentor omtrent schoolkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

Wat is de perceptie van de beginnende leraar omtrent schoolkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

44

Daartegenover zeggen dezelfde twee mentoren wel dat ze soms te weinig tijd hebben om

coachingsgesprekken te doen met de tweede en derde jaar starters, aangezien ze ook nog de derde

jaar stagiairs volgen en begeleiden. Bij de nieuwe mentor is de frequentie van begeleiding eveneens

zeer beperkt. Dit komt doordat deze mentor zich voornamelijk focust op de begeleiding van de

stagiairs.

“Dit jaar heeft ze al één keer langs gekomen maar vorig jaar, tijdens mijn stage, had ik veel meer

gesprekken met haar.” (de beginnende leerkracht van de nieuwe mentor)

Wegwijs-, werk- en leerbegeleiding

In alle scholen of scholengemeenschappen geven zowel de mentor(en) als de beginnende leerkracht

aan dat er sprake is van wegwijs-, werk- en leerbegeleiding. Eén opvallende case hierbij is deze van

de zorgcoördinator, waarbij men expliciet in de documenten en uitleg naar de starters toe een

onderscheid maakt tussen deze drie vormen van aanvangsbegeleiding.

In zeven cases wordt de werk- en leerbegeleiding grotendeels door de mentor uitgevoerd. De

wegwijsbegeleiding wordt echter meestal door een parallelcollega of de plaatselijke directeur

verzorgd maar kan eveneens een materiële vorm, zoals een infobrochure, aannemen. Daarnaast

geven twee mentoren en één beginnende leerkracht expliciet aan dat leerbegeleiding in mindere

mate aanwezig is. Als laatste stelt één beginnende leerkracht, deze van de nieuwe mentor, dat

werkbegeleiding in beperkte mate aanwezig is.

“Dat is hier niet echt zo, dat heb ik nog niet echt gehad dit jaar. Buiten die gesprekken dan als ze

lessen volgen, dat wel maar anders…” (de beginnende leerkracht van de nieuwe mentor)

Belang van de school/scholengemeenschap omtrent aanvangsbegeleiding

In zes cases geven zowel de mentor als de beginnende leerkracht aan dat de school of

scholengemeenschap veel belang hecht aan aanvangsbegeleiding. De mentoren en beginnende

leerkrachten merken dit doordat er in bepaalde cases uren voor vrijgemaakt worden. In andere cases

doen ze het omdat het volgens hen belangrijk is om leerkrachten te laten ingroeien in de specifieke

pedagogiek van de school. Vervolgens, in twee cases vinden de respondenten dat er weinig belang

aan gehecht wordt. De parallelleerkracht vertelt dat dit komt doordat er geen uren meer voor zijn.

De beginnende leerkracht van de parallelleerkracht zegt dat er niet echt een systeem is en de

directeur neemt het ook niet op zich. Het initiatief moet vanuit de leerkrachten komen om hun

duopartner te begeleiden. In de case van de nieuwe mentor geeft de mentor zelf aan dat er in zekere

mate belang aan gehecht wordt omdat ze er een aantal uren voor krijgt maar het is volgens haar ook

een stuk ontlasting van de directie. De beginnende leerkracht van de nieuwe mentor heeft wel niet

echt het gevoel dat ze er veel belang aan hechten.

“Goh, in het begin had ik zo niet echt het gevoel dat het er was eigenlijk. Ik wist wel dat Marthe

daarvoor in stond maar uiteindelijk is ze nog niet zoveel gekomen.” (de beginnende leerkracht van de

nieuwe mentor)

De doelstellingen die de scholen of scholengemeenschappen hebben met betrekking tot de

aanvangsbegeleiding zijn zeer divers. De leefgroepcollega en de freelance mentor zeggen dat

aanvangsbegeleiding belangrijk is zodat de starters kunnen groeien en de visie, de manier van

werken en de pedagogiek, zich eigen kunnen maken. De belangrijkste doelstellingen volgens de

parallelleerkracht zijn dat de beginnende leerkrachten de werkwijze onder de knie krijgen, de

45

leerinhouden bereiken en kunnen omgaan met de kinderen. De coördinerend directeur zegt dat er

drie doelstellingen zijn: (1) weten dat je niet in één school lesgeeft maar in een scholengemeenschap,

(2) je bent nieuw, we laten u niet aan uw lot over en (3) we gaan je begeleiden maar we gaan je ook

volgen en kijken of je iemand bent voor onze scholengemeenschap op langere termijn. Deze laatste

doelstelling is volgens de mentor met 10 uren ook de belangrijkste doelstelling in zijn

scholengemeenschap. Vervolgens zegt de zorgcoördinator dat ze het doen zodat de starters hun weg

vinden binnen de school waar ze gestart zijn, dat ze ergens terecht kunnen met kleine en grote

vragen en om te voorkomen dat ze uit het onderwijs zouden stappen. De twee mentoren van

dezelfde scholengemeenschap leggen eveneens de nadruk op een goede integratie binnen de school

en het belang van aanvangsbegeleiding om goed onderwijs te kunnen aanbieden. Als laatste stelt de

nieuwe mentor dat de voornaamste reden ‘een open school’ is.

Om deze doelstellingen te kunnen bereiken is het belangrijk dat de mentor tijd heeft en dat er

vertrouwen is zodat de communicatie op een rustige en open manier kan verlopen. De mentor mag

de beginnende leerkracht niet overbelasten. Ze moeten ook de tijd krijgen om hun weg wat te

vinden. Daarnaast moet de starter open staan voor de mentoring. Een andere factor die hier volgens

de coördinerend directeur een positieve rol in speelt, is dat er in de verschillende scholen van de

scholengemeenschap zeer veel communicatie en overleg is. Vervolgens halen de twee mentoren van

dezelfde scholengemeenschap het belang aan van steun van de directie. De directie moeten immers

tijd vrij maken voor de mentoren om een duidelijk beleid te maken en ze moeten achter dat beleid

staan. De mentor met 10 uren ervaart dat het belangrijk is dat er een sfeer wordt gecreëerd waarin

de mentor aanvaard wordt in zijn functie.

Ik voelde, mijn eerste jaar dat ik ergens ging ook van oudere collega’s, was dat van: “De inspecteur is

hier of wat komt hij hier doen? Of doen wij dat niet goed misschien?”. (de mentor met 10 uren)

Invloed van het beleid op de professionele ontwikkeling van de beginnende leraren

Zeven mentoren en vijf beginnende leerkrachten vinden dat het beleid van de school of

scholengemeenschap een positieve invloed heeft op de professionele ontwikkeling van hun

beginnende leerkrachten. Bovendien is het zo dat de visie van de mentor en de beginnende

leerkracht slechts in vier cases overeenkomt. Ten eerste bespreken we de redenen waarom

mentoren en beginnende leerkrachten aangeven dat het beleid een positieve invloed heeft. De

leefgroepcollega stelt dat het beleid rechtstreeks uit het team komt en dat er heel wat initiatieven

georganiseerd worden waarbij ze elkaar bijsturen, ondersteunen en stimuleren.

“Een directeur hebben we niet echt, het is een coördinator. Het beleid is eigenlijk dat team. Dus dat

team is zeer sterk hier en van daaruit worden vormingsmomenten georganiseerd. Wij sturen mekaar

bij. Wij ondersteunen mekaar eigenlijk heel erg.” (de leefgroepcollega)

De beginnende leerkracht van de leefgroepcollega bevestigt dit. Andere mentoren halen redenen

aan zoals: het beleid (1) biedt kansen om beginnende leerkrachten regelmatig samen te brengen of

op nascholing te gaan, (2) zet aan tot reflectie, (3) investeert zeer sterk in aanvangsbegeleiding en

zorgt ervoor dat je als leerkracht vooruit blijft gaan en (4) besteedt aandacht aan de professionele

groei van de leerkrachten tijdens personeelsvergaderingen, studiedagen enzovoort. De coördinerend

directeur focust specifiek op de positieve invloed van het functioneringsgesprek. Dit leidt volgens

hem tot kwaliteitsverbetering en professionele ontwikkeling, zowel voor de medewerker zelf als voor

de organisatie. Ten tweede bespreken we de vier cases waarbij er onenigheid is tussen mentor en

46

beginnende leraar. In de case van de parallelleerkracht is het de mentor zelf die stelt dat het beleid

niet echt een positieve invloed heeft.

“Goh, niet echt. Ze zorgen wel dat jonge leerkrachten bijvoorbeeld geen zesde leerjaar alleen krijgen.

Ze gaan altijd kijken dat ze ergens kunnen staan met een duopartner.” (de parallelleerkracht)

De beginnende leerkracht van de parallelleerkracht ervaart echter het omgekeerde. Zij vindt juist dat

de school iedereen kansen geeft om op zijn eigen manier te ontwikkelen. In de andere vier cases is

het de beginnende leerkracht die vindt dat het beleid niet echt positieve invloed heeft. De

beginnende leerkracht van de zorgcoördinator vindt dat leerkrachten sowieso evolueren en groeien,

gelijk in welke school. Het is niet zo dat het beleid van de scholen waarin ze nu werkt specifiek een

positieve invloed heeft. De beginnende leerkracht van de twee mentoren van dezelfde

scholengemeenschap beargumenteert dit door te zeggen dat ze bijvoorbeeld niet verplicht worden

om deel te nemen aan nascholingen en doordat er een handleiding is voor muzische. Hierdoor

moeten ze zelf minder creatief zijn en ontwikkelen ze zich minder. Als laatste ervaart de beginnende

leraar van de mentor met 10 uren niet specifiek een positieve invloed maar ook geen tekort. Ze vindt

de sessies van het DPB wel nutteloos en zou het beter vinden mocht ze in plaats daarvan een

nascholing mogen volgen.

Betrokkenheid van het schoolteam

Alle beginnende leraren maar ook alle mentoren behalve de parallelleerkracht vinden dat er een

grote betrokkenheid is van de rest van het schoolteam. Zowel de mentoren als de starters zelf geven

aan dat ze bij parallelleerkrachten, meters of peters, andere leerkrachten binnen de school of de

directie terecht kunnen. De parallelleerkracht zegt echter dat de begeleiding van de starters telkens

enkel door de parallelcollega gebeurt en dat de rest van het schoolteam hier geen rol in speelt.

Daartegenover zegt de beginnende leerkracht van de parallelleerkracht juist dat ze reeds in

verschillende klassen heeft lesgegeven waardoor ze vanuit diverse hoeken wat begeleiding krijgt. Als

laatste laten twee beginnende leraren, meer bepaald de beginnende leerkracht van de

zorgcoördinator en deze van de twee mentoren van dezelfde scholengemeenschap, hier wel de

opmerking bij vallen dat ze het zelf moeten vragen als ze ergens hulp bij nodig hebben.

Je hebt welkom voelen, ik kom toe en ik voel mij hier welkom. Maar zo naar vaste afspraken, het is

wel altijd wij die moeten gaan en vragen van: “En hoe zit dat?”. Er gaat niet op ingespeeld worden op

voorhand. Dat zou handig zijn mocht je binnenkomen en dat er iemand zegt: “Kijk, dat zijn de

afspraken voor het kleuter.”. (de beginnende leerkracht van de zorgcoördinator)

47

Conclusie

In deze conclusie geven we, op basis van de vaststellingen, een antwoord op de onderzoeksvraag:

“Welke schoolkenmerken in verband met de begeleiding en ondersteuning van beginnende leraren

basisonderwijs kunnen we als kenmerken van goede praktijken naar voren schuiven?”

Het valt op dat aanvangsbegeleiding op zeer uiteenlopende manieren georganiseerd kan worden.

Elke case bevat namelijk unieke elementen die we niet terugvinden bij de andere cases. Toch kunnen

we ook een aantal schoolkenmerken naar voren schuiven die we in alle of de meeste cases

terugvinden en die bevorderlijk zijn voor de aanvangsbegeleiding.

Het eerste kenmerk is ‘tijd vrijmaken’. Dit kan gerealiseerd worden door binnen de school of

scholengemeenschap enkele uren specifiek te voorzien voor mentoring. Daarnaast is het ook

mogelijk om een externe in te huren. Het kan echter ook op andere manieren opgelost worden

zonder uren. Dit zien we in de cases van mentoren die dit op vrijwillige basis doen. In deze cases zien

we dat de mentoren sterk het belang van aanvangsbegeleiding inzien en hun kennis en ervaring

willen delen. Een volgend kenmerk omschrijven we dan ook als ‘de aanwezigheid van mensen in het

team die het belang inzien van aanvangsbegeleiding en die hun kennis en ervaring willen delen’. Er

moet dus binnen het team iemand zijn die de mentoring op zich wil nemen. Bovendien hebben alle

beginnende leerkrachten en alle mentoren behalve de parallelleerkracht aangehaald dat er een grote

betrokkenheid is van de rest van het schoolteam. Dit wordt ook als een belangrijk kenmerk op

schoolniveau ervaren. De mentor staat er dus niet alleen voor. De rest van het schoolteam speelt

tevens een belangrijke rol om de mentoring te doen slagen. Een vierde kenmerk is ‘een beperkt

aantal starters’. Dit vloeit voort uit de bevinding dat in de meerderheid van de cases het begeleiden

van een beperkt aantal starters gekoppeld is aan een intensievere begeleiding. Hieruit volgt

bovendien een vijfde kenmerk: ‘de begeleiding van stagiairs niet in het takenpakket opnemen’. Dit

is niet bevorderlijk voor de aanvangsbegeleiding aangezien de beschikbare tijd dan opgesplitst moet

worden over twee groepen: stagiairs en beginnende leerkrachten. Een zesde kenmerk is ‘begeleiding

voorzien gedurende een aantal jaren’, aangezien we dit tevens in de meerderheid van de cases

terugvinden. Vervolgens merken we op dat er in al deze cases sprake is van wegwijs-, werk- en

leerbegeleiding. De aanwezigheid van deze drie vormen in een school of scholengemeenschap

beschouwen we dan ook als een schoolkenmerk dat bevorderlijk werkt voor de aanvangsbegeleiding.

De mentor hoeft echter niet in te staan voor al deze vormen. Dit kunnen we opnieuw koppelen aan

de betrokkenheid van het schoolteam. Als laatste is er onenigheid over de invloed van het beleid op

de professionele ontwikkeling van de beginnende leraren. Het is wel zo dat de respondenten, die

vinden dat er niet echt een positieve invloed van het beleid is, dit bovendien als niet goed

bestempelen. Hieruit leiden we af dat een positief beleid wel bevorderlijk kan werken voor de

aanvangsbegeleiding maar het is geen noodzakelijke voorwaarde om een goede aanvangsbegeleiding

te kunnen realiseren.

48

De ideale mentor

Doorheen de interviews is een zeer grote diversiteit aan kenmerken van de ideale mentor naar

voren geschoven geweest. We maken hier een onderscheid tussen de kenmerken die de mentoren

hebben aangehaald en de kenmerken die de beginnende leraren hebben vermeld. Bovendien geven

we telkens aan hoeveel respondenten een bepaald kenmerk genoemd hebben. Indien er geen cijfer

bij staat wil dit zeggen dat het kenmerk slechts door één mentor of één beginnende leraar vermeld

werd.

Tabel 9: de kenmerken van de ideale mentor volgend de mentoren

luistervaardigheid (5) vertrouwen (3) ondersteunend (2) bereikbaarheid (2) een collega en teamspeler zijn (2) tijd hebben en nemen (2) openheid en open communicatie (2)

alertheid (oog hebben voor, mensenkennis hebben) (2)

een zekere visie hebben (2)

(positieve) feedback geven en krijgen

samen op zoek gaan (naar oplossingen)

leren van elkaar (door het bijwonen van lessen)

respect hebben voor elkaar dagelijks overleggen lessen en materiaal doorspelen samen evalueren eerlijk zijn spontaan zijn positief ingesteld zijn kennis hebben van didactiek professioneel zijn hen leren reflecteren coachen (be)(ge)leiden een vlotte omgang realiseren

een aanzet geven tot oplossingen gespreksvaardigheden beheersen

zorgen voor het welbevinden bij starters

een “onzichtbaar” deel van de school zijn (geen middenkader maar op gelijke hoogte met de starter)

het moet klikken tussen de mentor en de beginnende leraar

aansluiten bij het soort leraar

samen met de leraar zoeken naar welk soort leraar hij of zij is

vanuit de aansluiting met het soort leraar wat proberen sturen

ze mogen fouten maken geen evaluator zijn ervaring hebben

Uit deze tabel kunnen we afleiden dat er weinig overeenkomsten zijn in de visies van de

verschillende mentoren omtrent de kenmerken van de ideale mentor. Enkel het kenmerk

‘luistervaardigheid’ wordt door de meerderheid van de mentoren aangehaald.

Welke mentorkenmerken in verband met de begeleiding en ondersteuning van beginnende leraren

basisonderwijs kunnen we als kenmerken van goede praktijken naar voren schuiven?

Wat is de perceptie van de mentor omtrent mentorkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

Wat is de perceptie van de beginnende leraar omtrent mentorkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

49

Tabel 10: de kenmerken van de ideale mentor volgens de beginnende leraren

ervaring hebben en delen (7) een luisterend oor (5) tips geven (4) openheid (4) toegankelijkheid (2) begripvol zijn (2) de starter laten voelen dat hij of zij bij je terecht kan

bepaalde dingen in een ander daglicht plaatsen (blik verruimen)

aanzetten om zaken uit te proberen

niet teveel oordelen motiveren vrijheid geven kansen geven oog hebben voor de kwaliteiten

van de starter duidelijke verwachtingen verwoorden

ingrijpen indien nodig zelf nog voor de klas staan op eenzelfde hoogte staan tijd maken helpen reflecteren vlotte omgang een positieve indruk maken bij het eerste contact

achter de beginnende leerkracht staan

de starter een goed gevoel geven

inlevend zijn (mens-zijn) communicatief zijn positief zijn

Er zijn iets meer overeenkomsten bij de kenmerken van de ideale mentor volgens de beginnende

leraren. ‘Ervaring hebben en delen’, ‘een luisterend oor’, ‘tips geven’ en ‘openheid’ worden namelijk

door minstens de helft van de starters genoemd.

Vervolgens vergelijken we de visie van de mentoren met deze van de beginnende leerkrachten. ‘Een

luisterend oor’ is bij beide groepen een frequent genoemd kenmerk. Het is wel opvallend dat

‘ervaring hebben en delen’ en ‘tips geven’ vaak aangehaald werden bij de beginnende leerkrachten

terwijl slechts een beperkt aantal mentoren hiernaar verwijzen. Daarnaast komt

‘toegankelijkheid/bereikbaarheid’ en ‘openheid’ bij beide groepen telkens meer dan één keer aan

bod.

Mentorrol

In dit onderdeel bespreken we de percepties van de respondenten omtrent de mentorrol die het

best past bij de mentor. We baseren ons op de mentorrollen volgens Deketelaere e.a. (2004).

Tabel 11: visie van mentor en beginnende leerkracht, per case, omtrent de mentorrol(len) die het best

aansluit(en) bij de mentor

case coördinerend directeur

parallelleerkracht leefgroepcollega freelance mentor

mentor facilitator expert-model & ervaringsdeskundige-coach

Facilitator facilitator

beginnende leerkracht

facilitator expert-model ervaringsdeskundige-coach

expert-model & ervaringsdeskundige-coach

case nieuwe mentor zorgcoördinator twee mentoren mentor met 10 uren

mentor facilitator & expert-model

facilitator Facilitator facilitator & ervaringsdeskundige-coach

beginnende leerkracht

facilitator facilitator, expert-model & ervarings-deskundige-coach

facilitator facilitator & ervaringsdeskundige-coach

50

Over de cases heen: aantal keren vernoemd

Mentorrol spiegelend observator

expert-model facilitator ervaringsdeskundige-coach

Totaal mentoren

0 2 7 2

Totaal beginnende leerkrachten

0 3 5 4

Zeven van de acht mentoren vernoemen ‘de mentor als facilitator’ als de mentorrol of één van de

mentorrollen waarmee ze zich het best kunnen identificeren. ‘De mentor als facilitator’ is tevens de

meest vernoemde mentorrol bij de beginnende leraren. Bovendien heeft de beginnende leerkracht

van de parallelleerkracht gezegd dat het beter zou zijn mocht haar mentor meer te werk gaan als

facilitator. Daarnaast merken we op dat de beginnende leraren een meer verdeelde mening hebben

in vergelijking met de mentoren en dat de mentorrol(len) slechts in drie cases volledig

overeenkomen.

De mentor en zijn of haar rol bij de evaluatie

Dit is het eerste extra thema dat uit de analyse naar voren kwam. Het is zeer opmerkelijk dat in de

helft van de cases de mentoren aangeven dat ze informatie uit de begeleiding doorgeven aan de

directie. Een eerste case is deze van de coördinerend directeur. Hij is zelf deel van het directieteam

en dus rechtstreeks gekoppeld aan de evaluatie. Hij zegt wel zelf dat hij niet onmiddellijk evaluator is

aangezien de eerste evaluator de plaatselijke directeur is. De tweede case is deze van de twee

mentoren van dezelfde scholengemeenschap. Zij maken een analyse van de gesprekken en sturen dit

door naar de pedagogisch directeur, die dit dan op de raad van directies brengt. Deze analyses zijn

wel telkens anoniem omdat ze zowel de vertrouwensrelatie met de beginnende leraren als met de

directie willen behouden. De volgende case waarin informatie doorgespeeld wordt, is deze van de

freelance mentor. Hij maakt ook telkens na de begeleiding een verslag en stuurt dit door naar de

directie. Ze hebben dit expliciet gevraagd en geven veel geld voor de begeleiding waardoor hij

beantwoordt aan hun wensen. De laatste case is deze van de nieuwe mentor. Zij moet soms in

opdracht van de directie op klasbezoek gaan, waarna ze de opgedane informatie moet

terugkoppelen. Aan de ene kant heeft ze er geen goed gevoel bij als ze spion van de directie speelt

maar aan de andere is ze wel blij dat ze de informatie mag terugkoppelen.

“Maar ik vind, als je ziet dat het niet lukt moet je terugkoppelen want ik sta anders machteloos.” (de

nieuwe mentor)

Drie van de vier beginnende leerkrachten van deze mentoren geven aan dat ze ervan op de hoogte

zijn, dat die informatie wordt doorgegeven, en dat ze er absoluut geen probleem mee hebben. De

beginnende leerkracht van de nieuwe mentor heeft hier echter niks over gezegd waardoor we niet

weten of hij al dan niet op de hoogte is. Van deze vier cases zijn er bovendien drie waarbij de mentor

betaald wordt om de begeleiding uit te voeren en één case waarbij de mentor de begeleiding

vrijwillig uitvoert. De andere twee mentoren die expliciet uren krijgen voor mentoring vinden het

juist wel zeer belangrijk dat de mentor een vertrouwenspersoon is en niks te maken heeft met de

evaluatie van de leerkrachten.

51

Ik zeg dat ook genoeg in het begin van het schooljaar van: “Ik kom nooit om te evalueren. Ik ben een

collega.”. (de mentor met 10 uren)

Daarenboven hebben zij duidelijk met de directies afgesproken hoe hun taak eruit ziet en dat ze geen

informatie over de starters aan hen zullen doorgeven. De andere twee mentoren, de parallel-

leerkracht en de leefgroepcollega, hebben hier niks over gezegd. We vermoeden wel dat de

informatie tussen hen blijft, aangezien de begeleiding gebaseerd is op de dagelijkse werking.

Wat is er beter, een collega als mentor of een buitenstaander?

Dit is het tweede extra thema dat we uit de analyse hebben gehaald. Het is wel, net zoals bij het

voorgaande, niet bij alle respondenten aan bod gekomen.

In deze discussie is het opvallend dat de meeste respondenten telkens hun eigen situatie de betere

aanpak vinden. Dat wil zeggen dat de meeste respondenten in de cases waarbij de mentor een

buitenstaander is aangeven dat ze dit beter vinden in vergelijking met een collega als mentor en

omgekeerd. Ten eerste bespreken we de redenen waarom men een buitenstaander beter vindt.

Volgens zowel de zorgcoördinator, de freelance mentor, de beginnende leerkracht van de twee

mentoren als de beginnende leerkracht van de mentor met 10 uren is een mentor beter iemand die

de schoolcultuur en de collega’s minder goed kent en neutraler en objectiever is. Een tweede reden

is dat een buitenstaander niet te nauw op de starter zit. Hij of zij ziet de starter ook niet elke dag.

Ten tweede bespreken we de redenen waarom men het beter vindt dat de mentor een collega is. De

parallelleerkracht en de leefgroepcollega vinden het belangrijk dat de begeleiding plaatsvindt via

samenwerking. De grote meerwaarde hiervan is volgens hen dat je enorm veel kan leren van elkaar.

De parallelleerkracht voegt hieraan toe dat deze manier van werken toelaat dat de mentor concreet,

specifiek en frequent kan begeleiden. Het is wel zo dat de beginnende leerkracht in deze case vindt

dat de mentor iets te nadrukkelijk aanwezig is en haar te weinig haar eigen ding laat doen. Bovendien

verwacht ze soms teveel terwijl de starter dit zelf niet vraagt of wil. Dit is een mogelijke valkuil van

een collega als mentor, wat ook expliciet als argument bij de voorstanders van een buitenstaander

wordt aangehaald. Daarnaast zegt de leefgroepcollega dat ze een mentor voor een scholen-

gemeenschap echt ziet als een verarming. Ze kunnen immers niet samenwerken waardoor ze op

andere niveaus moeten werken.

Ten derde bespreken we twee respondenten die niet expliciet aangeven dat ze hun eigen situatie de

betere aanpak vinden. De beginnende leerkracht van de zorgcoördinator heeft namelijk een

buitenstaander als mentor maar vindt het bevorderlijk voor de begeleiding dat ze haar eerst als

collega heeft leren kennen en daarna pas als mentor. De twee mentoren van dezelfde

scholengemeenschap geven aan dat het afhankelijk is van de situatie en van de starter of het al dan

niet beter is dat de mentor een buitenstaander is.

“Niet iedereen wil iets zeggen tegen iemand die ze niet kennen hé of omgekeerd willen ze wel iets

zeggen omdat ze je niet kennen.” (de twee mentoren van dezelfde scholengemeenschap)

Tot slot geeft de nieuwe mentor expliciet aan dat ze haar eigen situatie nadelig vindt. Ze vindt het

namelijk zeer moeilijk om collega’s te begeleiden.

52

“Allé, dat is zo glad ijs soms, vind ik. Ik wil niet die spion zijn en dat is soms zo dubbel. Ik wil

begeleiden maar sommige collega’s voelen begeleiding als bedreiging.” (de nieuwe mentor)

Conclusie

In deze conclusie geven we, op basis van de vaststellingen, een antwoord op de onderzoeksvraag:

“Welke mentorkenmerken in verband met de begeleiding en ondersteuning van beginnende leraren

basisonderwijs kunnen we als kenmerken van goede praktijken naar voren schuiven?”

Ten eerste merken we op dat iedereen een eigen visie heeft omtrent de ideale mentor. Dit leiden we

af uit de vaststelling dat er zeer veel verschillende kenmerken opgenoemd zijn geweest. Ten tweede

zien we dat een aantal kenmerken door twee of meerdere mentoren worden aangehaald, waardoor

we ze beschouwen als bevorderlijk voor de aanvangsbegeleiding: luistervaardigheid, vertrouwen,

ondersteunend, bereikbaarheid, een collega en teamspeler zijn, tijd hebben en nemen, openheid

en open communicatie, alertheid (oog hebben voor, mensenkennis hebben) en een visie hebben.

Als we ons bij de beginnende leerkrachten op hetzelfde criterium baseren leidt dit tot de volgende

mentorkenmerken: ervaring hebben en delen, een luisterend oor, tips geven, openheid,

toegankelijkheid en begripvol zijn. Ten derde beschouwen we de mentorrol ‘de mentor als

facilitator’ als een mentorkenmerk dat bevorderlijk werkt voor de aanvangsbegeleiding. Deze

mentorrol komt immers het meest aan bod, zowel in de perceptie van de mentoren als bij de

beginnende leerkrachten. Het valt wel op dat de mentoren vaker denken dat ze het best aansluiten

bij deze mentorrol. Dit komt vermoedelijk doordat dit in de perceptie van de mentoren als de ideale

mentorrol wordt opgevat, waardoor ze dus graag onder die noemer zouden willen vallen. Ten vierde

vinden we in de helft van de cases terug dat de mentor informatie doorspeelt aan de directie. Of dit

al dan niet bevorderlijk is voor de aanvangsbegeleiding kunnen we uit deze gegevens niet afleiden.

Ten slotte kunnen we ook niet expliciet zeggen dat ‘collega’ of ‘buitenstaander’ een bevorderlijk

mentorkenmerk is, aangezien de meningen zeer verdeeld zijn. Het is wel opvallend dat de meeste

respondenten hun eigen situatie als de betere aanpak beschouwen.

Afschaffing mentoruren

Alle mentoren vinden het jammer dat de mentoruren zijn afgeschaft. Bovendien hebben vijf

mentoren aangehaald dat aanvangsbegeleiding juist belangrijk is omdat er geïnvesteerd moet

worden in de starters zodat ze in het onderwijs zouden blijven.

Het enige wat je soms hoort is van: “Mentoraat is niet meer nodig.”. Langs de andere kant hoor je

dan niet anders vanuit de overheid van: “We moeten jonge leerkrachten begeleiden want er is een

leegloop van het onderwijs.”. En dat is wat wij voortdurend proberen maar men ziet het mentoraat

niet als het instrument waarvoor het kan dienen. (de mentor met 10 uren)

Wat vinden de respondenten van het beleid van de Vlaamse overheid omtrent

aanvangsbegeleiding?

Wat vinden mentoren van het beleid van de Vlaamse overheid omtrent aanvangsbegeleiding?

Wat vinden beginnende leraren van het beleid van de Vlaamse overheid omtrent aanvangs-

begeleiding?

53

Daarnaast vinden zes mentoren dat de overheid opnieuw een aantal mentoruren zou mogen geven

aan scholen. De coördinerend directeur stelt wel voor om gekleurde uren te geven, zodat ze enkel

voor mentoring kunnen worden gebruikt. Het valt ook op dat de mentoren die niet betaald worden

voor de begeleiding allen aangeven dat een compensatie voor hun tijd en inspanningen wenselijk zou

zijn en dat ze de begeleiding zo beter zouden kunnen uitbouwen.

Als we vervolgens de visie van de beginnende leerkrachten omtrent de afschaffing van de

mentoruren bekijken, merken we op dat vier starters het jammer vinden dat deze zijn afgeschaft. Zij

zouden het dan ook goed vinden mochten ze weer ingevoerd worden. De andere vier beginnende

leerkrachten vinden dit niet nodig aangezien ze terecht kunnen bij hun paralellcollega’s, en/of

tevreden zijn met de huidige situatie. De beginnende leerkracht van de twee mentoren denkt

bovendien dat deze uren toch nooit overal goed gebruikt zullen worden. Algemeen merken we op

dat zeven van de acht starters tevreden zijn met de huidige situatie en dat ze het niet noodzakelijk

vinden dat er iets aan veranderd aan het beleid vanuit de overheid.

Voorstel minister Smet omtrent een andere invulling van de begeleiding van jonge

leerkrachten, zonder mentoruren

In de literatuurstudie hebben we het voorstel van Pascal Smet besproken waarin hij aangeeft dat het

onderwijs dusdanig georganiseerd zou kunnen worden dat jonge leerkrachten slechts een beperkte

bijstand krijgen maar minder les moeten geven. Er kan bovendien een koppeling worden gemaakt

met oudere/ervaren leerkrachten die dan naar het einde van hun loopbaan minder voor de klas

zouden moeten staan en dan wel jongere leerkrachten bijstaan. In het midden van de loopbaan zou

een leerkracht dan misschien wat meer voor de klas kunnen staan.

Er zijn zeer verschillende meningen omtrent dit voorstel, zowel bij de mentoren als de beginnende

leerkrachten. Vier mentoren vinden het voorstel zinvol omdat er (1) ruimte wordt gemaakt om

beginnende leerkrachten op te vangen, (2) oudere leerkrachten worden erkend en (3) ze mogen hun

ervaringen delen. De mentor voor het lager vult er wel bij aan dat dit leerkrachten moeten zijn die

een starter willen begeleiden en de mentor met 10 uren vindt dat deze mensen ook de mogelijkheid

moeten krijgen om een opleiding te volgen. De andere vier mentoren vinden het voorstel niet echt

goed. Redenen hiervoor zijn dat (1) er wrevel zou ontstaan tussen de leerkrachten doordat de ene

leerkracht meer zou moeten werken dan de ander en (2) niet alle oudere leerkrachten zijn geschikt,

in staat of staan ervoor open om startende leerkrachten te begeleiden. Vervolgens hebben de

mentoren een aantal alternatieven geformuleerd: (1) de lerarenopleiding vier jaar maken en deze

studenten twee jaar effectief laten helpen in een klas bij ervaren titularissen, (2) een

mentaliteitswijziging op touw brengen zodat starters meer krediet zouden krijgen en (3) een jongere

leerkracht voor een aantal uren bij een oudere leerkracht in de klas plaatsen. Dit zou volgens de

nieuwe mentor ook bijvoorbeeld mogelijk zijn via zorguren. Zij zegt dat ze de school veel zorguren

krijgt maar dat er te weinig plaats is om al deze mensen een lokaal te geven waardoor ze in de klas

zelf komen.

Bij de beginnende leerkrachten is er net zoals bij de mentoren een evenwichtige verdeling tussen de

voor- en tegenstanders. Vier beginnende leerkrachten vinden het namelijk geen slecht voorstel. De

enige reden die hiervoor aangehaald wordt, is dat het beter is dan niks. Hierdoor merken we al

onmiddellijk dat de beginnende leerkrachten toch minder voor het voorstel te vinden zijn dan de

mentoren. Daarnaast stellen deze vier respondenten zich vragen bij een aantal aspecten van het

54

voorstel. Niet alle oudere leerkrachten zijn volgens hen geschikt zijn om jonge leerkrachten te

begeleiden. Ze mogen bijvoorbeeld hun eigen stijl niet proberen doordrukken. Vervolgens denkt de

beginnende leerkracht van de mentor met 10 uren dat het voorstel uit overmacht niet goed gebruikt

zou worden.

“Het is een mooi idee inderdaad maar ik denk dat de uitwerking ervan wat moeilijk zal zijn, vooral als

er te kort aan leerkrachten is en jij bent vrij.” (de beginnende leerkracht van de mentor met 10 uren)

De vier andere beginnende leerkrachten zijn er niet echt voor te vinden. De argumenten hiervoor zijn

dat (1) niet alle oudere leerkrachten in staat zijn om jonge leerkrachten te begeleiden, (2) het juist

zeer leerrijk is om altijd voor de eigen klas te staan en de problemen waar men in aanraking mee

komt zelf te moeten oplossen, (2) ze zoveel mogelijk moeten lesgeven om ervaring op te doen en (3)

het voor problemen zou zorgen omdat ze moeten overleggen met de persoon die hen moet komen

vervangen. Alternatieve voorstellen van de beginnende leerkrachten zijn: (1) het mogelijk maken om

structureel lessen bij te wonen bij elkaar, (2) meer begeleiding van bovenaf (van de directie) voorzien

en (3) scholen meer vrijheid geven omtrent de keuze waarin ze bepaalde uren in investeren.

Alles wordt zo in hokjes gestoken. Ik heb nu 4 Bulgaarse kindjes in mijn klas die dus niet goed

Nederlands spreken en waar taal een probleem is. Dan denk ik ook van: “Als je als leerkracht goed

begeleid wordt, kan je dat probleem ook aanpakken.” Dat komt ook aan bod tijdens die mentoruren.”

(de beginnende leerkracht van de freelance mentor)

Conclusie

In deze conclusie geven we, op basis van de vaststellingen, een antwoord op de onderzoeksvraag:

“Wat vinden de respondenten van het beleid van de Vlaamse overheid omtrent aanvangs-

begeleiding?”

Er worden op dit moment geen initiatieven vanuit de overheid ondernomen in het kader van

aanvangsbegeleiding. Alle mentoren vinden het wel jammer dat de mentoruren zijn afgeschaft

terwijl slechts de helft van de beginnende leerkrachten dit spijtig vindt. De beginnende leerkrachten

zijn in de meeste gevallen tevreden met de huidige situatie waardoor de mentoruren voor hen niet

noodzakelijk zijn. De mentoren redeneren echter meer in de zin van: “Mochten we meer uren

hebben kunnen we de mentorwerking verder uitbouwen.”. Bovendien zouden de mentoren die op

dit moment vrijwillig begeleiden het aangenaam vinden mocht er een compensatie zijn voor de tijd

en inspanning die leveren. De mentoren vinden het dus belangrijker dat er hulp vanuit de overheid

komt. Wat betreft het voorstel van de minister zijn er bij beide groepen evenveel voor- als

tegenstanders. Het is wel zo dat de voorstanders telkens nog enkele bedenkingen en negatieve

aspecten aanhalen. Hierdoor besluiten we dat het niet optimaal is om het op dit moment, in deze

vorm, in te voeren. Er is namelijk slechts weinig draagkracht, zowel bij de mentoren als bij de

beginnende leerkrachten. Daarnaast geven ze zelf nog een aantal alternatieve voorstellen die we

meenemen de praktijk- en beleidsaanbevelingen.

55

Invloed op pedagogisch-didactisch handelen

We stellen grote verschillen vast in de perceptie van de respondenten omtrent dit thema. Het valt

op dat de mentoren die dicht staan bij de beginnende leerkrachten en/of zeer frequent begeleiden

aangeven dat ze een grote invloed hebben op de ontwikkeling van de pedagogische en didactische

vaardigheden van de starters. Dit gaat over de cases van de leefgroepcollega, de parallelleerkracht

en de freelance mentor, waarin beide respondenten dit telkens bevestigen. Bij de cases van

mentoren die instaan voor een volledige scholengemeenschap zien we meer uiteenlopende

meningen. De coördinerend directeur en zijn beginnende leerkracht zeggen beide dat er weinig

invloed is.

“Weinig, weinig. Dat is de plaatselijke directeur en parallelleerkracht. Ik heb daar de tijd niet voor.”

(de coördinerend directeur)

Daarnaast zijn de zorgcoördinator en de nieuwe mentor van mening dat ze een grote invloed

hebben. De zorgcoördinator voegt hier wel aan toe dat de starter ervoor moet openstaan. Bovendien

is de invloed voornamelijk groot bij mensen die problemen ondervinden in de eerste maanden,

aangezien ze dan meer gaat coachen. De beginnende leerkracht van de zorgcoördinator beaamt dit.

Daartegenover zien we dat de beginnende leerkracht van de nieuwe mentor de mening van zijn

mentor niet deelt. Hij denkt dat ze daar niet zoveel invloed op heeft, in tegenstelling tot de directeur

en zijn parallelleerkrachten. Als laatste zijn er nog twee cases waarbij de mentoren aangeven dat ze

het niet goed weten of ze al dan niet een grote invloed hebben op de pedagogische en didactische

kwaliteiten. De twee mentoren van dezelfde scholengemeenschap denken wel dat ze een beperkte

invloed hebben maar enkel als de starter zelf naar hen toe komt met vragen. De beginnende

leerkracht in deze case bevestigt dit. Zij heeft namelijk niet het gevoel dat de mentoren een grote

invloed hebben maar ze denkt wel dat het anders is bij starters die de begeleiding echt nodig

hebben. Als laatste vindt de mentor met 10 uren het ook moeilijk om te zeggen of hij al dan niet een

grote invloed heeft.

“Ik zie ze gewoonweg groeien of dat het nu aan mij ligt of dat door mij komt, dat weet ik niet.” (de

mentor met 10 uren)

Ingaan op het advies van de mentor

Ondanks de grote verdeeldheid wat betreft de invloed op het pedagogisch-didactisch handelen zijn

de meeste mentoren er wel van overtuigd dat de beginnende leerkrachten iets doen met het advies

dat ze geven. Twee mentoren benadrukken hierbij wel dat het afhangt van persoon tot persoon.

In welke mate hebben mentoren, vanuit de perceptie van de respondenten, een invloed op de

ontwikkeling van de pedagogische en didactische vaardigheden van de beginnende leraren die ze

begeleiden?

In welke mate ervaren mentoren dat ze een invloed hebben op het pedagogisch-didactisch

handelen van de beginnende leraren?

Welke invloed van de mentor ervaren beginnende leraren op hun pedagogisch-didactisch

handelen?

56

De beginnende leerkrachten geven ook aan dat ze meestal iets doen met het advies dat hun

mentoren geven. Drie starters geven hier echter nog een opmerking bij. De beginnende leerkracht

van de coördinerend directeur zegt dat ze de tips meestal opschrijft maar dat ze er nog niet veel

heeft moeten toepassen omdat ze een zeer gemakkelijke klas heeft. Daarnaast zegt de beginnende

leerkracht van de twee mentoren dat ze iets doet met de kleine tips die de mentoren geven. Soms

geven ze echter tips die moeilijk te realiseren zijn, wegens de grote hoeveelheid werk dat ze er

zouden moeten instoppen en de grote werklast die ze reeds hebben. Als laatste zegt de beginnende

leerkracht van de parallelleerkracht expliciet dat ze niet altijd ingaat op het advies van haar mentor.

Het is niet altijd de bedoeling om niet op het advies in te gaan maar soms heeft ze gewoon een ander

beeld van wat haar mentor verwacht. Niet ingaan op het advies heeft in de meeste gevallen te

maken met het feit dat ze beide een andere visie en een ander karakter hebben. Ze houdt dit dan

ook meestal voor zich.

Conclusie

In deze conclusie geven we, op basis van de vaststellingen, een antwoord op de onderzoeksvraag:

“In welke mate hebben mentoren, vanuit de perceptie van de respondenten, een invloed op de

ontwikkeling van de pedagogische en didactische vaardigheden van de beginnende leraren die ze

begeleiden?”

We merken op dat deze invloed hoofdzakelijk groot is bij mentoren die dicht bij de beginnende

leerkracht(en) staan en/of frequent begeleiden. In de andere cases is er meer onduidelijk omtrent de

invloed maar het blijkt eerder beperkt te zijn. Parallelcollega’s en de plaatselijke directeur hebben

bovendien in een aantal cases meer invloed dan de mentor(en). De starters geven wel aan dat ze

meestal iets doen met het advies dat hun mentor geeft. We kunnen hieruit besluiten dat ze de

adviezen van de mentor(en) wel meenemen en toepassen maar dit leidt niet rechtstreeks tot een

grote invloed op de ontwikkeling van hun pedagogische en didactische vaardigheden.

Dit hebben we onderzocht aan de hand van de techniek van ‘het muurtje’. In de volgende twee

tabellen geven we de basiscompetenties weer die we hebben teruggevonden in de basis van het

muurtje bij de verschillende respondenten. Bovendien vermelden we telkens, per basiscompetentie,

het aantal respondenten die dit in de basis heeft geplaatst.

Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren bieden mentoren, vanuit de perceptie van

de respondenten, de meeste ondersteuning?

Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren bieden mentoren, vanuit hun eigen

perceptie, de meeste ondersteuning?

Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren ervaren beginnende leerkrachten de

meeste ondersteuning?

57

Tabel 12: basiscompetenties waar het meest op gefocust wordt in de begeleiding volgens mentoren

basiscompetentie aantal respondenten

de leraar als organisator 7

de leraar als opvoeder 7

de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen 6

de leraar als inhoudelijk expert 6

de leraar als lid van een schoolteam 4

de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap 1

de leraar als partner van externen 1

De leraar als partner van ouders of verzorgers 1

Tabel 13: basiscompetenties waar het meest op gefocust wordt in de begeleiding volgens beginnende

leerkrachten

basiscompetentie aantal respondenten

de leraar als organisator 8

de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen 6

de leraar als lid van een schoolteam 5

de leraar als opvoeder 5

de leraar als inhoudelijk expert 4

de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap 1

De leraar als partner van ouders of verzorgers 1

Het valt onmiddellijk op dat ‘de leraar als organisator’ bij beide het meest aan bod komt. Daarnaast

zien we ook dat dezelfde vijf basiscompetenties zowel bij de mentoren als de beginnende

leerkrachten door de helft of meer dan de helft van de respondenten worden aangehaald.

