Protocol wiskundeproblemen en dyscalculie

1 Brede basiszorg – Fase 0

Hoe kan een school elke leerling zoveel mogelijk kansen geven om zich op vlak van

wiskunde? Dit vind je terug in Brede Basiszorg, het eerste deel van het Specifiek Diagnostisch

Protocol wiskundeproblemen en dyscalculie. Lees dit bij voorkeur samen met Verhoogde

zorg, Uitbreiding van zorg, Individueel Aangepast Curriculum en het Theoretisch deel van dit

protocol. De protocollen zijn een leidraad voor diagnostiek binnen de onderwijscontext

gehanteerd door CLB-teams in samenwerking met scholen. Een Specifiek Diagnostisch

Protocol is een concrete vertaling van de algemene handvatten in het Algemeen Diagnostisch

Protocol (ADP).

De beschrijving van zorgzaam wiskunde-onderwijs1 in de brede basiszorg, de aangegeven

methodieken en modellen worden als voorbeeld en ter inspiratie gezien voor scholen en

CLB’s. De principes van krachtige leeromgeving en handelingsgericht werken (HGW)

kunnen worden gebruikt om deze brede basiszorg voor wiskunde vorm te geven.

Kwaliteitsvol wiskunde-onderwijs, vertrekkend vanuit de leerplannen, is een kerntaak van

elke school. Het belang van wiskunde voor het dagelijks leven en om een beroep te kunnen

uitoefenen kan moeilijk overschat worden2. Denk bijvoorbeeld aan het inschatten van de

tijdsduur om ergens op tijd aan te komen, het omgaan met geld om een budget te beheren,

het bepalen van het aantal liter verf op basis van de te schilderen oppervlakte van de muren

… Via het wiskunde-onderwijs leren kinderen en jongeren mathematiseren: de werkelijkheid

inkorten en een omzetting maken naar bewerkingen en berekeningen, via een fase van

schematisering en met behulp van rekentaal. Dit stimuleert de ontwikkeling van het

denkvermogen. Via wiskunde leren leerlingen redeneren, structureren, abstraheren,

probleemoplossend denken en voorspellen/verklaren.

Wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes worden gefaseerd opgebouwd:

beginnend van de kleuterklas, voortbouwend in het lager onderwijs om zo te komen tot

wiskundige competenties in het secundair onderwijs.

1 In het Vlaams onderwijs wordt er officieel gesproken van ‘het leergebied wiskunde’. Rekenen vormt een

onderdeel van wiskunde. Indien het over het deelgebied rekenen zelf gaat of betrekking heeft op een

rekenprobleem of dyscalculie, wordt de term ‘rekenen’ aangewend. Indien verwezen wordt naar de literatuur,

worden de termen opgenomen zoals ze door de desbetreffende auteur(s) worden gebruikt. Typische begrippen van

een bepaalde auteur worden tussen aanhalingstekens gezet.

2 Desoete, A., Ghesquière, P., et al. ‘Dyscalculie: standpunt van onderzoekers in Vlaanderen en Nederland’,

Logopedie, 23(4), VVL, 2010

Protocol wiskundeproblemen en dyscalculie

Effectief wiskunde-onderwijs kent een aantal kenmerken die nauw samenhangen en van

belang zijn bij een zorgzame aanpak. Hoe sterker de samenhang tussen de interventies, hoe

krachtiger de leeromgeving wordt. Voorbeelden van deze kenmerken zijn:

Doelgerichtheid en hoge verwachtingen3

Bij het realiseren van het wiskunde-onderwijs worden de leerplandoelen

vooropgesteld. Voor alle leerlingen worden hoge verwachtingen gesteld. We

verwijzen hiervoor naar de leerplandoelen wiskunde van de verschillende

onderwijsnetten4.

Beredeneerd aanbod

Dit aanbod omvat alles wat wordt gebruikt om leerlingen zo goed mogelijk te

begeleiden bij het behalen van de vooropgestelde wiskundedoelen. Het gaat zowel

om de inhoud als om het lesgeven in relatie tot de wiskundemethode, de

wiskundematerialen, de didactische kennis, de vaardigheden en de ervaring van de

leerkracht. Wat betreft lesgeven kent kwaliteitsvol wiskunde-onderwijs een direct

verband met goede instructiekwaliteiten van de leerkracht 5 . Wiskundelessen

omvatten zowel instructie als voldoende oefenkansen6.

Tijd en extra tijd

Enerzijds is er de tijd dat leerlingen effectief bezig zijn met wiskunde en anderzijds

gaat het over meer leer- en instructietijd voor wiskunde en effectiever omgaan met de

beschikbare tijd. Beide leiden tot betere leerprestaties. Meer geplande lestijd, extra

tijd voor zwakke rekenaars en efficiënt gebruik van de lestijd hebben een positief

effect op de wiskunderesultaten7.

3 Gelderblom, G. Effectief omgaan met verschillen in het rekenonderwijs, CPS onderwijsontwikkeling en advies,

Amersfoort, 2007, p.27-29

4 Zie http://onderwijs.vlaanderen.be/leerplannen#waar voor GO!:

http://pro.g-o.be/pedagogische-begeleiding/basisonderwijs/leerplannen-basisonderwijs

http://pro.g-o.be/pedagogische-begeleiding/secundair-onderwijs/leerplannen-en-lessentabellen-secundair-onder

wijs

voor Katholiek Onderwijs Vlaanderen:

basisonderwijs: http://curriculum_basisonderwijs.katholiekonderwijs.vlaanderen/content/leerplannen

secundair onderwijs: http://ond.vvkso-ict.com/lele/leerplannen.asp

voor OVSG:

basisonderwijs http://www.politeia.be/article.aspx?a_id=LEERPL909R

secundair onderwijs: http://www.ovsg.be/leerplannen/secundair-onderwijs

5 Gelderblom, G. Effectief omgaan met zwakke rekenaars, CPS onderwijsontwikkeling en advies, Amersfoort, 2008,

p.32-42

6 Zie Bijlage 1: Instructie voor leerlingen met wiskundeproblemen

7 Gelderblom, G. Effectief omgaan met zwakke rekenaars, CPS onderwijsontwikkeling en advies, Amersfoort, 2008,

p.29

Protocol wiskundeproblemen en dyscalculie

Differentiatie

Adequaat omgaan met verschillen zorgt ervoor dat alle leerlingen optimaal

leerrendement halen uit de wiskundeles. Een rijk en gevarieerd aanbod kan tegemoet

komen aan de verscheidenheid van onderwijsbehoeften van de meeste leerlingen.

