Download - Publicatie; De Invloed van Persoonlijkheidskenmerken en ...nolostcapital.de/sites/nolostcapital.nl/files/blog-attachments/... · gevoelens (intens) en waarden (vrijgevochten, hip)

De Invloed van Persoonlijkheidskenmerken en Andere Factoren op

Studie-Uitval in het Hoger Onderwijs

Klinische Kinder- en jeugdpsychologie

Departement Psychologie en Gezondheid, Universiteit van Tilburg

Maart 2009

Dr. M.J.A. Feltzer & Drs. S.G. Rickli

De invloed van persoonlijkheidskenmerken en andere factoren op studie-uitval in het hoger onderwijs

3

Samenvatting

Dit onderzoek vormt een kritisch overzicht van wetenschappelijke literatuur met betrekking

tot de invloed van persoonlijkheidskenmerken en andere factoren op de studie-uitval in het

hoger onderwijs. Tegenwoordig is er een grote consensus bereikt over de beschrijving van

persoonlijkheid: ‘The Big Five’. De vijf persoonlijkheidsfactoren zijn: conscientiousness,

neuroticism, extraversion, agreeableness en openness . Daarnaast wordt er in het onderzoek

gekeken naar de invloed van sociale en academische integratie op studie-uitval. Aangezien

tegenwoordig kwaliteit van leven een belangrijk gegeven is, wordt er in dit onderzoek tevens

gekeken naar de invloed van (levens)tevredenheid en geluk op academische prestaties. Tot

slot worden er nog een aantal andere factoren onder de loep genomen.

Uit het onderzoek blijkt dat persoonlijkheid een zeer belangrijke voorspeller van

studiesucces is. Conscientiousness is naar voren gekomen als belangrijkste

persoonlijkheidsfactor voor het wel of niet staken van een studie. Neuroticism en openness

correleren redelijk met studie-uitval. Verder hebben agreeableness en extraversion matige

correlaties met de studie-uitval. In dit onderzoek wordt aangetoond dat sociale en

academische integratie het studiesucces kunnen stimuleren of remmen. Studenten die een

hoge kwaliteit van leven ervaren zijn over het algemeen gelukkig en tevreden met het leven.

Dit leidt tot betere prestaties in het studieproces. Tevens blijkt uit dit onderzoek dat deze

studenten meer tevreden zijn met de opleiding. Zij zijn beter in staat om goede prestaties te

leveren dan studenten met een lagere kwaliteit van leven. Tevens zijn deze studenten

positiever, actiever en gemotiveerder, facetten die belangrijk blijken te zijn in het

studieproces. Verder blijkt uit het onderzoek dat de volgende groeperingen een groter risico

op studie-uitval hebben: mannen, hbo’ers, eerstejaarsstudenten en uitwonende studenten.

Studie-uitval is een groot maatschappelijk probleem is, aangezien het veel studenten

betreft. In dit rapport worden ook aanbevelingen gedaan voor verder onderzoek en voor het

verbeteren van studiesucces in het hoger onderwijs. Vanuit de student en de opleiding moet er

meer aandacht geschonken worden aan het inzichtelijk maken en verbeteren van

persoonlijkheidskenmerken, met name kernkwaliteiten.


4

Inhoudsopgave

SAMENVATTING ................................................................................................................... 3

INLEIDING .............................................................................................................................. 5

METHODE ............................................................................................................................... 7

RESULTATEN ......................................................................................................................... 7

1 BIG FIVE PERSOONLIJKHEID ................................................................................................. 7

1.1 Conscientiousness ........................................................................................................ 8

1.2 Neuroticism ................................................................................................................ 19

1.3 Extraversion ............................................................................................................... 22

1.4 Agreeableness ............................................................................................................. 23

1.5 Openness .................................................................................................................... 24

2 SOCIALE EN ACADEMISCHE INTEGRATIE ............................................................................. 26

3 KWALITEIT VAN LEVEN ...................................................................................................... 28