Vervolgens zijn er bij beide een aantal uitzonderingen, die specifiek zijn voor de context van

begeleiding. De case van de coördinerend directeur is bijvoorbeeld de enige case waarin ‘de leraar

als lid van de onderwijsgemeenschap’ in de basis van het muurtje werd geplaatst. We stellen hier wel

bij vast dat dit gebaseerd is op een foutieve interpretatie van deze basiscompetentie, waarbij de

onderwijsgemeenschap gelijkgesteld wordt aan de scholengemeenschap. Twee andere

respondenten hebben dit ook op deze manier geïnterpreteerd. Dit is bovendien niet de enige

misinterpretatie van een basiscompetentie die we hebben vastgesteld. Eén respondent stelde het

DPB gelijk aan ‘de onderwijsgemeenschap’. Daarnaast werd ‘de leraar als cultuurparticipant’ door

één mentor geassocieerd met ‘omgaan met de verschillende culturen in de omgeving’. Als laatste

beperkte één beginnende leraar de basiscompetentie ‘de leraar als partner van externen’ tot

‘externen die men nodig heeft om een buitenschoolse activiteit te organiseren’.

Conclusie

In deze conclusie geven we, op basis van de vaststellingen, een antwoord op de onderzoeksvraag:

“Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren bieden mentoren, vanuit de perceptie van

de respondenten, de meeste ondersteuning?”

De vijf basiscompetenties waar het meest op gefocust wordt in de begeleiding zijn bij de mentoren

en de beginnende leerkrachten gelijk: de leraar als (1) organisator, (2) opvoeder, (3) begeleider van

58

leer- en ontwikkelingsprocessen, (4) inhoudelijk expert en (5) lid van een schoolteam. De focus van

de begeleiding is dus sterk gericht op het lesgeven binnen de eigen klas en zich goed voelen binnen

het schoolteam.

De onderzoeksvragen omtrent de betekenis van mentoring voor de betrokkenen zullen we

afzonderlijk behandelen omdat bij beide groepen respondenten andere thema’s aan bod komen.

Redenen om mentor te worden

De meeste respondenten hebben er zelf voor gekozen om mentor te worden, dit omwille van

verschillende redenen. Eén respondent, de parallelleerkracht, geeft echter aan dat ze er niet zelf

voor gekozen heeft. Ze doet het wel omdat ze haar kennis wil doorgeven en het op die manier ten

goede komt aan de kinderen.

Tabel 14: redenen om mentor te worden

ze willen een uitdaging/iets nieuws doen (3) ze willen hun ervaringen delen (3) ze zien het belang in van jonge mensen ze willen graag met jonge mensen werken ze willen startende leerkrachten helpen om hun eigen visie en manier van werken te kunnen blijven behouden

ze willen duidelijkheid scheppen omtrent de organisatie van de stagebegeleiding

ze willen hun beginjaren niet opnieuw doen

Uit deze tabel blijkt dat er geen hoofdreden is om mentor te worden. Er is namelijk geen enkele

reden die door de helft of meer dan de helft van de mentoren wordt aangehaald.

Meerwaarde mentoring

Alle mentoren vinden het een meerwaarde. De redenen hiervoor, gecombineerd met de voordelen

van mentoring, worden in de volgende tabel weergegeven.

Tabel 15: Waarom vinden de mentoren de vorm van mentoring binnen hun school of scholen-

gemeenschap een meerwaarde?

ze leren veel bij (4) het is een verrijking (2) ze vinden het plezant om kennis en ervaringen te delen (2)

ze kunnen dingen van de ene naar de andere klas dragen (2)

ze zien veel (2) ze kunnen hun netwerk uitbreiden ze blijven op de hoogte van de manier waarop mensen toekomen als leerkracht in het onderwijs

door vragen te stellen aan de starters worden de mentoren opnieuw geconfronteerd met zaken die ze zelf niet goed weten, waardoor ze zelf moeten nadenken en reflecteren

het komt ten goede van de kinderen ze leren zichzelf beter kennen ze kunnen geleerde gesprekstechnieken toepassen in de praktijk

ze kunnen jonge mensen en hun visie op onderwijs leren kennen

ze kijken anders naar bepaalde dingen doordat ze buiten de muren van hun eigen klas gaan

het zorgt ervoor dat ze levendig blijven

ze gaan meer analyseren ze komen met veel andere dingen in contact ze zijn tevreden

Wat is de betekenis van mentoring voor de mentor zelf?

59

Hier zien we wel een reden die door de helft van de mentoren wordt aangehaald: ‘ze leren veel bij’.

Daarnaast gaan we op één van de andere redenen dieper in omdat het volgens ons interessante

mogelijkheden biedt: ‘ze kunnen dingen van de ene naar de andere klas dragen’. De mentor met 10

uren zegt dat het expliciet tot zijn takenpakket behoort om een brug te vormen tussen de

verschillende scholen. Hij probeert zaken op te starten die de klassen en scholen binnen de

scholengemeenschap overstijgen. Zo heeft hij bijvoorbeeld in het kader van Moeder- en Vaderdag

een databank opgericht met de werkjes die de leerkrachten in de verschillende scholen gemaakt

hebben. Op die manier kunnen ze ideeën opdoen.

Valkuilen/Beperkingen

Volgens de mentoren zijn er wel ook een aantal valkuilen en beperking verbonden aan het

mentorschap.

Tabel 16: valkuilen en beperkingen mentoring

te weinig tijd (4) veel tijd, onbetaald, erin investeren voor of na school (3)

zeer flexibel moeten zijn roddelen telkens aangekondigd op bezoek moeten gaan waardoor sommigen een modellesje geven

jezelf overschatten (dat je denkt dat je alles kan en dat alles opgelost zal geraken)

het zelf willen zeggen het niet kunnen loslaten ruimte laten voor de starter dingen verdoezelen het is moeilijk om collega’s te begeleiden de organisatie van de aanvangsbegeleiding kan

beter

‘Te weinig tijd’ is de enige beperking die door de helft van de respondenten wordt aangehaald. Twee

van deze mentoren, de zorgcoördinator en de nieuwe mentor, krijgen er wel een aantal uren voor

maar naar hun mening is dit onvoldoende. In de case van de parallelleerkracht is ‘te weinig tijd’

bovendien gekoppeld aan ‘veel tijd, onbetaald, erin investeren voor of na school’. In deze case is het

dus zo dat de mentor vindt dat ze te weinig tijd heeft maar ze gaat er toch vrijwillig veel tijd in

investeren.

Eigen handelen in de klas

Zes van de acht mentoren geven aan dat hun eigen handelen in de klas veranderd is doordat ze

mentor zijn. Positieve argumenten hiervoor zijn dat ze (1) kijken vanuit een andere bril, (2) veel zien

en veel leren, (3) nieuwe ideeën opdoen door samen op zoek te gaan en te reflecteren, (4) sneller en

anders luisteren naar de kinderen en (5) gebruik maken van de gesprekstechnieken die ze geleerd

hebben tijdens de mentoropleiding. De parallelleerkracht daarentegen haalt ook aan dat haar

handelen veranderd is maar het is volgens haar echter niet in de positieve zin.

“Zo dat ik misschien ook probeer nog meer een tussendoortje te doen. Want het is ook automatisch

zo, als haar kinderen buiten mogen spelletjes spelen, de mijne zien het hé. Dus, ja, moet ik ook eens

naar buiten gaan en een spelletje gaan spelen hé. Zo, van die kant verandert dat wel mij een beetje.

Ik doe het wel maar ik voel mij daar niet 100% gelukkig mee.” (de parallelleerkracht)

De andere twee mentoren vinden niet dat hun handelen in de klas veranderd is. De coördinerend

directeur staat immers niet meer voor de klas en de mentor met 10 uren vindt enkel dat zijn

handelen ten opzichte van stagiairs veranderd is, maar niet in zijn eigen klas.

60

Conclusie

In deze conclusie geven we, op basis van de vaststellingen, een antwoord op de onderzoeksvraag:

“Wat is de betekenis van mentoring voor de mentor zelf?”

De meeste mentoren kiezen er zelf voor om mentor te worden. Daar is geen algemene reden voor

maar de meest frequent aangehaalde redenen zijn dat ze (1) nood hebben aan een uitdaging of (2)

hun kennis willen delen. Bovendien vinden alle mentoren het een meerwaarde; dit tevens omwille

van diverse redenen zoals ‘ze leren veel bij’ en ‘het is een verrijking’. Daarnaast heeft mentoring in

de meerderheid van de cases een positieve invloed op het handelen van de mentor in de eigen klas.

Naast deze positieve aspecten zijn er volgens de mentoren ook wel een aantal valkuilen en

beperkingen verbonden aan het mentorschap. De twee meest frequent vernoemde zijn (1) te weinig

tijd en (2) veel tijd, onbetaald, erin investeren voor of na school. We kunnen hieruit besluiten dat

mentoring hoofdzakelijk een positieve betekenis heeft voor de mentor, alhoewel alle mentoren ook

in contact komen met de beperkingen en valkuilen van mentoring. Afhankelijk van de valkuil of

beperking kan dit al dan niet belemmerend werken en een grote of eerder beperkte invloed hebben

op de betekenis voor de mentor.

Meerwaarde mentoring

In de interviews vinden we terug dat zeven van de acht beginnende leerkrachten de mentoring een

meerwaarde vinden. De redenen hiervoor geven we weer in de volgende tabel.

Tabel 17: Waarom vinden de beginnende leerkrachten de vorm van mentoring binnen hun school of

scholengemeenschap een meerwaarde?

ze worden opgevolgd (3) een goede houvast om niet verloren te lopen (2) omdat ze altijd bij hun mentor terecht kunnen (2)

omdat de begeleiding zeer frequent gebeurt en er dus kort op de bal gespeeld kan worden (2)

de mentor vormt een tussenstap naar de directie toe (2)

omdat de begeleiding informeel plaatsvindt binnen de dagelijkse werking

omdat hun mentor goed weet waar ze problemen mee hebben

er worden kansen geboden om eens samen te zitten met leeftijdsgenoten

er zijn duidelijke verwachtingen om de manier van werken op de school te leren kennen

omdat ze hun collega’s bezig zien en van elkaar kunnen leren

het zorgt voor een veilig gevoel

de mentor helpt expliciet bij het invullen van de leerstof, gezien er inzake inhoud niet echt een handleiding is

Net zoals bij de mentoren zien we dat de beginnende leerkrachten omwille van zeer diverse redenen

de mentoring een meerwaarde vinden. Geen enkele reden wordt door de helft of meer dan de helft

van de beginnende leerkrachten aangehaald. Vervolgens is er één beginnende leerkracht, meer

bepaald deze van de nieuwe mentor, die mentoring niet als een meerwaarde ervaart. Hij heeft er

Wat is de betekenis van mentoring voor de beginnende leraar?

61

namelijk nog niet echt veel aan gehad. Daartegenover vindt hij het wel aangenaam om te weten dat

er iets is. Hij is echter niet de enige beginnende leerkracht die nog niet zoveel aan de mentoring

heeft gehad. In totaal zijn er vier starters die dit aanhalen tijdens het interview. De beginnende

leerkracht van de twee mentoren en deze van de zorgcoördinator gaan namelijk sneller naar hun

collega’s waardoor ze het niet echt noodzakelijk vinden dat er een mentor is. Voor schuchtere

collega’s of mensen die problemen hebben kan het volgens hen wel nuttig zijn. Daarnaast heeft de

beginnende leerkracht van de coördinerend directeur nog niet veel gehad aan de mentoring omdat

ze zeer weinig problemen met haar klas ervaart en doordat ze reeds voor de vakantie wist dat ze kon

starten.

Wat kan er verbeteren aan de aanvangsbegeleiding?

Vier beginnende leerkrachten, waarvan drie hebben aangegeven dat ze nog niet zoveel aan de

mentoring hebben gehad, hebben één of meerdere voorstellen gedaan om de aanvangsbegeleiding

in hun school of scholengemeenschap te verbeteren. De beginnende leerkracht van de freelance

mentor stelt voor dat de mentor slechts één keer per maand effectief in de klas komt kijken, in plaats

van om de twee of drie weken. Een klasbezoek bezorgt starters in het begin immers extra stress. De

beginnende leerkracht van de twee mentoren is van mening dat de tijdsperiode van vijf jaar, waarin

ze elke week één uitgebreide lesvoorbereiding moeten maken, te lang is. Dit zou ze verminderen

aangezien heel wat starters volgens haar vaak gewoon een lesvoorbereiding maken om in orde te

zijn met verplichtingen, wat zich vertaalt in nutteloos extra werk. Vervolgens vindt ze de

startervergaderingen ook niet altijd interessant voor alle aanwezigen. Het hangt sterk af van het

onderwerp. Daarnaast schuift de beginnende leerkracht van de nieuwe mentor als tip voor zijn

mentor naar voren dat het beter zou zijn om haar taak in het begin van het schooljaar onmiddellijk te

verduidelijken naar de starters toe. Hij wist in het begin immers niet dat er een mentor was. Als

laatste haalt de beginnende leerkracht van de parallelleerkracht aan dat haar mentor het haar soms

te gemakkelijk maakt door bijvoorbeeld telkens de weekplanning te maken, de werkblaadjes te

maken en deze klaar te leggen ’s morgens. Ze zou graag zelf wat meer input mogen geven. Dezelfde

starter haalt ook aan dat de mentor haar sterk probeert te sturen naar haar eigen manier van werken

toe, terwijl ze zeer verschillende visies op lesgeven hebben. Dit is volgens de beginnende leerkracht

geen goede aanpak aangezien het er enkel toe leidt dat ze niet altijd ingaat op de tips of adviezen

van haar mentor en dit voor zich houdt omdat ze een discussie wil vermijden.

Conclusie

In deze conclusie geven we, op basis van de vaststellingen, een antwoord op de onderzoeksvraag:

“Wat is de betekenis van mentoring voor de beginnende leerkrachten?”

De meeste beginnende leerkrachten vinden mentoring een meerwaarde maar net zoals bij de

mentoren zijn de redenen hiervoor zeer verschillend. De meest frequent vernoemde reden is ‘ze

worden opgevolgd’. Daarnaast valt het op dat de beginnende leerkrachten niet zo positief zijn

omtrent mentoring in vergelijking met de mentoren. Vier starters hebben namelijk aangegeven dat

ze er nog niet zoveel aan gehad hebben en dat ze het eigenlijk niet noodzakelijk vinden.

62

Conclusie

Voor de analyse van de resultaten zijn we vertrokken vanuit de interviews met de verschillende

respondenten. Vervolgens hebben we op deze interviews een verticale en een horizontale analyse

uitgevoerd. Dit heeft zowel verwachte als onverwachte resultaten opgeleverd. We bespreken kort de

belangrijkste bevindingen.

Ten eerste hebben we onderzocht welke kenmerken we als kenmerken van goede praktijken van

aanvangsbegeleiding we naar voren kunnen schuiven. Hiervoor moesten we eerst te weten komen

welke respondenten de vorm van aanvangsbegeleiding binnen hun school of scholengemeenschap

ervaren als een voorbeeld van een goede praktijk en waarom. We kregen hierop zowel van zeven

mentoren als zeven beginnende leerkrachten positieve respons. We beschouwden uiteindelijk alle

cases als een bron om kenmerken van goede praktijken uit te onttrekken, aangezien in elke case

minstens één respondent het een goede praktijk vond. Deze kenmerken hebben we zowel op het

micro-, meso- als macroniveau bestudeerd. Een goede praktijk van aanvangsbegeleiding wordt

immers door deze drie niveaus beïnvloed. Bovendien hebben we elk niveau benaderd vanuit de

perceptie van de mentor en de beginnende leraar. Bij de analyse van de kenmerken op mesoniveau

valt het op dat de aanvangsbegeleiding in de verschillende cases op zeer uiteenlopende manieren

georganiseerd wordt. De kenmerken die ervoor zorgen dat deze respondenten het een goede

praktijk van aanvangsbegeleiding vinden, zijn dan ook vaak gekoppeld aan deze specifieke context.

Toch hebben we ook een aantal gemeenschappelijke kenmerken kunnen vaststellen die bevorderlijk

zijn voor de aanvangsbegeleiding: (1) tijd vrijmaken, (2) het team bewust maken van het belang van

aanvangsbegeleiding, (3) een grote betrokkenheid van het schoolteam, (4) een beperkt aantal

starters, (5) de begeleiding van stagiairs niet binnen het takenpakket van de mentor opnemen, (6)

begeleiding gedurende een aantal jaren voorzien, (7) een positief beleid en (8) de aanwezigheid van

wegwijs-, werk- en leerbegeleiding binnen de school. Vervolgens zijn we voor de analyse van de

kenmerken op microniveau dieper ingegaan op de mentorkenmerken die bevorderlijk zijn voor de

aanvangsbegeleiding. Hierbij valt het op dat alle respondenten hun eigen visie hebben omtrent deze

kenmerken. ‘Een luisterend oor’, ‘openheid’ en ‘toegankelijkheid’ zijn de enige die zowel door meer

dan één mentor als meerdere beginnende leerkrachten worden aangehaald. Daarnaast beschouwen

we de mentorrol ‘de mentor als facilitator’ ook als een mentorkenmerk dat bevorderlijk werkt voor

de aanvangsbegeleiding. Deze mentorrol komt immers het meest aan bod en wordt vanuit de

perceptie van de respondenten ook als beste mentorrol naar voren geschoven. Een ander zeer

opvallend en onverwacht aspect wat betreft mentorkenmerken is dat de helft van de mentoren

informatie doorspeelt aan de directie. Een laatste aspect heeft betrekking op het verschil tussen een

mentor die een buitenstaander is of een collega. Hierbij merken we op dat de respondenten meestal

hun eigen situatie de betere aanpak vinden. Bovendien zijn er aan beide vormen positieve en

negatieve aspecten verbonden. Daarenboven hebben we naast het micro- en mesoniveau ook

onderzoek gedaan naar de kenmerken op macroniveau die bevorderlijk zijn voor de

aanvangsbegeleiding. Aangezien er geen initiatieven vanuit de overheid ondernomen worden

kunnen we geen kenmerken van goede praktijken naar voren schuiven. Uit de analyse blijkt wel dat

de mentoren het belangrijker vinden dat er hulp vanuit de overheid komt in vergelijking met de

beginnende leerkrachten. Dit is te verwachten aangezien zij meer bezig zijn met het organisatorisch

aspect van de aanvangsbegeleiding, waar de starter zich niet druk om moet maken.

63

Ten tweede hebben we onderzocht welke invloed mentoren hebben op het handelen van

beginnende leraren. De meeste beginnende leerkrachten nemen de adviezen van hun mentor wel

mee maar dit leidt niet rechtstreeks tot een grote invloed op de ontwikkeling van hun pedagogische

en didactische vaardigheden. De mentoren die het dichtst bij de starter(s) staan en/of het meest

frequent begeleiden hebben de grootste invloed. Daarnaast hebben we vastgesteld dat er in de

begeleiding het meest gefocust wordt op: de leraar als (1) organisator, (2) opvoeder, (3) begeleider

van leer- en ontwikkelingsprocessen, (4) inhoudelijk expert en (5) lid van een schoolteam. Hier heeft

de mentor dan ook het meest invloed op. Daartegenover hebben we wel een aantal foutieve

interpretaties van basiscompetenties opgemerkt, meer bepaald over de leraar als (1) lid van de

onderwijsgemeenschap, (2) cultuurparticipant en (3) partner van externen.

Ten derde en bovendien als laatste hebben we onderzocht wat de betekenis is van mentoring voor

de betrokkenen. Hierbij merken we op dat zo goed als alle mentoren en beginnende leerkrachten

mentoring een meerwaarde vinden, elk omwille van verschillende redenen. De mentoren hebben er

bovendien meestal zelf voor gekozen, bijvoorbeeld omdat ze nood hebben aan een uitdaging, en

geven in de meerderheid van de cases aan dat het een positieve invloed heeft op hun eigen handelen

in de klas. Naast deze positieve aspecten zijn er ook een aantal valkuilen, beperkingen of

mogelijkheden tot verbetering. Een zeer verwachte beperking is dat de helft van de mentoren vindt

dat ze te weinig tijd hebben om de mentoring goed te kunnen uitbouwen. Ze krijgen er namelijk geen

uren meer voor van de overheid. Een laatste en eerder onderwacht aspect met betrekking tot de

betekenis voor de betrokkenen is echter dat de beginnende leerkrachten over het algemeen niet zo

positief zijn over de aanvangsbegeleiding in vergelijking met de mentoren. Vier starters hebben

immers aangegeven dat ze er nog niet zoveel aan gehad hebben en dat ze het eigenlijk niet

noodzakelijk vinden.

In het volgende hoofdstuk, de discussie, zullen we deze bevindingen koppelen aan de inzichten uit de

literatuur, weergegeven in de literatuurstudie.

64

Discussie

Voor de discussie baseren we ons op de antwoorden, die in de analyse aan bod zijn gekomen, op de

drie hoofdonderzoeksvragen:

Deze zullen we vervolgens koppelen aan de bevindingen uit de literatuur. Voor de uitvoering van het

onderzoek zijn we vertrokken vanuit praktijken van aanvangsbegeleiding die vanuit de perceptie van

de respondenten gelabeld kunnen worden als voorbeelden van goede praktijken. We stellen vast dat

de kenmerken die de respondenten naar voren schuiven als kenmerken van goede praktijken, in

bepaalde gevallen overeenkomen met de bevindingen uit de literatuur. Voor de kenmerken van

goede praktijken maken we een onderscheid tussen micro-, meso- en macroniveau. De bespreking

van de andere twee onderzoeksvragen, omtrent de invloed van mentoren en de betekenis van

mentoring, kunnen we echter ook onder één van deze niveaus plaatsen, namelijk het microniveau.

Macroniveau

In eerste instantie focussen we ons op het macroniveau. Ten eerste hebben we op dit niveau geen

specifieke kenmerken teruggevonden die bevorderlijk zijn voor de aanvangsbegeleiding, aangezien er

geen initiatieven georganiseerd worden vanuit de overheid. Wat we wel hebben kunnen waarnemen

is dat er net zoals in de literatuur (“Mentoruren afschaffen is terug naar af”, 2009) een groot

ongenoegen is, voornamelijk bij de mentoren, omtrent het afschaffen van de mentoruren. In het

onderzoek vinden namelijk alle mentoren maar slechts de helft van de beginnende leerkrachten het

jammer dat deze uren zijn afgeschaft. De mentoren vinden het ook belangrijker dat er hulp komt

vanuit de overheid in vergelijking met de beginnende leraren. De meeste starters zijn immers

tevreden met de huidige vorm van aanvangsbegeleiding binnen hun school of scholengemeenschap

en vinden niet dat er iets moet veranderen. In de literatuur vinden we dit leraarperspectief op de

afschaffing van de mentoruren niet terug.

Ten tweede is het verontrustend dat er een grote uitstroom is binnen de eerste vijf jaar van het

uitvoeren van het lerarenberoep (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2011). In het

onderzoek zijn er vijf mentoren die deze vaststelling gebruiken als reden om te beargumenteren dat

de overheid moet investeren in uren voor aanvangsbegeleiding. Aangezien de minister geen concrete

initiatieven heeft opgenomen in zijn beleidsnota voor 2009 – 2014, zijn er niet onmiddellijk

vooruitzichten in het kader van aanvangsbegeleiding (Smet, 2009). Hij heeft wel een voorstel

geformuleerd, vanuit inzichten uit het buitenland, met een mogelijkheid om de begeleiding te

organiseren zonder dat daar uren voor vrijgemaakt moeten worden vanuit de overheid

(Commissievergadering Commissie voor Onderwijs en Gelijke kansen, 2011 & De Meyer & Helsen,

2010). Dit voorstel, om een flexibelere invulling van uren binnen een schoolteam in te voeren, wordt

in onze steekproef vooral negatief onthaald. De implementatie van het voorstel zou wellicht moeilijk

1. Welke kenmerken kunnen we als kenmerken van goede praktijken van aanvangsbegeleiding

naar voren schuiven?

2. Welke invloed hebben mentoren op het handelen van beginnende leraren?

3. Wat is de betekenis van mentoring voor de betrokkenen?

65

verlopen gezien er vrij veel weerstand is. De meeste scholen en mentoren willen immers gewoon

weer uren, en dus tijd, krijgen van de overheid.

Mesoniveau

In tweede instantie focussen we ons op het mesoniveau en de kenmerken die op dit niveau

bevorderlijk werken voor de aanvangsbegeleiding. Een belangrijke opmerking hierbij is dat we net

zoals Deketelaere e.a. (2004) aanvangsbegeleiding onder zeer veel verschillende vormen hebben

teruggevonden in de praktijk, elk met hun specifieke kenmerken. Hier richten we ons echter op de

gemeenschappelijke kenmerken.

Ten eerste is aanvangsbegeleiding, in een school die zorg draagt voor de professionele ontwikkeling

van zijn leerkrachten, een evidentie (Aelterman, 2005). In alle cases van het onderzoek is er expliciet

aanvangsbegeleiding aanwezig en merken we dat de meeste respondenten ook aangeven dat hun

school of scholengemeenschap hier veel belang aan hecht. Bovendien wordt er in alle cases

begeleiding gedurende een aantal jaren voorzien. Dit zien we terug in het onderzoek van Fantilli e.a.

(2009) waarin de beginnende leerkrachten de nood uitdrukten om gedurende langere tijd te werken

met de mentor. Vervolgens stellen we in het onderzoek vast dat een positief beleid, een beleid dat

een positieve invloed heeft op de professionele ontwikkeling van beginnende leraren, een kenmerk

op mesoniveau is dat bevorderlijk werkt voor de aanvangsbegeleiding. Dit kunnen we koppelen aan

Buvens e.a. (2004) die vooropstellen dat beleidseffectieve scholen, die voortdurend hun

organisatorisch en onderwijskundig functioneren verbeteren, een positieve invloed hebben op de

professionele ontwikkeling van de leerkrachten. Beleidseffectieve scholen denken immers

voortdurend na hoe ze hun beleid kunnen verbeteren.

Ten tweede is het belangrijk dat de aanvangsbegeleiding een duidelijke plaats in de

organisatiestructuur van de school inneemt, dat er structurele voorzieningen zijn vanuit het beleid

van de school, dat de school een eigen beleid hieromtrent uitstippelt en dat het deel uitmaakt van de

schoolcultuur (Aelterman, 2005; Cautreels, 2008 & Deketelaere e.a., 2004). In het onderzoek zien we

dat er in vijf cases expliciet uren vrijgemaakt worden voor één of twee mentoren en dat de

aanvangsbegeleiding dan ook een duidelijke plaats inneemt in de organisatie van de school. Dit

weerspiegelt zich bovendien in de aanwezigheid van een specifiek beleid omtrent

aanvangsbegeleiding. Daarnaast zijn er nog drie cases van vrijwillige begeleiding. In twee van deze

drie cases heeft de aanvangsbegeleiding geen duidelijke plaats in de organisatiestructuur van de

school. Bovendien is er in deze cases geen specifiek beleid omtrent de aanvangsbegeleiding. De

begeleiding vindt namelijk hoofdzakelijk informeel plaats, binnen de dagelijkse werking en is

gebaseerd op nauwe samenwerking. Dit biedt wel ook heel wat voordelen doordat de begeleiding

frequent kan plaatsvinden en de mentor de begeleide zeer goed kent. Deze vorm van begeleiding

wordt dus vanuit de leerkrachten zelf georganiseerd en heeft dan ook als enige link met het

mesoniveau dat de aanvangsbegeleiding deel uitmaakt van de schoolcultuur. Dit is niet automatisch

in alle cases het geval is. Denk maar aan de mentor met 10 uren die zeer veel moeite heeft moeten

doen om in alle scholen van de scholengemeenschap als mentor aanvaard te worden.

Ten derde bespreken we het belang van betrokkenheid van het schoolteam. Volgens Aelterman

(2005) zorgt een grote betrokkenheid van het volledige schoolteam, gekoppeld met structurele

voorzieningen, voor een groot draagvlak waardoor de begeleiding meer kans heeft om succesvol te

66

verlopen. Uit het voorgaande blijkt dat er niet in alle cases structurele voorzieningen zijn maar wel

telkens een grote betrokkenheid van het schoolteam.

Ten vierde bespreken het belang van het voorzien van wegwijs- werk- en leerbegeleiding

(Aanvangsbegeleiding van beginnende leerkrachten in het basisonderwijs, 2010; Deketelaere e.a.,

2004 & Saveyn, 2006). Aangezien we in het onderzoek terugvinden dat deze drie vormen belangrijk

zijn maar niet allen opgenomen worden door de mentor, beschouwen we dit als een kenmerk op

mesoniveau. Op schoolniveau moet men immers beslissen om aan deze vormen aandacht te

besteden.

Ten slotte halen we nog een aantal kenmerken op mesoniveau aan die uit het onderzoek naar voren

zijn gekomen, als kenmerken die bevorderlijk zijn voor de aanvangsbegeleiding, maar die we niet

teruggevonden hebben in de literatuur. Zo hebben we gemerkt dat een beperkt aantal starters

bevorderlijk is voor de aanvangsbegeleiding, doordat dit kansen biedt om intensiever te gaan

begeleiden. Bovendien is het bevorderlijk om de begeleiding van stagiairs niet op te nemen binnen

het takenpakket van de mentor. De beschikbare tijd is namelijk meestal beperkt en als de mentor de

begeleiding van stagiairs ook nog op zich moet nemen, betekent dit dat hij of zij minder tijd in de

begeleiding van de beginnende leerkrachten kan investeren. Als laatste is het bevorderlijk om het

team bewust te maken van het belang van aanvangsbegeleiding, zowel in het kader van de

betrokkenheid van het schoolteam als met betrekking tot het op zich willen nemen van de taak als

mentor.

Microniveau

In derde instantie focussen we ons op het microniveau, het niveau waarop de aanvangsbegeleiding

effectief uitgevoerd wordt. Op dit niveau zullen we vier grote thema’s, deels apart maar ook voor

een stuk door elkaar, behandelen. Er zijn namelijk een aantal aspecten gekoppeld aan elkaar, waar

we de nadruk op zullen leggen. De vier thema’s zijn: (1) de beginperiode van het lerarenberoep en

het belang van aanvangsbegeleiding, (2) de invloed van de mentor op het pedagogisch-didactisch

handelen van de beginnende leraar, (3) mentorkenmerken die bevorderlijk zijn voor de

aanvangsbegeleiding en (4) de betekenis van mentoring voor zowel de mentoren als de beginnende

leraren.

Beginperiode lerarenberoep en belang aanvangsbegeleiding

Ten eerste wordt er in de literatuur heel veel nadruk gelegd op de moeilijkheden in en het cruciale

aspect van de beginperiode van het lerarenberoep (Ballet & Kelchtermans, 2002; Bosman e.a., 1999;

Deketelaere e.a., 2004; Fuller & Bown, 1975; Kelchtermans, 1994; Loughran, 2006; Moir, 1999; Vonk,

1989 & Wilkinson, 1997). Deze beginperiode wordt namelijk gekenmerkt door een aantal fasen,

zorggedachten, kritische incidenten, zorgen, noden, problemen, de praktijkschok enzovoort. Het

belang van een goede begeleiding en ondersteuning van de beginnende leraren vloeit hieruit voort.

In het onderzoek hebben we zo goed als enkel gepeild naar de ervaringen van de starters binnen de

huidige school waarin ze tewerkgesteld zijn. Slechts één beginnende leerkracht geeft voor het eerste

jaar les en nog één andere starter geeft nog steeds les in de school waarin ze gestart is. Bij deze twee

respondenten valt het op dat ze allebei zeer weinig problemen hebben ondervonden met de

overstap naar het werkveld en dat ze de aanvangsbegeleiding niet echt noodzakelijk vinden.

Daarnaast is er nog een beginnende leraar die het niet echt nodig vindt en een andere starter die er

67

ook nog niet zoveel heeft aan gehad. Alle andere beginnende leraren leggen wel meer de nadruk op

een aantal problemen die ze ervaren hebben en de hulp die de mentor heeft geboden om hieraan

tegemoet te komen. Het gaat over problemen, gekoppeld aan noden, met betrekking tot (1)

klasmanagament, (2) didactische aanpak en planning, (3) vertrouwd worden met het project en de

manier van werken binnen de school en (4) het zelfstandig invullen van de leerstof zonder dat er een

handleiding is. Deze noden sluiten aan bij het onderzoek van Wilkinson (1997), dat stelt dat

beginnende leerkrachten onder andere graag hulp willen bij het opnemen van bepaalde

onderwijsverantwoordelijkheden. Deze starters ervaren wel sterk de meerwaarde en het belang van

aanvangsbegeleiding.

Net zoals Cautreels (2008) aangeeft, zien we in het onderzoek dat de intensiteit van de praktijkschok

zeer sterk kan verschillen van leraar tot leraar. In de literatuur wordt dit niet gekoppeld aan de

perceptie van de betrokkenen omtrent het belang van aanvangsbegeleiding. Een ander opvallend

aspect is dat deze perceptie gekoppeld is aan de frequentie van begeleiding en de mate waarin de

mentor dicht bij de beginnende leerkracht staat. Bij de vier beginnende leerkrachten die de

begeleiding niet echt noodzakelijk vinden of er nog niet zoveel aan hebben gehad, wordt de vorm

van de aanvangsbegeleiding gekenmerkt door weinig frequente begeleiding en/of een mentor die

niet dicht bij de beginnende leerkracht staat. Deze vaststelling vinden we tevens niet terug in de

literatuur.

Invloed mentor op handelen beginnende leerkracht

Ten tweede, maar nog steeds gekoppeld aan het voorgaande, gaan we dieper in op de invloed van de

mentor op het pedagogisch-didactisch handelen van de beginnende leraar. Omtrent deze directe

invloed van mentoring, op de ontwikkeling van de vaardigheden van de beginnende leraar met

betrekking tot het lesgeven, is in de literatuur weinig bewijsmateriaal te vinden (Hobson e.a., 2009).

We baseren ons dan ook enkel op de resultaten van het onderzoek. We merken op dat de invloed

van de mentoren hoofdzakelijk groot is als ze dicht bij de beginnende leerkracht(en) staan en/of

frequent begeleiden. In de andere cases blijkt de invloed eerder beperkt te zijn. Het is wel zo dat de

beginnende leerkrachten de adviezen van de mentoren meestal meenemen. Dit leidt wel niet

rechtstreeks tot een grote invloed op de ontwikkeling van hun pedagogische en didactische

vaardigheden.

Daarnaast hebben we ter verdieping onderzocht op welke basiscompetenties het meest gefocust

wordt in de begeleiding (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008; Aelterman e.a., 2008).

In het onderzoek vinden we terug dat de leraar als (1) organisator, (2) opvoeder, (3) begeleider van

leer- en ontwikkelingsprocessen, (4) inhoudelijk expert en (5) lid van een schoolteam het meest aan

bod komen. De focus van de begeleiding is dus sterk gericht op het lesgeven binnen de eigen klas en

zich goed voelen binnen het schoolteam. We vinden aanwijzingen in de literatuur om dit als een

goede keuze te beschouwen. Er wordt namelijk ingespeeld op de ‘stages of concerns’ van Fuller &

Bown (1975) en de basisbehoeften van Bosman, Detrez en Gombeir (1999). In het begin hebben

leerkrachten immers zorggedachten omtrent het overleven als leerkracht in de klas en daarna

omtrent de technische uitvoering van het lesgeven. Op beide wordt ingespeeld door te focussen op

de eerste vier van deze vijf basiscompetenties. Bovendien willen beginnende leerkrachten zich veilig

voelen, de kans krijgen om erbij te horen en fysiek en psychisch welbevinden ervaren. Hier spelen

mentoren op in door voldoende aandacht te besteden aan deze vijfde basiscompetentie.

68

Daartegenover vinden we ook een aanwijzing in de literatuur die deze focus op vijf van de tien

basiscompetenties niet aanmoedigt. De basiscompetenties zijn namelijk geschreven vanuit een

verruimd professionaliteitsconcept (Aelterman, 1995; Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming,

2008). Volgens dit concept is het belangrijk dat er geïnvesteerd wordt in de persoon van de

leerkracht. Leraren worden namelijk beschouwd als actoren die vanuit de interactie met de leerling,

de school en de maatschappij verantwoordelijkheden hebben wat betreft begrip en uitvoering van

het onderwijs. Vanuit deze opvatting wil men juist expliciet niet dat er enkel gefocust wordt op de

eigen klas en het eigen schoolteam. Bovendien zouden mentoren er juist voor kunnen zorgen, door

aandacht te besteden aan alle basiscompetenties, dat de leerkracht zich professioneel ontwikkelt op

alle vlakken en het belang en de samenhang de basiscompetenties meer inziet.

Een laatste opmerking omtrent de basiscompetenties is dat we gemerkt hebben dat niet iedereen de

inhoud van al deze competenties goed beheerst. Het meest opvallende is dat drie respondenten ‘de

leraar als lid van de onderwijsgemeenschap’ gelijkstellen aan ‘de leraar als lid van de

scholengemeenschap’. ‘De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap’ gaat echter over het kunnen

deelnemen aan het maatschappelijk debat over onderwijskundige thema’s en het kunnen dialogeren

over het lerarenberoep en de plaats hiervan in de samenleving (Vlaams Ministerie van Onderwijs en

Vorming, 2008). De scholengemeenschap heeft wel deels te maken met de plaats van het beroep in

de samenleving maar het is duidelijk dat ‘de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap’ heel wat

meer inhoudt.

Mentorkenmerken

Ten derde bespreken we de kenmerken op microniveau, in dit geval mentorkenmerken, die

bevorderlijk zijn voor de aanvangsbegeleiding. Op basis van de definities van ‘een mentor’ van Kram

en Isabella (1985), Clutterbuck (2004) en Barmer (2006) hebben we onze eigen definitie opgesteld.

“De mentor is een niet-beoordelende coach of begeleider met meer ervaring dan de begeleide. Deze

coach gaat binnen een vertrouwensrelatie (1) kennis delen, (2) de begeleide uitdagen en (3)

ondersteuning bieden bij het verwerven van een rol binnen de school en bij de persoonlijke en

professionele ontwikkeling.”

Een eerste opvallend en onverwacht aspect in het onderzoek is dat de helft van de mentoren

informatie doorspeelt aan de directie. Ook al gebeurt dit in twee van deze cases anoniem, de

mentoren spelen toch een zekere rol in de beoordeling van de beginnende leerkracht. Dit is in strijd

met de definitie van de mentor. Bovendien is een duidelijk onderscheid tussen de begeleiding en de

evaluatie van beginnende teamleden, volgens de inspectie, een belangrijk kenmerk van een goede

praktijk van aanvangsbegeleiding (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2013).

Daarnaast zien we in het onderzoek dat een mentor niet altijd een leerkracht is maar ook een andere

ambt kan vervullen. Zo zijn er vijf leerkrachten maar ook een zorgcoördinator, een coördinerend

directeur en een freelance mentor. In de literatuur vinden we terug dat het overgrote deel van de

mentoren leraren zijn die naast hun hoofdtaak, lesgeven, nog één of meerdere instellingsgebonden

taken zoals het mentorschap op zich nemen (Ballet e.a., 2011; Deketelaere e.a., 2004). In het

onderzoek klopt het dat de meerderheid leerkracht is maar het is geen overgrote meerderheid. Door

de afschaffing van de mentoruren moet men de aanvangsbegeleiding opnieuw op andere manieren

invullen, waardoor het niet enkel leerkrachten zijn die deze taak op zich nemen (Vlaams Ministerie

van Onderwijs en Vorming, 2009).

69

Vervolgens wordt in de definitie van ‘een mentor’ de ervaring van de mentor benadrukt. In het

onderzoek merken we op dat de beginnende leerkrachten dit het belangrijkste kenmerk van de

ideale mentor vinden, terwijl slechts een beperkt aantal mentoren dit aanhalen. ‘Een luisterend oor’,

‘openheid’ en ‘toegankelijk’ zijn daarentegen wel kenmerken die door zowel meerdere mentoren als

meerdere beginnende leerkrachten worden vernoemd. Deze kenmerken kunnen we koppelen aan

één van de algemene principes van het begeleidingsproces, ‘begeleiden is communiceren’ (Cautreels,

2008). Bij tweerichtingscommunicatie is een evenwicht tussen luisteren en spreken belangrijk. Het

vereist bovendien dat beide respondenten openstaan voor de communicatie en bereikbaar zijn,

anders kan er geen (goede) communicatie gerealiseerd worden. Daarnaast kwamen nog heel wat

kenmerken van de ideale mentor aan bod in het onderzoek. Daaruit blijkt dat iedereen hier zijn eigen

visie op heeft. We vermoeden dat dit te maken heeft met uniciteit van de context van begeleiding en

de persoonlijkheid van het individu. In de literatuur vinden we tevens niet expliciet (een overzicht

van) kenmerken van de ideale mentor terug.

Het laatste mentorkenmerk dat, op basis van de resultaten, op microniveau bevorderlijk is voor de

aanvangsbegeleiding, is ‘de mentor als facilitator’. In de meeste cases identificeren de mentoren zich

met deze mentorrol. Het valt wel op dat de beginnende leerkrachten dit niet altijd zo ervaren. Dit

komt vermoedelijk doordat deze mentorrol in de perceptie van de mentoren als de ideale mentorrol

wordt opgevat en dat ze dus graag onder die noemer zouden willen vallen. In de literatuur wordt

geen uitspraak gedaan over een betere of minder goede mentorrol (Deketelaere e.a., 2004). We

kunnen er wel uit afleiden dat de mentor zijn stijl, naargelang de situatie en de eventuele noden en

problemen, kan aanpassen. Het belang van reflectie in het kader van de professionele ontwikkeling

van leerkrachten, wat ook aan de basis ligt van ‘de mentor als facilitator’, vinden we bovendien in

heel wat verschillende bronnen terug (Aelterman, 1995; Deketelaere e.a., 2004; Korthagen &

Vasalos, 2002 & Lagerwerf & Korthagen, 2011). We vermoeden dat deze sterke nadruk op reflectie

vandaag de dag ervoor zorgt dat ‘de mentor als facilitator’ als de ideale mentorrol wordt beschouwd.

Betekenis mentoring

Ten vierde en als laatste bespreken we de betekenis van mentoring voor de betrokkenen. De meeste

respondenten in beide groepen vinden het een meerwaarde, elk omwille van verschillende redenen.

We vinden de volgende 15 categorieën van positieve uitkomsten voor mentoren terug in een

onderzoek van Hansford e.a. (2003): (1) collegialiteit/samenwerking/‘networking’/ideeën en kennis

delen, (2) reflectie, (3) professionele ontwikkeling, (4) persoonlijke tevredenheid/voldoening/groei,

(5) interpersoonlijke vaardigheidsontwikkeling, (6) genot/stimulatie/uitdaging, (7) verbeterde/

gerevitaliseerde/opgevrolijkte onderwijspraktijk, (8) roltevredenheid, (9) persoonlijke erkenning/

respect, (10) blootstelling aan nieuwe ideeën/laatste trends/theorieën, (11) professionele en

wederzijdse ondersteuning, (12) vriendschap/emotionele ondersteuning, (13) toegenomen

vertrouwen/gevoel van eigenwaarde, (14) iets terug kunnen geven aan het lerarenberoep en (15)

een gevoel van méér doelbewust bezig zijn. Als we dit vergelijken, met de voordelen en redenen

waarom mentoren mentoring een meerwaarde vinden in het onderzoek, zien we dat we al deze

redenen kunnen koppelen aan één of meerdere van deze categorieën (zie bijlage 4). Bovendien

merken we op dat enkel categorieën 11, 12 en 15 niet aan bod komen in het onderzoek. Naast de

redenen waarom mentoren mentoring een meerwaarde vinden hebben we tevens vastgesteld dat

mentoring in de meeste cases een positieve invloed heeft op het eigen handelen in de klas van de

mentor. Dit kunnen we koppelen aan de categorieën ‘professionele ontwikkeling’ en

‘verbeterde/gerevitaliseerde/opgevrolijkte onderwijspraktijk’.