Hierbij worden bijvoorbeeld de leerlingen beoogd die verlengde instructie 8 nodig

hebben alsook de leerlingen die juist extra uitdaging nodig hebben. Ook in de manier

van evalueren kan er gedifferentieerd worden, bijvoorbeeld door aan te duiden wat

een leerling al wel kan of door een leerling te vergelijken met zichzelf .

Een ‘goede rekenstart’9 (kleuterklas en begin lagere school)

(Kleuter)leerkrachten creëren een rijke leeromgeving waarin leerlingen kunnen

exploreren, wiskundige ervaringen opdoen en worden uitgedaagd tijdens begeleide

en zelfstandige spelactiviteiten en leergesprekjes. Daarbij worden de voorbereidende

wiskundige vaardigheden (tellen en getalbegrip, meten, relaties en patronen,

ruimtelijke oriëntatie, tijd en tijdsbesef) aangereikt en geoefend. Leerkrachten

verwoorden dikwijls welke handelingen ze stellen en leren zo ook korte redeneringen

te vormen. Vooral voor leerlingen uit kansengroepen maakt dit een groot verschil.

Monitoren

Monitoring van het leerproces kan op niveau van de school, de klas en de individuele

leerling en past binnen de kwaliteitszorg op school. Zo kunnen op basis van een

grondige analyse van de output lacunes in het curriculum worden aangepakt of

accenten in het wiskunde-onderwijs worden bijgestuurd.

Fase 0 omvat degelijk wiskunde-onderwijs voor alle leerlingen. Er wordt ingegaan op wat

werkt voor alle leerlingen. In deze fase wordt de zorg voor wiskunde dermate breed gemaakt

dat er zo veel als mogelijk goede wiskundige inzichten en vaardigheden verworven worden

en wiskundeproblemen voorkomen worden.

1.1 Organisatie van het zorgbeleid en gelijkekansenbeleid10

De school heeft een systematisch en transparant beleid rond het wiskunde-onderwijs. Dit

beleid wordt gedragen door het hele schoolteam.

De school reflecteert over de kwaliteit van het wiskunde-onderwijs en streeft naar een

wetenschappelijke onderbouwing ervan. Wanneer een wiskundemethode wordt gehanteerd,

is het belangrijk om na te gaan welke mogelijkheden tot stimuleren, differentiëren en

8 Zie Bijlage 2: Differentiërende instructievormen voor leerlingen met wiskundeproblemen

9 Gelderblom, G. Effectief omgaan met zwakke rekenaars, CPS onderwijsontwikkeling en advies, Amersfoort, 2008,

p.57-63

10 Voorafgaand aan de (sub)titel basisonderwijs staat telkens wat gemeenschappelijk is voor basis- en secundair

onderwijs.

Protocol wiskundeproblemen en dyscalculie

remediëren11 deze voorziet. Sommige methodes zijn uitgebreid en gaan verder dan de

eindtermen en de leerplannen. Het is nodig zich goed bewust te zijn wat er in het eigen

leerplan staat12.

Naast de methode is het zinvol om ook concrete afspraken te maken in verband met welke

wiskundige (oplossings)strategieën er aangeleerd worden en hoe er gedifferentieerd wordt.

Enkele voorbeelden zijn:

hanteer bij metend rekenen dezelfde referentiematen doorheen de lagere school;

voorzie een stappenplan en leer de leerling ermee werken;

voorzie en leer de leerling werken met aanschouwelijk materiaal en visuele

voorstellingen.

Via begeleiding en nascholing kunnen de pedagogische begeleidingsdiensten het wiskunde-

en zorgbeleid ondersteunen. Ook het CLB kan de school ondersteunen door de leerkrachten

te informeren over de aanpak van ernstige rekenproblemen en van leerlingen met een

wiskundevoorsprong, alsook over de theoretische achtergrond van wiskundeproblemen en

dyscalculie.

Basisonderwijs

De school heeft een transparant beleid waarin wiskunde-onderwijs voldoende aan bod komt.

Dit kan bijvoorbeeld door de aankoop van didactisch materiaal op te volgen en het

wiskunde-onderwijs samen met het zorgteam 13 te monitoren vanuit een analyse van

evaluatiegegevens. Door vaardigheden betreffende stimuleren, different iëren en remediëren

te verhogen bij leerkrachten wordt tegemoet gekomen aan noden en vragen op het vlak van

wiskunde.

11

M -decreet

12 Zie http://onderwijs.vlaanderen.be/leerplannen#waar

voor GO!:

http://pro.g-o.be/pedagogische-begeleiding/basisonderwijs/leerplannen-basisonderwijs

http://pro.g-o.be/pedagogische-begeleiding/secundair-onderwijs/leerplannen-en-lessentabellen-secundair-onder

wijs

voor Katholiek Onderwijs Vlaanderen:

basisonderwijs: http://curriculum_basisonderwijs.katholiekonderwijs.vlaanderen/content/leerplannen

secundair onderwijs: http://ond.vvkso-ict.com/lele/leerplannen.asp

voor OVSG:

basisonderwijs http://www.politeia.be/article.aspx?a_id=LEERPL909R

secundair onderwijs: http://www.ovsg.be/leerplannen/secundair-onderwijs

13 Zie ‘zorgteam’ in de Begrippenlijst van het Algemeen Diagnostisch Protocol (ADP)

Protocol wiskundeproblemen en dyscalculie

Er is een duidelijke leerlijn doorheen de hele basisschool voor wiskundige initiatie

(kleuteronderwijs) en wiskunde (lager onderwijs). Zowel de visie als de opbouw van het

volledige leerplan is voor alle leerkrachten duidelijk en wordt gehanteerd in de praktijk.

Indien bijvoorbeeld een deel van de leerstof uit het leerplan op het einde van het schooljaar

niet kon worden afgewerkt, bekijkt de school hoe ze het ontbrekende aanbod in het volgende

schooljaar kan integreren.

Secundair onderwijs

Een transparant beleid rond het wiskunde-onderwijs start met een goede

informatiedoorstroming voor het volledige schoolteam. De school bouwt een zorgbeleid uit

dat alle leerlingen ten goede komt en vooral een grote ondersteuning is voor de leerlingen

met leerproblemen en/of -stoornissen. Leerproblemen en dyscalculie in het bijzonder

hebben immers invloed op bijna alle vakken. Zo kunnen er moeilijkheden zijn met wiskundige

berekeningen bij de fysica, chemie en biologie, met het lezen van tabellen en tijdslijnen bij

geschiedenis, met het interpreteren van grafieken bij economie en aardrijkskunde ...