4 ANDERE FACTOREN ........................................................................................................... 32

4.1 Geslacht ...................................................................................................................... 32

4.2 Hbo- en wo-studenten ................................................................................................. 35

4.3 Opleidingsjaren .......................................................................................................... 36

4.4 Uitwonende en thuiswonende studenten .................................................................... 37

4.5 Studenttypen ............................................................................................................... 38

4.6 Leerstijlen ................................................................................................................... 39

DISCUSSIE ............................................................................................................................. 40

LITERATUUR ....................................................................................................................... 48

BIJLAGE ................................................................................................................................ 56


5

Inleiding

In dit rapport staat het staken van de studie in het hoger onderwijs centraal. Aanleiding voor

het schrijven van dit rapport is de toename van de studie-uitval. Deze uitval vormt een groot

maatschappelijk probleem, dat zowel de student, als de instelling, als de overheid raakt. De

laatste tien jaar is het aantal studenten dat voortijdig stopt met zijn/ haar studie flink gestegen.

In het jaar 2007/ 2008 studeerden er 585.000 studenten in het hoger onderwijs. In het hoger

beroepsonderwijs (hbo) zijn er 63.580 studenten gestopt met studeren en in het

wetenschappelijk onderwijs (wo) zijn er 21.300 studenten gestopt met studeren aan de

universiteit (Kennis in kaart, 2008). Het grootste probleem ligt echter in het eerste jaar. In het

jaar 2007/ 2008 zijn er 130.000 studenten begonnen aan een nieuwe opleiding. In het hoger

beroepsonderwijs stopt zo’n 30% van de studenten in of direct na het eerste jaar met de studie

en in het wetenschappelijk onderwijs zo’n 25%. Deze percentages hebben zowel betrekking

op studenten die het hoger onderwijs helemaal verlaten als op studenten die overstappen naar

een andere opleiding (Onderwijsraad, 2008). Het is schokkend om deze feiten te moeten

constateren. Echter is het interessant om te onderzoeken wat de oorzaken van dit probleem

zijn. Er zijn verscheidene onderzoeken gedaan naar studie-uitval. In deze literatuurstudie

wordt er gebruik gemaakt van een breed arsenaal aan onderzoeken.

In dit onderzoek staat de persoonlijkheid centraal. Het doel van dit onderzoek is de

vraag beantwoorden in hoeverre persoonlijkheidskenmerken invloed hebben op studie-uitval

in het hoger onderwijs. De verwachting is dat de persoonlijkheid een belangrijke succesfactor

is. Er is veel onderzoek gedaan naar het begrip van persoonlijkheid. In de hedendaagse

psychologie is er een opmerkelijke consensus over de beschrijving van de persoonlijkheid

gebaseerd op vijf factoren. Deze vijf factoren worden de ‘Big Five’ genoemd. De

persoonlijkheidsfactoren zijn: conscientiousness, neuroticism, extraversion, openness (to

experience) en agreeableness (John & Strivastava, 1999). Conscientiousness omvat de manier

waarop we onze impulsen controleren en reguleren. De volgende eigenschappen horen bij

deze persoonlijkheidsfactor: self-efficacy, ordelijkheid (georganiseerd), plichtsbesef, streven

naar voltooiing, zelfdiscipline, systematisch handelen en competentie (bekwaamheid). Tevens

horen begrippen als doorzettingsvermogen, afhankelijkheid, zelfcontrole en motivatie hierbij.

Neuroticism refereert naar de mate waarin mensen negatieve emoties ervaren. Eigenschappen

die bij deze persoonlijkheidfactor horen zijn: angst (spanning), boosheid, agressie (irritatie),

depressie, zelfbewustzijn, impulsiviteit (humeurig) en kwetsbaarheid (geen zelfvertrouwen).