70

Daarnaast hebben Hansford e.a. (2003) in hun meta-analyse ook een aantal categorieën van

positieve uitkomsten voor de beginnende leerkrachten vastgesteld: (1) ondersteuning/empathie/

aanmoediging/counseling/vriendschap, (2) hulp bij onderwijsstrategieën/vakinhouden/

hulpmiddelen, (3) discussie/ideeën delen/info/problemen met en advies van peers, (4)

feedback/positieve versterking/constructieve kritiek, (5) toename van het zelfwaardegevoel/

zelfvertrouwen, (6) bevestiging loopbaan/vooruitgang/enthousiasme/inzet, (7) observeren

rolmodel/rolmodel hebben, (8) professionele inductie/acceptatie/socialisatie, (9) beter reflecteren,

(10) professionele ontwikkeling, (11) kennis van het schoolbeleid/systeem/administratieve

procedures, (12) interpersoonlijke vaardigheidsontwikkeling, (13) betere/realistischere voorbereiding

en verwachtingen/minder stresserend lesgeven, (14) aanmoedigen tot meer zelfstandigheid/risico’s

nemen/nieuwe ideeën uitproberen en (15) wederzijds vertrouwen en respect. De meeste

argumenten van de beginnende leerkrachten in het onderzoek omtrent de meerwaarde van

mentoring kunnen we koppelen aan één of meerdere van deze categorieën (zie bijlage 4). Hierbij

komen de categorieën 1, 2, 3, 4, 6, 7, 10, 11 en 13 aan bod. Twee redenen vallen volgens ons echter

buiten deze 15 categorieën: ‘omdat de begeleiding informeel plaatsvindt binnen de dagelijkse

werking’ en ‘het zorgt voor een veilig gevoel’.

Naast deze positieve uitkomsten hebben de mentoren ook een aantal problemen, valkuilen en

beperkingen van mentoring aangehaald. Het meest frequent geciteerde probleem in Hansford e.a.

(2003) was het gebrek aan tijd. Dit is in ons onderzoek ook het geval. Bovendien heeft de tweede

meest frequent geciteerde beperking in ons onderzoek ook te maken met tijd, meer bepaald met de

grote hoeveelheid extra tijd, onbetaald, die bepaalde mentoren investeren in de mentoring voor of

na school. Dit kunnen we koppelen aan de categorieën ‘gebrek aan ondersteuning/middelen/

aanmoediging/interesse van anderen’ en ‘extra last/verantwoordelijkheid’ van de reviewstudie. De

rest van de vergelijking tussen de resultaten van het onderzoek en de reviewstudie vinden we terug

in bijlage 5. Daar zien we dat zeven problemen, beperkingen of valkuilen van mentoring niet

thuishoren in één of meerdere categorieën: (1) zeer flexibel moeten zijn, (2) telkens aangekondigd

op bezoek moeten gaan waardoor sommigen een modellesje geven, (3) het zelf willen zeggen, (4)

ruimte laten voor de starter, (5) roddelen, (6) jezelf overschatten en (7) dingen verdoezelen.

Daarnaast merken we dat niet alle negen categorieën van de reviewstudie, die we vooropgesteld

hebben in de literatuurstudie, aangehaald worden door de mentoren. Dit terwijl we deze

categorieën wel zelf kunnen koppelen aan de bevindingen van het onderzoek. In de case van de

parallelleerkracht komt de tweede categorie aan bod: professionele expertise/mismatch van

persoonlijkheden. De mentor en beginnende leerkracht hebben namelijk een zeer verschillende visie

en karakter. Vervolgens zien we de valkuil ‘conflicterende rol (advies versus evaluatie)’ in de helft van

de cases terugkomen, meer bepaald deze waarin informatie doorgespeeld wordt aan de directie. De

zevende categorie, ‘jaloezie/negatieve attitudes van anderen’, merken we op in de case van de

mentor met 10 uren. Deze mentor heeft zeer veel moeite moeten doen om aanvaard te worden in

de verschillende scholen van de scholengemeenschap. Hij werd aanvankelijk gezien als ‘de

inspecteur’. Als laatste, de categorie ‘mentor niet altijd noodzakelijk’, komt ook in 4 cases aan bod,

waarbij de beginnende leerkracht vindt dat aanvangsbegeleiding niet noodzakelijk is.

Uit deze bespreking van de betekenis van mentoring blijkt dat de positieve uitkomsten, problemen,

valkuilen en beperkingen toch de basis vormen van het antwoord op deze onderzoeksvraag.

Daarnaast zijn we nog iets ruimer gaan kijken door (1) de mate waarin de mentor een invloed heeft

op de beginnende leerkracht, (2) de mate waarin de mentor dicht bij de beginnende leerkracht staat

71

en (3) de frequente van begeleiding te koppelen aan (1) of de beginnende leerkracht al dan niet iets

aan de aanvangsbegeleiding heeft en (2) of men het al dan niet noodzakelijk vindt dat het er is.

Hierbij valt het op dat de beginnende leerkrachten over het algemeen niet zo positief zijn over de

aanvangsbegeleiding in vergelijking met de mentoren. Zoals hierboven reeds aangehaald, hebben

vier starters aangegeven dat ze er nog niet zoveel aan hebben gehad en dat ze het eigenlijk niet

noodzakelijk vinden. Dit zijn ook de cases waarbij de begeleiding het minst frequent plaatsvindt en,

uitgezonderd één case, waarbij de mentor het verst van de beginnende leerkrachten staat. Drie van

deze vier starters zeggen bovendien dat de mentor geen grote invloed heeft op de ontwikkeling van

hun pedagogische en didactische vaardigheden. We stellen dus vast dat al deze zaken in verbinding

staan met elkaar.

72

Suggesties voor vervolgonderzoek

Voor deze suggesties vertrekken we vanuit de zwaktes van het onderzoek. Een eerste zwakte is de

kleinschalige steekproef. Verder en grootschaliger onderzoek is dan ook nodig om de bevindingen,

waarvoor we geen bewijsmateriaal vinden in de literatuur, kracht bij te geven:

- We hebben vastgesteld dat alle respondenten hun eigen visie hebben wat betreft de kenmerken

van de ideale mentor. We vermoeden dat dit gerelateerd is aan de uniciteit van de context en de

persoonlijkheid van de individuen.

- We vermoeden dat de mentorrol ‘de mentor als facilitator’ in de perceptie van de mentoren als

de ideale mentorrol wordt opgevat en dat de sterke nadruk op reflectie vandaag de dag hiermee

te maken heeft.

- Bij een aantal mentoren en beginnende leerkrachten merken we een foutieve interpretatie van

bepaalde basiscompetenties op. Aangezien de basiscompetenties en het beroepsprofiel de

uitgangspunten vormen voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten is het essentieel dat

men de inhoud ervan goed begrijpt.

- We hebben op basis van de resultaten een relatie ontdekt tussen vijf factoren op microniveau;

tussen (1) de frequentie van begeleiding, (2) de mate waarin de mentor dicht bij de beginnende

leerkracht staat, (3) de invloed van de mentor op de beginnende leerkracht, (4) de mate waarin ze

al iets aan de aanvangsbegeleiding hebben gehad en (5) of de beginnende leerkracht de

aanvangsbegeleiding al dan niet noodzakelijk vindt.

- We hebben opgemerkt dat de beginnende leerkrachten in de helft van de cases nog niet zoveel

hebben gehad aan de aanvangsbegeleiding en dat ze het eigenlijk niet noodzakelijk vinden. Het is

uiteindelijk voor de beginnende leerkrachten dat men het doet. Als zij niet aangeven dat ze er iets

aan hebben of het nodig vinden schiet het initiatief zijn doel voorbij. Verder onderzoek naar de

perceptie van beginnende leerkrachten omtrent het belang van aanvangsbegeleiding is

noodzakelijk.

Een tweede zwakte is dat we zowel het beleid-, school-, mentor- als leraarperspectief wilden

bekijken maar uiteindelijk ons enkel, tevens wegens de kleinschaligheid van het onderzoek, hebben

kunnen baseren op het mentor- en leraarperspectief. We hebben wel vanuit hun perceptie ook

gekeken naar het beleid- en schoolperspectief maar een suggestie voor vervolgonderzoek is om

letterlijk vanuit de vier perspectieven naar de aanvangsbegeleiding te kijken.

73

Beleids- en praktijkaanbevelingen

1. Er is nood aan aanvangsbegeleiding. Het is belangrijk om alle scholen ervan te overtuigen om hier

werk van te maken. Deze cases tonen aan dat het mogelijk is om zelfs met geen of weinig middelen

een goede aanvangsbegeleiding uit te bouwen. In essentie kunnen al deze cases gebruikt worden

als inspiratiebron voor andere scholen om te reflecteren op hun eigen praktijk en een goede

aanvangsbegeleiding uit te bouwen. Scholen moeten er wel rekening mee houden dat het gaat om

praktijken die vanuit de perceptie van de respondenten als voorbeelden van goede praktijken

beschouwd worden. Ze hebben dan ook zowel hun positieve als negatieve aspecten. De negatieve

aspecten moet men er proberen uitfilteren en bovendien moet er voldoende rekening gehouden

worden met de eigen context.

2. We merken dat, gezien de organisatie van de aanvangsbegeleiding niet gecoördineerd wordt vanuit

de overheid, er ook geen opgelegde kwaliteitseisen zijn. Dit zien we onder andere in de helft van de

cases waarin de mentoren informatie doorspelen aan de directie en dus een zekere rol spelen in de

evaluatie. Dit is niet de bedoeling van mentoring. Naast de vraag van mentoren om opnieuw hulp

vanuit de overheid te krijgen en de vaststelling dat veel leerkrachten het onderwijs binnen de

eerste vijf jaar terug verlaten, lijkt het ons ook belangrijk dat de overheid meer gaat investeren in

aanvangsbegeleiding om zo de kwaliteit hiervan meer te kunnen coördineren en controleren. Dit

wil echter niet zeggen dat de overheid de mentoruren opnieuw moet invoeren. Het kan volgens ons

ook op andere manieren opgelost worden. Het voorstel van de minister zelf is één mogelijkheid

maar het lijkt ons niet aangewezen omdat er veel weerstand van de leerkrachten zal zijn. Een

andere mogelijk, gebaseerd op de aanbevelingen van één van de beginnende leerkrachten, is om

scholen meer vrijheid te geven omtrent de keuze waarin ze bepaalde uren investeren. Hierdoor kan

volgens ons ‘een doorwerkeffect’ gerealiseerd worden. Als de beginnende leerkrachten immers

goed begeleid worden kunnen op die manier ook bijvoorbeeld problemen in het kader van zorg

efficiënter worden aangepakt. Bovendien zorgt dit tevens voor nieuwe mogelijkheden voor kleine

scholen om toch wat tijd te kunnen vrijmaken voor aanvangsbegeleiding. Tijd en uren vrijmaken is

immers essentieel. Dit is bevorderlijk om de mentorwerking verder uit te bouwen en te kunnen

groeien in kwaliteit.

3. Indien de overheid toch geen oplossing kan realiseren, hebben scholen er nog steeds alle belang bij

om aanvangsbegeleiding te organiseren. Scholen of scholengemeenschappen kunnen zelf tijd

vrijmaken door een aantal uren uit hun pakket te nemen. Indien dit niet lukt zijn er bovendien

andere mogelijkheden om toch een zekere vorm van aanvangsbegeleiding te realiseren. Het team

sensibiliseren omtrent het belang van begeleiding en ondersteuning van beginnende leerkrachten

is hierbij zeer belangrijk. Indien de leerkrachten zich hiervan bewust zijn zullen ze misschien meer

geneigd zijn om vrijwillig de begeleiding op zich te nemen. Het is wel essentieel dat deze

leerkrachten voldoende mogelijkheden krijgen om zich in het mentorschap verder te kunnen

professionaliseren. Daarnaast kan werken aan een schoolcultuur, waarin de leerkrachten interesse

hebben in elkaar en zorg dragen van elkaar, in dit opzicht ook bevorderlijk werken.

74

Conclusie

In de literatuur werd het belang van aanvangsbegeleiding verduidelijkt terwijl de praktijk aantoont

dat niet alle scholen of scholengemeenschappen hierin nog investeren. Dit lag aan de basis van de

keuze om verder rond dit thema te werken en onderzoek te doen in scholen waar wel een

mentorwerking aanwezig is. Dit doen ze, desondanks het feit dat de overheid geen uren meer

beschikbaar stelt, omdat ze het belang en de nood ervan inzien. Hierdoor zijn ze op zoek gegaan naar

andere mogelijkheden om er verder invulling aan te geven, waardoor we zeer diverse vormen van

aanvangsbegeleiding in de praktijk terugvinden; elk met hun positieve en negatieve aspecten. De

overheid heeft namelijk geen controle over deze vormen en kan tevens geen kwaliteitseisen

opleggen.

Al deze cases kunnen wel gebruikt worden om scholen te laten reflecteren over hun eigen praktijk en

als inspiratiebron om een goede aanvangsbegeleiding uit te bouwen. Dit is meteen ook de grootste

meerwaarde van het onderzoek. Via deze cases hebben we namelijk zicht gekregen op de

mogelijkheden van basisscholen in Vlaanderen om aanvangsbegeleiding op een efficiënte manier te

organiseren, met beperkte middelen, om tot een kwaliteitsvol resultaat te komen. De negatieve

aspecten moet men er wel proberen uitfilteren en bovendien moet er voldoende rekening gehouden

worden met de eigen context. Het meest opvallende negatieve aspect waar volgens ons zeker

rekening mee moet gehouden worden naar de toekomst toe is dat de mentor in de helft van de cases

informatie doorspeelt aan de directie. Dit is niet de bedoeling van mentoring.

Een andere grote meerwaarde van dit onderzoek, in vergelijking met andere onderzoeken, is dat we

het thema aanvangsbegeleiding benaderd hebben vanuit de drie niveaus: micro-, meso- en

macroniveau. Op elk niveau hebben we zowel het leraar- als mentorperspectief geanalyseerd,

waardoor het mogelijk was om ook inzichten op verschillende niveaus aan elkaar te koppelen.

75

Referenties

Aanvangsbegeleiding van beginnende leerkrachten in het basisonderwijs (2010). Verkregen op 22, mei, 2012 van www.onderwijshulp.be Aelterman, A. (1995). Academische lerarenopleiding. De ontwikkeling van een curriculumconcept als

antwoord op maatschappelijke uitdagingen en een verruimde professionaliteitsopvatting. Gent.

Aelterman, A., Verhoeven, J., Rots, I., Buvens, I., Engels, N., Van Petegem, P. (2003) Waar staat de leraar in de samenleving. Gent: Academia Press. Aelterman, A. (2005). Het beleidsvoerend vermogen van een school in functie van een geïntegreerd professionaliseringsbeleid. In: VLOR, Het beleidsvoerend vermogen van scholen. Brussel: VLOR Aelterman, A., Meysman, H., Troch, F., Vanlaer, O., Verkens, A. (2008). Een nieuw profiel voor de leraar basisonderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure bij de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren. Brussel: Departement Onderwijs en Vorming. Ballet, K., Colpin, H., März, V., Baeyens, C., De Greve, H. & Vanassche, E. (2011). OBPWO 07.01 “EVALUATIE VAN HET PROFESSIONALISERINGSBELEID VAN BASIS- EN SECUNDAIRE SCHOLEN”, Samenvatting over mentoring. Verkregen op 15, april, 2012 van www.ond.vlaanderen.be Ballet, K., & Kelchtermans, G. (2002) The micropolitics of teacher induction. A narrative-biographical study on teacher socialisation. Teacher and Teacher Education, 18 (2002), 105-120 Barmer, J. (2006). Ageless at work – Work Package One: Mentoring. European Social Fund. Bosman, L., Detrez, C., & Gombeir, D. (1999). Coach zijn van beginnende (en andere) leraren. Mechelen:Wolters Plantyn. Buvens, I., Van Petegem, P., Vanhoof, J., & Verhoeven, J.C. (2004). Zelfevaluatie en beleidseffectiviteit in Vlaamse scholen. Het gelijke onderwijskansenbeleid als casus. 1e druk, Academia Press, Gent , 335 blz.

Cautreels, P., & Van Petegem, P. (2006). Ik zie, ik zie wat jij niet ziet. Collegiale visitatie als hefboom voor schoolontwikkeling. Mechelen: Wolters Plantyn Cautreels, P. (2008). Met beginnende leraren op weg naar professionaliteit. Studie- en werkboek voor mentoren en schoolteams. Mechelen: Wolters Plantyn. Clutterbuck, D. (2004). Everyone Needs a Mentor: Fostering Talent at Work. London, CIPD. Commissievergadering Commissie voor Onderwijs en Gelijke kansen. (2011). Verkregen op 4, oktober, 2012 van http://ond.vsko.be/pls/portal/docs/PAGE/VVKHORUBRIEKEN2010/VVKHO2010/05/5A/VERBORGEN%20DOCUMENTEN/2011-01-25%20VROEGTIJDIGE%20LERARENUITSTROOM%20(2).PDF Curee (2005). Mentoring and Coaching CPD, Capacity Building Project. London, DfES. Verkregen op 7, oktober, 2012 van http://www.curee.co.uk

76

De Meyer, J., & Helsen, K. (2010). Vlaams Parlement: zitting 2009-2010. Beleidnota Onderwijs 2009-2014. Verkregen op 4, oktober, 2012 van http://www.sabinepoleyn.be/onderwijsteksten/2010/april/p4881dp34lijn17989.pdf Deketelaere, A., Kelchtermans, G., Robben, D., & Sondervorst, R. (2004). Samen voor de spiegel: een werkboek over de begeleiding van beginnende leraren. Cahiers voor didactiek, volume 17 Eckert, M. (2011). Minister zoekt leraars. Verkregen op 22, september, 2012 van

http://www.pascalsmet.be/

Everaert, H., van Peet, A. (2006). Kwalitatief en kwantitatief onderzoek. KG-publicatie, 11, 1-50.

Fantilli, R.D., & McDougall, D.E. (2009). A study of novice teachers: Challenges and supports in the

first years. Teaching and Teacher Education, 25 (2009), 814-825

Fuller, F. & Brown, O. (1975). Becoming a teacher. In K. Ryan (ed.), Teacher Education (74th Yearbook

of the National Society for the Study of Education. Part 2, pp. 25-52). Chicago: University of Chicago

Press.

Haney, A. (1997). The Role of Mentorship in the Workplace. In: M.C. Taylor (Red.). Workplace

Education. Toronto, Culture Concepts, 211-228.

Hansford, B.C., Tennent, L., & Ehrich, L.C. (2003). Educational Mentoring: Is it worth the Effort?

Education Research and Perspectives, 39, 1, 42-75. Verkregen op 7, oktober, 2012 van

http://eprints.qut.edu.au/archive/00002259/

Hennissen, P., Crasborn, F., Brouwer, N., Korthagen, F., & Bergen, T. (2008). Mapping mentor

teachers’ roles in mentoring dialogues. Educational Research Review, 3 (2008), 168-186

Hobson, A.J., Ashby, P., Malderez, A, & Tomlinson, P.D. (2009). Mentoring beginning teachers: What

we know and what we don’t. Teaching and Teacher Education, 25 (2009), 207-216

Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs van het biografisch perspectief. (Studia Paedgogica, nr. 17). Leuven: Universitaire Pers Leuven. Kelchtermans, G. & Labbe, J. (2005). De problematische vanzelfsprekendheid van het discours over “voorbeelden van een goede praktijk”: Een kritische analyse. Pedagogische studieën, 82, 470-489. Korthagen, F., & Lagerwerf, B. (2011) Leren van binnenuit. Kwaliteit en inspiratie in het onderwijs. Soest: Nelissen Korthagen, F.A.J. & Vasalos, A. (2002). Niveaus in reflectie: naar maatwerk in begeleiding. VELON-

Tijdschrijft voor lerarenopleiders, 23(1), p. 29-38.

Kram, K.E., & Isabella, L.A. (1985). Mentoring Alternatives: The role of peer relationships in career

development. Academy of Management Journal, 28, 1, 110-132.

Lortie, D. (1975). Schoolteacher. A Sociological Study. London: University of Chicago Press. Loughran, J. (2006). Developing a Pedagogy of Teacher Education. Understanding teaching and

learning about teaching. Routledge: London, New York

77

Mentoruren afschaffen is ‘terug naar af’ (2009). Verkregen op 1, mei, 2012 van http://www.klasse.be Mesens, J. (2002). Opvang van het eerste moment. Impuls, 33 (2), 86-88. Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. London: Sage Publications. Moir, E. (1999). The stages of a teacher’s first year. In Sherer, M (Ed). Better Beginnings: Supporting and Mentoring New Teachers. ASCD: 19-23. Pajares, M.F. (1992). Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332 Philipsen, H., Vernooij-Dassen, M. (2004). Kwalitatief onderzoek: nuttig, onmisbaar en uitdagend. Huisarts en Wetenschap, 47(10), 454-457. Reulink, N. & Lindeman, L. (2005). Kwalitatief onderzoek. Participerende observatie, interviewen, documentanalyse. Verkregen op 17, april, 2013 via http://www.cs.ru.nl/~tomh/onderwijs/ om2%20(2005)/om2_files/syllabus/kwalitatief.pdf Rots, I., Kelchtermans, G., & Aelterman, A. (2012). Learning (not) to become a teacher: a qualitative analysis of the job entrance issue. Teaching and Teacher Education, 28 (2012), 1-10 Saveyn, J. (2006). Aanvangsbegeleiding en mentorschap in het basisonderwijs. Verkregen op 28, september, 2012 van http://www.kerknet.be/vic.onderwijs.mb/BaO/pdf/Aanvangsbegeleiding%20en%20mentorschap.pdf Scandura, T.A. (1998). Dysfunctional mentoring relationships and outcomes. Journal of Management,

24, 3, 449-467.

Smet, P. (2009). Beleidsnota Onderwijs 2009-2014. Verkregen op 4, oktober, 2012 van http://docs.vlaamsparlement.be/docs/stukken/2009-2010/g202-1.pdf Starters niet overal even goed begeleid (2013). Verkregen op 14, mei, 2013 van http://www.klasse.be Stockdale, A. (2001). Some further reflections by the mentor. In: D. Clutterbuck, L. Matthewman, &

B.R. Ragins (Red.). Mentoring and Diversity. Elsevier Science & Technology, 158-161.

Veenman, S. (1985). Beginnende leraren: problemen, opvang en begeleiding. In: J.J. Peters (Red.). Opleidings- en nascholingsdidactiek. Amsterdam/Brussel, Elsevier. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2006). CAO VIII. Verkregen op 23, maart, 2012 van http://www.ond.vlaanderen.be Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2007). Krachtige scholen, vernieuwende scholen - Academische zitting scholengroep Rivierenland. Verkregen op 23, maart, 2012 van http://www.ond.vlaanderen.be Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2008). Een nieuw profiel voor de leraar kleuteronderwijs en lager onderwijs; Hoe worden leraren daartoe gevormd?. Verkregen op 23, maart, 2012 van http://www.ond.vlaanderen.be

78

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2009). Opmaak van de onderwijsbegroting 2010. Verkregen op 23, maart, 2012 van http://www.ond.vlaanderen.be Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2011). Arbeidsmarktrapport Basisonderwijs en Secundair Onderwijs. Verkregen op 23, maart, 2012 van http://www.ond.vlaanderen.be Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2013). Onderwijsspiegel 2013. Verkregen op 16, april, 2013 van http://www.ond.vlaanderen.be VLOR. (2009). Memorandum: 16 technische fiches. Brussel.

Vonk, J.H.C. (1989) Leraar worden, ga er maar aan staan: problemen van beginnende leraren nader bekeken. Amsterdam: Vrije Universiteit Boekhandel. Wilkinson, G.A. (1997). Beginning teachers identify gaps in their induction programs. Journal of Staff

Development, 18, 2, 48-51.

79

Bijlagen

Bijlage 1: interviewleidraden

Interviewleidraad mentoren

Voor het interview:

Hoeveel scholen telt de scholengemeenschap?

Hoeveel leerkrachten worden er op dit ogenblik begeleid?

Hoe wordt de aanvangsbegeleiding georganiseerd in de school?

Tijdens het interview:

1. Welk belang hecht de school/scholengemeenschap aan aanvangsbegeleiding? Waaraan merkt u dat? Kan u de doelstellingen die de school/scholengemeenschap met aanvangsbegeleiding vooropstelt even verduidelijken?

a. Wat zijn belangrijke/noodzakelijke voorwaarden om deze doelstellingen te kunnen

bereiken?

b. Is de school in staat om een goede begeleiding te voorzien? (Waarom wel/niet?)

c. Zijn er structurele voorzieningen (vrije uren, aparte klas, …?)

d. Is er een grote betrokkenheid van het volledige schoolteam? (ondersteuning van de

directeur, …)

e. Heeft het beleid een positieve invloed op de professionele ontwikkeling van de

(beginnende) leraren?

2. Wat vind je van het beleid op macroniveau omtrent aanvangsbegeleiding?

a. Is er binnen de school iets veranderd aan het beleid m.b.t. de aanvangsbegeleiding na

het wegvallen van de mentoruren?

b. Wat zijn initiatieven die vanuit het macroniveau genomen moeten worden?

c. Wat vindt u van het volgende voorstel van de minister?

3. Kan je een typisch begeleidingsgesprek met een beginnende leraar omschrijven?

a. Hoe bereid je je voor op zo een gesprek?

b. Hoe pak je dat aan?

i. Hoe stel jij je op tijdens zo een gesprek?

ii. Werk je vraaggestuurd of aanbodgestuurd?

iii. Is het steeds individueel de begeleiding of is er ook begeleiding in groep?

iv. Is de begeleiding verplicht of vrijwillig?

c. Kan je eens een voorbeeld geven van een gesprek/begeleiding waar je echt trots op

was? Waarom?

80

d. Wat vind je belangrijk in zo een gesprek?

e. Wanneer ben je tevreden over een gesprek?

f. Wanneer vind je dat een gesprek moeilijk loopt? Aan wat ligt dat dan?

g. Geef eens een voorbeeld van een gesprek dat helemaal de mist is ingegaan?

Waarom?

h. In de literatuur maakt men dikwijls een onderscheid tussen wegwijsbegeleiding,

werkbegeleiding en leerbegeleiding. Is er sprake van deze drie vormen van

begeleiding?

4. Als je begeleiding geeft, heb je dan het gevoel dat het advies dat je geeft, dat dit ook

effectief helpt en dat de beginnende leraren effectief iets doen met dit advies?

a. Kan je eens een voorbeeld geven van een situatie waaruit blijkt dat de hulp en

ondersteuning dat je hebt gegeven effectief heeft geleid tot ‘anders handelen in de

klas’?

i. Aan wat merk je dat je invloed gehad hebt, dat de leraar er iets mee doet?

ii. Kan je eens een voorbeeld geven van een situatie waarin je advies tot niks

heeft geleid?

iii. Aan wat merk je dat je geen invloed gehad hebt?

b. Kan je zeggen dat je eigen handelen in de klas er ook op veranderd is doordat je

mentor bent? Waaruit blijkt dat?

c. In welke mate heb je als mentor een invloed op de ontwikkeling van de pedagogische

en didactische vaardigheden van de beginnende leraren die je begeleidt?

5. Wat zijn volgens jou de belangrijkste kenmerken van een goede mentor?

Je hebt hier een blad met in het midden: ‘ideale mentor’. Maak nu een mindmap van de

kenmerken die jij het belangrijkst vindt. Je mag gerust werken met subkenmerken.

a. Over welke van deze kenmerken beschik je zelf als mentor?

b. Aan welke kenmerken kan je nog werken?

c. Kan je deze kenmerken nog eens ordenen volgens belangrijkheid?

6. Waarom heb je ervoor gekozen om mentor te zijn?

a. Ervaar je dit als een meerwaarde? Waarom?

b. Haal je er zelf ook voordelen uit?

c. Naast voordelen zijn er ook altijd mogelijke valkuilen. Kan je een voorbeeld geven van

een valkuil?

d. Wat zijn je belangrijkste doelstellingen als mentor? Wat wil je bereiken?

7. Je ziet hier nu 10 kaartjes met de 10 functionele gehelen van de basiscompetenties op

geschreven. Orden deze nu eens als een muurtje waarbij je de basiscompetenties waarin je

de leraren het meest in ondersteund in de begeleiding onderaan in de basis plaatst en

degene waar je minder of geen aandacht aan besteedt in de begeleiding hoger.

Geef eens wat meer uitleg omtrent deze keuze.

81

8. We hebben al heel wat zaken besproken omtrent mentoring, de kenmerken van een mentor

enzovoort. Kan je nog eens aangeven welke van deze mentorrollen het best bij je past en

waarom?

9. De manier waarop jij beginnende leraren begeleidt, kan je dit als een voorbeeld van een

goede praktijk bestempelen?

a. Zo ja, waarom? Wat vind je er goed aan?

b. Zo niet, waarom? Wat vind je er minder goed aan?

Weinig werkbegeleiding

Veel werkbegeleiding

Weinig leerbegeleiding Mentor als spiegelend observator De mentor geeft dan aan dat hij opgemerkt heeft dat er iets niet pluis is, zonder dit probleem te willen verdiepen of er oplossingen voor aan te reiken.

Mentor als expert-model De mentor stelt zich op als een expert, een deskundige die adviezen, tips en misschien zelfs een soort ‘receptenboek’ aanreikt.

Veel leerbegeleiding Mentor als facilitator De mentor zet de beginnende leraar aan tot reflectie over de eigen manier van handelen, zodat hij/zij zelf een aantal mogelijkheden ziet en uitprobeert in de toekomst.

Mentor als ervaringsdeskundige-coach De mentor vertelt over zijn/haar ervaringen. Dit kan heel waardevol zijn omdat de beginnende leraar zich er in kan herkennen en handelings-alternatieven in kan terugvinden.

82

Interviewleidraad beginnende leerkrachten

1. Kan je een typisch begeleidingsgesprek met je mentor omschrijven?

a. Hoe bereid je je voor op zo een gesprek?

b. Hoe verloopt zo een gesprek?

i. Gaat de mentor vraaggestuurd of aanbodgestuurd te werk?

ii. Is het steeds individueel de begeleiding of is er ook begeleiding in groep?

iii. Is de begeleiding verplicht of vrijwillig?

c. Kan je eens een voorbeeld geven van een goed gesprek met je mentor? Waarom was

dit een goed gesprek?

d. Kan je eens een voorbeeld geven van een minder goed of een slecht gesprek met je

mentor? Waarom heb je dit zo ervaren?

e. In de literatuur maakt men dikwijls een onderscheid tussen wegwijsbegeleiding,

werkbegeleiding en leerbegeleiding. Is er sprake van deze drie vormen van

begeleiding?

2. Welk belang hecht de school aan aanvangsbegeleiding? Waaraan merk je dat?

(Welke initiatieven m.b.t. aanvangsbegeleiding zijn er op deze school en hoe ervaar je

deze?)

a. Vind je het een meerwaarde?

b. Wat vind je er goed aan?

c. Wat vind je er minder goed of niet goed aan?

d. Haal je er ook voordelen uit?

e. Is de school volgens jou in staat om een goede begeleiding te voorzien? (Waarom

wel/niet?)

f. Zijn er structurele voorzieningen (kan je bij een mentor terecht tijdens je vrije uren,

…?)

g. Is er een grote betrokkenheid van het volledige schoolteam? (ondersteuning van de

directeur, …)

h. Heeft het beleid een positieve invloed op je professionele ontwikkeling? !!!

3. Wat zijn volgens jou de belangrijkste kenmerken van een goede mentor?

Je hebt hier een blad met in het midden: ‘ideale mentor’. Maak nu een mindmap van de

kenmerken die jij het belangrijkst vindt. Je mag gerust werken met subkenmerken.

a. Over welke van deze kenmerken beschikt je mentor?

b. Aan welke kenmerken kan hij/zij nog werken?

c. Kan je deze kenmerken nog eens ordenen volgens belangrijkheid? )

83

4. Als je begeleiding krijgt van de mentor, heb je dan het gevoel dat datgene wat je mentor

als advies geeft, dat dit je ook effectief helpt?

a. Kan je eens een voorbeeld geven van een situatie waaruit blijkt dat de hulp en

ondersteuning dat de mentor heeft gegeven effectief heeft geleid tot ‘anders

handelen in de klas’?

iv. Hoe komt dit?

v. Kan je eens een voorbeeld geven van een situatie waarin je niks gedaan hebt

met het advies? Waarom niet?

b. In welke mate heb je het gevoel dat de mentor een invloed heeft op de ontwikkeling

van je pedagogische en didactische vaardigheden.

5. Je ziet hier nu 10 kaartjes met de 10 functionele gehelen van de basiscompetenties op

geschreven. Orden deze nu eens als een muurtje waarbij je de basiscompetenties waarin de

mentor je het meest in ondersteunt in de begeleiding onderaan in de basis plaatst en

degene waar minder of geen aandacht in de begeleiding wordt aan besteed hoger.

Geef eens wat meer uitleg omtrent deze keuze.

6. We hebben al heel wat zaken besproken omtrent mentoring, de kenmerken van een mentor

enzovoort. Kan je nog eens aangeven welke van deze mentorrollen het best bij je mentor

past en waarom?

Weinig werkbegeleiding

Veel werkbegeleiding

Weinig leerbegeleiding Mentor als spiegelend observator “De mentor geeft dan aan dat hij opgemerkt heeft dat er iets niet pluis is, zonder dit probleem te willen verdiepen of er oplossingen voor aan te reiken (Deketelaere e.a., 2004, p. 85).”

Mentor als expert-model “De mentor stelt zich op als een expert, een deskundige die adviezen, tips en misschien zelfs een soort ‘receptenboek’ aanreikt (Deketelaere e.a., 2004, p. 84).

Veel leerbegeleiding Mentor als facilitator De mentor zet de beginnende leraar aan tot reflectie over de eigen manier van handelen, zodat hij/zij zelf een aantal mogelijkheden ziet en uitprobeert in de toekomst.

Mentor als ervaringsdeskundige-coach De mentor vertelt over zijn/haar ervaringen. Dit kan heel waardevol zijn omdat de beginnende leraar zich er in kan herkennen en handelings-alternatieven in kan terugvinden.

84

7. Wat vind je van het beleid op macroniveau omtrent aanvangsbegeleiding?

a. Welke initiatieven moeten er volgens jou vanuit het macroniveau genomen moeten

worden m.b.t. mentoring?

b. Wat vind je van het voorstel van minister Pascal Smet?

8. De manier waarop jij begeleid wordt, kan je dit als een voorbeeld van een goede praktijk

bestempelen?

a. Zo ja, waarom?

b. Zo niet, waarom?

85

Bijlage 2: brief scholen

Jolien Dewaegeneere Zwevegem, 28 januari 2013

Ellestraat 116 G

8550 Zwevegem

Meneer/Mevrouw (achternaam directeur)

Adres: straat en nummer

Adres: postcode en stad/gemeente

Deelname aan onderzoek in kader van masterproef

Geachte directeur

Ik ben Jolien Dewaegeneere, studente Pedagogische Wetenschappen aan de Universiteit van Gent. Ik

zit in de 2de master Pedagogiek en Onderwijskunde, afstudeerrichting Lerarenopleiding, en stuur u

deze brief in het kader van mijn masterproefonderzoek. Mijn promotor voor deze masterproef is

Prof. dr. Antonia Aelterman van de vakgroep Onderwijskunde aan de Universiteit van Gent. Het

onderzoek kadert binnen de thematiek van de aanvangsbegeleiding. Er zijn drie grote

onderzoeksdoelstellingen. Ten eerste ben ik op zoek naar kenmerken van de aanvangsbegeleiding

die we als kenmerken van goede praktijken naar voren kunnen schuiven. Ten tweede zal ik

onderzoeken welke invloed mentoren hebben op het handelen van beginnende leraren. Ten slotte

wil ik ook de betekenis van mentoring zowel voor de beginnende leraren als voor de mentoren in

kaart brengen.

Via een analyse van de doorlichtingsverslagen heb ik gemerkt dat uw school initiatieven neemt in

verband met aanvangsbegeleiding. Ik zou hier graag verder onderzoek naar doen. Indien uw school

bereid is om mee te werken zou ik in eerste instantie de documenten die op school bestaan in

verband met aanvangsbegeleiding analyseren. Daarna is het de bedoeling dat ik één van de

beginnende leraren alsook de mentor van deze beginnende leraar interview. Deze mentor hoeft niet

werkzaam te zijn in aangestelde mentoruren. Bovendien is anonimiteit uiteraard verzekerd.

Ik hoop alvast dat uw school aan dit onderzoek wil meewerken. Na afloop van het onderzoek zal ik u

zeker op de hoogte brengen van de resultaten, zodat u daar ook verder mee aan de slag kan binnen

uw school. Met uw goedvinden zal ik u in de loop van volgende week telefonisch contacteren. Mocht

u verdere vragen hebben kan u mij steeds via e-mail (jolien.dewaegeneere@.ugent.be) of telefonisch

(0472/32.62.58) contacteren.

Alvast hartelijk bedankt.

Met vriendelijke groeten

Jolien Dewaegeneere

86

Bijlage 3: Syntheseteksten

SCHOOL 1: ‘de coördinerend directeur’

- Mentor: Mark

- Beginnende leerkracht: Laurine

87

Verticale analyse – Mark

Omschrijving respondent en organisatie aanvangsbegeleiding

Mark is halftijds coördinerend directeur en mentor van de scholengemeenschap waartoe school 1

behoort. Deze scholengemeenschap telt in totaal 6 scholen. De mentoring is volledig gestoeld op zijn

vrijwilligheid. Hij krijgt hier geen uren voor. Ten tijde van de mentoruren was er effectief een mentor

voor een aantal uren vrijgesteld. Nadat deze uren werden afgeschaft is het een jaar of 2 verwaterd

naar de plaatselijke directeur en werden de principes van mentorschap een beetje opzij gezet.

“Want eigenlijk, directeur en mentorschap gaat niet samen.”

Vorig jaar werd er dan vanuit de begeleidingsdiensten een actie opgezet om daar toch weer wat

meer aandacht aan te besteden en toen heeft Mark deze taak op zich genomen.

Toen heb ik gezegd: “Ik wil dat wel op mij nemen als coördinerend directeur.”. Ik sta wat verder van

jullie af. Ik ben niet onmiddellijk de evaluator want de eerste evaluator is de plaatselijke directeur.

Dus misschien kan ik die rol wel wat invullen.

Mark vindt het een voordeel dat hij zijn directieambt combineert met zijn opdracht als mentor.

Ik vind wel dat ik vele vragen beter kan kaderen dan een onderwijzermentor bijvoorbeeld omdat je

weet wat het geheel is van de scholengemeenschap. Je weet waar je naartoe wil met die 6 scholen.

Ook al zijn die 6 scholen heel specifiek allemaal. Menselijker gezien was een onderwijzermentor

gemakkelijker in communicatie met de beginnende leerkrachten. Voor hen misschien iets veiliger. Ze

stonden een beetje op dezelfde hoogte. Wij proberen dat, op dat vlak van mentorschap, proberen wij

die lat, als ik fungeer als mentor te zeggen dat: “Zie ons ook niet als boemannen.”.

Ze hebben er voor gekozen om de nieuwe tijdelijke mensen gedurende drie jaar te begeleiden. Op

dit moment zijn er 5 beginnende leerkrachten die begeleid worden. Ze nemen ook de mensen erbij

die verschillende jaren in andere scholengemeenschappen gewerkt hebben en nu voor de eerste

keer in deze scholengemeenschap terecht komen.

“Dit doen we omdat we willen dat ze onze scholen, onze scholengemeenschap, onze manier van

werken, onze afspraken tussen de scholen enzovoort beter leren kennen. Ook omdat ze hier terug als

tijdelijke binnenkomen en moeten zich als TADD…”

Er is zowel een begeleidingstraject binnen de scholengemeenschap als vanuit de pedagogische

begeleidingsdienst, DPB Brugge. De begeleiding binnen de scholengemeenschap bestaat uit drie

individuele bezoeken en twee bijeenkomsten met alle beginnende leerkrachten samen. Ter

voorbereiding op deze ontmoetingen geeft Mark de starters een reflectiewijzer mee waarin ze

zichzelf kunnen evalueren. Daarnaast organiseert het DPB Brugge drie ontmoetingsdagen met alle

beginnende leerkrachten van West-Vlaanderen.

Het is zo dat de gesprekken met Mark vooraf worden aangekondigd met een uitnodiging. De mentor

verwacht dat er vanuit de beginnende leerkracht heel wat vragen worden gesteld. Het invullen van

de reflectiewijzer helpt hen daarbij. Daarnaast heeft Mark ook nog een aantal vragen in zijn

88

achterhoofd, hoofdzakelijk omtrent welbevinden en organisatie (zowel binnen de klas als privé). Het

is eigenlijk meer een losse babbel. Alle gesprekken liggen volgens Mark ook in dezelfde lijn.

Het is eigenlijk een losse babbel daaromtrent, aan de hand van wat ze geschreven hebben in hun

reflectiewijzer ook. Daar kan van alles aan bod komen, zowel pedagogische vragen, gevoelsvragen,

problemen, het kan van alles zijn. Het is niet altijd dat het een probleem moet zijn. Je moet ook niet

zoeken naar problemen als er geen zijn. Voor merendeel van die mensen is het gewoon eens kunnen

praten met iemand anders al voldoende.

Op het einde van het gesprek vraagt Mark telkens hoe de starter zich voelt bij het gesprek. Als deze

evaluatie positief is ervaart Mark het ook als een goed gesprek en stimuleert dit hem om de

begeleiding verder te zetten.

Nee, merendeel zijn gesprekken achteraf voor mij goed omdat één van mijn laatste vragen is: “Hoe

voel je je bij dit gesprek?”. Een eindevaluatie voor mezelf dan, ja van: “Vind je het bedreigend? Voel je

dat ik druk zet op jullie? Voel je dat ik enorm naar de evaluatie ga van jullie? Of voel je u goed bij dat

gesprek? Heb je daar nood aan? Wil je dat meer dan één keer?”.

Wat ervaren mentoren als goede praktijken?

“Het is een start. Het zou veel beter kunnen maar we hebben toch iets. We laten ze niet aan hun lot

over. De minister zou uren geven en als we uren zouden vinden, zouden we dat zeker meer doen en

meer inrichten door mensen die nascholingen volgen daaromtrent.”

Het is dus volgens Mark niet echt een voorbeeld van een goede praktijk maar hij vindt het zeker

beter dan dat er niks is.

Wat is de perceptie van de mentor omtrent schoolkenmerken die bevorderlijk werken voor de aanvangsbegeleiding?

Wegwijs-, werk- en leerbegeleiding

Er is zowel sprake van wegwijs-, werk- als leerbegeleiding.

- Wegwijsbegeleiding:

Er is een onthaalgesprek en een rondleiding met de directeur bij aanvang van de

tewerkstelling. Er is een eerste contact met de collega van de parallelklas, de mentor en de

zorgcoördinator. Daarnaast wordt er ook gebruik gemaakt van klasmappen en een ABC waar

men alle informatie in kan terugvinden.

- Werkbegeleiding:

Werkbegeleiding dan, dat is de plaatselijke directeur die in het functiegesprek eigenlijk zegt:

“Dat is uw taak, tweede leerjaar, wij gebruiken die materialen. Ga u eens gaan informeren bij

de parallelleerkracht enzovoort.”. Dat is een deel wegwijs maar ook een deel didactische,

pedagogische inhoud.

89

- Leerbegeleiding:

Het verschilt een beetje van school tot school maar iedere leerkracht volgt normaal gezien

één nascholing per jaar.

Ook zij worden daar onmiddellijk bij betrokken.

Ze doen ook de pedagogische studiedagen mee.

Belang van de scholengemeenschap omtrent de aanvangsbegeleiding

“We stellen vast dat het een noodzaak is.”

De doelstellingen van de aanvangsbegeleiding zijn de volgende:

- Weten dat je niet in een school alleen lesgeeft maar dat je lesgeeft in een

scholengemeenschap.

- Je bent nieuw, we laten u niet aan uw lot over.

- We gaan u begeleiden maar we gaan u ook volgen om te kijken of je iemand bent voor in

onze scholengemeenschap om verder u ‘carrière’ te maken.

“Dat laatste is eigenlijk niet echt mentorschap maar goed, je kan het niet van elkaar scheiden.

Vroeger was het strikter gescheiden. Men steunde er nogal op dat het iemand was die eigenlijk

zwijgplicht had tegenover de directeur.”

