1

Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования,

Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи

Выборгского района Санкт-Петербурга

ОЭР по теме:

Совершенствование условий организации и осуществления образовательного процесса

для преодоления синдрома дефицита внимания и гиперактивности

у обучающихся

Продукт:

Аналитическая справка

Особенности дефицитарных функций, эмоционально-волевых,

личностных, поведенческих особенностей и межличностных отношений

обучающихся с СДВГ

как мишени психолого-педагогической коррекции в образовательном

процессе

Обсуждено на заседании междисциплинарной группы ГБУ ДО ЦППМСП 29.05. 2019 г.

Научный руководитель:

Цыганкова Н.И., кандидат психологических наук

Руководитель рабочей группы:

Цветков В.В., педагог-психолог

Члены рабочей группы:

Воробей, А.А., методист, педагог-психолог

Попова А.В., методист

Пырьев Е.А., к.пс.н., педагог-психолог

Медицинские консультанты:

Чутко Л.С.,

доктор медицинских наук., профессор,

руководитель Центра

поведенческой неврологии,

заведующий Лабораторией

коррекции психического развития и адаптации

Института мозга человека РАН

Базлова Г.В.,

врач-психиатр ПНДО №1

СПб ГКУЗ «ЦВЛ «Детская психиатрия им. С.С. Мнухина»

Санкт-Петербург, 2019

2

Введение

В рамках первого этапа ОЭР РИП ГБУ ДО ЦППМСП Выборгского района Санкт-

Петербурга была разработана комплексная системная модель совершенствования условий

организации и осуществления образовательного процесса, способствующая преодолению

СДВГ у обучающихся, компенсации дефицитарных функций. [https://xn----

btbcfzgflvfabrih2eye.xn--p1ai/doc/tehnologia%20modeli%202.pdf]

Совершенствование педагогических условий организации и осуществления

образовательного процесса рассматривается как фактор, способствующий преодолению

синдрома дефицита внимания и гиперактивности, компенсации дефицитарных функций у

обучающихся 1-7 классов.

В рамках решения задачи второго этапа ОЭР и апробации Комплексной системной

модели было проведено исследование с использованием предложенных на первом этапе

ОЭР диагностических материалов для выявления специфики дефицитарных функций,

эмоционально-волевых, личностных, поведенческих особенностей и межличностных

отношений обучающихся с СДВГ. В результате апробации произошла корректировка

пакета диагностических материалов в соответствии с актуальной ситуацией сложившейся

в образовательных организациях, целевых группах. Окончательный перечень

использованных методик приведен ниже.

В данной справке отражены результаты проведенных исследований и их

аналитический обзор.

Программа исследования включала в себя два этапа:

1 этап педагогической диагностики. Подготовительный. Выявление педагогами

образовательных организаций Выборгского района обучающихся, имеющих с высокой

долей вероятности проявления СДВГ, и проведение направленного наблюдения за

обучающимися, указанными педагогами с помощью Карты наблюдений Стотта в

обработке Л.А. Регуш.

2 этап психолого-педагогической диагностики. Диагностический. Диагностика

дефицитарных функций, а так же результаты исследования стилей родительского

(материнского) воспитания обучающихся с СДВГ.

Исследование проведено в январе-мае 2019 года ГБУ ДО ЦППМСП Выборгского

района Санкт-Петербурга на базе образовательных организаций – социальных партнеров

реализации ОЭР.

Цели исследования:

1. Выявление обучающихся испытывающих, по мнению педагогов, трудности

обучения и поведения, связанные с СДВГ.

3

2. Анализ специфики дефицитарных функций, эмоционально-волевых, личностных,

поведенческих особенностей обучающихся с СДВГ в ракурсе создания условий

организации и осуществления образовательного процесса для преодоления СДВГ у

обучающихся в образовательном процессе.

3. Описание выборки

Всего в исследовании приняло участие 116 педагогов (1-7 классы) из 22-х школ

Выборгского района.

Из них:

Педагогов начальной школы 86 чел.

Педагогов средней школы 14 чел.

Педагогов-психологов 16 чел.

Педагогами было заполнено 124 анкеты на обучающихся 1-7 классов, из них 118

мальчиков и 6 девочек.

1 класс - 19 чел.

2 класс - 28 чел.

3 класс - 26 чел.

4 класс - 33 чел.

5 класс - 12 чел.

6 класс - 3 чел.

7 класс- 3 чел.

В исследовании приняли участие 60 родителей обучающихся 1-7 классов, которые

имеют подтвержденный диагноз СДВГ.

Методы исследования

Психодиагностические методы

1 этап педагогической диагностики. Подготовительный.

Анкетирование педагогов для выявления специфики дефицитарных функций,

эмоционально-волевых, личностных, поведенческих особенностей и межличностных

отношений обучающихся с СДВГ1-7-х классов.

Пакет диагностических материалов включал в себя следующие диагностические

инструменты:

1. Анкета Н-И (Невнимательность-Импульсивность), составитель Н.И. Цыганкова

для выявления обучающихся, которые имеют, по мнению педагогов проявления СДВГ.

[16]

4

2. Карта наблюдений Стотта в обработке Н.В.Дубровиной и Л.А.Регуш [9] для

выявления специфики поведенческих проявлений детей с СДВГ по оценке педагогов.

Использовано 13 симптомокомплексов: склонность к депрессии, тревожность по

отношению к взрослым, недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям,

враждебность по отношению к взрослым, эмоциональное напряжение, тревожность по

отношению к детям, неугомонность и др.

Диагностический этап (методы психолого-педагогической диагностики)

1. Стандартизированная методика Тулуз-Пьерона, адаптированная Л.А. Ясюковой

[21] позволяет выявить: особенности внимания (устойчивость, концентрация,

переключаемость, отвлекаемость), оперативной памяти, визуальное мышление,

личностные установки, тип нарушений, причину и глубину нарушения процессов

нейродинамики. Преимуществами методики является то, что она культурально не

обусловлена владением ребенка письмом или чтением, моделируется элементы урока

(работа в группе, выполнение инструкции, восприятие связного сообщения).

2. Фиксированное наблюдение на занятиях позволяет определить индивидуальные

особенности поведения каждого обучающегося выявленной группы риска СДВГ на уроке

в зависимости от типа, цикличности деятельности (периодичность и продолжительность

восстановления сил); состояния его работоспособности (продуктивности деятельности,

интенсивность и устойчивость познавательного интереса); эмоционально-поведенческих

реакций на трудности и неуспешность.

3. Опросник копинг-стратегий школьного возраста в адаптации Н.А. Сироты, В.М.

Ялтонского [12]. Для изучения совладающего поведения нами был использован опросник

копинг-стратегий школьного возраста SCSI (Schoolager’s Coping Strategies Inventory).

Опросник содержит 26 пунктов–утверждений, соответствующих единицам

психометрического измерения стратегий, избираемых детьми 8–12 лет для преодоления

стрессовых ситуаций. Анализируются три аспекта: что делают дети, переживая

стрессовую ситуацию, как часто они применяют то или иное действие в период стресса и

насколько это им помогает. Процедура состояла в следующем: психолог предлагал детям

подумать о том, что они делают, когда чувствуют внутреннее напряжение и беспокойство;

пояснялось, что обычно это бывает, когда случается какое-то неприятное событие; после

этого на бланке с перечнем стратегий преодоления стресса детей просили в столбце I

пометить крестиком те стратегии, которые они используют, чтобы снять напряжение и

беспокойство; по завершении этой работы детей просили прочесть перечень стратегий

еще раз и в столбце II отметить те из них, которые действительно помогают хоть немного

успокоиться; далее детям предлагали внизу листа, на специально отведенном месте,

5

написать, что они еще делают в такой напряженной, тревожной и неприятной ситуации; в

конце исследования на обороте листа просили нарисовать то неприятное событие, о

котором ребенок вспомнил. В тех случаях, когда ребенок не знал, как ему ответить,

психолог задавал наводящие вопросы типа: «Может быть, ты иногда делаешь это?» или

«Хоть немного тебе это помогает?». Отметим, что у небольшой части детей возникло

недоумение при понимании содержания стратегии «схожу с ума». В этом случае давалось

следующее объяснение: «Ну, это когда ты не понимаешь, что делаешь, совсем не можешь

себя в руках держать». Такое объяснение являлось достаточным.