Extraversion refereert naar de mate waarin mensen geneigd zijn naar sociabiliteit, ervaren van


6

positieve emoties en hoge activiteit. Begrippen die hierbij horen zijn: prettig in de omgang

(sociaal), assertief, actief (energiek), opwinding-zoekend (avontuurlijk), positieve emoties

(enthousiast) en charismatisch. Agreeableness is factor die ondersteund wordt door de

volgende karaktertrekken: vertrouwen (vergevingsgezind), openhartig, altruïsme

(onbaatzuchtig en warm), flexibel (naleving en niet koppig), bescheiden en teder

(sympathiek). Openness is geassocieerd met een ontvankelijkheid voor nieuwe ideeën,

prefereren van verschillende sensaties en intellectualiteit. De volgende termen zijn gerelateerd

aan dit persoonlijkheidskenmerk: ideeën genereren (nieuwsgierig), fantasierijk

(verbeeldingrijk), esthetica (leer der schoonheid en artistiek), acties (veel interesses),

gevoelens (intens) en waarden (vrijgevochten, hip) (Busato, Prins, Elshout & Hamaker,

2000).

In Tabel 1 (zie bijlage) is te zien welke karaktertrekken overeenkomen met een hoge

of lage score van de desbetreffende dimensie (John & Strivastava, 1999).

Welke persoonlijkheidskenmerken hebben invloed op studie-uitval? In dit onderzoek

wordt verwacht dat conscientiousness een zeer hoge correlatie heeft met studiesucces of falen.

Verder wordt er verondersteld dat neuroticism een negatieve invloed op het studieproces zal

hebben. Voor extraversion en agreeableness wordt er verwacht dat er sommige

eigenschappen belangrijk zijn in je studie, maar niet bepalend zijn voor succes. Een voorbeeld

hierbij is het thuis voelen binnen een opleiding en het omgaan met je medestudenten. Voor de

laatste persoonlijkheidsdimensie, openness, wordt er weinig overeenkomst verwacht met

studie-uitval.

Welke facetten van de persoonlijkheid hebben nog meer invloed op studie-uitval? Om

deze vraag te beantwoorden wordt er gekeken naar persoonlijkheiddimensies die een

verwacht verband hebben met studie-uitval, maar niet bij de ‘Big Five’ horen. Sociale en

academische integratie en kwaliteit van leven worden daarom in dit onderzoek meegenomen.

Tot slot wordt er gekeken wat de relatie is met geslacht, opleidingsniveau, opleidingsjaren,

thuis- en uitwonende studenten, studenttypen en leerstijlen.

In de Discussie worden de resultaten besproken en aanbevelingen gedaan voor verder

onderzoek. Er zullen ook tips en oplossingen gegeven worden om het studiesucces te

vergroten. Ook worden in de Discussie externe oorzaken (opleidingskenmerken) van studie-

uitval betrokken. Er zijn namelijk meerdere factoren buiten de persoonlijkheid die bij kunnen

dragen aan het staken van een studie. Er wordt verwacht dat weinig of een slechte

studiebegeleiding een belangrijke oorzaak kan zijn voor de studie-uitval.

Achtergrondkenmerken en studiegeschiedenis worden ook onderzocht op relevantie voor


7

studie-uitval. Tevens wordt er in de Discussie ingegaan op de match tussen persoonlijkheid en

opleiding. Er wordt namelijk aangenomen dat studenten vaak een verkeerde studiekeuze

maken en dat dit ook een belangrijke oorzaak voor studie-uitval is. Vervolgens wordt de

vraag beantwoord wat de gevolgen van studie-uitval zijn. Er wordt gekeken naar persoonlijke,

financiële en maatschappelijke gevolgen. Tot slot worden er in de Discussie aanbevelingen

gedaan voor verder onderzoek en voor het verbeteren van studiesucces in het hoger onderwijs.

