0

UNIVERSITEIT GENTFACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN

Wetenschappelijke verhandeling

De Kort Els

MASTERPROEF COMMUNICATIEWETENSCHAPPENafstudeerrichting COMMUNICATIEMANAGEMENT

PROMOTOR: PROF. DR. VEROLINE CAUBERGHECOMMISSARIS: KATARINA PANIC

COMMISSARIS: PROF. DR. KARIN RAEYMAECKERS

ACADEMIEJAAR 2011 - 2012

Aan de overkant van het zebrapad – Onderzoek naarhet gebruik van de narratieve vorm in sociale marketing

met betrekking tot verkeersveiligheid gericht opkinderen

aantal woorden: 23 689

1

Voorwoord

Graag zou ik via deze weg alle mensen willen bedanken voor hun hulp en steun om deze masterproef

tot een goed einde te brengen. Eerst en vooral zou ik mijn promotor, professor Cauberghe, willen

bedanken voor het aanbieden van de leerrijke inzichten, en het in de juiste richting sturen van mijn

onderzoek. Vervolgens zou ik ook alle respondenten willen bedanken voor hun deelname aan het

onderzoek. Dank aan de leerkrachten en leerlingen uit de de Sint- Victor school te Turnhout, het

Heiende te Beerse en de Schransdriesstraat te Beerse. Ik wil ook in het bijzonder mijn zus, Leen De

Kort, bedanken, voor de hulp, haar statistische inzichten, de wijze woorden, en de mentale steun die ze

mij heeft gegeven gedurende deze periode. Ten slotte ben ik mijn familie en vrienden dankbaar. Deze

masterproef zou niet tot stand zijn gekomen als zij er niet steeds waren geweest om mij te motiveren.

2

Abstract

Door middel van dit onderzoek wordt er getracht een vergelijking te maken tussen het gebruik van de

informatieve - en de narratieve vorm in sociale marketingcommunicatie gericht op kinderen. In de

sociale marketing werd nog niet zo veel gebruikt gemaakt van de narratieve vorm. Daarom plaatst

deze studie de narratieve vorm in een sociale marketingcampagne. Door middel van een dergelijke

campagne wordt er getracht kinderen te informeren over verkeersveiligheid. Aan de hand van een

experiment bij kinderen van vijf tot negen jaar oud, werd getracht de voordelen van het gebruik van

deze narratieve vorm in een advertentie voor sociale marketing te achterhalen. Een rationeel en een

narratief videofragment over verkeersveiligheid werden vergleken om te weten te komen wat de meest

effectieve vorm is. Er werd verwacht dat het gebruik van de narratieve vorm in een sociale

marketingcampagne bij kinderen uit het eerste leerjaar meer effectief zou zijn dan het gebruik van de

informatieve vorm. Deze hypothese werd deels bewezen. Om kinderen jonger dan zeven jaar aan te

spreken kan er effectief gebruik gemaakt worden van de narratieve vorm als men meer

geloofwaardigheid wil bereiken en de gedragsintentie meer wil beïnvloeden. Daarnaast vinden jongere

kinderen het ook gemakkelijker om de narratieve vorm te verwerken. Ook de eerste kennistest bewees

deze hypothese. Ten tweede werd verwacht dat kinderen uit het derde leerjaar op gelijkaardige manier

beïnvloed zouden worden door het narratieve en de informatieve vorm in een sociale

marketingcampagne. Deze hypothese werd slechts deels bewezen. Met betrekking tot de tweede en

derde kennistest, de attitude, de likeability, de moeilijkheidsgraad, de aandacht, de geloofwaardigheid

en de betrokkenheid bleek het effect van beide vormen op kinderen uit het derde leerjaar even groot.

3

Inhoudsopgave

Voorwoord ................................................................................................................................. 1

Abstract ...................................................................................................................................... 2

Inleiding ..................................................................................................................................... 5

Deel 1: literatuurstudie ............................................................................................................... 6

1. Sociale marketing ........................................................................................................... 6

1.1. Wat is sociale marketing .......................................................................................... 6

1.2. Het verschil tussen sociale - en commerciële marketing ......................................... 8

1.3. Het verschil tussen sociale marketing en klassieke educatie ................................. 10

2. Sociale marketing bij kinderen..................................................................................... 11

2.1. Verstaan kinderen de boodschappen van sociale marketing.................................. 12

2.2. Psychologische processen ...................................................................................... 13

2.3. Effectiviteit van sociale marketing gericht naar kinderen ..................................... 15

2.3.1. Vaardigheden.................................................................................................. 15

2.3.2. prosociaal gedrag............................................................................................ 16

2.4. Over gezondheid en welzijn................................................................................... 17

2.4.1. Gezondheid..................................................................................................... 18

2.4.2. Verkeersveiligheid.......................................................................................... 18

3. Sociale marketing bij kinderen via filmpjes................................................................. 19

4. Gebruik van de narratieve - en de informationele vorm in sociale markering............. 20

4.1. Informatief ............................................................................................................. 21

4.1.1. De informatieve vorm..................................................................................... 21

4.1.2. De informatieve vorm en kinderen ................................................................. 22

4.1.3. De functie van de informatieve vorm ............................................................. 22

4.1.4. Effectiviteit van de informatieve vorm........................................................... 22

4.1.5. De informatieve vorm in sociale marketing ................................................... 23

4.1.6. De informatieve vorm en verkeersveiligheid ................................................. 23

4.2. Narratief ................................................................................................................. 24

4.2.1. Storytelling ..................................................................................................... 24

4.2.2. Storytelling en kinderen.................................................................................. 24

4.2.3. Functie van storytelling .................................................................................. 25

4.2.4. Effectiviteit van storytelling ........................................................................... 26

4.2.5. Storytelling in sociale marketing .................................................................... 28

4.2.6. Storytelling en verkeersveiligheid .................................................................. 28

5. Invloed van vorm en leeftijd ........................................................................................ 29

5.1. Kennis .................................................................................................................... 29

4

5.2. Attitude .................................................................................................................. 30

5.3. Likeability .............................................................................................................. 31

5.4. Moeilijkheidsgraad ................................................................................................ 31

5.5. Aandacht ................................................................................................................ 32

5.6. Geloofwaardigheid................................................................................................. 32

5.7. Betrokkenheid ........................................................................................................ 33

5.8. Gedragsintentie ...................................................................................................... 35

5.9. Persuasion knowledge............................................................................................ 35

Deel 2: Empirisch onderzoek ................................................................................................... 37

1. Overzicht ...................................................................................................................... 37

2. Methode........................................................................................................................ 40

2.1. Design .................................................................................................................... 40

2.2. Materiaal ................................................................................................................ 40

2.3. Procedure ............................................................................................................... 41

2.4. Steekproef .............................................................................................................. 41

2.5. Schalen en univariate gegevens ............................................................................. 42

3. Resultaten ..................................................................................................................... 45

3.1. Hoofdeffecten......................................................................................................... 45

3.2. Interactie-effecten .................................................................................................. 48

3.3. Correlaties tussen de afhankelijke variabelen ........................................................ 53

Deel 3: Conclusie ..................................................................................................................... 55

1. Bespreking en conclusie............................................................................................... 55

2. Beperkingen van het onderzoek ................................................................................... 58

3. Suggesties voor verder onderzoek................................................................................ 59

Bibliografie............................................................................................................................... 59

Bijlage ...................................................................................................................................... 67

5

Inleiding

Verhalen staan centraal in menselijke ervaringen (Madej, 2003). Onderzoeken gedaan in verschillende

wetenschappelijke disciplines tonen ons dat het begrijpen van verhalen een zeer belangrijke cognitieve

vaardigheid is, waarmee mensen de wereld rondom hen leren verstaan. Verschillende soorten

verhalen, zoals mythes, sprookjes en legendes, komen voor in alle culturen. Het zijn deze verhalen die

acties en gebeurtenissen betekenis geven (Lyle, 2000). Verhalen worden al vaak gebruikt als

onderwijs- en leertechniek, in het bijzonder voor kinderen (Wyatt & Hauestein, 2008). Deze leren over

zichzelf en de wereld rondom hen door middel van het vertellen en delen van verhalen. Daarnaast

helpen verhalen hen bij het organiseren en onthouden van hun ervaringen (Soto, Solomon-Rice &

Caputo, 2009). Naast het gebruik van verhalen voor pure educatie zouden deze echter ook gebruikt

kunnen worden bij sociale marketing (Wyatt & Hauestein, 2008). In dit veld werd hun functie nog niet

onderzocht. Er werd echter wel veel onderzoek gedaan rond het gebruik van de informatieve vorm in

de sociale marketing (Slater & Rouner, 2002). Het is interessant om te onderzoeken welke

communicatiemethode, informatief of narratief, het meest geschikt is om via sociale marketing het

grootste effect bij kinderen teweeg te brengen. Het voorgestelde onderzoek tracht na te gaan of de

narratieve vorm, met het gebruik van verhalen dus, ook gebruikt kan worden in korte sociale

marketingcampagnes die verkeersveilig gedrag promoten.

Uit de Global Burden of Disease studie, die werd uitgevoerd door de WHO, bleek dat

verkeersongevallen een steeds belangrijkere doodsoorzaak worden (Murray & Lopez, 1996).

Daarnaast zijn in België vervoersongevallen de belangrijkste doodsoorzaak zijn voor kinderen en

jongeren van vijf tot negenentwintig jaar (Lammar & Hens, 2003). Dit geeft aan dat is er nood is aan

duidelijke uitleg over verkeersveiligheid aan kinderen. Aangezien de traditionele methodes die

hiervoor gebruikt worden zelden rekening met de psychologische eigenschappen van kinderen, zouden

deze er voor kunnen zorgen dat kinderen hun gedrag niet efficiënt kunnen toepassen in verschillende

verkeerssituaties in het dagelijkse leven (Liu, 2006). In deze studie wordt het voordeel van het gebruik

van de narratieve vorm als methode in sociale marketing context onderzocht. Daarom is de

toegevoegde waarde van deze studie het onderzoek naar de voordelen die de narratieve vorm kan

bieden tegenover de traditionele informatieve vorm.

6

Deel 1: literatuurstudie

1. Sociale marketing

Marketing is de kern van de wereldwijde economie. Het handelt over de ruil van waarde tussen de

marketeer en de consument. Hierbij probeert de marketeer de consument te overtuigen van de

meerwaarde van het product of de dienst. Sinds de vroege jaren van de twintigste eeuw is het bereik en

de invloed van marketingstrategieën sterk toegenomen. De afgelopen jaren zijn marketeers deze

strategieën zelfs gaan gebruiken op een vernieuwde manier, namelijk voor de promotie van

maatschappelijk gunstige doelen. Het gebruik van marketing op deze manier noemt men sociale

marketing (Evans, 2008). Kotler en Zaltman (1971) introduceerden het concept sociale marketing een

veertigtal jaren geleden. Sindsdien is de literatuur over dit onderwerp blijven groeien. Hoewel sociale

marketing dus reeds in de marketingliteratuur voorkomt sinds 1970 is het voornamelijk de laatste jaren

uitgegroeid tot een belangrijk aspect van marketing (Kotler, Roberto & Lee, 2002). Volgens Kotler en

Zaltman (1971) bestaat sociale marketing uit het ontwerpen, implementeren en controleren van

programma’s die zorgen voor de acceptatie van maatschappelijke denkbeelden.

1.1. Wat is sociale marketing

Sociale marketing is een management proces dat ontworpen is om menselijk gedrag te beïnvloeden op

grote schaal. Het doel van dit management proces is het creëren van meer welzijn en

maatschappelijke voordelen. Om dit te bereiken probeert men de perceptie van het publiek met

betrekking tot de voordelen en de nadelen van bepaalde handelingen te beïnvloeden (Smith, 2006). In

het proces van sociale marketing staat het gedrag van het publiek dus centraal. Men probeert dus of het

gedrag van het publiek zelf, of de factoren die leiden tot dit gedrag zoals kennis, attitudes en

overtuigingen te beïnvloeden (Evans, 2008). Voor het creëren van programma’s die het menselijk

gedrag beïnvloeden steunt sociale marketing op meerdere wetenschappelijke disciplines, zoals

psychologie en sociologie (Smith, 2006). Reeds meer dan drie decennia wordt sociale marketing met

succes toegepast in velden zoals de publieke gezondheid, milieubescherming en politieke marketing.

Meer specifiek werden onder andere verkeersveiligheid, drugspreventie, gezonde eetgewoonten en

milieugedrag met deze tactiek aangepakt (Smith, 2006).

Het doel van een sociale marketing interventie is het verbeteren van de gezondheid of de

levenskwaliteit van individuen. Dit kan bereikt worden door middel van het beïnvloeden van

gedragsdeterminanten op een manier die leidt tot het gebruiken van beschermende producten,

gezondere producten en/of risicoverlagend gedrag (Johnson, Bellows, Beekstrom & Anderson, 2007).

Hierbij zijn de geloofwaardigheid van de bron en de ontvankelijkheid van de boodschap belangrijke

factoren (Evans, Necheles, Longjohn & Christoffel, 2007). Sociale marketeers maken gebruik van

persuasieve technieken zoals het creëren van sociale modellen teneinde het gepromote gedrag aan te

7

leren (deze techniek is gekend onder de naam “social modeling”). Soms maken ze zelfs gebruik van op

maat gemaakte boodschappen. Hierbij baseert men zich op informatie over persoonlijke voorkeur en

gedrag (Evans, 2008). Sociale marketing wordt gekenmerkt door negen fundamentele principes. Ten

eerste bestaat de marketingmix bij commerciële marketing uit vier p’s. Deze staan voor product, prijs,

plaats en promotie. Deze vier elementen worden anders uitgevoerd bij sociale marketing dan bij

commerciële marketing (Smith, 2006). Bij sociale marketing wordt hier ook nog een vijfde P aan

toegevoegd. Deze staat voor “people” (Gracia-Marco et al., 2011). De vijfde P verwijst naar het

gedrag van het publiek, hetgeen tijdens het gehele proces van sociale marketing het belangrijkste

element is (Smith, 2006). Het tweede principe van sociale marketing is het gegeven dat er tijdens

sociale marketing deals worden gemaakt. Als gevolg van een uitwisseling van waarde komt vrijwillig

menselijk gedrag tot stand. Mensen passen hun gedrag niet aan enkel omdat ze goed geïnformeerd zijn

of gedwongen worden tot actie. Ze doen dit ook omdat ze er iets voor in ruil krijgen. Ten derde is het

aangewezen om de condities te veranderen voor de boodschap (Smith, 2006). Door veranderingen aan

te brengen aan de omgeving waarin en de voorwaarden waaronder het gedrag plaats vindt, kan men dit

beïnvloeden. Sociale marketing kan gebruik maken van een “downstream approach” of een “upstream

approach”. Bij het gebruiken van een “downstream approach” focust men zich op het overtuigen van

het individu om een bepaald gedrag te vertonen. Er komt echter steeds meer erkenning voor de

“upstream approach” om het effect van de campagnes te maximaliseren. Sociale marketing moet

verandering brengen in de sociale determinanten van gezondheid en veiligheid. Door middel van

“upstream approaches” probeert men de omgeving te veranderen zodat deze op zijn beurt het gedrag

van individuen beïnvloedt. Vaak gebeurt dit zonder dat het individu zich hiervan bewust is (Gracia-

Marco et al., 2011). Aangezien gedrag moeilijk te veranderen is, is het een gemakkelijkere keuze om

de condities te veranderen. Een belangrijke vraag in marketing wordt dan: “Wat kan ik doen om het

onnodig te maken voor mijn publiek om hun gedrag te veranderen en nog steeds mijn doel te

bereiken?” Een vierde fundamenteel principe is het feit dat sociale marketing handelt over gedrag, niet

over bewustzijn. De kern van een sociale marketing campagne is dan ook het oproepen tot actie.

Mensen willen weten wat ze moeten doen, ze worden niet graag gezegd wat ze moeten denken. Ten

vijfde kiezen mensen altijd voor de optie die hen persoonlijk het meeste voordeel oplevert. Mensen

hebben de keuze om zich op een bepaalde manier te gedragen in elke situatie. Aangezien een individu

op een bepaald moment meestal de keuze heeft uit meerdere opties die met elkaar in competitie zijn,

zal de optie die het meeste voordeel oplevert voor een bepaald individu gekozen worden. Een volgend

principe is het feit dat een sociale marketing campagne altijd begint met marktonderzoek. Het gedrag

van het publiek staat centraal, daarom moet dit allereerst onderzocht worden (Smith, 2006). Moderne

marketeers produceren wat ze kunnen verkopen. Deze manier van werken is succesvol gebleken

aangezien luisteren naar klanten en hun standpunten mee in rekening houden, het makkelijker maakt

om hun gedrag te beïnvloeden. Volgens sociale marketeers zou de poging om gezond gedrag te

beïnvloeden ook moeten starten vanuit het verstaan van de mensen die we willen veranderen. Na het

8

ontdekken van hun waarden en motivaties kunnen deze gebruikt worden om gezonde opties aan te

moedigen (Hastings & McDermott, 2006).

Een ander belangrijk principe is dat bij sociale marketing het publiek opgedeeld wordt in segmenten

die gemeenschappelijke karakteristieken vertonen. Op deze manier kan de boodschap hieraan

aangepast worden en zo de invloed op hun gedrag gemaximaliseerd worden. Ten achtste beseffen de

marketeers dat gedrag verschillend is, daarom past de marketingstrategie zich aan ten opzichte van

deze verschillen. Sommige gedragingen worden beloond, andere niet. Sommige gedragingen zijn

gemakkelijk te verstaan, terwijl de andere onduidelijk zijn. Met al deze factoren dient rekening

gehouden te worden bij het overwegen van de juiste marketingstrategie. Een laatste fundamenteel

principe is het belang van betrokkenheid. Het is belangrijk dat het publiek actief betrokken wordt bij

het project. Actieve participatie staat centraal. Dit aangezien een hoge betrokkenheid zorgt voor meer

effectivteit van de campgne (Smith, 2006).

Promotie en productstrategieën kunnen rechtstreeks op het individu richten en hen op het individuele

niveau beïnvloeden. Maar ook gericht op het familiale niveau kunnen sociale marketingcampagnes

gebruikt worden. Ouders zijn belangrijke rolmodellen voor hun kinderen. Ze kunnen bijvoorbeeld de

basis leggen van een gezond dieet door veel fruit en groenten in huis te halen in de plaats van

ongezonde snacks. Ouders kunnen door middel van een sociale marketingcampagne aangespoord

worden om gezond gedrag te vertonen en aan te moedigen als voorbeeld voor hun kinderen. Daarnaast

kan er ook gebruik gemaakt worden van sociale marketing op gemeenschaps- en school niveau. Al

deze niveaus kunnen gecombineerd worden in een multilevel campagne. Veel sociale

marketingcampagnes maken dan ook gebruik van meerdere kanalen om het publiek te bereiken

(Evans, Christoffel, Necheles & Becker, 2010). In deze studie ligt de focus echter op het individuele

niveau.

1.2. Het verschil tussen sociale - en commerciële marketing

Er bestaan twee verschillende vormen van marketing: de commerciële en de sociale marketing

(Banerji, Spatharou & Takenoshita, 2009). Commerciële marketing wordt gebruikt om producten of

diensten te promoten en verkopen omwille van de winst die het oplevert voor de marketeers zelf

(Bloom & Novelli, 1981). Het doel van sociale marketing daarentegen is mensen positief gedrag

aanleren (Bloom & Novelli, 1981). Men wil een product of gebeurtenis promoten die goed is voor een

bepaalde groep van mensen of voor de gehele samenleving (Schellenberg, 1999). Hierbij probeert men

dus de samenleving ten goede te komen in plaats van de marketeer zelf (Evans et al., 2010). Sociale

marketing maakt hiervoor vaak gebruik van dezelfde technieken als in de commerciële marketing

(Kotler et al., 2002). Maar hoewel beiden veel gemeen hebben, zijn er ook belangrijke zaken te

onderscheiden (Banerji et al., 2009).

9

Marketing zou omschreven kunnen worden als het “branden” van producten, diensten, organisaties en

ideeën (Evans, 2008). De herkenning van merken en de relatie tussen consumenten en deze merken

verklaren het grote succes van reclame. Marketeers gebruiken merken om de band tussen de

consument en het product tot stand te brengen die zorgt voor een meerwaarde van de producten of

diensten. Net zoals commerciële marketeers creëren ook sociale marketeers meerwaarde voor hun

consumenten. Dit doen ze door middel van hun eigen vorm van “branding”. Ze creëren positieve

associaties met het gewenste gedrag, en moedigen de adoptie van dit gedrag aan. Net zoals

commerciële marketeers, maken sociale marketeers gebruik van marktonderzoek, om op deze manier

attitudes en overtuigingen binnen hun doelgroep te identificeren die de gedragsverandering zouden

kunnen ondersteunen (Evans, 2008).

Het grootste verschil tussen commerciële marketing en sociale marketing is hun doel. Het doel van

commerciële marketing is het maken van winst (Smith, 2006). Het doel van sociale marketing

daarentegen is het aan mensen aanleren van positief gedrag dat maatschappelijke voordelen teweeg

brengt. (Bloom & Novelli, 1981). Ook de vier P’s van de marketingmix worden anders toegepast in

de sociale marketing. Terwijl er bij commerciële marketing een reëel “product of dienst” verkocht

wordt, is het product dat verkocht wordt bij sociale marketing “het veranderen van het gedrag van de

doelgroep”. Bij wijze van “prijs” voor dit product moeten sociale marketeers zowel de materiële als

immateriële kosten verlagen, om zo de barrières voor het veranderen van het gedrag te verlagen of

weg te nemen. Dit doen ze terwijl ze de voordelen van het gedrag belichten (Kotler et al., 2002). Bij

commerciële marketing daarentegen gaat het over de prijs van het product of de dienst (Evans, 2008).

In sociale marketing termen, staat “plaats” voor het zorgen dat het gedrag makkelijker uit te voeren is

(Kotler et al., 2002). Bij commerciële marketing gaat het over het distribueren van het product of de

dienst of de plaats waar deze aangeboden worden. De vierde P slaat in de sociale marketing op het

“promoten” van het gewenste gedrag. Hierbij kan men vaak steunen op regulering voor het vormen

van een bepaald gedrag. Maar promotie vormt ook een aanvulling op regulering, dit door het

demonstreren en versterken van wenselijk gedrag. Het steunen op regulering voor het beïnvloeden en

wijzigen van gedrag is echter geen optie in de commerciële marketing (Kotler et al., 2002). Naast het

beïnvloeden van individuen kan door sociale marketing ook invloed uitgeoefend worden op de

openbare orde. Zo werden bijvoorbeeld campagnes rond tabaksgebruik aangewend om wijzigingen in

het beleid en de wetgeving aan te moedigen. Dit had een verandering in de sociale normen over - en de

aanvaarding van tabaksgebruik als resultaat (Evans, 2008).

Plaats, prijs en promotie handelen alle drie over het verwijderen van barrières die het gewilde gedrag

in de weg staan (Kotler et al., 2002). In de sociale marketing wordt aan de vier P’s van de

marketingmix nog een vijfde P toegevoegd. Deze staat voor “people”. Dit omdat het veranderen van

het gedrag van hun publiek de kern vormt van een sociale marketing campagne (Gracia-Marco et al.,

2011).

10

Jaarlijks worden er nieuwe sociale marketingcampagnes gelanceerd. Deze boodschappen komen

terecht in een drukbezette mediaomgeving waarin ze strijden voor de aandacht van het publiek tegen

de boodschappen vanuit de commerciële marketing (Randolph & Viswanath, 2004). Het is een

uitdaging voor de sociale marketeers om te concurreren in de mediaomgeving met de commerciële

marketingboodschappen en –campagnes (Evans, 2008). Sociale marketeers zijn hierbij in het nadeel

aangezien ze vaak moeten werken onder minder goede omstandigheden dan de commerciële

marketeers die doorgaans veel beter gefinancierd worden. Hierdoor hebben sociale marketing

campagnes het moeilijk om evenveel publieke blootstelling te verkrijgen voor hun boodschap. De

concurrentie tussen de twee vormen van marketing is verre van gelijk. Toch kan sociale marketing

desondanks dit nadeel slagen. Dit met behulp van het ontwikkelen van sociaal krachtigere en

overtuigendere boodschappen, het gebruik van meerdere kanalen en de focus op het maatschappelijke

aspect van het gezondheidsbeleid (Evans, 2008). In deze strijd van de sociale marketing tegen de

commerciële boodschappen voor de tijd en aandacht van het publiek, is de eerste stap het identificeren

van een referentiekader. Dit zijn de concurrerende gedragskeuzes die in een gegeven sociale context

gekozen kunnen worden (Evans, 2008). Daarna worden concurrerende boodschappen ontworpen. Dit

is typisch voor de commerciële marketing, maar ook in de sociale marketing gaat men op deze manier

tewerk (Evans et al., 2010). Er wordt geconcurreerd door de verschilpunten tussen de twee

gedragingen te benadrukken, en het publiek te overtuigen van de gedragingen die de samenleving ten

goede komen. De ene set van gedragskeuzes wordt hierbij uitgespeeld tegenover de andere (Evans et

al., 2010). Naar deze benadering wordt in de wetenschappelijke literatuur verwezen als

“countermarketing”. De sociale marketingcampagnes voorzien het publiek van betere en gezondere

alternatieven. Er wordt op deze manier een soort schild gevormd tegen de mediaboodschappen die

aanzetten tot ongezond gedrag (Evans, 2008).

1.3. Het verschil tussen sociale marketing en klassieke educatie

Sociale marketing is verschillend van gewone educatie in de zin dat het een poging onderneemt om de

attitudes van het individu te veranderen. Educatie is enkel een effectief werkinstrument om gewenst

gedrag te promoten indien individuen door zichzelf gemotiveerd zijn om bepaald gedrag aan de dag te

leggen. In dat geval kan enkel het geven van informatie voldoende zijn om een vrijwillige uitvoering

teweeg te brengen. Aan de andere kant kan regelgeving er voor zorgen dat individuen gedwongen

worden om zich op een bepaalde manier te gedragen in de samenleving. Deze benadering kan ook

gebruik maken van het geven van beloningen, om op deze manier het sociaal geaccepteerd gedrag aan

te moedigen. In tegenstelling tot technieken zoals educatie en regelgeving is het fundamentele element

van sociale marketing de uitwisseling van waardevolle bronnen tussen individuen (Lai, Sorice, Nepal

& Cheng, 2009). Regels en beperkingen moeten constant gecontroleerd worden. Op deze manier

11

stijgen de kosten van de implementatie. Soms wordt hierdoor zelfs vijandschap gecreëerd (Lai et al.,

2009). De principes van sociale marketing daarentegen zijn niet complex of duur (Gracia-Marco et al.,

2011). Sociale marketing biedt een alternatief in het geval er een gebrek aan interesse is van het

doelpubliek om een bepaald gedrag aan de dag te leggen, en wanneer het afdwingen van

gedragsverandering ongepast is (Lai et al., 2009).