De vakwerkgroep wiskunde van een school vervult een belangrijke rol in het vakinhoudelijke

en didactische schoolbeleid op vlak van wiskunde. Ze kiest voor kwaliteitsvolle

wiskundemethodes en -didactiek en stelt mogelijke differentiërende, remediërende,

compenserende en dispenserende maatregelen14 op. De vakgroep kan daarbij nadenken

over het gebruik van formularia, het inzetten van ondersteunende software, het omgaan met

wiskunde als taal en het leren probleemoplossend denken en abstraheren. Een verticale

vakwerking voor wiskunde zorgt voor een afstemming over de jaren heen.

Leerlingen met wiskundeproblemen hebben net als andere leerlingen met leerproblemen

baat bij een zorgondersteunend beleid:

een beleid met duidelijke afspraken voor leren leren die gekend zijn en worden

nagestreefd door alle betrokkenen (leerkrachten, ouders en leerlingen). Deze

afspraken kunnen onder andere gaan over het omgaan met notities tijdens de lessen,

de wijze van structuur en lay-out van het lesmateriaal, het gebruik van de agenda,

afname van de toetsen;

een transparant en laagdrempelig systeem van remediëring.

14

Zie ‘zorgteam’ in de Begrippenlijst van het ADP en OBPWO 07.01 Evaluatie van het professionaliseringsbeleid

van basis- en secundaire scholen, 2011:

http://www.ond.vlaanderen.be/obpwo/projecten/2007/0701/OBPWO_0701_samenvatting_professionalisering.pd

f

Protocol wiskundeproblemen en dyscalculie

Zeker in de eerste graad van het secundair onderwijs, zowel in de A-stroom als in de

B-stroom, kan doelgericht remediëren nog heel wat vorderingen geven15.

1.2 Vorming en ondersteuning van het schoolteam

De professionalisering van het team vormt een belangrijk onderdeel om degelijk

wiskunde-onderwijs te kunnen bieden. Differentiëren in de les en effectief omgaan met zowel

leerproblemen als een leervoorsprong hebben hier zijn plaats.

Leerkrachten hebben inzicht in de leerplannen en ze integreren deze binnen de gehanteerde

wiskundemethode van de school. Er wordt regelmatig gereflecteerd over het bewust

hanteren van de leerdoelen. Dit kan ook deel uitmaken van een professionaliseringsbeleid.

De pedagogische begeleidingsdienst kan (school)ondersteunend werken door regelmatige

reflectie- en bijsturingsmomenten te voorzien tijdens vorming, intervisies en/of bij het

organiseren van collegiale ondersteuning.

Basisonderwijs

Leerkrachten verwerven competenties van wiskundedidactiek tijdens hun opleiding en

bekwamen zich steeds verder door verscheidene professionaliseringsinitiatieven.

Professionalisering richt zich onder meer op diverse vormen van instructie 16 en op

wiskundedifferentiatie 17 . De waarde van bijscholing neemt toe wanneer dit wordt

gecombineerd met bijvoorbeeld het gezamenlijk voorbereiden van lessen en het wederzijds

bijwonen van lesmomenten.

Een piste is om een of meerdere leerkrachten (zorgleerkrachten of klasleerkrachten) de kans

te geven zich te specialiseren. Dergelijke leerkracht kan leerkrachten ondersteunen bij het

geven van een effectieve wiskundeles. Hij volgt recente ontwikkelingen in het

wiskunde-onderwijs op en houdt het leerkrachtenteam hiervan op de hoogte.

15

Manalo, Bunnell en Stillman, 2000 in Desoete A. en Van Vreckem Ch., ‘Eénmaal dyscalculie, altijd dyscalculie?

Nut en effectiviteit van behandelingen voor rekenstoornissen’, Logopedie, 25 (nov-dec bijlage), VVL, 2012, pp.

69-84 en p.76

16 Zie Bijlage 1: Instructie voor leerlingen met wiskundeproblemen

17 Gelderblom, G. Effectief omgaan met zwakke rekenaars, CPS onderwijsontwikkeling en advies, Amersfoort, 2008,

p.109

Protocol wiskundeproblemen en dyscalculie

Secundair onderwijs

Ook in het secundair onderwijs is er regelmatige reflectie en bijsturing mogelijk, onder meer

via vorming en collegiale ondersteuning van en door de vakleerkrachten wiskunde en

wetenschappen. Voor de vakinhoudelijke en didactische professionele ontwikkeling van de

leerkrachten wiskunde vervult de vakwerkgroep wiskunde een belangrijke rol. Ze draagt bij

aan een goede zorg door te kiezen voor kwaliteitsvolle wiskundemethodieken en aangepaste

wiskundedidactiek met oog voor doelgerichte differentiatie en remediëring. Leerkrachten van

de vakwerkgroep wiskunde kunnen interessante materialen uitwisselen ter verbetering van

hun klaspraktijk en voor het opstellen van differentiërende, remediërende, compenserende

en dispenserende maatregelen18.

1.3 Onthaal- en inschrijvingsbeleid19

Bij een schoolverandering kunnen de (specifieke) onderwijsbehoeften van de leerling, de

effectieve pedagogisch-didactische maatregelen, de extra zorg die besteed is aan deze

leerling en de gegevens van het leerlingvolgsysteem van de voorbije schooljaren via het

zorgteam doorgegeven worden aan en besproken worden met de nieuwe leerkrachten20. Dit

kan aan de hand van een overdrachtsdocument van de vorige school en gebeurt best in

samenspraak met de ouders en indien mogelijk met de leerling. Daarnaast wordt ingegaan

op mogelijke CLB- en/of externe onderzoeks- en therapieverslagen die bij het

inschrijvingsgesprek worden meegebracht. Indien nodig wordt een vervolggesprek

gehouden. Ook hulpmiddelen van een eventuele (reken)therapie door een externe dienst

worden best opgevraagd.

Bij schoolverandering, wanneer deze tijdens het schooljaar plaatsvindt, is het zinvol om na te

vragen welke wiskundemethode op de vorige school werd gebruikt en tot waar de leerling is

gekomen met de leerstofonderdelen voor wiskunde. Welke wiskundedoelen zijn bereikt en

18

OBPWO 07.01 Evaluatie van het professionaliseringsbeleid van basis- en secundaire scholen (2011):

http://www.ond.vlaanderen.be/obpwo/projecten/2007/0701/OBPWO_0701_samenvatting_professionalisering.pd

f

19 Indien in een hoofdstuk de gehele tekst van toepassing is voor zowel basis- als secundair onderwijs, wordt het

onderscheid (subtitels) tussen de twee onderwijsniveaus weggelaten. In dit hoofdstuk wordt geen onderscheid

gemaakt tussen basis- en secundair onderwijs.

