Aansluiting klas 3 en 4 van Havo en VWO

Aansluiting klas 3 en 4 van Havo en VWO

door Arné Dijksman (Sk), Helen Huijskens (Bio) enLucas Kalkers (Bio)

IVLOS, januari 2006

Samenvatting

Samenvatting De opvatting leeft dat de bovenbouw van de middelbare school slecht aansluit bij haar onderbouw. Vandaar dat er vaak gesproken wordt van ‘overgangsproblematiek’. Wij waren erg benieuwd of deze bewering gestaafd kon worden met harde cijfers. Met andere woorden: is er wel een overgangsprobleem? En wat is dan het probleem? Wij hebben de vraag wat minder breed gemaakt door ons te richten op de praktische exacte vakken. Aangenomen dat er bij biologie en scheikunde een probleem is, wat doen “onze” scholen daar nu al aan? En wat mist er volgens ons nog?

Om deze vragen te beantwoorden, hebben we uiteraard literatuurstudie verricht en hebben daarnaast de opzet en invulling van de gebruikte lesmethodes in derde en vierde klas vergeleken. Hiertoe zijn proefwerken en diagnostische toetsen geanalyseerd. Tenslotte hebben we per vak en per leerling eindrapport- en specifieke toetscijfers verzameld en geanalyseerd.

De drie onderzochte scholen laten alle drie een ander beeld zien als onderzoeksresultaat.

Het Noordik te Almelo toont voor het vak Biologie een enorme achteruitgang in toetsen eindcijfers bij overgang van 3 naar 4. Het probleem wordt grotendeels veroorzaakt door het gebrek aan toepassing en inzicht in de 3e klas. Leerlingen geven aan dat de toetsen in klas 4 zo ‘anders’ zijn vergeleken met die van klas 3. Een goede aanpak zou zijn om meer diepgang in een onderwerp aan te brengen in de 3e klas.

Het Melanchthon College te Rotterdam-Bleiswijk heeft daarentegen voor het vak Scheikunde qua toepassing en inzicht een zeer geleidelijke overgang van 3 naar 4. Dit wordt bewerkstelligd door veel diepgang aan te brengen, bijvoorbeeld door het gebruik van (vakoverstijgende) projecten en het werken in leergebieden. Daarnaast kent het Melanchthon College toets-/afsluitingsweken in de onderbouw en wordt er intensief gewerkt aan het leren plannen. Toch dalen ook op het Melanchthon College de eindcijfers met een vol punt! De oorzaak is het gebrek aan rekenvaardigheid. Dit verdient extra aandacht.

Het Oosterlicht College heeft voor het vak Biologie de zaakjes goed voor elkaar. De overgang gaat redelijk geleidelijk, getuige de daling in eindcijfer van slechts een half punt. Eventuele aanbevelingen voor deze school zouden het werken in leergebieden (diepgang) of het gebruik maken van studiesteungroepen kunnen zijn.

Het verrichte onderzoek is te beperkt om er verregaande conclusies aan te verbinden. Er is namelijk slechts gekeken naar drie verschillende scholen en naar één vak (Scheikunde of Biologie) per school. Conclusies over de schoolbrede overgangsproblematiek kunnen dus helaas niet getrokken worden. Daarvoor zullen meerdere tot alle vakken op de betreffende school moeten worden meegenomen in de analyses. Derhalve hebben we ervoor gekozen enkele algemene aanbevelingen die volgden uit ons onderzoek op papier te zetten.

Dijksman, Huijskens en Kalkers pagina 0

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave SAMENVATTING.............................................................................................1INHOUDSOPGAVE...........................................................................................21. INLEIDING...............................................................................................3

1.1 INTRODUCTIE...........................................................................................................31.2 DE PROBLEMEN........................................................................................................31.3 ONDERZOEKSVRAGEN...............................................................................................51.4 HYPOTHESE.............................................................................................................5

2. MATERIAAL EN METHODE.........................................................................62.1 CIJFER- EN TOETSANALYSE..........................................................................................62.2 MATERIAAL.............................................................................................................7

3 BEVINDINGEN PER SCHOOL......................................................................83.1 HET NOORDIK TE ALMELO (BIOLOGIE)..........................................................................83.2 HET OOSTERLICHT COLLEGE TE NIEUWEGEIN (BIOLOGIE)...............................................123.3 HET MELANCHTHON COLLEGE TE ROTTERDAM-BLEISWIJK (SCHEIKUNDE)...........................21

4 CONCLUSIE, DISCUSSIE & AANBEVELINGEN.............................................274.1 ALGEHELE CONCLUSIE.............................................................................................274.2 MOGELIJKE OPLOSSINGEN OF VERBETERINGEN (DISCUSSIE).............................................274.3 ALGEMENE AANBEVELINGEN.....................................................................................294.4 IDEEËN VOOR VERVOLGONDERZOEK...........................................................................34

EPILOOG......................................................................................................35Literatuur/Opmerkingen...............................................................................36

BIJLAGEN.....................................................................................................37

Dijksman, Huijskens en Kalkers pagina 1

Inleiding

1. Inleiding 1.1 Introductie

De aanleiding voor de keuze van het onderwerp “aansluiting tussen klas 3 en 4” is in eerste instantie onze eigen waarneming. Op de scholen waar wij werkzaam zijn of stage lopen, zagen wij dat leerlingen in de vierde klas qua cijfers voor biologie en scheikunde vaak sterk achteruitgingen, soms grote moeite hadden het tempo van de bovenbouw bij te benen en de juiste studiehouding te ontwikkelen.

Uit onderzoek in 2002 van het Tweede Fase adviespunt [1] komt naar voren dat 76% van de scholen met Havo en VWO erg ontevreden is over de aansluiting tussen onder- en bovenbouw Havo en VWO. We kunnen dus wel spreken van aansluitingsproblematiek. Veel scholen zijn dan ook al geruime tijd bezig op allerlei vlakken oplossingen te zoeken voor de aansluitingsproblemen om zo de overgang van 3 naar 4 voor leerlingen én docenten soepeler te laten verlopen.

Veel scholen in Nederland zijn momenteel volop bezig met de inrichting van de nieuwe onderbouw, die in 2006 van start moet gaan. Bij de keuzes die hierin gemaakt worden komt de aansluiting met de bovenbouw ook steeds nadrukkelijk aan de orde. Ook bij de discussie over de nieuwe tweede fase in 2007 is er aandacht voor de aansluitingsproblematiek.

1.2 De problemen

Allereerst willen we op een rijtje zetten wat de aansluitingsproblemen nu precies inhouden. Met andere woorden: waarom zijn zoveel scholen ontevreden over de aansluiting tussen klas 3 en 4?

Het SLO heeft hier in 2003 onderzoek naar gedaan op 5 scholen in Nederland [2]. Hierbij komt naar voren dat de kloof tussen 3 en 4 te groot is, de overgang zou geleidelijker moeten. Er zijn verschillen tussen wat de leerlingen als probleem ervaren en wat docenten en schoolleiding als problemen zien.

De leerlingen in dit onderzoek geven aan in klas 4 de volgende problemen te ondervinden:

Inleiding

Het werk in de tweede fase is veel en moeilijk. De stof heeft meer diepgang en de toetsen beslaan grotere eenheden stof dan ze gewend zijn. Er wordt druk en stress ervaren omdat de meeste toetsen al meteen meetellen voor het eindexamen.

De vrijheid is veel groter in de bovenbouw en de veel leerlingen hebben niet genoeg zelfdiscipline om hiermee om te gaan. In het begin doen ze te weinig en al gauw ontstaan er achterstanden.

Studiewijzers worden door leraren inconsequent gebruikt. Dit heeft tot gevolg dat veel leerlingen ze niet meer serieus nemen.

Volgens docenten en schoolleiding zijn de problemen: Het aantal leerlingen dat doubleert (vooral in Havo 4) en zakt voor het

eindexamen is te groot. Er is geen goede niveauselectie in de onderbouw doordat de stof in klas 3 te

weinig diepgang heeft en de leerlingen te relatief hoge cijfers halen. Vaak vindt de feitelijke niveauselectie pas plaats in klas 4.

De aanpak in de onderbouw is te vrijblijvend. Onderbouwdocenten weten vaak onvoldoende wat er in de bovenbouw van leerlingen verwacht wordt en anderzijds hebben docenten in de tweede fase te hoge verwachtingen van leerlingen. Vaak vinden leraren dat hun vak pas in de vierde serieus wordt en daar handelen ze naar (door bewust meer eisen te stellen).

Veel leerlingen in de 4e klas zijn niet zelfstandig, niet in staat zelfstandig hun werk te plannen, hebben moeite met het leren van grotere stukken stof ineens en tonen weinig discipline.

Er is een gebrek aan motivatie en interesse van leerlingen; een oorzaak hiervoor wordt gezocht in de grote concurrentie van de buitenschoolse wereld.

Grote verschillen in leerstof, zoals de methoden die aanbieden, tussen klas 3 en 4. Daarbij is er vaak weinig contact of overleg tussen docenten onder- en bovenbouw over het leerstofaanbod en doorlopende leerlijnen.

Docenten voelen zich door studiewijzers teveel vastgelegd; de ruimte om spontaan iets anders te doen wordt beperkt.

Leerlingbegeleiding in de tweede fase schiet tekort, de docenten zijn teveel vakgericht en te weinig leerlinggericht.