De belangrijkste voorwaarden om deze doelstellingen te kunnen bereiken zijn vertrouwen en tijd

zodat de communicatie op een rustige manier kan verlopen. Je mag volgens Mark de beginnende

leerkrachten ook niet overbelasten.

“Als hij geen hulp nodig heeft, dan moet je dat niet gaan opleggen. Eigenlijk moet het een

éénrichtingsverkeer zijn in het begin, van de beginnende leerkrachten naar de mentor toe,

vraaggestuurd. Het is een beetje aftasten, een beetje mensenkennis.”

Een andere factor die een rol speelt in het bereiken van de doelstellingen is dat er in de verschillende

scholen van de scholengemeenschap zeer veel communicatie en overleg moet zijn. Dit is volgens

Mark het geval in deze scholengemeenschap.

Invloed van het beleid op de professionele ontwikkeling van de (beginnende) leraren

In de brochure van de scholengemeenschap omtrent loopbaanbegeleiding vinden we terug dat het

beleid veel belang hecht aan de professionele groei van de leerkrachten.

In de functioneringsgesprekken gaan leidinggevende en medewerker gezamenlijk zoeken naar

elementen om het functioneren binnen de organisatie te optimaliseren waarbij die

kwaliteitsverbetering zowel geldt voor de medewerker zelf (eigen mogelijkheden sterker tot

ontwikkeling brengen, het welbevinden en betrokkenheid verhogen…) als voor de organisatie

(prioriteiten stellen, aanwezige competentie gebruiken…). Het werk in al zijn aspecten kan er

besproken worden om te resulteren in concrete afspraken naar kwaliteitsverbetering in efficiëntie en

effectiviteit van het werk waarbij coachen als vanzelfsprekend uit voortvloeit.

90

Betrokkenheid van het schoolteam

Mark vindt dat er een grote betrokkenheid is van het team, voornamelijk van de

parallelleerkrachten. De andere leerkrachten en de plaatselijke directeur helpen echter ook mee om

de nieuwe leerkrachten zich goed en welkom te laten voelen. Er is een sfeer van communicatie en

overleg binnen de school. Dit wordt gestuurd door de directies.

“Dat is eigenlijk een beetje peter-meterschap dat je doet hé, parallelleerkrachten. Wij hebben geluk

dat we van veel leerjaren 2 klassen hebben. Je hebt scholen die van elk leerjaar slechts 1 klas hebben.

Dat is al wat moeilijker. Dan is het aan de directeur ook wel, collega’s weten ook wel hoe ver die

collega’s moeten zitten maar… Je hebt het verschil tussen echt het werk maar ook het gevoel, ja. De

sfeer in de leraarskamer is van allergrootste belang voor iemand die pas toekomt.”

Wat is de perceptie van de mentor omtrent mentorkenmerken die bevorderlijk werken voor de aanvangsbegeleiding?

De ideale mentor

De belangrijkste kenmerken van de ideale mentor, in volgorde van belangrijkheid, zijn volgens Mark

luisterbereidheid, vertrouwen, ondersteunend, psycholoog zijn (mensenkennis hebben), kennis

hebben van didactiek (voor als ze er toch iets over zouden vragen). Hij kan niet over zichzelf zeggen

of hij al dan niet aan deze kenmerken voldoet. Organisatorisch meer nog met hen in gesprek gaan is

wel iets waar hij nog aan kan werken. Hij vindt ook dat hij heel wat te bieden heeft om mensen te

begeleiden. Hij denkt echter wel dat veel mensen dat hebben.

Mentorrol

Hij kan zich het best identificeren met de mentor als facilitator.

Ze moeten zich zelf kunnen ontwikkelen, in de autonomie, en kunnen daar hun ei kwijt bij plaatselijke

directeurs, bij parallelleerkrachten en bij hun mentor. Als een mentor vertelt over zijn of haar

ervaringen, daar heeft die beginnende leerkracht niet veel aan in het begin. Dat is u overtroeven en

zeggen: “Je moet het zo doen meisje.”. Expert, deskundige, adviezen, tips, misschien zelfs een

receptenboek. Als die vraag er niet is moet je dat niet aanreiken hé.

Wat vinden de mentoren van het beleid omtrent aanvangsbegeleiding?

“Ja, niks hé. Vanuit de onderwijswereld kent men er grote belangen aan maar er is geen

ondersteuning, niks. Geen geld, geen middelen, geen uren, niks. Het is weer hetzelfde. De taak wordt

overgedragen aan de scholen, trek er u plan mee. Er gebeurt eigenlijk niks.”

In deze scholengemeenschap vinden ze dat de mentoruren goed besteed werden. Ze waren dan ook

helemaal niet tevreden toen ze afgeschaft werden.

91

We zijn ook wel wat rebels geweest. Het ministerie en de koepel hebben gezegd: “Je moet dat verder

doen die begeleiding van de beginnende leerkrachten.”. Wij hebben ook wel gezegd: “Geen uren, dan

doen we het niet.”. Dit is een beetje de reactie geweest.

Mark is aan het wachten op de uitvoering van het voorstel van de minister.

“Dat heb ik ook gelezen. Ik ben op wacht, 2014 komt eraan. Hij zal zich moeten haasten.”

Hij stelt zich er wel vragen bij aangezien de minister niet aangeeft wat dit zal compenseren.

“Ik wil een oudere leerkracht wat vrij maken, maar ik kan hem niet vrijmaken. Hoe zou ik hem kunnen

vrij maken, we krijgen geen lestijden. Hij moet 24 lestijden werken om een fulltime ambt te hebben.

Mochten ze dat structureel veranderen zou dat mogelijk zijn, er moeten middelen zijn.”

Mark denkt ook dat dit voorstel voor wrevel zou zorgen tussen de leerkrachten. Hij stelt zelf voor

om de mentoruren weer in te voeren. Eén bemerking hierbij is wel dat Mark zich vragen stelt

omtrent het zomaar geven van uren en punten. Hij is van mening dat ze gekleurde uren zouden

moeten geven, uren die enkel gebruikt kunnen worden voor hetgeen ze expliciet dienen. Andere

uren en punten kunnen vaak ruim geïnterpreteerd worden en dus voor zaken gebruikt worden waar

ze niet rechtstreeks voor bedoeld zijn.

In welke mate hebben mentoren, volgens de perceptie van de mentor zelf, een invloed op de ontwikkeling van de pedagogische

en didactische vaardigheden van de beginnende leraren die ze begeleiden?

Mark heeft het gevoel dat de leerkrachten wel effectief iets doen met het advies dat hij geeft, ook al

geeft hij niet zoveel advies. Hij heeft er wel niet echt expliciet zicht op. Hij is meer een luisterend

oor en biedt hen een uitlaatklep. Hij is van mening dat ze ermee doen wat ze willen.

Zij doen daar dan ook wel mee wat ze willen. Op een volgend gesprek kan je dat wel eens vragen: “En

hoe voel je u daarbij enzovoort?”.

Wat betreft de invloed op de ontwikkeling van de pedagogische en didactische kwaliteiten geeft hij

aan dat hij weinig invloed heeft.

“Weinig, weinig. Dat is de plaatselijke directeur en parallelleerkracht. Ik heb daar de tijd niet voor.”

Mark kent ook niet alle pedagogische principes en didactische aanpakken die ze toepassen in de

verschillende scholen.

92

Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren bieden mentoren, vanuit hun eigen perceptie, de meeste ondersteuning?

De basiscompetenties waar het meest op gefocust wordt in de begeleiding zijn de leraar als lid van

het schoolteam en de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap. Hij vindt het zeer belangrijk dat

de beginnende leerkrachten zich goed voelen in het team en dat ze zicht hebben op het grotere

geheel van de scholengemeenschap. Dit kwam zowel in de doelstellingen van de

scholengemeenschap reeds aan bod, de betrokkenheid van het schoolteam en het feit dat hij tijdens

de gesprekken telkens gaat peilen naar hun welbevinden.

“Lid van het schoolteam en lid van de onderwijsgemeenschap. Ik vind dat belangrijk. Meer de mens

hé, niet onmiddellijk alle kennis. De kennis, hoe sterk zijn zij in begeleiden, hoe sterk zijn zij in

wiskundige taal, in…. Ze moeten ook wel eens de tijd krijgen om zich te ontwikkelen daarin hé.”

De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap is echter veel meer dan de leraar bewust maken van

het geheel van de scholengemeenschap. Dit wijst op een zeer beperkte interpretatie van deze

basiscompetentie.

De leraar als innovator/onderzoeker en de leraar als cultuurparticipant komt het minst aan bod.

Wat is de betekenis voor de mentor zelf?

Hij heeft er zelf voor gekozen om mentor te zijn.

“Ik heb daar zelf voor gekozen omdat ik het belang van die jonge mensen wel begin in te zien, inzag,

van vroeger al.”

Bovendien ervaart hij het sterk als een meerwaarde omdat hij de jonge mensen leert kennen alsook

hun visie op onderwijs.

“Maar dat kan er wel voor zorgen dat je levendig blijft en dat je weet hoe die mensen toekomen. Het

heeft mij altijd geïnteresseerd.”

Naast deze positieve aspecten is er wel één grote beperking, meer bepaald tijd. Hij zou er veel meer

tijd willen insteken maar hij heeft het moeten afbakenen.

93

Verticale analyse – Laurine

Omschrijving respondent en wijze van begeleiding

Laurine is een beginnende leerkracht die voor het tweede jaar op rij lesgeeft, waarvan dit het eerste

jaar in school 1 is. Ze had wel reeds stage gedaan in deze school tijdens haar opleiding. Vorig

schooljaar heeft ze één lange interim gedaan van september tot december en een aantal korte

interims in diverse scholen.

“Ik heb dan het geluk gehad dat ik in juni wist dat ik hier mocht het vierde ontdubbelen halftijds en

ook in het eerste leerjaar 3 uren staan.”

Ze geeft aan dat ze geluk heeft gehad dat ze reeds voor de vakantie wist dat ze mocht beginnen en

dat ze onmiddellijk mocht starten in een voor haar bekende school. In juli is ze toen op bezoek

gekomen voor een gesprek met de directrice omtrent haar opdracht, om kennis te maken met haar

duoleerkracht en om enkele afspraken te maken waardoor ze zich goed kon voorbereiden op het

aanstaande schooljaar. Bovendien heeft ze de beginvergaderingen in augustus bijgewoond waardoor

ze onmiddellijk betrokken was bij de werking van de school. Daarnaast zijn ze in het begin van het

schooljaar reeds eens samen gekomen met alle beginnende leerkrachten van de

scholengemeenschap. Ter voorbereiding op die dag hadden ze een reflectiewijzer gekregen van de

coördinerend directeur en tevens hun mentor, die ze moesten invullen. Ze vindt het interessant om

te horen dat alle starters in dezelfde schoenen staan en dezelfde problemen en bekommernissen

hebben. Na de bespreking van die problemen wordt er samen naar oplossingen gezocht en geeft

Mark ook nog een aantal tips. Naast deze vergaderingen met de starters van de

scholengemeenschap moeten ze ook naar een aantal sessies van het DPB gaan.

Aangezien de mentor deel is van het directieteam gaat er rechtstreeks informatie naar de directie.

Laurine heeft hier echter geen probleem mee. Ze vindt dit niet bedreigend.

“Dat doet er eigenlijk echt niet toe voor mij.”

Wat ervaren beginnende leraren als goede praktijken?

Ze vindt het een voorbeeld van een goede praktijk. In haar vorige school moest ze alles zelf

uitzoeken en bij de andere collega’s zaken gaan vragen. In deze school vindt ze het zeer goed dat er

op voorhand wordt ingespeeld op de problemen die beginnende leerkrachten ervaren zodat ze de

hulp van collega’s niet telkens moeten inroepen.

Nu ook van de rapporten, ik werd ook als uitgenodigd van: “Kijk als je wil, kom dan eens, ik kan het

dan mooi uitleggen hoe je het rapport moet invullen.”. Allé, van ieder stukje dat hier gebeurt en

waarvan ze weten van: “Oei, onze beginnende leerkrachten gaan dat waarschijnlijk niet weten.”,

word je onmiddellijk uitgenodigd, mag je uitleg ook vragen dus vind ik dat veel toffer dan dat je…

94

Wat is de perceptie van de beginnende leraar omtrent schoolkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

Wegwijs-, werk- en leerbegeleiding

Er is zowel sprake van wegwijs-, werk- als leerbegeleiding.

- Wegwijsbegeleiding: Het onthaal, zoals hierboven besproken, vond Laurine zeer goed.

- Werkbegeleiding: Hiervoor verwijst ze naar de vergaderingen met de beginnende

leerkrachten van de scholengemeenschap samen.

- Leerbegeleiding: Ze verwijst naar het initiatief die ze genomen heeft om zelf een agenda op

te stellen. Tijdens haar functioneringsgesprek is dit ook aan bod gekomen, dat de directie het

anders wel gingen vragen om dat toch wel te doen. In het kader van leerbegeleiding

vermoed ze dat ze de agenda na verloop van tijd, na een tweetal jaar in dezelfde klas, zal

mogen afbouwen aangezien daar natuurlijk zeer veel werk inkruipt ’s avonds.

Belang van de scholengemeenschap omtrent de aanvangsbegeleiding

Laurine denkt dat de school en de scholengemeenschap de aanvangsbegeleiding zeer belangrijk

vinden. Ze doen veel moeite om duidelijkheid te scheppen.

Ja, wel, ik denk dat ze dat heel belangrijk vinden omdat, dat was al zelfs van in de eerste

personeelsvergadering gezegd. We waren hier met 3 nieuwe, startende leerkrachten en dat was

direct al zo op het einde zo van ja: “Je zal dat traject moeten volgen zoals iedere leerkracht hier al

gevolgd heeft.”

Ze wisten toen al onmiddellijk dat ze een aantal extra middagen en enkele avonden ter beschikking

zouden moeten zij om sessies bij te wonen. Daarnaast werden ze nog meermaals via verschillende

kanalen aan deze afspraken herinnert.

Dus we hebben daar nu ook nog eens een e-mail van gehad plus persoonlijk gezegd plus op een

papiertje in ons vakje zodat we dat zeker niet zouden vergeten enzovoort. Ik vind wel dat ze daar

serieus, mooi mee bezig zijn om ons daar in te volgen en ons daar aan te herinneren terwijl dat ook al

van bij het begin van het schooljaar in mijn agenda stond.

Invloed van het beleid op de professionele ontwikkeling van de (beginnende) leraren

Laurine is van mening dat het beleid een positieve invloed heeft op haar professionele ontwikkeling.

“Ja hé. Doordat ze die kansen geven om af en toe eens samen te komen met eigenlijk mensen die in

dezelfde schoenen staan vind ik dat zeer tof dat je dezelfde bekommernissen hebt of dezelfde zaken

meemaakt.”

95

Betrokkenheid van het schoolteam

Ze ervaart een sterke betrokkenheid van het team.

“Iedereen neemt dat een beetje in zich op zo om aan mij eens te vragen hoe het gaat enzovoort.”

Ze zegt hier wel bij dat je in het begin de andere collega’s even uit het oog verliest. Eind september,

als ze zich zelf meer op haar gemak begon te voelen, begon ze zich een beetje meer open te stellen

voor andere leerkrachten.

Wel, in het begin had ik gewoon, ik en mijn parallelleerkracht dat ik zo altijd het gevoel had dat ik

naar haar moest gaan omdat ik zo dacht van ja, het is mijn parallelleerkracht. Nu heb ik totaal dat

gevoel niet meer. Ik kan met iedereen overweg.

Wat is de perceptie van de beginnende leraar omtrent mentorkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

De ideale mentor

De belangrijkste kenmerken van de ideale mentor zijn volgens Laurine een luisterend oor, tips

(zonder verplichtingen) en ervaring. Van deze kenmerken vindt ze ‘een luisterend oor’ het

belangrijkste kenmerk, zodat ze eens haar verhaal kwijt kan. Mark voldoet volgens haar aan deze

kenmerken, alsook verschillende andere mensen in de school.

“Ik wil zeggen, eigenlijk, die ideale mentor, het zijn er eigenlijk veel die hier rondlopen.”

Mentorrol

Laurine vindt dat Mark het best aansluit bij de mentor als facilitator. Hij zet haar aan om zelf eens na

te denken.

“Ja, zo eerst eens nadenken. Dat was nu de eerste sessie zo, eens zelf nadenken, een

reflectieformulier schrijven.”

Wat vinden beginnende leraren van het beleid omtrent aanvangsbegeleiding?

Laurine vindt het jammer dat de mentoruren zijn weggevallen. Ze zou het goed vinden mochten de

mentoruren weer ingevoerd worden.

“Ja, het is jammer dat het wegvalt want het is eigenlijk een mooie steun voor als je u beginstappen

zet.”

96

“Het is wel jammer dat ze daar eigenlijk niet echt iemand meer voor kunnen aanstellen.”

Voor het voorstel van de minister is ze niet te vinden.

“Hoe jonger, hoe meer ervaring je moet opdoen en niet net nog een beetje minder want ik denk dan

dat je gewoon weer het stagegevoel zou hebben. Ik denk dat het net goed is dat je echt eens op je

tanden kan bijten en dat je eens van a tot z alles kan doen.”

“Dus nee, ik zou daar zeker en vast niet voor stemmen moest dit ooit aan mij gevraagd worden.”

Ze vermoedt ook dat het voor problemen zou zorgen omdat je dan weer zeer veel moet overleggen

met de persoon die u moet komen vervangen enzovoort.

Welke invloed van de mentor ervaren beginnende leerkrachten op hun pedagogisch-didactisch handelen?

De tips die Mark aanreikt tijdens de groepsbijeenkomsten schrijft ze meestal wel op maar ze heeft er

nog niet veel effectief moeten toepassen. Ze geeft aan dat ze een klas heeft waar ze eigenlijk nog

geen problemen mee heeft gehad. Het enige waar ze kan op komen is dat Mark erop heeft gewezen

om niet teveel doelen per thema en per les aan te klikken.

“Mark heeft gezegd dat 2 of 3 voldoende is, ik ga moeten stoppen met doelen aanklikken.”

Ze kan geen voorbeeld geven van een situatie waar ze niks gedaan heeft met zijn advies omdat ze

van mening is dat je als beginnende leerkracht de adviezen die gegeven worden wel opvolgt.

De mentor heeft slechts in beperkte mate een invloed op de ontwikkeling van de pedagogische en

didactische vaardigheden van Laurine.

“Eerlijk, ik denk niet dat, tenzij dat het heel slecht zou zijn maar ik denk dat ik mijn eigen stijl in de

klas heb van hoe ik ervoor sta en dat het heel lang zou duren voor dat iemand zou kunnen veranderen

want ik denk sowieso dat iedereen zijn eigen stijl heeft dus ik denk dat dit wel iets zal zijn dat door je

jaren heel zal blijven.”

Er komen wel een aantal tips hieromtrent aan bod tijdens de groepsbijeenkomsten en ze neemt dat

dan wel mee maar eigenlijk ligt de focus eerder op het welbevinden.

Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren ervaren beginnende leerkrachten de meeste ondersteuning?

De basiscompetenties waar volgens Laurine het meest op wordt gefocust in de begeleiding zijn de

leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, de leraar als opvoeder, de leraar als

inhoudelijk expert, de leraar als organisator, de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap en de

leraar als lid van het schoolteam. Over de leraar als cultuurparticipant, partner van externen en

partner van ouders/verzorgers is nog niet veel gepraat geweest. Bovendien merken we bij haar een

zeer beperkte interpretatie op van twee basiscompetenties.

97

“En dan die 2 zaken komen vooral in de sessies veel aan bod, de leraar als lid van de

onderwijsgemeenschap, dat er wel duidelijk de tak wordt aangegeven van waar wij zitten. Dat je dat

toch wel een beetje moet weten de geschiedenis.”

“De leraar als partner van externen, ja, als dat nog niet zoveel is voorgekomen dat je iets moet

organiseren of doen. Ik heb eigenlijk dit schooljaar nog niet met een buitenschoolse instantie moeten

telefoneren of zo. Ik wil zeggen zo gewoon externe dingen om eens een uitstap te organiseren of zo

heb ik nog niet gedaan.”

Wat is de betekenis voor de beginnende leraar?

Ze ervaart het als een meerwaarde omdat er kansen geboden worden om eens samen te zitten met

leeftijdsgenoten die hetzelfde doormaken, elkaar te helpen en ideeën op te doen.

“Dat is wel nog eens interessant omdat je dan hoort dat er leeftijdsgenoten zijn die in dezelfde

schoenen staan, die misschien dezelfde problemen en bekommernissen hebben.”

Echt veel heeft ze er echter zelf nog niet aan gehad. Dit komt doordat ze zeer weinig problemen

ervaart met het vierde leerjaar en doordat ze reeds voor de vakantie wist dat ze kon starten.

“Want sommige beginnende leerkrachten moeten plots, doordat er iemand is uitgevallen, starten in

een school waar ze nog nooit gesolliciteerd hebben en het is ook een beetje over zulke zaken dat er

wordt gepraat omdat dat voor sommigen niet evident is dat je plots in een hele nieuwe school

terechtkomt, nooit erop voorbereid bent geweest, zelfs nooit eigenlijk een gesprek hebt gehad met de

directeur.”

98

SCHOOL 2: ‘de parallelleerkracht’

- Mentor: Maria

- Beginnende leerkracht: Linde

99

Verticale analyse – Maria

Omschrijving respondent en organisatie aanvangsbegeleiding

Maria geeft les in school 2 aan het eerste leerjaar. Bovendien is ze de mentor van één beginnende

leerkracht, meer bepaald haar parallelleerkracht Linde. De aanvangsbegeleiding wordt niet officieel

georganiseerd of opgelegd door de directie maar de parallelleerkrachten nemen dit op zich.

De begeleiding is voornamelijk gebaseerd op de dagelijkse werking binnen het eerste leerjaar. Maria

maakt de weekschema’s, legt de lessen uit, geeft materiaal en info door en laat Linde observeren

in haar klas bij zaken die moeilijk uit te leggen zijn.

“Maar bijvoorbeeld de brug aanbrengen, dat is zeer moeilijk. Ze heeft dat nu al 3 keer met haar klas

komen bijwonen, 3 jaar na elkaar. Nu denk ik dat ze dit jaar op haar eigen benen zal moeten staan.

Euhm… Maar natuurlijk dan de inoefening, als we met 31 zitten kan je niet met blokjes zitten doen,

dan moet ze wel naar haar klas. Dan is het zo, ze geeft haar lessen, dan voelt ze ook wel dat het soms

niet vlot. Bijvoorbeeld vorig jaar hebben we het zo gedaan, zij nam dan alle sterke mee en ik nam de

zwakke. Want ze kon die zwakke niet echt gaan begeleiden en dat is goed dat ze dat durft zeggen dat

het niet lukt, dat ze het niet kan.”

Maria zegt dat er veel vertrouwen is tussen beide waardoor Linde het durft zeggen als het niet lukt.

Ze komen goed overeen. Ze zitten vaak ’s morgens of ’s avonds samen om dingen te bespreken.

Tussendoor kunnen ze ook eventueel snel iets gaan zeggen of vragen als het nodig is. Ze zitten

namelijk in dezelfde gang en kunnen snel naar elkaars klas gaan.

Dus, tussendoor zeg ik van: “Goh ja, ik ga nog dat doen of ik ga die ‘ooi’ op die manier vlug invullen.”.

Dan loop ik vlug naar haar klas en dan zeg ik van: “Kijk, kijk, ik doe dat zo.”.

Ze vindt het een goed gesprek met Linde als ze samen tot iets komen, door elkaar aan te vullen en

waar ze beide achter staan. Daarnaast vindt ze het belangrijk dat ze beide hun mening kunnen

zeggen en dat ze respect hebben voor elkaars mening. Ze hebben namelijk een zeer verschillende

manier van werken en een verschillende visie maar ze zijn van goede wil. Ze moeten wel echt

inspanningen leveren om elkaars identiteit te respecteren.

Bij mij is het allemaal punctueel, ligt het allemaal juist en bij haar is het zo, weet je wel. In haar klas

ook, zo, weet je wel. Maar ja, ze is zo. Ik moet ze niet veranderen hé. Het is ook niet de bedoeling van

ons om een mens te gaan veranderen hé. Ze is wie ze is en ze heeft ook haar capaciteiten hé. Ze zegt

ook van haarzelf: “Ik ben niet zoals jij dat ik kan plannen, dat ik kan vooruitkijken. Ik ben zo niet. Ik

ben zeer slordig in mijn papieren.”. Het is een ander type.

Het is echter wel soms door het verschil in visie, door het feit dat ze beide van een andere generatie

zijn en doordat ze een zeer verschillend karakter hebben dat een gesprek soms moeilijk verloopt.

Maria vindt ook dat de relatie tussen parallelleerkrachten veranderd is in vergelijking met vroeger.

“Als ik hier begon ben ik ook begonnen met een leerkracht van in de 50 jaar. Ze is maar een paar jaar

meer gebleven. Wij keken op naar die mensen. En voor alles wat we kregen waren we dankbaar. Ik

100

vind, die relatie, dat is anders. En die jonge mensen, sorry dat ik het moet zeggen, die willen zoveel

mogelijk hebben dat zij zo weinig mogelijk moeten werken.”

Wat ervaren mentoren als goede praktijken?

In zekere zin vindt Maria het een voorbeeld van een goede praktijk. Ze vindt echter wel dat ze te

kort krijgt op vlak van organisatie.

Ik vind van wel euhm maar mochten we meer vrijgesteld zijn of mochten we nog, dan kan je dat nog

verder uitbouwen hé.

Ze heeft ook al verschillende duopartners gehad en bij de ene verloopt het beter dan bij de andere.

“Ik heb in mijn loopbaan al verschillende duopartners gehad hé. En de ene ziet het beter of de andere

hé. Ik vind Linde, het is weer een andere generatie hé. Dat werken, vind ik, zit daar minder in, op vlak

van voorbereiden.”

Wat is de perceptie van de mentor omtrent schoolkenmerken die bevorderlijk werken voor de aanvangsbegeleiding?

Wegwijs-, werk- en leerbegeleiding

Er is zowel sprake van wegwijs-, werk- als leerbegeleiding.

Leerbegeleiding is echter volgens Maria in mindere mate aanwezig. Ze probeert dit wel te doen

maar ze zegt dat Linde er niks mee doet.

Bijvoorbeeld, nu heb ik ook gezegd… Ze zegt ja: “Mag ik de werkblaadjes hebben voor Pasen, voor de

rapportjes van Pasen.”. Ik zeg: “Ja, ik vind dat nu niet zinvol.”. Ik zeg al altijd: “Jij moet evalueren wat

er voorbij is.”. Ik zeg: “Je krijgt mijn werkblaadjes, ik kopieer alles voor haar, je werkt ermee en dan

moet je zeggen van ok dat vond ik er niet goed aan en dat zou ik willen veranderen. Dan moet je dat

onmiddellijk gaan veranderen. Je moet het niet volgend jaar gaan veranderen want dan weet je het

niet meer.”. Nu komt ze vragen voor de proefjes voor Pasen. Maar ik zeg: “Linde, je had gezegd dat je

de proefjes van december aan het herwerken was maar ik heb nog niks gezien.”. Waarop ze zegt: “Ja,

ik ben er nog niet mee klaar.”. Dan heb ik gezegd: “Ok, ik zou willen hebben dat je eerst deze afwerkt

want je weet wat er daar moet aan veranderen, wat er daar niet zo goed aan is, en dat je dan aan de

andere werkt.”. Dus dat vind ik, die dingen wil ik bijbrengen zo, toekomstgericht ja.

Belang van de school omtrent de aanvangsbegeleiding

De school hecht volgens Maria niet veel belang meer aan de aanvangsbegeleiding aangezien er geen

lestijden meer worden vrijgemaakt voor mentoren en mentoropleidingen. Vorig jaar was er wel nog

een mentor die een aantal uren vrijgesteld was en zij begeleidde effectief de stagiairs, ging eens een

les gaan bijwonen enzovoort. Nu lost men het op binnen de parallelleerkrachten.

De belangrijkste doelstellingen van de aanvangsbegeleiding zijn dat ze de werkwijze onder de knie

krijgen, dat ze de leerinhouden bereiken en dat ze kunnen omgaan met de kinderen. De relatie met

101

de kinderen is volgens Maria vooral in een eerste leerjaar essentieel. Ze zegt dat Linde zich wel niet

helemaal thuis voelt bij die leeftijd en dat ze zelf aanvoelt dat het niet echt haar ding is. Om deze

doelstellingen te bereiken is tijd hebben een belangrijk aspect. Maria vindt wel dat ze tekort krijgt

op vlak van organisatie. Mocht ze meer vrijgesteld zijn kon ze de aanvangsbegeleiding verder

uitbouwen.

Invloed van het beleid op de professionele ontwikkeling van de (beginnende) leraren

Het beleid heeft volgens haar niet echt een positieve invloed op de professionele ontwikkeling van

de beginnende leraren.

“Goh, niet echt. Ze zorgen wel dat jonge leerkrachten bijvoorbeeld geen zesde leerjaar krijgen. Een

zesde leerjaar alleen. Ze gaan altijd kijken dat ze ergens kunnen staan met een duopartner.”

Betrokkenheid van het schoolteam

Volgens Maria is er geen grote betrokkenheid van de rest van het schoolteam. De begeleiding

gebeurt enkel door de parallelleerkracht.

“Wel, het is de parallelleerkracht die ze begeleidt.”

Wat is de perceptie van de mentor omtrent mentorkenmerken die bevorderlijk werken voor de aanvangsbegeleiding?

De ideale mentor

De belangrijkste kenmerken van de ideale mentor zijn volgens Maria leren van elkaar via het

bijwonen van lessen en respect hebben voor elkaar. Dit kan volgens haar te weinig gebeuren. Hier

zou men iets aan moeten doen. De ideale mentor moet ook dagelijks overleggen, lessen en materiaal

doorspelen, samen evalueren, eerlijk en spontaan zijn en een vlotte omgang realiseren. Maria vindt

dat ze over al deze kenmerken beschikt en vindt niet dat er nog zaken zijn waar ze aan moet werken.

Extern kunnen er wel nog een aantal zaken verbeteren.

“Goh, misschien van buiten uit nog extra informatie krijgen over hoe we het effectief moeten gaan

doen. Ja, weet je wat we ook niet hebben, is samen 1 uur klasvrij. Dat vind ik… We hebben dat in het

verleden nog gehad en dat was dan echt, we waren dan een uur samen vrij. Echt een overlegmoment,

binnen de klasuren dan. Omdat dat dan nog meer dwingt.”

Mentorrol

Maria vindt dat ze het best aansluit bij de mentor als expert-model en ervaringsdeskundige-coach.

In het begin zei ze eerst facilitator en ervaringsdeskundige-coach maar doorheen haar uitleg is ze

veranderd naar ervaringsdeskundige-coach en expert-model.

102

Wat vinden de mentoren van het beleid omtrent aanvangsbegeleiding?

“Wel, ja, nu is er heel weinig hé. Er is eigenlijk niks mee. Zoals het was voordien vond ik dat wel goed

en wij konden dan eens een cursus gaan volgen en wij konden dan eens horen.”

Maria zou de mentoruren graag terug ingevoerd zien. Het voorstel van de minister vindt ze niet echt

goed.

“Ze zouden moeten vrij zijn om lessen te komen bijwonen van ons zodanig dat ze kunnen leren van

ons. Het is nu misschien raar om te zeggen maar ik sta nu al meer dan 25 jaar in het eerste leerjaar.

Je kan eigenlijk een beetje zeggen dat je een specialist bent geworden van je leerjaar.”

Lessen bijwonen bij ervaren leerkrachten is echter wel mogelijk binnen het voorstel van de minister.

In welke mate hebben mentoren, volgens de perceptie van de mentor zelf, een invloed op de ontwikkeling van de pedagogische

en didactische vaardigheden van de beginnende leraren die ze begeleiden?

Maria heeft het gevoel dat Linde meestal iets doet met het advies dat ze geeft. Ze vindt haar wel iets

minder gedreven dan zichzelf.

Ik denk wel nu dat alles wat ik zeg, neemt ze mee hoor, echt waar, dat wel. In de meeste gevallen wel

maar ze is naar mijn gedacht iets minder gedreven. Ze wilt het wel allemaal doen maar het lukt haar

niet.

Ze denkt ook dat ze een zeer grote invloed heeft op het pedagogisch en didactisch handelen van

Linde.

“Ja, ik heb daar wel een serieuze, grote invloed op. Ik denk dat zij dat ook wel zal zeggen dat ze enorm

veel leert van mij. Maar wat vindt zij, dat ik niet alles zeg omdat het van mij allemaal zo normaal is. Ik

doe dat gewoon, dat zit in mijn handen. Het is een gewoonte. Ik zeg niet alles omdat het voor mij

gewoon is maar voor haar is alles nieuw.”

Maria heeft vroeger zelf enorm veel geleerd van haar parallelleerkracht.

Dat was zo een knappe. Ik heb daar al heel mijn leven naar opgekeken. Zij heeft een enorm grote

invloed gehad op mij. Ik heb daar enorm veel van geleerd.

Het verschil was wel dat Maria zelf de weekplanningen moest maken. Ze moest op haar eigen benen

staan. Haar parallelleerkracht gaf het niet zomaar.

Nu doe ik dat wel. Er zijn wel leerkrachten die het hier anders doen maar ik vind je kan het niet leren

als je het ze niet geeft.

103

Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren bieden mentoren, vanuit hun eigen perceptie, de meeste ondersteuning?

De leraar als opvoeder, organisator en inhoudelijk expert zijn de basiscompetenties waar het meest

op gefocust wordt in de begeleiding. Deze zijn voor haar de basis omdat ze in verbinding staan met

kind en het kind staat voor haar centraal. Degene waar het minst op gefocust wordt zijn de externen:

de leraar als partner van externen, lid van de onderwijsgemeenschap, cultuurparticipant en

innovator.

“Ja, en dan komt, de externen. Euhm… Ik ben daar ook wel zeer sterk mee bezig, in de parochie. Maar

natuurlijk als je zo lang in het onderwijs staat kan je al eens iets meer doen. Maar ik denk niet voor

een beginnende leraar dat dit haar doel is.”

Wat is de betekenis voor de mentor zelf?

Ze heeft er niet zelf voor gekozen om mentor te zijn. Ze doet het wel en vindt het een meerwaarde

omdat ze haar kennis wil doorgeven en het op die manier ten goede komt van de kinderen. Ze heeft

die kennis ook zelf gekregen van iemand anders, waar ze zeer dankbaar voor is.

Ik ben iemand ja… Ik geef graag, ja. Ik heb er geen moeite mee om alles door te geven en te doen.

Haal ik daar voordelen mee. Wel, ja, ik ben tevreden. Ik vind dat plezant dat ik die jonge gasten iets

kan bij brengen en als ik respect krijg dan is dat voor mij ok. Ik heb daar geen moeite mee. Ik vind dat

maar normaal. Ik heb het ook moeten leren van iemand. Zij moeten het ook leren hé, als ze ervoor

open staan.

Ze vindt wel dat er te weinig tijd is en dat de organisatie beter kan, dat ze bijvoorbeeld een aantal

lessen zouden kunnen bijwonen.

Maria haar eigen handelen in de klas is ook wat veranderd door het feit dat ze mentor is, volgens

haar echter niet altijd in de positieve zin.

“Zo dat ik misschien ook probeer nog meer een tussendoortje te doen. Want het is ook automatisch

zo, als haar kinderen buiten mogen spelletjes spelen, de mijne zien het hé. Dus, ja, moet ik ook eens

naar buiten gaan en een spelletje gaan spelen hé. Zo, van die kant verandert dat wel mij een beetje zo

maar ik ben daar niet 100%... Ik doe het wel maar ik voel mij daar niet 100% gelukkig mee.”

104

Verticale analyse – Linde

Omschrijving respondent en wijze van begeleiding

Linde geeft voor het derde jaar op rij les in het eerste leerjaar in school 2. Het is wel het eerste jaar

dat ze dit fulltime doet. Voordien gaf ze halftijds les in het eerste leerjaar gecombineerd met

lesgeven in andere klassen.

De aanvangsbegeleiding wordt vanuit het initiatief en de verantwoordelijkheid van de leerkrachten

georganiseerd want er is niet echt een systeem. De directeur neemt het ook niet op zich. De mentor

van Linde is dus haar parallelleerkracht van het eerste leerjaar, juffrouw Maria. Het is zo dat de

mentor de planning maakt voor de week en dan komen ze meestal ’s morgens samen en overlopen

ze de week. Het is echter niet zo dat ze hier een vast moment voor hebben.

“Iedere keer ’s morgens spreken wij samen af en overlopen we de week die komt en kijk ik waar er

moeilijkheden zijn voor mij en kijkt zij waar er nog extra begeleiding voor nodig is.”

Linde vindt dat er een zeer goede communicatie is als er problemen zijn. Ze kunnen snel bij elkaar in

de klas eens binnen lopen. Maria weet ook hoe Linde lesgeeft en waar ze problemen mee heeft. Ze

kan hier specifiek op begeleiden. Ze hebben ook wel al een paar keer een discussie gehad omdat ze

op heel wat vlakken zeer verschillend zijn. Linde zegt dat zij veel losser is naar de kinderen toe en

dat Maria zeer strikt is. Maria probeert Linde ook te sturen naar haar manier van werken toe.

“Zij vertelt hoe zij het aanpakt. Zij is wel iets inderdaad, heel te sturen naar de manier waarop zij

lesgeeft. Ik heb soms het gevoel dat ik mij grotendeels moet aanpassen aan haar stijl.”

Ze geeft ook aan dat Maria zeer veel doet voor haar, ook al vraagt ze daar niet altijd om. Het is

echter zo dat Maria in ruil daarvoor een aantal zaken verwacht van Linde. Hier is ze niet mee

akkoord.

Ik vraag daar niet altijd om maar zij doet het wel en daar in de plaats verwacht zij dan ook van mijn

kant het een en het ander en heb ik zoiets van: “Ok, ik vraag u ook niet om dit en dat en dat te doen

maar je doet het uit vrije wil.”.

Soms verwacht Maria ook dingen van Linde die ze niet echt uitspreekt en die Linde dus moet

aanvoelen.

En soms verwacht zij dingen van mij dat ze niet echt uitspreekt dat ik meer moet aanvoelen wat ze

van mij verwacht, ja, en geeft zij dan reacties van: “Ok, ik had dat en dat verwacht van u.”. Terwijl ik

dat niet aanvoelde en ik iets had van: “Ok, als je dat verwacht, zeg mij dat dan gewoon.”.

Het botst ook wel eens doordat Linde veel dingen uitstelt tot de laatste moment en Maria zeer stipt

is en alles op voorhand moet weten. Uit deze voorbeelden blijkt dat de communicatie niet altijd goed

verloopt tussen beide terwijl Linde eerder aangaf dat er een zeer goede communicatie is als er

problemen zijn.

105

Wat ervaren beginnende leraren als goede praktijken?

Linde vindt het een voorbeeld van een goede praktijk.

“Ja, het is niet echt een officieel, het staat niet echt op papier hoe het hier allemaal verloopt. Maar ja,

ik vind dat het hier op school voorlopig goed verloopt.”

Ze vindt wel dat er iets meer begeleiding vanuit de directie mag komen.

“Aan de andere kant mag er wel vanuit het directieniveau iets meer begeleiding nog komen naar

leerkrachten toe vind ik.”

Wat is de perceptie van de beginnende leraar omtrent schoolkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

Wegwijs-, werk- en leerbegeleiding

Er is zowel sprake van wegwijs-, werk- als leerbegeleiding.

- Wegwijsbegeleiding:

Er is een infobundel maar het zijn vooral de leerkrachten die dat zelf op zich nemen.

Maria heeft onmiddellijk bij het begin van het schooljaar de verantwoordelijkheid genomen

om haar te begeleiden. Dit ging over zaken zoals materiaal, organisatie van het schooljaar.

- Werkbegeleiding:

Ze vertelt hoe zij het aanpakt maar ze laat haar ook de vrijheid om haar eigen weg te laten

zoeken. Ze is bovendien heel sturend naar de manier waarop zij lesgeeft omdat ze duidelijk

maakt door haar ervaring dat ze weet wat effectief is en wat lukt. Zij gaat echter wel op een

andere manier tewerk dan Linde waardoor er een weg ertussen moet gezocht worden. Linde

heeft wel het gevoel dat zij haar grotendeels moet aanpassen aan de stijl van Maria.

- Leerbegeleiding:

Dat doet ze ook maar Linde heeft het gevoel dat Maria soms zodanig veel geeft dat het voor

haar gemakkelijk wordt, zelfs te gemakkelijk wordt. Ze zou liever zelf ook meer input willen

geven, bijvoorbeeld met betrekking tot planning.

Belang van de school omtrent de aanvangsbegeleiding

Linde denkt dat de school op zich niet zeer veel belang hecht aan de aanvangsbegeleiding aangezien

het volledig vanuit de leerkrachten komt.

“Ik denk meer dat het vanuit de personen hier op school is die zelf initiatief nemen om nieuwe

leerkrachten te begeleiden want er is niet echt een systeem.”

106

Invloed van het beleid op de professionele ontwikkeling van de (beginnende) leraren

Linde vindt dat het beleid een positieve invloed heeft.

“Ja, ik denk dat wel. Ik denk dat het een school is die iedereen kansen geeft om op zijn eigen manier

te ontwikkelen en die ook de kinderen op verschillende manieren stimuleert.”

Betrokkenheid van het schoolteam

Linde vindt dat er heel veel betrokkenheid is van de rest van het team. Ze kent de leerkrachten goed

doordat ze reeds in verschillende klassen heeft gestaan en krijgt dus vanuit diverse hoeken

begeleiding.

“Er zijn hier veel leerkrachten aanwezig die ook goed genoeg beseffen hoe het is als nieuwe leerkracht

en iedereen begeleidt u wel een beetje dus euhm… Ik heb ook al in verschillende klassen gestaan dus

er komt ook wel wat van overal wat begeleiding.”

Wat is de perceptie van de beginnende leraar omtrent mentorkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

De ideale mentor

De belangrijkste kenmerken van de ideale mentor zijn volgens Linde ervaringen doorgeven, tips

geven, vrijheid geven, kansen geven, openheid, toegankelijkheid, duidelijke verwachtingen

verwoorden en ingrijpen indien nodig. Tips geven, meerbepaald uit ervaring tips geven vindt ze het

belangrijkste kenmerk.

“Je kan er dan nog mee doen wat je zelf wilt.”

Volgens Linde beschikt Maria wel over de meeste van deze kenmerken. Duidelijke verwachtingen

verwoorden en vrijheid geven zijn echter nog zaken waar ze aan zou kunnen werken. Op vlak van

vrijheid geven is het wel al beter dan in het begin.

Dan heb ik soms zoiets van: “Ok, laat mij zelf ook eens mijn gerief, het is stom om te zeggen, mijn

blaadjes klaarleggen.”. Het is ’s morgens, het is zeer gemakkelijk langs de ene kant maar aan de

andere kant is het te gemakkelijk.

Mentorrol

De mentorrol die volgens Linde het best aansluit bij Maria is de mentor als expert-model.

Mijn eerste is echt expert omdat zij zich echt wel opstelt als een expert. Zij gaat eigenlijk zeggen aan

mij: “Ik heb het zo en zo en zo gedaan, ik weet dat het goed zit, dus…”.

Linde zou het beter vinden mocht Maria meer aansluiten bij de mentor als facilitator.

“En dat vind ik dat iets beter zou zijn dat ze mij ook eens laat nadenken over…”

107

Wat vinden beginnende leraren van het beleid omtrent aanvangsbegeleiding?

Op vlak van het beleid vanuit de overheid vindt Linde het voornamelijk belangrijk dat er iets is. Op

het voorstel van de minister heeft ze niet expliciet gereageerd of ze het al dan niet goed vindt maar

ze vindt het in ieder geval beter dan dat er niks wordt georganiseerd in het kader van

aanvangsbegeleiding. Het vorige systeem waarbij er een mentor was voor de volledige

scholengemeenschap vond ze wel niet optimaal.

“Ik stond er ook niet achter dat als dat dan iemand is uit een andere school die dan komt begeleiden,

dat ik dat dan ook niet optimaal vind.”