Ook het resultaat van de sociale marketingtechniek verschilt van de zuiver educatieve benadering. In

de laatste is kennis het voornaamste resultaat (Young, Anderson, Beckstrom, Bellows & Johnson,

2004). Het ultieme doel van sociale marketing daarentegen is de verandering van het gedrag van het

doelpubliek. Er wordt gebruik gemaakt van de marketing principes en -technieken om het publiek te

beïnvloeden. Als resultaat hiervan zal het publiek een bepaald gedrag accepteren, verwerpen of

opgeven ten voordele van een gedrag dat gezonder/beter is voor het individu, een groep of de

gemeenschap in het geheel.

2. Sociale marketing bij kinderen

De laatste jaren heeft zich een vorm van sociale marketing ontwikkeld die zich direct richt op

kinderen. Sociale marketeers strijden hierbij voor de aandacht, tijd en gedragskeuzes van kinderen

(Evans, 2008). Dit gebeurt vanuit de overtuiging dat het belangrijk is om zo jong mogelijk te beginnen

met het leren van gezond - en welzijnsbevorderend gedrag. In eerste instantie blijft educatie één van de

betere manieren waarmee gedrag aangeleerd kan worden. Toch blijkt dat de door educatie

overgedragen kennis en attitudes soms onvoldoende of onvolledig zijn. Dit kan men bijvoorbeeld zien

bij ongezonde voedingsgewoonten die blijven bestaan en onverantwoord gedrag in het verkeer. In

deze gevallen kan sociale marketing een belangrijke aanvullende factor zijn. Dit omwille van de

vrijheid die aan het individu gegeven wordt om dit gedrag aan te nemen, en de gemeenschapszin van

de boodschap (Lagasse, 2003).

Wanneer kinderen de focus zijn van sociale marketingcampagnes, wordt de inhoud hiervan aangepast

in het belang van het geadresseerde doelpubliek (Evans et al., 2010). Sociale marketing gericht op

kinderen kan plaatsvinden op twee verschillende manieren. Enerzijds kunnen de campagnes trachten

de ouders aan te spreken, om op die manier de kinderen indirect te beïnvloeden (Evans, 2008). Vele

sociale marketingcampagnes richten zich dan ook op ouders om hen op die manier aan te moedigen de

thuisomgeving te veranderen. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de relatie tussen de ouders en het

kind (Evans et al., 2010). Anderzijds kunnen de campagnes zich rechtstreeks richten op de kinderen.

In dit geval worden de kinderen op een directe manier benaderd (Evans, 2008). Deze laatste is de vorm

die onderzocht wordt in deze studie.

12

2.1. Verstaan kinderen de boodschappen van sociale marketing

Onderzoek ondersteunt het idee dat mensen kunnen leren via boodschappen die verspreid worden door

massamedia, bijvoorbeeld door middel van het bekijken van televisie programma’s. Het doelpubliek

zal echter enkel iets leren als ze de boodschap verstaat. Dit wil zeggen dat de boodschap moet

overgebracht worden op een manier die aangepast is aan de leeftijd van het doelpubliek. (Stipp, 2003)

Er komen steeds meer bewijzen dat als men de inhoud van een progamma incorporeert aan de hand

van bepaalde methodes die leerrijk zijn, kinderen deze inhoud beter kunnen verwerken. De meest

eenvoudige theorieën rond leren via massamedia stoelen op theorieën over de verandering van het

gedrag en over de verwerking van informatie. Deze zijn gebaseerd op de principes van het verwerven,

coderen, opslagen en herinneren van informatie. Ze gaan ervan uit dat kennis een resultaat is van de

cognitieve verwerking van de gebrachte inhoud. Wanneer kinderen in staat zijn om visuele en verbale

symbolen te begrijpen zullen ze deze informatie verenigen en opslaan, en het verband leggen met de

hiervoor al opgedane kennis. Deze opgebouwde kennis zal bepalen hoe kinderen zich zullen gedragen

(Linebarger & Piotrowski, 2010).

Zowel commerciële - als sociale marketing richt zich vaak op een doelpubliek van zes tot twaalf

jarigen. Maar er zijn veel verschillen in cognitieve en emotionele ontwikkeling tussen de verschillende

leeftijden binnen deze groep (Millward Brown, 2008). Tussen de geboorte en de leeftijd van twaalf à

vijftien jaar groeien de intellectuele structuren van een kind traag aan via verschillende

ontwikkelingsstadia. Deze ontwikkelingsstadia volgen elkaar steeds in dezelfde volgorde op. De

exacte snelheid van de ontwikkeling kan verschillen van individu tot individu. Dit is zowel afhankelijk

van het kind zelf als van de sociale omgeving waarin het kind zich bevindt (Piaget, 2008). Om te

weten op welke leeftijd en hoe kinderen verwerken wat ze te zien krijgen, wordt beroep gedaan op de

psychologie. Volgens Piaget’s theorie van cognitieve ontwikkeling zijn er vier stadia van

ontwikkeling. Elk van deze fases wordt gekarakteriseerd door een cognitieve structuur, die het denken

van de kinderen bepaalt. Ten eerste is er de infancy, deze periode begint te lopen van de geboorte tot

twee jaar (Urbick & Khan, 2009). Als kinderen geboren worden zijn hun hersenen nog niet volledig

ontwikkeld. De eerste twee jaren van hun leven verdubbelt de grootte ervan. Hierdoor zijn de zaken

die ze te zien krijgen en verwerken op deze leeftijd zeer belangrijk. Tijdens dit stadium beginnen de

intellectuele capaciteiten zich te ontwikkelen (Huitt & Hummel, 2003). Hierop volgt de pre-school

fase. Deze duurt van de leeftijd van twee tot zeven jaar (Urbick & Khan, 2009). In deze periode leert

het kind gebruik te maken van symbolen. Het taalgebruik ontwikkelt zich en het geheugen en de

verbeelding ontplooien zich. Maar het denken wordt vooral gedaan vanuit een egocentrisch standpunt

(Huitt & Hummel, 2003). Hierna komt de childhood fase, die loopt van zeven tot twaalf jaar (Urbick

& Khan, 2009). In de “concrete formele fase” ontwikkelt het operationele denken zich en de

egocentrische gedachte vermindert (Huitt & Hummel, 2003). Als laatste fase is er deze van

adolescentie, die begint vanaf de leeftijd van twaalf jaar (Urbick & Khan, 2009). In deze “formele

13

operationele fase” leren kinderen abstract denken. Ze leren het verband kennen tussen symbolen en

abstracte concepten. Vanaf dit stadium zijn ze in staat om logisch te redeneren (Kramer, 2007). Het

belang van deze theorie voor de marketing is dat deze ontwikkeling in verschillende fasen implicaties

heeft voor het vermogen tot logisch denken. Dit blijft immers onvolledig ontwikkeld totdat kinderen

ongeveer zeven jaar zijn. De interne structuren zijn dan nog steeds in hun voorbereidingsfase. Vanaf

zeven à acht jaar wordt een logica van omkeerbaarheid gevormd. Dit wordt gekenmerkt door het

ontstaan van een aantal stabiele en coherente structuren. Deze zijn onder andere: een

classificatiesysteem en het begrip van perspectieven. Vanaf zeven jaar is het kind dus bekwaam om

bepaalde logische redeneringen te verwerken. Het niveau van dit denkproces zal echter nog steeds

ondergeschikt zijn aan dat van kinderen ouder dan twaalf jaar (Piaget, 2008). Aangezien de capaciteit

tot logisch denken bij kinderen pas ontwikkelt rond hun zeven jaar, vanaf de childhood fase, is het dus

ook niet nuttig om jongere kinderen op die manier aan te spreken. Daarvoor moeten andere technieken

gebruikt worden. In dit onderzoek wordt daarom voorgesteld jonge kinderen op een narratieve manier

te benaderen in plaats van met de klassieke informatieve aanpak.

Volgens Calvert en Kotler is niet alleen het feit dat bijvoorbeeld een televisieprogamma aangepast is

aan de leeftijd van de kijker belangrijk. Ook de populariteit hiervan is cruciaal (Calvert & Kotler,

2003). Kinderen zullen meer leren als ze het progamma leuk vinden, en er zelf voor kiezen om het

programma geregeld te bekijken (Calvert & Kotler, 2003). In het “capacity model” van Fisch speelt

het feit of de kinderen de educatieve inhoud die wordt weergegeven begrijpen een belangrijke rol bij

de leerrijke effecten die televisieprogramma’s kunnen hebben (Fisch, Brown & Cohen, 2001).

Hiermee bedoelt hij de omvatbaarheid van de educatieve inhoud op zichzelf en de omvatbaarheid van

het verhaal waarin de educatieve inhoud verankerd is. Als het verhaal gemakkelijk te verstaan is,

zullen er meer bronnen aanwezig zijn om de leerrijke inhoud te verwerken. Hierdoor wordt de inhoud

beter begrepen. Zowel kenmerken van de kijker als kenmerken van het televisieprogramma zelf

hebben een invloed op het verwerken van de leerrijke inhoud (Fisch et al., 2001).

2.2. Psychologische processen

Geller integreerde sociale marketingtechnieken met deze van de psychologie (Young et al., 2004). Dit

zodat het veld ook de gedragscomponenten zoals risico’s, aanwijzingen en gedragsveranderingen zou

bevatten. Deze integratie van psychologie in de sociale marketing verschilt van de zuiver educatieve

benadering, in de zin dat bij zuivere educatie de focus gelegd wordt op kennisverwerving. Door in

sociale marketing ook de psychologische aspecten te beschouwen worden ook de gedragsintenties en

de werkelijke gedragingen belicht (Young et al., 2004). Om effectieve programma’s te maken is het

belangrijk dat de sociale gewoonten en activiteiten van de mensen bestudeerd worden. Het is

belangrijk om eerst begrip te hebben van de rationele en emotionele hindernissen alvorens er acties

14

ondernomen worden (Banerji et al., 2009). Op deze manier kunnen we onderscheiden welke

problemen aangepakt kunnen worden door middel van sociale marketing en welke andere op een

individueel niveau. Elk sociaal marketingprogramma begint met een analyse van wat de respondenten

drijft om zich te gedragen op een bepaalde manier, en wat hen tegenhoudt dit te veranderen (Banerji et

al., 2009).

Meerdere theorieën over gezond gedrag en welzijn, zoals de Social CognitiveTheory en de Theory Of

Raesoned Action, geven trajecten en determinanten aan die kunnen leiden tot gedragsveranderingen.

Het gewicht dat de diverse theorieën geven aan de factoren die het individu leiden en de volgorde

hiervan verschilt. Toch kunnen deze factoren gegeneraliseerd worden. Volgende factoren spelen een

rol in elke theorie: er wordt aandacht gevraagd voor de boodschap, het publiek beseft dat de

boodschap voor hen bedoeld is, er ontstaat interesse en er ontstaan overtuigingen over hun sociale

omgeving, er ontstaat een houding tegenover de boodschap, ook zelfefficiëntie (de vaardigheden en

het zelfvertrouwen nodig om gedragverandering te bekomen) speelt telkens een rol, de intentie om te

veranderen en uiteindelijk de gedragsverandering zelf (Randolph & Viswanath, 2004).

De Sociale Cognitieve Theorie is een benadering die gebruikt kan worden als basis voor de sociale

marketing. Rond deze basis kunnen daarna strategieën gebouwd worden met behulp van de vijf p’s

(Evans et al., 2010). Wanneer sociale marketing steunt op ideeën uit de Sociale Cognitieve Theorie

speelt “Modeling”, voorbeelden van gedragingen die men kan na doen, een centrale rol bij het

aanleren van gedrag (Evans et al., 2010). Er wordt bij deze techniek gebruik gemaakt van sociale

modellen die de beloofde idealen belichamen. Psychologen en commerciële marketeers maken al

langer gebruik van “social modeling”. In het werk van Albert Bandura bijvoorbeeld speelt sociale

marketing een centrale rol in de vorming van kennis, attitudes en overtuigingen (Evans, 2008). “Social

modeling” wordt in de sociale marketing gebruikt voor de verkoop van producten en het beïnvloeden

van gedrag (Evans et al., 2010). Hierbij wordt er een extern ideaal ontwikkeld. Dit kan een figuur,

symbool of beeld zijn dat het gewenste sociale gedrag belichaamt. De vorming van deze sociale

beelden kan een verlangen aanwakkeren om het ideaal te verkrijgen of te realiseren (Evans et al.,

2010). Verbeelding kan een krachtig marketinginstrument zijn (Evans, 2008). Hierbij komt er in het

hoofd van de ontvanger een geïdealiseerd sociaal model tot stand dat de producten of het gedrag

promoot. Deze verbeelding speelt een cruciale rol in het bepalen van gedrag. Het kan zowel gebruikt

worden om gezond gedrag aan te moedigen als om het te ontmoedigen (Evans, 2008).

Een ander model dat probeert gedrag te voorspellen door de invloed van informele en normatieve

variabelen op gedrag te integreren, is de Theory Of Reasoned Action. Men kan gebruik maken van

deze theorie wanneer de beslissing om actie te ondernemen bewust is gemaakt. De theorie houdt

rekening met het gewicht dat een individu geeft aan het belang van het uitoefenen van een actie. Men

weegt de ene optie af tegen de andere. Hiernaast wordt ook de normatieve invloed op gedrag

geïntegreerd in deze theorie. Individuen wegen hun overtuigingen af aan de verwachtte reacties van

15

belangrijke anderen, dit noemen we de subjectieve norm. Nadat een algemene attitude over het gedrag

en de subjectieve norm gevormd is, leiden dezen tot een gedragsintentie van het individu. Het gewicht

dat gegeven wordt aan de algemene attitude en de subjectieve norm kan empirisch vastgesteld worden

(Ressler & Toledo, 1997). De kern van deze theorie is de focus die gelegd wordt op de normen.

Voorgaande theorieën focusen zich telkens op het veranderen van individueel gedrag door het bepalen

van de determinanten van gedrag en deze te manipuleren door massamedia campagnes. Een andere

aanpak focust zich op het veranderen van medina-instituties. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van

Bordieu’s theorie over culturele productie. Televisie producenten, schrijvers en regisseurs werden

benaderd met de vraag om boodschappen over gezondheid en welzijn te incorporeren in hun

programma’s. Deze benadering is bekend onder de naam entertainment-education (Randolph &

Viswanath, 2004). Deze massacommunicatiestrategie is de laatste jaren steeds meer op de voorgrond

gekomen. Ze zou kunnen zorgen voor sociale- en gedragsveranderingen bij de ontvangers. De strategie

bestaat uit mediaprogramma’s die intentioneel één of meerdere educatieve boodschappen verwerken in

een entertainment vorm. Op deze manier wordt er getracht de kennis, attitudes en het gedrag van het

publiek tegenover deze bepaalde educatieve kwestie te beïnvloeden. Deze strategie wordt onder andere

gebruikt in radio en televisieprogramma’s, in muziek en in stripverhalen (Papa et al., 2000).

2.3. Effectiviteit van sociale marketing gericht naar kinderen

Er komen steeds meer bewijzen voor de effectiviteit van sociale marketing (Evans, 2008). Zo is het in

het verleden zeer succesvol geweest bij de aanpak van campagnes tegen roken en voor andere gezonde

gedragingen (Evans, 2008). De effecten die het bekijken van educatieve programma’s teweegbrengen

bij preschool kinderen kunnen zowel direct als indirect zijn. Terwijl directe effecten ontstaan via het

leren van specifieke cognitieve of academische vaardigheden, worden indirecte effecten

teweeggebracht door motiverende processen of het modelleren van wenselijke gedragingen. Deze

effecten beïnvloeden de kinderen niet allemaal op dezelfde manier. Zowel de directe - als indirecte

effecten variëren naar gelang de omgeving van het kind, en in hoeverre deze de cognitieve en sociaal-

emotionele ontwikkelingen ondersteunt (Baydar, Kagitcibasi, Kuntay & Goksen, 2008). Er kan dus

grofweg een onderscheid gemaakt worden tussen twee soorten leerrijke effecten: vaardigheden en

prosociale effecten.

2.3.1. Vaardigheden

Het succes van sociale marketingprogramma’s is grotendeels afhankelijk van het feit of het publiek

wel de vaardigheden bezit om de bedoelde gedragsverandering door te maken. Men mag het bezitten

van vaardigheden en kennis niet als een vanzelfsprekend gegeven bezien. Daarom is het belangrijk dat

16

sociale marketingprogramma’s deze vaardigheden kunnen aanleren. Verschillende

gemeenschapsgebaseerde campagnes tegen alcohol- en drugsmisbruik in de Verenigde Staten

erkenden het belang van het aanleren van vaardigheden. Er werd bijvoorbeeld door middel van een

sociale marketing campagne getoond hoe de persoonlijke gezondheid verbeterd kon worden (Walsh,

Rudd, Moeykens & Moloney, 1993).

De vaardigheden die normaal in de kleuterschool aangeleerd worden zoals spellen en tellen, zouden

aan kinderen aangeleerd kunnen worden via educatieve programma’s. Hierbij denken we vooral aan

onderzoeken die gedaan werden rond het televisieprogramma “Sesamstraat”. Het doel van dit

educatief programma was om kinderen in achterstaande wijken in de Verenigde Staten spelenderwijs

van hun leerafstand af te helpen (Fisch, 1999). Het programma is inmiddels zo populair geworden dat

het over de ganse wereld in verschillende talen wordt uitgezonden (Liebert, Neale & Davidson, 1973).

Door middel van experimentele studies bestudeerden Ball en Bogatz het eerste seizoen dat

uitgezonden werd in de Verenigde Staten. Deze studies gaven het eerste bewijs dat dit programma

leerrijk was. Drie- tot vijfjarige kinderen werden onderzocht op de link tussen hun kijkgedrag en hun

vaardigheden. De kinderen die veel naar “Sesamstraat” keken, toonden een significante groei in hun

academische vaardigheden. Deze effecten bleven zichtbaar, ook als er gecontroleerd werd naar

leeftijd, geslacht, geografische locatie en socio-economische status. Ook studies uitgevoerd over

internationale coproducties van “Sesamstraat”, zoals “Plaza Sesamo” in Mexico, toonden gelijkaardige

resultaten (Fisch, 2005). Buiten “Sesamstraat” zijn er nog vele andere televsieprogramma’s die als

doel hebben om kinderen te helpen leren. “The Electric Company” leert taal en het alfabet. “Square

One Tv” en “Cyberchase” zijn programma’s die kinderen helpen bij wiskunde en het oplossen van

problemen. “Blue Clues” en “Barney and Friends” helpen kinderen bij het leren lezen (Fisch, 2005).

2.3.2. prosociaal gedrag

Indirecte effecten die gevonden werden in studies naar de effectiviteit van prosociaal gedrag waren

onder andere het verhogen van de motivatie van kinderen en het mogelijk maken om zelf hun thuis- en

schoolomgeving te organiseren (Baydar et al., 2008). Enkele prosociale effecten die kinderen via

televisiekijken zouden kunnen leren zijn delen, vrijgevig zijn en anderen helpen. Het zou ook de

mogelijkheden tot integratie voor kinderen kunnen verbeteren, en hen bepaalde waarden en normen

meegeven (Murray, 1980). Uit onderzoek blijkt ook dat prosociale campagnes wederzijds respect

kunnen creëren tussen kinderen uit verschillende culturen. Dit werd bewezen door een studie van het

effect van het televisieprogramma “Rechov Sumsum/Shara’s Simsim” (Sesamstraat) op Israelische en

Palestijnse kinderen (Cole et al., 2003).

Vele studies vonden een significant positieve verandering in het sociale gedrag van kinderen als

gevolg van het bekijken van prosociale televisieprogramma’s. Ook al heeft onderzoek gewezen op de

17

effectiviteit van prosociale televisie, deze effecten zijn vaak minder sterk dan de academische effecten

van educatieve televisie. Fisch (2005) geeft hiervoor een paar mogelijke verklaringen. Als eerste

brengt hij ter sprake dat het mogelijk is dat sociale uitkomsten moeilijker te meten zijn door

onderzoekers. Als tweede reden geeft hij aan dat het mogelijk is dat sommige televisieseries

gewoonweg effectiever zijn dan andere. Ten derde zou het mogelijk zijn dat het gedrag van kinderen

immuun is tegen verandering, terwijl er sneller ontwikkeling komt in hun kennis, vaardigheden, en

houding tegenover academische onderwerpen. Fisch wijst er ook op dat bij kinderen de interpretatie

van de gebeurtenissen op televisie uitgefilterd wordt door de dingen die ze meemaken in het echte

leven. Het is belangrijk om te onthouden dat prosociale boodschappen ondersteund worden door

lessen die kinderen geleerd hebben van familie, van andere kinderen, en uit hun eigen ervaringen

(Fisch, 2005). Er zijn echter ook onderzoeken die geen significant verschil vonden in het gedrag van

de kinderen na het bekijken van programma’s waarin prosociale boodschappen voorkwamen

(Thakkar, Garrison & Christakis, 2006). Friedrich-cofer et al. (1979) toonden aan dat door de jaren

heen het programma van “Mister Rogers’ Neighborhood” gezorgd had voor vele positieve effecten.

Dit programma werd ontwikkeld door Fred Rogers met als doel kinderen levenslessen te leren

(Bishop, 2003). Toch kwamen ze tot de conclusie dat de toename van prosociaal gedrag geen daling

van het agressief gedrag teweeg bracht. Er bleek ook dat de positieve bevindingen niet gegeneraliseerd

konden worden naar verschillende soorten populaties (Friedrich-cofer, Hustonstein, Kipnis, Susman &

Clewett, 1979).

2.4. Over gezondheid en welzijn

Marketing is al jaren een zeer belangrijke factor in de publieke gezondheidsector. In de handen van

tabaks-, alcohol- en voedselindustrieën heeft marketing een grote invloed gehad op het gedrag van het

publiek (Thakkar et al., 2006). Commerciële marketing, gebruikt om producten te promoten aan

kinderen of ouders, wordt vaak geassocieerd met negatieve consequenties voor de gezondheid. Maar

niet elke soort marketing concentreert zich op het verkopen van producten. Marketeers zijn gebruik

gaan maken van de technieken en strategieën van commerciële marketing om gezond gedrag te

promoten aan kinderen en ouders via sociale marketing (Evans, 2008).

Hierbij worden de marketingtools gebruikt voor zaken zoals: het brengen van sociaal welzijn, creëren

van publieke bewustwording en veranderen van gedrag. Het leent ideeën vanuit de marketing om zo

gezond gedrag te promoten (Thakkar et al., 2006). Er is dan ook aanzienlijk bewijs dat sociale

marketing de houding tegenover gezond of positief gedrag kan veranderen (Evans, 2008). Sociale

marketingcampagnes hebben daadwerkelijk al vele positieve resultaten bekomen. Voorbeelden

hiervan zijn onder andere het promoten van gezonde voeding en het veroorzaken van een stijging van

lichaamsbeweging bij kinderen (Evans, 2008). Sociale marketing wordt ook gebruikt als benadering

18

voor een aantal andere sociale problemen zoals verkeersveiligheid, mondhygiëne en

milieubescherming (Young et al., 2004).

2.4.1. Gezondheid

De meerderheid van de onderzoeken waarbij marketing gebruikt wordt, handelt over

gezondheidsproblemen en ongezonde leefgewoonten. Onder campagnes tegen ongezonde

leefgewoonten vallen onder andere anti-rook campagnes en campagnes die proberen aan te zetten tot

meer lichaamsbeweging. Sociale marketing staat bovenaan op de lijst van strategieën voor het

verbeteren van de gezondheid in verscheidene landen (Gracia-Marco et al., 2011).

De grootste focus binnen deze categorie van onderzoeken wordt gelegd op het bestrijden van

overgewicht (Borys et al., 2011). De laatste dertig jaren is het aantal mensen met overgewicht en

zwaarlijvigheid steeds meer toegenomen. Bijna twee derde van de kinderen met overgewicht blijft

hiervan last hebben tot op volwassen leeftijd. De voorbije jaren hebben verschillende studies bewezen

dat zwaarlijvigheid bij kinderen te voorkomen is door middel van interventiecampagnes (Borys et al.,

2011). De principes van sociale marketing werden reeds succesvol toegepast in campagnes

hieromtrent (Thakkar et al., 2006). Het veranderen van de kennis van zowel de ouders als de kinderen

is de kern van de interferenties die plaats gevonden hebben rond kinderen met overgewicht (Gracia-

Marco et al., 2011).

2.4.2. Verkeersveiligheid

Volgens de World Health Organization zijn verwondingen door verkeersongevallen de voornaamste

oorzak van overlijden en gewonden wereldwijd. Menselijke fouten zijn een vaak voorkomende

oorzaak hiervan (Koutromanos, 2009). Uit de Global Burden of Disease studie, uitgevoerd door de

WHO, bleek dat verkeersongevallen een steeds belangrijkere doodsoorzaak worden (Murray & Lopez,

1996). Vaak worden jonge mensen en kinderen het slachtoffer van een verkeersongeval. In België zijn

vervoersongevallen de belangrijkste doodsoorzaak voor de leeftijdscategorie van vijf tot

negenentwintig jaar (Lammar & Hens, 2003). Deze feiten tonen ons dat er nood is om op een gepaste

manier meer uitleg en informatie over verkeersveiligheid te geven aan kinderen.