Heel globaal tekenen zich hier twee hoofdproblemen af:

Inleiding

1. In de 4e klas wordt duidelijk dat leerlingen moeite hebben met zelfstandig werken, zelfdiscipline en motivatie. Dit zijn allemaal aspecten van het zelfregulerend (of zelfsturend) leren, zoals omschreven door Anita Woolfolk [3]. De leerlingen, die niet van nature zelfregulerend zijn, zullen hiertoe strategieën aan moeten leren. Blijkbaar komt een gebrek aan zelfregulatie in de onderbouw nog niet duidelijk naar voren; de lesstof is relatief eenvoudig en de hoeveelheden stof nog niet erg groot. Echter, als in de bovenbouw van leerlingen een grotere zelfstandigheid wordt verwacht en als daarnaast de lesstof gecompliceerder wordt, komen de leerlingen die weinig zelfregulatie hebben in de problemen.

2. Er is met betrekking tot de inhoud van de lesstof vaak een (te) groot verschil tussen onderbouw en bovenbouw, waarbij de stof in de bovenbouw “ineens” meer diepgang krijgt, ingewikkelder en omvangrijker wordt.Bovendien zijn het vaak verschillende docenten die in onder- en bovenbouw lesgeven.

1.3 Onderzoeksvragen

Hoe verloopt voor de praktische exacte vakken, Scheikunde en Biologie, de overgang van onderbouw naar bovenbouw?

Wat zijn de mogelijkheden om deze overgang beter te laten verlopen?

1.4 Hypothese

Gebaseerd op literatuuronderzoek en onze eigen waarnemingen verloopt de overgang van onderbouw naar bovenbouw voor de praktische exacte vakken (Sk, Bio) abrupt en moeizaam. Verbetering van de aansluiting is echter mogelijk! Door in kaart te brengen wat een aantal middelbare scholen in Nederland (al) doen om de aansluiting van de derde naar vierde klas te verbeteren, willen we een beeld van de mogelijkheden hiertoe schetsen.

Materiaal & methode

2. Materiaal en methode 2.1 Cijfer- en toetsanalyse

Welke harde feiten kunnen gebruikt worden om na te gaan of op “onze scholen” sprake is van aansluitingsproblematiek? We hebben ervoor gekozen de opzet en invulling van de gebruikte lesmethodes in de derde en vierde klas te vergelijken. Dit zijn uiteraard de overgangsjaren. Hiertoe zijn repetities en diagnostische toetsen geanalyseerd. Daarnaast zijn per vak en per leerling eindrapport- en specifieke toetscijfers verzameld en geanalyseerd, met uitzondering van de cijfers van leerlingen die via VMBO op Havo of via Havo op het VWO gekomen zijn, of Havo of VWO-leerlingen die het 4e leerjaar hebben gedoubleerd. In de analyse worden uiteraard enkel Havo en VWO leerlingen meegenomen die zowel in de 3e als in de 4e klas het betreffende vak gevolgd hebben. Wij denken met het analyseren van toetsen en het vergelijken van cijfers gegevens in handen te krijgen, die een goed, tastbaar en concreet uitgangspunt vormen om te komen tot een oordeel over de aansluitingsproblematiek voor onze vakken op onze scholen.

De analyse valt uiteen in twee delen:1. cijferanalyse, waarbij

a. het eindrapportcijfer van de 3e klas wordt vergeleken met dat van de 4e

klas. De resultaten zijn weergeven in twee staafdiagrammen. De eerste geeft de (afgeronde) eindcijfers in de 3e en 4e versus de aantallen. De tweede toont het (afgeronde) verschil tussen het eindcijfer van een bepaalde leerling in de 3e en de 4e klas versus de aantallen.

b. het cijfer van de laatste toets in de 3e klas is vergeleken met dat van de eerste toets in de 4e klas. De resultaten worden wederom weergeven in twee staafdiagrammen op dezelfde wijze als bij de eindcijferanalyse.

2. toets(cijfer)analyse, waarbij de procentuele verhouding kennis / toepassing / inzicht [4] wordt bepaald van de laatste toets in de 3e klas, de eerste toets in de 4e klas en de corresponderende diagnostische toetsen uit de lesmethode. De resultaten worden eveneens weergegeven als staafdiagram.

2.2 Materiaal

Er zijn een drietal scholen onderzocht, verspreidt over Nederland. Het Noordik is gelegen te Almelo [5], het Oosterlicht College in Nieuwegein [6] en het

Materiaal & methode

Melanchthon College in Rotterdam-Bleiswijk [7]. Binnen deze scholen zijn de resultaten van biologieleerlingen (Het Noordik en Oosterlicht College), en scheikundeleerlingen (Melanchthon College) bij de cijferadministratie opgevraagd en geanalyseerd. Er zijn respectievelijk steekproeven van 60, 77 en 71 leerlingen onderzocht. De bijbehorende schooljaren zijn vermeld bij de resultaten, en beslaan in totaal de periode 2002 t/m 2005.

Omdat het aansluitingsbeleid voor iedere school anders is, hebben we ervoor gekozen de scholen apart te analyseren. Zodoende kan het beleid getoetst worden aan de resultaten. Omdat ons onderzoek slechts enkele deelfactoren van alle mogelijke oorzaken van het aansluitingsprobleem inhoudt, is er geen causaal verband gevonden tussen lesmethode, cijfers en beleving van de overgang van drie naar vier onder docenten en leerlingen. Er is echter wel globaal terug te zien of het geïmplementeerde beleid van de onderzochte scholen c.q. secties een cijferverval (= de schijnbaar algehele trend op middelbare scholen in Nederland) na de derde tegengaat.

Resultaten, conclusies en aanbevelingen per school

3 Bevindingen per school In de inleiding staat vermeld dat 76% van de scholen met Havo en VWO erg ontevreden is over de aansluiting tussen onder- en bovenbouw, de zogeheten aansluitingsproblematiek. Is dit op “onze scholen” – Het Noordik te Almelo [Error:Reference source not found], Het Oosterlicht College te Nieuwegein [Error:Reference source not found] en Het Melanchthon College te Rotterdam-Bleiswijk [Error: Reference source not found] – ook het geval? En zo ja, kan dat dan met harde feiten gestaafd worden?

Hieronder zal op bovenstaande vragen worden ingegaan. Iedere school wordt afzonderlijk besproken en daarbij wordt het volgende aangegeven:

Resultaten en conclusie van de uitgevoerde cijfer- en toetsanalyse. Wat wordt er al gedaan om de aansluiting van 3 naar 4 te bevorderen

(discussie)? Eventuele aanbevelingen.

3.1 Het Noordik te Almelo (Biologie)

3.1.1. Resultaten (het Noordik)Op deze school doceert Helen Huijskens het vak Biologie. Zowel in de onderbouw als de bovenbouw wordt de lesmethode “Biologie voor Jou” [8] gehanteerd. Het onderzoek is gebaseerd op cijfers van VWO-leerlingen (schooljaren 2003-2004 & 2004-2005).

Uit figuur 1 volgt dat er een grote achteruitgang in eindcijfer is bij de overgang van de 3e naar de 4e klas. Leerlingen zakken gemiddeld 1,6 punt (van 8,0 naar 6,4). Vergelijking van de toetscijfers vertoont een nog dramatischer verloop (figuren 2a & 2b). Leerlingen dalen 2 tot 5 punten, waarbij het gemiddelde ligt op 2,7 punt (van 8,4 naar 5,7).

Bij zowel de diagnostische toetsen als de repetities (figuur 2c) is een duidelijke verschuiving te zien van kennisvragen in de 3e naar toepassings-/inzichtsvragen in de 4e klas. De repetities sluiten goed aan op de lesmethode, maar er is wel een opzienbarende breuk in de methode “Biologie voor Jou” bij overgang van de 3e

naar de 4e!


56

78

9

0

4

8

12

16

20

aant

al

(afgerond) eindcijfer

klas 3klas 4

0

6

12

18

24

0 1 2 3verschil "3e min 4e"

(afgerond op geheel getal)

aant

al

a. b.Figuur 1:a. (afgerond) eindcijfer Biologie in klas 3 en klas 4.b. (afgerond) verschil in eindcijfer 3e en 4e klas, bepaald door “cijfer 3e” minus “cijfer 4e”.

2,53,5

4,55,5

6,57,5

8,59,5

0

3

6

9

12

15

18

(afgerond) cijfer

klas 3klas 4

aant

al

0

25

50

75

100

kennis toepassing inzicht

perc

enta

ge (%

) diagnostische toets 3repetitie 3diagnostische toets 4repetitie 4

a. c.

0

4

8

12

16

20

-1 0 1 2 3 4 5

verschil "3e min 4e" (afgerond op geheel getal)

aant

al

b.Figuur 2:a. (afgerond) cijfer Biologie van de laatste toets in de 3e klas en de eerste toets in de 4e

klas.b. (afgerond) verschil in toetscijfer 3e en 4e klas, bepaald door “cijfer 3e” minus “cijfer

4e”.c. procentuele verhouding kennis/toepassing/inzicht voor (diagnostische) toetsen uit 3e

en 4e klas.

3.1.2 Conclusies (het Noordik)


Uit de cijfergegevens van leerlingen van het Noordik blijkt heel duidelijk dat er een grote achteruitgang in de cijfers is bij de overgang van klas 3 naar 4. Deze daling is zowel zichtbaar bij vergelijking van het eindrapport van klas 3 en 4 als bij vergelijking van de laatste toets in klas 3 en de eerste toets in klas 4.

3.1.3 Discussie (het Noordik)Een mogelijke verklaring voor deze grote cijferdaling volgt snel uit figuur 2c, waarin te zien is dat bij zowel de diagnostische toetsen als de repetities een duidelijke verschuiving optreedt van kennisvragen in de 3e naar toepassings- en inzichtsvragen in de 4e klas. De repetities sluiten goed aan op de lesmethode, maar er is wel een opzienbarende breuk in de methode “Biologie voor Jou” bij overgang van de 3e naar de 4e!

Een veelgehoorde klacht van 4–VWO leerlingen is dat de toetsen voor het vak biologie in de 4e klas zo anders en zoveel moeilijker zijn dan in de 3e. Dit lijkt een gegronde klacht als je kijkt naar de toetsanalyses.