Methode

Dit onderzoek is een literatuurstudie. Bij het zoeken naar relevante wetenschappelijke

publicaties is gebruik gemaakt van de volgende informatiebestanden: Catalogus UvT, Online

Contents Tijdschriftartikelen UvT, Annual Reviews, ABI/Inform, PsycINFO (WebSpirs

interface) ScienceDirect, ResearchNed en Google Wetenshap. Tevens zijn de bibliotheken

van de Universiteit van Tilburg en van Breda geraadpleegd. Bij het zoeken naar relevante

literatuur zijn de volgende begrippen voor de zoekmachine gebruikt: uitval, studie-uitval,

oorzaken, drop-out, dropout, school dropout, personality, conscientiousness, motivation.

Onder het aantal treffers zijn een aantal zeer geschikte publicaties gevonden die gebruikt

worden. Door kruisreferenties zijn er nog enkele bruikbare publicaties gevonden.

Er worden publicaties gebuikt die één of meer van de volgende thema’s bezit:

persoonlijkheid, academische prestaties en studie-uitval. Naast het selecteren van publicaties

op relevantie is er ook gekeken naar het jaar van publicatie. Voor huidige cijfers en aantallen

zijn recente publicaties gebruikt. Voor de invloed van persoonlijkheid en/of andere oorzaken

op studieprestaties zijn relevante en betrouwbare publicaties gebruikt van uiteenlopende

publicatiejaren.

Resultaten

1 Big Five Persoonlijkheid

In Tabel 2 zijn de vijf persoonlijkheidfactoren te zien: neuroticism, extraversion, openness (to

experience), agreeableness en conscientiousness. In het onderzoek van De Fruyt en

Mervielde (1996) zijn de correlaties tussen alle persoonlijkheidsfactoren (bijbehorende

karaktertrekken) en de studie-uitkomsten uiteengezet. De studie is gedaan met 940

laatstejaarsstudenten van twee verschillende universiteiten. De eerste fase van deze

longitudinale studie bestond uit een assessment van interesses en persoonlijkheidstrekken. De


8

periode van deze fase speelde zich zes maanden voor het beëindigen van de opleiding af.

Daarna is gedetailleerde informatie over de studiecarrière en de tentamencijfers van de

studenten vergaard. De meetinstrumenten NEO-PI-R en RIASEC zijn in deze studie gebruikt.

Uit dit betrouwbare en valide onderzoek blijkt dat conscientiousness een zeer belangrijke

voorspeller van studie-uitkomsten is. Neuroticism heeft enkele karaktertrekken die correleren

met studie-uitkomsten. Extraversion heeft een matige correlatie met studie-uitkomsten.

Agreeableness en openness lijken vrijwel geen verband met studiesucces te hebben.

Tabel 2

1.1 Conscientiousness

Conscientiousness bestaat uit: self-efficacy (voortvarendheid), orderliness (ordelijk),

dutifulness (plichtsbesef), achievement-striving (streven naar voltooiing), self-discipline

(zelfdiscipline), cautiousness (zorgvuldigheid) en competence (bekwaamheid).

Conscientiousness omvat de manier waarop we onze impulsen controleren en reguleren. Het


9

is volgens vele studies de belangrijkste voorspeller van studie-uitval. In Tabel 2 is te zien dat

alle facetten van conscientiousness significant correleren met studiesucces (De Fruyt &

Mervielde, 1996).

1.1.1 Self-efficacy

Onder self-efficacy wordt het vermogen en de overtuiging om adequaat en efficiënt te

handelen in een gegeven situatie verstaan. De vier typen van informatie die hier aanleiding toe

geven zijn het eigen gedrag, het gedrag van anderen, verbale beloning en lichamelijke

feedback.

Wanneer men ziet dat er met het eigen gedrag succes geboekt (een doel bereikt) wordt,

zal men overtuigd raken de volgende keer weer in staat te zijn dit succes te behalen. Verwacht

succes is een belangrijke voorspeller van voortgang (Beekhoven, Jong & Van Hout, 2004).