De gevaarlijkste activiteit voor een kind in het verkeer is het oversteken van de straat. Het kan echter

moeilijk zijn om een zesjarige een dergelijk ingewikkelde cognitieve vaardigheid aan te leren (Fyhri,

Bjornskau & Ulleberg, 2004). In het veld van de ontwikkelingspsychologie zijn de meeste auteurs er

immers van overtuigd dat er pas vanaf zeven jaar een significante verandering in de cognitieve

vaardigheden van kinderen ontstaat, die er voor kan zorgen dat kinderen zich veilig gaan gedragen in

19

het verkeer (Fyhri et al., 2004). Toch is het nodig om ook jongere kinderen over verkeersveiligheid in

te lichten. De traditionele methodes die hiervoor gebruikt worden, houden dus zelden rekening met de

psychologische eigenschappen van kinderen (Liu, 2006). Dit zou er voor kunnen zorgen dat kinderen

hun gedrag niet efficiënt kunnen toepassen in verschillende verkeerssituaties in het dagelijkse leven.

Daarom wordt in deze studie onderzoek gedaan naar de voordelen die de narratieve vorm kan bieden,

tegenover de traditionele informatieve vorm.

Dit onderzoek richt zich op het oversteken van de straat en de functie van het zebrapad. Aangezien dit

voor kinderen zo’n gevaarlijke activiteit is, is het zeker nuttig om hieromtrent onderzoek te verrichten.

Maar ook rond andere thema’s met betrekking tot verkeersveiligheid werden in het verleden sociale

marketingcampagnes opgezet. Om bijvoorbeeld het gebruik van een helm tijdens het fietsen te

promoten werd reeds beroep gedaan op sociale markering. Hiervoor werd een interventieprogramma

ontworpen die het gebruik van helmen wilde verhogen door middel van het ter beschikking te stellen

van meer goedkope helmen, en die een poging deed om de tegenargumenten de kop in te drukken

(Young et al., 2004).

3. Sociale marketing bij kinderen via filmpjes

Tijdens hun jeugd bouwen kinderen een basis aan kennis op die ze zullen aanvullen gedurende de rest

van hun leven. Deze kennis vernemen ze uit traditionele bronnen zoals lessen die gegeven worden op

school, informatieve boeken, en van hun ouders. Maar ook andere bronnen, zoals televisie en fictieve

verhalen, kunnen leerrijk zijn (Fazio, 2008). Televisie maakt een belangrijk deel uit van de omgeving

waarin jonge kinderen zich ontwikkelen (Baydar et al., 2008). Dit is dan ook de reden waarom er in

het verleden zoveel studies werden uitgevoerd naar de mogelijke effecten van televisie op kinderen.

Zoals reeds aangehaald kunnen volgens sommigen massamediacampagnes gezond gedrag bevorderen.

Deze zouden daarom geïncorporeerd moeten worden in het overheidsbeleid. Maar volgens anderen,

zoals de American Academy of Pediatrics, is het de taak van de ouders om te voorkomen dat hun

kinderen blootgesteld worden aan films, televisieprogramma’s of muziek waarin sigaretten, drank en

ander druggebruik getoond worden (“Media power - for good and for ill”, 2010). Hoewel een aantal

studies tonen dat er prosociale en educationele resultaten kunnen voortkomen uit

televisieprogramma’s, zijn er immers ook heel wat studies die de nadruk leggen op negatieve

resultaten ervan zoals geweld, agressie en overgewicht (Bar-on, 2000). Al sinds het begin van het

onderzoek naar de effecten van televisie op kinderen ligt de focus op deze negatieve effecten (Liebert

et al., 1973). Vele mensen geloven dat het bekijken van televisie meer schade aanricht dan goed doet,

zeker bij jonge kinderen. Toch is er reeds bewezen dat kinderen die prosociale boodschappen te zien

krijgen via televisie zich beter gedragen en positievere attitudes hebben tegenover anderen (Mares &

20

Woodard, 2005). Ook zijn er vele andere studies waaruit net de positieve invloed van televisie op leren

en gedrag is gebleken (Thakkar et al., 2006). Televisie biedt dus een echt potentieel om samen met

andere media het gedrag en de gevoelens van kinderen op een positieve manier te beïnvloeden.

Televisie is dus niet méér gevoelig voor het bevorderen van negatief gedrag dan van positief gedrag

(Mares & Woodard, 2005). Men kan dus geen overhaaste conclusies trekken en zeggen dat televisie

niet deugt voor kinderen.

Een soort van sociale marketing die gezond gedrag promoot waar nog niet zoveel onderzoek naar is

gedaan is “edutainment”. Edutainment, educatieve entertainment of entertainment-educatie is een

vorm van sociale marketing die vooral gebruikt wordt om kinderen te bereiken om hen te informeren

en tegelijkertijd hun gedrag te beïnvloeden. Door gebruik te maken van televisieprogramma’s,

computerspelletjes, films, muziek en websites probeert edutainment het publiek te onderrichten of

socialiseren. Een populair voorbeeld van edutainment is “Sesamstraat” (Evans, 2008). Edutainment

heeft als vorm van sociale marketing verschillende voordelen. Ten eerste kan het als commercieel

programma een breder publiek bereiken dan de meeste sociale marketingcampagnes. Vervolgens

combineert het de voordelen van “branding”, door middel van de personages en de verhaallijnen, met

het opbouwen van kennis en vaardigheden. Ten derde maakt het programmaformat mogelijk dat er

meerdere gezondheidsgerelateerde en educatieve onderwerpen tegelijkertijd aangepakt worden (Evans,

2008).

Uit onderzoek is gebleken dat er lessen kunnen geleerd worden van televisieprogramma’s of filmpjes.

Wanneer gebruik gemaakt wordt van edutainment, zoals bij leerrijke filmpjes is het belangrijk

rekening te houden met het feit dat de kijker enkel iets zal leren als deze de boodschap verstaat. De

boodschap moet dus overgebracht worden op een manier die aangepast is aan de leeftijd van de kijker

en in een bepaalde context. Op deze manier kunnen kinderen boodschappen uit filmpjes leren

begrijpen en accepteren (Calvert & Kotler, 2003).

4. Gebruik van de narratieve - en de informationele vorm in sociale markering

Uit studies omtrent de effecten van televisie op kinderen zijn positieve invloeden op leren en gedrag

gebleken (Thakkar et al., 2006). Deze onderzoeken ondersteunen het idee dat er lessen kunnen geleerd

worden van televisie. Als overheden en andere organisaties kinderen via televisie

gezondheidsbevorderend- en veilig gedrag willen aanleren, is het interessant om te onderzoeken welke

communicatiemethoden het meest geschikt zijn hiervoor.

Tijdens de jaren 1980 begon het veld van de psychologie onderzoek te doen naar de structurele

organisatie van het gedrag, de persoonlijke motivatie en intrinsieke doelen.

Persoonlijkheidspsychologen begonnen zich bezig te houden met het dagelijkse leven. Hun bevinding

was dat verhalen bijzonder hulpvol zijn in het overbrengen van de samenhang en betekenis van het

21

leven. Nieuwe narratieve theorieën van persoonlijkheid deden hun opgang. Tegelijkertijd toonden ook

wetenschappers uit andere velden binnen de psychologie, zoals sociale of cognitieve psychologie,

steeds meer interesse in het verhalend aspect en de narratieve methodologie (McAdams, 2001). Jerome

Bruner was één van de psychologen die de paradigmashift in de conceptualisatie van kennis teweeg

bracht. Hij stelde twee manieren van denken op voor het construeren en interpreteren van ervaringen.

Ten eerste is er het paradigmatisch of logisch wetenschappelijke proces. Hierbij worden personen

geconfronteerd met feitelijke informatie, waarbij het methodologisch denken, het oplossen van

problemen en de rationele benadering centraal staan. Ten tweede is er de propositionele aanpak. Deze

houdt een narratief denkmodel in. Verhalen en scripts worden gebruikt als model voor het

interpreteren van ervaringen en situaties in het dagelijkse leven. Bij deze manier moet rekening

gehouden worden met zowel een persoonlijk als een sociaal communicatieproces (Esquivel &

Flanagan, 2007).

In de commerciële marketing, waarbij men consumenten een product of dienst probeert te verkopen,

wordt er een onderscheid gemaakt tussen informatieve en narratieve reclame. Informatieve reclame is

een vorm van overtuigen door middel van argumenten. Bij narratieve reclame probeert men te

overtuigen door verhalen te vertellen die te maken hebben met of handelen over consumptie,

overtuigingen en gedrag. (Chang, 2009b). Ook combinaties van de informatieve en narratieve vorm

worden gebruikt (Woodside, Sood & Miller, 2008). In commerciële marketing wordt vaak gebruik

gemaakt van de narratieve vorm (Chang, 2009b). In de sociale marketing, waarbij men mensen

positief gedrag probeert aan te leren, wordt dit echter nog niet veel gebruikt. Men maakt er

hoofdzakelijk gebruik van de informatieve vorm. Narratieve constructies bleken echter zeer effectief

om zaken aan te leren. Via het gebruik van verhalen wordt de nieuwe kennis immers in verband

gebracht met de eigen ervaringen van de individuen (Rositter, 2002). Men zou op basis hiervan

kunnen vermoeden dat de narratieve vorm nuttig zou zijn in sociale marketing.

4.1. Informatief

De klassieke communicatievorm van sociale marketing is het doorgeven van informatieve

boodschappen. Op een logische, rationele manier worden boodschappen over gezondheid en welzijn

gepromoot (Slater & Rouner, 2002). Zowel in de commerciële als in de sociale marketing wordt

gebruik gemaakt van deze informatieve vorm.

4.1.1. De informatieve vorm

Een boodschap die op een informatieve manier weergegeven wordt, kan enerzijds bestaan uit een

opsomming van abstracte termen. Hierbij wordt een lijst van kenmerken van een product of dienst

weergegeven. Anderzijds kan de rationele informatie ook in een allesomvattende beschrijving

22

weergegeven worden (Ardley, 2006). Bij het gebruik van de informatieve vorm richt men zich

rechtstreeks tot het publiek. Men spreekt het doelpubliek rechtstreeks aan, en niet onrechtstreeks zoals

bij het vertellen van een verhaal. Door middel van het gebruik van deze informatieve vorm proberen

marketeers het doelpubliek te overtuigen. Door het aanprijzen van de kenmerken en voordelen van een

product, dienst of gedrag, wil men het publiek overhalen om hun producten of diensten aan te

schaffen, of het gepromote gedrag te vertonen (Woodside et al., 2008).

4.1.2. De informatieve vorm en kinderen

De psychologie brengt inzichten over de leeftijd waarop een kind kan verwerken wat het te zien krijgt

en de manier waarop dit gebeurt. Volgens psychologische theorieën, zoals deze van Piaget, ontwikkelt

het vermogen om logisch te leren denken bij kinderen zich pas vanaf hun zevende levensjaar (Piaget,

2008). Aangezien tot deze leeftijd van zeven jaar de interne psychologische structuren van een kind

nog steeds in ontwikkeling zijn is het daarvoor niet aangewezen een kind op een pure rationele

logische manier te benaderen. Vanaf ongeveer zeven jaar zijn de interne structuren voldoende

ontwikkeld om bepaalde logische redeneringen te verwerken (Piaget, 2008). Dit wil zeggen dat

kinderen ouder dan zeven effectief aangesproken kunnen worden door middel van informatieve

campagnes.

4.1.3. De functie van de informatieve vorm

De functie van de informatieve vorm is het informeren van het doelpubliek. Er wordt beredeneerd

waarom iemand een bepaald product of dienst moet kopen of een bepaald gedrag moet aannemen.

Door middel van het geven van deze feiten probeert men het doelpubliek te overtuigen (Woodside,

2010). Deze informatieve vorm spoort mensen aan om na te denken en argumenten te vormen ten

opzichte van het onderwerp (Woodside et al., 2008). Als reactie op de informatie die medegedeeld

wordt, ontstaan er argumenten en tegenargumenten (Woodside, 2010).

4.1.4. Effectiviteit van de informatieve vorm

Het ELM, beter bekend als het Elaboration Likelihood Model, is een efficiënt werkinstrument voor

onderzoekers bij het bestuderen van de verwerking van persuasieve boodschappen (Slater & Rouner,

2002). Het model werd uitgevonden door Petty en Cacioppo. Het is een veel gebruikt model voor het

onderzoeken van informatieverwerking (Randrup & Lac, 2001). Het ELM is het meest bekend voor de

bevindingen rond de betrokkenheid bij het issue, en hoe dit de aanzet is tot een centrale of perifere

verwerking (Slater & Rouner, 2002). Volgens dit model zijn er twee routes die leiden tot overtuiging,

de centrale route en de perifere route. De centrale route concentreert zich op de rationele en cognitieve

23

manier om informatie te verwerken. De perifere route daarentegen gaat over een meer irrationele en

affectieve manier van informatieverwerking. Het effect van de centrale route wordt voor een groot

deel bepaald door het niveau van aandacht en interesse van de consument. Deze route wordt enkel

geactiveerd wanneer de ontvanger alert en geïnteresseerd is. De centrale route is dus een meer bewuste

mannier van informatieverwerking. Wanneer de consument zich bewust is van de boodschap en de

informatie in de reclamespot, heeft dit een effect op hun attitudes en overtuigingen tegenover dat merk

of product. Attitudes die door middel van de centrale route ontstaan blijken langer blijvend en resistent

te zijn en gedrag dat er uit voortkomt is meer voorspelbaar dan gedrag op basis van attitudes die door

middel van de perifere route ontstonden (Randrup & Lac, 2001). Het is zowel een conceptueel model

dat probeert te verklaren hoe mensen reageren wanneer ze geconfronteerd worden met een boodschap

die bestaat uit persuasieve informatie, als een methodologisch model dat deze reacties meet en

analyseert. Het ELM is een model dat zich focust op het ontvangen en verwerken van de boodschap

waarbij het publiek centraal staat (Slater & Rouner, 2002).

Theorieën gaande over overtuigingsprocessen die zich richten naar reacties op de argumenten, zoals

ELM, houden geen rekening met de verhaallijnen. Deze richten zich enkel op duidelijke argumenten

en feiten (Green, 2006). Absorptie in het verhaal, veroorzaakt door een context van narratieve

verwerking, kan echter zorgen voor een diepere verwerking van een andere aard (Slater & Rouner,

2002). Later wordt meer uitleg gegeven waarom toch ook voor persuasieve modellen een ELM

ontwikkeld zou kunnen worden (zie 4.2.4).

4.1.5. De informatieve vorm in sociale marketing

Tijdens de jaren 1980 en eerder werd vooral focus gelegd op het voorzien van feitelijke gegevens en

informatie over gezondheidsrisico’s (Evans, 2008). Tot voor kort werd dan ook steeds gebruik

gemaakt van de informatieve vorm om gezondheidsinformatie over te brengen door middel van sociale

marketingcampagnes (Wyatt & Hauestein, 2008). Het succes van zo’n sociale marketingcampagne is

echter deels afhankelijk van de effectiviteit van de communicatie van de boodschap aan het

doelpubliek (Ressler & Toledo, 1997). Aangezien kinderen jonger dan zeven jaar nog geen rationele

informatie kunnen verwerken, kan men vermoeden dat het gebruik van de informatieve vorm in een

sociale marketingcampagne niet ideaal is wanneer deze zich richt op kinderen jonger dan zeven jaar.

4.1.6. De informatieve vorm en verkeersveiligheid

In het verleden werden kinderen vaak vaardigheden en kennis over verkeersveiligheid aangeleerd door

hen de regels en procedures uit te leggen. Dit gebeurt meestal op een strikte informatieve manier zoals:

“voor je oversteekt moet je rechts en links kijken”. Het probleem met deze methode, die gebaseerd is

op het uitleggen van de regels, is dat het te strikt is. Hierdoor kan het zijn dat kinderen het doel van de

24

regel niet begrijpen. Dit zou ervoor kunnen zorgen dat ze hun gedrag niet efficiënt kunnen toepassen

tijdens verschillende situaties in het verkeer (Fyhri et al., 2004).

4.2. Narratief

In reclamespots wordt zowel van de rationele als van de narratieve vorm gebruik gemaakt (Chang,

2009a). Studies bewijzen dat de narratieve vorm hierbij bepaalde voordelen heeft tegenover de

rationele vorm (Green, 2006). In sociale marketing is er echter nog niet zoveel gebruik gemaakt van de

narratieve vorm. Daarom plaatst deze studie de narratieve vorm in een sociale marketingcampagne.

4.2.1. Storytelling

Een verhaal bevat één of meerdere gebeurtenissen die bestaan uit daders die bepaalde acties

ondernemen om een doel te bereiken. Deze opeenvolging van gebeurtenissen resulteert in een gevolg

(Chang, 2009a). Het vertellen van verhalen, “storytelling”, bestond reeds voor mensen leerden

schrijven. Observaties en kennis werden omgezet in verhalen die men kon delen met elkaar. Het

vertellen en delen van verhalen staat centraal in het interpreteren van ervaringen. De opgedane

ervaringen werden in een verhaalvorm gegoten, en op deze manier kregen ze betekenis (Madej, 2003).

Aangezien verhalen verteld worden in een sociale context hebben ze altijd een sociale dimensie

(McAdams, 2001).

4.2.2. Storytelling en kinderen

Verhalen in al hun vormen trekken de aandacht van individuen van alle leeftijden, in het bijzonder

deze van kinderen (Wyatt & Hauestein, 2008). Zowel opvoeding als entertainment maken een

significant deel uit van de evolutie in verhalen gericht naar kinderen (Madej, 2003). Vroeger waren

verhalen in de eerste plaats bedoeld als deel van de opvoeding. Hierna werden verhalen zowel leerrijk

als entertainend. Verhalen vormen een manier waardoor ervaringen van kinderen gevormd worden. Ze

geven een reflectie van hoe kinderen passen in de samenleving, en helpen kinderen met het

construeren van betekenis voor zichzelf (Madej, 2003).

Vanaf het einde van het eerste en het begin van het tweede levensjaar kunnen kinderen andere

personen verstaan als intentionele personen (McAdams, 2001). Ze treden in interactie met anderen.

Jonge kinderen proberen doelbewust daden van anderen na te doen. Kinderen kunnen vanaf hun

tweede levensjaar de wereld waarnemen vanuit een subjectief en doelbewust standpunt. Als

intentionele personen spelen mensen in op hun verlangens en overtuigingen om doelen te bereiken.

Verhalen vatten deze acties samen en brengen ze over. Vanaf de leeftijd van drie à vier jaar verstaan

25

kinderen dat mensen verlangens en overtuigingen formuleren in hun hoofd, waarna ze deze omzetten

in actie. Vanaf vijf jaar weten kinderen hoe verhalen precies in elkaar zitten. Ze weten dat verhalen

zich afspelen in een bepaalde tijd en plaats, en personages bevatten die doorheen de tijd reageren op

hun verlangens en overtuigingen. Tijdens de jaren die kinderen spenderen op de lagere school, beleven

ze ervaringen die hun eigen persoonlijk levensverhaal vormen. Hun persoonlijke ervaringen worden

doordrenkt van verhalen die een tijdelijke samenhang creëren. Gedurende deze periode internaliseren

kinderen de culturele normen. Hierbij leren ze wat de inhoud van een geheel levensverhaal zou moeten

zijn (McAdams, 2001).

4.2.3. Functie van storytelling

Narratieve discours kunnen verschillende vormen aannemen (Soto et al., 2009). Onafhankelijk van

hun vorm hebben verhalen vele functies in de samenleving en in het leven van kinderen. Door

verhalen kunnen kinderen indirect de ervaringen van een andere persoon meemaken. De

gebeurtenissen die zich voordoen in het verhaal worden gezien vanuit een persoonlijk perspectief. Het

publiek kan zich op een empatische manier verplaatsen in het verhaal en op deze manier de ervaring

herbeleven (Esquivel & Flanagan, 2007).

Volgens Bruner hebben verhalen een brede sociale en culturele functie. Kinderen leren over zichzelf

en de wereld rondom hen door middel van het vertellen en delen van verhalen (McCabe, 1997).

Kinderen leren niet enkel verschillende types van verhalen verstaan en vertellen. Ze worden ook

gesocialiseerd in en door verhalen (Soto et al., 2009). De verhaalvorm is meer dan een discours genre,

het is een manier van denken. Door te vertellen over het verleden en het heden, voorzien verhalen

kinderen van een model dat hen helpt om hun ervaringen te organiseren en onthouden (Soto et al.,

2009).

Al sinds eeuwen werd het vertellen van verhalen gebruikt om wijsheid en kennis te verspreiden en te

delen. Het gebruik van deze methode voor het promoten van gezondheid en welzijn van kinderen is

nog niet geheel onderzocht (Wyatt & Hauestein, 2008). Storytelling wordt wel al sinds jaren gebruikt

als een leertechniek in gezondheidseducatie. Deze verhalen handelen over de keuze van voedsel, eerste

hulp, zelfvertrouwen, ziektes en gezonde leefgewoonten. Verhalen worden ook gebruikt om kinderen

gepast sociaal gedrag aan te leren, en moraal bij te brengen. Bibliotherapie is het gebruik van verhalen

die handelen over issues die parallel lopen met de ervaringen van het publiek. Het gebruik van deze

technieken is nuttig voor het aanleren van sociale en gezondheidsgerelateerde gedragingen. Kinderen

volgen vaak de regels en routines die gepresenteerd worden in de verhalen. Ze nemen deze als

voorbeeld voor het gedrag dat zij zouden kunnen vertonen in het dagelijkse leven. Dit wordt ook

“social modeling” genoemd. Het zelf schrijven of vertellen van een verhaal zou ook zeer goed werken

26

voor het promoten van sociale en gezondheidsgerelateerde gedragingen. Hierover is echter weinig

gedocumenteerd (Wyatt & Hauestein, 2008).

Volgens de narratieve psychologie construeren individuen hun eigen verhalen op basis van

interpretatie van ervaringen uit het verleden in relatie met de verhalen waarmee ze geconfronteerd

worden. Dit narratief psychologische perspectief vindt haar oorsprong in de hermeneutische filosofie:

het analyseren van een boodschap op basis van persoonlijke inzichten en sociale reflectie in plaats van

letterlijke interpretatie (Esquivel & Flanagan, 2007).

4.2.4. Effectiviteit van storytelling

Verscheidene studies geven aan dat fictieve boodschappen de overtuigingen over sociale problemen en

ook de denkbeelden van sociale groepen kunnen beïnvloeden. Verhalen zijn immers bundelingen van

sociale informatie. Ze ontvouwen relaties en gebeurtenissen. Mensen verwerken allereerst sociale

informatie, alvorens ze de feiten, cijfers en logische argumenten verwerken (Slater & Rouner, 2002).

De effectiviteit van het narratieve model wordt aangetoond door verschillende studies. Effectieve

verhalen bestaan uit aantrekkelijke personages, roepen mentale beelden op en moeten hun publiek

kunnen transporteren (Green, 2006). “Transportatie” naar een narratieve wereld wordt omschreven als

een geïntegreerde vermenging van aandacht, verbeelding en gevoelens die gefocust zijn op de

gebeurtenissen in het verhaal. “Transportatie” kan leiden tot de verandering van gedrag omdat

“getransporteerde individuen” zich kunnen identificeren met de personages. Op deze manier ontstaan

emotionele reacties. De transportatietheorie breidt de huidige theorieën over de impact van

boodschappen uit met zijn specifieke focus op verhalen en fictie (Green, 2006). Het vult andere

theorieën over attitudeverandering, zoals het Elaboration Likelihood Model (ELM) van Petty en

Cacioppo, aan. Het ELM (zie 4.1.4) wordt gebruikt als werkinstrument voor onderzoekers bij het

bestuderen van de verwerking van persuasieve boodschappen. Het model handelt over de

betrokkenheid bij het issue, en hoe dit vervolgens de aanzet is tot een centrale of perifere verwerking

(Slater & Rouner, 2002). Deze theorieën focussen zich immers op boodschappen die gebaseerd zijn op

argumenten en houden geen rekening met de verhaallijnen. (Green, 2006).

Theorieën gaande over overtuigingsprocessen die zich richten naar reacties op de argumenten, zoals

ELM, houden geen rekening met de verhaallijnen. Deze richten zich enkel op duidelijke argumenten

en feiten (Green, 2006). In een context van narratieve verwerking zou absorptie in het verhaal echter

kunnen zorgen voor een diepere verwerking van een andere aard (Slater & Rouner, 2002). Een

boeiend verhaal kan intensief de aandacht trekken van het publiek. Deze intensiteit is echter

grotendeels een emotioneel gegeven. De ontvanger ervaart onrechtstreeks het lief en leed van de

personages. De gebeurtenissen en situaties worden ook cognitief verwerkt, maar voornamelijk op een

meer ontvankelijke dan analytische manier dan dat het geval is bij het verwerken van de persuasieve

27

informatie. De consequenties voor het gedrag en de attitudes van de ontvanger zijn eerder het resultaat

van het internaliseren van de waarden en ervaringen die opgenomen zijn in het verhaal, dan door de

rechtstreekse acceptatie van de argumenten (Slater & Rouner, 2002). Er kan dus een ELM model voor

persuasieve verhalen worden ontwikkeld waarbij de onderliggende structuur van het ELM model

gebruikt wordt in combinatie met andere mediators en moderators als resultaat van de verschillende

doelen voor verwerking van de ontvanger.

Het ELM is een bruikbaar instrument voor het onderzoeken van de psychologische dynamiek en de

manier waarop de verhalen de overtuigingen en houding van het publiek veranderen. Voor het

onderzoek van persuasieve verhaalvormen, zoals de entertainment-educatie formule, kunnen de

concepten en de logica van het ELM model worden aangepast (Slater & Rouner, 2002). Het doel van

entertainment-educatieprogramma’s is een sociaal wenselijk effect te bereiken onder het publiek

(Slater & Rouner, 2002).

De centrale route van het ELM model van Petty en Cacioppo word afgelegd in het geval er een

bewuste mannier van informatieverwerking plaatsvindt. Als dezelfde boodschap op een andere plaats

en tijd overgebracht zou worden op een manier waarop ze geen directe invloed heeft op de ontvanger,

zou deze niet in hetzelfde inzicht resulteren. Dit gaat echter niet helemaal op in het geval van een

entertainment-education verhaal met persuasieve inhoud omdat de motivaties en doelen van de

ontvanger hier anders zijn. Een entertainment education formule is immers succesvol voor het publiek

omwille van het gebruik van drama in het verhaal en niet omwille van de educatieve of persuasieve

inhoud (Slater & Rouner, 2002). Bij klassieke issuegerelateerde persuasieve boodschappen, zoals deze

die bestudeerd worden in de ELM theory, is de betrokkenheid van het publiek met de boodschap

afhankelijk van de mate waarin het onderwerp het eigenbelang van de ontvangers beïnvloedt. Er wordt

vermoed dat dit niet geldt in een context waarin verhalen een persuasieve boodschap bevatten. Het

verwerken van persuasieve context in een verhaal kan geconceptualiseerd worden als een ELM model.