De diagnostische toetsen en toetsen, die op het Noordik gebruikt worden zijn afkomstig van de methode “Biologie voor Jou”. De abrupte overgang van 3 naar 4 zit blijkbaar in de structuur van deze methode. De thema’s die in de onderbouw aan de orde komen bevatten heel veel feitenkennis, waarbij weinig inzicht komt kijken.

De manier van toetsing is natuurlijk niet de enige (mogelijke) verklaring voor de achteruitgang van cijfers. Voor het vak biologie beginnen we in klas 4 ook met de “moeilijkere” onderwerpen en het tempo waarin de stof behandeld wordt ligt hoger. De leerlingen hebben zelf het antwoordenboek bij de methode en worden geacht daar verstandig mee om te gaan. Er wordt niet gecontroleerd of alle opgaven gemaakt worden. Al met al krijgen leerlingen veel meer eigen verantwoordelijkheid en veel van hen hebben daar moeite mee. Er worden naar mijn waarneming te weinig oefenopgaven gemaakt, waardoor de stof niet echt doorgrond en begrepen wordt. Ook ontwikkelen leerlingen, die te weinig oefenvragen maken, geen routine hierin, waardoor ze tijdens de toets in tijdnood komen.

In de bovenbouw bij het Noordik wordt gewerkt met periodes van 6 weken, waarvan de laatste week een toetsweek is. Voor veel leerlingen is het erg moeilijk om deze periode goed in te plannen en op tijd te beginnen met werken,


zodat niet alles op de toetsweek aankomt. Dit geldt voor veel vakken en zeker niet alleen voor biologie. Leerlingen raken soms ook ontmoedigd door de hoeveelheid werk die ze moeten verzetten met soms als gevolg dat ze dan maar helemaal niets meer doen.

In het schooljaar 2004/2005 is er op het Noordik door collega Aukje Hoogwijk een enquête met betrekking tot de aansluiting gehouden onder 208 leerlingen uit 4 Havo/VWO. Hieruit kwamen o.a. de volgende punten naar voren: Bijna alle leerlingen geven aan dat zij plannen het moeilijkste vinden aan het

leren in de tweede fase. Daarnaast worden als problemen genoemd de hoeveelheid leerstof en het tempo.

Het merendeel van de leerlingen vindt een toetsweek plezieriger dan verspreide repetities.

De meeste leerlingen ervaren een duidelijk verschil in toetsing tussen klas 3 en 4.

De meeste leerlingen vinden de vakken in klas 4 moeilijker dan in klas 3.

Op het Noordik is in de afgelopen jaren een aantal maatregelen genomen om de aansluiting tussen klas 3 en 4 te verbeteren: Er zijn toetsweken ingevoerd aan het einde van klas 2 en halverwege en aan

het eind van klas 3. In derde klas moeten alle docenten voor het laatste halfjaar een planner

maken. Voor deze planners is een vast format, zodat ze er voor alle vakken hetzelfde uitzien.

Veel aandacht voor vakvoorlichting in de derde klas: de leerlingen krijgen van elk vak voorlichting over wat dit vak in de tweede fase inhoudt.

3.1.4 Aanbevelingen (het Noordik)Zoals uit bovenstaande blijkt zit een groot deel van de abruptheid van de overgang ‘ingebakken’ in de methode. Aangezien de methode (“Biologie voor Jou”) op alle locaties van het Noordik gebruikt wordt, is het geen optie voor ons om deze methode te vervangen door een andere.

Wél is het mijns inziens belangrijk de moeilijkheidsgraad in de onderbouw te verhogen en daarbij met name meer onderwerpen waarbij inzicht komt kijken aan de orde te brengen.

Een drietal concrete actiepunten:


Een deel van de 4e klas-stof in de onderbouw te behandelen. Dit kan door relevante extra basisstoffen en verrijkingsstof mee te nemen in het 3e klas programma. Hiertoe zal het tempo wel omhoog moeten, aangezien de leerlingen in klas 3 maar ½ schooljaar (2 uur per week) biologie hebben.

Extra verdieping aanbrengen door de leerlingen, in groepjes van 2 of 3 over een aan de stof gerelateerd onderwerp informatie te laten zoeken en deze aan hun mede-leerlingen te laten presenteren. De nadruk ligt hierbij op een juiste vraagstelling, biologisch juiste informatie en voldoende diepgang. In bijlage II is een voorbeeld te vinden van de instructie die de leerlingen

hiertoe meekrijgen Kijken naar de mogelijkheden om (bijv. samen met onze remedial teacher)

een studiesteun-groep voor de bovenbouw op te zetten. Een heel toepasbaar model hiervoor (van de Rijksuniversiteit Groningen) is

in de bijlage I opgenomen.

Daarnaast zijn er natuurlijk nog talloze manieren om via schoolbeleid de overgangsproblematiek aan te pakken. Vaak hebben individuele docenten hier weinig invloed op.

3.2 Het Oosterlicht College te Nieuwegein (Biologie)

3.2.1 Resultaten (Oosterlicht College)Op deze school heeft Lucas Kalkers zijn eerste stageperiode doorlopen als aankomend docent Biologie. In de onderbouw wordt gebruik gemaakt van de lesmethode “Pasteur” en in de bovenbouw van “Prikkels” [9]. De cijfers, op welke het onderzoek is gebaseerd, zijn afkomstig van VWO-leerlingen uit de schooljaren 2002 t/m 2005.

Uit figuur 3 valt af te lezen dat er een lichte daling in eindcijfer is van gemiddeld 0,6 punt (van 7,2 naar 6,6). Leerlingen dalen een punt (m.u.v. één individu die 3 punten zakt), blijven constant of stijgen zelfs een punt. De toetsanalyse laat eveneens een lichte daling van gemiddeld 0,4 punt (van 7,2 naar 6,8) zien, maar de cijfers fluctueren wel sterker (figuren 4a & 4b).


56

78

9

0

6

12

18

24

aant

al


klas 3klas 4

0

5

10

15

20

-1 0 1 2 3


aant

al

a. b.Figuur 3:a. (afgerond) eindcijfer Biologie in klas 3 en klas 4.b. (afgerond) verschil in eindcijfer 3e en 4e klas, bepaald door “cijfer 3e” minus “cijfer 4e”.

Uit figuur 4c kan worden opgemaakt dat de toetsen uit de 3e en 4e klas goed op elkaar aansluiten qua inhoudsverdeling. Op het eerste gezicht lijken de diagnostische toetsen meer te verlangen van leerlingen dan de repetities, maar daarbij moet worden opgemerkt dat de lesmethoden geen diagnostische toetsen kennen. De percentages zijn tot stand gekomen door alle opdrachten/opgaven uit het betreffende hoofdstuk te analyseren. Ook praktische opdrachten zijn hierin meegenomen waardoor er een sterker toepassings-/inzichtskarakter wordt behaald. De praktische opdrachten komen echter niet terug in de repetitie. Als er wel een diagnostische toets in het hoofdstuk had gestaan, dan zouden de percentages waarschijnlijk vergelijkbaar geweest zijn met die van de repetities. Er wordt derhalve een goede aansluiting van de repetities op de lesmethode bereikt.

3,54,5

5,56,5

7,58,5

9,5

0

4

8

12

16

(afgerond) cijfer

klas 3klas 4

aant

al

0

25

50

75

100


perc

enta

ge (%

) diagnostische toets 3 *repetitie 3diagnostische toets 4 *repetitie 4

a. c.


0

4

8

12

16

20

-3 -2 -1 0 1 2 3 4 5


aant

al

b.Figuur 4: a. (afgerond) cijfer Biologie van de laatste toets in de 3e klas en de eerste toets in de 4e

klas.b. (afgerond) verschil in toetscijfer 3e en 4e klas, bepaald door “cijfer 3e” minus “cijfer


en 4e klas.

3.2.2 Conclusies (Oosterlicht College)Na analyse van de cijfers van de groep leerlingen van het Oosterlicht college, die zowel in de derde als vierde klas Biologie in hun vakkenpakket hadden, bleek dat zij na de overgang van klas 3 naar 4 gemiddeld een half punt daalden. Bij vergelijking van het eindrapportcijfer van klas 3 en 4 is de daling overigens duidelijker dan bij vergelijking van de laatste toets in klas 3 met de eerste toets in klas 4.

3.2.3 Discussie (Oosterlicht College)Uit de beperkte toetsen cijferanalyse van het Oosterlicht college komt geen causaal verband naar voren tussen manier van toetsing of toetsresultaten en jaarresultaten. Wij beseffen terdege dat mogelijke oorzaken van de lichte (niet zorgwekkende) daling in cijfer divers zijn en worden bepaald door een groot aantal variabelen die buiten ons onderzoek vallen. Wij beseffen ook dat (ook) op het Oosterlicht de overgang tussen onderbouw en bovenbouw bestaat, hoewel we hier op grond van onze analyse niet direct mogen spreken van een overgangsprobleem. Daarom worden hieronder een aantal factoren besproken die (deels) verklaren waarom de overgang van klas 3 naar 4 voor Biologieleerlingen van het Oosterlicht college redelijk soepel verloopt. Tenslotte willen we de school nog enkele aanbevelingen doen om het overgangsbeleid verder te verbeteren (zie paragraaf 3.2.4.: Aanbevelingen).


De sectie Biologie van het Oosterlicht College heeft een groot aantal maatregelen genomen om de overgang van de derde klas onderbouw naar de vierde klas bovenbouw te versoepelen.