Ruis (2007) legt dit fenomeen uit door middel van het kortingsprincipe. In de economie heeft

het kortingsprincipe de betekenis dat mensen op de vrije markt goederen minder waard

vinden naarmate de levering langer op zich laat wachten. De tijd besteed aan zelfstudie volgt

dit kortingsprincipe. Studenten laten zich bij de keuze voor hun tijdbesteding leiden door de

verwachte opbrengst op de korte en langere termijn. Het nastreven van een korte termijn doel

is op zich niet irrationeel, omdat de student kiest voor wat hij het belangrijkste vindt. Bij het

behalen van succes en/of het verwachten van succes speelt vertrouwen een belangrijke rol.

Het neemt de angst van het falen weg en creëert een optimistische kijk naar de opleiding. De

rol van faalangst en vertrouwen wordt nader bestudeerd bij neuroticism.

Wanneer men ziet dat anderen succes behalen (een doel bereiken) met bepaald gedrag,

zal men overtuigd raken dat men met dat bepaalde gedrag in staat zal zijn een bepaald succes

of doel te behalen. Het kopiëren van succesgedrag lijkt op zichzelf een positieve bijdrage aan

studieprestaties te leveren. Echter is er geen onderzoek waarbij er een significante relatie

gevonden wordt tussen dit type van informatie en studie-uitval. Een reden zou kunnen zijn dat

een persoonlijkheidsverandering niet snel aan te nemen is, aangezien persoonlijkheid op lange

termijn redelijk stabiel is (Matthews, Deary & Whiteman, 2003).

Verbale feedback (zoals een peptalk) draagt ook bij aan het idee dat men een bepaald

doel zal behalen door het ondernemen van bepaalde acties. Studiebegeleiding en support van

familie en vrienden zijn hier een onderdeel van. Support van familie en vrienden is geen

voorspeller van studie-uitval, maar het kan het studiesucces wel versterken of verzwakken.

Een gebrek aan studiebegeleiding is voor 5-7% van alle uitvallers de reden geweest om met


10

de studie te stoppen (Van den Broek & Wartenbergh, 2006). De studiebegeleiding als

voorspeller van studie-uitval wordt in de Discussie besproken.

Tot slot draagt lichamelijke feedback bij aan het vermogen en de overtuiging om

adequaat en efficiënt te handelen. Men raakt bijvoorbeeld vermoeid als hij of zij bepaalde

acties onderneemt en merkt dat het doel niet behaald gaat worden. Het tegenovergestelde

(positieve feedback) kan ook waar zijn. In een onderzoek naar de oorzaken van studie-uitval

(Van den Broek & Wartenbergh, 2006) wordt aangetoond dat 3% van alle uitvallers gestopt is

vanwege vermoeidheid of energietekort. In Paragraaf 3 wordt de fysieke toestand van

studenten nader onderzocht. Het gevoel van self-efficacy wordt door de vier

informatiebronnen versterkt of verzwakt. Hoe hoger het gevoel van self-efficacy, hoe groter

de motivatie tot handelen (Suratmethakul, 2005).

Motivatie is in vele onderzoeken één van de belangrijkste voorspellers van

studiesucces. Een gebrek aan motivatie is voor een kwart van alle studie-uitvallers de

belangrijkste reden (Van den Broek & Wartenbergh, 2006). Volgens een onderzoek van

ResearchNed Nijmegen (Van den Broek, Van de Wiel, Pronk & Sijbers, 2007) kampt 43%

van alle studenten met motivatieproblemen.

Als er dieper op deze dimensie ingegaan wordt, zijn er verschillende vormen te

ontdekken. Intrinsieke motivatie is de wil of drang in iemand om bepaalde handelingen te

verrichten waarmee tot een zeker doel wordt gekomen, dus intern (intrinsiek). Een student

studeert bijvoorbeeld omdat hij/ zij leren leuk vindt. De motivatie zorgt voor een handeling.