20 Sinds 1 september 2014 is het ‘Decreet houdende diverse maatregelen betreffende de rechtspositie van

leerlingen in het basis- en secundair onderwijs en betreffende de participatie op school’ van kracht. Dit decreet

bevat specifieke rechten voor de leerlingen met betrekking tot de inzage en overdracht van leerlingengegevens en

wijzigt enkele bepalingen inzake zittenblijven, de schoolreglementen, de procedure inzake orde en tucht en de

procedure inzake evaluatie (inclusief betwistingen evaluatiebeslissingen).

https://docs.vlaamsparlement.be/docs/stukken/2013-2014/g2421-8.pdf

Protocol wiskundeproblemen en dyscalculie

welke nog niet? Het maken van een beginsituatie-analyse voor wiskunde voor bepaalde

leerlingen kan nodig zijn.

In het onthaal- en inschrijvingsgesprek wordt ook gepeild naar sterke wiskundige

competenties en naar mogelijke wiskundeproblemen zodat hierop passend kan worden

afgestemd. De school zelf deelt mee hoe de zorg bij hen georganiseerd is. Leerlingen met

ernstige wiskundeproblemen worden aangemeld op het zorgoverleg om zo snel mogelijk te

komen tot een reeks (individuele) differentiërende, compenserende en/of remediërende

maatregelen waarover met alle betrokkenen afstemming is bereikt21.

1.4 Zorgzaam handelen in de klas

Het uitgangspunt in deze fase is dat alle leerlingen maximaal profiteren van het klassikale

aanbod. Een positief, veilig en rijk leerklimaat zorgt ervoor dat elke leerling zich veilig genoeg

voelt om actief deel te nemen aan de wiskundeles. De geleverde inspanningen van de

leerlingen, ongeacht het resultaat, worden bevestigd en erkend. Iedereen krijgt kansen, mag

en kan rekenfouten maken. Succesbeleving, ook op andere gebieden dan wiskunde, wordt

bij deze leerlingen bewust nagestreefd. Feedback ondersteunt zo veel mogelijk het verdere

leerproces.

Bij zorgzaam wiskunde-onderwijs staan leerplandoelen centraal. Er zijn gepaste didactische

werkvormen en er is aandacht voor differentiëren en remediëren22. De manier waarop de

leerkracht lesgeeft en met de wiskundemethode omgaat, maakt een groot verschil voor de

wiskundevorderingen op school23.

In de brede basiszorg is er aandacht voor executieve functies24 en meer specifiek voor de

metacognitieve vaardigheden. Leerlingen die het moeilijker hebben met rekenen, hebben

dikwijls problemen met het verzorgen van hun schrift, het invullen van hun agenda, het op

orde houden van hun bank en boekentas. Daarbij horen ook vaardigheden zoals het

onderscheiden van hoofd- en bijzaken en het kunnen structureren van de leerstof 25 .

21

Nota ISC van 11.03.2016 Implementatie M-decreet vanaf 16-17

22 zie Bijlage 6: Remediëring

23 KNAW,2009 in Bakker, M., Gerrits, P. & Theil, J., Resultaat met rekenen, CPS onderwijsontwikkeling en advies,

Amersfoort, 2012 en Gelderblom, G. Effectief omgaan met verschillen in het rekenonderwijs, CPS

onderwijsontwikkeling en advies, Amersfoort, 2007, p.70

24 Zie Protocol diagnostiek bij gedrags- en/of emotionele problemen en het vermoeden van een

(ontwikkelings)stoornis, Bijlagen, http://www.prodiagnostiek.be/?q=bijlagen-gedrag-emotie

25 Zie Theoretisch deel bij Relevante ontwikkelingsaspecten en verschijningsvorm, Dyscalculie en bij Comorbiditeit

en differentiaaldiagnose

Protocol wiskundeproblemen en dyscalculie

Afspraken vanuit het zorgperspectief over onder andere huiswerk kunnen die ook

ondersteunen. De aanpak moet duidelijk en systematisch zijn voor leerkrachten, leerlingen

en ouders.Mogelijke kapstokken voor een wiskundeles26 zijn:

vaste lesstructuur door middel van bijvoorbeeld het Activerende Directe

Instructiemodel (ADI)27 28.

ADI is één model van differentiatie (bij het geven van nieuwe leerstof) dat aan de

leerkracht een duidelijke organisatiestructuur van de (reken)les biedt waardoor hij kan

omgaan met verschillen tussen leerlingen;

oefenen en automatiseren van de basisvaardigheden.

Automatiseren gebeurt beter elke dag kort dan onregelmatig gedurende een langere

periode;

cognitieve veiligheid en betrokkenheid en ‘growth mindset’.

De leerkracht heeft aandacht voor de cognitieve veiligheid en betrokkenheid. Zo kan

een schematisch lesoverzicht voor het begin van een les een leerling houvast bieden.

Daarnaast is het van belang dat leerlingen leren ‘proberen’ en zich inzetten voor

haalbare doelen.

Naast klassikale opdrachten is het nodig om voldoende gedifferentieerde

wiskundeopdrachten voor subgroepen van leerlingen te voorzien. Interne differentiatie29 kan

bijvoorbeeld gebeuren op het vlak van aanbod, instructie en tijd:30

aanbod: aan de hand van de verschillende handelingsniveaus (zie Bijlage 5 Het

handelingsmodel) en aan de hand van de verschillende complexiteit van

wiskundeproblemen (zie Bijlage 4: Drieslagmodel)

instructie: pre-teaching 31 , verlengde instructie/groepsinstructie, sturende/banende

instructie32

26

Gelderblom, G. Effectief omgaan met zwakke rekenaars, CPS onderwijsontwikkeling en advies, Amersfoort, 2008,

pp.68-76; In het Vlaams onderwijs wordt er officieel gesproken van wiskunde om het leergebied aan te geven. De

Nederlandse auteur gebruikt meestal het begrip rekenen.