Ten eerste is er bewust naar een lesmethode gezocht (onderbouw én bovenbouw) waarbij het accent niet op reproductie van kennis ligt, maar juist op het toepassen daarvan. Onze analyse van lesmethode geeft aan dat zij in deze opzet geslaagd zijn, in acht nemende dat de verworpen lesmethode “Biologie voor Jou” was (zoals op het Noordik te Almelo). Overigens gebruikt de derde klas op het Oosterlicht College een andere methode (“Pasteur”) dan de vierde (“Prikkels”).

Zowel “Pasteur” als “Prikkels” stellen de leerlingen veel uitdagendere vragen dan “Biologie voor Jou”, in de zin van niet vragen naar zaken die de leerlingen letterlijk terug moet zoeken in de bovenstaande leestekst. Er worden juist alledaagse voorbeelden gevraagd die de gemiddelde leerling zelf kan bedenken zodat hij bestaande kennis zal moeten doordenken, toepassen en integreren. Omdat er zodoende naar inzichten gevraagd wordt (zelfs sterker in het 3e klas boek dan in de 4e!), is er geen abrupte overgang van kennisvragen in klas 3 naar inzichtsvragen in klas 4, zoals op het Noordik. Toepassingsvragen worden echter vaker gesteld in de vierde van het Oosterlicht (op de toets maar vooral in lesboek). Dat komt trouwens (mede) door de aard van het bestudeerde hoofdstuk waarin de werking van een microscoop wordt uitgelegd en welke microscopische structuren onderscheiden kunnen worden bij plant en dier. Het opnemen van een aandeel toepassingsvragen in de toets is overigens weer een bewuste keuze, waarvan de leerlingen tevoren ook op de hoogte worden gebracht.

Er moet verder opgemerkt worden dat de sectie Biologie van het Oosterlicht College een eigen (deels vervangend maar vooral aanvullend en verdiepend) stencil heeft gemaakt. In dit derdeklas stencil ligt de nadruk, nog sterker dan in het boek, op het begrijpen, met andere woorden inzicht in de stof!

In het algemeen wordt door de sectie Biologie méér stof aangeboden, dan dat er op de toets terugkomt. Deze verrijkingsstof betreft vaak zaken uit de belevingswereld van de leerlingen, maar er wordt ook heel bewust in de onderbouw al voorbereid op de bovenbouw. Om ruimte te scheppen in de vierde klas worden in de derde klas de relatief lastige onderwerpen zoals genetica (dihybride kruisingen), hormonen en voortplanting uitgebreid (verder dan de


‘eindtermen’ van de onderbouw) behandeld. Deze onderwerpen worden dus wel besproken, maar (nog) niet persé getoetst! Een relatief gemakkelijk onderwerp zoals ‘ecologie’ wordt doorgeschoven naar de vierde klas. Mede hierdoor hoopt de sectie Biologie aan haar leerlingen vergelijkbare eisen te stellen qua lesstof en diepgang in onderbouw en bovenbouw.

Uiteraard heeft het één en ander gevolgen voor de behaalde cijfers in de onderbouw. Weliswaar lopen bovenbouwcijfers niet sterk terug, maar dat komt mede omdat de onderbouw cijfers relatief laag uitvallen. Uit onze resultaten blijkt inderdaad dat de derde klas van het Noordik gemiddeld ruim een heel cijfer hoger haalt dan op het Oosterlicht College. Het bovenbouwgemiddelde is in Nieuwegein echter weer een ruim punt hoger (en ligt dus relatief dicht bij het gemiddelde van de 3e klas)!

Opvallend is dat de leerlingen die geen Biologie zullen kiezen volgens Richard Janzen van het Oosterlicht College geen bezwaar maken tegen de voor hen ogenschijnlijke overbodige diepgang van de lesstof. Hij redeneert dat de leerlingen juist graag meer willen weten en zelf vaak vragen aandragen. Het is wel aan het vak gebonden. Bij Biologie in de derde klas wordt immers je eigen lichaam en hoe het werkt besproken!

Met het onderscheid in de toetsen tussen kennis- en inzichtsvragen, kan er tijdens de determinatie van de leerlingen op niveau (bijvoorbeeld VWO of Havo?) op concrete gronden een beslissing worden gemaakt. Op het Oosterlicht College zijn de toetsen zo ingericht dat vanaf het derde leerjaar alleen de reproductie van kennis onvoldoende resultaat geeft; de leerling zal in zijn antwoorden ook blijk moeten geven de stof ook inzichtelijk te beheersen. Maar bovendien kan een leerling aantonen hoeveel inzicht hij heeft. Een cijfer is daarmee geen getal op zich (“Alle zessen naar de Havo; alle zevens en hoger naar het VWO!”), maar een overzicht van een aantoonbaar aandeel van enerzijds inzicht en anderzijds geleerde kennis. Het aantal getoonde inzichten bepaalt het leerniveau van de leerling. Overigens kan het aanhouden van leerlingen op een zo hoog mogelijk haalbaar niveau (zoals onder andere het Oosterlicht College probeert te doen) het overgangsprobleem in de hand werken. Leerlingen die met moeite slaagden voor de derde klas, gaan vaak in de vierde alsnog onderuit. Vandaar dat een goede niveaudeterminatie zeer belangrijk is.


Om de overgang te versoepelen bieden vakdocenten en vaak ook medeleerlingen allerhande voorlichting aan de onderbouw aan. Daarbij valt bijvoorbeeld te denken aan vakvoorlichting waarbij ieder vak wordt vertegenwoordigd door een vakdocent. Hij vertelt wat zijn vak inhoudt (plus uitgeschreven samenvatting), en hoe er les zal worden gegeven in de bovenbouw. Min of meer daarin geïntegreerd is er voorlichting over de stroming of profielkeuze. Deze wordt verzorgd door de mentor, en twee bovenbouwleerlingen (doorgaans uit het CM en NG profiel) per onderbouwklas.

Het Oosterlicht College kent een volwaardig mentoraat in de onder- en bovenbouw; één lesuur per week is daarvoor vrijgemaakt. In de onderbouw is het afhankelijk van de mentor of hij specifieke aandacht besteedt aan de vaardigheid ‘plannen’. In de bovenbouw wordt er sowieso bij stil gestaan! Overigens kunnen de mentoruren in de bovenbouw klassikaal of individueel (dus mentor en specifieke leerling) gegeven worden. In het laatste geval worden naast profielkeuze, ook vaak de vorderingen en de vrije vakkenkeuze van de leerling besproken.

De derde vorm van voorlichting wordt aangeboden in de vorm van een informerend stencil met als titel: “Hoe kan je Biologie leren?”. Dit stencil wordt in de eerste les in de onderbouw uitgereikt en besproken, en wordt in latere leerjaren op terugverwezen. Het geeft een passend beeld over de sectiebrede visie achter lesgeven. Biologieonderwijs wordt samengevat in een vijftal vragen: wat is het, waar is het voor (functie), hoe werkt het, wat zijn overeenkomsten of verschillen met en wat zijn toepassingen of voorbeelden?

De Biologie-toetsanalyse op het Oosterlicht College laat een opvallend, maar verklaarbaar beeld zien. Inderdaad wordt aan de vierde klas meer inzicht gevraagd (ten ‘koste’ van met name het kennisaandeel), maar het aandeel toepassing c.q. vaardigheid is vergeleken met het lesboek erg laag tijdens een toets. Je kunt zeggen dat het grotendeels vervangen wordt door kennisvragen. Enerzijds is dat logisch, want practica worden vaak op andere manieren getoetst en andere vaardigheden zoals preparaten natekenen of posters maken passen niet in een schriftelijke repetitie noch examen.

Het Oosterlicht College maakt zoals eerder vermeld geen gebruik van diagnostische toetsen (voor zover al in het lesboek), dus de oefenopgaven uit het lesboek zijn vergeleken met de toetsvragen. Het boek bevat uiteraard een


aandeel practicum e.d. Van het Noordik zijn alleen de diagnostische toetsen bekeken; die zijn overigens representatiever voor een schriftelijke toets. Anderzijds vallen (ook) een aantal vaardigheden binnen de eindtermen van het vak, dus zullen de leerlingen deze moeten beheersen. Daarbij is het belangrijk dat de docent een juist beeld heeft van alle vorderingen van de leerling(en), dus niet alleen op het kennis- en inzichtvlak. De vakdocenten gebruiken andere manieren om dat beeld te vormen.

Overigens is het relatief grotere aandeel kennis in de toetsen vergeleken met de lesmethode(s) een bewuste keuze. De sectie biologie van het Oosterlicht College is van mening dat 3e klas toetsen (in mindere zin ook 4e klas toetsen) bedoeld zijn om kennis te overhoren en daarbij inzicht aan te tonen. Een groter dan huidig aandeel inzichtvragen in de toets zou leiden tot onevenredig hoge eisen aan leerlingen die daaraan gezien hun leeftijd en ontwikkeling nog niet aan zouden kunnen voldoen.

Wat plannen betreft zijn er geen speciale programma’s ontwikkeld door de sectie Biologie van het Oosterlicht College. Voor de lessen is er wel een dag- (voor de onderbouw) of weekplanner (voor de bovenbouw) gemaakt, maar hiervan kan worden afgeweken. Als de omstandigheden vragen om verdieping of er is een kwestie (niet persé Biologisch) die de leerlingen bezighoudt, moet daar aandacht aan besteed worden. Volgens Richard Janzen is onderwijs beter gediend met een flexibele en betrokken opstelling van leraar naar leerling toe, dan met een starre planning. De planner wordt derhalve gebruikt als overzicht wat er (waarschijnlijk) behandeld is tijdens een les(senserie) en derhalve gemist door bijvoorbeeld een zieke leerling.