Een motivatie kan zijn dat leren een plezierig gevoel opwekt. Bij een extrinsieke motivatie

wordt je gedrag bepaald door bijvoorbeeld beloningen of straffen. Extrinsiek gemotiveerde

studenten studeren omdat het bijvoorbeeld van hen verwacht wordt of om een bepaalde status

te creëren. Prins (1997) enquêteerde duizend studenten aan de Katholieke Universiteit

Nijmegen. Hij laat zien dat intrinsiek gemotiveerde studenten (‘met aspiratie’) minder vaak

uitval vertonen dan studenten die weinig aspiratie hebben. Hun motivatie is sterk positief

gerelateerd aan (academisch) zelfvertrouwen. Extrinsieke motivatie heeft volgens hem geen

significante correlatie met studie-uitval.

Er bestaat een motivatiesysteem genaamd Gray’s Reinforcement Sensitivity Theory.

Dit systeem is gebaseerd op het straffen en belonen. Volgens Gray (Matthews et al., 2003)

zijn er twee systemen in de hersenen die de motivatie beïnvloeden. Het eerste systeem is het

BAS-systeem: dit is het activatie systeem (beter bekend als het GO-systeem). Dit systeem

zorgt ervoor dat iemand gevoelig is voor mogelijke beloning en dat iemand ook actief op zoek

gaat naar beloning. Het zorgt er dus voor dat je op zoek gaat naar stimuli waar je mogelijk


11

voordeel uit kunt halen. Een actief BAS-systeem zorgt voor impulsief gedrag (je onderneemt

wel actie). Het tweede systeem is het BIS-systeem: dit is het STOP-systeem. Je motivatie om

iets te doen verdwijnt hierdoor. Dit is het systeem dat ervoor zorgt dat iemand gevoelig is

voor mogelijke straf en waardoor iemand gemotiveerd is om straf te voorkomen. Een actief

BIS-systeem zorgt voor angst (je onderneemt geen actie). Dit kan vertaald worden naar

faalangst in het studieproces. Dit komt later in de studie terug bij neuroticism. In studies met

dieren blijkt dit BIS- en BAS-systeem heel erg goed gedrag te voorspellen. Bij mensen kan dit

BIS- en BAS-systeem vooral het gedrag voorspellen bij makkelijke leertaakjes waarbij

dezelfde hersenfuncties gebruikt worden als bij de dierproeven. Ingewikkeldere vormen van

gedrag zijn al moeilijker met dit systeem te voorspellen (Matthews et al., 2003).

Volgens Elsen (1998) raakt een student die gedemotiveerd is in een negatieve spiraal.

Demotivatie leidt namelijk tot minder studie-inzet en dat leidt tot slechtere resultaten.

Slechtere resultaten leiden ook weer tot demotivatie, waardoor de negatieve spiraal doorgezet

wordt en hoogstwaarschijnlijk leidt tot studie-uitval.

Er zijn verscheidene redenen te noemen in het studieproces waardoor motivatiegebrek

optreedt. Onderzoek naar motivatiegebrek onder studenten (Van den Broek & Wartenbergh,

2006) toonde de volgende redenen aan: een verkeerd beeld van de studie (49%), niet thuis

voelen op de opleiding (40%), studie is niet uitdagend (38%), slechte organisatie (38%),

studie maakt belofte niet waar (32%), kwaliteit docenten is slecht (29%), eigen

opleidingsniveau is voldoende voor een baan (29%), studie is te schools (23%), onvoldoende

contact met medestudenten (19%), studie is te moeilijk (17%), niveau studenten en studie te

laag (11%) en niveau studenten te hoog (4%). In het ander onderzoek naar motivatiegebrek

onder studenten (Van den Broek et al., 2007) werden de volgende redenen gevonden: slechte

administratie of organisatie (35%), opleiding is niet uitdagend (28%), slechte docenten (21%),

opleiding maakt beloften niet waar (19%), verkeerd beeld van de opleiding bij aanvang (16%)

en het niveau van de opleiding is te laag (15%).