27 Lenders, Y., Naafs, F. & Van den Oord, I. Effectieve instructie – leren lesgeven met het Activerende Directe

Instructiemodel, Amersfoort, CPS onderwijsontwikkeling en advies, 2002, pp 25-62 en

http://wij-leren.nl/directe-instructie-model.php

28 Voor ADI zie in Bijlage 1: Instructie voor leerlingen met wiskundeproblemen

29 Interne of binnenklasdifferentiatie wil op een proactieve manier inspelen op verschillen tussen leerlingen in de

klas en wijst op die maatregelen die binnen de klas hiertoe genomen kunnen worden.

in Coubergs C., Struyven K., Engels N., De Martelaer K. en Cools W., Binnenklasdifferentiatie. Leerkansen voor alle

leerlingen, Acco, Leuven, 2013, pp.19-33

Andere indelingen van interne differentiatie zijn: een onderscheid op niveau van inhoud, proces en product of wat

betreft tempo, (prestatie)niveau en interesseverschillen.

30 Bakker, M., Gerrits, P. & Theil, J., Resultaat met rekenen, CPS onderwijsontwikkeling en advies, Amersfoort, 2012

Protocol wiskundeproblemen en dyscalculie

tijd: risicoleerlingen profiteren het meest van extra tijd en extra instructie

Er kan ook onderscheid gemaakt tussen convergente en divergente differentiatie33.

Convergente differentiatie is gericht op het bereiken van de eindtermgerelateerde

leerplandoelen bij elke leerling en op het dichten van de kloof tussen de leerlingen die

verder en minder ver gevorderd zijn voor wiskunde. Alle leerlingen profiteren van de

groepsinstructie en dat vooral omdat tijdens de verwerking rekening wordt gehouden

met de verschillen tussen leerlingen. Leerlingen die deze instructie hebben begrepen,

gaan zelfstandig aan het werk of krijgen verrijkingsstof. De leerlingen die het nodig

hebben, krijgen verlengde instructie en aangepaste wiskundeopdrachten. Een goed

klassenmanagement is een noodzakelijke voorwaarde om deze manier van werken te

realiseren.

Bij divergente differentiatie mogen alle leerlingen op hun eigen tempo aan hun eigen

wiskundedoelen werken. Divergente differentiatie sluit aan op de individuele niveaus

en onderwijsbehoeften van de leerlingen met het gemeenschappelijk curriculum voor

ogen.

Het is moeilijk om algemeen geldende uitspraken te doen over het effect van convergente en

divergente differentiatie34. Bij groepswerk toont onderzoek wel aan dat lage presteerders het

meest profiteren van opgedeeld te zijn in heterogene groepjes. De gemiddelde groep profiteert het

meest van homogene groepjes. Voor hoogpresteerders maakt het niet uit35. Aandacht voor

rekentaal vanaf de kleuterklas is voor elke leerling van belang, maar in het bijzonder voor

leerlingen met een andere thuistaal. Extra zorg voor het aanleren van rekentaal kan bij deze

leerlingen wiskundeproblemen voorkomen, zodat ze min of meer een wiskundevoortgang

zoals hun leeftijdsgenoten maken.

31

Pre-teaching is het voorbereiden van bepaalde leerstof met een of meer leerlingen die een specifieke

leerachterstand hebben, zodat ze wanneer dezelfde leerstof in de klas aan de orde is, succeservaringen kunnen

opdoen. Hun instructietijd wordt daardoor verlengd.

Zie Bijlage 2: Differentiërende instructievormen voor leerlingen met wiskundeproblemen

32 Zie Bijlage 1: Instructie voor leerlingen met wiskundeproblemen

33 . Binnen de literatuur zijn verschillende invullingen te vinden van deze begrippen. Deze tekst volgt de opdeling

uit: Coubergs C., Struyven K., Engels N., De Martelaer K. en Cools W., Binnenklasdifferentiatie. Leerkansen voor alle

leerlingen, Acco, Leuven, 2013, pp.19-33

34 Coubergs C., Struyven K., Engels N., De Martelaer K. en Cools W., Binnenklasdifferentiatie. Leerkansen voor alle

leerlingen, Acco, Leuven, 2013, pp.93-94

35 Bellens K.,Van Landeghem G. & De Fraine B., Review naar indicatoren voor het maximaliseren van leerprestaties,

leerwinst en welbevinden in basisonderwijs, Centrum voor Onderwijseffectiviteit en –Evaluatie, KU Leuven, 2012,

pp.58-59

Protocol wiskundeproblemen en dyscalculie

Verdere verdiepende informatie voor ‘Zorgzaam handelen in de klas’, is te vinden in Bijlage

3: Aanvulling krachtige leeromgeving en Bijlage 6: Remediëring.

1.5 Opvolgen van alle leerlingen

Het zorgcontinuüm is een gefaseerde procesmatige opvolging van alle leerlingen

waarbinnen onder meer een kind- en/of leerlingvolgsysteem in brede zin zijn plaats heeft.

Aanvullend kan voor het systematisch opvolgen van alle leer lingen en interveniëren voor

wiskunde het RTI-model gehanteerd worden36.

Basisonderwijs

Kleuteronderwijs: ontluikende gecijferdheid

Het juist aanwenden van een degelijk kindvolgsysteem kan bijdragen tot het goed opvolgen

van alle kleuters. Daarvoor is het van belang om kennis en inzicht te hebben in de normale

ontwikkeling van de ontluikende gecijferdheid37. In de kleuterklas maar ook thuis wordt op

een speelse manier bewust of onbewust geoefend aan ontluikende gecijferdheid. Het zijn

vooral de leerkrachten die achterstanden bij kleuters uit kansengroepen op dit vlak kunnen

voorkomen en verminderen38.

Een ‘goede rekenstart’ maken is onontbeerlijk in functie van doorgaande leerlijnen vanaf de

kleuterklas tot het zesde leerjaar. Door structureel aandacht te besteden aan de

ontwikkelingsgebieden van de voorbereidende rekenvaardigheden draagt de leerkracht bij

tot een goede rekenstart in de eerste jaren van het basisonderwijs39.

Voor een ‘goede rekenstart’ is het cruciaal dat kinderen ervaren dat ze iets kunnen (leren).

Telactiviteiten in spelvorm, aangepast aan de ontwikkelingsfase van het kind, zijn belangrijk

om zo de 'circle of failure' te voorkomen40. Het is aan de omgeving om een kind te leren

omgaan met iets wat nog niet lukt.

36

Voor een concrete toepassing van RTI voor wiskunde, zie: Bijlage 7: RTI-model bij wiskunde en Theoretisch deel,

Classificatie.