4. Детский личностный опросник Р. Кеттелла в модификации Э.М. Александровской,

И.Н. Гильяшевой [1]. Данный вариант вопросника включает в себя 12 факторов или шкал,

отражающих характеристики некоторых качеств личности. Опросник содержит 120

вопросов, которые касаются различных сторон жизни ребенка: взаимоотношений с

одноклассниками, отношений в семье, поведения на уроке, на улице, социальных

установок, самооценки и, по данным авторов адаптации, обладает достаточно широкими

дифференцирующими возможностями.

5. Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллера, В. Юстицкиса

[20] В нашем исследовании использовался детский вариант опросника для родителей,

предназначенный для анализа семейного воспитания и причин его нарушения. Опросник

«Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) помогает ответить на вопросы, каким

образом родители воспитывают ребенка, почему родители воспитывают именно таким

образом, каковы причины, вызывающие данные воспитательные практики. Опросник

включает в себя 130 вопросов. Он позволяет: определить различные нарушения процесса

воспитания, выявить тип негармоничного патологизирующего воспитания, установить

некоторые личностные проблемы родителей, выступающие как психологические причины

этих нарушений. До начала заполнения опросника создается атмосфера доверительного

психологического контакта, чтобы у родителей возникала заинтересованность в

правдивости собственных ответов. Обработка результатов проводится по стандартной

процедуре. Определяется выраженность показателей: Г+, Г− (уровень протекции:

гиперпротекция, гипопротекция); У+, У− (полнота удовлетворения потребностей

ребенка); Т+, Т− (степень предъявления требований); З+, З– (степень запретов); С+, С−

(строгость санкций); Н (неустойчивость стиля воспитания); РРЧ (расширение

родительских чувств); ПДК (предпочтение детских качеств); ВН (воспитательная

неуверенность родителя); ФУ (фобия утраты ребёнка); НРЧ (неразвитость родительских

чувств); ПНК (проекция на ребёнка собственных нежелаемых качеств); ВК (вынесение

конфликта между супругами в сферу воспитания); ПЖК (предпочтение женских качеств);

6

ПМК (предпочтение мужских качеств). Устойчивые сочетания различных черт

воспитания представляют собой тип негармоничного (патологизирующего) воспитания. В

случаях, когда на бланках испытуемых не диагностируется ни одна из шкал, следует

сделать как минимум два вывода: возможно установочное поведение испытуемого;

воспитательные действия испытуемого скорее относятся к адекватным, нежели к

негармоничным, патологизирующим.

Статистические методы

Корреляционный анализ Пирсона для определения взаимосвязи между показателями.

Критерий Стьюдента для определения статистически значимых различий.

Гипотезы исследования

1. При организации комплексной междисциплинарной помощи детям с СДВГ

необходимо опираться на мишени психолого-педагогической коррекции, способствующие

преодолению СДВГ у обучающихся в образовательном процессе.

2. Решающим условием совершенствования образовательного процесса для детей

с СДВГ является высокий уровень методической, психолого-педагогической,

коммуникативной компетентности педагогов, их информированность в вопросах

специфики проявлений СДВГ у обучающихся разных возрастов.

Аналитическое обобщение результатов исследования дефицитарных функций,

эмоционально-волевых, личностных, поведенческих особенностей и межличностных

отношений обучающихся с СДВГ

На подготовительном этапе с использование методов педагогической диагностики

– полученные результаты по опросникам «Невнимательность-импульсивность» и Карта

наблюдений Стотта в обработке Л.А.Регуш подтвердили научные положения о том, что

наибольшее количество обучающихся, которые испытывают трудности обучения в связи с

СДВГ, выявляется в начальной школе. Первый всплеск проявления синдрома СДВГ

отмечается исследователями в 5–10 лет, что обусловлено динамикой развития высшей

нервной деятельности, второй – в возрасте 11–14 лет. Возраст 5,5–7 и 9–10 лет —

критические периоды для формирования функциональных систем мозга, отвечающих за

высшую психическую деятельность. Это подтверждает актуальность решения задачи по

обеспечению специальных условий образовательного процесса для успешности обучения

детей с СДВГ в выбранных в рамках ОЭР возрастных групп.

На общей выборке был проведен корреляционный анализ Пирсона для определения

взаимосвязи между показателями «Невнимательность-Импульсивность» и Карты

7

наблюдений Стотта. При уровне вероятности p≤0,01 были обнаружены прямые и

обратные корреляционные связи показателей методики «Невнимательность-

Импульсивность» с показателями Карты наблюдений Стотта. Наиболее сильные прямые

взаимосвязи обнаружены у показателя «импульсивность» с симптомокомплексами

«тревога по отношению к детям» и «тревога по отношению к взрослым», а также у

интегрального показателя «невнимательность-импульсивность» с вышеназванными

показателями. С психологической точки зрения это означает, что чем более неуверенно и

беспокойно чувствует себя обучающийся при общении со взрослыми и детьми, тем в

большей степени он проявляет симптомы импульсивности (склонность действовать

бесконтрольно, под влиянием внешних обстоятельств, в силу эмоциональных

переживаний) и невнимательности (отвлекаемости, рассеянности, забывчивости). Дети

нуждаются во внешней активации, однако в группе при излишней «активации» –

перевозбуждаются и теряют оптимальную работоспособность. Формирование

психических функциональных систем осуществляется специфическим образом, не

характерным для соответствующего возрастного периода и нередко базируется на

стихийном включении компенсаторных механизмов. Таким образом, для снижения

проявлений импульсивности необходимо развивать коммуникативные навыки,

способность осуществлять контроль над своими эмоциями, создавать условия для

снижения тревожности по отношению к взрослым и детям, повышения уверенности в

себе.

Заметного уровня выраженности достигли качества «ослабленность», «тревожность

по отношению к взрослым» и «неприятие взрослых», «конфликтность с детьми» и

«тревога по отношению к детям», «эмоциональное напряжение», «недоверие к новым

людям, вещам, ситуациям». Это говорит о том, что данные обучающиеся склонны к

проявлению эмоционального напряжения, апатии, пониженному настроению,

«нейрофизической истощаемости», у них спады энергии чередуются с проявлениями

энергичности и активности. Они чувствуют себя неуверенно при общении со взрослыми,

особенно незнакомыми, беспокоятся о том, принимают ли их взрослые, могут из-за этого

их избегать или вести себя враждебно. Для коррекции указанных проявлений педагогу

необходимо создавать для данных детей ситуации успеха, демонстрировать принятие

ребенка, понимая причины нежелательных проявлений, оказывать поддержку в

преодолении «недоверия к новым людям, вещам, ситуациям», «тревоги по отношению к

детям», содействовать предупреждению и разрешению возникающих конфликтов с

детьми и взрослыми.

С целью определения специфики проявлений симптомокомплексов по Карте

8

наблюдений Стотта у выделенной педагогами «группы риска обучающихся с СДВГ»,

проведен сравнительный анализ с контрольной группой обучающихся у которых данные

симптомы педагогами не отмечены. Так, тревога и враждебность по отношению к

взрослым отмечены в 63% случаев у обучающихся с СДВГ и 39% случаев у респондентов

контрольной группы. Следует отметить, что тревожность по отношению к взрослым

является как правило следствием неудовлетворения потребности ребенка в принятии с их

стороны. Если отношения со взрослыми в данной группе обучающихся достигают уровня

враждебности, возможны реакции протеста, проявляющиеся в асоциальном поведении и

негативизме. Для ребенка в этом случае также характерна высокая импульсивность,

возбудимость, низкий уровень контроля а своим поведением. Он раздражителен, легко

выводится из равновесия. Поведение часто не соответствует ситуации. Такой ребенок не

способен предвидеть последствия своего поведения, не признает авторитетов, ведет себя

по отношению к ним негативно и даже агрессивно. Озлобленность и раздражительность

могут быстро сменяться повышенным интересом к окружающим. Эти перепады

отношения и настроения могут происходить даже с часовыми интервалами. Дети в

общении становятся милыми, нежными. Они охотно сотрудничают, испытывают тягу к

положительной оценке своего поведения. В контрольной группе проявления асоциального

поведения статистически достоверно вызваны тревогой к взрослым и детям,

неугомонностью (r = 0.81; r = 0.82; r= 0.82).