Een onderzoek naar studie-uitval (Vallerand, Fortier & Guay, 1997) toonde aan dat

een gebrek aan zelfbepaalde motivatie (zelfbeschikking, vrije keuzes voor acties) de

belangrijkste voorspeller van studie-uitval is. Het onderzoek toont vier verschillen in

motivatie tussen uitvallers en andere studenten. Uitvallers hebben lage levels van intrinsic-,

identified- en introjected regulation en hoge levels van amotivation. Intrinsic regulation

(innerlijke regulatie) is de regulatie die gestuurd wordt door intrinsieke motivatie en niet door

extrinsieke beloningen. Een student vindt het gewoon leuk om te werken en te leren.


12

Identified regulation is het vaststellen en identificeren van regulatie. Een identificatie van

kansen die in overeenstemming zijn met persoonlijke doelen van studenten (maar niet

intrinsiek gemotiveerd zijn). Studenten zijn verbonden met hun studie, omdat ze hun doelen

willen bereiken. Introjected regulation is de noodzakelijke aanpassingswijze in de

ontwikkeling van het individu, bestaande in het zich eigen maken en het innerlijk verankeren

van opvattingen, gedragingen, gevoelens en dergelijke uit de buitenwereld. Introjectie van

eisen dat druk legt op de student, bijvoorbeeld om gevoelens van schuld te ontwijken. De

student moet zichzelf een inner duw geven om door te gaan met leren. Amotivation is een

absentie van motivatie. Studenten zien nergens het nut van in en zien geen verband tussen hun

acties en de consequenties ervan. Ze hebben vaak het gevoel dat ze hun tijd verdoen op de

hogere school. Als extrinsieke motivatie niet zelfbepaald is, dan zullen er negatieve gevolgen

zijn (externe regulatie). Als extrinsieke motivatie wel zelfbepaald is, dan zullen er positieve

gevolgen zijn (identified regulation). Als de school niet interessant is, moet de leerling toch

het nut van studeren in blijven zien (identified regulation). Als dit niet gebeurt, heeft de

student een groot risico voor studie-uitval. Wat Vallerand et al. (1997) ook ontdekten was dat

de sociale context en de invloed van ouders op de motivatie van studenten erg hoog is. Een

recenter onderzoek (Müller & Louw, 2003) ging door op deze bevindingen. De resultaten

laten zien dat de meeste studenten intrinsiek en identified gemotiveerd zijn. Verder reguleren

35% van de studenten in hun leerproces gelijktijdig op introjected, identified en intrinsiek

niveau. De studenten zijn geïnteresseerd in hun studies, zien zichzelf als enthousiaste

leerlingen, vinden leren leuk en kunnen zich identificeren met de doelen van hun studie.

Bovendien leren zij vanwege een slecht geweten, omdat dit is wat men verwacht van een

goede student. Daardoor zetten de studenten zich zelf erg onder druk om hun eigen

verwachtingen en externe verwachtingen te voltooien. Slechts 28% van studenten hoorde bij

de meer extrinsiek gemotiveerde en hoog ongemotiveerde studenten. Intrinsieke motivatie en

zelfbepaalde vormen van extrinsieke motivatie zijn significant geassocieerd met de drie basis

psychologische behoeftes: ontvangen support van autonomie, competentie en sociale relaties.

1.1.2 Orderliness

Onder Orderliness worden de volgende karaktertrekken verstaan: netheid, properheid,

ordelijkheid, opgeruimdheid, keurigheid en onberispelijkheid. Personen die hoog scoren op

orderliness zijn goed georganiseerd. De kans is groot dat deze personen veel gebruik maken

van routines en roosters. Tevens kunnen zij zaken goed plannen. Personen die deze

competentie in mindere mate hebben verkeren regelmatig in een chaotische toestand. Zij


13

hebben meer moeite met het op tijd afhebben van taken en opdrachten vanwege geen of een

verkeerde planning (Suratmethakul, 2005).