37 Voor verdere informatie: zie Theoretisch deel

38 Gelderblom, G. Effectief omgaan met zwakke rekenaars, CPS onderwijsontwikkeling en advies, Amersfoort,

2008, p.57-63

39 Gelderblom, G. Effectief omgaan met zwakke rekenaars, CPS onderwijsontwikkeling en advies, Amersfoort,

2008, p.57

40 Westwood, P., Commonsense methods of children with special needs. Strategies for the regular classroom

Routledge, New York, 1997 in Gelderblom, G. Effectief omgaan met zwakke rekenaars, CPS onderwijsontwikkeling

en advies, Amersfoort, 2008, p.59-60

Protocol wiskundeproblemen en dyscalculie

Tellen is een van de belangrijkste vaardigheden om op te volgen in de kleuterklas. In de

ontwikkelingsdoelen is te lezen dat de kleuters met aanwijzing vijf dingen correct (simultaan)

kunnen tellen en daarna zeggen hoeveel dingen er geteld zijn (resultatief)41.

In de brede basiszorg is er extra aandacht voor kleuters waarvan de ontwikkeling voor een of

meer leergebieden moeizaam verloopt. De signalering van deze kleuters gebeurt zoals

afgesproken in het zorgbeleid en kan op basis van een kindvolgsysteem.

Mogelijke signalen42 die erop wijzen dat er nood is aan extra zorg, kunnen moeilijkheden zijn

met, niet beheersen van of een desinteresse in:

classificeren en seriëren;

een-op-eenrelatie;

vlot vergelijken van hoeveelheden;

benoemen van een hoeveelheid;

kennen van de telrij;

vlot tellen;

begrijpen, onthouden en gebruiken van de reken- en instructietaal;

visuele discriminatie;

visueel-ruimtelijke vaardigheden;

auditief geheugen;

de aanwezigheid van een zwakke taalontwikkeling43.

In veel gevallen zal er gewoon sprake zijn van een (iets) tragere ontwikkeling en zal het

volstaan om na observatie en eventueel signalering extra zorgactiviteiten te besteden aan

deze signalen. Het is niet de bedoeling om intens en geïsoleerd bepaalde deelvaardigheden

te gaan ’inoefenen‘ via werkbladen. Extra aandacht kadert binnen de geïntegreerde werking

van het kleuteronderwijs. Er moet echter ook gewezen worden op de sterke individuele

verschillen, zowel vanuit de aanleg en de interesse van de kleuter als vanuit de stimulatie

van de omgeving: de school, de ouders …

Indien er een hardnekkige uitval is op meerdere voornoemde voorbereidende vaardigheden

en indien extra aandacht en instructie niet baat, kan dit aanzien worden als mogelijke

41

OD 1.2

http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/basisonderwijs/kleuteronderwijs/wiskundige-initiatie/ontwikk

elingsdoelen.htm

42 Het moeilijk of niet leren van de volgende opgesomde prenumerische vaardigheden kunnen een risicosignaal

zijn: zie Desoete, A. ‘Dyscalculie: Evidence-based beschrijven, begrijpen en aanpakken’ in Desoete A., Andries C. A.

& Ghesquière P. (red.), Leerproblemen evidence-based voorspellen, onderkennen en aanpakken. Bijdragen uit

onderzoek, Acco, Leuven, 2009, pp.11-34

43 Desoete, A. et al., Vanderswalmen R., De Bondt A., Van Vreckem C., Van Vooren V., Vander beken I., Van Dycke

S., Baert J., Dyscalculie, Academia Press, Gent, 2013, p.152 en p. 166 en Desoete, A., Bijdragen uit onderzoeken: ‘Is

kleutertaal een voorspeller van rekenen?’, Symposium dyslexie/dyscalculie, Gent 2 december 2014

Protocol wiskundeproblemen en dyscalculie

'marker' voor latere rekenproblemen of dyscalculie44. De voorbereidende rekenvaardigheden

hebben een voorspellende waarde voor de verdere rekenontwikkeling. Risicokleuters

vroegtijdig signaleren is zodoende van groot belang om tijdig deze voorbereidende

rekenvaardigheden te kunnen stimuleren in de tweede of derde kleuterklas45. In heel wat

kleuterscholen worden er in de derde kleuterklas ‘rekenvoorwaarden’-toetsen afgenomen.

Dit zijn geen rekenvoorwaarden, maar voorbereidende rekenvaardigheden die zich

tegelijkertijd ontwikkelen met de telvaardigheden46. Het zijn ’opstapjes’ bij het leren rekenen.

In het basisonderwijs ontwikkelen deze vaardigheden verder. Onderzoek toont aan dat een

computergestuurde interventie voorbereidende rekenvaardigheden van acht sessies in de

derde kleuterklas een aanzienlijk effect had op het rekenen in het eerste leerjaar 47.

Lager onderwijs: van aanvankelijk tot gevorderd rekenen

De lagere school verzamelt in het leerlingvolgsysteem en eventueel het leerlingendossier

relevante gegevens over het rekenen en het rekenproces bij elke leerling. De school

evalueert in welke mate de leerlingen de leerplandoelen bereikt hebben. Daarnaast i s het

aan te raden om andere instrumenten te gebruiken, zoals genormeerde toetsen die niet aan

methodes gebonden zijn (LVS). Bij deze methode onafhankelijke testen dient op voorhand

nagegaan te worden in hoeverre de geteste leerstofonderdelen wel degelijk aangeboden zijn

geweest in de klas. Deze testen gaan enerzijds competenties na die aansluiten bij de

aangeboden leerstof. Anderzijds bevatten ze ook opgaven die sterkere competenties

vereisen en alleen door leerlingen met leervoorsprong opgelost kunnen worden. Het spreekt

voor zich dat de leerkracht(en) en het zorgteam de observaties, resultaten en analyses van

toetsen in de daarop volgende periode aanwenden voor herhaling van minder gekende

leerstofonderdelen, gerichte differentiatie in de klas (klasniveau) en desgevallend

remediëring voor een kleine groep leerlingen of een leerling (fase van verhoogde zorg). Bij

44

Desoete, A. ‘Dyscalculie: Evidence-based beschrijven, begrijpen en aanpakken’ in Desoete A., Andries C. A. &

Ghesquière P. (red.), Leerproblemen evidence-based voorspellen, onderkennen en aanpakken. Bijdragen uit

onderzoek, Acco, Leuven, 2009, pp.13-34 en Desoete, A. et al., Dyscalculie, Academia Press, Gent, 2013, pp.