Deze aangepaste versie van het ELM model noemt men ook “het uitgebreide ELM” (Slater & Rouner,

2002). Het verschil tussen het klassieke ELM model en het ELM model dat uitgebreid is naar een

narratieve context, is het gebruik van identificatie met de personages en de betrokkenheid met de

verhaallijn. Aan de hand van deze factoren kunnen de effectiviteit van zowel de persuasieve ondertoon

als van het verhaal voorspeld worden. Een ander verschil tussen het ELM model en de uitgebreide

versie is dat variabelen zoals betrokkenheid van het probleem met het persuasieve onderwerp niet

voorkomen in het uitgebreide ELM model. Dit wordt vervangen door betrokkenheid of verdieping in

het verhaal en de identificatie met de personages. Ook belangrijk is dat bij het uitgebreide ELM model

een strikt onderscheid tussen de centrale en de perifere route niet langer zichtbaar is (Slater & Rouner,

2002).

28

4.2.5. Storytelling in sociale marketing

Verhalen worden al vaak gebruikt als onderwijs- en leertechniek. Maar ze zouden nog meer gebruikt

kunnen worden bij sociale marketing (Wyatt & Hauestein, 2008). In commerciële reclame wordt er

reeds vaak gebruikt gemaakt van de narratieve vorm. In de sociale marketing wordt dit echter nog niet

veel gebruikt. Wel wordt deze narratieve vorm reeds gebruikt in kinderprogramma’s met hetzelfde

doel als in de sociale marketing. Ook op basis hiervan zou men kunnen vermoeden dat deze narratieve

vorm nuttig zou zijn in sociale marketing. “Zeppe en Zikki”, de preventiecampagne van Levenslijn die

handelt over verkeersveiligheid, is een voorbeeld van een sociale marketingcampagne die gebruik

maakt van de narratieve vorm. Deze videofragmenten duren echter redelijk lang, ze vormen dan ook

eerder een televisiereeks met verschillende afleveringen. Het voorgestelde onderzoek tracht na te gaan

of deze narratieve vorm ook gebruikt kan worden in korte advertenties die verkeersveilig gedrag

promoten.

4.2.6. Storytelling en verkeersveiligheid

De traditionele methoden die gebruikt worden om kinderen iets te leren over verkeersveiligheid

houden zelden rekening met de psychologische eigenschappen van kinderen (Liu, 2006). Volgens

Piaget’s theorie van cognitieve ontwikkeling kunnen we verwachten dat de capaciteit tot logisch

denken bij kinderen pas ontwikkelt rond hun zeven jaar. Daarom is het volgens hem niet nuttig om

jongere kinderen op een rationele manier aan te spreken. Daarvoor moeten andere technieken gebruikt

worden, zoals bijvoorbeeld de narratieve vorm. Ook reclamespots kunnen zowel een rationele als een

narratieve vorm aannemen. Bij de rationele vorm wordt product gerelateerde informatie op een

logische manier gepresenteerd. Een narratieve advertentie vertelt een verhaal (Chang, 2009a).

Wanneer een boodschap handelt over een of meerdere episodes die bestaan uit actoren die acties

uitvoeren om een doel te bereiken, wordt dit als een narratieve boodschap beschouwd (Chang, 2009b).

Sociale marketing kan een zeer nuttige benadering zijn om mensen te beïnvloeden zodat ze de juiste

keuzes maken. Toch wordt ondanks de bewezen positieve effecten de narratieve vorm nog niet veel

gebruikt in de sociale marketing. In België is er echter nog niet nagegaan of deze narratieve vorm ook

gebruikt kan worden in korte advertenties die verkeersveilig gedrag promoten. Zo zouden bijvoorbeeld

boodschappen van algemeen nut gebracht kunnen worden in een narratieve vorm. Een boodschap van

algemeen nut is een niet-commerciële TV-spot die wordt ontworpen om burgers belangrijke

informatie te tonen (Linebarger & Piotrowski, 2008). Men zou deze in principe ook kunnen richten op

kinderen. Er werden immers reeds een aantal effectieve campagnes ontworpen om peuters gezonde

eetgewoontes aan te leren. Deze vonden echter plaats in een klaslokaal, terwijl sommige

wetenschappers voorstander zijn van andere en meer krachtigere manieren, zoals televisie, om een

groot deel van de bevolking te bereiken. Dit is immers een effectieve manier om de meerderheid van

29

de samenleving te bereiken, inclusief groepen die doorgaans niet bereikt worden met traditionele

gezondheidscampagnes (Linebarger & Piotrowski, 2008).

Indien uit onderzoek zou blijken dat het gebruik van de narratieve vorm in advertenties voor sociale

marketing nuttig is, zouden zulke filmpjes gebruikt kunnen worden bij wijze van “boodschap van

algemeen nut”. Deze zouden dan gericht worden op kinderen in de plaats van op volwassenen, en

getoond worden op kinderzenders. Tot hiertoe werd dit in België nog niet gedaan, zeker niet met

betrekking tot het thema verkeersveiligheid.

5. Invloed van vorm en leeftijd

In dit onderzoek wordt bestudeerd wat de invloed van de gebruikte vorm, informatief versus narratief,

is op de effectiviteit van de campagne. Daarnaast wordt ook de invloed van de leeftijd van de

kinderen, eerste leerjaar versus derde leerjaar, onderzocht. Ten slotte wordt gekeken naar de invloed

die een combinatie van beiden heeft op enkele concepten. Deze zijn de 8 concepten aan de hand

waarvan de effectiviteit wordt bestudeerd in deze studie: kennis, attitude, likeability,

moeilijkheidsgraad, aandacht, geloofwaardigheid, betrokkenheid en gedragsintentie. Als laatste wordt

ook de link met de mediator persuasion knowledge onderzocht.

5.1. Kennis

In deze studie werd het kennisniveau van de kinderen getest. Aangezien er geen controlegroep

gebruikt werd, kan geen onderscheid gemaakt worden tussen het kennisniveau van de kinderen voor

en na het bekijken van het filmpje. Wel kan bekeken worden wat het verschil is tussen het

kennisniveau van de kinderen die de narratieve versie zagen en de kinderen die de informatieve versie

te zien kregen. Het is vanzelfsprekend dat het kennisniveau van kinderen uit het derde leerjaar hoger

ligt dan dit van kinderen uit het eerste leerjaar. Dit omdat deze kinderen meer ervaring hebben met

verkeerssituaties.

Massamediacampagnes hebben de controle over de informatie die verspreid wordt over een bepaald

onderwerp aan een bepaald publiek. Deze invloed kan zich uitten op twee manieren (Randolph &

Viswanath, 2004). Ten eerste zorgen zulke campagnes voor een toename van de hoeveelheid

beschikbare informatie over een bepaald onderwerp. Ten tweede herdefiniëren of kaderen ze deze

onderwerpen. Ze verwerven de aandacht van het publiek en zorgen ervoor dat er nagedacht wordt over

het onderwerp. De interpretatie van de ontvanger van informatie is echter steeds afhankelijk van de

beschikbare kennisstructuren (Mattila, 200). Want voorkennis is een cruciaal element voor het

verwerken van informatie. Uit eenzelfde boodschap zouden mensen met ervaring andere betekenissen

af kunnen leiden dan mensen zonder ervaring. Bij beginnelingen ontbreken immers de

30

kennisstructuren die nodig zijn om de consequenties die voor hen persoonlijk relevant zijn uit de

boodschap af te leiden (Mattila, 200). Oudere kinderen hebben dus een beter ontwikkeld systeem

waarin ze de nieuwe verworven informationele kennis kunnen opnemen. Er wordt dus een verschil

verwacht tussen de twee leeftijdgroepen. Aangezien de kinderen uit het derde leerjaar al voldoende

ervaring met verkeer hebben, wordt aangenomen dat deze voorkennis voldoende is om zowel de

narratieve als de informatieve versie te verwerken.

H1: Kinderen uit het derde leerjaar zullen na het zien van zowel de narratieve als de

informatieve versie meer kennis over het onderwerp vertonen dan kinderen uit het eerste

leerjaar.

5.2. Attitude

In dit onderzoek wordt de effectiviteit van de vorm met betrekking tot de leeftijdscategorieën op de

attitude tegenover de boodschap onderzocht. Aangezien kinderen pas vanaf hun zeven jaar een

boodschap die op een puur rationele manier gebracht wordt kunnen begrijpen, gaan we ervan uit dat

kinderen die jonger zijn dan zeven jaar ook geen attitudeverandering zullen vertonen na het zien van

de informatieve versie. Van de kinderen uit het eerste leerjaar die de narratieve versie te zien kregen

kan verwacht worden dat hun attitudes wel aangepast worden. Er wordt dus verwacht dat de narratieve

versie bij de jongste leeftijdscategorie meer invloed op attitude zal teweegbrengen, wat ervoor zal

zorgen dat hun attitude meer conform zal zijn met de boodschap die gebracht wordt door het filmpje.

Entertainment-educatie programma’s zijn ontworpen om zowel mensen met een attitude voor als tegen

een bepaald onderwerp aan te spreken. Publiek dat meevoelend is met de standpunten in het

entertainment-educatie programma worden door de personages aangesproken om de gewenste

gedragingen en vaardigheden te “modellen”. Hierdoor probeert men de eigeneffectiviteit en de kans op

het vertonen en van het gewenste gedrag te vergroten (Slater & Rouner, 2002). Publiek dat een

afwijzende houding heeft tegenover de standpunten wordt aangesproken door het gebruik van

personages die een verandering in hun houding tegenover de standpunten ondergaan. Deze personages

waren aanvankelijk tegen de standpunten, maar na een overgangsperiode verandert hun mening (Slater

& Rouner, 2002). Uitgaande van de theorie wordt verwacht dat zowel de kinderen die leren over

verkeer interessant vonden en het filmpje leuk vonden, als de kinderen die leren over verkeer niet

interessant vonden en het filmpje niet leuk vonden, gelijkaardige attitudes zullen vertonen na het

bekijken van het narratieve filmpje.

H2a: Kinderen uit het derde leerjaar vertonen een attitude die meer conform is met het filmpje

dan kinderen uit het eerste leerjaar na het bekijken van de informatieve versie.

H2b: De narratieve versie zal bij kinderen uit het eerst leerjaar meer invloed op attitude

teweegbrengen.

31

H2c: Zowel de kinderen die leren over verkeer interessant vonden en/of het filmpje leuk vonden,

als de kinderen die leren over verkeer niet interessant vonden en/of het filmpje niet leuk vonden,

gelijkaardige attitudes zullen vertonen na het bekijken van het narratieve filmpje.

5.3. Likeability

In de sociale marketing staat het concept “likeability” voor de houding die de ontvangers hebben ten

opzichte van de campagne waarmee ze geconfronteerd worden (Fam & Waller, 2004). Het feit of ze

deze campagne leuk vonden, wordt gemeten. In de context van deze studie meet de likeability hoe

leuk de kinderen de filmpjes vonden die ze te zien kregen. Individuen spenderen veel tijd met media

omdat ze dit leuk vinden. Mensen willen vermaakt worden (Green, Brock & Kaufman, 2004). Volgens

Raney (2002) beïnvloeden zowel affectieve als cognitieve factoren de evaluatie van media door een

individu. Een sleutelelement van plezierige media is het feit dat het mensen van hun alledaagse wereld

verplaatst naar een verhaalwereld. “Transportatie in een verhaal” is het proces waarbij men volledig

betrokken geraakt met deze verhaalwereld (Green et al., 2004). De transportatie naar een narratieve

wereld is een ervaring waarbij men zowel cognitief als emotioneel betrokken geraakt met een verhaal.

De transportatietheorie biedt een verklaring voor het genot dat media kan bieden. Volgens deze theorie

komt dit genot voort uit het feit van ondergedompeld te zijn in een verhaal, en de gevolgen hiervan

(Green et al., 2004). Uitgaande van het concept “transportatie” wordt verwacht dat de kinderen die de

narratieve versie te zien kregen, de filmpjes als leuker zullen beoordelen. Dit zowel in het derde als in

het eerste leerjaar.

H3: Zowel kinderen uit het eerste leerjaar als kinderen uit het derde leerjaar zullen het

narratieve filmpje als leuker beoordelen dan kinderen uit het eerste leerjaar en kinderen uit het

derde leerjaar die de informatieve versie gezien hebben.

5.4. Moeilijkheidsgraad

Deze studie bekijkt de invloed van de vorm en de leeftijdscategorieën op de moeilijkheidsgraad die de

kinderen toekennen aan de filmpjes. Uitgaande van Piaget’s cognitieve development theorie, wordt

verwacht dat de kinderen van het eerste leerjaar de informatieve versie moeilijker te begrijpen vinden

dan de narratieve versie. Voor kinderen van het derde leerjaar wordt verwacht dat ze beide versies

even moeilijk vonden.

Mensen denken niet na over zaken in de vorm van een opsomming van feiten. De manier waarop

mensen denken is zeer vergelijkbaar met de narratieve vorm (Ardley, 2006). Het gebruik van de

narratieve vorm zorgt ervoor dat de consument zich in deze situatie kan inleven door de structurele

gelijkenissen van de beelden en het dagelijkse leven. Dit kan ervoor zorgen dat kinderen zich een beter

beeld kunnen vormen van de situatie. Dit helpt het doelpubliek bij het begrijpen van de informatie

32

(Mattila, 200). Jonge kinderen kunnen volgens Donaldson al bekwame denkers zijn als dit denken zich

afspeelt in een bepaald kader of een bepaalde context, die het geheel zinvol maakt voor het kind (Lyle,

2000). Aangezien de informatie bij de narratieve vorm weergegeven wordt in een bepaalde context, is

deze ook makkelijker te begrijpen door kinderen. De vorm zal dus een invloed hebben op de

moeilijkheidgraad die het kind rapporteert bij het verwerken van bepaalde informatie.

H4a: Kinderen uit het eerste leerjaar vinden de informatieve versie moeilijker te begrijpen dan

de narratieve versie.

H4b: Kinderen van het derde leerjaar vinden beide versies even moeilijk.

5.5. Aandacht

Ook de aandacht die gegeven werd aan het filmpje wordt gemeten. Er wordt verwacht dat de kinderen

uit beide leerjaren meer aandacht spenderen aan de narratieve versie. Weer wordt uitgegaan van het

concept “transportatie” (Slater & Rouner, 2002). Hierbij wordt verwacht dat de kinderen die de

narratieve versie te zien kregen meer aandacht zullen besteden aan het filmpje.

Sociale marketingcampagnes strijden voor de tijd en aandacht van het publiek tegen de commerciële

boodschappen (Evans, 2008). Verhalen trekken de aandacht van individuen van alle leeftijden, in het

bijzonder deze van kinderen (Wyatt & Hauestein, 2008). In een context van narratieve verwerking zou

“transportatie in het verhaal” kunnen zorgen voor een diepere verwerking van de inhoud van de

boodschap. Een boeiend verhaal kan immers intensief de aandacht trekken van het publiek (Slater &

Rouner, 2002).

H5: De kinderen uit beide leerjaren gaan meer aandacht besteden aan de narratieve versie.

5.6. Geloofwaardigheid

Deze studie bekijkt de effectiviteit van de vorm, met betrekking tot de leeftijdscategorieën, op de

geloofwaardigheid van de boodschap die men tracht over te brengen. Er wordt verwacht dat de invloed

van “transportatie” ervoor zal zorgen dat de kinderen die de narratieve versie te zien kregen de

boodschap als geloofwaardiger zullen bestempelen.

Tegenargumenten zijn de gedachten die inconsistent zijn met het persuasieve argument. Dit zijn

obstakels voor de poging om het publiek te overtuigen (Slater & Rouner, 2002). Absorptie in het

verhaal en tegenargumenten zijn onverenigbaar. Als de ontvanger bewust tegenargumenten bedenkt

als respons op de persuasieve boodschap, zal deze niet geabsorbeerd worden door het verhaal. Er zal

waarschijnlijk ook geen identificatie plaatsvinden met de personages. Indien de ontvanger

geabsorbeerd wordt door het verhaal zullen er geen tegenargumenten terug te vinden zijn bij het

verwerken van de boodschap. Dit geldt zelfs als de boodschap inconsistent is met de voorgaande

33

attitudes, overtuigingen en waarden van de ontvanger. In een experiment van Green & Brock (2000)

werden participanten gevraagd onjuiste informatie te identificeren. Hoe meer de deelnemers

geabsorbeerd waren in het verhaal hoe minder onjuistheden er werden opgemerkt. Dit lag in lijn met

de verwachtingen, aangezien er minder tegenargumenten zijn en minder cognitieve weerstand is in de

context van een narratieve persuasieve boodschap (Slater & Rouner, 2002). Door het blokkeren van

tegenargumenten biedt entertainment-educatie een uitzonderlijke kans om individuen, die doorgaans

bestand zouden zijn tegen een poging tot overtuigen, te beïnvloeden (Slater & Rouner, 2002).

H6: De kinderen die de narratieve versie te zien krijgen zullen de boodschap als

geloofwaardiger bestempelen.

5.7. Betrokkenheid

Het voorlaatste concept waarmee de effectiviteit van de vorm met betrekking tot de

leeftijdscategorieën nagegaan wordt, is betrokkenheid met de boodschap. Er wordt verwacht dat de

betrokkenheid tegenover de boodschap groter is bij de kinderen die de narratieve versie te zien kregen.

Dit omwille van de betrokkenheid bij het verhaal en de personages (Slater & Rouner, 2002). Dit wordt

zowel voor kinderen uit het eerste als voor kinderen uit het derde leerjaar verwacht.

Terwijl Greasser (1981) de term “absorptie” gebruikt om de intensiteit van de betrokkenheid bij het

verhaal te beschrijven, gebruiken Green & Brock (2000) en Gerrig (1993) de term “transportatie” voor

hetzelfde fenomeen. De termen betrokkenheid, absorptie en transportatie zijn verschillende termen die

gebruikt worden om hetzelfde fenomeen te beschrijven. Ze geven de mate aan waarin een ontvanger

zowel cognitief als affectief meegenomen wordt in het verhaal. Hun aandacht wordt vastgehouden en

de ontvanger krijgt emotionele respons op de fictionele gebeurtenissen (Slater & Rouner, 2002). De

bertrokkenheid, absoptie of transportatie zou men kunnen meten door middel van een vragenlijst. De

invloed van de persuasieve ondertoon in het verhaal zal in functie zijn van de mate van betrokkenheid

met het verhaal. Hierdoor kan transportatie voorgesteld worden als een “mediator” in het proces.

Transportatie staat voor het indirect ervaren van de emoties en de persoonlijkheid van de personages in

het verhaal. Deze transportatie kan zich op twee manieren voordoen (Slater & Rouner, 2002). Ten

eerste kan het publiek zich identificeren met een personage wanneer er een soort gelijkenis wordt

ervaren hiermee. Identificatie staat voor een aanvullende dimensie, waarin het individu een ander

personage als gelijkaardig beschouwt, of als iemand waarmee hij of zij een sociale relatie zou kunnen

hebben. Identificatie kan best bekeken worden als een gedeeltelijke mediator van de effecten van

transportatie in het verhaal. Ten tweede kan een verhaal zelf ook absorberend zijn wanneer er geen

gelijkenissen met personages zijn (Slater & Rouner, 2002).

Volgens Slater zou de graad van betrokkenheid met het verhaal afhankelijk zijn van de mate waarin

het verhaal de noden en doelen van het publiek dient. Als de getoonde sociale relaties en ervaringen

overeenkomen met de noden en doelen van de ontvanger, zouden de voorspellers van de

34

betrokkenheid moeten bestaan uit een schaal waarop de graad van identificatie van de ontvanger met

het verhaal gemeten wordt (Slater & Rouner, 2002). Men kan verwachten dat identificatie deels

voorspeld kan worden door variabelen die belangrijk zijn in de Social Cognitive Theory. Een

voorbeeld hiervan is een overeenkomst tussen de hoofdrolspeler en de ontvanger. Stel dat de

ontvanger opwinding en vermaak zeer belangrijk vindt, dan zal de betrokkenheid met het verhaal

afhankelijk zijn van het belang van het plot en de verhaallijn van het individu zelf. Interesse in de

verhaallijn is afhankelijk van twee condities. Ten eerst de interesse van het individu in het soort

verhaal. Dit kan bijvoorbeeld een romantisch verhaal of een dramatisch verhaal zijn. Ten tweede is de

interesse afhankelijk van de kwaliteit van het verhaal. Deze twee variabelen zouden ook de

effectiviteit van de persuasieve ondertoon in verhalen moeten kunnen voorspellen (Slater & Rouner,

2002). Men kan verwachten dat een verhaal door middel van het delen van de ervaringen en

ontwikkelingen van de personages een overtuigende invloed heeft op de ontvanger. Dit zal op zijn

minst tijdelijk leiden tot de aanvaarding van de waarden en overtuigingen (Slater & Rouner, 2002).

Het ELM model voorspelt dat een grotere betrokkenheid bij de boodschap zal resulteren in meer

aandacht die geschonken wordt aan de argumenten uit de boodschap. Dit zou mogelijk kunnen zorgen

voor een blijvende attitudeverandering. Dit is afhankelijk van de kwaliteit van de argumenten (Slater

& Rouner, 2002). Deze betekenis van “betrokkenheid” in het ELM model moet herzien worden in de

context van narratieve overtuiging. In de literatuur over het werken met verhalen vinden we immers

dat betrokkenheid met het persuasieve onderwerp van minder belang zou moeten zijn wanneer de

boodschap in verhaalvorm gebracht wordt. De identificatie met de personages en de betrokkenheid bij

de verhaallijn zouden bepalen of de reactie in lijn ligt met de persuasieve ondertoon (Slater & Rouner,

2002).

Green & Brock (2000) deden een grondig onderzoek naar de rol van transportatie in verhalen. Bij hun

eerste onderzoek maakten ze gebruik van een fragment van een populair boek. Het besprak de moord

op een kind in een winkelcentrum door een psychiatrische patiënt. Het handelde over de meningen met

betrekking tot de vrijlating van psychiatrische patiënten en de frequentie van gewelddadige incidenten.

Dit fragment werd in verschillende versies gepresenteerd, zowel feitelijk als fictief. Hierna werd de

mate van absorptie gemeten door middel van een schaal die ontwikkeld werd voor dit doel. Er werden

persuasieve effecten gevonden die geassocieerd konden worden met de mate van transportatie. Er

werd geen verschil gevonden tussen het effect van de feitelijke en de fictieve versie (Slater & Rouner,

2002). In een daaropvolgend experiment maakten Green en Brock (2000) gebruik van een verhaal over

waarden. Het verhaal ging over de loyaliteit tussen een jongen en zijn hond. Op deze manier werden

de effecten onderzocht in een waarderelevante context in plaats van in een uitkomst relevante context.

De analyses toonden aan dat transportatie onafhankelijk is van de betrokkenheid bij de uitkomst of de

waarden. De studies van Green & Brock leveren ons bewijzen over de bijkomstige persuasieve

effecten van verhalen en over de bemiddelende rol van transportatie in verhalen. Dus bij het

35

modereren van persuasieve effecten van de boodschap is betrokkenheid met het onderwerp in kwestie

waarschijnlijk minder belangrijk dan betrokkenheid met de verhaallijn (Slater & Rouner, 2002).

H7: De betrokkenheid tegenover de boodschap zal groter zijn bij de kinderen die de narratieve

versie te zien kregen. Dit zowel voor kinderen uit het eerste als voor kinderen uit het derde

leerjaar.

5.8. Gedragsintentie

Gedragsintentie is het laatste concept dat gebruikt wordt om de effectiviteit van de vorm in verband

met de leeftijdscategorieën na te gaan. Er wordt verwacht dat de gedragsintentie groter zal zijn bij de

kinderen die de narratieve versie te zien kregen. Dit doordat bij de narratieve versie het gedrag

“gemodelleerd” wordt. Dit verwachten we zowel voor kinderen uit het eerste als kinderen uit het derde

leerjaar.

Men maakt gebruik van de term ‘gedrag’ om observeerbare handelingen aan te geven (Fishbein &

Ajzen, 1975). Gedragsintenties zijn de plannen die mensen maken om een bepaald gedrag uit te

voeren. Het vragen naar deze gedragsintentie is belangrijk aangezien dit een sterke voorspeller is van

wilskracht (Wilkin et al., 2007). Attitude kan gedrag onrechtstreeks beïnvloeden door middel van

gedragsintenties. Er is attitude-gedragsconsistentie wanneer positieve attitudes leiden tot positief

gedrag en negatieve attitudes tot negatief gedrag (Smith & Swinyard, 1983).

De Social Cognitive Theory focust op de effecten van “modeling” en indirect leren op zelfefficiëntie

en het aanleren van nieuw gedrag. Deze theorie geeft ons het bewijs dat leren kan door middel van het

zien van “modellen” die gelijkaardig zijn aan onszelf. Doordat we geconfronteerd worden met deze

“modellen” zal de eigen effectiviteit meer verhogen , en de wil om gedrag te vertonen meer

gestimuleerd worden dan wanneer de modellen niet getoond worden (Slater & Rouner, 2002). De

entertainment-educatie formule heeft aanzienlijke invloed op overtuigingen en attitudes. Deze zijn

vaak de voorlopers van zelfefficiëntie en gedragsintentie (Slater & Rouner, 2002).

H8: De gedragsintentie zal groter zijn bij de kinderen die de narratieve versie te zien kregen. Dit

voor zowel de kinderen uit het eerste als de kinderen uit het derde leerjaar.

