2007

Hoofdstuk 2: Technisch lezen en

spellen

Pol Ghesquière & Aryan van der Leij

Universiteit van

Amsterdam

Katholieke Universiteit

Leuven

Model 1: Taakanalytische modellen

domeinspecifieke ontwikkelingsmodellen technisch lezen en spellen

specifieke deelvaardigheden volgens relatief vaste volgorde verworven

hiërarchische schema’s

‘latere’ vaardigheden bouwen voort op de ‘vroegere’

Lezen

van spellende leesstrategie (teken-klankkoppelngen en auditieve synthese)via visuele synthesenaar directe woordherkenning

elementaire leeshandeling: alleen woorden opniveau I MK-KM-MKMniveau II MMKM-MKMM-MMKMM

DIRECTEWOORD-

HERKENNING

TEKEN-KLANKKOPPELING

AUDITIEVESYNTHESE

VISUELESYNTHESE

AUDITIEFSEQUENTIEEL

GEHEUGEN

AUDITIEVEDISCRIMINATIE

VISUELEDISCRIMINATIE

Figuur 1: Taakanalytisch model van technisch lezen (naar Struiksma, Van der Leij en Vieijra, 2004)

Lezen

Dus niet op niveau- spellingpatronen- meer lettergrepen

foneem

heel woord

lettergreep

gesplitstelettergreep

spelling-patroon

2 of meerlettergrepen

gesproken woord

geschreven woord

kennis van

- hele woorden

- grafemen

- grafeem clusters

- spellingpatronen

Model van optioneel passen (‘mapping’).

foneem

heel woord

lettergreep

gesplitstelettergreep

spelling-patroon

2 of meerlettergrepen

gesproken woord

geschreven woord

kennis van

- hele woorden

- grafemen

- grafeem clusters

- spellingpatronen

Model van optioneel passen (‘mapping’).

Spellen

van auditieve spellingstrategie (auditieve analyse en klank-tekenkoppelngen)

naar directe woordspelling

elementaire spellinghandeling volgens fonologisch principe: alleen klankzuivere woorden

DIRECTEWOORD-

SPELLING

KLANK-KLANKKOPPELING

AUDITIEVEANALYSE

VIELESYNTHESE

AUDITIEFSEQUENTIEEL

GEHEUGEN

AUDITIEVEDISCRIMINATIE

VISUELEDISCRIMINATIE

Figuur 1: Taakanalytisch model van spellen (naar Struiksma, Van der Leij en Vieijra, 2004)

Spellen

Dus niet:morfologische principe (bijvoorbeeld de regels van de werkwoordspelling). etymologische principe (bijvoorbeeld leenwoorden, ‘weekend’ of ‘ei’/‘ij’ of ‘ou’/‘au’)

Taakanalytische modellen

zijn meer prescriptief (wat (ortho)didactisch te doen?) dan descriptief (hoe verloopt het ontwikkelingsproces precies?)

laten zich direct vertalen in interventiemaar beperken zich tot de elementaire lees- en spellingshandeling

Model 2: Informatieverwerkingstheorielezen en spellen = verwerken van informatie. (‘phonological codes’) korte termijn geheugen werkgeheugen lange termijn geheugen declaratieve kennis (feitenkennis)procedurele kennis (kennis van oplossingen) metacognitieve kennis (kennis van keuzes) nieuwe opslag

Model 2: Informatieverwerkingstheorie

korte termijn geheugen

werk- geheugen

lange termijngeheugen

in

uit

feitenkennisstrategische kennis

keuze kennis

Model 2: Informatieverwerkingstheorie

korte termijn geheugen

werk- geheugen

lange termijngeheugen

in

uit

feitenkennisstrategische kennis

keuze kennis

Model 2: Informatieverwerkingstheorie

korte termijn geheugen

werk- geheugen

lange termijngeheugen

in

uit

feitenkennisstrategische kennis

keuze kennis

putje van vergetelheid

Lezen- indirecte woordherkenning

procedurele strategie spellende leesstrategieauditieve spellingstrategie

- directe woordherkenninggeheugenstrategie

directe woordherkenningdirecte woordspelling

- gebruik maken van de contextprocedurele en geheugenstrategie

anticiperencorrigeren

Spellen - auditieve strategie- regelstrategie (‘wordt’/’loopt’)- analogiestrategie (‘bureau’/ ‘cadeau’)- inprentingstrategie- mnemotechnische strategie