151-152 (Zie ook nieuwe uitgave Desoete et al., 2015)

45 Desoete, A. Bijdragen uit onderzoeken, Symposium dyslexie/dyscalculie, Gent, 2 december 2014

46 Desoete, A. en Stock, P., ‘Dyscalculie: zijn er risicosignalen op kleuterleeftijd?, Signaal,75, 2011, pp. 22-32:

http://www.sig-net.be/uploads/artikels_signaal/signaal_75_2011_dyscalculie.pdf

Vooral telvaardigheden en seriatie blijken belangrijke variabelen te zijn bij de ontwikkeling van rekenvaardigheid.

Toch zijn ook deze variabelen nog niet volledig door iedereen verworven begin eerste leerjaar. Ook niet bij

leerlingen die geen problemen hebben later. Stock P., Prenumeric markers for arithmetic difficulties,

Doctoraatschrift, Universiteit Gent, 2008

47 Desoete, A. ‘Dyscalculie: Evidence-based beschrijven, begrijpen en aanpakken’ in Desoete A., Andries C. A. &

Ghesquière P. (red.), Leerproblemen evidence-based voorspellen, onderkennen en aanpakken. Bijdragen uit

onderzoek, Acco, Leuven, 2009, pp.13-34 en Desoete, A. ‘Bijdragen uit onderzoek’ Symposium dyslexie/dyscalculie,

Gent, 2 december 2014

Protocol wiskundeproblemen en dyscalculie

systematische tekorten kan ook het schoolbeleid voor wiskunde bijgestuurd worden. De

observaties en resultaten voor wiskunde worden in het dossier steeds gekaderd in een brede

kijk op de leerling.

Tevens gaat aandacht uit naar mogelijke signalen die erop wijzen dat er nood is aan extra

zorg48:

lezen en interpreteren van getallen en symbolen;

schrijven van getallen;

telhandelingen;

opslaan en oproepen (automatisatie) van rekenfeiten: splitsingen, tafels, formules;

rekenprocedures hanteren;

getallenkennis49;

rekentaalbegrippen;

lezen van analoge klok;

schatten van tijdsduur.

Vanaf de hoogste leerjaren van het basisonderwijs steunen de rekenprocessen in

toenemende mate op inzicht en strategisch denken. Leerlingen die zich tot dan toe konden

behelpen door een sterk geheugen of voldoende oefenen in het eenvoudig toepassen van

strategieën, vallen meer uit bij opgaven met breuken, procenten en de leerinhouden die een

beroep doen op abstract redeneren. Dit duidt op het belang van het inzichtelijke

wiskunde-onderwijs, ook in de eerste jaren van het basisonderwijs.

Secundair onderwijs

Ook in het secundair onderwijs is het van belang dat de leervorderingen wiskunde van elke

leerling goed opgevolgd worden zodat tijdens de wiskundeles tijdig bijgestuurd kan worden.

Indien dit niet voldoende is, kan een laagdrempelige remediëring een eerste opvangnet

betekenen om te beletten dat bepaalde leerlingen grotere leerachterstanden verwerven. Bij

de opvolging van leerlingen vanaf de eerste graad is het zinvol om rekening te houden met

de verschillende functies van het wiskunde-onderwijs 50 : algemeen vormende functie,

brugfunctie51 en cashfunctie52. Naargelang de graad, de onderwijsvorm en het 'statuut' van

48

Desoete, A. et al., Dyscalculie, Academia Press, Gent, 2013, pp.152-154 (Zie ook nieuwe uitgave Desoete et al.,

2015)

49 Desoete, A. ‘Dyscalculie: Evidence-based beschrijven, begrijpen en aanpakken’ in Desoete A., Andries C. A. &

Ghesquière P. (red.), Leerproblemen evidence-based voorspellen, onderkennen en aanpakken. Bijdragen uit

onderzoek, Acco, Leuven, 2009, pp. 21-28.

50 Zie Theoretisch deel bij Relevante ontwikkelingsaspecten en verschijningsvorm, onder Wiskunde in de eerste

graad van het secundair onderwijs

51 Wiskunde helpt ons met technische taken die essentieel zijn voor de ontwikkeling van bijvoorbeeld

onze economie. Zo ondersteunt wiskunde andere domeinen en bereidt ze voor op vervolgopleidingen.

https://www.ted.com/talks/conrad_wolfram_teaching_kids_real_math_with_computers?language=nl

Protocol wiskundeproblemen en dyscalculie

het vak wiskunde (basisvorming - specifiek gedeelte) zal een bepaalde functie meer of

minder geaccentueerd worden vanuit de leerplannen.

Mogelijke signalen van ernstige rekenproblemen53 zijn:

moeite hebben met (inprenten van) formules en algebraïsch denken en struikelen

over het abstractere karakter van de wiskundeleerstof;

meer fouten maken bij het werken met getallen met nullen, komma’s, breuken en

procenten;

last hebben met combitaken of taken waarbij snel moet gerekend worden;

het frequenter maken van procedurele fouten bij hoofdrekenen54;

bij meetkunde: visueel-ruimtelijke problemen;

bij economie en boekhouden: tijdens berekeningen cijfers niet juist onder elkaar

plaatsen, cijfers met fouten overschrijven;

bij aardrijkskunde: moeilijkheden voor schaalberekening, tabel en grafiek lezen;

bij geschiedenis: last met jaartallen situeren op een tijdsband, jaartallen onthouden;

bij wetenschappen (fysica, chemie, wetenschappelijk werk, elektriciteit, mechanica):

moeite met formules en berekeningen, werken met millimeterpapier;

bij technologische opvoeding: informaticatechnologie, beslissingsschema’s.

Een goede organisatie van overgangsbesprekingen en doorgeven van informatie bij

verandering van klas of niveau is essentieel bij de opvolging van de leerlingen.

1.6 Betrekken van alle leerlingen

Voor de motivatie en de leervorderingen van een leerling is het belangrijk dat de leerling zich

bewust is van en een goed zicht heeft op zijn (leer)doelen, leervorderingen,

leermoeilijkheden en zijn leerweg55. Daarom zijn (informele) gesprekken tussen leerkrachten

en leerlingen én tussen leerlingen onderling hierover van wezenlijk belang.