В группе риска СДВГ 61% детей испытывают трудности в новой ситуации, любой

успех стоит им огромных усилий, наблюдаются симптомы от слабой до значительной

степени выраженности. Очевидно, неустойчивость скорости и точности внимания могут

оказывать негативное влияние на способность адекватно реагировать в новой ситуации (r

=- 0.54; r = 0.59).

Дети группы риска СДВГ шумно ведут себя, хвастают, не уверены в себе чаще

играют с детьми старше себя, опасаются выполнять ответственные поручения, т.к., не

уверены, что справятся с ними. Корреляционный анализ выявил прямую зависимость

тревоги и конфликтности детей с СДВГ с особенностями организации их деятельности,

влиянием семьи, враждебностью к взрослым и уходом в себя (r = 0.73; r = 0.69; r = 0.59;

r = 0.54; r = 0.6).

Обращает на себя внимание то, что в 50% случаев педагоги оценивают детей группы

риска СДВГ в значительной степени невнимательными, неспособными к сосредоточению

на длительный срок, беспокойными, легко примиряющимися с неудачами в ручном труде.

При этом, у всех респондентов, независимо от возможного наличия СДВГ,

подтверждена прямая взаимосвязь стремления к любознательности, активности,

9

инициативности, общению со взрослыми и сверстниками, т.е. общих возрастных

особенностей психического развития и микросреды социального окружения. Микросреда

может негативно влиять на процесс социализации, развития и воспитания детей,

проявляться в стойких трудностях обучения, поведения, общения. Таким образом,

статистически достоверным является факт, что совершенствование условий

образовательного процесса будет положительно влиять на преодоление СДВГ,

активность, инициативность, общение со взрослыми и сверстниками.

В результате анализа результатов, полученных по Карте наблюдений Стотта,

выявлены следующие особенности обучающихся «группы риска СДВГ»: ослабленность,

астения, недостаток энергетических ресурсов, склонность к раздражению и

физиологическому истощению, неустойчивость, цикличность деятельности, страхи,

эмоциональное напряжение, невротические симптомы. Различия достоверны по t -

критерию 7,5; 4,0;2,3; р≤ 0.005. Наиболее часто встречаются фрагменты: «может работать

в одиночестве, но быстро устает», «часто наблюдаются внезапные и резкие спады

энергии»

В виду того, что школьный диапазон от 1 до 7 класса достаточно большой и

охватывает два возрастных периода – младший школьный возраст и подростковый

возраст, возникла необходимость более углубленной возрастной дифференциации

обучающихся по четырем возрастным категориям в рамках общей группы 1-7 классов.

Возрастная группа 1 класс

Анализ показал, что среднегрупповые значения «невнимательность» и

«импульсивность» у обучающихся 1-х классов с СДВГ несколько выше, чем в среднем по

выборке. Первоклассники испытывают трудности в общении со сверстниками. Их

беспокойство может выражаться в соперничестве, враждебности и конфликтом

поведении. С психологической точки зрения это может свидетельствовать о том, что у

обучающихся с СДВГ данной возрастной группы адаптация к образовательному

учреждению проходит сложнее и в более медленном темпе. Первичные поведенческие

нарушения, делающие ребенка неприспособленным к выполнению общепринятых норм и

социальных требований, служат источником непонимания и недовольства со стороны

окружающих взрослых. Частые конфликты еще более ухудшают поведение за счет

вторичных адаптационных реакций протеста, отказа, оппозиции, гиперкомпенсации. Ю.А.

Шевченко видит проблему в том, что, не имея успехов в учебе, получая бесконечные

выговоры и замечания за свое поведение, эти дети начинают считать самих себя

никчемными и неисправимыми, у них либо опускаются руки, либо они трансформируются

в психопатическую личность. Таким образом, проявления соперничества, враждебности и

10

конфликтности в поведении следует относить не к проявлениям асоциальности, а

вторичным симптомам СДВГ, что важно учитывать педагогу в образовательном процесс

при взаимодействии с данным ребенком. Воспитание должно быть направлено на

предупреждение возникновения и закрепления указанных паттернов поведения в

процессе обучения в школе. [19]

Возрастная группа 2-3 класс

В группе обучающихся 2-3-х классов ни одно из качеств по Карте наблюдений

Стотта не достигло чрезмерного и очень сильного уровня выраженности. Высокие

значения обнаружены по шкале «неугомонность». Это проявление относится к основным

симптомам СДВГ, характеризует обучающихся как нетерпеливых, неспособных к работе,

требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления, как избегающих

долговременных усилий. Полученные результаты свидетельствуют о том, что

обучающиеся адаптировались к школе, однако сохраняются симптомы СДВГ, которые

влияют на обучение и поведение детей. В такой ситуации необходимо объединение

усилий педагогов и родителей по созданию условий психологической безопасности и

эмоциональной поддержки детей для обеспечения физиологических процессов

функционального созревания нервной системы.

Возрастная группа 4-5 класс

В группе обучающихся 4-5-х классов уровень «неугомонности» меньше, чем у

обучающихся 1-3 классов и меньше, чем в среднем по выборке. Таким образом, по

наблюдениям педагогов, с возрастом выраженность нетерпеливости, неусидчивости,

избегания долговременных усилий (первичных симптомов СДВГ) у обучающихся

снижается, однако происходит нарастание вторичных симптомов, проявляющихся в

нарушении поведения, влияющего на успешность обучения.

Так, у обучающихся 5-х классов заметного уровня выраженности» достигло

выраженность качества «асоциальность». Это указывает на то, что неуверенность

подростков в одобрении взрослых может выражаться в различных формах негативизма, в

том числе в нарушении социальных нормативов.

Кроме того, в данной возрастной группе появляется, пока еще слабая выраженность

«невротических симптомов», что говорит о том, что нервная система этих детей еще слаба

чтобы справляться с предъявляемой учебной нагрузкой Требуется наряду с созданием

условий для успешной адаптации этой категории детей при переходе на другую ступень

обучения (из 4-го в 5-й класс) обеспечение помощи в предупреждении закрепления

проявлений асоциального поведения в устойчивые качества личности.

Возрастная группа 6-7 класс

11

Анализ показал, что средние результаты показателей «невнимательность» и

«импульсивность» у обучающихся 6-7-х классов практически не отличается от

нормативных показателей. Это говорит о том, что обучающиеся 6-7 классов испытывают

комплекс тревожных симптомов, связанных с общением со сверстниками и взрослыми.

Их тревога может проявляться в неприятии, избегании контактов, подозрительности,

враждебности, в некоторых случаях в асоциальном поведении. В данном возрастном

периоде коррекция первичных нарушений, связанных СДВГ должна осуществляться с

опорой на формирующуюся личность ребенка, формирование мотивации достижения

успеха, навыков целеполагания, развитие Я-концепции, снижения эмоционального

напряжения.

Выводы:

В целом по выборке количество обучающихся, у которых показатели СДВГ

«невнимательность» и «импульсивность» выражены в максимальной степени, составляет

14,6% от всех участников. Наибольшая выраженность симптомов невнимательности и

импульсивности, т.е. первичных симптомов СДВГ, выявлена у обучающихся 1-х классов.

Это связано с функциональной незрелостью систем регуляции и произвольности, которые

только начинают складываться на более высоком уровне под влиянием обучения. У детей

с СДВГ в виду дефицитарности именно этих функций, процессы адаптации и развития

попадают в зону риска и неопределенности.

Все выделенные педагогами обучающиеся характеризуются выраженным

эмоциональным напряжением. При этом обнаружено значительное усиление проявлений

данного состояния у обучающихся основной школы (5-7-х классов) по сравнению с

обучающимися начальных классов (1-4 классов). Отмечено также, что среди

обучающихся 5-7 классов заметного уровня выраженности достигают невротические

нарушения, не проявляющие себя в более раннем возрасте.