Overigens wordt de planner in alle klassen opgesteld door de vakdocent. Door opleiding en ervaring weet hij hoeveel tijd bepaalde onderdelen (moeten) kosten. Dit is lastig in te schatten voor een leerling die nog niet eerder moet de stof in aanraking is geweest. In het kader van het versoepelen van de overgang van onderbouw naar bovenbouw kan een ingevulde planner dus worden gezien als een manier om van de ogenschijnlijk uniforme massa lesstof als gestructureerde onderwijslijn aan te bieden die dankzij het overzicht wat een leraar heeft in reële eenheden is opgedeeld. Zo wordt de beschikbare tijd vanaf de eerste les nuttig ingevuld. Uitstelgedrag is niet aan de orde.


3.2.4 Aanbevelingen (Oosterlicht College)Het is lastig het Oosterlicht college concrete aanbevelingen te doen, aangezien er op grond van onze beperkte analyse geen causaal verband tussen toetsing en resultaten naar voren komt. Bovendien is er tijdens de gesprekken met de sectie duidelijk naar voren gekomen dat zij al veel concrete maatregelen genomen heeft om de overgang te versoepelen. De onderwijsvisie wordt naar buiten toe duidelijk uitgedragen, allerhande voorlichting is geregeld, het lestempo in de onderbouw is verhoogd om ruimte te scheppen in de bovenbouw, leerlingen worden op meerdere manieren getraind in de vaardigheden die zij gedurende de opleiding moeten gaan beheersen, enzovoorts.

Ondanks dat onze boodschap zal zijn dat de sectie Biologie van het Oosterlicht college op de goede weg is, willen we toch nog enkele algemene aanbevelingen doen. Het Oosterlicht college zou de aanpak van de sectie Biologie schoolbreed kunnen implementeren. De leerlingen zouden meer oefening mogen krijgen in het plannen van hun leertraject, maar dan wel van zaken die zij overzien kunnen. Te denken valt daarbij aan ‘oefen’plannen of het plannen van korte(re) periodes.

Daarnaast is er nog geen aanpak ontwikkeld om leerlingen die moeite hebben met plannen te begeleiden. Deze taak kan door mentor, “remedial teacher” of medeleerlingen (in de vorm van een studiesteun-groep) uitgevoerd worden. Een geschikt model voor het laatstgenoemde (van de Rijksuniversiteit Groningen [10]) is in bijlage I opgenomen.

Verder kunnen leerlingen eerder (dat wil zeggen vóór het vierde leerjaar) ingedeeld worden op stroming- of profielkeuze. Zodoende kan men de onderbouwleerlingen die het vak laten vallen verbredend onderwijs aanbieden, en verdieping geven aan hen die het vak houden. Dat maakt voor de laatste groep de overgang (nog) soepeler. Voor een voorbeeldaanpak verwijzen we naar het Melanchthon in Rotterdam-Bleiswijk (zie paragraaf 3.3.3).

De na overgang achterblijvende prestaties van matige leerlingen die een zo hoog mogelijk haalbaar niveau aanhouden, zijn moeilijk te verbeteren. Wel menen wij dat de nauwgezette methode van differentiëren van de sectie Biologie van het Oosterlicht college (op basis van getoonde vaardigheden, ontwikkeling en bovenal inzicht) een stap in de goede richting is. Het reikt buiten het bereik van dit onderzoek hier dieper op in te gaan, maar alternatieven, zoals hogere selectiecriteria, genieten niet onze voorkeur. Dit omdat zij het


overgangsprobleem slechts schijnbaar oplossen, maar wel vervangen door een groter probleem.

Misschien is er nog leerwinst te boeken in het afstemmen van de verschillende vakken op elkaar. Natuurlijk worden dezelfde vaardigheden vaak ook bij andere vakken aangeleerd en getoetst. Bij een goede communicatie tussen de secties is er gezamenlijke winst mogelijk. Er kan hierbij gedacht worden aan het opzetten van een driejarig leergebied ‘Mens en Natuur’ [11], bestaande uit Biologie, Natuurkunde, Scheikunde & Verzorging (en andere rakende vakken of delen daarvan).

3.3 Het Melanchthon College te Rotterdam-Bleiswijk (Scheikunde)

3.3.1 Resultaten (Melanchthon College)Op deze school geeft Arné Dijksman het vak Scheikunde. Zowel in de onderbouw als in de bovenbouw wordt de lesmethode “Chemie Overal” gehanteerd [12]. Het onderzoek is gebaseerd op cijfers van zowel Havo- als VWO-leerlingen. In de 3e

klas (schooljaar 2003-2004) zijn de leerlingen verdeeld over de vestigingen “Schiebroek” (51 leerlingen) en “De Blesewic” (20 leerlingen). De 4e klas volgen ze allemaal op “Schiebroek” [Error: Reference source not found].

Uit figuur 5 volgt dat de eindcijfers bij overgang van 3 naar 4 dalen met gemiddeld 1,1 punt (van 7,3 naar 6,2). Vergelijking van de toetscijfers (figuren 6a en 6b) levert een geheel ander beeld op. De cijfers dalen weliswaar, maar slechts met 0,2 punt (van 8,1 naar 7,9).

De toetsen in de 3e en 4e tonen allen een verhouding kennis/toepassing/inzicht van ongeveer 35/25/40 (figuur 6c).

34

56

78

9

0

8

16

24

32

aant

al


klas 3klas 4

0

8

16

24

32

0 1 2 3verschil "3e min 4e"

(afgerond op geheel getal)

aant

al


a. b.Figuur 5:a. (afgerond) eindcijfer Scheikunde in klas 3 en klas 4.b. (afgerond) verschil in eindcijfer 3e en 4e klas, bepaald door “cijfer 3e” minus “cijfer 4e”.

5,5

6,5

7,5

8,5

9,5

0

6

12

18

24

(afgerond) cijfer

klas 3klas 4

aant

al

0

25

50

75

100


perc

enta

ge (%

) diagnostische toets 3repetitie 3diagnostische toets 4repetitie 4

a. c.

0

6

12

18

24

30

-1 0 1 2


aant

al

b.Figuur 6: a. (afgerond) cijfer Scheikunde van de laatste toets in de 3e klas en de eerste toets in de

4e klas.b. (afgerond) verschil in toetscijfer 3e en 4e klas, bepaald door “cijfer 3e” minus “cijfer


en 4e klas.

3.3.2 Conclusie (Melanchthon College)Analyse van de cijfers laat een opmerkelijk beeld zien. Er is nauwelijks achteruitgang te zien bij vergelijking van de laatste toets in klas 3 en de eerste toets in klas 4 (figuren 6a & 6b). Aan de andere kant dalen de eindcijfers wel van gemiddeld 7,3 naar 6,2! Hoe komt dit?

3.3.3 Discussie (Melanchthon College)


De eerste overgang van 3 naar 4 gaat nog geleidelijk. In de eerste twee tot drie lessen in klas 4 wordt de belangrijkste stof van klas 3 nogmaals herhaald. Deze stof wordt ook getoetst in de eerste repetities in klas 4, wat verklaart dat de cijfers van de laatste toets in klas 3 en de eerste toets in klas 4 niet veel van elkaar verschillen.

De toetsen in de 3e en 4e tonen allen een verhouding kennis/toepassing/inzicht van ongeveer 35/25/40. Hieruit kan worden geconcludeerd dat de repetities goed aansluiten op de lesmethode en dat er geen breuk is in de lesmethode of de wijze van toetsing bij overgang van 3 naar 4.

Ondanks dat de lesmethode en de toetsen van 3e en 4e klas goed op elkaar aansluiten, gaan de eindcijfers toch met een vol punt omlaag en vallen er redelijk wat onvoldoendes. Hoe komt dit? Dit heeft met een paar zaken te maken. We bespreken er drie.

Ten eerste de verantwoordelijkheid die leerlingen krijgen, waarmee ze niet goed uit de voeten kunnen. Anders dan in de onderbouw moeten ze zelf een goede planning maken wanneer ze wat gaan doen.

Daarnaast wordt “rekenen” steeds belangrijker. In de onderbouw is dit uiteraard ook van belang, maar veel minder dan in de bovenbouw. Kloppend maken van reactievergelijkingen, uitrekenen van hoeveelheden, … Leerlingen beheersen de vaardigheid “rekenen” steeds minder. Omrekenen van kilogram naar gram of van meter naar centimeter wordt veelal fout gedaan. Dit probleem zet zich al in op de lagere school.

Als laatste is het Scheikunde-niveau van de 3e absoluut niet te vergelijken met dat van de 4e. In de derde zitten eigenlijk maar weinig onderwerpen die de diepgang hebben die Scheikunde behoort hebben. Leerlingen hebben dus te maken met en soort van “verdiepingsprobleem”.

Als je nu de “Scheikunde” in de onderbouw kort samenvat valt het volgende op: Klas 1: geen Scheikunde, enkel Biologie en Wiskunde. Klas 2: NaSk, weinig Scheikunde, speels, missende link met Wiskunde. Klas 3: Natuurkunde en Scheikunde als aparte vakken, weinig diepgang.


De sectie Natuur- & Scheikunde van het Melanchthon College is zich bewust van bovenstaande tekortkomingen en heeft reeds vele maatregelen getroffen om de aansluiting van 3 naar 4 te versoepelen.

Ten eerste is er voor het vak Scheikunde bewust gezocht naar een lesmethode (onderbouw én bovenbouw) waarbij het accent niet op reproductie van kennis ligt, maar juist op het toepassen daarvan. Onze analyse van de lesmethode “Chemie Overal” geeft aan dat dit uitermate goed gelukt is. “Chemie Overal” stelt de leerling in zowel de 3e als de 4e veel uitdagende vragen waarbij hij/zij bestaande kennis zal moeten doordenken, toepassen en integreren. Omdat er zodoende naar inzichten gevraagd wordt, is er absoluut geen sprake van een abrupte overgang van kennisvragen in klas 3 naar inzichtsvragen in klas 4, zoals bijvoorbeeld het geval is op het Noordik te Almelo.