Als er veel parallelklassen zijn en als de leerkrachten hier hun verantwoordelijkheid voor opnemen

vindt ze het niet nodig dat er opnieuw mentoruren zouden zijn. Ze vindt het systeem zoals het nu op

haar school is goed.

Welke invloed van de mentor ervaren beginnende leerkrachten op hun pedagogisch-didactisch handelen?

Linde geeft zelf aan dat ze niet altijd iets doet met het advies dat ze krijgt. Het is echter niet altijd de

bedoeling om niet op het advies in te gaan maar soms heeft ze gewoon een ander beeld van wat er

verwacht wordt.

Het is dus al een paar keer geweest dat we op dezelfde discussie komen dat zij iets vraagt van: “Ok, ik

verwacht dat van u.”. Ze zegt daarbij niet precies wanneer dat moet en dan blijft dat bij mij wat

aanslepen tot ze het nog eens zegt en nog eens zegt.

Niet ingaan op het advies heeft meestal te maken met het feit dat ze beide een andere visie en een

ander karakter hebben.

“Als ik akkoord ga, als ik vind dat het wel nuttig is, dan ga ik daar wel op in. Dus het is eigenlijk echt

onze eigen visies een beetje, als ze overeenkomen, dan klikt het en anders niet zeker. Dan is het even

discussie.”

Linde vindt wel dat Maria een grote invloed heeft op haar pedagogische en didactische

vaardigheden.

“Ik heb wel mijn eigen manier maar door te horen en te zien hoe zij het doet pas ik wel ook mijn stijl,

mijn lesgeven aan. Zeker wel.”

Aan de andere kant, als Maria dingen zegt waar Linde een andere visie op heeft gaat ze toch meestal

gewoon haar eigen visie volgen zonder het te zeggen.

“Euhm… Ja, ik ga het dan meer gewoon doen dan het te zeggen eigenlijk.”

Hier merken we opnieuw op dat de communicatie toch niet zo goed is als Linde in het begin aangaf.

108

Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren ervaren beginnende leerkrachten de meeste ondersteuning?

De basiscompetenties waar het meest op gefocust wordt in de begeleiding zijn: de leraar als

inhoudelijk expert, begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen en organisator. De leraar als lid

van het schoolteam, cultuurparticipant en lid van de onderwijsgemeenschap staan bovenaan omdat

ze vooral begeleidt op zaken binnen de klas en niet echt op schoolniveau.

Wat is de betekenis voor de beginnende leraar?

Ze vindt het een meerwaarde dat de begeleiding er is. Ze vindt het goed dat ze altijd bij Maria

terecht kan en dat Maria goed weet waar ze problemen mee heeft. Hierdoor kan ze haar specifiek

op deze zaken begeleiden.

Het is wel niet altijd gemakkelijk want het botst af en toe tussen mentor en begeleide. Maria

probeert haar ook sterk te sturen naar haar eigen manier van werken toe terwijl ze zeer

verschillende visies op lesgeven hebben. Hierdoor gaat Linde ook niet altijd op haar tips of adviezen

in en houdt ze dit voor zich omdat ze een discussie wil vermijden.

Het is ook zo dat Maria het Linde soms te gemakkelijk maakt door bijvoorbeeld telkens de

weekplanning te maken, de blaadjes te maken en klaar te leggen ’s morgens enzovoort. Linde zou

graag zelf wat meer input mogen geven.

109

SCHOOL 3: ‘de leefgroepcollega’

- Mentor: Melanie

- Beginnende leerkracht: Lieven

110

Verticale analyse – Melanie

Omschrijving respondent en organisatie aanvangsbegeleiding

In school 3, een methodeschool, is er geen officiële mentor binnen de school die alle beginnende

leerkrachten begeleidt. In deze school is het zo dat er in elk team, elke leefgroep, mensen met

ervaring zitten. Als er dan een nieuwe leerkracht in die leefgroep terecht komt nemen die mensen

het op zich om hem of haar te begeleiden.

“En inderdaad, het is een stuk door samen te werken dat we eigenlijk onze nieuwe leerkrachten een

stuk begeleiden. Dus omdat naar team teaching en zeker als je in projecten werkt, bereid je heel veel

samen voor, doe je ook heel veel dingen samen, dus in de projectactiviteiten. Dus op die manier

proberen we, een stuk door het voor te tonen, mee te begeleiden. Op het einde van een project wordt

alles dan ook samen geëvalueerd.”

Aan de hand van de dagelijkse werking kan de beginnende leerkracht dus zeer veel leren en er

wordt telkens tijd gemaakt om uitleg te geven bij de keuzes en de aanpak en voor de vragen van de

starter zelf.

Melanie is één van de drie leerkrachten van de vierde leefgroep, met kinderen van 9 tot 12 jaar. De

andere twee leerkrachten zijn starters. Hanne geeft reeds voor het tweede jaar op rij les in deze

school en van Lieven is dit het eerste jaar. Melanie neemt het dus op zich om hen te begeleiden. Ze

heeft wel ten tijde van de mentoruren de mentoropleiding aan de Arteveldehogeschool gevolgd

samen met nog een andere ancien. Naast haar opdracht in de vierde leefgroep heeft ze nog een

aantal uren zorg en geeft ze coaching aan zorgcoördinatoren op de Arteveldehogeschool.

De begeleiding gebeurt hoofdzakelijk naschools en op vrijwillige basis. In het begin heeft Melanie

bijna elke avond tot 16u30 – 17u samen gezeten met Lieven om hem te begeleiden. Het is niet

geformaliseerd. Het team heeft namelijk een zeer grote verantwoordelijkheid.

Een directeur hebben we niet echt, het is een coördinator. Ik bedoel, het team bij ons heeft een zeer

grote verantwoordelijkheid. Het is niet zo dat er een directie is die zegt: “Je moet dat of dat doen.”.

Nu, alle mensen die hier werken en zeker die hier lang werken zijn echt een stuk verbonden met dat

project, hebben ook die materie, die visie, een stuk zich eigen gemaakt en willen dat dan ook graag

op die manier doorgeven.

De starters krijgen tijd om te groeien in de manier van werken. Ze moeten uiteraard hun individuele

instructiemomenten zelf uitvoeren maar in de groepsmomenten in het project kunnen ze in het

begin meer observeren om dan geleidelijk aan zelf meer initiatief te nemen. Melanie vindt de

gesprekken met Lieven telkens zeer aangenaam, het klikt tussen hen. Ze vindt het ook fijn om te

zien dat Lieven dingen gaat oppakken of dat ze ziet dat het effect heeft gehad. Ze heeft nog geen

moeilijke gesprekken met hem gehad.

111

Wat ervaren mentoren als goede praktijken?

Melanie vindt deze manier van werken een voorbeeld van een goede praktijk van

aanvangsbegeleiding. Ze vindt het zeer goed dat de starters binnen hun leefgroep begeleid worden

en dat het gebeurt op basis van samenwerken. Daarnaast helpt de rest van het schoolteam ook

mee.

“Ik denk dat er een cultuur is van veel zorg voor elkaar. En wij werken ook heel kort bij mekaar, zelfs

als team. Ik bedoel we hebben ook elke week een personeelsvergadering. We pakken een hele boel

dingen, naast die vormingsmomenten, ook samen aan. In een kleine school sta je dicht bij mekaar

hé.”

Een mentor voor een volledige scholengemeenschap vindt ze een grote verarming.

Dat vind ik een grote verarming. Want als je dan pech hebt dat het dan niet echt lukt of dat je niet die

affiniteit hebt met elkaar of dat je ook geen dingen samen kan doen. Dan denk ik dat je op andere

niveaus moet gaan werken zodanig dat je niet op diezelfde coachende manier kan omgaan met

elkaar.

Wat is de perceptie van de mentor omtrent schoolkenmerken die bevorderlijk werken voor de aanvangsbegeleiding?

Wegwijs-, werk- en leerbegeleiding

Er is zowel sprake van wegwijs-, werk- als leerbegeleiding.

- Wegwijsbegeleiding:

“Dus eerst heb je als ze binnen komen voor een stuk het onthaal, het wegwijs maken in de

leefgroep.”

De begeleiding van Lieven is reeds begonnen in de grote vakantie door samen in te richten

en voor te bereiden.

- Werkbegeleiding komt aan bod tijdens de dagelijkse werking en de vormingsmomenten.

- Leerbegeleiding komt aan bod tijdens de dagelijkse werking en de vormingsmomenten.

“Maar dat is natuurlijk niet los te plukken ook. Zitten we in een gesprek, doen we alleen

leerbegeleiding, neen, ik bedoel dat loopt wel een beetje door elkaar.”

Belang van de school omtrent de aanvangsbegeleiding

De school hecht veel belang aan de aanvangsbegeleiding.

“Dat is heel belangrijk dat de mensen die bij ons komen werken er ook een stuk kunnen in groeien en

zich even goed die visie eigen maken, die manier van werken, die pedagogiek eigenlijk ook eigen

maken. Stuk voor stuk nemen ze dingen bij en proberen ze nieuwe dingen uit en bespreken we dat

dan en sturen we dingen bij.”

112

Er is bovendien een website waar heel veel informatie op staat en in de school zelf zijn er diverse

teksten te vinden rond verschillende thema’s.

“En verder zijn er ongelofelijk veel teksten. Onze coördinator is echt een beetje een archivaris. Dus als

er zaken zijn waar ze vragen rond hebben is er zeker materiaal te vinden.”

Daarnaast zijn er ook vormingsmomenten. Eén keer per maand zit het team samen rond een

bepaald onderwerp. Nu zijn ze bijvoorbeeld opnieuw bezig met projectwerk op zich omdat er veel

nieuwe leerkrachten zijn, meer bepaald drie in totaal.

Invloed van het beleid op de professionele ontwikkeling van de (beginnende) leraren

Het beleid, dat vormgegeven wordt door het team, heeft een positieve invloed.

“Een directeur hebben we niet echt, het is een coördinator. Het beleid is eigenlijk dat team. Dus dat

team is zeer sterk hier en van daaruit worden vormingsmomenten georganiseerd. Wij sturen mekaar

bij. Wij ondersteunen mekaar eigenlijk heel erg. Dus en in die zin is het ook van iedereen wel de

overtuiging van euhm als er nieuwe leerkrachten binnenkomen om die op hun gemak te stellen en

stilaan stap voor stap te laten groeien.”

Betrokkenheid van het schoolteam

Uit het vorige blijkt ook dat er een grote betrokkenheid is van de rest van het schoolteam.

Wat is de perceptie van de mentor omtrent mentorkenmerken die bevorderlijk werken voor de aanvangsbegeleiding?

De ideale mentor

De belangrijkste kenmerken van de ideale mentor zijn volgens Melanie luistervaardigheid,

bereikbaarheid, alertheid (oog hebben voor…), samen op zoek gaan, openheid, (positieve) feedback

geven en krijgen, positief ingesteld zijn en ondersteunen. Het allerbelangrijkste is volgens Melanie

echter samen op zoek gaan. Ze denkt dat ze wel over deze kenmerken beschikt maar ze geeft aan

dat feedback geven iets is waar ze nog aan kan werken.

Hier denk ik dus, feedback geven. Ik denk dat ik daar oog voor moet hebben en heel duidelijk

aangeven dat ik die ook wil krijgen.

Mentorrol

De mentorrol waar Melanie zich het meest mee kan identificeren is de facilitator.

Het gaat er niet om dat ik hem vertel van: “Zo moet je het doen.”, wat voor mij werkt, werkt

misschien niet voor hem. Maar dat we samen op zoek gaan naar: “Wat is er haalbaar? Hoe zou je het

oplossen?”. En ook een stuk vanuit, zeker als het dan gaat rond onze didactische methode van: “Eigen

ervaringen kunnen inspiratie zijn.”, maar ik denk dat facilitator nog steeds het belangrijkst is.

113

Wat vinden de mentoren van het beleid omtrent aanvangsbegeleiding?

Melanie vindt het jammer dat de mentoruren zijn afgeschaft, ook doordat er zoveel mensen

afhaken in het onderwijs.

“Nu, dat is altijd meegenomen als we daar inderdaad ook middelen voor kunnen krijgen. Maar zelfs

als we geen middelen hebben, hebben we er alleen maar belang bij om het goed te doen. Maar dat

is wel jammer dat het afgeschaft is, ik bedoel, ze starten iets op, dan bestaat dat een paar jaar en dan

is het weer gedaan.”

Het afschaffen van de mentoruren heeft er voor gezorgd dat ze deze taken op andere momenten

moeten invullen. Ze vindt wel dat de overheid opnieuw een aantal uren zou mogen geven aan de

scholen.

Ik heb met Lieven in het begin van het jaar bijna elke dag tot 5u – 5u30 hier gezeten. Allé, dat is dan

een keuze. Maar ik bedoel, het zijn ook wel onze werkuren. En ik doe dat graag maar het is wel

onbetaald. We doen het omdat we het belang ervan inzien maar het komt er wel bovenop.

Melanie zou zelf voorstellen om een compensatie te geven voor het werk dat de mentoren doen.

Een financiële bijdrage zou hen ook wat meer ruimte geven om bijvoorbeeld eens mensen van

buitenaf uit te nodigen op de vormingsmomenten enzovoort. Het voorstel van de minister lijkt haar

ook zinvol.

“Wel omdat je daar de ruimte binnen het werk dat je dan echt inbouwt, dat jonge leerkrachten

kunnen opgevangen worden. En dat oudere leerkrachten inderdaad een stuk erkend worden en hun

ervaring kunnen en mogen delen, op een erkende manier.”

Ze is ervan overtuigd dat alle oudere leerkrachten in staat zijn om de jongere leerkrachten te

begeleiden.

In welke mate hebben mentoren, volgens de perceptie van de mentor zelf, een invloed op de ontwikkeling van de pedagogische

en didactische vaardigheden van de beginnende leraren die ze begeleiden?

Melanie heeft het gevoel dat Lieven zeer sterk open staat voor de begeleiding. Ze legt er wel de

nadruk op dat er een wisselwerking is.

Ik krijg van hun, door het feit dat zij nu pas afgestudeerd zijn en met nieuwe dingen bezig zijn of

nieuwe dingen gehoord hebben, krijg ik ook van hun feedback of ook ideeën. Dus dat is eigenlijk een

wisselwerking.

114

Ze heeft niet het gevoel dat er al een situatie is geweest waarin Lieven het advies niet heeft

opgevolgd. Dit komt doordat ze samen op zoek gaan en op die manier tot een besluit komen.

“Het is gewoon een samen zoeken en op die manier kom je tot een besluit. Is dat dan mijn advies of is

dat dan zijn idee? Ik bedoel van, in coaching is dat niet zo een duidelijke lijn.”

Melanie denk wel dat ze een grote invloed heeft op Lieven, zeker wat betreft projectwerk en

differentiëren. Wat betreft de instructiekwaliteiten heeft ze niet het gevoel dat het nodig is om daar

veel aandacht aan te besteden in de begeleiding.

“Nu echt het puur didactische, dat zijn afgestudeerde en gediplomeerde leerkrachten. Ik bedoel dat is

de bedoeling dat dat wel ok zit.”

Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren bieden mentoren, vanuit hun eigen perceptie, de meeste ondersteuning?

De basiscompetenties waar het meest op gefocust wordt in de begeleiding zijn de leraar als

begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, opvoeder, inhoudelijk expert en organisator.

Eigenlijk deze dingen toegepast in ons eigen setting, gefocust op ons project. Dat is hetgeen wat ze

kunnen algemeen of waar ze ervaring omtrent hebben opgedaan op andere scholen en dan: “Hoe doe

je dat dan hier binnen onze school?”. Zo een beetje op die manier denk ik.

De leraar als cultuurparticipant, innovator/onderzoeker en lid van de onderwijsgemeenschap komen

het minst aan bod.

“Euhm, dat zijn dingen waar je in groeit naarmate je langer leraar bent. Ze komen ook wel aan bod,

zeker hier binnen ons projectwerk. Maar die vind ik niet essentieel om in te stappen, om in te groeien

dus daar groei je verder wel in.”

Wat is de betekenis voor de mentor zelf?

Melanie heeft er een stuk voor gekozen om mentor te zijn aangezien ze de mentoropleiding heeft

gevolgd maar het is vooral gegroeid uit het feit dat ze de ervaring die ze heeft opgebouwd echt wil

delen. Ze vindt het een meerwaarde, een verrijking voor zichzelf en een uitdaging om te doen. Door

de vragen die de starters stellen wordt ze geconfronteerd met zaken die ze soms zelf niet goed weet

waardoor ze zelf ook opnieuw eens gaat nadenken over haar eigen praktijk. Het enige minpunt aan

deze manier van werken is dat ze soms na school nog een stuk langer moeten blijven maar echt als

een nadeel ervaart Melanie dit niet.

Wel, inderdaad, soms heb ik iets van: “Oei, ik moet nu nog of ik wil eigenlijk wel naar huis en er is nog

een gesprek maar meestal is dat niet onaangenaam dus…”. Eigenlijk ervaar ik het niet echt als een

nadeel, nee ik vind dat niet. En zeker in zo een klein team. En Lieven is ook heel open en aangenaam.

115

Ze ervaart wel een moeilijkheid, een valkuil, omtrent de mentoring, namelijk ruimte laten voor de

starter. Ze is al zodanig geroutineerd dat ze echt bewust eens een stap achteruit moet zetten.

En ik weet dat het van die dingen zijn dat ik moet op letten, allé zeker als je met 3 staat dat je dan ook

soms zo van: “Ok, nu neem jij eens de groep.”, dat je echt bewust ruimte maakt want ruimte wordt

snel opgevuld hé.

116

Verticale analyse – Lieven

Omschrijving respondent en wijze van begeleiding

Lieven heeft al vier jaar lesgegeven in het regulier onderwijs en geeft nu voor het eerste jaar les in

school 3, een methodeschool. Hij geeft onmiddellijk aan dat er niet specifiek een mentor is maar dat

ze met drie leerkrachten in een leefgroep staan. Er is zeer veel overleg. Ze staan ook vaak samen

voor de groep. De mentoring gebeurt dus zeer informeel maar telkens als hij ergens mee zit kan hij

bij één van zijn twee collega’s terecht. Melanie, de oudste van de twee, werd door de directie echter

aangekondigd als mentor.

“Uiteindelijk heb ik niet één mentor die mij toegewezen is maar ik heb mijn twee collega’s die mij

constant wel ergens zo mij begeleiden.”

Er zijn ook geregeld begeleidingsgesprekken maar dat is altijd zeer informeel. Als er iets besproken

moet worden dan blijven ze gewoon na school nog even. Als Lieven bijvoorbeeld het gevoel heeft dat

er een aantal leerlingen niet mee zijn en hij overlegt hierover met zijn collega’s dan bieden ze

meestal alternatieven aan die hij eens kan uitproberen.

“Maar misschien kan je het zo eens doen of kan je dat eens proberen of zo doe ik dat.”.

Het enige dat volgens Lieven soms voor een probleem kan zorgen als je met drie samenwerkt is dat

je mekaar moet aanvoelen. Een deel van wat er aan bod komt tijdens de groepsmomenten wordt op

voorhand besproken maar ze moeten ook vaak inspelen op het moment.

“Het kan bepalend zijn voor waar we naartoe gaan met de kinderen terwijl mijn collega misschien

helemaal die richting niet uit wou. Dus dat is zo soms wel wat zoeken ergens.”

Wat ervaren beginnende leraren als goede praktijken?

Lieven vindt de aanvangsbegeleiding op zijn school een voorbeeld van een goede praktijk omdat je

rustig de tijd krijgt om te groeien. Er wordt niet verwacht dat je direct alles kunt en doet.

Je mag op uw gemak aanpakken waarvan je zelf hebt van: “Dat gaat nu lukken of dat zie ik wel zitten

om te doen.”.

Wat is de perceptie van de beginnende leraar omtrent schoolkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

Wegwijs-, werk- en leerbegeleiding

Er is zowel wegwijs-, werk- als leerbegeleiding.

Wegwijsbegeleiding: Tijdens de grote vakantie hebben ze heel wat informeel samengewerkt. Hij wist

wel nog heel veel zaken niet maar hij is van mening dat je in het begin niet alles kan vragen en weten.

117

Er is ook een website en een boekje met wat afspraken en informatie maar het is vrij beperkt hoor.

Op de vragen die hij zelf stelde kreeg hij bovendien telkens snel een antwoord.

Werkbegeleiding: Dit is volgens Lieven ook aanwezig. Hij zegt er wel bij dat hij al vier jaar op een

andere school heeft gestaan en dus al heel wat zaken weet.

Leerbegeleiding: Tijdens de vormingsmomenten wordt hier wel aandacht aan besteed.

Belang van de school omtrent de aanvangsbegeleiding

Lieven zegt niet expliciet of de school veel of weinig belang hecht aan de aanvangsbegeleiding maar

het is informeel en eigen aan de werking waarbij je met drie voor een leefgroep staat. Met de

instructiemomenten heeft hij al heel wat ervaring maar met de leefgroepmomenten nog niet. Ze

laten hem dan ook op eigen tempo groeien tijdens deze momenten maar stimuleren hem wel om

ook eens iets op zich te nemen. Dat is voor hem een zeer comfortabele situatie.

“Kijk gewoon, volg wat mee en als je het gevoel hebt dat je iets wil doen, dan doe je dat maar.”

Invloed van het beleid op de professionele ontwikkeling van de (beginnende) leraren

Het beleid heeft volgens Lieven ook een positieve invloed op zijn professionele ontwikkeling.

“Ik denk dat ergens wel door het idee van die vormingsmomenten en je wordt ook heel sterk

gestimuleerd om andere vormingen te volgen.”

Hij is nu al bezig met een vorming rond muzische. Er wordt ook vanuit de koepel een werkdag

georganiseerd voor alle beginnende leerkrachten waar hij naartoe gaat.

Betrokkenheid van het schoolteam

Lieven geeft aan dat hij meer geneigd is om dingen te vragen aan zijn directe collega’s dan aan de

rest van het schoolteam. De andere leerkrachten vragen wel eens hoe het loopt en hoe het met een

project gaat enzovoort. Er is dus wel betrokkenheid van de rest van het team maar er ligt toch

duidelijk een veel grotere nadruk op de eigen leefgroep.

Wat is de perceptie van de beginnende leraar omtrent mentorkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

De ideale mentor

De belangrijkste kenmerken van de ideale mentor zijn volgens Lieven motiveren, aanzetten om zaken

uit te proberen (en niet af te blokken), luisteren, ervaringen delen, niet teveel oordelen en bepaalde

dingen in een ander daglicht plaatsen (blik verruimen). Lieven vindt dat Melanie en Hanne allebei wel

over deze kenmerken beschikken. Hij weet niet onmiddellijk iets waar ze nog aan moeten werken.

118

Mentorrol

Lieven vindt dat Melanie het best aansluit bij de mentor als ervaringsdeskundige-coach. Dat is ook

voor een stuk doordat hij zelf aan haar mouw gaat trekken.

“Dat weet ik nu ook niet wat er daar is fout gelopen. Hoe zou jij dat doen?”.

Daarnaast twijfelt hij even over de mentor als facilitator maar het is niet zo dat hij specifiek wordt

aangezet tot reflecteren. Ze reflecteren alle drie samen doordat ze samen evalueren.

“Ik denk vooral deze, ervaringsdeskundige, maar voor een stuk ook dat reflecteren, maar dat is dan

eerder gewoon doordat wij samen evalueren. Ik bedoel, dat wij alle 3 aan het reflecteren zijn. Dat is

dan niet specifiek dat ik daartoe wordt aangezet.”

Wat vinden beginnende leraren van het beleid omtrent aanvangsbegeleiding?

Lieven is van mening dat het voor deze school niet echt nodig is om de mentoruren weer in te

voeren.

“Zoals het hier is, is het niet persé nodig denk ik. Maar dat ik ook gewoon door de manier waarop we

samenwerken.”

Hij vindt het wel nodig dat je als beginnende leerkracht niet aan je lot wordt overgelaten. Hij vindt

het ook goed dat iemand u eens een spiegel voorhoudt en dat je ook bij iemand te rade kan gaan.

“En het feit doordat ze daar uren echt voor vrijmaken en uren geven maakt dat je dat als school ook

wel gaat doen. Anders hangt dat sterk af van de informele momenten en in hoeverre je zelf ook

dingen gaat vragen of niet en hoe open uw collega’s zijn of niet.”

Bovendien is hij van mening dat als er vaste uren zouden zijn, bijvoorbeeld elke week één uur, dat

het misschien geforceerd of te weinig tijd zou zijn. Als Lieven zelf een voorstel zou mogen doen aan

het ministerie zou hij ervoor zorgen dat beginnende leerkrachten structureel lessen kunnen gaan

bijwonen bij elkaar.

Ik denk dat het interessant is dat je bij elkaar kan gaan kijken. En hier gebeurt dat sowieso omdat de

organisatie zo is maar ik denk dat het aangenaam is als je uren krijgt dat je wel kan zeggen van: “Die

jonge leerkracht kan eens in die klas en die klas een les gaan bijwonen en die komt dan ook eens bij u

kijken.”, waardoor je veel van elkaar oppikt.

Het voorstel van de minister vindt bij geen slecht voorstel. Hij denkt dat het ook interessant kan zijn

voor de oudere leerkrachten om eens te gaan kijken bij de jongere leerkrachten naar hun nieuwe

methodes enzovoort. Hij denkt wel dat niet alle oudere leerkrachten geschikt zijn om jongere

leerkrachten te begeleiden. Ze mogen hun stijl niet teveel door drukken. Het hangt dus volledig af

van welke oudere leerkracht en welke jongere leerkracht dat is.

119

Welke invloed van de mentor ervaren beginnende leerkrachten op hun pedagogisch-didactisch handelen?

Lieven geeft aan dat hij vaak wel iets doet met het advies dat hij krijgt. Als hij zelf gelooft dat het

werkt dan probeert hij het eens uit.

Ja, vaak neem ik die dingen wel mee en dan als je de volgende keer iets uitprobeert heb je zo iets van:

“Dat moet ik in mijn achterhoofd houden. Dat was iets dat de vorige keer niet zo goed lukte maar ze

had die tip, dus misschien moet ik dat ook eens proberen.”.

Melanie heeft volgens Lieven ook zeker een invloed op de ontwikkeling van zijn pedagogische en

didactische vaardigheden. Dit is volgens hem ook deels door de schoolsfeer op zich die beïnvloedt

hoe er algemeen op school gewerkt wordt.

“Het heeft zeker wel een invloed. Het hangt af in de gewone instructiemomenten heeft dat een

zekere invloed maar niet super groot omdat ik ook, ik heb al 4 jaar hiervoor lesgegeven.”

Er is vooral een grote invloed tijdens de leefgroepmomenten.

Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren ervaren beginnende leerkrachten de meeste ondersteuning?

De basiscompetenties waar het meest op gefocust wordt in de begeleiding zijn de leraar als

begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, opvoeder en organisator. Daarna volgen innovator,

partner van ouders en lid van de onderwijsgemeenschap. Inhoudelijk expert, cultuurparticipant, lid

van een schoolteam en partner van externen komen dan heel wat minder aan bod.

Wat is de betekenis voor de beginnende leraar? Lieven vindt de aanvangsbegeleiding een meerwaarde.

“Ja, zeker omdat ik hier anders in het begin volledig verloren zou lopen. Dat is gewoon een goede

houvast.”

Ook al is het zeer informeel, de aanvangsbegeleiding is voor hem zeer belangrijk voornamelijk om de

manier van werken op deze school te leren kennen en zich erin thuis te kunnen voelen. De

begeleiding is eigen aan de nauwe samenwerking binnen de leefgroep en vindt dus zeer frequent en

niet altijd expliciet plaats.

“ ’s Avonds gebeurt het heel vaak dat we hier nog een kwartier, een half uur langer zitten.”

Hij denkt ook dat het interessant zal blijven, doordat je elkaar bezig ziet en van elkaar blijft leren. Als

hij dit vergelijkt met zijn parallelleerkracht in zijn vorige school dan wordt er bij deze manier van

werken veel meer uitgewisseld.

120

SCHOOL 4: ‘de freelance mentor’

- Mentor: Mike

- Beginnende leerkracht: Louise

121

Verticale analyse – Mike

Omschrijving respondent en organisatie aanvangsbegeleiding

Mike is reeds gepensioneerd en heeft een BVBA om freelance te werken, onder andere als mentor.

Hij werkte sinds 2006 in een Steinerschool in de buurt van school 4, waar hij toen ook al beginnende

leraren begeleidde. Dit was echter op vrijwillige basis. Nu is hij mentor van verschillende

Steinerscholen, waaronder de school waar hij zelf gewerkt heeft en school 4. Mike zegt zelf dat hij

vrij duur is maar hij kan niet anders doorat hij werkt via een BVBA.

“Daar moeten ze veel geld voor geven. Dus hier zijn er ook veel mensen, zeg maar, gepensioneerd zijn

en die dat voor een klein bedrag doen. Maar ik heb een BVBA, ik moet BTW betalen en allemaal.”

We hebben Mike geïnterviewd in de andere school, deze in de buurt van school 4. Hierdoor heeft hij

zowel de organisatie van de aanvangsbegeleiding in deze school als van school 4 uit de doeken

gedaan. Voor de duidelijkheid zullen we in deze verticale analyse spreken over ‘school 4’ en ‘de

andere Steinerschool’.

In de andere Steinerschool worden de starters gedurende één jaar intensief begeleid en in school 4

meestal gedurende twee jaar. Daarna vermindert de begeleiding. De school bepaalt dan verder of

een bepaalde leerkracht nog begeleiding nodig heeft aangezien ze er vrij veel voor moeten betalen.

In de andere Steinerschool zijn er twee beginnende leerkrachten waarbij hij iedere periode, dus één

keer om de drie weken ongeveer, gaat kijken in de klas en twee andere leerkrachten die hij vorig

jaar reeds begeleid heeft, waar hij één keer per trimester komt. In school 4 zijn er ook twee starters

en is het zo dat Mike elke week, met elk van hen, een gesprek heeft van één uur. Daarenboven gaat

hij iedere periode een keer kijken in de klas. De leerkrachten kunnen Mike ook e-mailen mochten ze

met een dringende vraag zitten. In het midden van het jaar heeft hij dan een gesprek met de

beginnende leraar en de pedagogisch verantwoordelijke waarin de begeleiding wordt

geanalyseerd.

De begeleidingsgesprekken zijn telkens individueel omdat iedereen verschillende problemen,

insteken en vragen heeft. Tijdens de klasbezoeken gaat Mike sterk focussen op het didactische maar

ook of de leerkracht al dan niet de juiste insteek heeft, vanuit de achtergrond van de

Steinerpedagogie.

“Zeg maar de onderbouw van de pedagogie die grondbeginselen zijn toch heel anders, veel meer

vanuit het kunstzinnige werken, veel meer vanuit beweging werken, … “

Ter voorbereiding op het klasbezoek stuurt de leerkracht de lesvoorbereiding door naar Mike.

Indien het niet uitgebreid genoeg is vraagt hij om dit te herwerken. Hij kent de leerkrachten en hun

specifieke problemen goed waardoor hij reeds op voorhand weet waar hij zich op moet focussen.

Tijdens de les observeert hij voortdurend en schrijft hij zaken op die de leerkracht zegt en doet en

ook wat hij of zij niet zegt of doet. Daarna hebben ze telkens een gesprek over de geobserveerde les.

Mike zegt dan wat hij goed en niet goed vond, waarna hij tips geeft over hoe het beter zou kunnen.

Het is wel belangrijk dat de leerkracht hiervoor open staat.

122

“Het belangrijkste is dat de leerkracht in kwestie open is.”

Mike is zeer tevreden over de begeleiding als hij dingen kan aanreiken waarvan de leerkrachten

achteraf zeggen dat het werkt en dat hij ziet dat het goede leerkrachten worden.

En dan zie ik die mensen van: “Het werkt, ik kan het.”. Dat vind ik geweldig.

Na zo een observatie en begeleidingsgesprek maakt Mike telkens een kort verslag van wat er

besproken geweest is. Dit stuurt hij door naar de directie en de leerkracht. Hij zegt hier wel duidelijk

bij dat hij geen evaluator is.

Wat ook heel belangrijk is voor de 2 scholen, dus ik ben geen evaluator. Dus de gegeven die ik

doorgeef, dat is niet evaluatie. De schoolleiding moet zelf evalueren. Ik zeg ook altijd tegen de

directeur: “Je moet zelf gaan kijken.”. Want het gevaar bestaat dat ik als een soort detectieapparaat

gebruikt word want in die verslagen staan natuurlijk heel wat dingen.

Wat ervaren mentoren als goede praktijken?

De manier van werken in school 4 vindt Mike echt een voorbeeld van een goede praktijk van

aanvangsbegeleiding. Hij vindt het zeer aangenaam, zinvol en het werkt volgens hem ook goed. Hij

kan kort op de bal spelen en snel zien als het misgaat. De manier van werken in de andere

Steinerschool vindt hij minder werkbaar omdat hij de starters slechts één keer per periode ziet.

“Dat vind ik eigenlijk te weinig om iemand een hele goeie aanvangsbegeleiding te geven.”

De begeleiding bij de twee mensen in de andere Steinerschool die hij slechts één keer per trimester

ziet vindt hij zelf weinig zinvol omdat hij geen continuïteit kan zien.

En 1 keer per trimester vind ik eigenlijk weinig zinvol. Zij vinden het zinvol en zolang zij dat vinden is

het goed maar eigenlijk denk ik van: “Wat is het effect daarvan?”.

Hij zegt er ook bij dat hij nog heel wat te leren heeft en nog heel wat kan verbeteren, zeker wat

betreft beter aansluiten en gesprekken voeren.

Wat is de perceptie van de mentor omtrent schoolkenmerken die bevorderlijk werken voor de aanvangsbegeleiding?

Wegwijs-, werk- en leerbegeleiding

Er is zowel sprake van wegwijs-, werk- als leerbegeleiding. Leerbegeleiding komt echter niet zo

systematisch aan bod.

- Wegwijsbegeleiding:

Iedere leerkracht krijgt een interne mentor die zegt: “Daar kan je dat vinden en dat moet je zo

doen.”. Dit gaat over de papierwinkel, afspraken, materialen enzovoort.

123

- Werkbegeleiding:

Dat doet Mike tijdens die begeleidingsgesprekken.

- Leerbegeleiding:

Ik moet dan altijd zeg maar, ik doe daar ook wel wat aan in de zin van: “Je moet dit nu doen

want dat heb je straks in die cyclus nodig.”. Het grotere plaatje waar je straks gaat

uitkomen… Wat je nu moet doen om daar straks uit te komen. Dat gebeurt soms maar niet zo

systematisch. Dat zit er altijd wel een beetje in hoor.

Belang van de school omtrent de aanvangsbegeleiding

De aanvangsbegeleiding is zeer belangrijk omdat er nu heel veel mensen zijn die in een

Steinerschool terecht komen zonder dat ze specifiek een opleiding hebben gehad omtrent

Steinerpedagogie. Bovendien is het zo dat de leerkrachten zes jaar bij dezelfde groep blijven.

“Dus dat wil zeggen dat je altijd nieuwe leerstof brengt. Als het niet goed opgebouwd wordt in het

begin, dan geraak je er niet.”

Ouders hebben ook bepaalde verwachtingen en hebben veel impact op de school.

“Ze zijn heel sterk betrokken, ze moeten zich ook engageren voor alles en nog wat. Er is een heel grote

betrokkenheid en het minste wat er in een klas verkeerd gaat, komt van de ouders reactie op.”

Invloed van het beleid op de professionele ontwikkeling van de (beginnende) leraren

Het beleid heeft volgens Mike een positieve invloed op de professionele ontwikkeling van de

beginnende leraren.

Bijvoorbeeld, er is ieder jaar in Nederland een cursus, die een week duurt en daar kunnen alle mensen

naartoe gaan. Dat wordt betaald door de school. Dus er zijn jaargroepen zal ik maar zeggen die

thematisch de leerstof van het komende jaar behandelen voor die leerkrachten. Er wordt ook gezegd

van: “Jij moet daar naartoe.”. Of ook bijvoorbeeld als iemand ergens anders wil gaan kijken, dan

zorgt de school dat er vervanging is, dat de periode goed kan overgenomen worden, dat er geen gat

valt, dat de kinderen niet worden beziggehouden maar dat de inhouden door kunnen lopen.

Betrokkenheid van het schoolteam

Mike ervaart een grote betrokkenheid van de rest van het schoolteam. Ze hebben iedere week een

pedagogische vergadering.

“Daar worden dingen opgevangen en thema’s behandeld over de achtergrond, didactiek, over

bepaalde vakken of andere collega’s brengen daar iets over.”

Er is bovendien een zeer grote wisselwerking tussen de collega’s. Mike speelt hier ook op in door

starters door te verwijzen naar andere leerkrachten.

“Ik zeg ook en ik weet dat ook bijvoorbeeld voor rekenen, voor dat stapje, die is daar zeer goed in,

vraag dat eens. Of voor dat, ga daar eens kijken, die doet die oefening heel goed.”

Mike zegt dat er wel meer betrokkenheid is in school 4 dan in de andere Steinerschool.

124

Wat is de perceptie van de mentor omtrent mentorkenmerken die bevorderlijk werken voor de aanvangsbegeleiding?

De ideale mentor

Het belangrijkste kenmerk van de ideale mentor is volgens Mike op zoek gaan, samen met de starter,

naar welk soort leraar hij of zij is (kunstenaar, sociaal, studax, priester, …).

“En in de Steinerpedagogie is het belangrijk dat je vanuit je persoon werkt.”

Een ander belangrijk kenmerk is aansluiten. Mike vindt niet dat hij hen moet vertellen hoe ze het

moeten doen. Vanuit die aansluiting moet de mentor dan wat proberen sturen. Het moet ook een

beetje klikken, anders gaat het niet. Daarnaast moet de mentor een atmosfeer maken waarin

mensen vertrouwen kunnen geven en waarin ze ook eens fouten kunnen en mogen maken. Hij denkt

dat hij goed kan aansluiten en dat hij ook heel veel ruimte kan maken. Als het echter niet klikt dan

heeft hij het daar heel lastig mee. Hij zegt zelf dat hij niet zo sociaal is dat hij dat gemakkelijk kan

herstellen. Daar kan hij zeker nog aan werken.

Mentorrol

Mike vindt dat hij het best aansluit bij de mentor als facilitator.

“Dus het moet bij hen passen. Dus je moet aansluiten bij wat er is.”

Hij heeft bovendien alle mentorrollen in een volgorde geplaatst: facilitator (1), ervaringsdeskundige-

coach (2), spiegelend observator (3) en expert-model (4). In de beschrijving van zijn manier van

werken komt echter de mentor als expert-model meer naar boven. Hij zegt wat hij goed en niet

goed vond aan de les en geeft tips omtrent hoe ze het beter kunnen doen.

Wat vinden de mentoren van het beleid omtrent aanvangsbegeleiding?

Mike is niet op de hoogte van het beleid omtrent de aanvangsbegeleiding. Hij is afkomstig uit

Nederland. Hij werkte wel reeds in de andere Steinerschool ten tijde van de mentoruren maar hij

zegt dat hij zelf nooit mentoruren heeft gehad en dan ook niks gemerkt heeft van de afschaffing van

deze uren.

Hij vindt het voorstel van de minister niet slecht. Hij vindt het vooral zeer belangrijk dat mensen

begeleid worden.

Want waarom gaan er zoveel weg uit het onderwijs, omdat ze gefrustreerd geraken over bepaalde

dingen waar ze geen feedback over gehad hebben, waar ze niet gezien hebben wat er aan de hand is,

waar ze voelen van: “Is dat iets voor mij?”, terwijl ze in die begeleiding misschien even zeg maar

ondersteund worden, dat ze het gevonden hebben.

125

Het zou volgens hem wel beter zijn om als mentor of oudere leerkracht te gaan begeleiden in een

andere school dan de school waar je tewerkgesteld bent, wat niet gemakkelijk is maar objectiever.

“Het andere is, ik heb het veel gedaan maar ik vind het heel moeilijk, in je eigen school begeleiden. Je

hebt 2 petten op. Dus je bent senior leraar maar je bent ook gewoon collega. En die rolverwisseling is

voor beide heel moeilijk. Je zal dan beter gaan begeleiden in andere scholen, wat niet gemakkelijk is

maar objectiever is. Dan moet natuurlijk die begeleider zich met het schoolwerkplan van die andere

school inwerken.”

In welke mate hebben mentoren, volgens de perceptie van de mentor zelf, een invloed op de ontwikkeling van de pedagogische

en didactische vaardigheden van de beginnende leraren die ze begeleiden?

Mike denkt dat de meeste mensen wel effectief iets doen met het advies dat hij geeft. Ze worden

ook zeer constant begeleid. Hij kan het telkens zien of ze er al dan niet echt iets mee doen.

Hij is er bovendien van overtuigd dat hij een zeer grote invloed heeft op de ontwikkeling van de

pedagogische en didactische vaardigheden van de beginnende leraren.

“Ja, ja, ja. Ik heb daar een zeer grote invloed op.”

Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren bieden mentoren, vanuit hun eigen perceptie, de meeste ondersteuning?

De basiscompetenties waar het meest op gefocust wordt in de begeleiding zijn de leraar als

opvoeder, begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, partner van ouders/verzorgers en

organisator.

Organisatie, dat is sowieso heel hard nodig. In de zin van: “Als je niet kan organiseren in de klas, dan

ben je verloren.”. Dat is heel dat regie vraagstuk. Euhm… Opvoeder en begeleider van leer- en

ontwikkelingsprocessen heeft heel veel met elkaar te maken. Als jij leer- en ontwikkelingsprocessen

moet begeleiden, moet je een goede opvoeder zijn want anders geraak je daar niet. Dan kom je niet

bij die kinderen aan. De impact van de ouders is ook zeer groot. Er zijn heel veel oudergesprekken.

De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap komt het minst aan bod in de begeleiding.

Je hebt nog geen tijd om in je onderwijsgemeenschap, dat is voor de seniors zal ik maar zeggen. In de

eerste cyclus die je hier doet, van 1 tot 6, is de dag van morgen de hete adem… Want het is altijd

nieuw. De onderwijsgemeenschap dat is ongelofelijk ver van je bed.

126

Wat is de betekenis voor de mentor zelf?

Mike vindt de mentoring een meerwaarde. Hij ziet dat ook aan de reactie van de mensen en hoe ze

zich ontwikkelen dat het effectief een meerwaarde is. Voor zichzelf vindt hij het positief dat hij veel

ziet, veel kan leren, dingen van de ene naar de andere klas kan dragen en dat hij de

gesprekstechnieken uit de opleiding professionele communicatie in de praktijk onmiddellijk kan

toepassen. Hij heeft gevoel dat zijn begeleiding door die opleiding ook verbeterd is. Er is wel één vrij

groot nadeel voor Mike aan deze manier van werken en dat is dat hij zeer flexibel moet zijn.

Dus ik moet zeer soepel zijn. Ik moet mij aanpassen aan de leerkrachten. Want ze zeggen dan

bijvoorbeeld: “Je kan ’s morgens komen kijken en dan moet ik lesgeven de volledige dag en om 3 uur

kan ik met u spreken.”.

Mike zegt ook dat zijn eigen handelen in de klas veranderd is doordat hij veel dingen ziet als mentor.

“Ja, ja. Je leert eigenlijk ontzettend veel door te gaan kijken in de klas.”

Daarom probeert hij er ook voor te zorgen dat de leerkrachten bij elkaar gaan kijken. Dit gebeurt nog

niet genoeg volgens Mike maar hij geeft hier wel reeds een aanzet toe.

127

Verticale analyse – Louise

Omschrijving respondent en wijze van begeleiding

Louise heeft reeds zes jaar lesgegeven in andere scholen maar nu is het de eerste keer dat ze haar

eigen klas heeft. Ze werkt in school 4, een Steinerschool, waar ze intensief begeleid wordt door Mike,

die freelance werkt als mentor.

Tijdens de gesprekken met Mike stellen zowel Louise als Mike vragen en wordt er gereflecteerd.