Все респонденты чувствуют себя неуверенно при общении как со взрослыми, так и с

детьми, особенно незнакомыми. Они беспокоятся о том, принимают ли их взрослые и

сверстники, могут из-за этого их избегать или вести себя враждебно. Их тревожность в

отношениях с детьми может выражаться в соперничестве и конфликтом поведении. При

этом с возрастом у обучающихся с СДВГ увеличиваются проявления недоверия к новым

людям, вещам и ситуациям, тревога по отношению к детям и конфликтность с детьми.

Тревожность по отношению к взрослым, напротив, уменьшается.

В нашем исследовании установлено, что сильная выраженность

симптомокомплекса «неугомонность» прямо связана со снижением произвольной

саморегуляции, «зависимостью работоспособности от внешней обстановки, снижением

12

качества и скорости когнитивных процессов при эмоциональной активации. Это

характеризует испытуемых с СДВГ как нетерпеливых, ограниченно способных к работе,

требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления, как избегающих

продолжительных усилий.

Таким образом, проведенный на подготовительном этапе исследования с

применением педагогических методов диагностики анализ показал, что все выделенные

педагогами обучающиеся 1-7-х классов как имеющие проявления СДВГ отличаются

избеганием продолжительных усилий, нетерпеливостью, неспособностью к работе,

требующей усидчивости, снижением концентрации внимания. Они также склонны к

проявлению апатии, пониженному настроению и «нейрофизиологической истощаемости».

При этом, по наблюдениям педагогов, с возрастом выраженность данных проявлений у

обучающихся уменьшается.

Исследование когнитивных характеристик обучающихся с СДВГ

Результаты исследования по методике Тулуз-Пьерона показали, что у выявленной

группы обучающихся с СДВГ показатели внимания находятся в пределах нижней

границы нормы по параметрам «Скорость» и «Точность». При этом концентрация

внимания в произвольной деятельности быстро снижается в результате истощаемости

нервных процессов, обеспечивающих внимание, ограничен объем внимания. Дети с СДВГ

способны воспринимать в каждый момент времени только ограниченное число

информации, воспринимают ситуацию не в целом, а только отдельные ее компоненты.

Это приводит к тому, что осуществление деятельности затягивается, результаты не всегда

соответствуют поставленной цели и задаче. Генерализованное и неселективное внимание

выражается в неспособности детей сосредоточиться на существенных признаках. Поэтому

ребенок как бы «опутан» множеством раздражителей, не может выделить главного по

степени важности. Отсутствие способности переключать внимание от одного предмета на

другой, переходить от одного к другому затрудняет возможность ребенка гибко

реагировать на сложное (или комплексное) поле воздействий или на изменение ситуации.

Контакт с такими обучающимися неполноценный, нестойкий «хрупкий» на

протяжении всего исследования. Требуется неоднократное дополнительное

индивидуальное уточнение инструкции, демонстрация нужных действий; в некоторых

случаях возможно негативное отношение, отказ от выполнения задания. Во время работы

они постоянно смотрят на доску, сверяют с образцом. Отказываются от оценки и не могут

объяснить способ выполнения задания. Интереса практически нет, однако наблюдается

стремление, старание заслужить положительную оценку взрослого или просто выполнить

его требование.

13

Качественный анализ результатов исследования по методике Тулуз-Пьерона

позволил выделить группы обучающихся по типичным проявлениям нарушений

внимания: астеничный тип составил 16,1%, ригидный тип - 21,8%, реактивный тип -

36,3%, субнормальный - 25,8%. Ниже приведена краткая характеристика выделенных

групп обучающихся и предложения по компенсации выявленных нарушений.

Типологические особенности выделенной педагогами обучающихся группы риска

СДВГ (по Л.А. Ясюковой)

Все респонденты отличаются тем, что для включения в работу им требуется

дополнительная стимуляция со стороны педагога, они более активны, старательны,

успешны в первой половине урока, характерна цикличность деятельности, чередование

периодов «отключения» с активной деятельностью. Особенности чередования зависят от

нейро-психического состояния ребенка. Обращает на себя внимание поспешность при

выполнении заданий и ответах на вопросы, неуверенность. За помощью обращаются

редко, если отвечают неудачно - теряются. Наводящие вопросы помогают, если

обращение взрослых доброжелательно. Характерен слабый, медленный темп выполнения

работы. При стимуляции со стороны педагога наблюдается всплеск активности. При

выполнении письменных заданий чаще всего требуется индивидуальная помощь

взрослого. Характерны невротические симптомы, появление усталости в конце занятия.

На фоне всех детей наиболее ярко выделяются дети активного и реактивного типов. Им

необходим постоянный внешний контроль. Наиболее продуктивно работают дети

субнормального и ригидного типов. Им удается использовать 60% времени занятия, т.е.,

есть возможность усвоить большее количество информации. Таким образом, в условиях

целенаправленной деятельности определенные особенности поведения на занятиях

проявились у детей всех типов.

По данных научных исследований специфика интеллектуальной деятельности детей

с СДВГ состоит в цикличности. Время, в течение которого они могут произвольно

продуктивно работать, очень незначительно. Периодически мозг «отдыхает», накапливая

энергию и силы для следующего рабочего цикла. В то время когда мозг «отключается» и

«отдыхает» ребенок перестает понимать, осмысливать и осознанно перерабатывать

поступающую информацию. Она нигде не фиксируется и не задерживается, поэтому

ребенок не помнит, что он в это время делал, не замечает, не осознает, что были какие - то

перерывы в его работе. «Отключаясь» несколько раз в течение урока, он может выпустить

много из рассказа педагога, не заметив этого. В итоге, он либо перестает понимать, о чем

идет речь, либо у него в голове все эти отрывочные сведения случайно и своеобразно

комбинируются. Часто педагоги и родители бывают озадачены абсолютно непонятными,

14

«дикими» ошибками детей и оказываются не в состоянии найти им какое - либо разумное

объяснение. Но самая главная проблема состоит в том, что, усваивая именно эти

абсурдные правила и алгоритмы действия, ребенок руководствуется ими в дальнейшем.

Закрепляясь, они становятся препятствиями для последующего обучения. [6, 13, 17, 18]

Фиксированное наблюдение на занятиях позволило определить индивидуальные

особенности поведения каждого обучающегося выделенной педагогами в рамках ОЭР

группы риска детей с СДВГ в зависимости от типологических особенностей, цикличности

деятельности, состояния работоспособности. Индивидуальные типологические

особенности проявились в степени умственной активности и познавательного интереса,

перепадах работоспособности и утомляемости, произвольной регуляции, поведенческих

характеристиках.

Субнормальный тип. Активно включается в работу. Слушает внимательно 10-15

минут. Затем устает, ложится на парту, подпирает ладонью голову. Самостоятельно

поднимает руку редко и нерешительно. На вопрос учителя реагирует импульсивно, не

подумав. Ответ не всегда успешен. Письменные задания начинает выполнять не

дослушав, неаккуратно. Часто - взгляд на соседа, в его тетрадь. Последнюю треть занятия

почти не отвечает на вопросы. «Отключения» бывают на 1-2 минуты, приблизительно 4

раза в течение 20 минут. На протяжении всего занятия скучает, смотрит в окно, ерзает,

вертится. Наблюдаются невротические реакции: грызет ногти, ручку. За помощью

обращается, но принимает ее не всегда. Есть желание работать, интерес к выполнению

задания. Производят впечатление «невнимательных», работают чуть-чуть медленнее

других, при усилении темпа теряются, отвечают невпопад. Продуктивно используется

60% времени занятия. Работают в медленном темпе. При увеличении скорости

увеличивается количество ошибок.

Рекомендации для педагога:

Не рекомендуется тренировать внимание, т.к. высока истощаемость нервных

процессов. Компенсация нарушений внимания за счет развития восприятия, логического

мышления, создания ситуации успеха. Избегать ситуаций, способствующих

возникновению нервно-психического напряжения, которое приводит к невротизации и

психосоматическим заболеваниям. Рекомендуются психоэмоциональная разгрузка,

лечебно-укрепляющий массаж.