5.9. Persuasion knowledge

Ten slotte wordt er gemeten of de kinderen de bedoeling van het filmpje door hebben. Dit noemt men

persuasion knowledge (Friestad & Wright, 1994). De ontwikkeling van “persuasion knowledge”, het

vermogen om te kunnen ontdekken dat de adverteerders proberen “iets aan jou te verkopen”, is een

belangrijk socialisatieproces voor kinderen. Het begrip hiervan is belangrijk vanuit een sociaal

wetenschappelijk standpunt (McAlister & Cornwell, 2009). Een groot deel van de persuasion

knowledge zou namelijk verantwoordelijk zijn voor de cognitieve en fysieke reactie van het publiek

op de boodschap (Kirmani & Campbell, 2004). Het werk van Roberston en Rossiters uit 1974 is het

36

startpunt van de marketingliteratuur over persuasian knowledge bij kinderen. Deze studie behandelde

vele vragen waar onderzoekers zich tot op de dag van vandaag mee bezig houden, inclusief de mate

waarin kinderen een persuasieve poging kunnen herkennen. Desondanks het ontstaan van een

aanzienlijke hoeveelheid werk over persuasion knowledge , kwamen de studies pas echt samen in één

veld sinds 1994 door middel van de publicatie van “The Persuasian Knowledge Model” van Friestad

en Wright. Dit model handelt voornamelijk over volwassenen, maar is toch belangrijk omdat het de rol

van het publiek en hun persuasian knowledge naar voor bracht (McAlister & Cornwell, 2009).

Leeftijd is potentieel correlerend met het verstaan van de bedoeling van de persuasieve boodschappen.

Dit moet verder onderzocht worden aangezien leeftijd een indicator is van verschillende vormen van

ontwikkeling. Om inzicht te krijgen in de manier waarop kinderen een begrip van een poging tot

overtuiging vormen moeten we de variatie tussen de leeftijdsgroepen bekijken (McAlister & Cornwell,

2009). Om de sociale ontwikkeling van kinderen die het hen mogelijk maakt de intentie van een

andere te detecteren en te begrijpen, doen we beroep op de “Theory Of Mind”. Deze theorie handelt

over de sociale ontwikkeling die de kunde om geestestoestanden, zoals overtuigingen en verlangens,

toe te schrijven bevat (McAlister & Cornwell, 2009). De ‘Theory Of Mind’ is een sterke voorspeller

voor de ontwikkeling van persuasion knowledge bij kinderen. Deze zegt dat alvorens kinderen een

poging tot overtuiging kunnen detecteren, ze moeten begrijpen dat de geestestoestand van andere

personen verschilt van hun eigen geestestoestand. Om het overtuigingsproces volledig te begrijpen,

moeten de kinderen verstaan dat het de intentie is van de zender om hun overtuigingen en

verwachtingen te veranderen door middel van een bepaalde boodschap (McAlister & Cornwell, 2009).

De kennis van kinderen over overtuigingstechnieken ontwikkelt zich gradueel naarmate ze ouder

worden, tot ze uiteindelijk zoals volwassenen deze materie verstaan (Wright et al., 2005). Uit studies

bleek dat persuasion knowledge nog niet beheerst wordt door kinderen tussen de drie en vijf jaar oud.

Vanaf de leeftijd van vijf jaar begint deze capaciteit zich stilaan te ontwikkelen (McAlister &

Cornwell, 2009). Kinderen zijn reeds op een vroege leeftijd in staat om de basis van

geestestoestanden te begrijpen. Op dat moment kunnen ze deze wel al begrijpen, maar nog niet

voorspellen hoe deze geestestoestanden zich omzetten in gedrag. Rond hun vijf jaar begrijpen de

meeste kinderen hoe overtuiging werkt. Het verstaan van onjuiste overtuigingen hoort hier echter niet

bij. Dit begrip ontwikkelt zich pas na de leeftijd van vijf jaar. De ontwikkeling van het vermogen om

echte - en schijnbare emoties te onderscheiden blijft een uitdaging voor vele vijf - en zes jaar oude

kinderen. Verschillende studies besloten dat kinderen de persuasieve intentie van reclame pas kunnen

verstaan vanaf ongeveer acht jaar. Uit andere studies bleek dan weer dat kinderen jonger dan acht jaar

wel verstaan dat “ze je dingen proberen te verkopen” (McAlister & Cornwell, 2009). Hier

vaanuitgaande wordt in deze studie verwacht dat kinderen uit het derde leerjaar de poging tot

overtuiging sterker zien dan kinderen uit het eerste leerjaar.

37

Als de persuasieve inhoud en bedoeling opvallender worden dan het verhaal op zich, zou het verhaal

kunnen falen. Dit zou er ook voor zorgen dat de persuasieve informatie niet overgebracht kan worden.

De ontvanger mag zich wel bewust zijn van de poging tot overtuigen, maar het drama van het verhaal

moet dit bewustzijn overtreffen (Slater & Rouner, 2002). Aangezien de kinderen bij de narratieve

versie afgeleid worden van de bedoeling van het filmpje, wordt er vanuit gegaan dat de persuasieve

bedoeling hierbij minder opvallend is dan bij de informatieve versie. Bij gevolg wordt in dit onderzoek

verwacht dat de poging tot overtuiging meer zal opvallen bij de informatieve vorm.

Eén van de belangrijkste vaardigheden die mensen kunnen beheersen, is de kunde om anderen

effectief te overtuigen, en om te kunnen gaan met de pogingen van anderen om hen te overtuigen. Dit

zijn dingen die kinderen dagelijks gebruiken in de sociale context waarin ze leven. De persuasieve

boodschappen waarmee ze geconfronteerd worden, gaan van overduidelijk overtuigende, tot subtiele -

en meer gecamoufleerde boodschappen. Het herkennen van persuasieve pogingen is een fundamentele

vaardigheid die in vele situaties handig kan zijn. Uit de onderzoeken uit het verleden kan de algemene

conclusie getrokken worden dat kinderen tussen twee en twaalf jaar vele belangrijke dingen leren over

de doelen en tactieken van reclame (Wright, Friestad & Boush, 2005). Er werden echter vooral studies

gedaan over persuasion knowledge in verband met reclameboodschappen (Mallinckrodt & Mizerski,

2007). Wat nog niet zo volledig onderzocht werd is het effect van persuasian knowledge in de sociale

marketing. Dit is echter een moeilijker gegeven aangezien de ontvanger niet wordt overtuigd een

product of dienst te kopen, maar wel om een bepaald gedrag aan te nemen.

H9a: Kinderen uit het derde leerjaar zullen de poging tot overtuiging sterker zien dan kinderen

uit het eerste leerjaar.

H9b: De poging tot overtuiging zal meer opvallen bij de informatieve vorm dan bij de narratieve

vorm.

Deel 2: Empirisch onderzoek

1. Overzicht

Via een experiment zal getracht worden te achterhalen of een sociale marketing boodschap in het

belang van verkeersveiligheid, gericht naar jonge kinderen, beter kan overgebracht worden op een

narratieve - dan wel op een informatieve manier. Bijgevolg is de specifieke onderzoeksvraag of men in

sociale marketing, gericht op kinderen, de leerrijke boodschap beter op narratieve of op informatieve

manier aanbrengt. Deze centrale vraag zal opgelost worden door na te gaan wat het effect is van beide

methodes (informatief en narratief) op bepaalde leeftijdscategorieën (vijf - zes en acht - negen jaar).

Voortgaande op de theorie van cognitieve ontwikkeling van Piaget wordt er aangenomen dat de twee

leeftijdscategorieën (vijf - zes en acht – negen jaar) verschillend zullen reageren op de twee

38

videofragmenten. Aangezien kinderen jonger dan zeven jaar nog niet in staat zijn tot logisch denken,

wordt verwacht dat ze de rationele vorm niet goed kunnen verwerken (Sturm & Jörg, 1981). Volgens

Donaldson zijn kinderen jonger dan zeven jaar wel al bekwaam om gegevens te verwerken als dit zich

afspeelt in een bepaald kader of een bepaalde context, die het geheel zinvol maakt voor het kind (Lyle,

2000). Volgens Bruner zijn kinderen al in staat om verhalen te bedenken, en verstaan ze deze ook lang

voor ze het logisch redeneren beheersen (Lyle, 2000).

Op basis van de literatuurstudie werden de volgende hoofdhypothesen opgesteld:

Hypothese 10a: Het gebruik van de narratieve vorm in een sociale marketing campagne zal bij

kinderen uit het eerste leerjaar (vijf - zes jaar) wenselijker zijn zijn dan het gebruik van de

informatieve vorm.

Deze kinderen zijn immers nog niet in staat om de rationele informatie te verwerken. Ze kunnen echter

wel de narratieve informatie verwerken.

Hypothese 10b: Kinderen uit het derde leerjaar (acht - negen jaar) worden op gelijkaardige

manier beïnvloed door het narratieve en de informatieve vorm in een sociale

marketingcampagne. Het effect van beide vormen zal even groot zijn.

Aangezien deze kinderen de cognitieve capaciteiten bezitten om beide versies te verwerken,

verwachten we geen verschil tussen de twee versies.

De effectiviteit van beide vormen ten opzichte van de leeftijdscategorieën wordt bestudeerd aan de

hand van acht concepten, waarvoor ook hypothesen werden opgesteld: kennis (H1), attitude (H2a,

H2b en H2c), likeability (H3), moeilijkheidsgraad (H4a en H4b), aandacht (H5), geloofwaardigheid

(H6), betrokkenheid (H7) en gedragsintentie (H8). Ook de link tussen de mediator persuasion

knowledge en de leeftijdscategorieën (H9a) en de vormen (H9b) wordt onderzocht. Bij elk van deze

acht afhankelijke variabelen wordt er een bepaalde “meer effectieve reactie” verwacht op de

combinatie van de twee onafhankelijke variabelen, namelijk versie en leeftijdscategorie. Welke relatie

er specifiek verwacht wordt per afhankelijke variabele wordt vervolgens verder gespecificeerd.

Doorheen de jaren wordt kennis opgebouwd, en daarnaast is de interpretatie van de ontvanger van

informatie echter steeds afhankelijk van de beschikbare kennisstructuren (Mattila, 200). Bij de jongere

groep zouden de kennisstructuren die nodig zijn om de consequenties die voor hen persoonlijk

relevant zijn uit de informatieve boodschap af te leiden kunnen ontbreken. Met betrekking tot de

kennis wordt verwacht dat de jongere leeftijdsgroep die de narratieve versie te zien kreeg meer

kennisvragen juist beantwoordde dan de jongere groep die de informatieve versie te zien kreeg.

Oudere kinderen hebben een beter ontwikkeld systeem waarin ze de nieuwe verworven informatieve

kennis kunnen opnemen. Daarom wordt van de oudere groepen verwacht dat ze meer correcte

antwoorden zullen geven dan de jongere groep, en hetzelfde aantal correcte antwoorden zullen geven

op de kennisvragen na het bezien van de informatieve versie of de narratieve versie (H1).

39

Aangezien kinderen pas vanaf hun zeven jaar een boodschap die op een puur rationele manier gebracht

wordt kunnen begrijpen, gaan we ervan uit dat kinderen die jonger zijn dan zeven jaar hun attitude niet

conform met het filmpje zullen aanpassen na het zien van de informatieve versie (H2a). Van de

kinderen uit het eerste leerjaar die de narratieve versie te zien kregen kan verwacht worden dat hun

attitudes wel aangepast worden (H2b). Er wordt dus verwacht dat de narratieve versie bij de jongste

leeftijdscategorie meer invloed op attitude zal teweegbrengen. Entertainment-educatie programma’s

kunnen zowel mensen met een attitude voor als tegen een bepaald onderwerp aanspreken (Slater &

Rouner, 2002). Door middel van het gebruik van personages die een verandering in hun houding

tegenover de standpunten ondergaan kan publiek dat een afwijzende houding heeft tegenover de

standpunten worden aangesproken. Deze personages veranderen na een overgangsperiode van mening

(Slater & Rouner, 2002). Uitgaande van deze theorie kunnen we verwachten dat zowel de kinderen die

leren over verkeer interessant vonden, en het filmpje leuk vonden, als de kinderen die leren over

verkeer niet interessant vonden en het filmpje niet leuk vonden, gelijkaardige attitudes zullen vertonen

na het bekijken van het narratieve filmpje (H2c).

Uit de literatuur bleek het feit dat het mensen van hun alledaagse wereld verplaatst naar een

verhaalwereld, hetgeen men “transportatie” noemt, een sleutelelement te zijn van plezierige media

(Green et al., 2004). “Transportatie in een verhaal” is het proces waarbij men volledig betrokken

geraakt met de verhaalwereld, zowel cognitief als emotioneel (Green et al., 2004). Uitgaande van het

concept “transportatie” wordt de likeability van het filmpje verondersteld groter te zijn voor het

narratieve filmpje dan voor het informatieve filmpje. Voor beide leeftijdsgroepen geldt dit vermoeden

(H3).

Uitgaande van Piaget’s cognitieve development theorie, wordt verwacht dat de kinderen van het eerste

leerjaar de informatieve versie moeilijker te begrijpen vinden dan de narratieve versie (H4a). Voor

kinderen van het derde leerjaar wordt verwacht dat ze beide versies even moeilijk vonden (H4b).

Zowel de kinderen uit het eerste als uit het derde leerjaar zullen meer aandacht schenken aan de

narratieve versie (H5). Dit omwille van de verhaalvorm die zorgt voor “transportatie” en

inlevingsvermogen (Slater & Rouner, 2002).

Met betrekking tot de geloofwaardigheid wordt verwacht dat de invloed van “transportatie” ervoor

zal zorgen dat de kinderen die de narratieve versie te zien kregen de boodschap als geloofwaardiger

zullen bestempelen (H6). Indien de ontvanger geabsorbeerd wordt door het verhaal zullen er geen

tegenargumenten terug te vinden zijn bij het verwerken van de boodschap (Slater & Rouner, 2002).

Dit geldt zelfs als de boodschap inconsistent is met de voorgaande attitudes, overtuigingen en waarden

van de ontvanger.

Verder wordt verwacht dat de betrokkenheid tegenover de boodschap groter is bij de kinderen die de

narratieve versie te zien kregen. Dit omwille van de betrokkenheid bij het verhaal en de personages

40

(Slater & Rouner, 2002). Dit wordt zowel voor kinderen uit het eerste als voor kinderen uit het derde

leerjaar verwacht (H7).

Het feit dat bij de narratieve versie het gedrag “gemodelleerd” wordt, brengt ons tot het vermoeden dat

de gedragsintentie groter zal zijn bij de kinderen die de narratieve versie te zien kregen. Doordat we

geconfronteerd worden met deze “modellen” zal de eigen effectiviteit meer verhogen , en de wil om

gedrag te vertonen meer gestimuleerd worden dan wanneer de modellen niet getoond worden (Slater

& Rouner, 2002). Dit verwachten we zowel voor kinderen uit het eerste als kinderen uit het derde

leerjaar (H8).

Er wordt verwacht dat kinderen uit het derde leerjaar de poging tot overtuiging sterker zien dan

kinderen uit het eerste leerjaar (H9a). Dit vermoeden we aangezien de capaciteit tot het beseffen van

de poging tot overtuiging zich vanaf de leeftijd van vijf jaar stilaan begint te ontwikkelen (McAlister

& Cornwell, 2009). Er wordt ook verwacht dat de poging tot overtuiging meer zal opvallen bij de

informatieve vorm, aangezien de poging hier niet verdoezeld wordt door een verhaalvorm (H9b). Bij

de kinderen uit het eerste leerjaar die de narratieve versie te zien kregen wordt dus de minste

persuasion knowledge verwacht.

2. Methode

2.1. Design

Om de hypothesen te testen wordt een twee X twee between subjects factorial design gebruikt

(informationeel versus narratief filmpje, en leeftijdscategorie 1 versus leeftijdscategorie 2), waarbij de

onafhankelijke variabele het videofragment is dat de kinderen te zien krijgen. Het effect van het

videofragment op het gedrag en de overtuigingen van de kinderen is de afhankelijke variabele.

2.2. Materiaal

Er werden twee filmpjes gemaakt die inhoudelijk dezelfde informatie bieden, maar verschillen qua

vorm. In het ene filmpje wordt de informatie over verkeersveiligheid aangebracht op een informatieve

manier, en in het andere filmpje op een narratieve manier. Beide filmpjes hebben een lengte van

ongeveer een halve minuut en ze bevatten dezelfde informatie. De afhankelijke variabele is het effect

van het videofragment op het gedrag en de overtuigingen van de kinderen. Deze wordt gemeten aan de

hand van acht concepten, namelijk: kennis, attitude, likeability, moeilijkheidsgraad, aandacht,

geloofwaardigheid, betrokkenheid en gedragsintentie. Dit effect wordt getest door gebruik te maken

van verschillende schalen.

41

2.3. Procedure

Alvorens van start te gaan met het onderzoek werd er een pretest afgenomen. Deze vond plaats in de

school het “Heilig Graf” te Vosselaar. Per leeftijdscategorie werden er zes leerlingen random

geselecteerd. Voor de pretest werd er gebruik gemaakt van een within subjects factorial design. Alle

twaalf leerlingen kregen beide versies te zien waarna de vragenlijst afgenomen werd en de filmpjes en

de vragenlijst besproken werden.

Hierna werd het werkelijke experiment afgenomen. Aan de hand van dit experiment bij kinderen van

vijf tot negen jaar oud werd getracht de voordelen van het gebruik van de narratieve vorm voor sociale

marketing te achterhalen. Een informatief en een narratief videofragment over verkeersveiligheid

werden met elkaar vergleken om te weten te komen wat de meest effectieve vorm is voor het

overbrengen van boodschappen rond verkeersveiligheid op kinderen. In het ene filmpje wordt de

informatie over verkeersveiligheid aangebracht op een rationele manier, in het andere op een

narratieve manier. Elk kind krijgt slechts één van de twee versies te zien. Deze invloed werd

onderzocht op twee verschillende leeftijdscategorieën: kinderen uit het eerste leerjaar en kinderen uit

het derde leerjaar. Na het bekijken van het fragment moesten de kinderen hierover een vragenlijst

invullen. Vervolgens werden de data geanalyseerd met het statistische programma “SPSS”.

2.4. Steekproef

In de maand november 2011 namen honderdachtentwintig kinderen deel aan het onderzoek. Deze

kinderen werden gecontacteerd en bevraagd via scholen. Dit gaf de mogelijkheid om de verschillende

leeftijdscategorieën te vergelijken. Aan het onderzoek participeerden drie basisscholen uit regio

Turnhout, meer bepaald de Sint-Victorschool uit Turnhout, het Heieinde te Vosselaar, en de

Schransdriesstraat te Beerse.

Zesenveertig Kinderen kregen het informatieve filmpje te zien, terwijl zesenveertig andere kinderen

het narratieve filmpje zagen (zie tabelA bijlage 1). Zestig kinderen zaten in het eerste leerjaar, terwijl

achtenzestig kinderen uit het derde leerjaar bevraagd werden (Zie tabel B bijlage 1). Hieruit volgt dat

vier condities kunnen onderscheiden worden. Dertig Kinderen uit het eerste leerjaar kregen de

informatieve versie van het filmpje te zien. Nog eens dertig kinderen uit het eerste leerjaar kregen de

narratieve versie te zien. Uit het tweede leerjaar kregen vierendertig kinderen de informatieve en

vierendertig kinderen de narratieve versie te zien (zie tabel D bijlage 1). Van de honderdachtentwintig

kinderen die deelnamen aan het experiment waren drieënveertig kinderen afkomstig van het Sint-

Victorinsittuut te Turnhout. Ook in het Heieinde te Beerse werden drieënveertig kinderen bevraagd.

42

De overige tweeënveertig kinderen gingen naar school in de Schransdriesstraat te Beerse (zie tabel C

bijlage 1).

2.5. Schalen en univariate gegevens

Aan de hand van acht concepten, namelijk: kennis, attitude, likeability, moeilijkheidsgraad, aandacht,

geloofwaardigheid, betrokkenheid en gedragsintentie wordt het effect getest van de vorm en

leeftijdscategorie op de reactie van de kinderen. Dit wordt onderzocht door middel van verschillende

schalen. Net zoals bij de het onderzoek van Derbaix en Pecheux (2003) werden de schalen aangepast

aan de leeftijd van de respondenten, bijvoorbeeld door gebruik te maken van emoticons. Dit omwille

van de beperkte vaardigheden bij de kinderen op deze jonge leeftijd. Het onderzoek van Panic,

Cauberghe en De Pelsmacker naar de promotie van mondhygiëne naar kinderen toe (Panic,

Cauberghe & De Pelsmacker, 2012) werd als basis genomen voor het opstellen van de meeste schalen

uit de vragenlijst. De andere schalen werden zelf gecreëerd op basis van logische afwegingen.

Het effect op kennis werd op drie verschillende manieren bevraagd. Ten eerste werden zes juist/fout

vragen gesteld. Van deze vragen werd het aantal juiste antwoorden opgeteld, zodat één variabele

verkregen werd met het aantal juiste antwoorden dat elk kind gegeven had op deze zes vragen. Ten

tweede werd kennis over verkeersveiligheid in het daarop volgende deel van de vragenlijst onderzocht

door vier vragen te laten beantwoorden aan de hand van een vijf-punt Likert schaal, gaande van zeker

tot helemaal niet zeker. Om ook het aantal correcte antwoorden op dit deel op te kunnen tellen werden

deze vragen ook gehercodeerd naar juist/fout vragen. Daarbij werden de antwoorden “zeker”, “ik denk

het” en “misschien” telkens fout gerekend. De antwoorden “ik denk het niet” en “zeker niet” werden

juist gerekend. Op die manier werd één variabele verkregen met het aantal juiste antwoorden op dit

deel. Ten derde werd de kennis nagegaan aan de hand van twee vragen die moesten beantwoord

worden door de juiste stelling met bijbehorend pictogram aan te duiden. De kinderen moesten steeds

kiezen tussen vier opties. Ook deze twee vragen werden gehercodeerd en opgeteld, zodat ook het

aantal juiste antwoorden op dit onderdeel zichtbaar werden. Kennis werd dus bevraagd aan de hand

van drie verschillende schalen en op drie verschillende momenten van de vragenlijst. Omwille van het

verschil in moeilijkheidsgraad werden deze drie niet samen genomen. Het aanduiden van een juist/fout

vraag met enkel twee keuzes is immers gemakkelijker dan het invullen van een stellingenvraag met

vier keuzes. Het invullen van een Likert schaal met vijf opties is de moeilijkste vorm, aangezien er vijf

keuzes waren en geen begeleidende afbeeldingen. Deze drie zelfgecreëerde schalen werden opgesteld

als gevolg van logische afwegingen in verband met de kennis die deze kinderen op deze leeftijd

zouden moeten hebben over verkeer.

43

Op drie verschillende manieren en op drie verschillende momenten in de vragenlijst werd dus de

kennis bevraagd. Om te beginnen werden er zes juist/fout vragen gesteld. Over het algemeen lijken de

verkeersregels vrij goed gekend te zijn bij kinderen van vijf tot negen jaar, voor zowel de groep die de

informatieve als deze die de narratieve versie te zien gekregen had (zie bijlage 2). Bij de eerste vier

kennisvragen beantwoordde een overduidelijke meerderheid de vragen correct. Op de laatste twee

beweringen: “Auto’s stoppen altijd aan het zebrapad.” en “Overlopen op het zebrapad zonder eerst te

kijken of er verkeer aankomt is gevaarlijk.” werd een grotere hoeveelheid incorrecte antwoorden

gevonden. De vijfde vraag werd door negenendertig kinderen fout beantwoord, terwijl de zesde vraag

door zesentwintig kinderen fout beantwoord werd. Opvallend hier is het feit dat deze vragen handelen

over het zebrapad. Hieruit kunnen we afleiden dat de algemene verkeerskennis vrij sterk is, maar dat

er in verband met het gebruik van het zebrapad toch nog onduidelijkheden zijn. Daarna hebben we alle

kennisvragen samengenomen om een algemeen beeld te krijgen van de kennis die de kinderen

opgedaan hebben door middel van het bekijken van het filmpje (zie bijlage 2). Hieruit blijkt dat er

slechts één kind is dat alle vragen fout beantwoordde. Zesenvijftig kinderen (43.75%) beantwoordden

alle kennisvragen correct. De meeste kinderen (75.8%) beantwoordden minstens vijf van de zes vragen

correct. De kinderen behaalden een mediaan van vijf goede antwoorden. Gemiddeld beantwoordden

de kinderen vijf vragen correct (M = 5.10). Ten tweede werd kennis over verkeersveiligheid

ondervraagd door vier vragen aan de hand van een vijf-punt Likert schaal. Deze vragen werden

vervolgens gehercodeerd waarna alle correcte antwoorden per kind werden opgeteld. Dit deel bevatte

een strikvraag waarbij het woord “zebrapad” vervangen werd door “fietspad”. De vraag werd dan:

“Als je te voet bent moet je de straat altijd oversteken op het fietspad”. Desondanks deze strikvraag

beantwoordde nog steeds 64.1 % van de kinderen deze vraag juist. Op de volgende twee vragen

beantwoordde telkens meer dan 60% (71.9 en 62.5) van de kinderen de vraag juist. De laatste vraag:

“Naar links en naar rechts kijken voor je oversteekt is niet nodig in een rustige straat.”, werd echter

slechts door 41.4% van de kinderen juist beantwoord. De meeste kinderen (55.5%) beantwoordden

minstens drie van de vier vragen correct. Ook de mediaan was drie correcte antwoorden. Gemiddeld

beantwoordden de kinderen twee vragen correct (M = 2.39). Ten derde werd de kennis nagegaan aan

de hand van twee vragen waarbij de kinderen de keuze werd gegeven uit vier afbeeldingen. Ook deze

vragen werden gehercodeerd, waarna alle correcte antwoorden per kind werden opgeteld. Telkens

beantwoordde meer dan 90 % (96.1% en 93.8%) van de kinderen de vraag juist. De meeste kinderen

(89.8%) beantwoordden beide vragen correct.

De attitude tegenover de boodschap werd bevraagd met twee vragen over de attitude ten opzichte van

het oversteken van de straat. De kinderen moesten antwoorden aan de hand van een vier-punt Likert

schaal (gaande van heel gevaarlijk tot helemaal niet gevaarlijk, en van heel belangrijk tot helemaal niet

belangrijk). Er werd zelf een index gemaakt bestaande uit deze twee vragen. 65.6 % van de kinderen

vindt het heel gevaarlijk om de straat over te steken als er geen zebrapad is, en 89.8% van de kinderen

44

gaf aan dat ze het heel belangrijk vonden om eerst naar links en naar rechts te kijken vooraleer ze de

straat oversteken (zie bijlage 2).

De likeability ten opzichte van het filmpje werd gemeten aan de hand van de vraag “Hoe leuk vond je

het filmpje”. Ook hier werd gebruik gemaakt van een vier-punt Likert schaal (gaande van heel leuk tot

helemaal niet leuk) gebaseerd op het onderzoek van Katerina Panic (Panic et al., 2012). Op deze vraag

antwoordde 93% van de kinderen dat ze het filmpje leuk of heel leuk vonden. Slechts 3.1% vond het

filmpje helemaal niet leuk (zie bijlage 2).