Met het onderscheid in de toetsen tussen kennis-, toepassings- & inzichtsvragen, kan er tijdens de determinatie van de leerlingen op niveau (bijvoorbeeld VWO of Havo?) op concrete gronden een beslissing worden gemaakt. Op het Melanchthon College zijn voor Scheikunde, net als voor Biologie op het Oosterlicht College te Nieuwegein, de toetsen zo ingericht dat vanaf het derde leerjaar alleen de reproductie van kennis onvoldoende resultaat geeft; de leerling zal in zijn antwoorden ook blijk moeten geven de stof ook inzichtelijk te beheersen. Maar bovendien kan een leerling aantonen hoeveel inzicht hij heeft. Een cijfer is daarmee geen getal op zich (alle zessen naar de Havo; alle zevens en hoger naar het VWO), maar een overzicht van een aantoonbaar aandeel van enerzijds inzicht en anderzijds geleerde kennis. Het aantal getoonde inzichten bepaalt het leerniveau van de leerling. Overigens werkt het aanhouden van leerlingen op een zo hoog mogelijk haalbaar niveau het overgangsprobleem in de hand. Leerlingen die met moeite slaagden voor de derde klas, gaan vaak in de vierde alsnog onderuit. Vandaar dat een goede niveaudeterminatie zeer belangrijk is.

Verder kent het Melanchthon College drie toets-/afsluitingsweken per jaar voor eerste, tweede en derde klas. In deze weken worden door sommige vakdocenten toetsen afgenomen. Anderen kiezen voor een (vakoverstijgend) project. De sectie Natuur- & Scheikunde heeft ervoor gekozen twee van deze weken in te vullen met een toets en de derde te gebruiken voor een project, liefst vakoverstijgend. Door het gebruik van toets-/afsluitingsweken in de onderbouw wordt de overgang naar de 2e fase versoepelt.


De hierboven beschreven projecten worden gebruikt om meer diepgang aan de stof te geven. Als het project daarnaast ook vakoverstijgend is, kan de samenhang tussen vakken worden verduidelijkt. Om de samenhang nog verder te verduidelijken en meer diepgang in de onderwerpen te brengen, gaat het Melanchthon College in het komend schooljaar (2006-2007) experimenteren met het werken in leergebieden. Scheikunde vormt samen met Natuurkunde, Biologie & Verzorging het leergebied ‘Mens & Natuur’ [Error: Reference source not found].

Aan de grotere verantwoordelijkheid en het leren in de “2e fase” wordt op het Melanchthon voor het vak Scheikunde redelijk wat aandacht besteed. De laatste periode van de 3e klas worden de klassen opgesplitst in twee “profiel”-groepen: CM/EM en NG/NT. Beide groepen krijgen een eigen indeling van de periode. Ze krijgen nagenoeg dezelfde onderwerpen, maar NG/NT krijgt meer diepgang. Het te behandelen hoofdstuk wordt in stukken gehakt (practica, theorie, opgaven, …) en leerlingen dienen zelf een planning te maken hoe ze hun tijd gaan indelen. Het enige dat ze hebben is een deadline/datum dat alles af en behandeld moet zijn. De planning wordt met de betreffende docent doorgesproken. Dit is een uitermate goede voorbereiding op de bovenbouw.

Samenvattend is het Melanchthon College goed op weg om de aansluiting van de onderbouw op de bovenbouw te versoepelen.

3.3.4 Aanbevelingen (Melanchthon College)Zoals boven vermeld worden op het Melanchthon College al heel veel maatregelen getroffen om de aansluiting van 3 naar 4 zo geleidelijk mogelijk te laten verlopen. Toch zijn er nog wel een paar concrete aanbevelingen te geven.

Eén van de problemen voor het vak Scheikunde (maar ook voor Natuurkunde) is de “reken”vaardigheid. Dit zou eigenlijk op de basisschool moeten worden aangepakt, maar de brugklas kan ook. Leerlingen moeten getraind worden in het omrekenen van kilogram naar gram en van meter naar centimeter. Ook valt op dat leerlingen goed in staat zijn de massa van een voorwerp uit te rekenen met de formule “massa = dichtheid x volume”, maar als gevraagd wordt naar het volume dan slaan ze dicht. Een formule omschrijven vinden ze lastig en kunnen ze niet. Het vertrouwen in de zakjapanner is daarnaast veel te groot! Ze typen gewoon domweg wat getallen in, zonder na te denken.


Daarnaast is er nog geen aanpak ontwikkeld om leerlingen die moeite hebben met plannen te begeleiden. Deze taak kan door mentor, “remedial teacher” of medeleerlingen (in de vorm van een studiesteungroep [Error: Reference sourcenot found]) uitgevoerd worden.

Kort samengevat komen we voor het Melanchthon College te Rotterdam-Bleiswijk tot de volgende aanbevelingen: Verbeteren van “reken”vaardigheid. Gebruik van studiesteungroep.

Conclusie, discussie & aanbevelingen

4 Conclusie, Discussie & Aanbevelingen 4.1 Algehele conclusie

Het beeld van de overgang voor de praktische exacte vakken (Sk, Bio) van onderbouw naar bovenbouw is per school verschillend. Soms abrupt en moeizaam, op andere scholen schijnbaar moeiteloos. Verbetering van de aansluiting is mogelijk. Enkele suggesties hiertoe staan in onze algemene aanbevelingen (paragraaf 4.3) beschreven.

4.2 Mogelijke oplossingen of verbeteringen (Discussie)

Het verrichte onderzoek is te beperkt om verregaande conclusies aan te verbinden. Er is namelijk slechts gekeken naar drie verschillende scholen en naar één vak (Scheikunde of Biologie) per school. Conclusies over de schoolbrede overgangsproblematiek kunnen dus helaas niet getrokken worden. Daarvoor zullen meerdere tot alle vakken op de betreffende school moeten worden meegenomen in de analyses. Derhalve hebben we ervoor gekozen enkele algemene aanbevelingen die volgen uit ons onderzoek op papier te zetten, zoals te lezen in paragraaf 3.3 “Algemene Aanbevelingen”.

In het onderzoek is enkel gekeken naar de overgang van 3 naar 4. Maar treedt de problematiek ook op bij de overgang van 2 naar 3 of van 4 naar 5? Het is wellicht interessant om ook naar deze overgangen te kijken om een compleet beeld te creëren. Hoe vroeger je begint met het wegnemen van problemen, des te soepeler verlopen de overgangen van de ene klas naar de andere.

Verder kan het zo zijn dat per vak wellicht geen overgangsprobleem optreedt, maar in het totaalplaatje wel! Er is teruggang in cijfers doordat iedere vakdocent van ieder vak net even hogere eisen aan de leerlingen stelt. Binnen één vak is dat behapbaar, maar omdat een leerling in de bovenbouw vele vakken volgt, wordt het totaal van hogere eisen vaak teveel.

Aangezien de diversiteit van de aansluitingsproblemen groot is, is het uiteraard niet mogelijk om één oplossing te bedenken waarbij al deze problemen verleden tijd zijn. In het eerder genoemde onderzoek van SLO [Error: Reference source notfound] wordt een aantal suggesties voor oplossingen gegeven. Deze suggesties hebben m.n. betrekking op het derde leerjaar van de onderbouw. De resultaten van het onderzoek van het SLO komen in grote lijnen overeen met onze


bevindingen, al zijn de laatste natuurlijk toegespitst op de exacte vakken op onze scholen.

Het SLO concludeert dat in de derde klas het zelfstandig werken – met goede studiewijzers – al geleidelijk aangeleerd zou moeten worden, en wel door steeds meer op de tweede fase manier te gaan werken. Bovendien kan men in de derde klas al meer toewerken naar de moeilijkheidsgraad (qua inhoud) van de bovenbouw. Dit houdt ook in dat de methode soms losgelaten moet worden een extra (moeilijkere) stof moet worden aangeboden.

In tegenstelling tot het SLO-rapport ziet Dick Nierop [13,14] bij de oplossing van de aansluitingsproblematiek vooral een rol weggelegd voor de bovenbouw. Volgens zijn publicatie moeten de problemen vooral daar worden aangepakt, waar ze zich voordoen, namelijk in de 4e klas. Hij constateert veel ‘transferverlies’ van 3 naar 4; met andere woorden datgene, dat in de derde wordt aangeleerd, moet in de 4e

nog eens dunnetjes over. Hij pleit dan ook voor een aanpak van de problemen in de 4e klas; de ruimte hiervoor moet gecreëerd worden in de 3e klas.

Tijdens een workshop (studiedag van SLO op 7 december 2005) betoogde Dick Nierop dat de kern van de aansluitingsproblematiek zit in studiehouding en motivatie van leerlingen. De oplossing moet volgens hem dan ook meer gezocht worden binnen het primaire proces (datgene dat zich afspeelt tussen docent en leerling) dan in allerlei organisatorische oplossingen. De kernvraag voor de docent moet zijn: “Hoe vergroot ik de inzet van leerlingen (welke die inzet nodig hebben)?”

Een goed voorbeeld van een aanpak in de bovenbouw is het door de Rijksuniversiteit van Groningen ontwikkelde concept van studiesteungroepen [Error: Reference source not found]. Deze opzet is ontwikkeld voor universitaire studenten, maar (in een aangepaste vorm van een SLO-werkgroep) sinds kort ook toegepast op enkele middelbare scholen (4e en 5e klas).