Например:

Вика, 1 класс - компенсация нарушения внимания и развитие слухосмысловой

памяти осуществляется за счет подачи материала в интересной форме, небольшими

блоками, снижения темпа проговаривания, формирования учебной мотивации, создание

15

ситуации «успеха». Рекомендуется использование игр и упражнений на развитие

произвольности и волевого усилия.

Сережа, Ваня., 2 класс - компенсация нарушения внимания, развитие

слухосмысловой памяти и способности к умозаключениям, опираясь на способность к

саморегуляции и волевое усилие. Подача материала в интересной форме, создание

ситуации успеха, развитие речи, формирование понятий и представлений. Рекомендуются

игры на направленные на обучение ориентировке в различных жизненных ситуациях,

аутотренинг.

Аня, 4 класс - компенсация нарушения внимания и развитие фонематического слуха

за счет подачи материала в интересной форме, небольшими блоками, снижения темпа

проговаривания, формирования учебной мотивации, создание ситуации успеха.

Рекомендуется использование игр и упражнений на развитие произвольности и волевого

усилия.

Ригидный тип. В работу включается через 1-6 минут. Слушает внимательно, но

активность начинает проявлять во 2 половину занятия: поднимает руку, отвечает на

вопросы. Задание начинает выполнять быстро, недослушав объяснения. С образцом не

сверяется. Активность держится до конца занятия, но одновременно начинают

проявляться невротические симптомы, нарастает усталость. Ложится на парту. «Очень

трудно». «Устал». Задание в тетради выполняет аккуратно, верно. Поднимая руку - ответ

неточный, неполный или неверный. На поставленные вопросы отвечает после паузы,

задумывается, чаще неверно. «Подумай!» - молчит. Затем - правильный ответ или не

отвечает совсем. Помощь просит редко, но проявляет настойчивость, старательность,

переживает за результат. Время продуктивной деятельности на занятии 60%. Долго

формируют свои действия. Отвечая, могут сначала молчать до 1 минуты.

Рекомендации для педагога:

Рекомендуется ждать ответа, не повторяя вопрос. Избегать в учебном процессе

ситуаций, когда надо делать быстро, с места. При переходе с одного вида деятельности к

другому, желательно его предупреждать заранее. В индивидуальной работе говорить и

делать вместе с ребенком.

Например:

Максим, 1 класс - компенсация нарушения внимания за счет развития логического

мышления с опорой на высокую учебную мотивацию и способность к саморегуляции.

Рекомендуется использование игр и упражнений на развитие логического мышления,

аутотренинг.

16

Активный тип. В работу включается через 5-10 минут после стимуляции со стороны

педагога. Цикличность деятельности проявляется ярко: 2-3 минуты работает, затем на 4-8-

10 минут отключается. В конце занятия устраняется полностью. Играет, вертится, смотрит

по сторонам, к соседу. Задания выполняет неверно. «Ничего не получается»! Заканчивает

работу быстро, первая. Руку не поднимает. Отвечает только после обращения к ней, чаще:

неверно, неточно, неполно. Начинает работу, не дослушав объяснение. За помощью

обращается к педагогу, к соседу. В начале занятия при стимуляции со стороны педагога -

всплеск активности, старается ответить. В конце - не обращает внимание на замечания.

Невротические симптомы ярче выражены в начале занятия. Итог не интересен.

Продуктивно работает 40% времени занятия. Не доводят начатое дело до конца,

наблюдается недостаток волевого усилия.

Рекомендации для педагога:

Рекомендуется формировать положительную мотивацию за счет создание «ситуации

успеха», индивидуальная работа с психологом, индивидуальный подход педагога,

консультирование родителей, обучение родителей, тренинг для родителей.

Астеничный тип. Включается в работу через 3-5 минут на 10-12 минут. Затем

нарастает длительность отключений (на 5-7-10 минут), всплеск активности снижается до

2, 3, 4 минут. «Взгляд в никуда», ищет карандаш, ручку, задумывается, ерзает, вертится.

Действие по инструкции затруднено. При внешних стимулах активизируется. Сама руку

не поднимает. Помощь просит в редких случаях. Задание выполняет очень старательно,

медленно, но не точно, даже при копировании с доски. Часто стирает. Невротические

симптомы, вялость, инертность в течение всего занятия. Не может писать и слушать

одновременно. При обращении к нему педагога отвечает сразу, но невпопад. Время

продуктивной работы на занятии 50%.

Рекомендации для педагога:

Нуждается в частом восстановлении сил. Нуждается в подбадривании и похвале со

стороны учителя. Рекомендуется отдавать в спортивные секции и кружки только после

консультации врача, подбор заданий и упражнений, обеспечивающих возможность

отдыха нервной системе.

Например:

Костя Д., Настя - необходима углубленная диагностика индивидуальных

особенностей и степени сформированности когнитивной и эмоционально-волевой сферы,

определение зоны актуального развития и компенсаторных возможностей.

Реактивный тип. Включается в работу через 3-4 минуты, чаще после стимуляции со

стороны педагога. Постоянно находится в движении, играет, вертится, встает из-за парты,

17

зевает, трет глаза. Внимание включается на 1-2 минуты. В этот момент появляется

активность, сам поднимает руку, старается ответить. Когда вызывают - ответ чаще

невпопад, неточно, неверно, неполно. Выкрикивает с места. Требуется постоянный

внешний контроль, стимуляция. Пока воспитатель стоит рядом - активно работает. Может

вступать в беседу с воспитателем на постороннюю тему. Письменные задания выполняет

не верно, не точно чаще не аккуратно. Через 15 минут работы ложится на парту: «Я

устал». Работает активно 50% времени занятия. Ответная реакция несоизмерима с

ситуацией. Не выполняют обещаний. Хотят выполнить задание как можно лучше и не

могут.

Рекомендации для педагога:

Рекомендуется не требовать с ребенка того, что он выполнить не может. Лучше

сажать за парту по одиночке. Предпочтительна индивидуальная работа. Использовать

темп работы с переключением. В игре применять приемы поведенческой коррекции.

Например:

Женя, Дима - компенсация нарушения внимания и развитие способности к

саморегуляции, волевому усилию за счет подачи материала в интересной форме,

формирование учебной мотивации, создание ситуации «успеха». Компенсация

гиперактивности путем использование игр на развитие произвольности и волевого усилия.

Выводы:

Осуществление регуляторных функций при наличии симптомов СДВГ оказывается

весьма проблематичным и можно ожидать следующие проявления:

1. Быстрая утомляемость и сниженная работоспособность (при этом общее

физическое утомление может полностью отсутствовать).

2. Резко снижены возможности самоуправления и произвольности в любых видах

деятельности.

3. Выраженные нарушения в деятельности (в том числе, и умственной) при

эмоциональной активации.

4. Значительные сложности в формировании произвольного внимания:

неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение,

проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности.

5. Снижение объемных характеристик памяти (в основном оперативной), внимания,

мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным

объемом информации, производить меньше операций).

6. Трудности координации кратковременной и долговременной памяти (проблема

упрочения временных связей).

18

У детей с СДВГ и минимальной мозговой дисфункцией в условиях нагрузок может

иметь место такая форма декомпенсации, как регресс недостаточно сформированных и

закрепленных в индивидуальном опыте психических функций. Накопленные к

настоящему времени данные позволяют говорить о том, что подобная декомпенсация

обнаруживается и приводит к сбоям в учебной деятельности не только (и не всегда) в

возрасте 6-7 лет, но и позднее - в возрасте 9-10 и 11-14 лет. В это время ребенок

сталкивается с резким возрастанием школьных нагрузок, расширяется количество

школьных дисциплин, растет темп подачи материала и его объем, возникают проблемы с

адаптацией к индивидуальному стилю педагогов, а, следовательно, именно в это время

могут проявиться отдельные симптомы СДВГ (повышенная умственная утомляемость,

расстройства памяти, внимания и самоуправления). Но эти возобновившиеся проявления

СДВГ при нормализации здоровья и образа жизни, благоприятных условий

образовательного процесса, гармоничных отношениях в семье исчезают сами.

Таким образом, условия образовательного процесса создают сенсибилизированные

условия для психики, что может привести к школьной дезадаптации. В связи с этим

возникает задача создания условий образовательного процесса, способствующих

преодолению симптомов СДВГ, коррекции дефицитарных функций, психолого-

педагогического сопровождения и поддержки. Главное содержание такого сопровождения

заключается в сохранении и развитии адаптационого личностного потенциала ребенка.