Eigenlijk is het eerste wat hij vraagt: “Heb je vragen?”. Ofwel heb ik dan vragen specifiek over

pedagogie of over de inhoud van wat ik moet geven. Ofwel komt hij en vraagt hij van: “Hoe is het met

schilderen in de klas?”, bijvoorbeeld. Het valt te zien of hij vragen heeft of dat ik vragen heb. En af en

toe komt hij kijken en dan is het reflectie over wat hij gezien heeft en tips of…

Hij komt één keer per periode kijken in haar klas maar daarnaast heeft ze ook elke week nog een

gesprek met hem. Dit zijn volgens Louise meestal goede gesprekken. De dag voor dit interview had

ze bijvoorbeeld een gesprek gehad met Mike over de variatie en inhoud van de lessen heemkunde.

Ze zat hier wat mee in de knoei.

De inhoud is daar zo vrij vaag, seizoenen, de 4 natuurelementen, de maanden van het jaar enzovoort.

Ja, ze kunnen de maanden eigenlijk al opzeggen maar ik heb zo niet echt inhoud zo van activiteiten.

Dus ik zei van: “Ja, wat kan ik eigenlijk nog doen?”. En dan heeft hij mij vertelt wat ik kan doen:

“Plantensprookjes, verhaaltjes, je kan ook iets schilderen in je les bijvoorbeeld de boom in de winter,

de boom in de lente, in de zomer, in de herfst. Gedichtjes over de seizoenen, gedichtjes over de

maanden enzovoort.”. Ik denk hij 10 minuten of zo bezig is geweest en ik heb dat dan opgeschreven

en ik zag het dan weer zitten.

Mike stuurt telkens na zo een gesprek naar Louise en de directie een verslag door van wat er

besproken is geweest. Dit is echter zeer objectief, weinig gedetailleerd en niet bedoeld om de starter

af te breken waardoor Louise het niet als iets negatiefs ervaart. Ze begrijpt het wel dat de directie dit

wil aangezien ze er ook voor betalen.

In het begin las ik dat nooit en dan heb ik dat 1 keer als het zo wat minder was dacht ik: “Ik ga het nu

eens lezen.”. Maar het was zo objectief, het was zo gewoon neutraal geschreven dat ik zo iets had

van: “Goh ja, het is echt geen probleem.”.

Ze vindt het positief dat Mike een mentor is die volledig buiten de school staat.

Hij zit niet te nauw op mij. Hij zit niet elke dag op mijn dak. Dat klinkt nu negatief maar euhm… Bij

collega’s zou dat anders zijn omdat dat collega’s zijn en je ziet die elke dag. Hij is echt wel zo iemand

extern die u komt helpen en ja… Dat is eigenlijk ook misschien gewoon een gevoel. Ja ik kan het niet

uitleggen.

128

Wat ervaren beginnende leraren als goede praktijken?

Louise vindt deze vorm van aanvangsbegeleiding een voorbeeld van een goede praktijk. Ze kan het

wel niet vergelijken met andere vormen want het is de eerste keer dat ze op zo een manier begeleid

wordt.

Ik vind dat een goeie begeleiding. En waarom, goh ja, omdat je echt persoonlijk wordt begeleid en

dat je effectief ook concreet in je klas wordt begeleid en dat het op reguliere basis is en dat het ook

tijdens u uren valt. Dat je niet als leerkracht na school nog moet tijd en energie in spenderen.

Wat is de perceptie van de beginnende leraar omtrent schoolkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

Wegwijs-, werk- en leerbegeleiding

Er is zowel sprake van wegwijs-, werk- als leerbegeleiding maar wat betreft leerbegeleiding weet ze

het niet zo goed.

Wel, dat eerste en tweede wel maar dat laatste… Goh, ik zit echt nog in dat stadium van het tweede

dus ik word echt een jaar begeleid en volgens mij… Ja, ik weet dat niet. Allé, Mike vraagt wel van:

“Vind je het leuk? Is dat u ding? Wil je voortdoen?”.

De wegwijsbegeleiding wordt gedaan door de interne mentor, een collega, en de werkbegeleiding

door Mike.

Belang van de school omtrent de aanvangsbegeleiding

Louise merkt wel dat de school veel belang hecht aan de aanvangsbegeleiding.

Eén van de eerste keren in september denk ik, goh ja, dat paste zo niet in mijn uurrooster en ik had

dat eigenlijk verzet. En toen heeft de directie wel gezegd: “Dat moet via mij passeren want wij willen

echt dat je Mike elke week ziet en ik moet ook op de hoogte zijn als dat eens wegvalt.”. Dan had ik zo

iets van: “Oei, dat is voor hen echt belangrijk.”.

De directrice zei mij dan ook van: “Voor ons is dat ook een zekerheid dat het goed loopt, naar de

ouders toe ook van ja we hebben een leerkracht aangenomen maar we willen ook wel kwaliteit. En

daarom willen we echt wel dat die begeleiding er is.”.

Dit is ook zeer belangrijk doordat een leerkracht zes jaar meegaat met dezelfde klas.

Ja, maar zij zien dat hier als een investering. Ze hebben dat ook wel gezegd. Ze hebben mij hier… Ik

ben hier op sollicitatie gekomen en ze hebben mij gezegd van: “Het is eigenlijk voor 6 jaar.”, want

normaal ga je mee.

129

Invloed van het beleid op de professionele ontwikkeling van de (beginnende) leraren

Louise vindt dat het beleid van de school een positieve invloed heeft op haar professionele

ontwikkeling. Ze voelt dat ze vooruit gaat, voornamelijk op didactisch vlak.

“Ja, want ook didactisch eigenlijk. Door zo een intensieve begeleiding ga je nog als leerkracht vooruit

terwijl, ja, dat heb je niet in een andere school of dat heb ik toch nog nooit gehad dat iemand u zo

intensief echt kan helpen.”

Betrokkenheid van het schoolteam

Louise vindt dat er ook nog een grote betrokkenheid is van het schoolteam. Ze hebben elke week

personeelvergadering. Bovendien verwijst Mike haar regelmatig door naar een specifieke leerkracht

om haar verder te helpen. Daarnaast heeft ze ook een mentor binnen de school die haar helpt met

de praktische zaken.

Ik heb zo een leerkracht van de derde klas, die is mijn mentor binnen de leerkrachten. In het begin

was dat zo van: “De sleutel van het economaat, waar vind ik dat?”, ah, aan haar gaan vragen. Ja, ook

soms zo…

Ze vindt eigenlijk dat ze voor alles ook bij collega’s terecht kan. Er is heel veel collegialiteit.

Wat is de perceptie van de beginnende leraar omtrent mentorkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

De ideale mentor

De belangrijkste kenmerken van de ideale mentor zijn volgens Louise inlevend, communicatief,

positief en veel ervaring. Ze vindt het belangrijkste kenmerk dat een mentor inlevend moet zijn, dat

het ook een mens moet zijn.

“Als er eens iets gebeurt in de klas of zo, dat hij zich in u plaats kan stellen waarom je zo gereageerd

hebt.”

Ze vindt dat Mike over deze kenmerken beschikt. Ze dacht eigenlijk aan hem tijdens het opschrijven

van deze kenmerken. Er zijn bovendien niet echt zaken waar hij nog aan moet werken volgens

Louise.

Mentorrol

Louise vindt dat Mike het best aansluit bij de de mentor als expert-model.

Wel, als expert-model, hij heeft wel, ik bedoel, hij is op pensioen. Hij heeft zoveel jaren ervaring. Je

vraagt iets en de week nadien komt hij af met een bundel van: “Ik had dat nog liggen of ik heb dat…”.

130

Hij komt daarmee af. Niet dat ik dat dan vraag maar hij komt daarmee af en meestal gebruik ik dat

dan wel.

Het is wel zo dat hij veel van de tips die hij geeft zelf heeft gebruikt in zijn klas. Het is dus een

combinatie met de mentor als ervaringsdeskundige-coach.

Wat vinden beginnende leraren van het beleid omtrent aanvangsbegeleiding?

Louise is niet op de hoogte van het afschaffen van de mentoruren. Voor haar is dit het eerste jaar dat

ze zo intensief begeleid wordt. Ze vindt het positief dat ze die begeleiding krijgt en vindt het dan voor

anderen wel jammer dat de mentoruren weggevallen zijn.

“Dus, ik vind dat positief dat ik die begeleiding heb maar ik vind het dan wel spijtig dat het

weggevallen is.”

Het voorstel van de minister vindt ze wel goed. Het is beter dan niks.

“Wel, dat klinkt wel heel mooi maar ik denk dat de meerwaarde is dat Mike hier geen les meer geeft

en dat het zogezegd een bijberoep is. Op zich vind ik het wel een goed concept, want nu is er niks. Dan

vind ik dat wel beter.”

Ze vindt het positief dat de jongere leerkrachten minder les zouden moeten geven en dat de

begeleiding dan tijdens de uren zou kunnen plaatsvinden. Ze twijfelt wel of alle oudere leerkrachten

in staat zijn om jonge leerkrachten te begeleiden.

“Wel, ik denk dat je het situatie per situatie moet bekijken.”

Ze zou het ook niet goed vinden mochten bepaalde leerkrachten hierdoor meer dan een voltijdse

job moeten werken. Uiteindelijk vindt ze dus bepaalde aspecten van het voorstel goed en andere

niet. Na wat uitleg omtrent het systeem ten tijde van de mentoruren geeft Louise aan dat ze dit wel

goed vindt. Het zou volgens haar ook goed zijn mocht de school meer vrijheid krijgen met betrekking

tot waarin ze bepaalde uren in investeren.

Alles wordt zo in hokjes gestoken. Er zijn GOK-kinderen enzovoort. Er worden heel veel subsidies

gegeven aan nieuwkomers enzovoort. Ik heb nu 4 Bulgaarse kindjes in mijn klas die dus niet goed

Nederlands spreken en waar taal een probleem is. Dan denk ik ook van: “Als je als leerkracht goed

begeleid wordt, kan je dat probleem ook aanpakken. Dat komt ook aan bod tijdens die mentoruren

van ja hoe moet je dat doen.”.

Ze vindt dus dat de school subsidies moet krijgen maar meer moet kunnen kiezen wat ze met die

uren doen. Ze kunnen dat in mentoruren stoppen, in individuele begeleiding met het kind enzovoort.

“Dat je dat wel moet kunnen onderbouwen maar dat je dan wel de vrijheid hebt.”

131

Welke invloed van de mentor ervaren beginnende leerkrachten op hun pedagogisch-didactisch handelen?

Louise geeft aan dat ze meestal iets doet met het advies dat Mike geeft. Ze schrijft telkens alles op

in haar schrift.

Euhm, ja. Want ik schrijf ook zo alles op. Ik heb zo 1 schrift waar ik zo telkens elke week, en soms ga ik

dan naar dat schrift en kijk ik dan van: “Ja, wat heeft hij daarover ook alweer gezegd?”. Dan ga ik dat

effectief terug opzoeken.

Ze kan slechts één voorbeeld geven van een tip waar ze bijna niks mee heeft gedaan. Hij heeft eens

een bundel gekopieerd van pentatonische liedjes maar dat lag haar niet echt.

Ze denkt wel dat hij een grote invloed heeft op de ontwikkeling van haar pedagogische en

didactische vaardigheden.

Ik denk wel dat hij daar een grote invloed op heeft. Ik heb zo 3 jongens in mijn klas, elk met een ander

probleem, maar eigenlijk wel 3 moeilijke jongens en het is ook niet zeker of ze hier heel de lagere

school gaan kunnen blijven. En euhm dus ja, soms halen die het bloed van onder mijn nagels en weet

ik niet hoe ik moet reageren. En daarop geeft Mike echt wel concrete tips van hoe daarmee omgaan,

hoe reageren.

Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren ervaren beginnende leerkrachten de meeste ondersteuning?

De basiscompetenties waar het meest op wordt gefocust in de begeleiding zijn de leraar als lid van

het schoolteam, begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, partner van ouders/verzorgers,

opvoeder, inhoudelijk expert en organisator. De leraar als cultuurparticipant en de leraar als lid van

de onderwijsgemeenschap zijn nog niet echt aan bod gekomen.

Wat is de betekenis voor de beginnende leraar?

Ze vindt het een meerwaarde dat de begeleiding er is omdat er bijvoorbeeld inzake inhoud niet echt

een handleiding is zoals in een reguliere school.

Nee, eigenlijk is het eerst, de rijkdom is dat je heel veel vrijheid hebt qua invullen van je leerstof maar

soms kan die vrijheid belemmerend werken omdat je niet weet waar beginnen en dat is iets dat ik wel

goed vind dat hij daar dan expliciet bij helpt.

Mocht ze zelf mogen kiezen zou ze wel voorstellen dat hij slechts één keer per maand effectief in de

klas komt kijken in plaats van één keer per periode (om de twee of drie weken). Ze vond het vroeger

zeer stresserend als hij kwam kijken en ze durfde niet altijd zo kordaat te reageren als ze normaal zou

132

doen mocht hij er niet zijn. Ze heeft dan ook in december even een periode gehad waarin ze niet

meer elke week wou afspreken en niet meer wou dat hij in haar klas kwam.

En dan had ik nadien zo iets van: “Hij moet niet meer in mijn klas komen kijken.”.

En ik heb hem dan even gezegd van: “Moet dat echt elke week?”.

Nu vindt het ze niet zo stresserend meer en is ze weer zeer blij dat hij elke week langskomt. Er kan

kort op de bal gespeeld worden als ze met vragen zit.

En ik heb dat eigenlijk maar 1 keer zo gezegd. En nadien had ik zo iets van: “Ja, nee, eigenlijk is het

waar dat het elke week wel gemakkelijk is.”. En nu was het echt deze week zo: “Ik moet hem

donderdag zien want ik heb echt vragen.”.

133

SCHOOL 5: ‘de nieuwe mentor’

- Mentor: Marthe

- Beginnende leerkracht: Louis

134

Verticale analyse – Marthe

Omschrijving respondent

Marthe is reeds vijf jaar mentor van de school 5. Daarnaast geeft ze les in het zesde leerjaar. Voor de

uitvoering van haar taak als mentor heeft ze vier uren om de twee weken ter beschikking, dus één

woensdagvoormiddag om de twee weken. Ze zegt er echter wel bij dat deze uren niet altijd hiervoor

gebruikt kunnen worden.

“Maar dat mentor moet soms inboeten voor andere dingen natuurlijk. Dus mijn klas wordt

overgenomen door iemand anders. Als er een collega ziek, gaat zij dan soms in die klas en blijf ik in

mijn eigen klas.”

Het is wel het eerste jaar dat de begeleiding van beginnende leerkrachten ook in haar takenpakket

als mentor zit. Ze heeft hier niet echt zelf voor gekozen. Sinds september is er een nieuwe directeur

en zit aanvangsbegeleiding plots in haar opdracht. Voordien stond ze enkel in voor de organisatie

van de stages en de begeleiding van de stagiairs. Het grootste deel van haar tijd gaat nog steeds naar

de stagiairs. Er zijn namelijk slechts twee startende leerkrachten waarvaan één in het derde leerjaar

en één in de OKAN-klas. De begeleiding van de leerkracht in de OKAN-klas wordt overgenomen door

de zorgleerkracht en de directeur omdat dit zeer specifiek is. Hierdoor moet Marthe dit jaar slechts

één starter begeleiden. Bovendien is het zo dat deze meester vorig jaar in deze school al stage heeft

gedaan en dus het reilen en zeilen van de school al kent. Er staat geen officieel einde op de

begeleiding maar vaak valt dat samen met een vaste benoeming. Bovendien wordt dit door de

parallelcollega’s meestal verder gezet.

“En dat is ook zo eigenlijk als dan ze vastbenoemd zijn, dan zitten ze hier al 3 jaar minstens en dan is

dat eigenlijk een stukje loslaten.”

Marthe heeft het op zich nemen van de begeleiding van beginnende leerkrachten zeer lang willen

afhouden omdat ze het moeilijk vindt doordat het haar collega’s zijn.

“Ik wil die wel goed begeleiden maar ik wil niet zo degene zijn die zo moet gaan kijken bij mijn

collega’s of het goed is. De grote spion, dat is echt niet mijn ambitie.”

Bij stagiairs is er een zekere afstand waardoor ze het gemakkelijker vindt.

Organisatie aanvangsbegeleiding

Marthe werkt voor de begeleiding van de nieuwe leerkrachten samen met de zorgcoördinator omdat

het voor haar niet altijd gemakkelijk is om mensen te begeleiden terwijl ze zelf voor de klas staat.

Marthe geeft wel allerlei formulieren aan de starters en uitleg bij deze zaken. Zo geeft zij het

vademecum van de leerkrachten aan hen, het schoolreglement en verduidelijkt ze de visie van de

school en het prioriteitenplan. Ze gaat ook eens op onverwachte momenten op bezoek in de klas.

Niet lang, soms een kwartiertje of een half uurtje. Gewoon om zo de sfeer op te snuiven van: “Lukt

het of lukt het niet? Gaat het? Heb je hulp nodig? Kan je dat een register invullen?”.

135

Ze zegt er wel bij dat ze nog niet zo heel veel, meerbepaald twee of drie keer, op klasbezoek is

geweest bij de beginnende leerkracht. Ze observeert een stuk van een les en daarna vertelt ze wat ze

gezien heeft, wat ze goed en minder goed vindt. Ze gaat het ook altijd hebben over de sfeer die ze

voelt in de klas en hoe de klas eruit ziet. Daarnaast geeft ze ook tips, waarvan ze vrij zijn om er mee

te doen wat ze willen.

“Ja, dat is eigenlijk een gewone babbel hoor. Ik vind, dat blijft mijn collega.”

Ze probeert de starter ook wat te sturen.

“Moet dat mijn richting zijn?”. Nee, dat moet de richting van de school zijn. “Maar moet dat direct

komen?”. Nee dat moet ook niet. Ze moeten ook tijd hebben om daar in te groeien.

Marthe vindt het vooral belangrijk in zo een begeleidingsgesprek dat ze beide hetzelfde gevoel delen.

Zo van, je voelt van: “Ok het zit goed.”. En dan zeggen zij ook van: “Ok ja, ik vind dat ook.”.

Dat vind ik ook wel belangrijk dat ik daar zit van: “Dat en dat is niet goed, wat vind je daarvan?”. “Ah

nee, ik vind dat niet.”. Dan hebben we niet veel meer te zeggen hé. Ze moeten er een stuk in

meegaan. Dan kan je tips geven en dan kan je verder.

Het is wel zo dat er ook een groot deel van de begeleiding door parallelcollega’s wordt

overgenomen omdat ze elke week per parallelklas een uur overleg hebben. In dat uur wordt de

weekplMartheing samen opgesteld maar kan er ook een antwoord gegeven worden op vragen van

de starter.

“Als ze echt bij hun parallelcollega’s niet terecht kunnen maar dat gebeurt zelden, dan kunnen ze nog

bij mij komen.”

Ze gaat voornamelijk vraaggestuurd te werk. Als de starters met problemen zitten kunnen ze bij haar

terecht. De begeleiding is ook steeds individueel.

Het is ook zo dat als Marthe ergens moet gaan kijken in opdracht van de directie, dan moet ze die

informatie naar de directie terugkoppelen.

Ja, ik denk dat ik daarvoor dien voor een stuk zeker. Als de directie vraagt aan mij: “Wil je daar gaan

kijken.”. Moet ik dan zeggen van: “Ik heb niks gezien.”. Dat gaat niet hé.

Aan de ene kant heeft ze er wel geen goed gevoel als de directie haar vraagt om eens bij iemand

langs te gaan om te observeren omdat ze het niet vertrouwen.

Dan is het zo van: “Nu moet ik daar een beetje de spion van de directie gaan spelen, met het vingertje

gaan wijzen.”.

Aan de andere kant vindt ze het wel goed dat ze informatie mag terugkoppelen naar de directie.

Maar ik vind, als je ziet dat het niet lukt moet je terugkoppelen want ik sta anders machteloos. Als je

voelt van: “Het draait niet, dan moet ik… Dan voelt mijn binnenste van: “Nu moet ik dat echt gaan

zeggen want ik kan dat niet oplossen.”.

136

Bovendien voelt ze zich verantwoordelijk naar de kinderen toe en naar de ouders van deze kinderen

toe om er iets aan te doen als ze merkt dat fout loopt. De beginnende leerkrachten zijn volgens

Marthe wel op de hoogte van het feit dat deze informatie doorgegeven wordt.

Wat ervaren mentoren als goede praktijken? “Euhm… Ik ben er nog zoekend in hé. Vooral omdat ik pas nu met die beginnende leerkrachten bezig ben.” Ze denkt wel dat het voorbeeld van een goede praktijk is omdat de leerkrachten niet aan hun

overgelaten worden. Ze worden gestuurd, begeleid en wegwijs gemaakt. Er is duidelijkheid en ze

weten wat van hen verwacht wordt. Eén minpuntje is volgens Marthe wel dat ze dit jaar veel tijd

verloren heeft omdat er naar haar toe veel onduidelijkheid was. In het begin wist ze niet eens dat de

beginnende leerkrachten tot haar takenpakket behoorden.

Wat is de perceptie van de mentor omtrent schoolkenmerken die bevorderlijk werken voor de aanvangsbegeleiding?

Wegwijs-, werk- en leerbegeleiding

Er is zowel sprake van wegwijs-, werk- als leerbegeleiding.

- Wegwijsbegeleiding: formulieren geven plus uitleg

- Werkbegeleiding: klasbezoeken

- Leerbegeleiding:

Ja een stuk hé. Als er echt aangegeven wordt van: “Dat is een werkpunt. Kan je mij daarmee

helpen? Of ik vind dat dat niet goed loopt.”. Dan …

Belang van de school omtrent de aanvangsbegeleiding

Marthe denkt dat het een stuk ontlasting is van de directie doordat het allemaal centraal zit bij één

persoon. De directeur werft aan en doet een inleidinggesprek maar voor de rest doet hij heel weinig

in het kader van de aanvangbegeleiding.

Naar stagiairs doet hij helemaal niks. Aanvangsbegeleiding wel een stukje komen vragen van: “Lukt het?”.

Na het wegvallen van de mentoruren heeft de directie beslist om dit toch te behouden en hier twee

uren beleidsondersteuning voor te gebruiken. Dit toont aan dat de school hier in zekere mate belang

aan hecht. De voornaamste reden waarom de school deze aanvangsbegeleiding organiseert is

volgens Marthe om een open school te hebben.

Een school hebben die openstaat voor nieuwe mensen. Ook zowel voor stagiairs als voor nieuwe leerkrachten. Ons tonen van: “Die zijn wij en zo willen wij onderwijs geven en kom maar mee met ons.”. De belangrijkste voorwaarde om deze doelstelling te kunnen bereiken is een open contact en een open communicatie tussen beide partijen.

137

Invloed van het beleid op de professionele ontwikkeling van de (beginnende) leraren

Marthe denkt wel dat het beleid een positieve invloed heeft.

We zijn daar ook veel mee bezig. In personeelsvergaderingen wordt er ook gekeken van, op elkaar

afstemmen, kijken van: “Waar zijn we mee bezig? Zijn we nog goed bezig?”.

Betrokkenheid van het schoolteam

Marthe zegt dat er een grote betrokkenheid is van het schoolteam. “Parallelleerkrachten nemen een groot stuk op zich hé. Ik heb iemand nieuw in mijn leerjaar. Dan

wordt die eigenlijk opgevangen door degene die daar eigenlijk al inzitten en meegenomen in… “

Wat is de perceptie van de mentor omtrent mentorkenmerken die bevorderlijk werken voor de aanvangsbegeleiding?

De ideale mentor

De belangrijkste kenmerken van de ideale mentor zijn volgens Marthe een luisterend oor, een open

communicatie en tijd nemen. Ze vindt deze kenmerken evenwaardig en probeert erover te

beschikken maar tijd nemen lukt niet altijd.

“Ik moet ook weg kunnen hé. Allé, als ik in mijn eigen klas sta kan ik het niet.”

Ze geeft aan dat ze denkt dat ze aan geen van deze kenmerken nog moet werken.

Mentorrol

Marthe kan zich het best identificeren met de mentor als facilitator en de mentor als expert-model. “Ik vind reflectie belangrijk maar ja, als er dan niks uitkomt dan heeft het ook geen belang. Dus dan

moet je eigenlijk wel je recept aanreiken.”

Wat vinden de mentoren van het beleid omtrent aanvangsbegeleiding?

Marthe vindt het zeer jammer dat de mentoruren zijn weggevallen.

“Als je weet dat er heel veel beginnende leerkrachten na een aantal jaren afhaken. Ik denk dat dat

door echt mentoren daar in te steken of echt teachers die zo hen helpen daarin te steken dat dat een

stuk kan tegengegaan worden.”

Het voorstel van de minister vindt ze zeer bizar. Team teaching vindt ze een beter initiatief.

138

“Een oudere leerkracht neemt de klas en 2 uren komt er iemand als jongere leerkracht bij zitten of

gaan we samen dingen leren en je leert van elkaar. Daar kan ik inkomen.”

Ze zou de beginnende leerkracht bijvoorbeeld halftijds in een klas plaatsen en halftijds zorguren

geven.

“Want er is enorm veel zorg en er zijn in veel scholen te weinig plaats. Dus wij krijgen uren zorg bij

maar we kunnen de mensen geen lokaal meer aanbieden. Dus wat gebeurt er, die zorgleerkrachten

komen in de klas.”

Dit biedt volgens haar ook kansen tot leren. Bovendien is ze van mening dat als de zorguren op die

manier ingezet worden dat het uiteindelijk toch terug bij de kinderen terecht komt.

“Als je een leerkracht hebt die goed begeleid wordt, dan is dat goed voor die kinderen.”

Ze vindt haar eigen voorstel evenwaardig aan het opnieuw invoeren van de mentoruren.

In welke mate hebben mentoren, volgens de perceptie van de mentor zelf, een invloed op de ontwikkeling van de pedagogische

en didactische vaardigheden van de beginnende leraren die ze begeleiden?

Sommige starters doen iets met het advies dat ze geeft en andere niet. Als ze het zelf komen vragen

doen ze er meer mee.

“Het is te zien wie het is. Sommigen hebben dat ook graag en komen het gewoon vragen. En sommige

collega’s steigeren. Dat is een stuk mens-zijn zeker.”

Ze vindt het zeer moeilijk als ze het gevoel heeft dat haar tips altijd teruggekaatst worden en dat de

starter voor alles wel een uitleg heeft.

Zo van: “Maar ja, het was om dat en het was.”. Dan denk ik van: “Oh, help.”.

Marthe vindt het moeilijk om te zeggen welke invloed ze heeft op de ontwikkeling van de

pedagogische en didactische vaardigheden van de starters. Ze kan dat namelijk niet meten maar wel

voelen. Bij sommigen heeft ze gevoel dat ze een grote invloed heeft en bij anderen niet. Nu heeft ze

bij die ene starter die ze effectief begeleidt het gevoel dat ze een grote invloed heeft. Ze merkt dit

aan de hand van de dingen die hij komt vragen.

139

Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren bieden mentoren, vanuit hun eigen perceptie, de meeste ondersteuning?

De basiscompetenties waar het meest op gefocust wordt in de begeleiding zijn de leraar als lid van

het schoolteam, organisator, inhoudelijk expert en opvoeder. De eerste taak is het onderwijzen, het

opvoeden, het bezig zijn in de eigen klas. Op de rest heeft ze minder invloed en wordt er minder

aandacht aan besteed. Het minst aandacht gaat naar de leraar als partner van externen en lid van de

onderwijsgemeenschap.

Wat is de betekenis voor de mentor zelf?

Marthe is ermee begonnen omdat ze duidelijkheid wou scheppen omtrent de stagebegeleiding en

om zo de frustraties van collega’s weg te werken. Ze vindt het een meerwaarde. Marthe vindt het

een verrijking en je gaat volgens haar op een andere manier naar de dingen kijken omdat je er even

uit gaat. Ze vindt het ook zeer leuk om informatie en ervaring te delen. Voordelen voor zichzelf haalt

ze er niet echt uit.

“Voor mezelf, voordelen? Nee, dat denk ik niet. Veel tijd euhm…”

Te weinig tijd is één van de beperkingen die ze ervaart. Ze blijft het ook zeer moeilijk vinden om dat

tussen collega’s te doen.

“Allé, dat is zo glad ijs soms, vind ik. Ik wil niet die spion zijn en dat is soms zo dubbel. Ik wil

begeleiden maar sommige collega’s voelen begeleiding als bedreiging.”

140

Verticale analyse – Louis

Omschrijving respondent en wijze van begeleiding

Louis is net afgestudeerd en heeft onmiddellijk een fulltime job aangeboden gekregen in school 5. Hij

heeft vorig jaar zijn eindstage gedaan in deze school en is nu meester van het derde leerjaar.

Meestal komt Marthe, de mentor, eerst in de klas een les volgen, op een onverwachts moment.

Tijdens de les noteert ze wat er goed en niet goed aan is. Dit wordt dan achteraf met Louis

besproken na de uren. Ze laat hem reflecteren maar ze gaat ook zelf zeggen wat ze goed en niet

goed vond. Dit vult ze dan aan met tips. Dit jaar is ze al één keer langs gekomen maar vorig jaar,

tijdens zijn stage, had hij veel meer gesprekken met Marthe.

Wat ervaren beginnende leraren als goede praktijken?

Louis vindt het een voorbeeld van een goede praktijk behalve de onduidelijkheid in het begin. Hij

vindt vooral de informele momenten tussendoor goed waardoor je voelt dat je gesteund wordt

maar niet het gevoel hebt dat je gecontroleerd wordt.

Zo eigenlijk meer de informele momenten of zo tussendoor eens van: “En, hoe loopt het? Hoe gaat

het?”. Ja, dat je u meer gesteund gevoeld zo… Dat ze dat zo doen in plaats van hier elke week te

komen controleren.

Wat is de perceptie van de beginnende leraar omtrent schoolkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

Wegwijs-, werk- en leerbegeleiding

Er is zowel sprake van wegwijs-, werk- als leerbegeleiding. Werkbegeleiding echter in beperkte

mate.

- Wegwijsbegeleiding: in de zomer door de directie en parallelcollega’s

- Werkbegeleiding:

“Dat is hier niet echt zo, dat heb ik nog niet echt gehad dit jaar. Buiten die gesprekken dan als

ze lessen volgen, dat wel maar anders…”

- Leerbegeleiding: tijdens de evaluatiegesprekken na een les, door directie en mentor

Belang van de school omtrent de aanvangsbegeleiding

Louis heeft niet echt het gevoel dat ze er veel belang aan hechten.

“Goh, in het begin had ik zo niet echt het gevoel dat het er was eigenlijk. Ik wist wel dat Marthe

daarvoor in stond. Uiteindelijk is ze nog niet zoveel gekomen.”

141

Invloed van het beleid op de professionele ontwikkeling van de (beginnende) leraren

Louis vindt dat het beleid een positieve invloed heeft. Ze geven hem veel kansen en ruimte om te

doen wat hij wil doen als jonge leerkracht. Ze staan open voor nieuwe ideeën. Nascholingen moet hij

nog niet doen omdat het slechts het eerste jaar is dat lesgeeft. Bovendien zijn de pedagogische

studiedagen er ook expliciet op gericht op om de professionele ontwikkeling te bevorderen.

“En dan de pedagogische studiedagen was vooral rond techniek om ons sterker in onze schoenen te

laten staan rond die techniek op school omdat ze dat toch een minpunt vonden.”

Betrokkenheid van het schoolteam

Er is een zeer grote betrokkenheid van het schoolteam. Hij moet niet altijd naar Marthe gaan als hij

een probleem heeft. Louis vindt het echt wel een voordeel dat het een groot team is en dat hij bij

iedereen terecht kan. Hij zegt er wel bij dat je zelf moeite moet doen.

“Moesten we nu met veel minder zijn zou ik misschien sneller de stap naar haar zetten denk ik. Maar

gewoon, de collegialiteit is hier wel heel goed dus…”

Hij heeft ook een meter op school, zijn collega van het derde leerjaar, waar hij in eerste instantie

naartoe gaat als er iets is of als hij vragen heeft. Daarnaast heeft hij ergens het gevoel dat zijn

parallelcollega’s meer zijn mentor zijn maar hij denkt dat dit misschien komt doordat ze twee keer

per week een half uur overleg hebben met de parallelcollega’s. Tijdens deze overlegmomenten

bespreken ze de lessen die ze de week erop gaan geven en kunnen de collega’s Louis wijzen op een

aantal zaken waar hij op moet letten. Hij zegt er wel bij dat het ook de taak niet is van Marthe om

daar te komen bij zitten. Zij staat namelijk in een ander leerjaar.

Wat is de perceptie van de beginnende leraar omtrent mentorkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

De ideale mentor

De belangrijkste kenmerken van de ideale mentor zijn volgens Louis dat de mentor begripvol is, tips

geeft, je laat voelen dat je hij haar terecht kunt (open staat, tijd maakt, luistert), oog heeft voor je

kwaliteiten en ervaring deelt. Het belangrijkste kenmerk vindt hij het delen van ervaring. Hij vindt

dat Marthe over al deze kenmerken beschikt. Hij heeft bij haar altijd een goed gevoel gehad van bij

het begin van zijn stage. Eén minpuntje was echter dat hij in het begin niet goed door had dat zij

instaat voor de aanvangsbegeleiding waardoor hij als werkpunt het kenmerk ‘laten voelen dat je bij

haar terecht kunt’ meegeeft.

Mentorrol

Marthe sluit volgens Louis het best aan bij de mentor als facilitator.

“Ze gaat eerst luisteren altijd wel. Mijn visie proberen te zien waarom ik dat doe.”

142

Ze laat hem eerst reflecteren. Daarna worden er eventueel tips gegeven.

Wat vinden beginnende leraren van het beleid omtrent aanvangsbegeleiding?

Hij vindt het voor zijn situatie niet echt jammer dat de mentoruren zijn afgeschaft omdat hij

parallelcollega’s heeft maar ook voor starters zonder parallelcollega’s is het belangrijk dat ze

opgevolgd worden.

Ik denk dat er zoveel afhangt ook natuurlijk van welke school je binnenstapt en hoeveel

parallelcollega’s er zijn. Ik heb nu geluk dat ik nog 3 collega’s heb eigenlijk die mij kunnen opvangen

maar als je alleen ergens een school binnenkomt en je staat alleen in het tweede of zo. Dan denk ik

dat het echt wel noodzakelijk is dat ze toch worden opgevolgd, dat ze niet het gevoel hebben van:

“Oei, wat moet ik hier nu doen?”

De mentoruren zijn volgens Louis wel goed om starters het gevoel te geven dat er iemand voor je

klaarstaat, dat je fouten mag maken en dat deze opgelost zullen worden.

Het voorstel van de minister vindt hij deels goed en niet goed. Hij vindt het goed dat het

mogelijkheden zou bieden om in de klas te kunnen gaan kijken bij ervaren leerkrachten. Hij vindt

echter niet dat er uren voor vrijgemaakt moeten worden. Aan de andere kant denkt hij ook dat het

leerrijk is om je eigen klas altijd bij je te hebben en daar situaties in tegen te komen die je dan zelf

moet oplossen. Mocht hij zelf een voorstel mogen doen zou hij binnen de school toch zeker één

iemand aanduiden die instaat voor de opvang van de jonge leerkrachten en daar uren voor

vrijmaken. Dit is gelijkaardig aan het invoeren van mentoruren. Hij denkt dat dit er bovendien zou

voor zorgen dat er misschien minder jonge leerkrachten het onderwijs verlaten omdat ze zich

gesteund voelen en weten dat ze ergens terecht kunnen. Hij vindt het belangrijk dat er iets is.

Welke invloed van de mentor ervaren beginnende leerkrachten op hun pedagogisch-didactisch handelen?

Louis probeert het advies dat Marthe geeft wel telkens mee te nemen en toe te passen in de mate

van het mogelijke.

“Als ze dan eens binnenkomt dat ze toch merkt dat ik er iets mee heb gedaan want allé als je al jaren

toch in het vak staat denk ik dat je het best toch eens probeert toe te passen in de mate dat het

mogelijk is.

Hij denkt wel dat ze niet zo een grote invloed heeft op de ontwikkeling van zijn pedagogische en

didactische vaardigheden.

“Ja, ik denk dat ze daar niet zoveel invloed op heeft. Als het fout loopt natuurlijk en ze merkt dat, dan

zal ik dat wel bijsturen met eventueel tips van haar of van anderen maar… Echt een invloed, dat zou ik

niet zeggen.”

143

Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren ervaren beginnende leerkrachten de meeste ondersteuning?

De basiscompetenties waar het meest op gefocust wordt in de begeleiding zijn: de leraar als

inhoudelijk expert, organisator en opvoeder. De leraar als partner van externen, lid van de

onderwijsgemeenschap en cultuurparticipant zijn nog niet aan bod gekomen.

Wat is de betekenis voor de beginnende leraar?

Louis geeft toe dat hij meer en sneller naar zijn parallelcollega’s gaat dan naar de mentor. Voor

praktische zaken zou hij eventueel Marthe raadplegen maar vooral eigenlijk als ze de eerste is die hij

tegenkomt als hij met een probleem zit. Louis denkt ook dat ze niet verwacht dat hij steeds naar haar

stapt.

Op dit moment vindt hij het niet echt een meerwaarde dat het er is.

Op dit moment heb ik misschien meer aan de gesprekken met de directeur dan… Ik weet het niet…

Niet echt op dit moment.

Ook al heeft hij er zelf nog niet zoveel aan gehad vindt hij het wel belangrijk dat er iets is.

Maar het is wel fijn om te weten dat het er is.

Hij zou het bovendien beter vinden mocht ze haar taak van bij het begin van het jaar duidelijk maken.

Dat het echt zo naar mij wordt gecommuniceerd van: “Je kan altijd bij haar terecht.”.

Louis vindt het wel goed dat hij opgevolgd wordt. Het heeft hem een veilig gevoel dat er iemand is

die af en toe eens kan komen kijken hoe het lukt.

144

SCHOOL 6: ‘de zorgcoördinator’

- Mentor: Mieke

- Beginnende leerkracht: Lieselot

145

Verticale analyse – Mieke

Omschrijving respondent

Mieke is zowel zorgleerkracht, SES-leerkracht als leerkracht bewegingsopvoeding in de afdeling

kleuter in één van de scholen van de scholengemeenschap waartoe school 6 behoort. Daarnaast is ze

ook nog zorgcoördinator en mentor van de scholengemeenschap. Voor het mentorschap is ze

officieel 2 uren per week vrijgesteld maar van haar directeur mag ze hier echter één volledige

voormiddag voor uitrekken, dus vier uren in totaal. De scholengemeenschap telt 6 scholen en er zijn

op dit ogenblik 21 nieuwe leerkrachten. Mieke zegt wel dat er heel veel goeie leerkrachten bij zitten

die weinig hulp nodig hebben maar er zijn enkele uitschieters die effectief begeleid worden.

Bovendien heeft de coördinerend directeur gezegd dat ze niet zoveel tijd en energie moet steken in

de korte interims anders is het niet mogelijk. Als ze op bezoek gaat in een school gaat ze wel telkens

bij alle starters eens langs om te vragen of er een acuut probleem is.

Mieke vindt een aantal zaken heel belangrijk als mentor. Ten eerste dat ze voeling blijft hebben met

het werkveld.

“Dat ik zelf nog kleuterturnen geef eigenlijk, dus dat ik nog weet waarover ik praat en dat voel je ook

wel bij de starters dat er een soort vertrouwen is omdat we het meer collega is.”

Ten tweede dat de mentor gericht is op het positieve.

Nu, ik vind het ook belangrijk om bij die goeie eens langs te gaan en eigenlijk eens te zeggen van: “Je

bent goed bezig, doe verder zoals je nu bezig bent.”. Want uiteindelijk positieve ingesteldheid is één

van onze belangrijke kaders en dat is ook belangrijk naar startende leerkrachten hé. Dat wil je wel

eens horen.

Ten derde dat de mentor ervaring heeft en ten vierde dat de mentor geen directeur is.

“Het is niet controlerend maar adviserend en coachend.”

“Ik heb geen invloed op de evaluatie door de directie maar de evaluatie van de directie kan wel een

uitgangspunt zijn waarop we een verdere intensieve samenwerking kunnen baseren.”

Maar als het echt heel negatief loopt, zoals nu dit jaar begin september, dan had ik wel even contact

met Hans, omdat ik ook wel zei van: “Binnen haar eerste evaluatie stond erop, hoekverrijking binnen

de klas.”. Ik zeg: “Daar kan zij echt niet aan werken. Dat is eigenlijk iets die onmogelijk is om met die

duopartner…”. Dan vind ik wel dat het belangrijk is want uiteindelijk kijken ze naar haar werkpunten

en wordt ze daarop beoordeeld terwijl ze er niks kan aan doen. Maar dan is dat wel in overleg.

Het is dus wel zo dat Mieke soms, in overleg met de starter, naar de directeur gaat.

Ten slotte ervaart ze ook dat het belangrijk is dat je als mentor zelf al kinderen hebt.

“En ik ervaar ook wel dat het belangrijk is dat je zelf al kinderen hebt die de stap moeten nemen om

in het werkveld te stappen omdat je anders kijkt tegenover die starters dan bijvoorbeeld 10 jaar

geleden.”

146

Wat ervaren mentoren als goede praktijken?

Mieke vindt het een voorbeeld van een goede praktijk.

“Goh, met de uren dat ik heb eigenlijk wel.”

Vroeger kwamen ze wel één keer per trimester samen en deden ze een supervisie avond. Eén

iemand bereidde dan een realistische casus voor waarover dan gereflecteerd werd. Dat zou volgens

haar wel mogen terugkomen omdat de starters dan ervaren dat hun peers met dezelfde problemen

zitten. Structureel zouden er ook nog een aantal zaken mogen veranderen. Het zou bijvoorbeeld

interessant zijn mocht ze de beginnende leerkrachten kunnen samenbrengen om uitleg te geven

omtrent bepaalde thema’s waar ze veel vragen over krijgt.

“Of bijvoorbeeld, allé, nu geef ik in de maand september zes keer uitleg over die ouderavond, mocht

dat nu in 1 avond doorgaan zou dat wel interessanter zijn.”

Organisatie aanvangsbegeleiding

Er is een begeleidingstraject van drie jaar uitgestippeld. Bovendien is Mieke haar taak binnen dit

traject duidelijk omschreven.

Eerst en vooral wil ik als mentor een vertrouwenspersoon zijn, worden en er zijn om de startende

leerkracht te helpen groeien in zijn of haar leraarschap.

Haar taak bestaat uit het coachen van leerkrachten om hun taken professioneel te leren uitvoeren.

Dit gebeurt in het kader van de werkbegeleiding. Ze helpt hen reflecteren, geeft tips, gaat hen

stimuleren om een innovator en onderzoeker te worden binnen het team enzovoort. Vervolgens

biedt ze ook vorming aan, in het kader van leerbegeleiding, waarin ze hen een reflecterende

houding gaat aanleren om zelf te komen tot professionele ontwikkeling. Hierbij gaat ze onder andere

ondersteuning bieden bij het organiseren van oudercontacten, helpen om zicht te leren krijgen op de

evolutie en evaluatie van leerlingen enzovoort.

Tijdens de begeleidingsgesprekken gaat Mieke zelf weinig voorzeggen.

“Allé, ik ga eigenlijk heel weinig zelf voorzeggen maar aan de hand van het gesprek komen die ideeën

wel van hen en hebben ze zo het gevoel van zij heeft mij geholpen maar uiteindelijk zijn het hun eigen

ideeën.”

Ze stuurt hen wel een beetje door veel vragen te stellen waardoor ze zelf gaan nadenken en

reflecteren.

Mieke vindt lichaamstaal een belangrijke indicator voor een goed gesprek. Het kan een goed

gesprek zijn als de ogen van de starter beginnen fonkelen en als hij of zij begint te lachen. Het kan

echter ook een goed gesprek zijn met tranen, een gesprek waarin de starter opnieuw gemotiveerd

wordt om door te zetten.

147

De begeleiding verloopt zeer sterk vraaggestuurd. Het is niet dus zo dat er een bepaald aantal

formele gesprekken per persoon per jaar zijn. Iedereen krijgt wel een bezoek van hun directeur en

het wordt van hen verwacht om dit verslag door te sturen naar de mentor.

“Iedereen heeft werkpunten, kleine of grote, en dan komen ze sowieso wel eens langs.”