Een studiesteungroep is een hulpmiddel voor leerlingen in de tweede fase die last hebben van uitstelgedrag en gebrek aan discipline. Het doel is dat de leerling een goed studieritme vindt en zich meer verantwoordelijk voelt voor de voortgang van het eigen werk en zo uiteindelijk ook betere cijfers haalt. De leerling leert niet zozeer hoe hij moet werken, maar dat hij moet werken. In zo’n groep wordt dus gewerkt aan de zelfregulatie. De bijeenkomsten zijn wekelijks en


op vrijwillige basis (maar niet vrijblijvend!). De groep bespreekt volgens een vast systeem de planning en het studiegedrag van alle deelnemers. De leerlingen leggen in principe aan elkaar verantwoording af over gemaakte afspraken. De eerste resultaten van deze studiesteungroepen in het voortgezet onderwijs zijn veelbelovend, mits er op basis van vrijwilligheid gewerkt wordt.

4.3 Algemene Aanbevelingen

De algemene aanbevelingen zijn onderverdeeld in twee belangrijke ‘stromingen’. Ten eerste wordt er ingegaan op de vraag hoe leerlingen voorbereid kunnen worden op en begeleid kunnen worden bij zelfstandig werken. Daarna volgen aanbevelingen om de overgang van drie naar vier inhoudelijk geleidelijk te laten verlopen, daarbij rekening houdend met het feit dat de lesstof diepgaander, ingewikkelder en omvangrijker wordt.

4.3.1 Zelfregulatie

4.3.1.1 Zelfstandig werken, studiehouding en motivatieHet belangrijkste dat men kan doen om de overgang te versoepelen, is de overgang zelf zo geleidelijk mogelijk laten verlopen. Dat houdt in dat alles wat in de bovenbouw beheerst zal moeten worden, al in de onderbouw geïntroduceerd wordt. Zodoende kan een leerling rustig en zonder directe druk wennen en kan er nooit sprake zijn van een abrupte overgang.

Aan de grotere verantwoordelijkheid en het leren in de (nieuwe) tweede fase moet natuurlijk aandacht worden besteed: in de loop van de derde klas (misschien al eerder?) kan er, na voorlichting, steeds meer op de tweede fase manier gewerkt gaan worden. Werkstukken kunnen bijvoorbeeld al op de tweede fase manier opgegeven worden of toetsweken en P.T.A’s worden geleidelijk ingevoerd. De grootste knelpunten - de eigen verantwoordelijkheid en het daarmee samenhangende plannen - kunnen in de onderbouw al geleidelijk aangeleerd worden. Door bijvoorbeeld eerst binnen één les (geringe) zelfstandigheid te verwachten, daarna binnen alle lessen over een week, en dan pas per periode.

4.3.1.2 PlannenLeren plannen is een vaardigheid die iedere geslaagde leerling zou moeten beheersen. Het maken van een periode- of jaarplanner voor een vak is een


andere kwestie! Wij zijn van mening dat een dergelijke planner opgesteld moet worden door de vakdocent. Door opleiding en ervaring weet hij hoeveel tijd bepaalde onderdelen (moeten) kosten. Dit is lastig, zo niet onmogelijk, in te schatten voor een leerling die nog niet eerder met de stof in aanraking is geweest. In het kader van het versoepelen van de overgang van onderbouw naar bovenbouw kan een ingevulde planner dus gezien worden als een manier om van de ogenschijnlijk uniforme massa lesstof als gestructureerde onderwijslijn aan te bieden die, dankzij het overzicht dat een leraar heeft, in reële eenheden is opgedeeld. Zo wordt de beschikbare tijd vanaf de eerste les nuttig ingevuld. Uitstelgedrag is niet aan de orde.

Een open planning leidt tot tijdverlies, een compleet dichtgetimmerde planner (alle beschikbare tijd is al ingevuld door de vakdocent) aan de andere kant is star en laat geen ruimte voor flexibiliteit. Een globale planning, zoals een weekplanner is naar onze mening de beste variant voor de bovenbouw. Ten behoeve van gewenning aan de vrijheid en geleidelijke introductie mag hiervan in de onderbouw overigens afgeweken worden!

De rol van de leerling ligt vervolgens in het invullen van deze planner binnen zijn weektaken. Een bovenbouwleerling moet in staat zijn meerdere vakplanners samen te voegen om zo zijn huiswerk binnen de beschikbare tijd te plannen. Een standaard planner voor alle vakken werkt het meest overzichtelijk.

4.3.1.3 OnderwijsvisieWanneer het onderwijs wordt samengevat in een aantal kernvragen, worden verwachtingen naar de leerlingen toe duidelijk gemaakt (al in de brugklas!). Een onderwijsvisie moet naar buiten toe duidelijk worden uitgedragen zodat leerlingen eraan kunnen conformeren.

4.3.1.4 LeerlingbegeleiderWij pleiten sterk voor het mentoraat in zowel onder- als bovenbouw. De mentor kan zodoende de leerlingen studiebegeleiding geven in een fase in hun schoolcarrière waarin zij het hard nodig hebben. Voor hen die extra begeleiding behoeven, moet er een aanvullende methode ontwikkeld worden. Deze taak kan door mentor, remedial teacher of medebovenbouwleerlingen (in de vorm van een studiesteungroep) uitgevoerd worden. Naast (extra) mentoruren in het begin van het vierde leerjaar, zou er overleg moeten zijn tussen mentoren van derde en


vierde klassen (of idealiter geen wisseling van mentor!). Het SLO-onderzoek [2] suggereert om leerlingen zelf hun mentor te laten kiezen. Dit zou het verantwoordelijkheidsgevoel bij de leerling voor het contact met mentor vergroten.

Een leerlingvolgsysteem dat van mentor op mentor wordt overgedragen moet ook informatie in zich hebben over de aansluiting van drie naar vier.

Tijdens de onderbouw zijn de leerlingen gewend om regelmatig huiswerk opgegeven te krijgen en te bespreken. Ook zijn er in een periode meerdere toetsmomenten, repetities voor ieder hoofdstuk, af en toe een S.O. of een practicumverslag. Hoe dan ook, de leerling krijgt continu cijfermatig feedback over hoe het met hem gaat. In de bovenbouw gaat dit anders. Huiswerk wordt minder vaak gecontroleerd en alleen besproken als er problemen optreden. Leerlingen werken met een antwoordboekje; er wordt van hen verwacht dat ze zelf controleren of ze hun huiswerk begrijpen. Ook wordt er minder vaak getoetst; vaak is er maar een enkele voortgangstoets en een grote eindtoets tijdens de toetsweek. De leerling die tijdens de onderbouw er nog mee wegkwam om de avond voor een repetitie vlug te leren, komt met deze houding in de bovenbouw vaak in tijdsnood. Een (pas) in de bovenbouw geleidelijk afbouwende rol van de leerlingbegeleider(s) kan dit probleem minimaliseren.

4.3.2 Inhoud van de lesstof

4.3.2.1 Vak- en profielvoorlichting Goede voorlichting aan de onderbouw over nieuwe vakken (met nieuwe werkwijzen), stroming of profielkeuze is essentieel ter voorbereiding op de bovenbouw. Onwetendheid en daarmee het onvoorbereid zijn, draagt bij aan verslechtering van de aansluiting. De voorlichting kan verzorgd worden door de vakdocent, mentor en/of bovenbouwleerlingen. Een voorbeeld van goede profielkeuze voorlichting is de projectweek, die de

RSG Steenwijk in de laatste periode van het derde leerjaar organiseert [15]. Leerlingen doen in groepjes onderzoek aan een gebied uit de tweede fase. Zij maken hiervan een verslag en presenteren hun resultaten aan klasgenoten. Leerlingen maken kennis met nieuwe vakken en nieuwe werkwijzen.

4.3.2.2 Lesmethode


Er moet gestreefd worden naar het gebruik van - één of verschillende - lesmethoden in onder- én bovenbouw waarbij het accent niet op reproductie van kennis ligt, maar juist op het toepassen daarvan. Wanneer een leerling zijn bestaande kennis moet doordenken, toepassen en integreren leert hij het beste/meeste! Wanneer een dergelijke methode onvoldoende voorhanden is, kan er ter vervanging een aanvullend en/of verdiepend stencil worden ontwikkeld.

4.3.2.3 Hogere moeilijkheidsgraad onderbouwstofEr is een aantal manieren om de moeilijkheidsgraad van de onderbouwstof te verhogen. De meest voor de hand liggende manieren zijn strenger beoordelen of hogere eisen aan de leerlingen stellen zodat onderbouw- en bovenbouwcijfers dichter bij elkaar komen. Een andere manier is méér stof in onderbouw aanbieden in de vorm van verrijkings- of verdiepingsstof. Naast extra feitenkennis, traint dit het abstraherend vermogen van de leerling en geeft dieper inzicht in de leerstof. In het licht van de overgang kan het zorgen voor hogere retentie van de onderbouwstof in hogere klassen. Het geeft bovendien ruimte om het ‘gewraakte’ tempo van de bovenbouw wat te verlagen. Daarbij kan de onderwerpkeuze overwogen worden: relatief gemakkelijke onderwerpen worden doorgeschoven naar de vierde klas. In de onderbouw wordt er (alvast) extra aandacht besteed aan de ‘lastige’ thema’s die in de bovenbouw terugkomen (graag met enige terughoudendheid toetsen!). Mede hierdoor zullen qua lesstof en diepgang gelijkere eisen gesteld worden in onderbouw en bovenbouw met het uitblijven van cijferverval als gevolg. Bijkomend voordeel van de hogere eisen is dat leerlingen tijdens de onderbouw al leren dat het belangrijk is de stof continu bij te houden. Momenteel is het niveau van de onderbouwleerstof dermate laag (in tegenstelling met de bovenbouwstof!) dat een avondje leren voor de repetitie vaak voldoende is voor het behalen van een mooi resultaat.