Результаты исследования эмоционально-волевых, личностных и

поведенческих характеристик обучающихся с СДВГ

Понятие личности в интерпретации Р. Кеттелла охватывает наиболее существенные

поведенческие проявления и включает в себя такие категории как «темперамент»,

«характер», «индивидуальность» и т.д. В структуре личности в первую очередь

выделяются наиболее устойчивые её компоненты, относительно независимые от

мотивационных факторов и внешней ситуации. Если рассматривать становление

личности, то её ядро составляют «Я - концепция», темперамент, способности,

направленность личности и характер, которые формируются в ведущей деятельности и

обусловлены эндогенно-экзогенными факторами. Школьная неуспешность,

обусловленная СДВГ, не может не повлиять на формирование представлений ребенка о

себе, на его самооценке, на характере и способах его взаимодействия с окружающими.

Результаты диагностики по методике Кеттелла доказали, что возбудимость и

реактивность всех детей с СДВГ прямо коррелируют с выраженностью у них игрового

мотива, а более низкая личностная напряженность напрямую взаимосвязана с большим

19

числом используемых и помогающих копинг-стратегий. Отношение к другу как к

эмоционально значимой фигуре у ребенка с СДВГ прямо взаимосвязано с гипопротекцией

со стороны матери, неразвитостью ее родительских чувств, чрезмерностью запретов и

санкций, проекцией на ребенка нежелаемых качеств. При этом, отношение к учителю как

к эмоционально значимой фигуре прямо взаимосвязано с недостаточным

удовлетворением матерью потребностей ребенка с СДВГ и обратно – с ее воспитательной

неуверенностью. Доказано, что чем больше значима фигура учителя для ребенка с СДВГ,

тем меньше у него выражены конфликтность, активно-агрессивная реакция на

фрустрацию и тем больше − любознательность. Полученные данные проведенного в

рамках ОЭР исследования и эмпирические данные, полученные в результате обучения

педагогов по образовательной программе повышения квалификации «Проектирование

условий совершенствования образовательного процесса для преодоления синдрома

дефицита внимания и гиперактивности у обучающихся в образовательном процессе»

подтвердили гипотезу о том, что решающим условием совершенствования

образовательного процесса для детей с СДВГ является высокий уровень методической,

психолого-педагогической, коммуникативной компетентности педагогов, их

информированность в вопросах специфики проявлений СДВГ у обучающихся разных

возрастов.

Результаты исследования личностных особенностей детей с СДВГ в разных

возрастных категориях позволили выявить специфику их характерологических

проявлений, обусловленных синдромом.

1. Младшие школьники с СДВГ более замкнуты (А) (при p<0,041), имеют менее

высокую степень сформированности интеллектуальных функций (В) (при p<0,006), менее

послушны (Е) (при p<0,008), но и менее тревожны (О) (при p<0,048) за счет быстрого

отреагирования аффекта и большого количества используемых стратегий совладающего с

трудностями поведения, даже социально не одобряемых, по сравнению со здоровыми

школьниками данного возраста.

Рекомендации для педагогов и педагогов-психологов:

В работе, направленной на коррекцию дефицитарных функций в образовательном

процессе, специалистам необходимо уделять внимание развитью логического мышления,

формировать коммуникативные навыки группового межличностного взаимодействия,

формированию социально приемлемых стратегий совладающего с трудностями

поведения, адекватной самооценки и уверенности в себе, используя игровые задания и

упражнения ориентированные на расширение предоставляемых ребенку степеней

свободы и умение подчиняться правилам.

20

2. Выявлены различия между чертами личности детей с СДВГ и здоровыми детьми в

возрасте от 10 до 14 лет (5-7 классы).

Статистически достоверные различия обнаружены по факторам «В» (мышление),

«С» (эмоциональная стабильность), «D» (импульсивность), «Е» (доминирование,

склонность подчинять себе других), «Q4» (фрустрированность) между девочками с СДВГ

и их здоровыми сверстницами. Девочки с СДВГ отличаются конкретностью мышления

заниженной самооценкой, эмоциональной нестабильностью, они более импульсивны и

фрустрированы по сравнению со своими сверстницами, не имеющими симптомов СДВГ.

Статистические различия по критерию Стьюдента обнаружены между здоровыми

мальчиками и мальчиками с СДВГ по факторам «А» (замкнутость), «В» (мышление), «С»

(эмоциональная стабильность) «D» (импульсивность), «Е» (доминирование), «Н»

(социальная робость), «О» (тревожность), «Q4» (фрустрированность). Мальчикам с СДВГ

свойственна большая замкнутость, мышление является более конкретным, они более

импульсивны, склонны к доминированию над другими, являются более социально

робкими, тревожными и фрустрированными по сравнению со своими сверстниками, не

имеющими симптомов СДВГ.

Таким образом, определено, что на протяжении всего возрастного периода от 10 до

14 лет дети с СДВГ имеются статистически значимые различия в проявлении черт

личности по сравнению со здоровыми сверстниками независимо от пола. В основном они

затрагивают мышление (у детей с СДВГ оно более конкретное), эмоциональную

стабильность и самооценку (дети с СДВГ более нестабильны, а самооценка снижена),

импульсивность (дети с СДВГ более импульсивны), обладают социальной

неуверенностью, что проявляется в виде боязни публичных выступлений, ситуации

оценивания (дети с СДВГ более неуверенные), повышенной личностной тревожностью и

фрустрированностью.

Имеются выраженные различия по перечисленным показателям по фактору «пол

ребенка». Например, замкнутость (фактор «А») социальная робость и личностная

тревожность у детей с СДВГ наблюдается только у мальчиков. Таким образом, мальчиков

10-14 лет с СДВГ мы можем охарактеризовать как более замкнутых, эмоционально

нестабильных, социально робких по сравнению с девочками. Сочетание данных черт

делает мальчиков с СДВГ более уязвимыми по сравнению с их здоровыми сверстниками.

С учетом того, что к мальчикам предъявляются гендерные ожидания быть смелым, не

бояться трудностей, «держать удар» и т.п., при наличие СДВГ им трудно соответствовать

этим ожиданиям. Вследствие этого, в свою очередь, появляется напряжение в системе

значимых отношений мальчиков, что и показывает шкала «Q4» фрустрированность.

21

Импульсивность, входящая наряду с дефицитом внимания и гиперактивностью в

симптомокомплекс СДВГ, проявляется и в виде свойства личности. Однако здесь есть

некоторые особенности, которые также следует учитывать педагогу. Если при СДВГ с 7

до 11 лет импульсивность свойственна как мальчикам, так и девочкам, то с возраста 11 лет

данная черта у девочек проявляется в меньшей степени, в то время как у мальчиков она

сохраняется и даже закрепляется как характерологическая особенность. Данная ситуация

указывает на большие компенсаторно-регулятивные возможности у девочек, что

подтверждено другими научными исследованиями.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что личностные

(«чертологические» по Р. Кеттелу) особенности детей с СДВГ, которые можно

рассматривать как locus minoris («слабое звено»), требуют учета в педагогической и

психологической работе. Коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на

повышение эмоциональной устойчивости детей 10-14 лет с СДВГ, развитие волевых

(регулятивных) качеств, формирование социальной активности, снижение тревожности и

фрустрированности с учетом уровня развития его мышления. Для решения данных задач

важно знать особенности стратегий совладающего поведения, применяемых детьми с

СДВГ для решения трудных жизненных ситуаций.

В совладании со стрессом дети опираются на присущие им индивидуально-

психологические особенности, которые можно рассматривать как своеобразные

«психологические орудия» защиты (И.М. Никольская). Ряд исследователей [5]

доказывают, что повышенная двигательная активность, расторможенность, «бездумность»

детей с СДВГ носят защитный характер, выступают как важный инструмент снижения

тревоги и напряжения. Типы защитного поведения могут проявляться преимущественно в

поведенческой, эмоциональной и познавательной (интеллектуальной) сферах

функционирования личности [8]. С поведенческими стратегиями связаны смена самой

деятельности или изменение ее формы. Это может быть обращение к какой-либо

деятельности, конкретно разрешающей проблему, или деятельности замещающей.