In principe mogen ze haar ook altijd opbellen en e-mailen als ze een probleem hebben. Het is wel zo

dat ze 6 uren vast zit op school vanwege kleuterturnen maar als er een noodgeval is kan ze wel wat

spelen met haar zorg- en SES-uren waardoor ze onmiddellijk op bezoek kan gaan. Naast de

begeleiding binnen de school worden de beginnende leerkrachten ook nog aangeraden om drie keer

per jaar de sessies van het DPB te volgen.

Wat is de perceptie van de mentor omtrent schoolkenmerken die bevorderlijk werken voor de aanvangsbegeleiding?

Wegwijs-, werk- en leerbegeleiding

Er wordt expliciet een onderscheid gemaakt tussen wegwijs-, werk- en leerbegeleiding. Dit staat

namelijk zo beschreven in de informatie die meegedeeld wordt aan de starters. In haar

taakomschrijving, zoals hierboven beschreven, vinden we reeds de initiatieven terug die ze uitvoert

op vlak van de werk- en leerbegeleiding. Ze vindt dat er een gezonde wisselwerking moet zijn tussen

beide. Het ene kan niet zonder het andere. In het kader van de wegwijsbegeleiding is er één

infoavond in september waarbij men samenkomt met alle starters. Tijdens deze bijeenkomst geeft

de coördinerend directeur van de scholengemeenschap uitleg omtrent de eerste drie jaar van hun

loopbaan in deze scholengemeenschap. Daar wordt ook de taakomschrijving van de mentor

uitgebreid meegedeeld aan de beginnende leerkrachten.

Belang van de scholengemeenschap omtrent de aanvangsbegeleiding

Mieke is er van overtuigd dat er zeker belang gehecht wordt aan de aanvangsbegeleiding vanuit de

scholengemeenschap aangezien ze er nog steeds uren voor vrij maken vanuit hun portefeuille. Ze

hebben ieder jaar al starters gehad die veel coaching en sturing nodig hebben en de directie merkt

ook wel dat het vruchten afwerpt. Hierdoor blijven ze gemotiveerd om erin te investeren. Bovendien

vroegen ze tot vorig jaar feedback aan de starters omtrent de mentoring en hier werd positief op

gereageerd.

De doelstellingen die de scholengemeenschap vooropstelt met de mentoring zijn de volgende:

- hun weg vinden binnen de school waar ze gestart zijn

- dat ze ergens terecht kunnen met kleine en grote vragen

- dat ze niet uit het onderwijs zouden stappen.

Om deze doestellingen te kunnen bereiken is het voornamelijk belangrijk dat de starter open staat

voor de mentoring.

148

Nu pluk ik eigenlijk mijn vruchten van jarenlang mentoring want degene die eigenlijk nu al TADD zijn

hebben mij ook gehad als mentor en die zeggen dan echt wel tegen de starters van: “Vraag dat maar

en dat gaat niet terug naar de directeur, dat is niet controlerend, het is adviserend en coachend.”.

Invloed van het beleid op de professionele ontwikkeling van de (beginnende) leraren

Het beleid heeft volgens Mieke een positieve invloed.

“Ik denk dat wel. Allé, ze sturen toch wel aan tot ook zelfreflectie, eigenlijk kansen bieden tot

navormingen volgen enzovoort.”

Betrokkenheid van het schoolteam

Mieke vindt dat er een grote betrokkenheid is van het schoolteam om de starters op te vangen maar

het is niet omdat er parallel gewerkt wordt dat er geen problemen meer kunnen zijn.

“Er kan zodanig parallel gewerkt worden dat die starter zich helemaal verschrompeld voelt en zijn

eigen ding niet kan doen. Het is niet altijd zo omdat je opgevangen wordt door iemand dat die klik er

is. Misschien is het zelfs beter van iemand die eigenlijk de schoolcultuur minder kent en eigenlijk

neutraler is, een buitenstaander.”.

Hieruit blijkt bovendien dat ze het beter vindt dat de mentor een buitenstaander is en niet te dicht

bij de starter staat die hij of zij begeleidt.

Wat is de perceptie van de mentor omtrent mentorkenmerken die bevorderlijk werken voor de aanvangsbegeleiding?

De ideale mentor

De ideale mentor moet volgens Mieke professioneel zijn, gespreksvaardigheden beheersen, actief

luisteren in een open sfeer, tijd hebben, coachen, (be)(ge)leiden en een zekere visie hebben. Deze

kenmerken staan voor haar allemaal op dezelfde lijn doordat ze verweven zijn met elkaar. Ze vindt

dat ze over al deze kenmerken wel beschikt maar ze kan zeker nog werken aan haar professionaliteit.

Maar ja, hier kan je altijd aan werken. Professioneel zijn, dat is iets, in onderwijs moet je mee hé. Dat

is heel uw leven hé, dat is leren leren, met vallen en opstaan.

Mentorrol

Mieke kan zich het best identificeren met de mentor als facilitator.

Misschien wel meest de nadruk op facilitator omdat ik het belangrijk vind dat het uit hen komt.

Uiteraard ga je wel een klein beetje, als het echt vast zit dan ga je wel een tip geven uit uw eigen

ervaringen eigenlijk hé. Het is daarom dat ik zeg dat ik het belangrijk vind dat ik zelf ook nog in het

werkveld sta.

149

Wat vinden de mentoren van het beleid omtrent aanvangsbegeleiding?

Mieke vindt het zeer jammer dat ze geen uren en geld meer krijgen voor mentoring terwijl er vaak

gezegd wordt dat er geïnvesteerd moet worden in starters zodat ze in het onderwijs blijven.

Het voorstel van de minister vindt ze niet zo goed omdat ze van mening is dat niet alle oudere

leerkrachten geschikt zijn, in staat zijn of ervoor open staan om startende leerkrachten te

begeleiden.

“Ik denk, dat hangt af van persoon tot persoon eigenlijk, die daar ook niet echt open voor staan. En

die ook nog voor een stuk niet mee geëvolueerd zijn met de evoluties binnen het onderwijs.”

In welke mate hebben mentoren, volgens de perceptie van de mentor zelf, een invloed op de ontwikkeling van de pedagogische

en didactische vaardigheden van de beginnende leraren die ze begeleiden?

Mieke denkt dat de beginnende leerkrachten vaak effectief iets doen met het advies dat ze geeft.

“9 op de 10 gevallen wel want als je dan de volgende keer binnenkomt dan zie je toch wel

veranderingen of tips dat je gegeven hebt, dat er toch wel verandering is.”

Haar eigen handelen in de klas is ook veranderd door het feit dat ze mentor is. Dit komt doordat ze

zeer veel ziet en ideeën opdoet.

Wat betreft de invloed die ze heeft op de pedagogische en didactische vaardigheden denkt ze dat ze

een heel grote invloed heeft als ze er voor openstaan.

En vooral dan bij mensen die problemen ondervinden de eerste maanden. Omdat je daar meer gaat

sturen en coachen. Dat zijn dan ook wel de dankbaarste en die dan ook wel zeggen achteraf van: “Ga

het maar vragen, ik heb daar veel aan gehad. Je moet er niet mee inzitten, het blijft tussen jullie 2.”.

Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren bieden mentoren, vanuit hun eigen perceptie, de meeste ondersteuning?

De basiscompetenties waar het meest op gefocust wordt in de begeleiding zijn volgens Mieke

afhankelijk van persoon tot persoon. Er zijn er wel zes die tijdens haar eerste gesprek aan bod

komen: de leraar als organisator, inhoudelijk expert, begeleider van leer- en

ontwikkelingsprocessen, partner van externen, opvoeder en lid van een schoolteam. De rest komt

in mindere mate aan bod en de leraar als cultuurparticipant komt niet aan bod.

Bovendien merken we een beperkte interpretatie op van de basiscompetentie ‘de leraar als lid van

de onderwijsgemeenschap’.

150

“Dan lid van de onderwijsgemeenschap, eigenlijk komen wij binnen onze scholengemeenschap maar

1 keer samen dus... Allé, binnen het schoolteam, daar hecht ik wel veel aandacht aan maar binnen

heel de gemeenschap wel iets minder en meestal is dat dan nog, dan staan de scholen zo gebundeld,

binnen hun eigen schoolteam, niet echt naar gemeenschap toe.”

Wat is de betekenis voor de mentor zelf?

Ze heeft er zelf voor gekozen om mentor te worden.

“Ik ben wel iemand ook die niet zal blijven stilstaan. Ik heb nog nooit in mijn 26-jarige carrière 10 jaar

hetzelfde gedaan.”

Ze voelde bovendien dat ze haar beginjaren zelf niet meer zou willen opnieuw doen.

“Omdat ik echt wel voelde en eigenlijk mijn beginjaren zelf niet meer zou willen opnieuw doen omdat

je in een grote zee komt met allemaal vissen en je moet mee zwemmen in de stroom van je school.

Zoals ik zeg, je komt uit met heel veel idealen, je wil dingen uitproberen maar je wordt voor een stuk

kopje onder geduwd.”

Ze wil de startende leerkrachten helpen om hun eigen visie en hun eigen manier van zijn en doen te

kunnen blijven behouden.

“Wel, ja, gewoon, als je ziet dat ze dan wel open bloeien en hun ding kunnen doen binnen een school.

Dat geeft mij eigenlijk wel super veel voldoening.”

Ze vindt wel dat ze te weinig tijd heeft. Bovendien vindt ze het jammer dat ze telkens aangekondigd

op bezoek moet gaan.

Sommige willen zo echt een modellesje geven en dat vind ik dan… Allé, dan voel je het ook wel. Dat is

gemaakt. Het is niet echt.

Ten slotte geeft Mieke aan dat haar eigenlijk handelen in de klas veranderd is door het

mentorschap. Ze ziet zeer veel doordat ze in verschillende klassen gaat kijken. Op die manier kan ze

zeer veel ideeën opdoen en deze meenemen.

151

Verticale analyse – Lieselot

Omschrijving respondent en wijze van begeleiding

Lieselot werkt reeds vijf jaar als kleuterleidster en vijf jaar geleden heeft ze in de

scholengemeenschap waartoe school 6 behoort al een interim gedaan. Daarna heeft ze in

verschillende scholen lesgegeven en kwam ze uiteindelijk vorig schooljaar in maart opnieuw in deze

scholengemeenschap terecht. Op dit moment werkt ze zowel in de school waar de mentor werkt,

voor vijf uren, als in school 6, voor 16 uren.

Er is een mentor voor de scholengemeenschap, meer bepaald Mieke. In het begin van het schooljaar

is er een gesprek met alle startende leerkrachten. De coördinerend directeur van de

scholengemeenschap geeft daar wat uitleg en Mieke wordt voorgesteld. Daarna gebeurt de

begeleiding telkens individueel. Mieke komt meestal observeren en daarna hebben ze een gesprek

over wat ze gezien heeft. Ze komt altijd aangekondigd. Het eerste gesprek ging bijvoorbeeld over de

werkpunten vanuit het evaluatieverslag van de directie. Ze hebben dan samen gezocht naar een

oplossing. Eén van haar werkpunten was klasinrichting. Mieke heeft haar dan verschillende boeken

meegegeven en een aantal tips gegeven. Lieselot heeft dit dan allemaal bekeken maar de conclusie

was dat ze er niet aan kon werken omdat ze geen eigen klas heeft. Mieke heeft haar dan geholpen

om het duidelijk te maken aan de directie dat ze hier niet aan kan werken. Dit werkpunt is dan ook

weggevallen.

Lieselot vindt dat ze altijd een goed gesprek heeft met Mieke. Ze denkt ook dat het een voordeel is

dat ze haar kent.

“Ik heb haar eerst leren kennen als collega en dan pas als mentor waardoor dat voor mij ook wel

anders is. Ik heb dat toch.”

Wat ervaren beginnende leraren als goede praktijken?

Ze vindt deze manier van werken een voorbeeld van een goede praktijk van aanvangsbegeleiding.

Eén puntje van kritiek is echter dat er te weinig aandacht is voor de mensen die later invallen.

Toen ik vorig jaar in maart weer in deze scholengemeenschap terecht kwam, dus ik werkte hier al 3

maanden en dan hoorde ik in oktober: “Je moet nu eindelijk naar het gesprek voor de beginnende

leerkrachten.”. Ik had zoiets van: “Maar allé, ik werk hier al een half jaar.”.

Het is ook zo dat ze pas in mei wist dat er een mentor was. Toen is Mieke eens binnengekomen in

haar klas maar werd dit niet gevolgd door een gesprek, waarschijnlijk doordat Mieke het te druk had.

Lieselot stelt voor dat ze per trimester eens iets doen zodat ook de latere starters op de hoogte

gebracht worden van de mentorwerking en er gebruik van kunnen maken.

“Dat zou iets kunnen zijn dat de scholengemeenschap zou kunnen afspreken per trimester, dat ze

eens iets doen. Want inderdaad, in het begin, nu zijn er veel gestart dit jaar omdat er veel zwangere

zijn. Iedereen is begeleid geweest en degene waarvan hun interim is afgelopen hebben een andere

152

aangeboden geweest. Zij kennen het systeem al. Maar ik denk dat er iemand die nu ook hier zit, dat

zij daar nu nog niks van weet. “

Wat is de perceptie van de beginnende leraar omtrent schoolkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

Wegwijs-, werk- en leerbegeleiding

Er is zowel sprake van wegwijs-, werk- als leerbegeleiding.

- Wegwijsbegeleiding: groepsgesprek met Hans

- Werkbegeleiding: Mieke begeleidt haar omtrent haar vragen, naar didactiek enzovoort

- Leerbegeleiding:

Ze schrijft de belangrijkste dingen op uit de boeken en tips die ze krijgt en dit neemt ze mee

naar de toekomst toe.

“In mijn ogen blijft dat dan ook iets dat je nu leert, neem je mee naar de toekomst.”

Belang van de scholengemeenschap omtrent de aanvangsbegeleiding

Ze vindt dat er heel wat belang gehecht wordt aan de aanvangsbegeleiding. Ze heeft reeds in een 10-

tal andere scholen gewerkt en dit is de eerste keer dat ze begeleid wordt. Het is ook de eerste school

waar ze zo sterk opgevolgd en geëvalueerd wordt.

Invloed van het beleid op de professionele ontwikkeling van de (beginnende) leraren

Het beleid van de school heeft volgens Lieselot ook niet specifiek een positieve invloed op haar

professionele ontwikkeling.

Je evolueert sowieso hé, gelijk in welke school. Ja, allé, met de mentor wel, die gaat u extra

stimuleren. Maar dat je echt zegt van: “Ik kom in die school toe, iets specifieks...”, dat niet.

De leerkrachten hebben ook bijvoorbeeld geen uur vrij met hun duopartner om afspraken te kunnen

maken. Ze moeten het zelf regelen.

Betrokkenheid van het schoolteam

Ze heeft het gevoel dat ze bij iedereen van het schoolteam wel terecht kan. Ze moet het wel zelf

gaan vragen.

Je hebt welkom voelen, ik kom toe en ik voel mij hier welkom. Maar zo naar vaste afspraken, het is

wel altijd wij die moeten gaan en vragen van: “En hoe zit dat? En hoe zit dat?”. Als je op een

probleem stuit… Er gaat niet op ingespeeld worden op voorhand.

Dit gaat over vaste afspraken zoals de kleuren van de puzzels, het materiaal enzovoort. Dit staat wel

ergens maar de beginnende leerkrachten weten niet waar ze het kunnen vinden.

153

Dat zou handig zijn mocht je binnenkomen en dat er iemand zegt: “Kijk, dat zijn de afspraken voor het

kleuter.”.

Er is dus wel betrokkenheid van het schoolteam maar het kan volgens Lieselot nog beter.

Wat is de perceptie van de beginnende leraar omtrent mentorkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

De ideale mentor

De kenmerken van de ideale mentor zijn volgens Lieselot een luisterend oor, open staan, een

positieve indruk bij het eerste contact, tips en ideeën geven en het gevoel hebben dat ze achter u

staat. Mieke voldoet volgens Lieselot aan al deze kenmerken. Ze heeft wel één keer iets gezegd op

het verkeerde moment waar Lieselot zich helemaal niet goed bij voelde.

Het ging niet zo goed met mijn duopartner en op een bepaald moment had ik zo echt het gevoel van…

Het meisje voor mij mag hier niet meer terugkomen in de scholengemeenschap. En ik zat op een

bepaald moment met de vraag tegen Mieke van: “Ja maar ja, ik heb hier het gevoel dat het ook zo zal

gebeuren met mij.”, want er waren allemaal signalen hier in de school waarvan ik dacht: “Amai, wat

is dat hier?”. En op dat moment heeft zij ook gezegd van: “Ik vind dat ook.”. En dan ben ik wel enorm

geschrokken van: “Amai, als jij dat hier ook al vindt.”.

Hier moet ze voor oppassen. Volgens Lieselot is het beter dat ze in dergelijke situaties haar mening

voor zich houdt.

Mentorrol

Lieselot vindt dat Mieke aansluit bij de mentor als facilitator, expert en ervaringsdeskundige.

“Ja, ik kan er geen sticker opplakken want ze heeft ze al alle 3 gedaan bij mij.”

Wat vinden beginnende leraren van het beleid omtrent aanvangsbegeleiding?

Ze zou het wel goed vinden mochten de mentoruren terug ingeschakeld worden want het is jammer

dat niet alle scholen het doen.

“Het is jammer, als je toevallig door omstandigheden in een andere school terecht komt dat je niet

begeleid wordt waardoor je minder groeit dan dat je wel begeleid wordt.”

Ik werk nu 5 jaar en als ik nu denk aan mijn eerste jaar dat ik werkte dacht ik van: “Ik had nu zo

moeten opgevolgd zijn als nu, dan was ik nu al heel iemand anders.”. Als ik dat toen al had gehad,

allé, ging ik een hele stap verder staan.

154

Voor het voorstel van de minister is ze ook niet echt te vinden aangezien ze van mening is dat

beginnende leerkrachten al doende leren. Door eens tegen de lamp te lopen of een negatieve

evaluatie te krijgen ga je eens nadenken. Het idee dat de oudere leerkrachten de jongere

leerkrachten begeleiden vindt ze misschien wel een goed idee want zij hebben ervaring. Het moeten

echter wel oudere leerkrachten zijn die open staan voor nieuwe ideeën en die jonge leerkrachten

willen begeleiden. Het is ook wel zo dat niet alle oudere leerkrachten hier geschikt voor zijn.

Welke invloed van de mentor ervaren beginnende leerkrachten op hun pedagogisch-didactisch handelen?

Lieselot vindt het advies dat Mieke geeft wel goed en nuttig. Ze doet er ook wel meestal iets mee.

Omtrent klasinrichting heeft ze bijvoorbeeld zeer veel tips gegeven omdat dit Lieselot haar werkpunt

is. Ze heeft echter niet met alle tips iets gedaan.

Ja ze heeft er veel gegeven. Ik heb inderdaad niet alles gedaan. Nee. Ik heb die boeken gekregen en ik

heb die 2 boeken doorgenomen, de belangrijkste dingen dat ik vond opgeschreven en ook niet alles.

Omdat ik ook zoiets heb van: “Iedereen is anders hé.”.

Mieke heeft volgens Lieselot ook een grote invloed op de ontwikkeling van haar pedagogische en

didactische vaardigheden omdat ze zeer sterk werkt aan de werkpunten uit het evaluatieverslag.

Ah, ja, aan u werkpunten hé, werkt ze enorm. Als het niet goed is zegt ze het ook wel hé. Ze zegt dan

ook positieve hé, dat mag ook. Dat ze zegt van: “Ik zie wel dat je goed bent met de kinderen of dat je

dat goed doet.”. Allé, dan hou je u er ook wel aan vast van: “Ik ga dat blijven doen.”.

Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren ervaren beginnende leerkrachten de meeste ondersteuning?

In de begeleiding wordt het meest gefocust op de volgende basiscompetenties: de leraar als

organisator en de leraar als lid van het schoolteam. Lieselot geeft wel aan dat dit voor haar

persoonlijk zo is, doordat dit haar werkpunten waren. Daarnaast is de leraar als begeleider van leer-

en ontwikkelingsprocessen en de leraar als opvoeder al eens aan bod gekomen tijdens de gesprekken

maar al de rest nog niet.

Wat is de betekenis voor de beginnende leraar?

Ze vindt het goed dat er een tussenstap is waardoor ze niet onmiddellijk naar de directie moet

stappen met haar vragen.

Maar ik heb ook wel zoiets van: “Ok, ik kan naar iemand toestappen die niet onmiddellijk de directie

is.”. Zo ertussen, een tussenstap als je zegt van: “Ik zit nu met dat probleem, moet ik dat nu gaan

melden of niet?”. Dan heb je wel iemand van: “Ik ga het eerst eens aan Mieke vragen.”. Want zij kan

dan ook zeggen van: “Ik ga anders meegaan naar het gesprek.”.

155

Ze vindt het wel een hulp maar echt noodzakelijk vindt ze het niet. Voor schuchtere collega’s kan

het volgens haar wel belangrijker zijn.

Het is wel ergens een hulp hé. Ik heb mijn werkpunten en ja. Dus in dat opzicht is het wel goed. “Is het

nodig?” Als ik mijn werkpunten heb, ga ik ook zelf wel op zoek naar oplossingen hé. Maar het is wel

gemakkelijk als er iemand is dat je zegt van: “Kan jij eens helpen?”. Misschien vooral voor stillere

mensen die niet durven vragen aan… Allé, ik ga nogal snel naar de collega’s toestappen maar als je

dan minder durft is dat misschien wel een extra steun.

Het stoort haar bovendien niet dat de begeleiding er is.

“Het stoort mij niet dat het er is, ik vind, je kan er maar van leren en gebruik van maken. In andere

scholen is er meestal niks.”

156

SCHOOL 7: ‘de twee mentoren van dezelfde scholengemeenschap’

- Mentoren: Mirjam en Maud

- Beginnende leerkracht: Lora

157

Verticale analyse - Mirjam en Maud

Mirjam heeft slechts aan de helft van het interview deelgenomen. De rest van de thema’s wordt

enkel vanuit de visie van Maud benaderd.

Omschrijving respondenten

Mirjam en Maud zijn de twee mentoren van de scholengemeenschap waartoe school 7 behoort.

Deze scholengemeenschap telt 13 scholen. Maud is de mentor voor het lager en geeft zelf les in één

van de scholen van de scholengemeenschap maar niet in school 7. Mirjam is de mentor voor het

kleuter en geeft zelf les in school 7.

In totaal worden er door hen op dit moment 35 mensen begeleid.

“En eigenlijk echt begeleid, dit jaar heel weinig. We zitten met een goede ploeg. Ze zijn enorm goed

gescreend.”

Het is wel zo dat deze 35 leerkrachten niet allemaal aan het werk zijn in de scholengemeenschap.

En wie zijn die starters? Ze zijn voor de aanwervingcommissie verschenen en zijn dus aangeworven in

de scholengemeenschap. Dus dat wil niet zeggen dat ze werk hebben vanaf 1 september. Dat wil

zeggen van: “Kijk, als we een interim hebben of als er iets vrij is voor een aantal uren gaan we beroep

doen op het pakket van de mensen die in de wervingsreserve zitten.

Maud was vroeger halftijds vrijgesteld voor mentoring en Mirjam had twee namiddagen.

Maar dat was wel een beetje veel want uiteindelijk, het was al zodanig goed gestructureerd. We

hebben het op poten helpen zetten en het loopt eigenlijk aardig goed.

Nu heeft Maud hiervoor nog twee namiddagen van vier uren en Mirjam één namiddag van drie

uren. Ze zien het beide als hun sterkte dat ze met twee zijn.

“Wat een geluk dat we met 2 zijn, dat is onze sterkte hé. Alleen zouden we dat niet kunnen.”

Op die manier kunnen ze samen brainstormen, reflecteren en eens ventileren. Ze hebben ook beide

een heel andere manier van denken maar het past goed samen. Daarnaast vinden ze het in bepaalde

situaties goed en in andere niet goed dat ze buitenstaanders zijn.

“Niet iedereen wil iets zeggen tegen iemand die ze niet kennen hé of omgekeerd willen ze wel iets

zeggen omdat ze je niet kennen.”

Organisatie aanvangsbegeleiding

Er is een begeleidingstraject voor 3 jaar. Deze begeleiding is zeer sterk gestructureerd en zwaar maar

iedereen weet perfect waar ze zich aan moeten houden.

Het is zwaar maar je weet wat er van jou verwacht wordt en uiteindelijk is dat gemakkelijker dan dat

je van niks weet. Dus ze moeten een weekschema maken. Ze moeten één uitgebreide

158

lesvoorbereiding maken per week. Die agenda moet er zijn, dit dat. En als ze daarmee in orde zijn en

het is zo, dan zijn ze ook in orde.

Er zijn verschillende bijeenkomsten. Eind augustus is er een kennismakingsbijeenkomst met alle

eerste jaar starters, de directie en de mentoren. Daarnaast zijn er nog drie vergaderingen met alle

starters, zowel van kleuter als lager en die zowel voor het eerste, tweede of derde jaar begeleid

worden. Het eerste jaar zijn deze vergaderingen verplicht.

Het tweede en het derde niet maar de ervaring leert dat bijna iedereen eigenlijk komt. Omdat we het

ook wel noteren en dat we het ook belangrijk vinden dat de tweede en derde jaars de eerste jaars

leren kennen omdat dat eigenlijk een heel nieuw team is. En het is wel zo, ze zijn goed geïntegreerd

binnen de scholen en binnen de andere leerkrachten omdat ze regelmatig samen komen en omdat ze

elkaar kennen.

De vergaderingen vinden ook steeds plaats op een andere vestiging zodat iedereen de verschillende

scholen leert kennen.

Daarnaast zijn de mentoren telkens bereikbaar via e-mail, telefonisch kan eventueel ook. De meeste

vragen komen op de mentoren af na de bezoeken die ze krijgen van de directie en de werkpunten

die bij deze evaluatie aan het licht komen. Het wordt ook van hen verwacht dat ze de coach hierover

verwittigen en aangeven of ze al dan niet hulp nodig hebben.

“De meeste zullen het wel verwittigen maar hebben niet onmiddellijk hulp nodig. Meestal worden ze

ook geholpen door een meter of een peter of parallelcollega. En dan kan het gebeuren dat we een

plan opstellen. Dat is meestal niet in één keer opgelost dat werkpunt dus dat gaat over een keer of

drie, vier. Dan komen we een paar keer samen.”

Ze moeten het wel altijd zelf vragen als ze begeleiding wensen. Het is volledig vraaggestuurd.

Nooit wij die zeggen: “We hebben gezien op je volgformulier…”. Het is altijd vanuit de starter.

In het eerste trimester bezoeken de mentoren ook alle eerste jaar starters. Dit laten ze altijd vooraf

weten en proberen dit zoveel mogelijk binnen de lesuren te doen. Het is de bedoeling dat het niet

bedreigend overkomt.

“Dan is het zo, ofwel zijn ze klasvrij ofwel laten ze de leerlingen een half uurtje of drie kwartier stil

werken. In het kleuter is het meestal vrij spel dan.”

Daarnaast is het de bedoeling dat ze tevens coachingsgesprekken hebben met de tweede en derde

jaar starters. Mirjam is er echter nog niet toe gekomen omdat ze minder tijd heeft en doordat er veel

eerste jaar starters zijn. Als leidraad voor dergelijke gesprekken gebruiken de mentoren het

evaluatieformulier van de directie en laten ze hen daar wat over reflecteren en vertellen. Ze

proberen zoveel mogelijk vanuit de beginnende leerkracht zelf te halen.

“En als vanuit jezelf iets gaat ontdekken en oplossen is het veel beter dan dat wij het zeggen hé.”

De mentoren vinden het vooral belangrijk in zo een gesprek dat er vertrouwen is. Ze zijn tevreden

over een gesprek als beide partijen met een goed gevoel naar buiten gaan, daarvoor moet nog niet

alles opgelost zijn. Het geeft hen ook een goed gevoel als ze achteraf merken dat het zinvol geweest

159

is en dat ze echt iemand hebben kunnen helpen. Na de verschillende gesprekken maken de

mentoren een analyse van het gesprek.

Bijvoorbeeld we hebben al van drie starters gehoord dat ze bezoek hebben gekregen van de directie

zonder dat ze het wisten. En nochtans staat er in de brochure dat het eerste bezoek altijd

aangekondigd is. Dat klopt niet.

Ze sturen deze analyse dan door naar de pedagogisch directeur en dat komt dan op de raad van

directies. Deze informatie is wel steeds anoniem. Ze proberen zowel de vertrouwensrelatie te

behouden met de starters als met de directie.

Ze weten nooit van wie het komt en ze weten dat ook.

De starters weten volgens Mirjam en Maud dat ze de informatie niet doorzeggen aan de directie.

“Maar ik heb de indruk dat het vertrouwen er toch redelijk is, dat ze al heel wat durven zeggen. Zeker

omdat ze weten dat we het niet door zeggen aan de directie. En dat doen we ook niet. Sommige

dingen moeten wel doorgezegd worden als het in hun belang is maar we zijn geen klikspanen.”

Naast de beginnende leerkrachten gaan de mentoren ook de derde jaar stagiairs volgen en

begeleiden ze de oudere leerkrachten die een beetje uitgedoofd geraken.

Dat komt ook vanuit van het beleid. Dat is dan op vraag van de directie en in afspraak met die

leerkracht. Ze moeten wel willen maar eigenlijk moeten ze wel als het op vraag is van de directie.

Wat ervaren mentoren als goede praktijken?

Maud vindt het een goede vorm van aanvangsbegeleiding. Ze zegt niet letterlijk dat het voorbeeld

van een goede praktijk is maar haalt zo goed als enkel positieve aspecten aan in haar uitleg.

“De openheid, trekken aan hetzelfde touw en een goed beleid en een hele duidelijke structuur. Dat

vooral. En de 13 scholen hebben allemaal dezelfde manier van werken. Iedere school heeft dezelfde

brochure, aangepast aan zijn eigen school maar dezelfde… Heel handig, heel belangrijk hé. Er is

overal een peter of een meter op school. De directie kan niet altijd meegaan dus er is iemand waar ze

altijd kunnen naartoe gaan. En dat hebben wij allemaal op pootjes gezet hé. Dat vinden wij wel

goed.”

Het enige minder positieve aspect dat ze aanhaalt is dat ze vindt dat ze eigenlijk te weinig werk

hebben omdat de starters zodanig goed gescreend zijn. Ze vindt echter niet dat ze teveel uren krijgen

voor de mentoring.

“Ik denk dat we te weinig werk hebben omdat ze zodanig goed gescreend zijn. Het is net goed maar

eigenlijk het moet niet meer zijn op dit moment of er moet meer werk zijn, meer vragen.”

160

Wat is de perceptie van de mentor omtrent schoolkenmerken die bevorderlijk werken voor de aanvangsbegeleiding?

Wegwijs-, werk- en leerbegeleiding

Er is zowel sprake van wegwijs-, werk- als leerbegeleiding.

- Wegwijsbegeleiding: “Wegwijs dat is onze onthaalbrochure hé.”

- Werkbegeleiding: pedagogische bijeenkomsten, individuele klasbezoeken en

coachingsgesprekken

- Leerbegeleiding: “En Leerbegeleiding, we hebben er toch al doorverwezen hé.”

Belang van de school omtrent de aanvangsbegeleiding

Vrij veel aangezien ze ons zelf vrijstellen voor een aantal uren. Het komt eigenlijk vanuit de directies.

Mirjam en Maud geven aan dat de scholengemeenschap veel belang hecht aan de

aanvangsbegeleiding.

De doelstellingen zijn om de starters goed te integreren en om goed onderwijs te kunnen

aanbieden. Belangrijke voorwaarden om dit te kunnen bereiken zijn dat de directies tijd vrijmaken

voor de mentoren om een duidelijk beleid te maken en dat de directies achter dat beleid staan. Het

is ook essentieel dat ze de starters drie jaar de tijd geven om het waar te maken.

Invloed van het beleid op de professionele ontwikkeling van de (beginnende) leraren

Het beleid van de school heeft volgens Mirjam en Maud een positieve invloed.

“Want allé, als we die startvergadering houden is er ook meestal één van de vergaderingen met een

pedagogische inslag vanuit iemand die komt of we mogen iemand laten komen. De laatste keer was

het bij het bijzonder onderwijs waar we de vergadering hielden. De directie heeft dan een

uiteenzetting gedaan. Dus ze zijn wel bereid om vanuit het beleid, vanuit de raad een beetje mee te

werken en iets te doen.”

Betrokkenheid van het schoolteam

Mirjam en Maud ervaren dat er een grote betrokkenheid is van het schoolteam.

Zeker en vast, parallelcollega’s. Ook in het lager wordt er gewerkt met meters en peters. Het meisje

waar ik bijvoorbeeld vanmiddag naartoe ga geeft bijvoorbeeld 2 uren bewegingsopvoeding. Ik geef

dit zelf niet en dan verwijs ik haar door naar een peter die turnleerkracht is. We zoeken ook altijd voor

een meter, peter of parallelcollega om de praktische en specifieke informatie voor de school te

verduidelijken. We hebben dat in het begin duidelijk gemaakt aan het team dat we ook wel

verwachten dat zij de nieuwe starters opvangen.

Ook de directie helpt mee om de starters goed op te vangen.

161

Wat is de perceptie van de mentor omtrent mentorkenmerken die bevorderlijk werken voor de aanvangsbegeleiding?

De ideale mentor

De belangrijkste kenmerken van de ideale mentor zijn volgens Maud een luisterend oor, vertrouwen,

bereikbaar zijn, aanzet geven tot oplossingen, ze leren reflecteren en een collega en teamspeler zijn.

Vertrouwen vindt Maud van deze kenmerken het belangrijkste kenmerk. Ze weet echter niet of ze

zelf over deze kenmerken beschikt.

“Ik zou graag maar dat moet je eigenlijk vragen aan meer starters hé.”

Ze vindt wel dat ze nog kan werken aan een goede aanzet geven tot oplossingen.

Mentorrol

Maud kan zich het best identificeren met de mentor als facilitator.

Het derde, als facilitator. En dan zit je eens samen en zeg je: “Hoe is het geweest? En wat is er goed?

En waarom ging het niet?”. Dat doen we eigenlijk nog niet zoveel. Het moeten dan eigenlijk starters

zijn met problemen hé en ik moet zeggen we hebben er eigenlijk niet veel.

Het is wel vreemd dat ze erbij vertelt dat ze dit nog niet zoveel doet terwijl het volgens haar wel de

mentorrol is die het best past bij haar aanpak.

Wat vinden de mentoren van het beleid omtrent aanvangsbegeleiding?

Beide mentoren vinden het spijtig dat de mentoruren zijn weggevallen.

Het is spijtig dat ze de uren hebben weggedaan hé. En ik vind dat wel raar van minister Smet, zo een

ideeënman, dat hij dat weg doet. Ik vind dat echt raar dat hij dat doet.

Ze hebben de afschaffing zelf ervaren door minder uren en minder tijd om zich te professionaliseren.

Mirjam en Maud vinden het voorstel van de minister wel een goed voorstel.

“Maar er zit daar toch wel iets in hé. Iemand van onze leeftijd die een jong startertje kan helpen hé.

Maar je moet ook willen hé, niet iedereen wil dat. Dus, je moet dan mensen hebben die willen helpen

en het zijn er heel wat in onze school die dat graag zouden doen.”

Ze zouden volgens Mirjam en Maud veel leren van elkaar. Als ze zelf een voorstel zouden mogen

doen zouden ze een jonge leerkracht voor een aantal uren bij een oudere leerkracht in de klas te

plaatsen, naar het idee van werkplekleren. Dit zou ook een beetje een ontlasting kunnen zijn voor de

oudere leerkracht maar er mag geen misbruik van gemaakt worden. Het zou volgens Mirjam

bovendien goed zijn om de lerarenopleiding vier jaar te maken en twee jaar hiervan effectief te gaan

162

helpen in een klas bij ervaren titularissen. Het moeten wel gemotiveerde titularissen zijn die zowel

kritisch kunnen zijn maar ook positief zijn.

In welke mate hebben mentoren, volgens de perceptie van de mentor zelf, een invloed op de ontwikkeling van de pedagogische

en didactische vaardigheden van de beginnende leraren die ze begeleiden?

Mirjam en Maud hebben het gevoel dat de starters effectief iets doen met hun advies, voornamelijk

als het uit henzelf komt en dus niet wordt opgedrongen.

Ze denken bovendien dat ze in beperkte mate invloed hebben op de ontwikkeling van de

pedagogische en didactische vaardigheden van de beginnende leerkrachten.

“Ik weet niet of we daar echt een zicht op hebben. Ik denk dat het wel gebeurt dat we een klein beetje

invloed hebben maar ook als ze het komen vragen weer hé. Het is meer van horen zeggen en aan de

reacties.”

Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren bieden mentoren, vanuit hun eigen perceptie, de meeste ondersteuning?

De basiscompetenties waar het meest op gefocust wordt tijdens de begeleiding zijn volgens Maud de

leraar als organisator, begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen en lid van het schoolteam.

“Dat is hier vooral wat je waard bent, wat je kan en wat je kan overbrengen. De competentie, dus

inhoudelijk.”

Maud denkt ook dat deze basiscompetenties de belangrijkste zijn bij de evaluatie van de directie. De

leraar als partner van ouders/verzorgers, partner van externen, innovator/onderzoeker, lid van de

onderwijsgemeenschap en cultuurparticipant komt het minst aan bod.

Bovendien merken we bij een foutieve interpretatie op van de leraar als cultuurparticipant.

“En cultuurparticipant, wij hebben niet zoveel verschillende culturen bij ons, kantje van de wereld.

Wat is de betekenis voor de mentor zelf?

Maud heeft ervoor gekozen om mentor te zijn omdat ze een beetje uitgekeken was op het fulltime

lesgeven en omdat ze graag wou werken met jonge mensen.

“Ik had heel graag lesgegeven in een normaalschool omdat het mensen zijn die gemotiveerd zijn en

op een hoger niveau hé. Dus nooit gedaan en ik heb het heel mijn leven beklaagd en toen kwam die

163

loopbaanbegeleiding van jonge mensen en er waren 2 of 3 kandidaten. Ik heb gezegd dat dat de

reden was omdat ik graag met jonge mensen werk. Liever dan met kinderen.”

Ze vindt het een meerwaarde. In het begin was ze wel wat onzeker omdat ze haar eigen klas moest

loslaten maar nu is ze er van overtuigd dat het iets voor haar is. Het feit dat ze al wat ouder is ziet ze

als een voordeel.

“Ik ga niet zeggen dat ze mij als een moederfiguur zien maar iemand van 30 als mentor zal moeilijker

zijn dan iemand van onze leeftijd. Ik ben dat zeker. Ik denk dat we wat rustiger zijn, dat je al eens wat

meer kan luisteren. Dat je ze, ik weet het niet, meer zal laten uitspreken enzovoort.”

Ze ervaart ook voordelen voor zichzelf. Ze leert zichzelf beter kennen en ze gaat alles meer

analyseren, zowel situaties als mensen. Daarnaast zijn er wel een aantal valkuilen. Een valkuil in het

begin was dat ze het niet kon loslaten en dat ze er teveel mee bezig was.

“Dus ik werkte eigenlijk halftijds maar ik was er bijna fulltime mee bezig. Nu doe ik dat niet meer. Dus

ik werk niet op maandag en vrijdag maar vroeger deed ik op maandag nog mijn e-mails en ging ik

nog contacten leggen. Maar nu doe ik dat niet meer.”

Een andere valkuil waar je volgens haar voor moet oppassen in het begin is dat je het zelf wil zeggen.

Door cursussen te volgen wisten ze dat ze hiervoor moesten opletten.

“Je mag wel eens over jezelf praten maar eigenlijk komen ze niet om te horen hoe de mentoren het

doen.”

Een volgende valkuil is jezelf overschatten, dat je alles kan en dat alles opgelost zal geraken. Een

laatste valkuil volgens Maud is roddelen. Hier heeft ze echter wel zelf geen problemen mee.

“En wat, maar dat kan ik goed, je moet goed kunnen zwijgen. Veel horen, veel incasseren maar niet

roddelen. Ik denk als je een mentor hebt die roddelt, die gaat dat niet blijven.”

Ze geven beide aan dat ze veranderd zijn doordat ze mentor zijn. Maud zegt wel dat ze vooral

veranderd is sinds ze 50 jaar geworden is. Het mentorschap heeft daar waarschijnlijk ook wel iets

mee te maken. Mirjam zegt dat de mentoropleiding haar veranderd heeft.

“De manier van eens vlugger gaan luisteren toch, ook naar de kinderen. Je gaat dieper ingaan dikwijls

op de kinderen door die gesprekken die we leerden voeren. Zo andere vragen ga je meer stellen. En ik

ga een beetje meer beginnen relativeren, door samen te werken met elkaar.”

164

Verticale analyse - Lora

Omschrijving respondent en wijze van begeleiding

Lora is een beginnende leerkracht in school 7. Ze is onmiddellijk na haar studies daar kunnen

beginnen en geeft nu voor het derde jaar op rij les aan het zesde leerjaar. In het begin had ze een

halftijdse job terwijl ze nu fulltime werkt.

Maud is de mentor voor de beginnende leerkrachten van het lager onderwijs van de

scholengemeenschap. Vorig schooljaar is Maud eens langsgekomen in de klas bij Lora. Dit was op

voorhand aangekondigd.

Dus tijdens de les, de kinderen moesten alleen aan het werk gaan en zij had zo een lijst mee met

allemaal vragen: “Hoe lukt de lesvoorbereiding? Hoe is de samenwerking met directie en collega’s.”.

Dat was dan gewoon antwoorden, echt een gesprek, niks van voorbereiden of papieren dat je in orde

moet brengen.

Behalve die ene keer dat Maud zelf is langsgekomen ligt het initiatief voor de begeleiding bij de

starter.

“Je moet zelf iets laten weten als je een vraag hebt.”

Het is wel zo dat de starters na een bezoek en gesprek met de directie telkens iets moeten laten

weten aan de mentor. Ze kunnen dan ook hulp vragen omtrent het aanpakken van hun werkpunten.

Daarnaast worden ze verplicht om naar de sessies van het DPB te gaan voor de beginnende

leerkrachten. Lora is tevreden over de gesprekken die ze al gehad heeft met Maud. Het is telkens een

goed gesprek doordat ze luistert en doordat ze het echt begrijpt.

Ze weet ook veel van starters van: “Dat is een beetje een probleem en dat is moeilijk.”. Ze begrijpt dat

allemaal en dikwijls kan ze er ook niet veel aan doen. Maar je voelt wel van: “Allé, ze gelooft mij of ze

begrijpt mij of ze geeft het door aan directies.”. Ze staat echt wel achter je.

Ze vind het ook goed dat Maud een buitenstaander is.

Langs de andere kant is het misschien ook goed want als het iemand is van binnen de school ga je

misschien minder durven zeggen. Want Maud werkt hier niet met deze collega’s dus als je zegt van:

“Die is altijd negatief of dat is wel lastig.”, dan is dat niet erg. Maar ja, misschien als het iemand is

van binnen de school die je kan vertrouwen is dat ook wel goed. Maar sowieso iemand die er echt in

zit is misschien moeilijker dan iemand die er buiten staat.

Lora is er bovendien van op de hoogte dat de mentor informatie doorgeeft over de gesprekken aan

de directie. Ze lijkt hier echter geen probleem mee te hebben.

En je kan dat wel eens zeggen tegen Maud en zij zegt dat waarschijnlijk wel door tegen directies van:

“Het is zo en het is zo, dat is wat wordt verwacht en je mag niet teveel vragen.”. Maar ja…

165

Wat ervaren beginnende leraren als goede praktijken?

Lora vindt niet echt dat het een voorbeeld is van een goede praktijk.

Ik denk dat ze hier iets te, te moeilijk doen of te moeilijk niet maar teveel verwachten van starters.

Pascal stelt nu voor van: “De jonge leerkrachten ontlasten.”, maar hier is het denk ik een beetje

omgekeerd. Ze willen ons wel verder professionaliseren en vooruit helpen maar het is ook soms

gewoon een beetje meer belasten dat ze doen. En ze bedoelen dat misschien wel goed maar het voelt

niet altijd zo aan.

Ze vindt het wel goed dat als er problemen zijn dat je altijd bij Maud terecht kan.