De moeilijkheidsgraad die de kinderen toekennen aan het filmpje werd gemeten door het stellen van

twee vragen die beantwoord werden aan de hand van een vijf-punt Likert schaal (gaande van zeer

makkelijk tot zeer moeilijk, en van zeker tot zeker niet). Er werd een index gemaakt van de vragen

“Vond je het filmpje moeilijk te verstaan” en “Snap je alle regels die uitgelegd worden in het filmpje

helemaal”. De meeste kinderen (M = 1.63) vonden het filmpje niet moeilijk te begrijpen. 83.5% van de

kinderen vond het filmpje zeer gemakkelijk of gemakkelijk te verstaan (zie bijlage 2).

Aan de hand van de vraag: “Heb je goed opgelet tijdens het bekijken van het filmpje?” werd de

aandacht die de kinderen aan het filmpje besteedden gemeten. Dit werd gedaan aan de hand van een

vijf-punt Likert schaal (gaande van heel goed tot helemaal niet goed) gebaseerd op de NASA Task

Load Index (Hart & Staveland, 1988). Op deze vraag, die peilde naar de aandacht, gaven 85.2% van

de kinderen aan goed of heel goed opgelet te hebben (zie bijlage 2).

Het concept geloofwaardigheid werd gemeten door de stelling: “Al de verkeersregels die in het

filmpje uitgelegd werden zijn waar”, aan de hand ven een vijf-punt Likert schaal (gaande van zeker tot

zeker niet) gebaseerd op het onderzoek van Katerina Panic (Panic et al., 2012). Het merendeel van de

kinderen (85.1%) gelooft dat de verkeersregels die uitgelegd werden zeker of waarschijnlijk waar zijn.

Slechts 3.2% van de kinderen beweert dat de verkeersregels niet waar zijn. Geen enkel kind gaf aan dit

niet te weten (zie bijlage 2).

De vraag: “Hoe belangrijk is het dat je de verkeersregels volgt?” werd gebruikt om de betrokkenheid

te meten. Dit werd eveneens gemeten aan de hand van een vijf-punt Likert schaal (gaande van heel

belangrijk tot helemaal niet belangrijk) gebaseerd op het onderzoek van Katerina Panic (Panic et al.,

2012). Na een peiling naar de betrokkenheid van de kinderen bij het onderwerp van het filmpje konden

we concluderen dat 85.9% van de kinderen aangeeft het heel belangrijk te vinden dat de verkeersregels

gevolgd worden. Slechts één enkel kind (0.8%) geeft aan het helemaal niet belangrijk te vinden dat de

verkeersregels gevolgd worden (zie bijlage 2).

Het laatste concept dat de effectiviteit meet, de gedragsintentie, werd bevraagd aan de hand van twee

vragen, namelijk “Ga je volgende keer dat je de straat oversteekt aandachtiger zijn?” en “Ga je vanaf

nu de straat altijd oversteken op de juiste manier?”. Bij elke vraag werd gemeten aan de hand van een

vijf-punt Likert schaal (gaande van zeker tot zeker niet). Er werd zelf een index gemaakt bestaande uit

45

deze twee vragen. Met betrekking tot de gedragsintentie vonden we dat de meeste kinderen aangaven

de intentie te hebben om voortaan beter op te letten in het verkeer. 71.1 % van de kinderen was zelfs

zeker dat ze hier in het vervolg beter op zouden letten (zie bijlage 2).

Ten slotte werd ook de persuasion knowledge bevraagd. De kinderen moesten de vraag: “Wat is de

bedoeling van het filmpje?” beantwoorden, door één van de vier opgegeven stellingen met

bijbehorende afbeelding aan te kruisen. Ook deze vraag is gebaseerd op de vragenlijst uit onderzoek

van Katerina Panic (Panic et al., 2012). In verband met de persuasion knowledge vonden we dat 3.1%

van de kinderen dacht dat de bedoeling van het bekijken van het filmpje “plezier hebben” was. 14.8%

van de kinderen dacht dat het een test voor de ogen was en 5.5% van de kinderen dacht dat het een

gehoortest was. 75.0 % van de kinderen antwoordde dat het de bedoeling van het filmpje was om de

verkeersregels aan te leren. Deze laatste groep kinderen (drie vierde de van de proefpersonen)

beantwoordde de vraag dus juist (zie bijlage 2).

3. Resultaten

De resultaten van dit experiment worden vervolgens onderzocht. Om te beginnen wordt de toetsing

van de hypothesen en de resultaten van de variantieanalyses weergegeven. In dit onderdeel worden

door middel van een twee-factor ANOVA de invloeden van de vorm en van de leeftijdscategorieën

gemeten op de acht concepten. In het eerste onderdeel bekijken we de hoofdeffecten, het daarop

volgende onderdeel handelt over de interactie-effecten. Vervolgens worden de concepten

moeilijkheidsgraad, aandacht, geloofwaardigheid, en betrokkenheid gebruikt als covariaat in een

uitgebreidere analyse. De twee-factor ANOVA geeft steeds informatie over zowel de interactie-

effecten als over de hoofdeffecten. Er werden dus telkens drie mogelijke effecten getest op elk van de

concepten (leeftijdscategorie, vorm en de combinatie van beiden), waarna een ANCOVA analyse werd

ondernomen door telkens te kijken of het meerekenen van één van de vier covariaten een verschil gaf

in de effecten. De data hiervan zijn weergegeven in bijlage 4. Om het al dan niet significante verschil

tussen de gemiddelden te meten, worden er verder bij enkele concepten ook twee afzonderlijke t-testen

gebruikt. In een bijkomende analyse bekijken we ook de correlaties tussen de afhankelijke variabelen.

3.1. Hoofdeffecten

We beginnen met een bespreking van de hoofdeffecten van versie en leeftijd op de acht concepten en

op persuasion knowledge.

Kennis

Het hoofdeffect van de vorm had geen significant effect (F = 0.35; p = 0.56) op het aantal correcte

antwoorden die de kinderen gaven op de eerste kennistest. Het hoofdeffect van de leeftijdscategorieën

46

daarentegen was wel significant (F = 7.37; p = 0.01). Bij de ANOVA met de tweede kennistest werden

noch een significant hoofdeffect van vorm (F = 0.09; p = 0.77), noch een significant hoofdeffect van

leeftijd (F = 0.35; p =0.56) gevonden. Dit wil zeggen dat er geen significant verschil was tussen de

beide leeftijdscategorieën of versies (informatief en narratief) met betrekking tot het correct

beantwoorden van de tweede kennistest. Ook het hoofdeffect met betrekking tot de versie op zichzelf

bij de derde kennistest was niet significant (F = 1.04; p = 0.31). Het hoofdeffect van leerjaar op de

derde kennistest daarentegen was wel significant (F = 13.17; p < 0.00). Het derde leerjaar (M = 1.99)

scoort significant beter op de derde kennistest dan het eerste leerjaar (M = 1.80).

Attitude

Het hoofdeffect van de vorm op de attitude van de kinderen tegenover de boodschap is niet significant

(F = 0.43; p = 0.51). Terwijl het hoofdeffect van de leeftijdscategorieën wel significant is (F = 19.54; p

< 0.00). De attitude tegenover de boodschap van de kinderen die de informatieve versie te zien kregen

is dus even positief als de attitude van de kinderen die de narratieve versie te zien kregen. De attitude

van de kinderen uit het derde leerjaar (M = 1.43) was significant positiever dan deze van de kinderen

uit het eerste leerjaar (M = 1.10).

Likeability

Hierbij bleek het hoofdeffect van de versie niet significant (F = 0.62; p = 0.43). Het hoofdeffect van de

leeftijdscategorieën is echter wel significant (F = 18.29; p < 0.00). De kinderen uit het derde leerjaar

(M = 1.66) vonden het filmpje leuker dan de kinderen uit het eerste leerjaar (M = 1.15).

Moeilijkheidsgraad

De hoofdeffecten van versie (F = 2.55; p = 0.11) en leeftijd (F = 0.68; p = 0.41) op de

moeilijkheidsgraad die de kinderen rapporteerden met betrekking tot de inhoud van het filmpje

afzonderlijk bleken niet significant. Er werd dus zowel voor de versie als voor de leeftijdscategorie

geen significant verschil gevonden als deze afzonderlijk bekeken werden.

Aandacht

Er werden geen significante hoofdeffect gevonden van de versie (F = 0.15; p = 0.70) op de aandacht

die besteed werd aan het filmpje. Ook bij de leeftijdscategorieën werd geen significant hoofdeffect (F

= 0.12; p = 0.73) gevonden.

47

Geloofwaardigheid

Met betrekking tot de geloofwaardigheid van het filmpje werd noch een significant hoofdeffect

gevonden van de versie (F = 2.06; p = 0.15), noch van de leeftijdscategorie (F = 0.01; p = 0.93).

Betrokkenheid

Voor de betrokkenheid met het onderwerp van het filmpje werden er geen significante hoofdeffecten

van versie (F = 0.08; p = 0.78) of leeftijdscategorie (F = 2.31; p = 0.13) gevonden.

Gedragsintentie

Beide hoofdeffecten van de versie en de leeftijdscategorieën op de gedragsintentie zijn significant. De

gedragsintentie werd gemeten aan de hand van een index van twee vragen. Hoe lager de waarde was

die de kinderen aangaven op deze index, hoe hoger hun gedragsintentie was. Het significante

hoofdeffect van de versie (F = 5.66; p = 0.02) op de gedragsintentie kan als volgt geïnterpreteerd

worden: de kinderen die de narratieve versie te zien kregen (M = 1.17) vertoonden meer

gedragsintentie dan de kinderen die de informatieve versie te zien kregen (M = 1.42). Uitgaande van

dezelfde logica kan ook het hoofdeffect van de leeftijdscategorieën op de gedragsintentie (F = 15.89; p

< 0.00) geïnterpreteerd worden. De kinderen uit het eerste leerjaar vertoonden meer gedragsintentie

(M = 1.09) dan de kinderen uit het derde leerjaar (M =1.50), na het bekijken van het filmpje.

Persuasion knowledge

Om te onderzoeken of er een significant verschil was tussen de versie en de leeftijdscategorieën, en het

feit of de kinderen de bedoeling van het filmpje begrepen, werd er een chi2 test gedaan. Dit is een test

die toegepast wordt wanneer er twee onafhankelijke- en één afhankelijke variabelen onderzocht

worden. Eerst werd de variabele gehercodeerd naargelang de juiste en foute antwoorden die gegeven

werden. Daarna werd de chi2 berekend. Hieruit bleek er geen significant verschil (p = 0.68) te zijn in

het feit of de kinderen de bedoeling van het filmpje begrepen naargelang de versie die ze te zien

kregen. Naargelang de leeftijd werd er wel een significant (p < 0.00) verschil gevonden. In het derde

leerjaar hadden meer kinderen de bedoeling van het filmpje begrepen dan in het eerste leerjaar (zie

tabel in bijlage 6).

48

3.2. Interactie-effecten

Na het bekijken van de hoofdeffecten gaan we over tot het bestuderen van de interactie-effecten.

Hieruit kunnen we afleiden of de interactie tussen versie en leeftijd een verschuiving teweeg brengt in

de resultaten.

Kennis

Het interactie-effect van de versie en de leeftijdscategorieën op de eerste kennistest was significant (F

= 11.94; p < 0.00). Deze gegevens worden in grafiek 1 geïllustreerd. Gecombineerd hebben de vorm

en de leeftijd een invloed op het aantal correcte antwoorden. Bij de informatieve versie beantwoordden

de kinderen uit het derde leerjaar significant meer vragen juist (M = 5.68) dan kinderen uit het eerste

leerjaar (M = 4.60). Bij de narratieve versie scoort het derde leerjaar echter slechter (M = 4.97) dan het

eerste leerjaar (M = 5.10) (Zie Grafiek 1). Bij verder onderzoek doormiddel van twee afzonderlijke t-

testen werd een significant verschil (p < 0.00) gevonden tussen de gemiddelde antwoorden van het

eerste (M = 4.60; SD = 1.19) en het derde leerjaar (M = 5.68; SD = 0.68) na het bekijken van de

informatieve versie. Langst de andere kant werd tussen de gemiddelde antwoorden van het eerste (M =

5.10; SD = 0.76) en het derde (M = 4.97; SD = 1.19) leerjaar na het bekijken van de narratieve versie

geen significant verschil (p = 0.61) gevonden.

Grafiek 1: Kennistest 1

Bij de ANOVA met de tweede kennistest werd geen significant interactie-effect (F = 0.84; p = 0.36)

gevonden. Het interactie-effect van de versie en de leeftijdscategorieën was ook niet significant (F =

49

2.54; p = 0.11) op de derde kennistest. Geen enkele van de covariaten had een significante invloed op

de hoofdeffecten of interactie-effecten van de eerste -, de tweede - of de derde kennistest.

Attitude

Er werd geen significant interactie-effect (F = 1.20; p = 0.28) vastgesteld van de versie en de

leeftijdscategorieën op de attitude van de kinderen tegenover de boodschap. Dit hoewel het

hoofdeffect van versie niet significant is (p = 0.51) en het hoofdeffect van de leeftijdscategorieën wel

significant is (p < 0.00). De attitude van de kinderen uit het derde leerjaar (M = 1.43) was significant

positiever dan deze van de kinderen uit het eerste leerjaar (M = 1.10). Maar wanneer versie en leeftijd

samen bekeken werden, verdween dit significant verschil. Weer had geen enkele van de covariaten een

significant effect op de attitude met betrekking tot de versies en de leeftijdscategorieën.

Likeability

Weer werd er geen significant interactie-effect gevonden (F = 0.00; p = 0.96). Het hoofdeffect van de

leeftijdscategorieën alleen was echter wel significant (p < 0.00) . Dit resultaat werd gevonden

onafhankelijk van de controle met covariaten.

Moeilijkheidsgraad

Het interactie-effect van de versie en de leeftijdscategorieën op de moeilijkheidsgraad die de kinderen

rapporteerden met betrekking tot de inhoud van het filmpje bleek significant (F = 4.04; p = 0.05). Deze

verhouding wordt weergegeven door grafiek 2. De hoofdeffecten van versie (p = 0.11) en leeftijd (p =

0.41) op de moeilijkheidsgraad afzonderlijk daarentegen bleken niet significant. Daaruit wordt

afgeleid dat bij de informatieve versie de moeilijkheidsgraad van het filmpje hoger werd aangegeven

door kinderen uit het eerste leerjaar (M = 1.95), dan door de kinderen uit het derde leerjaar (M = 1,54),

terwijl bij de narratieve versie de kinderen uit het derde leerjaar een hogere moeilijkheidgraad opgaven

(M = 1.60) dan de kinderen uit het eerste leerjaar (M = 1.43) (Zie Grafiek 2). Een t-test wijst uit dat er

echter geen significant verschil (p = 0.10) gevonden kan worden tussen de gemiddelde antwoorden

van het eerste (M = 1.95; SD = 1.14) en het derde (M = 1.54; SD = 0.73) leerjaar na het bekijken van

de informatieve versie. Ook na het bekijken van de narratieve versie werd er geen significant verschil

(p = 0.29) gevonden tussen de gemiddelde antwoorden van het eerste (M = 1.43; SD = 0.57) en het

derde (M = 1.60; SD = 0.68) leerjaar na het bekijken van de narratieve versie.

Grafiek 2: Moeilijkheidsgraad

50

Er werd een significant effect gevonden van de covariaat geloofwaardigheid. Het eerder gevonden

interactie-effect bleek na controle van de covariaat geloofwaardigheid niet meer significant (F = 1.09;

p = 0.30). Hieruit kan besloten worden dat het significant interactie-effect tussen de versie en de

leeftijdscategorieën op de moeilijkheidsgraad kan verklaard worden door te kijken naar de

geloofwaardigheid van het filmpje. Tussen de geloofwaardigheid en de moeilijkheidsgraad werd een

significante positieve samenhang gevonden. De kinderen die het filmpje geloofwaardiger vonden,

vonden het ook makkelijker om het filmpje te verstaan.

Aandacht

Er werden noch een significant interactie-effect (F = 0.01; p = 0.92), noch significante hoofdeffecten

gevonden van de versie (F = 0.15; p = 0.70) en leeftijdscategorieën (F = 0.12; p = 0.73) op de aandacht

die besteed werd aan het filmpje. Ook na de controle met covariaten werd geen invloed gevonden op

dit resultaat.

Geloofwaardigheid

Er werd een significant interactie-effect (F = 5.62; p = 0.02) gevonden tussen de versie en de

leeftijdscategorieën met betrekking tot geloofwaardigheid. Grafiek 3 geeft een duidelijk beeld bij deze

resultaten. Op de Likert schaal waarmee geloofwaardigheid gemeten werd stonden lage waarden voor

meer geloofwaardigheid, terwijl hoge waarden minder geloofwaardigheid aangaven. Hieruit wordt

besloten dat geloofwaardigheid van het narratieve filmpje als hoger werd aangegeven door kinderen

uit het eerste leerjaar (M = 1.20), dan door de kinderen uit het derde leerjaar (M = 1.59), terwijl het

informatieve filmpje hoger scoorde op geloofwaardigheid bij de kinderen uit het derde leerjaar (M =

1.44), dan bij de kinderen uit het eerste leerjaar (M = 1.80) (Zie grafiek 3). Een t-test toont aan dat er

51

echter enkel een significant verschil (p = 0.03) is tussen de gemiddelde antwoorden van het eerste (M

= 1.20; SD = 0.61) en het derde (M = 1.59; SD = 0.78) leerjaar na het bekijken van de narratieve

versie. Er werd daarentegen geen significant verschil (p = 0.19) gevonden tussen de gemiddelde

antwoorden van het eerste (M = 1.80; SD = 1.24) en het derde (M = 1.44; SD = 0.82) leerjaar bij de

informatieve versie.

Grafiek 3: Geloofwaardigheid

De covariaat moeilijkheidsgraad heeft een significant effect op het interactie-effect van de versie en de

leeftijdscategorie op de geloofwaardigheid. Na controle van de moeilijkheidsgraad blijkt het interactie-

effect niet meer significant te zijn (F = 2.75; p = 0.10). Dit wil zeggen dat het gemeenschappelijk

effect van versie en leeftijdscategorie op geloofwaardigheid samenhangt met het effect van de

moeilijkheidsgraad van het filmpje. De samenhang tussen geloofwaardigheid en de moeilijkheidsgraad

werd hiervoor reeds besproken.

Betrokkenheid

Voor de betrokkenheid met het onderwerp van het filmpje werd geen significant interactie-effect

gevonden (F = 0.27; p = 0.60). Er werden echter ook geen significante hoofdeffecten gevonden. Ook

de covariaten hadden geen invloed op dit resultaat.

Gedragsintentie

Zowel het interactie-effect (F = 4.91; p = 0.03) als beide hoofdeffecten van de versie (F = 5.66; p =

0.02) en de leeftijdscategorieën (F = 15.89; p < 0.00) op de gedragsintentie zijn significant (Zie

52

Grafiek 4). De gedragsintentie werd gemeten aan de hand van een index van twee vragen. Hoe lager

de waarde was die de kinderen aangaven, hoe hoger hun gedragsintentie was. Uit de gegevens over het

interactie-effect kan besloten worden dat bij het informatieve filmpje de kinderen uit het eerste leerjaar

een hogere gedragsintentie vertoonden dan de kinderen uit het derde leerjaar (M 1e leerjaar = 1.10; M

3e leerjaar = 1.74). Ook bij het narratieve filmpje vertoonden de kinderen uit het eerste leerjaar een

hogere gedragsintentie dan de kinderen uit het derde leerjaar, maar dit verschil is veel minder groot (M

1e leerjaar = 1.08; M 3e leerjaar = 1.26). Deze resultaten werden uitgezet in grafiek 4. Deze resultaten

werden meer in detail bestudeerd doormiddel van twee t-testen. Daarbij werd een significant verschil

(p < 0.00) gevonden tussen de gemiddelde antwoorden van het eerste (M = 1.10; SD = 0.24) en het

derde (M = 1.74; SD = 0.96) leerjaar na het bekijken van de informatieve versie. Verder bleek er geen

significant verschil (p = 0.06) te zijn tussen de gemiddelde antwoorden van het eerste (M = 1.08; SD =

0.23) en het derde (M = 1,26; SD = 0.50) leerjaar na het bekijken van de narratieve versie.

Grafiek 4: Gedragsintentie

53

3.3. Correlaties tussen de afhankelijke variabelen

Om de samenhang tussen de acht concepten te toetsen, word een bivariate correlatieanalyse

uitgevoerd. Deze analyse is echter enkel bijkomend, om de gegevens beter te kaderen. Daarom worden

met betrekking tot deze correlaties geen specifieke hypothesen opgesteld. In bijlage 3 kan de tabel met

de correlaties gevonden worden. Uit deze tabel kunnen we een aantal conclusies trekken. In model 1

worden de correlaties geïllustreerd.

Hieruit blijkt dat er een zeer zwak positief verband terug te vinden is tussen de geloofwaardigheid van

het filmpje en de betrokkenheid bij de boodschap (r = 0.30), dat bovendien significant is (p < 0.01).

Hierbij komt het erop neer dat kinderen die het filmpje geloofwaardiger vinden zich meer betrokken

voelen tot de boodschap. Maar dit geldt wel slechts in beperkte mate, aangezien het een zeer zwak

verband is. Dit werd verwacht aangezien beide concepten gestoeld zijn op het idee van “transportatie”.

Indien de ontvanger geabsorbeerd wordt door het verhaal zullen er geen tegenargumenten terug te

vinden zijn bij het verwerken van de boodschap, de ontvanger zal het verhaal dus als geloofwaardig

beschrijven (Slater & Rouner, 2002). Verder werd er ook een zwak significant (p < 0.05) negatief

verband gevonden tussen de geloofwaardigheid van het filmpje en de kennis (gemeten in het eerste

deel van de vragenlijst) (r = -0.18). De geloofwaardigheid en het aantal correcte antwoorden werden

echter op een tegengestelde manier gemeten wat uiteindelijk wil zeggen dat kinderen die het filmpje

geloofwaardiger vinden meer vragen over verkeersveiligheid (uit het eerste deel) correct

beantwoordden. Dit bevestigt onze verwachtingen aangezien geloofwaardigheid een belangrijke factor

is voor het verwerken van bijvoorbeeld een sociale marketingcampagne. Weer geldt dat het gaat over

een zeer zwak verband. Ook tussen geloofwaardigheid en de moeilijkheidsgraad werd een significante

(p < 0.00) positieve samenhang (r = 0.46) vastgesteld. Dit wil zeggen dat de kinderen die het filmpje

geloofwaardiger vonden, het makkelijker vonden het filmpje te begrijpen.

Model 1: correlaties

54

Tussen de eerste en de derde kennistest werd een significant (p < 0.01) verband gevonden. Dit was

echter slechts een zwak positief verband (r = 0.23). Aangezien beide testen peilen naar hetzelfde

concept is dit vanzelfsprekend. Het feit dat er geen samenhang werd gevonden met de tweede

kennistest is echter wel bizar. Dit zou kunnen verklaard worden door de moeilijkheidsgraad van de

vraagstelling in vergelijking met deze van de twee andere kennistesten.

Er werden vele significante verbanden gevonden tussen de likeability van het filmpje en de andere

concepten die gemeten werden. Om te beginnen is er een significant (p < 0.01) negatief, maar zwak

verband (r = -0.26) tussen de aandacht voor - en de likeability van het filmpje. Aangezien de vraag die

peilde naar de aandacht die de kinderen besteedden omgekeerd geschaald werd, wil dit toch zeggen

dat beide concepten in éénzelfde richting evolueren. Hoe leuker de kinderen het filmpje vonden, hoe

meer aandacht ze hieraan besteedden. Daarnaast werd ook tussen likeability en gedragsintentie een

significant (p < 0.01) positief verband (r = 0.37) vastgesteld. Hoe leuker de kinderen het filmpje

vonden, hoe meer ze de intentie vertoonden om de verkeersregels ook toe te passen in hun dagelijkse

leven. Daarnaast kan er ook besloten worden dat hoe leuker de kinderen het filmpje vonden, hoe

positiever hun houding of attitude was tegenover de verkeersregels (p < 0.01; r = 0.37).

Tenslotte werd ook een significante (p < 0.05) correlatie van 0.36 vastgesteld tussen gedragsintentie

en de attitude tegenover de boodschap. Dit wil zeggen dat er tussen gedragsintentie en attitude een

positief verband is. Aangezien de intentie om gedrag te vertonen afhankelijk is van de attitude die men

heeft tegenover het onderwerp (Smith & Swinyard, 1983), is dit een logisch resultaat. Hoe positiever

55

de attitude van een kind tegenover deze boodschap is, des te meer zal dit kind zich voornemen om de

verkeersregels toe te passen in de toekomst.

Deel 3: Conclusie

1. Bespreking en conclusie

In deze studie werd bekeken wat het verschil is tussen het kennisniveau van de kinderen die de

narratieve versie van het filmpje zagen en de kinderen die de informatieve versie ervan zagen. Er werd

verwacht dat het kennisniveau van kinderen uit het derde leerjaar hoger zou liggen dan dit van

kinderen uit het eerste leerjaar, aangezien deze kinderen meer ervaring hebben met verkeerssituaties

(H1). Bij de eerste en de tweede kennistest was er echter geen hoofdeffect van de leeftijdscategorie op

het aantal vragen dat de kinderen juist beantwoordden. Dit was wel zo bij de derde kennistest. De

kinderen uit het derde leerjaar beantwoordden hierbij gemiddeld meer vragen juist dan de kinderen uit

het eerste leerjaar. De verschillende resultaten tussen de drie kennistesten kunnen verklaard worden

door de manier waarop de kinderen bevraagd werden. Terwijl de eerste test gebruik maakte van

juist/fout vragen, werden in de tweede test Likert schalen gebruik. De derde test bestond uit het

aanduiden van de juiste stelling door middel van bijbehorende afbeeldingen.