Активное сотрудничество и участие в разрешении ситуации (помирился с

другом, исправил двойку);

Переключение на поиск поддержки, с тем чтобы быть выслушанным, получить

понимание и содействие (говорю с кем-нибудь);

Отвлекающее удовлетворение каких-то собственных желаний (пошел кататься на

велосипеде, играть);

Выход из травмирующей ситуации, уединение и покой (остаюсь сам по себе,

один).

22

Методика «Анализ коппинг-стратегий школьного возраста» направлена на изучение

специфики стратегий совладающего поведения обучающихся начальной и средней

школы, направленных на:

1. Решение проблемы. К ним можно отнести стратегии совладания, как: «Думаю об

этом», «Делаю что-то подобное»

2. Общение, это: «Обнимаю или прижимаю к себе кого-то близкого, любимую вещь

или глажу животное (собаку, кошку и пр.)», «Прошу прощения или говорю правду»,

«Говорю с кем-нибудь».

3. Смену деятельности: «Гуляю вокруг дома или по улице»,, «Рисую, пищу или

читаю что-нибудь», «Играю во что-нибудь», «Бегаю или хожу пешком», «Гуляю, бегаю,

катаюсь на велосипеде». «Смотрю телевизор, слушаю музыку».

4. Стремление расслабиться и остаться наедине с собой: «Остаюсь сам по себе,

один», «Молюсь», «Говорю сам с собой», «Стремление расслабиться остаться

спокойным».

5. Избегание: «Плачу и грущу», «Сплю».

6. Отрицание: «Ем или пью», «Стараюсь забыть».

7. Фантазирование: «Мечтаю, представляю себе что-нибудь».

8. Невротические проявления: «Кусаю ногти или ломаю суставы пальцев»

9. Агрессивное и аффективное реагирование: «Борюсь или дерусь с кем-нибудь»,

«Схожу с ума», «Бью, ломаю или швыряю вещи», «Дразню кого-нибудь», «Воплю и

кричу».

Исследование стратегий совладающего поведения детей с СДВГ позволило

определить, что дети группы с СДВГ намного чаще других детей используют копинг-

стратегии преодоления трудностей, однако как правило они избирают социально не

одобряемые стратегии совладающего поведения: «Бью, ломаю, швыряю вещи» (в 6 раз),

«Дразню кого-нибудь» (в 4 раза), «Делаю что-то подобное» (в 2 раза), «Борюсь или дерусь

с кем-нибудь» (в 2 раза), «Стараюсь забыть о неприятной ситуации» (в 1,4 раза). В то же

время они реже, применяют стратегии поведения «Бегаю или хожу пешком», «Сплю»,

«Говорю с кем-нибудь», «Смотрю телевизор, слушаю музыку» которые помогают

преодолеть стресс социально приемлемым способом. Статистически достоверно доказано

что чем большее число помогающих копинг-стратегий дети с СДВГ используют, тем в

меньшей степени они напряжены и фрустрированы (r = –0,660 при р≤0,01). Таким

образом, для снижения тревожности и фрустрированности детей с СДВГ рекомендуется

применять игровые задания и упражнения направленных на формирование

конструктивных стратегий совладающено с трудностями поведения. Зачастую дети

23

копируют стратегии совладающего поведения их родителей. Кроме того, на

формирование поведенческих и копинг-стратегий ребенка оказывают непосредственное

влияние стили семейного воспитания.

Любое хроническое заболевание является стрессовым событием и для больного, и

для членов его семьи. Состояние здоровья больного ребенка в значительной степени

зависит от способности родителей справляться с таким стрессом. В свою очередь,

особенности совладающего поведения родителей влияют на физическое и психическое

благополучие ребенка, имеющего те или иные особенности развития.

Ситуация хронического заболевания является трудной не только для больного

ребенка, но также для членов его семьи и, прежде всего, матери. Исследование стилей

семейного воспитания по методике Э.Г. Эйдемиллера «Анализ семейного воспитания»

(АСВ) позволило определить, что для матерей детей с СДВГ характерно предъявление

ним меньшего числа требований и отсутствие четкой системы запретов и наказаний,

желание видеть своего ребенка более взрослым. Они не склонны чрезмерно удовлетворять

потребности ребенка, чаще проецируют на него собственные нежелаемые качества.

Вынесение матерью супружеского конфликта в сферу воспитания взаимосвязано: с

большей выраженностью у ребенка конфликтности и активно-агрессивной реакции на

фрустрацию, его меньшей любознательностью, меньшей значимостью отношения к

родителям как родительской чете. Кроме того, наличие у ребенка СДВГ определяет

гипопротекцию матери: ребенок находится на периферии ее внимания, ей «не до него» и

она обращается к ребенку лишь время от времени, когда случается что-то серьезное.

С переходом в школу изменяется и референтная группа ребенка. Существенную роль

в системе социальных отношений играет учитель. Характер отношений учитель-ученик и

учитель-класс определяет воспитательно-нравственный потенциал, который может быть

использован для успешной адаптации, социализации и формирования личности с учетом

динамики взросления и развития.

Таким образом, проведенные диагностические исследования особенностей

дефицитарных функций, эмоционально-волевых, личностных, поведенческих

особенностей и межличностных отношений обучающихся с СДВГ позволили уточнить

специфику содержания мишеней психологической коррекции дефицитарных функций

обучающихся 1-7 классов с СДВГ. Влияние симптомов СДВГ на формирование личности

ребенка обусловливают такие характеристики, как большая замкнутость, низкая

самооценка, импульсивность, стремление доминировать над другими при социальном

взаимодействии, неуверенность в социальных контактах, низкий контроль поведения и

высокая фрустрированность, которые в свою очередь создают условия для дезадаптации в

24

процессе обучения. При использовании стратегий преодоления трудностей, детьми с

СДВГ чаще используются неэффективные стратегии, которые усугубляют последствия

деструктивного взаимодействия с социумом. Стиль воспитания и родительско-детские

отношения определяют характер взаимоотношений ребенка с СДВГ со значимыми

(референтными) лицами – учителями и друзьями. Фигура учителя при нарушении

родительско-детских отношений (если ребенок воспитывается в условиях гипопротекции

при неразвитости родительских чувств, проекции на ребенка собственных нежелательных

качеств родителя, чрезмерности наказаний) становится еще более значима для ребенка с

СДВГ, так как выполняет функцию замещения. В этом случае, роль педагога в жизни

ребенка с СДВГ становится еще более значимой и ответственной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование особенностей дефицитарных функций, эмоционально-

волевых, личностных, поведенческих особенностей и межличностных отношений

обучающихся с СДВГ как мишеней психолого-педагогической коррекции в

образовательном процессе позволяет говорить о комплексе взаимосвязанных

эмоционально-волевых, когнитивных, личностных и поведенческих характеристик детей с

СДВГ. Объединенные внутри каждой сферы комплексные характеристики при

построении коррекционно-развивающей работы, становятся ее мишенями,

обусловленными симптомами СДВГ.

В педагогической практике необходимо учитывать динамику возрастных

особенностей при СДВГ: меньшей дифференцированностью эмоционально-волевой,

когнитивной, личностной и поведенческой сфер в младшем возрасте, большей их

дифференцированностью в более позднем.

Отсутствие своевременной комплексной помощи при СДВГ приводит к

формированию стихийных форм компенсации, складывающихся под влиянием внешних

условий и индивидуальных особенностей ребенка, которые зачастую приводят к

неэффективным формам адаптации в измененных социокультурных и образовательных

условиях, а в определенных ситуациях, и к декомпенсации психических функций и

школьной дезадаптации.

Необходимость учета индивидуальных особенностей детей с СДВГ определяется как

неравномерностью проявлений синдрома, так и типологически-личностными

особенностями при СДВГ. Такая постановка проблемы ставит необходимость в выборе

стратегии сопровождения, коррекции и развития. Они должны быть комплексными,

25

междисциплинарными, сочетающие групповые (недифференцированные) и

дифференцированные подходы.