“Als je tips nodig hebt of je hebt problemen met je directie of weet ik veel wat, je kan bij haar terecht

met problemen. En je voelt ook dat ze er iets aan wil doen ook. “

Wat is de perceptie van de beginnende leraar omtrent schoolkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

Wegwijs-, werk- en leerbegeleiding

Er is zowel sprake van wegwijs-, werk- als leerbegeleiding.

- Wegwijsbegeleiding:

Dit werd gedaan door de directie en Lora vindt persoonlijk wel dat dit voldoende was maar

het was niet zeer uitgebreid. Hij heeft de klas getoond en haar laten kennismaken met haar

parallelcollega van het zesde leerjaar.

Maar verder was er niet echt rondleiding en eigenlijk op zo een grote school is er wel veel om

te verdwalen. Het was echt zo gewoon van: “Dit is jouw klas.”. Maar dan moet je zelf een

beetje je plan leren trekken.

De leerkrachten moeten ook een vervangmapje maken maar bij sommige is dit helemaal

aangevuld en bij anderen is het informatie van enkele jaren terug.

“Je moet een beetje geluk hebben bij wie je terecht komt.”

- Werkbegeleiding:

Drie keer per jaar krijgt de starter bezoek van de directie, gevolgd door een gesprek. Daarna

moeten ze ook nog iets laten weten aan Maud en kunnen ze eventueel hulp vragen.

- Leerbegeleiding:

De directie vraagt steeds op het einde van zo een gesprek: “Hoe zal je de werkpunten

aanpakken? Ga je het zelf oplossen of hulp vragen aan een collega of hulp aan Maud vragen

of bijscholing?”. En dat wordt ook wel opgevolgd.

166

Belang van de scholengemeenschap omtrent de aanvangsbegeleiding

Lora denkt dat ze in de scholengemeenschap veel belang hechten aan de aanvangsbegeleiding. Drie

keer per jaar is er een vergadering met de starters. Ze moeten ook één lesvoorbereiding per week

maken, vijf jaar aan een stuk. Dan zijn er ook nog gesprekken met Maud en moeten ze naar de

bijeenkomsten van het DPB gaan.

“Je voelt dat er zo veel dingen verplicht zijn voor starters. Die vergaderingen, die starter-

bijeenkomsten zijn ook eigenlijk eerste jaar verplicht en dan tweede en derde jaar is het zo niet meer

verplicht maar je voelt als je niet gaat, is het ook niet goed.”

Invloed van het beleid op de professionele ontwikkeling van de (beginnende) leraren

Lora geeft aan dat het beleid niet echt een positieve invloed heeft op de professionele ontwikkeling

van de leerkrachten. Ze denkt dat dit niet enkel zo is voor de starters maar voor het volledige team.

Op deze school worden er bijvoorbeeld niet echt, je krijgt eens een e-mail van: “Dan is er daarvoor

nascholing.”, maar het is ook niet verplicht denk ik hier. En ook zo veel lijsten invullen en een

handleiding van muzische is eigenlijk ook niet meer jezelf zijn maar iets... Ik begrijp dat het nodig is

voor die kinderen en zo maar als je zelf iets van muzische kan zelf zoeken en zelf invullen, ga je ook

jezelf meer ontwikkelen daarin denk ik en meer doen wat jij wil.

Betrokkenheid van het schoolteam

Wat betreft de betrokkenheid van de rest van het schoolteam geeft Lora aan dat je bij je

parallelcollega terecht kan.

Zij gaan dan wel helpen in je leerjaar zelf maar zo echt van… Maar eigenlijk ja, is dat voldoende hé.

Het is niet dat ze zelf gaan komen van: “En, en, moet ik helpen of moet ik iets doen.”. Je moet het wel

zelf gaan vragen maar ze helpen wel.

De meeste leerkrachten staan hier wel open voor.

Wat is de perceptie van de beginnende leraar omtrent mentorkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

De ideale mentor

De ideale mentor moet volgens Lora een luisterend oor zijn, begripvol zijn en ervaring hebben.

Ervaring hebben is het belangrijkste kenmerk. Lora vindt dat Maud over al deze kenmerken beschikt.

Er zijn niet echt zaken waar ze nog aan kan werken.

“Ik denk eigenlijk dat Maud wel de ideale mentor is. Allé ja, ik denk dat. Ik heb er geen problemen

mee.”

167

Mentorrol

Lora vindt dat Maud het best aansluit bij de leraar als facilitator.

Euhm, de reflectie, dat voel je wel in haar vragen zo als je een gesprek hebt dat ze vraagt van: “Wat

denk je daar zelf over? En wat lukt er minder goed of?”.

Er wordt ook wel eens een tip gegeven of verteld over eigen ervaringen.

En als ze dan tips geeft voel je wel van: “Het heeft een achtergrond.”. Maar het is niet als je zegt van:

“Dat lukt niet.”, dat ze onmiddellijk zegt van: “Dat moet je doen en dat moet je doen.”. Je moet wel

eerst zelf eens nadenken. Het is niet dat ze gewoon die tips geeft.

Wat vinden beginnende leraren van het beleid omtrent aanvangsbegeleiding?

Lora heeft het zelf niet echt gemerkt dat de mentoruren zijn afgeschaft. Ze kan het langs de ene kant

wel begrijpen omdat de uren in sommige scholen niet gebruikt werden waarvoor ze dienden. Ze

vindt het wel jammer voor de scholen die de uren wel goed gebruikten maar ze zou dit systeem niet

opnieuw invoeren.

Ik zou die uren denk ik ook niet meer gaan uitdelen en zeggen van: “Je moet dat doen.”, want sowieso

gaat dat nooit overal goed gebruikt worden.

Ze heeft niet onmiddellijk zelf een voorstel klaar maar het voorstel van Pascal Smet vindt ze ook

geen goed alternatief.

“Dat trekt op niet veel. Ik zie er niet zoveel goeds in.”

Lora denkt namelijk niet dat alle oudere leerkrachten geschikt zijn om starters te begeleiden.

Sommigen zouden eigenlijk gewoon moeten stoppen of ja… Van sommigen ga je niet veel meer leren.

Ze zijn al zodanig uitgeblust of doen het niet meer graag en willen niet meer mee met de vernieuwing,

dat je er niet mee vooruit gaat geraken.

Deze manier van werken zou tevens opnieuw misbruikt worden volgens haar. Bovendien denkt ze

ook niet dat een starter minder moet werken.

Welke invloed van de mentor ervaren beginnende leerkrachten op hun pedagogisch-didactisch handelen?

Soms doet Lora wel iets met de tips die ze krijgt, voornamelijk met de kleine tips die ze onmiddellijk

kan toepassen.

Vorig jaar ging dat over differentiatie en extra materiaal en ze heeft daar dan wel tips gegeven dat ik

wel wilde proberen maar dat ik ook voelde: “Ik ga er toch geen tijd voor hebben.”. Door die tijd en ook

omdat we zoveel papierwerk hebben. En ik vind dat wel jammer, al die extra werkjes, dat is meer voor

168

de directrice of voor de school of voor zo een dingen. Maar dan die differentiatie is iets voor de

leerlingen, eigenlijk waarvoor je het doet. Dat is dan hetgeen je wel kan laten vallen en die andere

dingen niet.

Lora heeft niet het gevoel dat de mentoren een grote invloed hebben op de ontwikkeling van haar

pedagogische en didactische vaardigheden.

Nee, want die startervergaderingen gaan niet echt over je eigen klasgebeuren. Ze geven tips en het is

eens uitleg hierover en eens uitleg daarover maar dat is niet echt persoonlijk. En dan komt ze 1 keer

in het jaar langs voor een gesprek. Dat is ook meer vragen stellen. Ze komt niet kijken, het is echt

vragen stellen dus ja… Je kan raad vragen als het nodig is maar ik heb er nog niet zoveel aan gehad.

Ze denkt wel dat het helemaal anders is bij mensen die het nodig hebben. Lora is iemand die sneller

naar een collega zal stappen of het zelf zal proberen oplossen in plaats van een e-mail te sturen naar

Maud.

Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren ervaren beginnende leerkrachten de meeste ondersteuning?

De basiscompetenties waar het meest op gefocust wordt in de begeleiding zijn volgens Lora de leraar

als organisator, begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen en lid van het schoolteam. De

eerste twee komen dikwijls aan bod tijdens de vergaderingen en lid van het schoolteam is eerder aan

bod gekomen tijdens de gesprekken. De leraar als cultuurparticipant, partner van externen, partner

van ouders/verzorgers, inhoudelijk expert en lid van de onderwijsgemeenschap zijn nog niet aan bod

gekomen volgens Lora.

Bovendien merken we een zeer beperkte interpretatie op van de basiscompetentie ‘de leraar als lid

van de onderwijsgemeenschap’.

Als lid van de onderwijsgemeenschap, het DPB, maar dat is niet echt…

Wat is de betekenis voor de beginnende leraar?

Lora vindt bepaalde aspecten van de aanvangsbegeleiding een meerwaarde en andere niet.

Een lesvoorbereiding, soms heb ik daar eens deugd van of zeg ik van: “Die les, ja, dat zal wel eens

goed zijn om alles op voorhand goed te bekijken en uit te schrijven.”. Maar sommige weken maak je

ook een lesvoorbereiding gewoon om één te maken. Dan is het wel wat extra werk dat eigenlijk geen

meerwaarde heeft. Ze moeten ook weten dat sommigen dat ook gewoon maken om iets te hebben.

Dus, nutteloos eigenlijk. Ik vind dat er daar iets nog niet klopt.

Dit zou ze veranderen of toch op zijn minst het minder lang verplicht maken dan vijf jaar. Een

weekschema maken vindt ze dan wel weer zeer interessant.

169

“We moeten ook een weekschema maken maar ik denk dat ik dit voor de rest van mijn carrière ga

doen.”

Wat betreft de startervergaderingen is het afhankelijk van het onderwerp of Lora het al dan niet

nuttig vindt.

“Het was eens over, denk ik, je agenda maken als je 1 dag ergens vervangt of als je 2 dagen ergens

moet vervangen. Voor mij was dat niet nuttig.”

Ze denkt dat de aanvangsbegeleiding vooral nuttig is voor mensen die problemen of moeite

hebben. Lora heeft de mentor nog niet echt nodig gehad. Ze heeft zelf dan ook niet het gevoel dat

het niet gelukt zou zijn zonder de aanvangsbegeleiding. Lora vindt het wel positief dat ze voelt dat ze

ermee bezig zijn en dat ze met de starters inzitten.

“Het geeft ergens wel een veilig gevoel maar zo echt nodig voor mezelf vond ik het nu ook niet echt.”

170

SCHOOL 8: ‘de mentor met 10 uren’

- Mentoren: Maarten

- Beginnende leerkracht: Lisa

171

Verticale analyse – Maarten

Omschrijving respondent

Maarten is reeds vijf jaar mentor van de scholengemeenschap waartoe school 8 behoort. Daarnaast

werkt hij ook nog als leerkracht in het zesde leerjaar in een andere school van deze

scholengemeenschap. Hij heeft reeds in alle leerjaren lesgegeven en heel veel andere dingen gedaan

zoals zorg, ICT en beleidsondersteuning. De scholengemeenschap telt 8 scholen, die onderverdeeld

zijn in 12 vestigingen. Maarten begeleidt in deze scholen een 20-tal beginnende leerkrachten, zowel

leerkrachten kleuteronderwijs als lager onderwijs. Hij krijgt van de scholengemeenschap 10 uren om

deze opdracht uit te voeren. Nu zijn er echter heel veel starters bijgekomen en komt hij wat in

tijdsnood.

Maarten evalueert nooit. Dit vindt hij zeer belangrijk. Er is duidelijk afgesproken in de

scholengemeenschap hoe zijn taak eruit ziet. Hij heeft met de directeurs afgesproken dat hij geen

informatie over de starters aan hen doorgeeft.

Ik zeg dat ook genoeg in het begin van het schooljaar van: “Ik kom nooit om te evalueren. Ik ben een

collega.”.

Organisatie aanvangsbegeleiding

Nieuwe leerkrachten worden de eerste drie jaar dat ze werken in de scholengemeenschap begeleid.

Maarten biedt ze allerlei hulpmiddelen aan die hij gemaakt heeft bijvoorbeeld omtrent het opstellen

van een agenda en het uitwerken van een lesvoorbereiding. Daarnaast heeft hij ook verschillende

infobrochures uitgewerkt in het kader de wegwijsbegeleiding. Vanaf het moment dat een nieuwe

leerkracht voor ten minste een tijdsperiode van 14 dagen in de scholengemeenschap tewerkgesteld

is, wordt hij of zij begeleid.

Als ze 2 weken bij ons zitten. Het eerste wat ik altijd doe is een e-mail zenden. Dat is een standaard e-

mail waarin staat wat ik allemaal doe en wat ze van mij kunnen verwachten en als er problemen zijn

waar ze niet bij een parallelleerkracht of een leerkracht van de school zelf mee weg kunnen, kunnen

ze altijd bij mij. Als ze er wat langer zijn dan 2 weken ga ik meestal al eens langs, gewoon om mij voor

te stellen, om nog eens mijn werking toe te lichten en dan kijk ik ook al eens hoe het loopt. Als ze een

maand bij ons zitten ga ik zeker al eens een les gaan bijwonen.

Hij probeert bij iedere starter één keer per maand langs te gaan in de klas. De begeleiding is deels

verplicht en deels vrijwillig. Maarten organiseert namelijk ook vier werkvergaderingen per jaar voor

de beginnende leerkrachten. Deze bijeenkomsten en de klasbezoeken zijn verplicht.

“We bieden dat aan een mentor maar eigenlijk moet je dat ook een beetje verplicht maken.”

In deze werkvergaderingen geeft hij onder andere uitleg omtrent de verwachtingen van de

scholengemeenschap ten aanzien van de starter. Ze verwachten dat de beginnende leerkrachten een

agenda maken en ten minste één voorbereiding per dag. Er worden echter ook andere thema’s

aangekaart zoals differentiatie om de starters reeds een aanzet te geven om dit geleidelijk aan en op

172

eenvoudige manieren toe te passen in de praktijk. Daarnaast kunnen ze ook steeds vrijwillig met hun

vragen en problemen bij Maarten terecht. Ze kunnen hem uitnodigen in de klas om te observeren en

tips te geven, om er bij te zitten tijdens een oudercontact of als ze iemand extra nodig hebben in de

klas.

In het kleuter ben ik al gaan helpen bijvoorbeeld iemand die vroeg: “Kom eens helpen poppenkast

spelen of eens koekjes bakken.”

Hij merkt wel dat de leerkrachten die hem specifiek dingen vragen meestal wel al langer lesgeven in

de scholengemeenschap en meer vertrouwd zijn met de mentor.

Een eerste jaars gaat dat nog niet durven, gaat niet zeggen van: “Als ik hier toegeef dat ik daar geen

weg mee kan. Dan gaat hij denken van…”.

Hij vertrekt voor de begeleiding vanuit een observatie van een les waarin hij de vragen noteert die

bij hem opkomen. Hierbij focust hij sterk op welbevinden en praktische zaken zoals de agenda en de

lesvoorbereidingen. Daarna gaat hij de leerkracht laten reflecteren over deze vragen, na die les of via

e-mail, afhankelijk van de beschikbare tijd. Hij gaat ook zeer dikwijls tips geven.

De gesprekken waar hij zich het best bij voelt zijn degene die vertrekken vanuit een vraag. Op die

manier kan hij namelijk concreet en op korte terwijl helpen. Hij is al zeer tevreden als hij ergens

welgekomen is en als hij interactie krijgt. Heel dikwijls moet hij het eerste jaar dat hij iemand

begeleidt het vertrouwen winnen. Ze geloven niet altijd onmiddellijk dat hij niet komt om te

evalueren en dat hij gewoon een collega is.

De begeleiding van stagiairs behoort niet tot zijn takenpakket. Het is wel deel van zijn taak als

mentor om een brug te vormen tussen de verschillende scholen. Dit probeert hij meer en meer te

doen. Hij probeert zaken op te starten die de verschillende scholen van de scholengemeenschap

overstijgen. Zo heeft hij bijvoorbeeld in het kader van Moeder- en Vaderdag een databank opgericht

met de werkjes die de leerkrachten in de verschillende scholen gemaakt hebben. Zo kunnen ze

ideeën opdoen. Ter voorbereiding van de werkvergadering omtrent differentiatie heeft hij in de

verschillende scholen rondgevraagd hoe deze leerkrachten in hun klas differentiëren om zo

levensechte voorbeelden te kunnen geven.

Wat ervaren mentoren als goede praktijken?

Maarten vindt het een goede vorm van aanvangsbegeleiding. Hij vindt het zeer goed dat er vanuit de

scholengemeenschap veel tijd wordt in gestoken. Hij weet wel dat niet alle leerkrachten overtuigd

zijn van het belang van de mentor. Hij krijgt dan ook kritiek maar hij zegt dat die kritiek er wel ergens

voor zorgt dat hij zich blijft bewijzen.

173

Wat is de perceptie van de mentor omtrent schoolkenmerken die bevorderlijk werken voor de aanvangsbegeleiding?

Wegwijs-, werk- en leerbegeleiding

Er is zowel sprake van wegwijs-, werk- als leerbegeleiding.

- Wegwijsbegeleiding: infobrochures, hulpmiddelen, eerste werkvergadering

- Werkbegeleiding: klasbezoeken, werkvergaderingen

- Leerbegeleiding: klasbezoeken, werkvergaderingen

Maarten stimuleert de starters om zaken uit te proberen zoals differentiëren. Daarnaast

stimuleert hij hen om andere werkgroepen uit te proberen, een eigen visie te ontwikkelen en

te reflecteren.

Belang van de scholengemeenschap omtrent de aanvangsbegeleiding

De scholengemeenschap hecht veel belang aan de aanvangsbegeleiding. Ze maken er ook heel wat

uren voor vrij. Maarten denkt dat hun belangrijkste doelstelling is om ervoor te zorgen dat ze de

leerkrachten gaan houden die in de scholengemeenschap passen en waar ze zich goed bij voelen.

“De leerkrachten waar dat niet echt bij lukt, zelfs met een begeleiding, die moeten kijken naar iets

anders.”.”

De directeurs moeten wel nog steeds zelf gaan kijken en evalueren of ze die persoon willen houden

in de scholengemeenschap of niet. De belangrijkste voorwaarde om deze doelstelling te kunnen

bereiken is dat er een sfeer wordt gecreëerd waarin de mentor aanvaard wordt in zijn functie.

Maarten heeft daar aan moeten werken. In het eerste jaar hoorde hij vaak als hij ergens op bezoek

kwam:

Ik voelde, mijn eerste jaar dat ik ergens ging ook van oudere collega’s, was dat van: “De inspecteur is

hier of wat komt hij hier doen? Of doen wij dat niet goed misschien?”.

Hij heeft zich in de 12 scholen moeten inwerken en nu, na 5 jaar, heeft hij het gevoel dat iedereen

het wel aanvaardt.

Invloed van het beleid op de professionele ontwikkeling van de (beginnende) leraren

Maarten vindt dat het beleid een positieve invloed heeft. De directeurs luisteren naar zijn vragen en

opmerkingen en dan worden er indien nodig zaken aangepast. Daarnaast zijn er specifieke afspraken

per school. Zo is er per school bijvoorbeeld een nascholingsplan. Er worden ook telkens impulsen

gegeven vanuit het college omtrent wat Maarten zou kunnen bespreken tijdens de

werkvergaderingen.

174

Betrokkenheid van het schoolteam

“Ik ben er maar op tweede of op derde vlak. Het eerste wat je altijd moet doen is je parallelcollega

raadplegen.”

Maarten zegt dat er een grote betrokkenheid is van het schoolteam. Stel dat het dan toch niet klikt

met de duopartner, dan is hij er om die problemen op te lossen.

Wat is de perceptie van de leraar omtrent mentorkenmerken die bevorderlijk werken voor de aanvangsbegeleiding?

De ideale mentor

De belangrijkste kenmerken van de ideale mentor zijn volgens Maarten dat de mentor geen

evaluator is, zorgt voor het welbevinden bij starters, een (“onzichtbaar”) deel van de school is (geen

middenkader maar op gelijke hoogte staat met de starter), een collega is, ervaring heeft en een

bepaalde visie heeft. Het belangrijkste kenmerk is dat de mentor een collega is.

Ik sta zelf in een klas en ik ben echt een collega. Ik maak ook de dagdagelijkse problemen mee die zij

meemaken. Wat bijvoorbeeld een ZOCO, die heeft dat minder. Die heeft minder een eigen klas.

Bijvoorbeeld als ik de werkvergaderingen geef, nodig ik ze altijd uit in mijn eigen klas. Zodanig dat ze

ook zien, de dingen waar ik zou over spreken over klaswanden of over organisatie, dat ik daar ook

soms mee worstel.”

Maarten vindt meer en meer dat hij over deze kenmerken beschikt. Hij voelt van zichzelf dat hij

groeit en dat hij meer aanvaard wordt. Hij vindt wel dat hij aan alles ook nog moet werken, zeker

naar de reflectiegesprekken toe.

Mentorrol

Maarten kan zich het best identificeren met de mentor als facilitator en de mentor als

ervaringsdeskundige-coach.

“Dat zijn niet alleen mijn ervaringen maar bijvoorbeeld ik probeer heel veel ervaringen vanuit de

volledige scholengemeenschap ook een beetje te bundelen.”

Wat vinden de mentoren van het beleid omtrent aanvangsbegeleiding?

Slecht want we hebben er niks meer aan en we horen er niks meer van. Het enige wat je soms hoort is

van: “Mentoraat is niet meer nodig.”. Langs de andere kant hoor je dan niet anders vanuit de

overheid van: “We moeten jonge leerkrachten begeleiden want er is een leegloop van het onderwijs.”.

En dat is wat wij voortdurend proberen maar men ziet het mentoraat niet als het instrument

waarvoor het kan dienen.

175

Het voorstel van de minister vindt hij niet slecht maar Maarten vindt dat de mentoren ook de kans

moeten krijgen om een opleiding te volgen. Hij heeft daar zelf zeer veel aan gehad. De mentor moet

namelijk met die mensen kunnen omgaan en weten wat hen bezig houdt. Hij denkt niet dat alle

leerkrachten dat in zich hebben. Mocht hij zelf een voorstel mogen doen aan het ministerie zou hij

eerst en vooral de mentoruren terug willen instellen. Hij voelt namelijk dat niet iedereen in de

scholengemeenschap achter het feit staat dat hij die uren krijgt omdat die uren ook voor andere

doeleinden gebruikt zouden kunnen worden. Hij ijvert ook voor een mentaliteitswijziging. Een

starter moet krediet krijgen want hij krijgt veel meer op zich af dan vroeger.

Niet iedereen is daar even enthousiast over dat ik dat krijg.”. Niet omdat het mijn persoon is maar

naar mijn functie toe van: “Moeten die starters wel allemaal zo gepamperd worden? Wij hadden dat

vroeger ook niet”.

In welke mate hebben mentoren, volgens de perceptie van de mentor zelf, een invloed op de ontwikkeling van de pedagogische

en didactische vaardigheden van de beginnende leraren die ze begeleiden?

Maarten heeft het gevoel dat er zowel starters zijn die iets doen als niets doen met het advies dat

hij geeft. Hij geeft impulsen en ziet soms wel iets veranderen.

“Ja en nee. Bij sommige wel, bij andere heb ik ook het gevoel van niet.”

Maarten vindt het moeilijk om te zeggen of hij al dan niet een grote invloed heeft op de

ontwikkeling van de pedagogische en didactische vaardigheden van de beginnende leraar.

“Ik zie ze gewoonweg groeien of dat het nu aan mij ligt of dat door mij komt, dat weet ik niet.”

Hij denkt wel dat de collega’s hierop een grote invloed hebben.

Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren bieden mentoren, vanuit hun eigen perceptie, de meeste ondersteuning?

De basiscompetenties waar het meest op gefocust wordt in de begeleiding zijn de leraar als

opvoeder, organisator, begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, inhoudelijk expert en lid

van het schoolteam. De eerste taak is het onderwijzen, het opvoeden, het bezig zijn in de eigen klas.

“Je moet natuurlijk een lid zijn van uw schoolteam want het is daar dat je u eerst en vooral moet goed

voelen.”

De leraar als cultuurparticipant en de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap zijn volgens

Maarten nog niet echt zaken die starters moeten bezig houden in het begin. Bovendien merken we

een zeer beperkte interpretatie op van de basiscompetentie ‘de leraar als lid van de

onderwijsgemeenschap’.

176

“Als dat bijvoorbeeld de scholengemeenschap is, is dat eigenlijk een zorg voor… Dat is nog niet echt

iets dat u moet bezig houden.”

Wat is de betekenis voor de mentor zelf?

Hij heeft er voor gekozen om mentor te worden omdat hij voor zichzelf een uitdaging wou.

Ik wou voor mezelf eens een uitdaging om iets anders te doen. Ten tweede om niet vast te roesten in

mijn job. En ook omdat ik vond vanuit mijn ervaring met mijn eigen kinderen dat ik ook daarin een

beetje een ervaringsdeskundige kom. Allé, mijn oudsten is er 23, ik voel van… Dat is geen andere

situatie, mijn gasten thuis of de startende leerkrachten.

Maarten ervaart het als een meerwaarde voor zichzelf en haalt als voordelen aan dat hij met veel

andere dingen in contact komt, dat zijn netwerk sterk uitgebreid is en dat hij al zeer veel heeft

bijgeleerd. Hij ervaart wel een valkuil, namelijk dat hij soms probeert om dingen te verdoezelen.

Ik zou nog moeten meer, bij sommige dingen, toch nog meer zwart wit te zien van: “Het lukt hier echt

niet.”. Ik zie dat niet zwart wit maar ik zou het soms nog eens meer het kind een naam moeten geven.

Ik ben nu zelf weer bezig met dat niet te doen. Dat ik echt concreet de dingen benoem bijvoorbeeld

naar: “Het gaat daar echt niet.”.

Maarten heeft niet echt het gevoel dat zijn eigen handelen in de klas veranderd is doordat hij

mentor is. Zijn handelen ten opzichte van stagiairs daarentegen is wel veranderd.

“Als die stagiairs komen ga ik misschien anders gaan handelen. Maar ik weet niet of dat met mijn

mentoraat te maken heeft. Dat kan te maken hebben met mijn tweede dochter, zij zit nu in haar

tweede jaar regentaat. Ik zie ook hoe zij daar thuis mee omgaat.”

177

Verticale analyse – Lisa

Omschrijving respondent en wijze van begeleiding Lisa geeft nu voor het tweede jaar op rij les. Vorig jaar heeft ze zowel in verschillende scholen van de

scholengemeenschap waartoe school 8 behoort gewerkt als in andere scholen van andere

scholengemeenschappen. Dit jaar werkt ze al heel het jaar halftijds in het vierde leerjaar in school 8.

Daarnaast heeft ze ook nog een aantal administratieve uren.

Maarten is de mentor die Lisa begeleidt en hij is mentor voor de volledige scholengemeenschap

waartoe school 8 behoort. Ze vindt het goed dat hij een buitenstaander is.

“Soms is dat misschien zelfs beter omdat hij minder een oordeel heeft over u.”

Hij komt normaal gezien één keer per maand een les mee volgen maar als je hem nodig hebt is hij

er binnen de week. Hij vraagt telkens op voorhand of het past dat hij langskomt. Lisa vindt het ook

zeer goed dat hij haar onmiddellijk op haar gemak stelt als hij binnenkomt. Alles wat hem opvalt

schrijft hij op dan stelt hij daar vragen over na de les of via e-mail. Ze heeft wel liever dat hij het

onmiddellijk persoonlijk zegt omdat ze graag weet wat hij denkt en of hij eventueel vragen heeft. Dit

zijn meestal reflecterende vragen zoals:

“Waarom doe je dat zo, bijvoorbeeld je bordschema of je wanden? Hoe verloopt de samenwerking

met je collega’s?”

Lisa vindt het belangrijk dat je als leerkracht zelf dingen gaat vertellen. Maarten wil echt eerst weten

hoe je er zelf over denkt en wat je eventueel er aan kan veranderen. Hij vraagt zowel zaken over het

lesgeven als daar buiten. Lisa zegt dat ze een moeilijke klas heeft en in het begin wist ze niet meer

goed wat ze moest doen. Ze heeft toen gevraagd aan Maarten of hij eens wou langskomen:

“Kijk, kan je eens langs komen want ik weet niet wat ik verkeerd doe of het aan mij ligt of de

kinderen.”

Hij geeft ook tips. In deze situatie heeft hij bijvoorbeeld tips gegeven omtrent consequent handelen.

Het is geen beoordelend gesprek en hij geeft de informatie niet door aan de directeur.

Het is niet dat hij naar de directeur gaat stappen van: “Kijk, dat is geen goede.”. Nee, hij komt u

begeleiden omdat je het beter zou doen. Gewoon om je te steunen om tips te geven, om te zeggen

van: “Kijk je bent goed bezig.”.

Lisa vindt het belangrijk dat er duidelijkheid is of de informatie al dan niet doorgegeven wordt aan

de directie. De communicatie moet juist zijn. Mocht het doorgezegd worden zou ze zich echter niet

inhouden want uiteindelijk komt de directeur ook geregeld binnen in haar klas. Maarten treedt ook

soms op als aanspreekpunt naar de directie, als een starter bijvoorbeeld vragen heeft maar zelf nog

niet onmiddellijk de stap naar de directeur durft te zetten. Daarnaast organiseert hij per trimester

een bijeenkomst voor de nieuwe leerkrachten. Daar wordt voornamelijk informatie meegedeeld die

178

Maarten brengt in naam van het college van de directeurs. Daarenboven moeten de starters ook

naar de sessies van het DPB gaan voor de nieuwe leerkrachten.

Wat ervaren beginnende leraren als goede praktijken?

Lisa is blij met wat er is en ze vindt het voor haar voldoende. Ze heeft geen ander voorbeeld gezien

maar vindt dat ze niet kan klagen met deze vorm van aanvangsbegeleiding. Ze vindt het dus een

goede praktijk.

Wat is de perceptie van de beginnende leraar omtrent schoolkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

Wegwijs-, werk- en leerbegeleiding

Er is zowel sprake van wegwijs-, werk- als leerbegeleiding.

- Wegwijsbegeleiding:

Haar duopartner en de leerkracht waarvan ze de plaats inneemt hebben haar wegwijs

gemaakt in de klas. Dat blijft binnen de school. Maarten komt pas langs als hij weet dat het

voor langer dan 2 weken is.

- Werkbegeleiding:

Maarten en de directeurs doen dit. De pedagogisch begeleider van het DPB Brugge komt ook

één keer per jaar langs voor een reflectiegesprek over het functioneren van de starter.

- Leerbegeleiding:

Ze doen dit door vragen te stellen en stapsgewijs op andere dingen te focussen.

Belang van de scholengemeenschap omtrent de aanvangsbegeleiding

Ze hechten er zeker belang aan want er is sowieso een afspraak met Maarten als de starter een

opdracht heeft van langer dan 2 weken. Daarnaast komt hij één keer per maand langs en als je hem

zelf nodig hebt komt hij ook zo snel mogelijk.

Het is een hulpmiddel waarvan je gebruik kan maken maar het is niet dat de directeurs gaan zeggen

van: “Kijk, Maarten, het is wel nodig dat je eens naar daar gaat.”. Nee, het is belangrijk dat jij als

leerkracht beslist van: “Ik heb nu Maarten nodig om mij te helpen of niet.”.

Invloed van het beleid op de professionele ontwikkeling van de (beginnende) leraren

Ze ervaart geen tekort. Er zijn soms bijscholingen in school en pedagogische werkdagen waar

gewerkt wordt aan de professionele ontwikkeling van de leerkrachten. Tijdens de vergaderingen

komt ze ook op de hoogte van alles. Ze vindt het wel niet nuttig dat ze naar de sessies van het DPB

moet gaan. Ze heeft daar nog niet veel van opgestoken.

179

“Allé, maar uiteindelijk ja, ze beginnen dan met hun uitleg bijvoorbeeld over hoe het DPB werkt en al

zo een dingen. Maar je hebt dat in uw opleiding al gezien. Ze zijn daar ook al langsgekomen. En ja, je

hebt dan wel gesprekken met andere beginnende leerkrachten ook maar uiteindelijk steek ik daar zelf

niet veel op.”

Ze zou het beter vinden moesten ze in de plaats daarvan een nascholing moeten volgen, wat ze op

dit moment nog niet moet doen.

Maar ik heb die vraag nu niet gehad en ik heb die vraag ook niet gesteld omdat… Ik moet nu al 3 keer

naar het DPB, het is al 3 keer een bijscholing, 3 keer tijd dat je erin moet steken.

Betrokkenheid van het schoolteam

Lisa vindt dat de rest van het schoolteam sterk betrokken is. Ze kan bij iedereen terecht. Ze vindt het

ook handig dat er parallelcollega’s zijn omdat ze bij hen gemakkelijk terecht kan.

Gelukkig heb ik goeie collega’s maar in sommige andere scholen is dat anders of heb je bijvoorbeeld

maar 1 jaar, heeft, 1, 2, 3, 4, 5, 6 maar telkens 1 klas. Dat maakt het soms moeilijker. Naar wie moet

je dan gaan lopen?

Wat is de perceptie van de beginnende leraar omtrent mentorkenmerken die bevorderlijk werken voor de

aanvangsbegeleiding?

De ideale mentor

De belangrijkste kenmerken van de ideale mentor zijn volgens Lisa dat de mentor ervaring heeft en

nog in de klas staat, toegankelijk is en open staat voor van alles, op eenzelfde hoogte staat, je helpt

reflecteren, je een goed gevoel heeft en vlot is in omgang. Het belangrijkste vindt ze dat de mentor

ervaring heeft en nog in de klas staat omdat die persoon dan zelf concrete voorbeelden kan

aanhalen uit zijn eigen praktijk. Ze vindt dat Maarten over al deze kenmerken beschikt en vindt niet

onmiddellijk dat hij nog ergens aan moet werken.

Mentorrol

Lisa vindt dat Maarten het best aansluit bij de mentor als facilitator en de mentor als

ervaringsdeskundige-coach.

“Dus hij zet u aan tot reflectie en ook zijn eigen ervaringen haalt hij er bij om concrete voorbeelden te

geven. Het is een 50-50 verhouding voor mij.”

180

Wat vinden beginnende leraren van het beleid omtrent aanvangsbegeleiding?

Lisa vindt het jammer dat de mentoruren zijn weggevallen maar ze is blij met de mentoring die ze

heeft. Ze vindt het belangrijk dat het er iets is en dat er afgesproken wordt van:

“Kijk, jij moet naar die persoon gaan als er iets is.”

Bovendien ervaart ze van anderen een tekort aan mentoring.

“Zo zag ik vandaag op facebook dat er waren die er niet tevreden over waren dat er te weinig

aanvangsbegeleiding is bij startende leerkrachten.”

Ze vindt wel dat de aanvangsbegeleiding niet enkel van de mentor mag komen maar ook van de

collega’s. Ze vindt het voorstel van de minister niet slecht maar ze denkt dat het uit overmacht niet

goed gebruikt zou worden.

“Het is een mooi idee inderdaad maar ik denk dat de uitwerking ervan wat moeilijk zal zijn vooral als

er te kort aan leerkrachten is en jij bent vrij. En ik kan de directie goed verstaan, als die klas

bijvoorbeeld alleen staat en jij zit daar ergens bij een ander, kan je ook eigenlijk gaan leren.”

Lisa denkt bovendien dat niet alle oudere leerkrachten geschikt zijn om starters te begeleiden.

Daarnaast moeten ze ervoor kunnen kiezen of ze dit al dan niet willen doen. Mocht ze zelf een

voorstel mogen doen zou ze het systeem behouden zoals het nu is. Mocht dit er niet zijn zou ze

voorstellen om toch één iemand per school aan te stellen die bijvoorbeeld 2 of 3 uren heeft om in de

klassen te komen en de beginnende leerkrachten te begeleiden en op te volgen. Ze zou de

mentoruren graag weer invoeren.

“Graag maar je moet er ook een vrijwilliger voor vinden om dat te doen. Hier heb je natuurlijk

Maarten die dat wil doen maar in andere scholengemeenschappen denk ik dat je soms niet echt een

vrijwilliger vindt om dat te doen.”

Welke invloed van de mentor ervaren beginnende leerkrachten op hun pedagogisch-didactisch handelen?

Lisa geeft aan dat ze punctueel en perfectionistisch is waardoor ze wel effectief probeert rekening te

houden met het advies dat Maarten geeft. Ze kan niet onmiddellijk een voorbeeld geven van een

situatie waarin ze eens niks gedaan heeft met het advies maar ze denkt dat ze het hem wel rechtuit

zou zeggen.

“Kijk, dat zie ik niet zitten. Daar ga ik niet op ingaan. Dan weet hij het tenminste want tijdens het

volgende gesprek zou hij er toch naar vragen. Hij ziet dat in zijn schrift.”

181

Maarten heeft volgens Lisa een goede invloed op de ontwikkeling van haar pedagogische en

didactische vaardigheden. Vooral door het feit dat hij ervoor zorgt dat ze gaat reflecteren en

nadenken. Een grote invloed is het echter niet.

“Ik denk op de pedagogische en de didactische vaardigheden dat het meer de directeurs zijn die daar

dan op gaan beoordelen en gaan bekijken en dieper op ingaan met u dan Maarten.”

Maarten heeft volgens Lisa op verschillende zaken wel een invloed zoals klasmanagement en

voorbereiding. Hij gaat echter soms maar een half uur in de klas kijken en kan dus ook niet alles zien.

Lisa denkt dat collega’s en de directeur wel een grotere invloed hebben op de pedagogisch en

didactische vaardigheden omdat ze met hen meer in contact komt.

Met betrekking tot welke basiscompetenties voor leraren ervaren beginnende leerkrachten de meeste ondersteuning?

De basiscompetenties waar het meest op gefocust wordt in de begeleiding zijn de leraar als

begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, opvoeder, organisator en lid van het schoolteam.

De leraar als cultuurparticipant, inhoudelijk expert en partner van externen komen zelden aan bod.

“Inhoudelijk expert, dat is uiteindelijk uw lessen, daar gaat hij minder op focussen. De inhoud moet je

zelf informeren en daar gaat de directie meer…”

“Cultuurparticipant is op dit moment één van de mindere dingen waar je rekening mee houdt. Het

belangrijkste is nu dat je klas goed werkt en dat je lessen goed zijn, dat je didactische aanpak goed is

en je pedagogische aanpak.”

Daarnaast merken we een zeer beperkte interpretatie op van de basiscompetentie ‘de leraar als lid

van de onderwijsgemeenschap’.

“Lid van de onderwijsgemeenschap, ja, omdat je met de scholengemeenschap en dergelijke en met

het team en van alles een beetje te maken hebt.”

Wat is de betekenis voor de beginnende leraar?

Ze vindt het een meerwaarde dat er aanvangsbegeleiding is.

Ook bijvoorbeeld die vergadering, gewoon wat er verwacht wordt van de directeurs en zo. Je durft het

niet altijd gaan vragen. Of gewoon je wil ze niet nog eens lastig vallen. Als je gewoon een e-mail

stuurt naar Maarten, hij stuurt terug of hij gaat het gaan vragen aan de CODI.

Ze vindt het belangrijk dat de verwachtingen duidelijk zijn en dat iemand dit komt zeggen want dit

verschilt nogal sterk van scholengemeenschap tot scholengemeenschap.

Ik heb in een andere scholengemeenschap ook gezeten, daar heb ik 6 weken gestaan, en daar is was

er ook een mentor. En je merkt toch wel dat zij andere verwachtingen hebben vanuit het directieteam

naar voorbereiding toe dan bijvoorbeeld hier.

182

Lisa vindt het goed dat ze opgevolgd wordt en dat ze weet dat ze ergens terecht kan.

Soms denk je van: “Is dat nu wel nodig dat je langs komt als het goed gaat.”. Maar aan de andere

kant denk ik dan ook van: “Het is nog eens een bevestiging of dat je goed bezig bent of minder

goed.”.

Negatieve punten van de aanvangsbegeleiding kan ze niet onmiddellijk bedenken omdat ze van

mening is dat ze er maar wat kan van opsteken. Ze is blij dat het er is.

Ik vind het beter dat het er is en liever een beetje meer dan dat er te weinig is, dan dat je het mist en

niet weet naar waar je moet gaan.

183

Bijlage 4: positieve uitkomsten van mentoring in het onderzoek versus

categorieën Hansford e.a. (2003)

Tabel 18: een vergelijking van de redenen waarom mentoren in het onderzoek aangeven dat

mentoring een meerwaarde is versus de categorieën van positieve uitkomsten van mentoring voor

mentoren volgens Hansford e.a. (2003)

redenen meerwaarde mentoring categorie(ën)

ze leren veel bij 3

ze vinden het plezant om kennis en ervaringen te delen 1

ze zien veel 7 & 10

het is een verrijking 3 & 4

ze kunnen ideeën van de ene naar de andere klas dragen 1

ze kunnen hun netwerk uitbreiden 1

ze blijven op de hoogte van de manier waarop mensen toekomen als leerkracht in het onderwijs

10

het komt ten goede van de kinderen 1, 8 & 14

ze gaan meer analyseren 7

ze kijken anders naar bepaalde dingen doordat ze buiten de muren van hun eigen klas gaan

2 & 6

ze kunnen geleerde gesprekstechnieken toepassen in de praktijk 3 & 5

ze zijn tevreden 4

door vragen te stellen aan de starters worden de mentoren opnieuw geconfronteerd met zaken die ze zelf niet goed weten, waardoor ze zelf moeten nadenken en reflecteren

2

ze leren zichzelf beter kennen 9 & 13

ze kunnen jonge mensen en hun visie op onderwijs leren kennen 1 & 10

het zorgt ervoor dat ze levendig blijven 6

ze komen met veel andere dingen in contact 10

184

Tabel 19: een vergelijking van de redenen waarom beginnende leerkrachten in het onderzoek

aangeven dat mentoring een meerwaarde is versus de categorieën van positieve uitkomsten van

mentoring voor beginnende leerkrachten volgens Hansford e.a. (2003)

redenen meerwaarde mentoring categorie(ën)

ze worden opgevolgd 1 & 6

omdat ze altijd bij hun mentor terecht kunnen 1, 2 & 4

een goede houvast om niet verloren te lopen 1

omdat de begeleiding zeer frequent gebeurt en er dus kort op de bal gespeeld kan worden

1, 2, 6 & 10

de mentor vormt een tussenstap naar de directie toe 1 & 11

omdat hun mentor goed weet waar ze problemen mee hebben 1, 2, 4 & 10

er zijn duidelijke verwachtingen 13

omdat ze hun collega’s bezig zien en van elkaar kunnen leren 3 & 7

de mentor helpt expliciet bij het invullen van de leerstof, gezien er inzake inhoud niet echt een handleiding is

1, 2, 3 & 10

omdat de begeleiding informeel plaatsvindt binnen de dagelijkse werking /

er worden kansen geboden om eens samen te zitten met leeftijdsgenoten 3

om de manier van werken op de school te leren kennen 11

het zorgt voor een veilig gevoel /

185

Bijlage 5: problemen, beperkingen en valkuilen van mentoring in het

onderzoek versus categorieën Hansford e.a. (2003)

Tabel 20: een vergelijking van de problemen, beperkingen en valkuilen van mentoring voor mentoren

die in het onderzoek naar voren komen versus de categorieën volgens Hansford e.a. (2003)

probleem/beperking/valkuil mentoring Categorie(ën)

te weinig tijd gebrek aan tijd

veel tijd, onbetaald, erin investeren voor of na school

- gebrek aan ondersteuning/middelen/ aanmoediging/interesse van anderen

- extra last/verantwoordelijkheid

zeer flexibel moeten zijn /

telkens aangekondigd op bezoek moeten gaan waardoor sommigen een modellesje geven

/

het zelf willen zeggen /

ruimte laten voor de starter /

het is moeilijk om collega’s te begeleiden beschouwd worden als een bedreiging/spion

roddelen /

jezelf overschatten (dat je denkt dat je alles kan en dat alles opgelost zal geraken)

/

het niet kunnen loslaten emotioneel uitputtend/stresserend

dingen verdoezelen /

de organisatie van de aanvangsbegeleiding kan beter

gebrek aan ondersteuning/middelen/ aanmoediging/ interesse van anderen