Door middel van de eerste kennistest werd een invloed gevonden van de combinatie van de vorm en

de leeftijd op het aantal correcte antwoorden. Bij de informatieve versie beantwoordden de kinderen

uit het derde leerjaar meer vragen juist dan de kinderen uit het eerste leerjaar. Bij de narratieve versie

scoort het derde leerjaar echter slechter dan het eerste leerjaar. Hieruit kunnen we besluiten dat de

narratieve versie beter geschikt is voor het eerste leerjaar, en dat de informatieve versie beter geschikt

is voor het derde leerjaar, ten einde het aanleren van kennis die bevraagd kan worden met simpele

juist/foutvragen. We kunnen hieruit concluderen dat hypothese 1 deels bevestigd werd.

Aangezien kinderen pas vanaf hun zevende levensjaar een boodschap die op een rationele manier

gebracht wordt kunnen begrijpen (Piaget, 2008), werd er vanuit gegaan dat kinderen die jonger zijn

dan zeven jaar ook geen effecten op hun attitude zullen vertonen na het zien van de informatieve

versie (H2a). Dit aangezien de kinderen eerst de boodschap moeten begrijpen vooraleer hun attitudes

tegenover het onderwerp aangepast worden. Van de kinderen uit het eerste leerjaar die de narratieve

versie te zien kregen werd verwacht dat hun attitudes wel aangepast zouden worden (H2b). Dit bleek

echter niet zo te zijn. Hypothese 2a en hypothese 2b werden dus niet bevestigd. Wel was de attitude

van kinderen uit het derde leerjaar ten opzichte van de verkeersregels positiever dan deze van kinderen

uit het eerste leerjaar. Daarnaast werd er ook verwacht dat zowel de kinderen het onderwerp

interessant vonden en het filmpje leuk vonden, als de kinderen die het onderwerp niet interessant

vonden en het filmpje niet leuk vonden, gelijkaardige attitudes zouden vertonen na het bekijken van

56

het filmpje (H2c). Dit werd niet bewezen aangezien er een verband werd gevonden tussen de

likeability van het filmpje en de attitudes van de kinderen tegenover verkeersinformatie.

Aangezien “transportatie in een verhaal” (een sleutelelement dat men in boodschappen die door de

media verspreid worden moet verwerken, om er voor te zorgen dat men plezier vindt in het ontvangen

van de boodschap (Green et al., 2004)), een proces is dat voortvloeit uit de confrontatie met een

narratieve stimulus, werd verwacht dat de kinderen die de narratieve versie te zien kregen de filmpjes

als leuker zouden beoordelen. Dit zowel in het derde als in het eerste leerjaar (H3). Hiervoor werd

echter geen bevestiging gevonden, aangezien er geen verschil was in de mate waarin de kinderen de

informatieve en narratieve versie als leuk aangaven. Tussen de twee leeftijdscategorieën werd wel een

verschil gevonden. De kinderen uit het derde leerjaar vonden het filmpje gemiddeld leuker dan de

kinderen uit het eerste leerjaar. Dit kan verscheidene verklaringen hebben, zoals onder andere het feit

dat de kinderen uit het derde leerjaar het leuk vinden om even uit de saaie klaslokalen weg te zijn,

terwijl kinderen uit het eerste leerjaar zich tijdens de lessen ook vaak bezig houden met minder saaie

of minder moeilijke opdrachten.

Uitgaande van Piaget’s cognitieve development theorie, werd er verwacht dat de kinderen van het

eerste leerjaar de informatieve versie moeilijker te begrijpen zouden vinden dan de narratieve versie

(H4a). Voor kinderen uit het derde leerjaar werd er een minder groot verschil verwacht omdat zij wel

beide versies zouden kunnen verwerken (H4b). Over het algemeen werd wel nog steeds verwacht dat

alle kinderen de narratieve boodschap minder moeilijk zouden vinden gezien deze vorm weergegeven

wordt in een bepaalde context. Er bleek echter geen afzonderlijk effect te zijn van de vorm op de

moeilijkheidsgraad die het kind rapporteerde bij het verwerken van de boodschap. Wel was het zo

dat kinderen uit het eerste leerjaar de narratieve versie als makkelijker beoordeelden dan de kinderen

uit het derde leerjaar, terwijl de informatieve versie als moeilijker werd beoordeeld door de kinderen

uit het eerste leerjaar in vergelijking met de beoordeling van de kinderen uit het derde leerjaar. Deze

resultaten voldoen gedeeltelijk aan de verwachtingen. Hypothese 4a werd bevestigd, maar hypothese

4b niet. Terwijl er verwacht werd dat er bij kinderen uit het derde leerjaar geen verschil gevonden zou

worden tussen beide versies, blijkt toch dat kinderen uit het derde leerjaar de informatieve versie

makkelijker te verwerken vinden. Dit zou verklaard kunnen worden door de mate van afleiding die

gepaard gaat met de narratieve vorm (Slater & Rouner, 2002). De relatie tussen deze elementen bleek

echter verklaard te kunnen worden door het concept “geloofwaardigheid” in rekening te brengen. Dit

kan verklaard worden door de samenhang die gevonden werd tussen de geloofwaardigheid en de

moeilijkheidsgraad van het filmpje. De kinderen die het gemakkelijk vonden het filmpje te verstaan

vonden het filmpje immers ook geloofwaardiger.

Weer werd er vertrokken vanuit het concept “transportatie” om te verwachten dat de kinderen uit beide

leerjaren meer aandacht zouden spenderen aan de narratieve versie (H5). Er werd echter geen verschil

57

gevonden tussen de aandacht die de kinderen gaven aan de informatieve of aan de narratieve versie

van het filmpje. Er werd geen bewijs gevonden voor hypothese 5.

Ook de verwachtingen omtrent de geloofwaardigheid vetrekken vanuit het concept “transportatie”. Er

werd verwacht dat de invloed van “transportatie” ervoor zou zorgen dat de kinderen die de narratieve

versie te zien kregen de boodschap als geloofwaardiger zouden bestempelen (H6). Deze hypothese

werd niet bevestigd. Hoewel versie en leeftijd onafhankelijk van elkaar de mate van

geloofwaardigheid niet beïnvloeden, werd wel een invloed van de combinatie van deze twee

gevonden. Kinderen uit het eerste leerjaar vonden het narratieve filmpje geloofwaardiger dan kinderen

uit het derde leerjaar. Kinderen uit het derde leerjaar daarentegen vonden de informatieve versie

geloofwaardiger. Zoals voordien reeds aangegeven werd, heeft de moeilijkheidsgraad een invloed op

deze bevinding.

In verband met de betrokkenheid met de boodschap werd er verwacht dat deze groter zou zijn bij de

kinderen die de narratieve versie te zien zouden krijgen. Dit werd zowel voor kinderen uit het eerste

als voor kinderen uit het derde leerjaar verwacht (H7). In deze studie werd echter geen verschil

gevonden tussen de informatieve en de narratieve versie. Hypothese 7 werd niet ondersteund door dit

onderzoek.

Omdat bij de narratieve versie het gedrag van de kinderen “gemodelleerd” wordt, werd zowel bij

kinderen uit het eerste leerjaar als bij kinderen uit het derde leerjaar verwacht dat de gedragsintentie

groter zou zijn bij de kinderen die de narratieve versie te zien kregen (H8). Deze verwachting werd

bevestigd. Er werd immers gevonden dat de kinderen die de narratieve versie te zien kregen meer

gedragsintentie vertoonden dan de kinderen die de informatieve versie te zien kregen. Ook vertoonden

de kinderen uit het eerste leerjaar over het algemeen meer gedragsintentie dan de kinderen uit het

derde leerjaar na het bekijken van het filmpje. Het verschil in gedragsintentie was wel groter bij de

informatieve versie dan bij de narratieve versie. Terwijl bij de informatieve versie de kinderen uit het

derde leerjaar veel lager scoorden op gedragsintentie dan de kinderen uit het eerste leerjaar, was dit

verschil bij de narratieve versie, waar iedereen hoger scoorde op gedragsintentie, veel kleiner.

Met betrekking tot de persuasion knowledge werd verwacht dat de poging tot overtuiging meer zou

opvallen bij de informatieve vorm (H9b). Daarnaast werd verwacht dat kinderen uit het derde leerjaar

de poging tot overtuiging sterker zouden zien dan kinderen uit het eerste leerjaar (H9a). Deze

verwachtingen werden deels bevestigd. Er bleek geen verschil te zijn met betrekking tot de versie,

maar wel naargelang de leeftijd. Meer kinderen van het derde leerjaar hadden de bedoeling van het

filmpje begrepen dan kinderen van het eerste leerjaar. Dit wil zeggen dat de oudere kinderen de

bedoeling van het filmpje meer beseffen dan de jongere.

Het doel van deze studie was het onderzoeken van de voordelen die de narratieve versie zou kunnen

bieden als vorm in de sociale marketing gericht op kinderen. Hier werden twee hoofdhypothesen

58

onderzocht. Hypothese 10a stelde dat het gebruik van de narratieve vorm in een sociale

marketingcamapgne bij kinderen uit het eerste leerjaar meer effectief zou zijn dan het gebruik van de

informatieve vorm. Deze hypothese werd deels bewezen. Met betrekking tot de moeilijkheidsgraad,

geloofwaardigheid, gedragsintentie en kennis (kennistest1) was dit patroon terug te vinden. Bij de

tweede en derde kennistest, de attitude, de likeability, de aandacht en de betrokkenheid was dit patroon

niet terug te vinden. Hypothese 10b stelde dat kinderen uit het derde leerjaar op gelijkaardige manier

beïnvloed worden door het narratieve - als door de infromatieve vorm in een sociale

marketingcampagne. Ook deze hypothese werd slechts deels bewezen. Het effect van beide vormen

bleek even groot bij kinderen uit het derde leerjaar met betrekking tot: de kennis (kennistest 2 en 3), de

attitude, de likeability, de moeilijkheidsgraad, de aandacht, de geloofwaardigheid en de betrokkenheid,

maar dit was niet zo bij de gedragsintentie en kennistest 1.

Hieruit kan besloten worden dat voor het aanspreken van kinderen jonger dan zeven jaar er effectief

gebruik gemaakt kan worden van de narratieve vorm. Dit zal resulteren in meer geloofwaardigheid en

meer gedragsintentie. Daarnaast zullen deze kinderen het gemakkelijker vinden deze vorm te

verwerken. Sociale marketing zou dus om deze redenen beroep kunnen doen op de narratieve vorm bij

de ontwikkeling van campagnes gericht naar kinderen jonger dan zeven jaar, zoals hier bewezen wordt

met betrekking tot het onderwerp verkeersveiligheid. Kortom, als overheden en andere organisaties

kinderen via filmpjes gezondheids- en welzijnsbevorderend gedrag willen aanleren, is het interessant

om hiervoor de narratieve vorm in overweging te nemen.

2. Beperkingen van het onderzoek

Bij het interpreteren van deze studie moet er rekening gehouden worden met enkele beperkingen van

het onderzoek. Ten eerste werd geen gebruik gemaakt van een controlegroep. Er werden echter wel

andere controlevariabelen zoals de school en de woonplaats mee opgenomen in het onderzoek.

Aangezien de acht concepten niet getest werden bij de kinderen vooraleer ze geconfronteerd werden

met het informatieve - of narratieve filmpje, kan niet besloten worden welke veranderingen deze twee

vormen teweeg brengen op deze acht concepten. Wel kan afgeleid worden welke versie het beste

scoort op elk van deze concepten, en of er een significant verschil is. Ook met betrekking tot de

leeftijd van de respondenten en de reacties van beide leeftijdsgroepen kunnen conclusies worden

getrokken. Het doel van deze studie was dan ook het onderzoeken van de voordelen die het gebruik

van de narratieve versie kan bieden tegenover de informatieve versie bij het aanspreken van kinderen

in een sociale marketingcontext. Een andere beperking waarmee rekening gehouden moet worden bij

de interpretatie van deze studie is het feit dat het onderzoek slechts toegepast werd op

honderdachtentwintig respondenten. Hieruit volgt dat we niet met 100 % zekerheid kunnen zeggen dat

deze verbanden telkens terug te vinden zouden zijn. Deze studie zou nog een keer herhaald kunnen

worden met een grotere steekproef, om zo de resultaten te confirmeren. Als laatste beperking moet

59

aangegeven worden dat het niet evident is om te werken met jonge kinderen als respondenten. Hoewel,

net zoals bij het onderzoek van Derbaix en Pecheux (2003), de schalen aangepast werden aan de

leeftijd van de respondenten door gebruik te maken van emoticons en afbeeldingen, zijn er nog steeds

een aantal struikelpunten. Methodologische studies gaven reeds enkele problemen aan die

volwassenen ervaren bij het beantwoorden van vragenlijsten (Borger, de Leeuw & Hox, 2000).

Dezelfde problemen doen zich ook voor bij kinderen, maar kunnen hierbij uitvergroot worden. Er zijn

echter ook specifieke problemen verbonden aan het werken met kinderen als respondenten, zoals het

feit dat kinderen alles zeer letterlijk nemen, en het gegeven dat kinderen vaak beamen wat er gezegd

wordt zonder na te denken over hun eigen mening met betrekking tot dit onderwerp (Borger et al.,

2000).

3. Suggesties voor verder onderzoek

Het experimenteel onderzoek naar de verwerking van persuasieve verhalen staat nog in de

kinderschoenen. Er zijn nog verschillende vragen die beantwoord moeten worden. Daarbij is onder

andere verder onderzoek nodig rond het identificatieproces. Hierbij zou men meer inzicht kunnen

krijgen in entertainment-educatie, een veld dat in de toekomst uitgebreid kan worden (Slater &

Rouner, 2002). Aangezien dit onderzoek gelimiteerd was door het ontbreken van een controlegroep

zou men in de toekomst ook dit onderzoek moeten herhalen met een controle groep. Op deze manier

kan onderzocht worden hoe onder andere de attitudes en gedragsintenties veranderen door middel van

het gebruik van de informatie of narratieve vorm in een sociale marketingcampagne. Hiervoor zou

een longitudinale studie gevoerd kunnen worden waarbij dezelfde groep kinderen tweemaal bevraagd

wordt, één keer voor het zien van het filmpje en één keer erna. Op deze manier kan de verandering

gemeten worden. Verder kan men als volgende stap in het proces de studies over het verwerken van

verhalen vervangen door studies over een entertainment-educatie serie met een sociale markering

doelstelling (Slater & Rouner, 2002). Deze studies zouden onderzoek kunnen doen naar de effecten

van de absorptie van een verhaal en de identificatie in de context van een uitgebreider verhaal.

Bibliografie

Ardley, B. (2006). Telling Stories about Strategies: A narratological approach to

marketing planning. Marketing Review, 6 (3), 197-209.

60

Banerji, V., Spatharou, A. & Takenoshita, T. (2009). Making a difference with

consumer insights: Social marketing for behavioural change – insights, interventions and

impact. ESOMAR, 1-11.

Bar-on, M. E. (2000). The effects of television on child health: Implications and

recommendations. Archives of Disease in Childhood, 83 (4), 289-292.

Baydar, N., Kagitcibasi, C., Kuntay, A. C. & Goksen, F. (2008). Effects of an

educational television program on preschoolers: Variability in benefits. Journal of Applied

Developmental Psychology, 29 (5), 349-360.

Bishop, R. (2003). The world’s nicest grown-up: A fantasy theme analysis of news

media coverage of Fred Rogers. Journal of Communication, 53 (1), 16-31.

Bloom, P. N. & Novelli, W. D. (1981). Problems and challenges in social marketing.

Journal of Marketing, 45 (2), 79-88.

Borger, N., de Leeuw, E. & Hox, J. (2000). Children as respondents in survey

research: Cognitive development and response quality. Bulletin de Méthodologie

Sociologique, 66 (1), 60-75.

Borys, J. M., Le Bodo, Y., Jebb, S. A., Seidell, J. C., Summerbell, C., Richard, D. et

al. (2011). EPODE approach for childhood obesity prevention: Methods, progress and

inernational development. International Association for the Study of Obesity, 13 (4), 299-

315.

Calvert, S. L. & Kotler, J. A. (2003). Lessons from children’s television: The impact

of the children’s television act on children’s learning. Journal of Applied Developmental

Psychology, 24 (3), 275-335.

Chang, C. C. (2009a). Repetition variation strategies for narrative advertising. Journal

of Advertising, 38 (3), 51-65.

Chang, C. C. (2009b). “Being hooked” by editorial content: The implications for

processing narrative advertising. Journal of Advertising, 38 (1), 21-33.

Cole, C. F., Arafat, C., Tidhar, C., Tafesh, W. Z., Fox, N. A., Killen, M. et al. (2003).

The educational impact of Rechov Sumsum/Shara’a Simsim: A Sesame Street television

series to promote respect and understanding among children living in Israel, the West

Bank, and Gaza. International Journal of Behavioral Development, 27 (5), 409-422.

Cortina, J.M. (1993). What is coefficient alpha? An examination of theory and

applications. Journal of Applied Psychology, 78(1), 98-104.

Derbaix, C. & Pecheux, C. (2003). A new scale to assess children’s attitude toward

TV advertising. Journal of Advertising Research, 43 (9), 390.

61

Esquivel, G. B. & Flanagan, R. (2007). Narrative methods of personality assessment

in school psychology. Psychology in the Schools, 44 (3), 271-280.

Evans, W. D., Necheles, J., Longjohn, M. & Christoffel, K. K. (2007). The 5-4-3-2-1

go! Intervention: Social marketing strategies for nutrition. Journal of Nutrition Education

and Behavior, 39, S55-S59.

Evans, W. D. (2008). Social marketing campaigns and children’s media use. The

Future For Children, 18, 181-203.

Evans, W. D., Christoffel, K. K., Necheles, J. W. & Becker, A. B. (2010). Social

Marketing as a childhood obesity prevention strategy. Obesity, 18, S23-S26.

Fam, K. & Waller, D. S. (2004). Ad likeability and brand recall in Asia: A cross-

cultural study Source: Journal of brand management. Journal of Brand Management,

12(2), 93-104.

Fazio, L. K. (2008). Older, not younger, children learn more false facts from stories.

Cognition, 106(2), 1081-1089.

Fisch, S. M. (1999). The impact of Sesame Street on preschool children: A review and

synthesis of 30 years’ research. Media Psychology, 1 (2), 165-190.

Fisch, S. M., Brown, S. K. M. & Cohen, D. I. (2001). Young children’s

comprehension of educational television: The role of visual information and intonation.

Media Psychology, 3, 365-378.

Fisch, S. M. (2005). Children’s learning from television. TelevIZIon, 18, 10-14.

Fishbein, M. & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention, and behavior: An

introduction to theory and research. Reading, MA: Addison-Wesley.

Friedrich-cofer, L. K., Hustonstein, A., Kipnis, D. M., Susman, E. J. & Clewett, A. S.

(1979). Environmental enhancement of prosocial television content - Effects on

interpersonal-behavior, imaginative play, and self-regulation in a natural setting.

Developmental Psychology, 15, 637-646.

Friestad, M. & Wright, P. (1994). The persuasion knowledge model: How people cope

with persuasion attempts. Journal of Consumer Research, 21(1), 1-31.

Fyhri, A., Bjornskau, T. & Ulleberg, P. (2004). Traffic education for children with a

tabletop model. Transportation Research Part F-Traffic Psychology and Behaviour, 7,

197-207.

Gerrig, R. J. (1993). Experiencing narrative worlds. New Haven, CT: Yale University

Press.

62

Gracia-Marco, L., Vicente-Rodriguez, G., Borys, J. M., Le Bodo, Y., Pettigrew, S. &

Moreno, L. A. (2011). Contribution of social marketing strategies to community-based

obesity prevention programs in children. International Journal of Obesity, 35, 475-479.

Graesser, A. C. (1981). Prose comprehension beyond the word. New York: Springer-

Verlag.

Green, M. C. & Brock, T. C. (2000). The role of transportation in the persuasiveness

of public narratives. Journal of Personality and Social Psychology, 79, 701–721.

Green, M. C., Brock, T. C. & Kaufman, G. E. (2004). Understanding media

enjoyment: The role of transportation into narrative worlds. Communication Theory, 14,

311-327.

Green, M. C. (2006). Narratives and cancer communication. Journal of

Communication, 56 (1), S163-S183.

Hart, S.G. & Staveland, L.E. (1988). Development of NASA-TLX (Task Load Index):

Results of empirical and theoretical research. In P.A. Hancock & N. Meshkati (Eds.),

Human mental workload. Amsterdam: North-Holland.

Hastings, G. & McDermott, L. (2006). Putting social marketing into practice. British

medical journal, 332 (7551), 1210-1212.

Huitt, W. & Hummel, J. (2003). Piaget's theory of cognitive development.

Educational psychology interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University.

Johnson, S. L., Bellows, L., Beekstrom, L. & Anderson, J. (2007). Evaluation of a

social marketing campaign targeting preschool children. American Journal of Health

Behavior, 31, 44-55.

Kirmani, A. & Campbell, M. C. (2004). Goal seeker and persuasion sentry: How

consumer targets respond to interpersonal marketing persuasion. Journal of Consumer

Research, 31, 573-582.

Kotler, P., Roberto, N. & Lee, N. (2002). Social marketing: Improving the quality of

life (2nd Edition). Australian Marketing Journal, 11(1), 97-99.

Kotler, P. & Zaltman, G. (1971). Social marketing: An approach to planned social

change. Journal of marketing, 35, 3-12.

Koutromanos, G. (2009, juli). The design, development and evaluation of the

educational software of road safety education “ the Chariot of the Sun “. Geraadpleegd

op 21 april 2012 op http://faculty.ksu.edu.sa/7338/pdf/987.pdf

Kramer, J. (2007). Is abstraction the key to computing?. Communications of the ACM,

50 (4), 36 – 42.

63

Lagasse, L. (2003). Sociale marketing : Instrument voor duurzame

gedragsveranderingen bij grote groepen. Antwerpen: De Boeck.

Lai, P., Sorice, M. G., Nepal, S. K. & Cheng, C. (2009). Integrating social marketing

into sustainable resource management at Padre Island National Seashore: An Atiitude

Based Segmentation Approach. Environmental Management, 43, 985-998.

Lammar, P. & Hens, L. (2003). Impact van de verkeersonveiligheid op de

volksgezondheid. Diepenbeek: Steunpunt Verkeersveiligheid.

Liebert, R. M., Neale, J. M. & Davidson, E. S. (1973). The early window, effects of

television on children and youth. Elmsford, N.Y.: Pergamon Press Inc.

Linebarger, D. L. & Piotrowski, J. T. (2008). Evaluating the educational potential of

health PSAs with preschoolers. Health Communication, 23, 516-525.

Linebarger, D. L. & Piotrowski, J. T. (2010). Structure and strategies in children’s

educational television: The roles of program type and learning strategies in children’s

learning. Child Development, 81, 1582-1597.

Liu, Z. (2006). Design of a cartoon game for traffic safety education of children in

China. Technologies for E-Learning and Digital Entertainment, 3942, 589-592.

Lyle, S. (2000). Narrative understanding: Developing a theoretical context for

understanding how children make meaning in classroom settings. Journal of Curriculum

Studies, 32, 45-63.

Madej, K. (2003). Towards digital narrative for children: From education to

entertainment: A Historical Perspective. ACM Computers in Entertainment, 1 (1), 1-17.

Mallinckrodt, V. & Mizerski, D. (2007). The effects of playing an advergame on

young children’s perceptions, preferences, and requests. Journal of Advertising, 36(2), 87-

100.

Mares, M. L. & Woodard, E. (2005). Positive effects of television on children’s social

interactions: A meta-analysis. Media Psychology, 7, 301-322.

Mattila, A. S. (2000). The role of narratives in the advertising of experiential services.

Journal of Service Research, 3, 35-45.

McAdams, D. P. (2001). The psychology of life stories. Review of General

Psychology, 5, 100-122.

McAlister, A. R. & Cornwell, T. B. (2009). Perschool children’s persuasion

knowledge: The contribution of theory of mind. Journal of Public Policy & Marketing,

28, 175-185.

Media power - for good and for ill (2010, 7 oktober). The lancet, 376, 1196.

64

Murray, J. P. (1980). Television & youth, 25 years of research & controversy. Boys

Twon, Nebraska: The Boys Town Center for the study of Youth Development.

Murray, C. J. L. & Lopez, A.D. (Red.) (1996). The global burden of disease: A

comprehensive assessment of mortality and disability from diseases, injuries, and risk

factors in 1990 and projected. Cambridge: Harvard School of Public Health.

Panic, K., Cauberghe, V. & De Pelsmacker, P. (2012). Promoting dental hygiene to

children: Traditional and interactive media following threath appeals. Health

Communication, in press.

Papa, M. J., Singhal, A., Law, S., Pant, S., Sood, S., Shefner-Rogers, C. L. (2000).

Entertainment-education and social change: An analysis of parasocial interaction, social

learning, collective efficacy, and paradoxical communication. Journal of Communication,

50, 31-55.

Piaget, J. (2008). Intellectual evolution form adolescence to adulthood. Human

Development, 51 (1), 157-164.

Randolph, W. & Viswanath, K. (2004). Lessons learned from public health mass

media campaigns: Marketing health in a crowded media world. Annual Review of Public

Health, 25, 419-437.

Randrup, L. & Lac, K. T. (2001). ChiIdren and TV commercials, 2001. Denmark:

Copenhagen Business School.

Raney, A. A. (2002). Moral judgment as a predictor of enjoyment of crime drama.

Media Psychology,4, 305–322.

Ressler, W. H. & Toledo, E. (1997). A functional perspective on social marketing:

Insights from Israel’s bicycle helmet campaign. Journal of Health Communication, 2,

145-156.

Rositter, M. (2002). Narrative and stories in adult teaching and learning. Educational

Rescources Information Center, 241, 1-2.

Schellenberg, J. R. M. (1999). KINET: a social marketing programme of treated nets

and net treatment for malaria control in Tanzania, with evaluation of child health and

long-term survival. Transactions of the Royal Society of Tropical Medicine and Hygiene,

93 (3), 225-231.

Slater, M. D. & Rouner, D. (2002). Entertainment education and elaboration

likelihood: Understanding the processing of narrative persuasion. Communication Theory,

12 (2), 173-191.

65

Smith, W. A. (2006). Social marketing: An overview of approach and effects. Injury

Prevention, 12, 38-43.

Smith, R.E. & Swinyard, W.R. (1983). Attitude-behavior consistency: The impact of

product trial versus advertising. Journal of Marketing Research, 20, 257-267.