Er kan ook de keuze worden gemaakt de diepgang van de derdeklas stof afhankelijk van het te kiezen profiel te maken. Dit geldt uiteraard alleen voor de laatste weken van het derde schooljaar, en vergt grote aanpassingen zoals het opdelen van klassen en het gelijktijdig verzorgen of tenminste begeleiden van parallelle lessen met ongelijke inhoud. Het aanbrengen van diepgang kan eenvoudiger, en wel door leerlingen in kleine groepjes over een aan de stof gerelateerd onderwerp informatie te laten zoeken (zo mogelijk als vakoverstijgende project) en deze aan hun medeleerlingen te laten presenteren.


De nadruk ligt daarbij op een juiste vraagstelling, juiste informatie en voldoende diepgang.

4.3.2.4 VaardighedenVaardigheden zouden in een zo vroeg mogelijk stadium moeten worden aangeleerd. Soms dus al op de basisschool! Wanneer de leerlingen relatief eenvoudige vaardigheden foutloos beheersen, kan in de bovenbouw alle aandacht uit gaan naar het inhoudelijke (i.e. inzichtelijke) deel van de stof.

Vaardig zijn maakt ook inzichtelijker. Een leerling die geleerd heeft te hoofdrekenen, zal snel fouten ontdekken in omrekenfouten zoals 1 km is 1000 centimeter, of 600*4= 180. Een van zakjapanner afhankelijke leerling beheerst weliswaar de vaardigheid ‘intikken’, maar zal dat vaak doen zonder erbij na te denken.

4.3.2.5 Determinatie Havo/VWOWij pleiten ervoor dat het aantal getoonde inzichten in les en op toets bepaalt welk leerniveau de leerling toegewezen wordt. Na analyse van toetsen kan per leerling vastgesteld worden welk aandeel inzicht of geleerde kennis zijn cijfer heeft bepaald. De niveaudeterminatie wordt zo concreter gemaakt, en uitval in de vierde klas zal teruglopen. Om de ontwikkeling van de leerling beter te volgen, en dus beter te determineren, kan er in de onderbouw ook gewerkt worden met portfolio’s.

Bovendien kunnen onderbouwleerlingen al ingedeeld worden op stroming- of profielkeuze (zie 4.3.2.3 ‘Hogere moeilijkheidsgraad onderbouwstof’). Zodoende kan men de onderbouwleerlingen die het vak laten vallen verbredend onderwijs aanbieden, en verdieping geven aan hen die het vak houden. Dat maakt voor de laatste groep de overgang (nog) soepeler.

4.3.2.6 Vakoverstijgende maatregelen en leergebiedenVeelal worden bij verwante vakken gelijke vaardigheden gevraagd en is een deel feitenkennis gezamenlijk uitgangspunt. Het is dan belangrijk op de hoogte te zijn wanneer en hoe dergelijke ‘basisprincipes’ behandeld worden. Het afstemmen van de verschillende vakken op elkaar kan de overgang verbeteren omdat de leerling het onderwerp nu vanuit het voor hem meest aansprekende perspectief kan benaderen.


Een stap verder is het opzetten van driejarige leergebieden in de onderbouw, als samensmelting van een aantal vakken. Mits ieder vak daarin een gelijkwaardige rol krijgt, zal de leerling een duidelijk beeld van context en samenhang tussen vakken kunnen ontwikkelen en daarmee een beter beeld over wat er verwacht kan worden wanneer de leerling het vak ook in de bovenbouw zou volgen.

4.3.2.7 VakdocentenEen ‘traditionele’ bijkomstigheid bij de overgang tussen onder- en bovenbouw is het wisselen van vakdocent. Voor de leerlingen kan de wissel van leraar nadelig uitpakken omdat zij, naast alle nieuwe dingen van de bovenbouw, ook nog eens moeten wennen aan een ander gezicht voor de klas met een andere stijl van lesgeven. De bovenbouwleraar heeft vaak eerder een verwachting dan een onderbouwd en volledig beeld van wat er geleerd (en gebeurd) is in de onderbouw. SLO-onderzoek [2] pleit er zodoende voor secties meer verantwoordelijk te maken voor het hele vak, over alle leerjaren. Dit versoepelt de overgang.

4.4 Ideeën voor vervolgonderzoek

Om beter te beoordelen of het schoolbeleid inzake “overgangsproblematiek” de juiste is of dat er aanpassingen nodig zijn, is het noodzakelijk de analyses, zoals wij die uitgevoerd hebben, toe te passen op alle vakken. Daarnaast is het wenselijk niet enkel te kijken naar de overgang van 3 naar 4, maar ook naar de overgang van 2 naar 3 of van 4 naar 5.

Epiloog

Epiloog Dit onderzoek is uitgevoerd als onderdeel van de leraaropleiding van het IVLOS. Om af te studeren in het eerstegraadsvlak moet een (aankomend) docent aantonen dat hij onderwijskundige vraagstukken op een academisch manier kan benaderen en analyseren. Dit zou niet mogelijk zijn geweest zonder de medewerking van een aantal mensen. Allereerst zijn we de secties Biologie van het Noordik en het Oosterlicht College, als ook de sectie Scheikunde van het Melanchton College bijzonder dankbaar voor hun medewerking aan dit onderzoek. Wij willen ook de schoolleiding van de betrokken scholen vriendelijk bedanken voor het verlenen van toestemming voor het gebruik van de cijferlijsten. Bovendien zijn we Frans Kranenburg van het IVLOS (Utrecht) erkentelijk voor de inhoudelijke begeleiding van onze praktijkgerichte opdracht. Dit verslag kan gezien worden als resultaat van de gezamenlijke inspanning! Tenslotte willen we Robert Nolet bedanken voor zijn input.

Arné, Helen & Lucasjanuari 2006

Literatuur/Opmerkingen

1 . Zeven jaar Tweede fase, een balans; Tweede fase adviespunt, sept. 2005.2 . Van 3 naar 4. Een nadere beschouwing van de aansluiting tussen leerjaar 3 h/v en

tweede fase; Martien de Boer, Mannus Goris, Han Noordink; Enschede, 24 november 2003. VO/2059/D/03-106

3 . Educational Psychology, Anita Woolfolk, 9e editie, Pearson Education Inc., hoofdstuk 13.

4 . Taxonomie van Bloom.Kennis: een kennisvraag is er op gericht dat je bepaalde feitelijke informatie kunt onthouden en het later kunt reproduceren.Toepassing: bij toepassingsvragen moet je de leerstof (in een onbekende situatie) gebruiken om een probleem op te lossen.Inzicht: over inzichtvragen moet je meestal even nadenken, je moet de relevante leerstof onderkennen en het antwoord in eigen woorden weergeven. Je moet de leerstof kunnen uitleggen.Educational Psychology, Anita Woolfolk, 9e editie, Pearson Education Inc., p.435.

5 . CSG Het Noordik is een school voor VMBO, Havo, atheneum en gymnasium. De school heeft vier locaties: César Franckstraat Almelo (VMBO), Noordikslaan Almelo (Havo, Atheneum en Gymnasium), Vriezenveen (VMBO) en Vroomshoop (VMBO). Resultaten verwerkt in ons onderzoek zijn afkomstig van de vestiging Noordikslaan. (http://www.noordik.nl)

6 . Het Oosterlicht College is een christelijke scholengemeenschap waar leerlingen VMBO, Havo, atheneum of gymnasiumonderwijs kunnen volgen. (http://www.oosterlicht.nl)

7 . Het Melanchthon College is een christelijke scholengemeenschap bestaande uit negen vestigingen te Rotterdam, Bergschenhoek en Bleiswijk. Leerlingen kunnen VMBO, Havo, atheneum of gymnasiumonderwijs volgen. Resultaten verwerkt in ons onderzoek zijn afkomstig van de vestigingen “Schiebroek” te Rotterdam en “De Blesewic” te Bleiswijk. Voor de afdelingen Havo, atheneum en gymnasium biedt laatst genoemde vestiging onderwijs aan tot en met het derde leerjaar. Na het derde leerjaar maken de leerlingen een overstap naar de vestiging “Schiebroek”, waar zij de Tweede Fase zullen volgen. (http://www.melanchthon.nl)

9 . De toetsanalyse is uitgevoerd op basis van het hoofdstuk “Regeling” uit Pasteur en “De Cel” uit Prikkels.

10 . Site van de Rijksuniversiteit Groningen (www.rug.nl); onderdeel Studie ondersteuning.

11 . Actuele en uitgebreide informatie over het leergebied ‘Mens en Natuur’ kunt u vinden op http://www.onderbouwd.nl.

12 . De toetsanalyse is uitgevoerd op basis van het hoofdstuk “Water, Zeep & Cosmetica” in klas 3 en “De Bouw van Stoffen” in klas 4.

13 . ‘De aansluiting missen, de stap van onderbouw naar bovenbouw Havo/VWO’ Dick Nierop (APS) / 2002

14 . ‘Het Havo is geen afgeleide van het VWO'; Naar een andere Havo.’ Henk Lindeman, Dick Nierop en Lambrecht Spijkerboer. Sept. 2005 verschenen in het tijdschrift “van 12 tot 18”.

http://www.onderbouwd.nl/

http://www.rug.nl/

http://www.melanchthon.nl/

http://www.oosterlicht.nl/

http://www.noordik.nl/

8 . De toetsanalyse is uitgevoerd op basis van het hoofdstuk “Regeling & Gedrag” in klas 3 en “Inleiding Biologie” in klas 4.

15 . Het derde leerjaar Havo/VWO RSG Steenwijk. Lezing voorjaarsconferentie Maak mij wat wijs! van Onderbouw-VO. De conferentie vond plaats op 12, 14 en 19 april 2005 in respectievelijk Amsterdam, Eindhoven en Zwolle.

Aansluiting klas 3 en 4 van Havo en VWO

Documents

Transcript of Aansluiting klas 3 en 4 van Havo en VWO