(ezelsbruggetjes) - hulpmiddelenstrategie

(woordenboek, spelling checker) - visueel-motorische strategie

(direct spellen)

Impliciet: ontwikkelingsmodellen‘self-teaching mechanism’ (Share, 1995)automatisering = overgang van indirect naar

direct op basis van inprentingsnelheid en accuratesse nemen toeenergie en aandacht vrij voor meer complexe aspecten:

begrijpend lezen ordenen en verwoorden van gedachten

Interactief-compensatorisch proces (Stanovich, 1980)

Lees- en spellingproblemenBeschrijven Verklaren i.t.v. oorzaken:

specifieke leerproblemen/leerstoornissen niet-specifieke leerproblemen

schoolgezin individu

lichamelijke ziektesfysieke of sensorische beperkingen psychosociale problemen verstandelijke beperkingen

DyslexieDefinities

discrepantiecriteriumexclusiviteitscriteriumnormaliteitscriterium (Dumont, 1994) maar … kritiek (Stanovich, 1996,

p. 160).

Dyslexiebeschrijvend (SDN, 2004) “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau.” verklarend (Braams, 1996) “Dyslexie is een specifiek probleem met de fonologische verwerking van taal door de hersenen, dat doorgaans leidt tot lees- en spellingproblemen en vaak ook tot meer of minder duidelijke problemen bij andere taken waarbij taal een rol speelt”

Diagnostiek van lees- en spellingproblemenSignalering en identificatie: LVSClassificeren en verklaren

achterstandscriteriumdidactische resistentie

differentiaaldiagnostiekbijv. algemene taalachterstand(te) lage intelligentieomgevingsoorzaken

Relatie met continuum van zorg‘response-to-instruction’

Begeleidingsgerichte diagnostiek- analyse op taakniveau:

probleem- en hulpgeschiedenis, niveaubepaling, profielanalyse, foutenclassificatie en foutenanalyse- onderwijsbelemmeringen - pedagogisch perspectief/hulpvraag

andere leer- en gedragsproblemen dan wel ontwikkelingsstoornissen

algemene cognitieve processen

Toetsen voor niveaubepaling en signaleringLVS zie boek

Relatie met Continuum van zorg

Bao:

groep zwakkere lezers 25 %Intensieve begeleiding in de groep

1

Relatie met continuum van zorg: Response-to-instruction

BaO: groep met flinke achterstand Individuele remedial teaching buiten de groep

uit de zorg

15 %

Bao:

groep zwakkere lezers 25 %Intensieve begeleiding in de groep

+

- 10 %

1

2

Relatie met continuum van zorg: Response-to-instruction

BaO: groep met flinke achterstand Individuele remedial teaching buiten de groep

Buiten de school:groep met toenemende achterstand en didactische resistentieIndividuele behandeling in leeskliniek

uit de zorg

15 %

verder in de klas

6-7 %

Bao:

groep zwakkere lezers 25 %Intensieve begeleiding in de groep

+

+

- 10 %

- 3-4 %

1

2

3

Relatie met continuum van zorg: Response-to-instruction

BaO: groep met flinke achterstand Individuele remedial teaching buiten de groep

Buiten de school:groep met toenemende achterstand en didactische resistentieIndividuele behandeling in leeskliniek

uit de zorg

15 %

verder in de klas

6-7 %

verder op school

2-3 %

non-reponders

1 %

Bao:

groep zwakkere lezers 25 %Intensieve begeleiding in de groep

+

+

+

- 10 %

- 3-4 %

1

2

3

Relatie met continuum van zorg: Response-to-instruction

BaO: groep met flinke achterstand Individuele remedial teaching buiten de groep

Buiten de school:groep met toenemende achterstand en didactische resistentieIndividuele behandeling in leeskliniek

Bao:

groep zwakkere lezers 25 %Intensieve begeleiding in de groep

10 %

3-4 %

Protocollen Leesproblemen en DyslexieECN (Wentink & Verhoeven)

Rotterdamse Aanpak Dyslexie(Struiksma e.a.)

Protokollen voor indicatiestelling en behandeling (Blomert).

1

2

3

Relatie met continuum van zorg: Response-to-instruction

Toetsen voor niveaubepaling en signaleringLVS zie boek

Nog wat te wensen?

Handboek Interventie in de leerlingbegeleiding?