52

Om te functioneren in de wereld van vandaag, moet je bijvoorbeeld een lening kunnen afsluiten, de

uurregeling van de treinen kunnen raadplegen, een belastingaangifte kunnen invullen. Dit wordt ook wel

eens ‘gebruikerswiskunde’ genoemd.

https://www.ted.com/talks/conrad_wolfram_teaching_kids_real_math_with_computers?language=nl

53 Desoete, A. ‘Dyscalculie: Zijn er nog problemen (‘markers’) in het secundair onderwijs’ Onderwijskrant, 128 (1),

2004, pp.26-41 en Ruijssenaars, A.J.J.M., van Luit, J.E.H., van Lieshout, E.C.D.M, Rekenproblemen en dyscalculie.

Theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling, Lemniscaat, Rotterdam, 2004, pp.234-239.

54 voor voornoemde signalen: Desoete, A. et al., Dyscalculie, Academia Press, Gent, 2013, pp. 154-155 (zie ook

nieuwe uitgave van 2015)

55 Hattie, J., Leren zichtbaar maken, Bazalt educatieve uitgaven, Vlissingen, 2013

Protocol wiskundeproblemen en dyscalculie

Bovendien houden leerkrachten best rekening met de belevingswereld en attributies van de

leerling. De manier waarop de leerling zijn situatie en zichzelf waarneemt, interpreteert en

oorzaken toeschrijft, bepaalt in hoge mate zijn gedrag en beweegredenen om zaken al of niet

te veranderen56.

Daarnaast draagt het betrekken van leerlingen bij tot hogere tevredenheid van de leerling en

het steeds meer leren verantwoordelijkheid nemen over zijn eigen leerproces en dus ook tot

zijn intrinsieke motivatie voor het leren.

1.7 Samenwerken met ouders

De thuissituatie heeft invloed op het functioneren op school - bijvoorbeeld op hoe leerlingen

omgaan met succes en falen - en of leerlingen zich voldoende kunnen concentreren tijdens

de wiskundeles. Oog hebben voor de gezinscontext is dan ook aangewezen. Een positieve

houding van de ouders draagt bij tot de motivatie en het leerrendement van hun kind. De

bedoeling is vooral om die positieve houding van de ouders ten aanzien van het leren van

hun kind in de hand te werken en bijvoorbeeld hun kind aan te moedigen om zijn huiswerk te

maken. De school blijft verantwoordelijk voor het leerproces van alle leerlingen en dus ook

voor de zorg van leerlingen met rekenproblemen.

In het kader van de samenwerking met ouders zijn er specifiek op het gebied van wiskunde

een aantal acties mogelijk.

Basisonderwijs

Huiswerk: het beleid rond huiswerk is duidelijk voor alle betrokkenen. Motivatie en

succesbeleving moeten hier voorop staan. Het is niet de bedoeling dat een leerling

met leerproblemen met extra huiswerk wordt belast.

Informatie: tijdens een informatiemoment of opendeurdag kunnen ouders kennis

maken met de gebruikte methodes en manier van aanpakken. Er worden

inspanningen gedaan om alle ouders te betrekken, rekening houdend met ouders uit

kansengroepen (SES-indicatoren), thuistaal niet-Nederlands … door aandacht te

hebben voor duidelijke en eenvoudige communicatie en respect voor

cultuurverschillen.

In de kleuterklas kan worden getoond wat wiskundige initiatie inhoudt en hoe dit op

school wordt aangebracht in speelse en alledaagse situaties. De invloed van ouders

56

Pameijer, N., van Beukering T., ‘Hoofdstuk 3. Uitgangspunten van de handelingsgerichte diagnostiek’ in

Handelingsgerichte diagnostiek in het onderwijs. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering, herwerkte

uitgave, Acco, Leuven - Den Haag, 2015.

Protocol wiskundeproblemen en dyscalculie

op de rekenontwikkeling van hun kinderen is groot57. Ouders kunnen de ontwikkeling

van voorbereidende rekenvaardigheden van hun kind stimuleren door bijvoorbeeld

hun kleuter de vorken te laten tellen terwijl ze die op tafel leggen (een-op-eenrelatie),

te laten verwoorden hoe oud hij is en dat met zijn vingers tonen, rangtelwoorden te

laten gebruiken bij gezelschapspelen … Ook het aanbieden van deze activiteiten in

hun moedertaal door de ouders stimuleert de ontwikkeling van de voorbereidende

rekenvaardigheden.

In het lager onderwijs wordt getoond wat wiskunde inhoudt. Ouders kunnen ook op de

hoogte gebracht worden van de werking in de klas door bijvoorbeeld een toelichting in

de agenda bij taken. Uitleg op maat van de ouders kan nuttig zijn om verwarring bij het

kind te voorkomen wanneer ouders hun kind begeleiden bij wiskundetaken.

Leren leren beperkt zich niet tot de school.

Samen met de ouders en de leerling wordt het belang besproken van het plannen van

taken en opdrachten en het bijsturen van het leerproces (met hulp van de leerkracht).

Een ordelijke boekentas, gebruik van agenda, orde in mappen en schriften

ondersteunen voorgaande vaardigheden. School en ouders kunnen elkaar hierin

ondersteunen in het belang van de leerlingen.

Secundair onderwijs

Ook in het secundair onderwijs blijft de betrokkenheid van ouders essentieel bij de opvolging

van de leermoeilijkheden, de leerevolutie van hun zoon of dochter en bij het oplossingen

zoeken voor hindernissen. De leerkrachten zoeken naar een evenwicht tussen opvolging van

de ouders en de behoefte aan groeiende zelfstandigheid van de leerling.

Aanspreekpunt: ouders en leerlingen worden ingelicht over wie kan worden

aangesproken bij mogelijke vragen of nood aan een gesprek betreffende de opvolging

en ondersteuning van de leerlingen.

Leren leren: Ouders worden op de hoogte gebracht van de begeleiding op school

voor leren leren en de aanvullende ondersteuning voor leerlingen met leerproblemen

of -stoornissen. Samen met de ouders en de leerling wordt het belang besproken van

het plannen van taken en opdrachten en het bijsturen van het leerproces (met hulp

van de leerkracht). De bedoeling is vooral om een positieve houding van de ouders

ten aanzien van het leren van hun kind in de hand te werken en bijvoorbeeld hun kind

aan te moedigen om zijn huiswerk te maken. De school blijft verantwoordelijk voor het

leerproces van alle leerlingen en dus ook voor de zorg van leerlingen met

rekenproblemen.

57

Gelderblom, G. Effectief omgaan met zwakke rekenaars, CPS onderwijsontwikkeling en advies, Amersfoort,

2008, p.43 en pp. 57-63 en Desoete, A., Bijdragen uit onderzoek, Symposium dyslexie/dyscalculie, Gent, 2

december 2014