Использованный нами диагностический инструментарий позволяет говорить о

целесообразности и возможности выделения «группы риска», связанной с СДВГ в

условиях обучения и сопровождения. Без постановки медицинского диагноза и при

соблюдении этических норм, педагоги и специалисты службы сопровождения могут

выбрать меры первичной и вторичной профилактики вторичных нарушений. К первичной

профилактике может быть отнесено знание причин заболевания, особенностей протекания

СДВГ в зависимости от возраста и пола, создание общепедагогических и специфических

условий, в том числе основанных на дифференцированном и личностно-ориентированном

подходах. К вторичной профилактике относится минимизация психосоциальных факторов

риска дизонтогенеза, связанных с особенностями воспитания и родительско-детских

отношений, социальным положением в классе, формированием качеств личности и

характера, особенностями социализации.

Наиболее плодотворной деятельностью в связи с проблемой СДВГ в детском

возрасте, ее сложностью и многоаспектностью, является создание условий в

образовательной деятельности. Это позволяет осуществлять не «сегментированную»

работу отдельных специалистов по данной проблеме, а высоко координированную,

междисциплинарную, целенаправленную деятельность всех участников образовательного

процесса. В результате такой деятельности происходят качественные изменения,

связанные с повышением компетентности педагогов, специалистов, родителей и самого

ребенка с СДВГ, происходит формирование компетенций, необходимых для преодоления

дефицитарности при СДВГ.

Таким образом, подтверждены обе гипотезы исследования - при организации

комплексной междисциплинарной помощи детям с СДВГ необходимо опираться на

мишени психолого-педагогической коррекции, способствующие преодолению СДВГ у

обучающихся в образовательном процессе, а решающим условием совершенствования

образовательного процесса для детей с СДВГ является высокий уровень методической,

психолого-педагогической, коммуникативной компетентности педагогов, их

информированность в вопросах специфики проявлений СДВГ у обучающихся разных

возрастов.

Полученные результаты позволяют выделить и уточнить содержание дефицитарных

функций при СДВГ . В эмоционально-волевой сфере – напряженность, эмоциональная

незрелость (обидчивость, плаксивость, лабильность, агрессивность, эмоциональное

напряжение), волевая незрелость (импульсивность, неугомонность, низкая

26

произвольность, низкая способность к волевому усилию и преодолению препятствий). В

когнитивной сфере – высокая утомляемость, истощаемость в условиях высокой нагрузки

и, особенно в интеллектуальной деятельности, низкая произвольность познавательных

процессов и деятельности в целом, низкие показатели свойств внимания, снижение

объемных характеристик внимания и памяти, нарушение координации оперативной,

кратковременной и долговременной памяти. В личностной сфере – обучающиеся с СДВГ

более замкнуты, имеют низкую самооценку, импульсивны, склонны к доминированию над

другими, неуверенные в ситуации социального взаимодействия, тревожны, обладают

плохим контролем над своим поведением, фрустрированы. В поведенческой сфере –

враждебны, используют деструктивные, в.ч. связанные с психологической незрелостью,

формы социального взаимодействия в виде несоблюдения правил и норм поведения,

навязчивости, игнорировании потребностей других людей, повышенной привязанности к

кому-либо при гипопртекторском воспитании (особенно со стороны матери), чаще

используют копинг-стратегии преодоления трудностей, но выбирают социально

неприемлемые стратегии. Особенностей дефицитарных функций, эмоционально-волевых,

личностных, поведенческих особенностей и межличностных отношений обучающихся с

СДВГ позволили уточнить специфику содержания мишеней психологической коррекции

дефицитарных функций обучающихся 1-7 классов с СДВГ. С учетом результатов

проведенного исследования, для преодоления трудностей, которые испытывают

обучающиеся с СДВГ в образовательном процессе начата разработка проектов

индивидуальных образовательных маршрутов для обучающихся с СДВГ; составлен

«Комплекс упражнений направленных на развитие дефицитарных функций у

обучающихся 7-14 лет (1-7 класс) с СДВГ в образовательном процессе»; методические

рекомендации для педагогов по применению данного комплекса; совершенствуется

информационно-методическое наполнение «Навигатора по созданию условий для

обучения детей с СДВГ в образовательном процессе» на сайте ОЭР.

27

Список литературы

1. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника

Р. Кеттелла: Метод. реком. / Сост. Э.М. Александровская, И.Н. Гильяшева. – Л.: НИИ им.

В.М. Бехтерева, 1985. – 33 с.

2. Андреюк В.Ю., Дмитриева Т.Н., Холмогорова А.Б. / Психосоциальная

реабилитация подростков с проблемой школьной дезадаптации в форме систематических

пропусков занятий // Неврологический вестник им. В.М. Бехтерева выпуск 1, том XLI.

Казань, – 2009, – С.102-105.

3. Власова. О.А. Валеолого-педагогическое сопровождение учащихся с синдромом

дефицита внимания и гиперактивности: диссертация ... кандидата педагогических наук :

13.00.01 / Власова Ольга Алексеевна; [Место защиты: Новгород. гос. ун-т им. Ярослава

Мудрого].- Великий Новгород, 2012.- 181 с.:

4. Заваденко Н.Н., Суворинова Н.Ю., Румянцева М.В. Гиперактивность с

дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики. –

Дефектология. – 2003. – № 6 – С. 13-20.

5. Лохов М.И., Фесенко. Ю.А., Рубин М.Ю. Плохой хороший ребенок. (Проблемы

развития, нарушения поведения, внимания, письма и речи). 2-е издание. – СПб: Изд-во

ЭЛБИ-СПб, 2008. – 320 с.

6. Мазина А.К. Особенности развития познавательной и эмоциональной сферы

детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью в ситуации смысловых

инициаций. диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук,

Ростов на Дону, 2015

7. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в

развитии. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 408 с.

8. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. – СПб.:

Речь, 2006. – 342 с.

9. Практикум по наблюдению и наблюдательности Регуш А.Л., 2-е изд., перераб. и

доп. - СПб.: 2008. - 208 с. (Серия "Практикум по психологии")

10. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе / Л.А. Ясюкова. –

СПб: ИМАТОН, 2006. – 204с.

11. Психология совладающего поведения. // Материалы Международной науч.-практ.

конф. / Отв. ред. Е.А. Сергиенко, Т.Л. Крюкова. – Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова,

2007. – 426 с.

28

12. Сирота Н.А., Ялтонский В.М. Коппинг-поведение и психопрофилактика

психосоциальных расстройств у подростков // Обозрение психиатрии и медицинской

психологии. – 1994. – № 1. – С.63-74

13. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика,

коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам – М.: ТЦ Сфера, 2008 –

128 с.

14. Фесенко Е.В, Фесенко Ю.А. Минимальная дисфункция мозга и пограничные

психические расстройства в свете теории стресса Г. Селье // Актуальные вопросы

коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии / Материалы

международной научной конференции 23-24 апреля 2008 г. – С. 495-499

15. Цыганкова Н.И. Психологическое сопровождение развития и социального

функционирования младших школьников с минимальной мозговой дисфункцией. //

Материалы XV научно-практической конференции (с международным участием) «Служба

практической психологии в системе образования» / Под общ. ред. С.М. Шингаева – СПб.:

СПб АППО, 2011. – 394 с. – С. 278-283.

16. Цыганкова Н.И. диссертация кандидата психологических наук «Личность и

межличностные отношения младших школьников с минимальной мозговой дисфункцией

и синдромом гиперактивности», - СПб, - 2012 г. - 372 стр.

17. Чутко Л. С., Кропотов Ю.Д., Пальчик А. Б. Синдром нарушения внимания с

гиперактивностью у детей и подростков СПб.: Издательский дом СПб МАПО, 2004

18. Чутко Л.С., Пальчик А.Б. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью

(причины, диагностика, лечение) – СПб.: «Коста», 2012. -160

19. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и

психопатоподобным синдромом: Практическое руководство для врачей, психологов и

педагогов. – 2-ое изд.– М.: Вита-Пресс, 1997. – 48 с.

20. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.:

Питер, 1999. – 656 с.

21. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии

школьников. – СПб.: «Речь», 2003. – 384 с.