Soto, G., Solomon-Rice, P. & Caputo, M. (2009). Enhancing the personal narrative

skills of elementary school-aged students who use AAC: The effectiveness of personal

narrative intervention. Journal of Communication Disorders, 42, 43-57.

Stipp, H. (2003). How children can learn from television. Journal of Applied

Developmental Psychology, 24, 363-365.

Sturm, H. & Jörg, S. (1981). Information processing by young children : Piaget’s

theory of intellectual development applied to radio and television. München: Saur.

Thakkar, R. R., Garrison, M. M. & Christakis, D. A. (2006). A systematic review for

the effects of television viewing by infants and preschoolers. Pediatrics, 118, 2025-2031.

Urbick, B. & Khan, N. (2009). Understand how kids develop to make a brand

connection. Admap, 44 (11), 44-45.

Walsh, D. C., Rudd, R. E., Moeykens, B. A. & Moloney, T. W. (1993). At the

intersection of health, health care and policy. Health Affairs, 12, 104-119.

Millward Brown. (2008, oktober). What are the most successful routes for advertising

to children? Geraadpleegd op 21 april, 2012 op

http://www.mrb.gr/Mrb/media/What%20are%20the%20most%20successful%20routes%2

0for%20advertising%20to%20children.pdf

Wilkin, H. A., Valente, T. W., Murphy, S., Cody, M. J., Huang, G. & Beck, V. (2007).

Does entertainment-education work with Latinos in the United States? Identification and

the effects of a telenovela breast cancer storyline. Journal of Health Communication, 12,

455-469.

Woodside, A. G., Sood, S. & Miller, K. E. (2008). When consumers and brands talk:

Storytelling theory and research in psychology and marketing. Psychology & Marketing,

25, 97-145.

Woodside, A. G. (2010). Brand-consumer storytelling theory and reseach:

Introduction to a psychology & marketing special issue. Psychology & Marketing, 27,

531-540.

Wright, P., Friestad, M. & Boush, D. M. (2005). The development of marketplace

persuasion knowledge in children, adolescents, and young adults. Journal of Public Policy

& Marketing, 24, 222-233.

66

Wyatt, T. H. & Hauestein, E. (2008). Enhancing children’s health through digital

story. CIN: Computers, Informatics, Nursing, 26, 142-148.

Young, L., Anderson, J., Beckstrom, L., Bellows, L. & Johnson, S. L. (2004). Using

social marketing principles to guide the development of a nutrition education initiative for

preschool-aged children. Journal of Nutrition Education and Behavior, 36, 250-257.

67

Bijlage

Bijlage 1: beschrijving steekproef

Tabel A

Versie: Informatief of Narratief

Frequentie Percentage Cummulatiefpercentage

Informatief 64 50 50

Narratief 64 50 100

Totaal 128 100

Tabel B

Leeftijdscategorie

Frequentie Percentage Cummulatiefpercentage

Eerste leerjaar 60 46.9 46.9

Derde leerjaar 68 53.1 100

Totaal 128 100

Tabel CSchool

Frequentie Percentage

Sint-Victor 43 33.6

Heiende 43 33.6

Schransdriesstraat 42 32.8

Totaal 128 100

68

Tabel D

Condities

Frequentie Percentage

Eerste leerjaar +Informatief

30 23.4

Eerste leerjaar +Narratief

30 23.4

Derde leerjaar +Informatief

34 26.6

Derde leerjaar +Narratief

34 26.6

Totaal 128 100

Bijlage 2: univariate gegevens

Kennis:6 kennisvragen deel1 effect op kennis:

Vraag 1:

Je moet de straat altijd oversteken op het zebrapad.

Frequentie Percentage

Juist 116 90.6

Fout 12 9.4

Totaal 128 100

Vraag 2:

Je mag spelen op het zebrapad

Frequentie Percentage

Juist 6 4.7

Fout 122 95.3

Totaal 128 100

69

Vraag 3:

Je moet alleen naar rechts kijken als je de straatoversteekt.

Frequentie Percentage

Juist 15 11.7

Fout 113 88.3

Totaal 128 100

Vraag 4:

Je mag de straat oversteken zonder eerst naar linksen rechts te kijken.

Frequentie Percentage

Juist 15 11.7

Fout 113 88.3

Totaal 128 100

Vraag 5:

Auto’s stoppen altijd aan het zebrapad.

Frequentie Percentage

Juist 39 30.5

Fout 89 69.5

Totaal 128 100

Vraag 6:

Overlopen op het zebrapad zonder eerst te kijken ofer verkeer aankomt is gevaarlijk.

Frequentie Percentage

Juist 100 78.1

Fout 28 21.5

Totaal 128 100

70

Aantal correcte antwoorden per kind bij deel 1 kennisvragen:

Aantal correcte antwoorden per kind bij deel 1kennisvragen

Frequentie Percentage Cumulatief percentage

0 1 0.8 0.8

1 1 0.8 1.6

2 0 0.0 1.6

3 5 3.9 5.5

4 24 18.8 24.2

5 41 32.0 56.3

6 56 43.8 100.0

4 kennisvragen deel 2 effect op kennis:

Vraag1:

Als je te voet bent moet je de straat atijd overstekenop het fietspad

Frequentie Percentage

Zeker 33 25.8

Ik denk het 1 0.8

Misschien 12 9.4

Ik denk het niet 7 5.5

Zeker niet 75 58.6

71

Recoded - Als je te voet bent moet je de straat atijd oversteken op hetfietspad

Frequentie PercentageFout 46 35.9Juist 82 64.1Totaal 128 100

Vraag 2:

Als je iets laten vallen hebt op straat moet je zo snelmogelijk terug lopen om het te gaan pakken.

Frequentie Percentage

Zeker 22 17.2

Ik denk het 4 3.1

Misschien 10 7.8

Ik denk het niet 7 5.5

Zeker niet 85 66.4

Recoded - Als je iets laten vallen hebt op straat moet je zo snelmogelijk terug lopen om het te gaan pakken.

Frequentie PercentageFout 36 28.1Juist 92 71.9Totaal 128 100.0

Vraag 3:

Als je iets laten vallen hebt op het zebrapad stoppenalle auto’s voor het zebrapad zodat je het snel kangaan halen.

Frequentie Percentage

Zeker 14 10.9

Ik denk het 6 4.7

Misschien 28 21.9

Ik denk het niet 13 10.2

Zeker niet 67 52.3

72

Recoded - Als je iets laten vallen hebt op het zebrapad stoppen alleauto’s voor het zebrapad zodat je het snel kan gaan halen.

Frequentie PercentageFout 48 37.5Juist 80 62.5Totaal 128 100.0

Vraag 4:

Naar links en rechts kijken voor je oversteekt is nietnodig in een rustige straat.

Frequentie Percentage

Zeker 39 30.5

Ik denk het 7 5.5

Misschien 28 21.9

Ik denk het niet 8 6.3

Zeker niet 45 35.2

Totaal 127 99.2

Missing 1 0.8

Recoded - Naar links en rechts kijken voor je oversteekt is niet nodigin een rustige straat.

Frequentie PercentageFout 74 57.8Juist 53 41.4Missing 1 0.8Totaal 128 100.0

Aantal correcte antwoorden per kind bij deel 2 kennisvragen:

Aantal correcte antwoorden per kind bij deel 2

kennisvragen

Frequentie Percentage Cumulatief percentage

0 11 8.6 8.6

1 22 17.2 25.8

2 24 18.8 44.5

3 47 36.7 81.3

4 24 18.8 100.0

73

2 kennisvragen deel3 effect op kennis:

Vraag1:

Voor je oversteekt kijk je naar…

Frequentie Percentage

Rechts 2 1.6

Links 1 0.8

Voor 2 1.6

Links en rechts 123 96.1

Recoded - Voor je oversteekt kijk je naar…Frequentie Percentage

Fout 5 3.9Juist 123 96.1Totaal 128 100.0

Vraag 2:

Het zebrapad dient om…

Frequentie Percentage

Te spelen 1 0.6

De straat over te steken 120 93.8

Te huppelen 2 1.6

Op stil te blijven staan 5 3.9

74

Recoded - Het zebrapad dient om…Frequentie Percentage

Fout 8 6.3Juist 120 93.8Totaal 128 100.0

Aantal correcte antwoorden per kind bij deel 3 kennisvragen:

Aantal correcte antwoorden per kind bij deel 3

kennisvragen

Frequentie Percentage Cumulatief percentage

1 13 10.2 10.2

2 115 89.8 100.0

Attitude:Vind je het gevaarlijk om de straat over te steken alser geen zebrapad is? Ik vind dit...

Frequentie Percentage

Heel gevaarlijk 84 65.6

Een beetje gevaarlijk 33 25.8

Niet zo gevaarlijk 6 4.7

Helemaal niet gevaarlijk 5 3.9

Vind je het belangrijk naar links en rechts te kijkenvoor je de straat oversteekt? Ik vind dit...

Frequentie Percentage

Heel belangrijk 115 89.8

Een beetje belangrijk 12 9.4

75

Niet zo belangrijk 0 0

Helemaal niet belangrijk 0 0

missings 1 0.8

Likeability:Hoe leuk vond je het filmpje?

Frequentie Percentage

Heel leuk 87 68.0

Leuk 32 25.0

Niet leuk 5 3.9

Helemaal niet leuk 4 3.1

Moeilijkheidsgraad:Vond je het filmpje moeilijk te verstaan?

Frequentie Percentage

Zeer makkelijk 71 55.5

Makkelijk 28 21.9

Een beetje 19 14.8

Moeilijk 5 3.9

Zeer moeilijk 5 3.9

Snap je alle regels die uitgelegd worden in hetfilmpje helemaal?

Frequentie Percentage

Zeker 94 73.4

Ik denk het 19 14.8

Ik weet het niet 8 6.3

Ik denk het niet 1 0.8

Zeker niet 5 3.9

Missings 1 0.8

76

Aandacht:Heb je goed opgelet tijdens het bekijken van hetfilmpje?

Frequentie Percentage

Helemaal niet goed 9 7.0

Niet goed 2 1.6

Een beetje 8 6.3

Goed 29 22.7

Heel goed 80 62.5

Geloofwaardigheid:Al de verkeersregels die in het filmpje uitgelegdwerden zijn waar.

Frequentie Percentage

Zeker 89 69.5

Ik denk het 20 15.6

Ik weet het niet 15 11.7

Ik denk het niet 1 0.8

Zeker niet 3 2.3

Betrokkenheid:Hoe belangrijk is het dat je de verkeersregels volgt?

Frequentie Percentage

Heel belangrijk 110 85.9

Belangrijk 8 6.3

Soms belangrijk 7 5.5

Niet belangrijk 2 1.6

Helemaal niet belangrijk 1 0.8

77

Gedragsintentie:Ga je volgende keer dat je de straat oversteektaandachtiger zijn?

Frequentie Percentage

Zeker 103 80.5

Ik denk het 13 10.2

Misschien 9 7.0

Ik denk het niet 2 1.6

Zeker niet 1 0.8

Ga je vanaf nu de straat altijd oversteken op de juistemanier?

Frequentie Percentage

Zeker 101 78.9

Ik denk het 17 13.3

Misschien 7 5.5

Ik denk het niet 0 0

Zeker niet 2 1.6

Missings 1 0.8

Persuasion knowledge:Wat is de bedoeling van dit filmpje?

Frequentie Percentage

Plezier hebben/spelen 4 3.1

Een test voor de ogen 19 14.8

De verkeersregels leren 96 75.0

Het gehoor testen 7 5.5

Missings 2 1.6

78

Bijlage 3: correlaties tussen afhankelijke variabelen

Correlatietabel:**De correlatie is significant op het 0.01 niveau (p < 0.01)

*De correlatie is significant op het 0.05 niveau (p < 0.05)G

eloo

fwaa

rdig

he

id Bet

rokk

enhe

id

Ken

nis

1

Lik

eabi

lity

Moe

ilijk

heid

sgra

ad Aan

dach

t

Ged

rags

inte

ntie

Ken

nis

2

Att

itude

Ken

nis

3

Geloofwaa

r-digheid

Betrokken-

heid

0.296*

*

Kennis 1 -

0.179*

/

Likeability / / /

Moeilijk-

heidsgraad

0.455*

*

/ / /

Aandacht / / / -

0.264*

*

/

Gedrags-

intentie

/ / / 0.372*

*

/ /

Kennis 2 / / / -

0.194*

/ / /

Attitude / / / 0.367*

*

/ / 0.357*

*

/

Kennis 3 / / 0.231*

*

0.306*

*

/ / / / /

Bijlage 4: ANOVA’s en t-testen

ANOVA kennistest 1

F-waarde significantieversie .348 .556leerjaar 7.366 .008Versie*leerjaar 11.943 .001

79

Versie Leerjaar M SD

Informatief Eerste leerjaar 4.600 .180

Derde leerjaar 5.676 .169

Narratief Eerste leerjaar 5.100 .180

Derde leerjaar 4.971 .169

Grafiek 1: Kennistest 1

T-testen kennistest 1Informatief

M SDEerste leerjaar 4.60 1.19Derde leerjaar 5.68 0.68

InformatiefF t df p8,909 -4.35 44. 79 0.00

NarratiefM SD

Eerste leerjaar 5.10 0.76Derde leerjaar 4.97 1.19

NarratiefF t df p0.67 0.51 62 0.61

80

ANOVA kennistest 3

F-waarde significantieversie 1.036 .311leerjaar 13.170 .000Versie*leerjaar 2.540 .114

Leerjaar M SD

Eerste leerjaar 1.800 .037

Derde leerjaar 1.985 .035

ANOVA attitude

F-waarde significantieversie .430 .513leerjaar 19.543 .000Versie*leerjaar 1.204 .275

Leerjaar M SD

Eerste leerjaar 1.100 .055

Derde leerjaar 1.434 .052

ANOVA likeability

F-waarde significantieversie .619 .433leerjaar 18.293 .000Versie*leerjaar .002 .961

Leerjaar M SD

Eerste leerjaar 1.150 .087

Derde leerjaar 1.662 .082

ANOVA moeilijkheidsgraad

F-waarde significantieversie 2.554 .113leerjaar .675 .413Versie*leerjaar 4.042 .047

81

Versie Leerjaar M SD

Informatief Eerste leerjaar 1.9483 1.14443

Derde leerjaar 1.5441 .73203

Narratief Eerste leerjaar 1.4333 .56832

Derde leerjaar 1.6029 .68290

Grafiek 2: Moeilijkheidsgraad

T-testen moeilijkheidsgraadInformatief

M SDEerste leerjaar 1.95 1.14Derde leerjaar 1.54 0.73

InformatiefF t df p3.76 1.69 61 0.10

NarratiefM SD

Eerste leerjaar 1.43 0.57Derde leerjaar 1.60 0.68

82

NarratiefF t df p0.39 -1.07 62 0.29

ANCOVA moeilijkheidsgraad + geloofwaardigheid als covariate

F-waarde significantieGeloofwaardigheid 27.042 .000versie 1.079 .301leerjaar .823 .366Versie*leerjaar 1.086 .300

ANOVA geloofwaardigheid

F-waarde significantieversie 2.064 .153leerjaar .009 .926Versie*leerjaar 5.615 .019

Versie Leerjaar M SD

Informatief Eerste leerjaar 1.8000 1.24291

Derde leerjaar 1.4412 .82356

Narratief Eerste leerjaar 1.2000 .61026

Derde leerjaar 1.5882 .78306

Grafiek 3: Geloofwaardigheid

83

T-testen geloofwaardigheidInformatief

M SDEerste leerjaar 1.80 1.24Derde leerjaar 1.44 0.82

InformatiefF t df p10.42 1.34 49.32 0.19

NarratiefM SD

Eerste leerjaar 1.20 0.61Derde leerjaar 1.59 0.78

NarratiefF t df p7.02 -2.23 61.12 0.03

ANCOVA geloofwaardigheid + moeilijkheidsgraad als covariate

F-waarde significantieGeloofwaardigheid 23.649 .000versie 1.168 .282leerjaar .029 .864Versie*leerjaar 2.754 .100

ANOVA gedragsintentie

F-waarde significantieversie 5.656 .019leerjaar 15.889 .000Versie*leerjaar 4.909 .029

Versie M SD

Informatief 1.418 .072

Narratief 1.174 .072

Leerjaar M SD

Eerste leerjaar 1.092 .075

Derde leerjaar 1.500 .070

Versie Leerjaar M SD

Informatief Eerste leerjaar 1.1000 .24212

Derde leerjaar 1.7353 .95533

84

Narratief Eerste leerjaar 1.0833 .23057

Derde leerjaar 1.2647 .49597

Grafiek 4: Gedragsintentie

T-testen gedragsintentieInformatief

M SDEerste leerjaar 1.10 0.24Derde leerjaar 1.74 0.96

InformatiefF t df p51.96 -3.74 37.75 0.00

NarratiefM SD

Eerste leerjaar 1.08 0.23Derde leerjaar 1.26 0.50

NarratiefF t df p14.87 -1.91 47.88 0.06

85

Bijlage 6: Chi2

Versie

Value df Asymp.Sig. (2zijdig)

Person Chi-Square .175a 1 .6760 cellen (.0%) hadden een expected count minder dan 5 en de minimum expected count is 15.00 , dusdeze test mag geïnterpreteerd worden.

Leerjaar

Value df Asymp.Sig. (2zijdig)

Person Chi-Square 16.552a 1 .0000 cellen (.0%) hadden een expected count minder dan 5 en de minimum expected count is 14.29 , dusdeze test mag geïnterpreteerd worden.

Persuasion

knowledge

Niet begrepen Wel begrepen Totaal

Eerste leerjaar 24 36 60

Derde leerjaar 6 60 66

Totaal 30 96 126

Bijlage 7: De enquête

Juist of fout ? Zet een kruisje in de juiste kolom achter de zin.Juist Fout

Je moet de straat altijd oversteken op het zebrapad.Je mag spelen op het zebrapadJe moet alleen naar rechts kijken voor je de straat over steekt.Je mag de straat oversteken zonder eerst naar links en rechts te kijken.Auto’s stoppen altijd aan het zebrapad.Overlopen op het zebrapad zonder eerst te kijken of er verkeer aankomtis gevaarlijk

Duid de juiste similie aan. Maar let goed op !!!! Soms is het eerste prentje het lachendemannetje, maar soms is het eerste prentje het droevige mannetje.

Hoe leuk vond je het filmpje?

Heel leuk Leuk Niet leuk Helemaal niet leuk

86

Vond je het filmpje moeilijk te verstaan?

Zeer makkelijk Makkelijk Een beetje Moeilijk Zeer moeilijk

Snap je alle regels die uitgelegd worden in het filmpje helemaal?

Zeker Ik denk het wel Ik weet het niet Ik denk het niet Zeker niet

Heb je goed opgelet tijdens het bekijken van het filmpje ?

Helemaal niet goed Niet goed Een beetje Goed Heel goed

Zou je het filmpje nog eens willen zien ?

Heel graag Graag Misschien Niet graag Helemaal niet graag

Al de verkeersregels die in het filmpje uitgelegd werden zijn waar.

Zeker Ik denk het Ik weet het niet Ik denk het niet Zeker niet

Hoe belangrijk is het dat je de verkeersregels volgt?

Heel belangrijk Belangrijk Soms belangrijk Niet belangrijk Helemaal niet belangrijk

Ga je volgende keer dat je de straat over steekt aandachtiger zijn?

Zeker Ik denk het Misschien Ik denk het niet Zeker niet

Ga je vanaf nu de straat altijd oversteken op de juiste manier?

Zeker Ik denk het Misschien Ik denk het niet Zeker niet

Als je te voet bent moet je de straat altijd oversteken op het fietspad.

Zeker Ik denk het Misschien Ik denk het niet Zeker niet

Als je iets laten vallen hebt op straat moet je zo snel mogelijk terug lopen om het te gaan pakken.

86

Vond je het filmpje moeilijk te verstaan?

Zeer makkelijk Makkelijk Een beetje Moeilijk Zeer moeilijk

Snap je alle regels die uitgelegd worden in het filmpje helemaal?

Zeker Ik denk het wel Ik weet het niet Ik denk het niet Zeker niet

Heb je goed opgelet tijdens het bekijken van het filmpje ?

Helemaal niet goed Niet goed Een beetje Goed Heel goed

Zou je het filmpje nog eens willen zien ?

Heel graag Graag Misschien Niet graag Helemaal niet graag

Al de verkeersregels die in het filmpje uitgelegd werden zijn waar.

Zeker Ik denk het Ik weet het niet Ik denk het niet Zeker niet

Hoe belangrijk is het dat je de verkeersregels volgt?

Heel belangrijk Belangrijk Soms belangrijk Niet belangrijk Helemaal niet belangrijk

Ga je volgende keer dat je de straat over steekt aandachtiger zijn?

Zeker Ik denk het Misschien Ik denk het niet Zeker niet

Ga je vanaf nu de straat altijd oversteken op de juiste manier?

Zeker Ik denk het Misschien Ik denk het niet Zeker niet

Als je te voet bent moet je de straat altijd oversteken op het fietspad.

Zeker Ik denk het Misschien Ik denk het niet Zeker niet

Als je iets laten vallen hebt op straat moet je zo snel mogelijk terug lopen om het te gaan pakken.

86

Vond je het filmpje moeilijk te verstaan?

Zeer makkelijk Makkelijk Een beetje Moeilijk Zeer moeilijk

Snap je alle regels die uitgelegd worden in het filmpje helemaal?

Zeker Ik denk het wel Ik weet het niet Ik denk het niet Zeker niet

Heb je goed opgelet tijdens het bekijken van het filmpje ?

Helemaal niet goed Niet goed Een beetje Goed Heel goed

Zou je het filmpje nog eens willen zien ?

Heel graag Graag Misschien Niet graag Helemaal niet graag

Al de verkeersregels die in het filmpje uitgelegd werden zijn waar.

Zeker Ik denk het Ik weet het niet Ik denk het niet Zeker niet

Hoe belangrijk is het dat je de verkeersregels volgt?

Heel belangrijk Belangrijk Soms belangrijk Niet belangrijk Helemaal niet belangrijk

Ga je volgende keer dat je de straat over steekt aandachtiger zijn?

Zeker Ik denk het Misschien Ik denk het niet Zeker niet

Ga je vanaf nu de straat altijd oversteken op de juiste manier?

Zeker Ik denk het Misschien Ik denk het niet Zeker niet

Als je te voet bent moet je de straat altijd oversteken op het fietspad.

Zeker Ik denk het Misschien Ik denk het niet Zeker niet

Als je iets laten vallen hebt op straat moet je zo snel mogelijk terug lopen om het te gaan pakken.

87

Zeker Ik denk het Misschien Ik denk het niet Zeker niet

Als je iets laten vallen hebt op het zebrapad stoppen alle auto’s voor het zebrapad zodat je het snel kangaan halen.

Zeker Ik denk het Misschien Ik denk het niet Zeker niet

Naar links en rechts kijken voor je oversteekt is niet nodig in een rustige straat.

Zeker Ik denk het Misschien Ik denk het niet Zeker niet

Kruis aan wat jij vindt.Vind je het gevaarlijk om de straat over te steken als er GEEN zebrapad is?

Ik vind dit…Heel gevaarlijk Een beetje

gevaarlijkNiet zo gevaarlijk Helemaal niet

gevaarlijk

Vind je het belangrijk naar links en rechts te kijken voor je de straat oversteekt?

Ik vind dit …Heel belangrijk Een beetje

belangrijkNiet zo belangrijk Helemaal niet

belangrijk

Zet een kruisje onder de foto die je denkt dat juist is.

Wat is de bedoeling van het filmpje?

Plezier hebben /spelen

Een test voor deogen

De verkeersregelsleren

Het gehoor testen

Voor je oversteekt kijk je naar…

rechts links Voor Links en rechts

87

Zeker Ik denk het Misschien Ik denk het niet Zeker niet

Als je iets laten vallen hebt op het zebrapad stoppen alle auto’s voor het zebrapad zodat je het snel kangaan halen.

Zeker Ik denk het Misschien Ik denk het niet Zeker niet

Naar links en rechts kijken voor je oversteekt is niet nodig in een rustige straat.

Zeker Ik denk het Misschien Ik denk het niet Zeker niet

Kruis aan wat jij vindt.Vind je het gevaarlijk om de straat over te steken als er GEEN zebrapad is?

Ik vind dit…Heel gevaarlijk Een beetje

gevaarlijkNiet zo gevaarlijk Helemaal niet

gevaarlijk

Vind je het belangrijk naar links en rechts te kijken voor je de straat oversteekt?

Ik vind dit …Heel belangrijk Een beetje

belangrijkNiet zo belangrijk Helemaal niet

belangrijk

Zet een kruisje onder de foto die je denkt dat juist is.

Wat is de bedoeling van het filmpje?

Plezier hebben /spelen

Een test voor deogen

De verkeersregelsleren

Het gehoor testen

Voor je oversteekt kijk je naar…

rechts links Voor Links en rechts

87

Zeker Ik denk het Misschien Ik denk het niet Zeker niet

Als je iets laten vallen hebt op het zebrapad stoppen alle auto’s voor het zebrapad zodat je het snel kangaan halen.

Zeker Ik denk het Misschien Ik denk het niet Zeker niet

Naar links en rechts kijken voor je oversteekt is niet nodig in een rustige straat.

Zeker Ik denk het Misschien Ik denk het niet Zeker niet

Kruis aan wat jij vindt.Vind je het gevaarlijk om de straat over te steken als er GEEN zebrapad is?

Ik vind dit…Heel gevaarlijk Een beetje

gevaarlijkNiet zo gevaarlijk Helemaal niet

gevaarlijk

Vind je het belangrijk naar links en rechts te kijken voor je de straat oversteekt?

Ik vind dit …Heel belangrijk Een beetje

belangrijkNiet zo belangrijk Helemaal niet

belangrijk

Zet een kruisje onder de foto die je denkt dat juist is.

Wat is de bedoeling van het filmpje?

Plezier hebben /spelen

Een test voor deogen

De verkeersregelsleren

Het gehoor testen

Voor je oversteekt kijk je naar…

rechts links Voor Links en rechts

88

Het zebrapad dient om …

Te spelen De straat over testeken

Te huppelen Op stil te blijven staan

Geef antwoord op deze vragen:- Hoe oud ben je? …- Waar woon je? …- Hoe ga je naar school? Te voet / Met de fiets / Met de auto / Met de Bus- Heb je broers of zussen? … jonger of ouder ?- Heb je op school al veel geleerd over de verkeersregels? ...