Uitstelgedrag en planning worden door verscheidene studies aangegeven als

belangrijke voorspellers van studie-uitval (Furnham & Chamorro-Premuzic, 2004).

Uitstelgedrag bij het uitvoeren van studietaken is een serieus probleem in het hoger onderwijs,

voor zowel de betrokken studenten als voor de onderwijsinstellingen. Het leidt tot negatieve

emoties, minder goede prestaties, studievertraging en uitval (Wesley, 1994; Steel, 2000; Lay

& Schouwenburg, 1993; Ellis & Knaus, 2002; Burka & Yuen, 1983). Academisch

uitstelgedrag leidt tot suboptimale academische prestaties, hetgeen tot uitdrukking komt in

lagere tentamencijfers (Steel, 2000; Wesley, 1994; Tice & Baumeister, 1997). Daarnaast

vergroot het de kans op studie- en cursusuitval aanzienlijk (Wesley, 1994). Schattingen over

de omvang lopen uiteen van 20% tot 70% van de studenten (Schouwenburg, 2004). Deze

waarden verschillen per studiedomein, van 42% als het gaat om het schrijven van een paper,

tot 60% voor het bijhouden van wekelijkse studieopdrachten (Onwuegbuzie, 2000). In de

afgelopen twee decennia zijn veel studies gepubliceerd naar de relatie tussen uitstelgedrag en

andere variabelen. In een meta-analyse van 41 onderzoeken door Ferrari (2004) blijkt

academisch uitstelgedrag positief samen te hangen met faalangst, self-handicapping,

gegeneraliseerde angst, rebellie, depressie, schaamte en besluiteloosheid. Uitstelgedrag hangt

negatief samen met self-efficacy, zelfvertrouwen, discipline, optimisme en intrinsieke

motivatie. In een tweede meta-analyse van 121 studies (met in totaal 18.196 metingen)

signaleert Van Eerde (2003) de sterkste negatieve samenhang met self-efficacy en

conscientiousness en de sterkste positieve samenhang met self-handicapping. Als onderdelen

van zo' n benadering noemen zij persoonlijke counseling, tijd monitoren en cognitieve

herstructurering. Uitstellers worden volgens hen gekenmerkt doordat zij juist snel zijn

afgeleid en vaak een lage intrinsieke motivatie en self-efficacy hebben.

In zijn literatuuronderzoek naar studiemislukking en -vertraging noemt Buis (1979)

dat tijdsdimensie één van de hoofdaspecten van de studievaardigheidproblematiek is.

Studenten hebben problemen hun studieactiviteiten goed te plannen. Hij citeert onder andere

Van Os en Van Strien: ’Hun (studenten) probleem is dat ze slechte rentmeesters zijn van hun

tijd’ (Buis, 1979, p. 29). Vele onderzoekers zijn tot dezelfde conclusie gekomen. Meerum

Terwogt-Kouwenhoven (1990) vond in haar onderzoek ter verklaring van de problematiek

van de studierichting psychologie dat ’plannen’ de belangrijkste factor van het

propedeuseresultaat lijkt. Bij verschillende cohorten studenten heeft zij onder andere een

studiegedragvragenlijst afgenomen. Deze vragenlijst bestond uit items die zeven subschalen


14

vormden, te weten: planning en organisatie, begripsproblemen, schematiseren, minimum

houding, gebruik oriëntatiefase, taakoverzicht en dieptestructuur zoeken. Studenten die

extreem hoog scoorden op één van de subschalen, maar niet op één van de andere subschalen

zijn geselecteerd voor nader onderzoek. In de propedeuseresultaten (geslaagd in juli,

augustus, niet geslaagd of gestopt) wijken alleen de resultaten van de goede planners sterk af

van de groep als geheel. Een vergelijking van goede planners en slechte planners leverde op

dat goede planners consciëntieuzer zijn, regelmatiger werken, meer colleges volgen, meer tijd

besteden aan de voorbereiding van tentamens en deze ook kwalitatief beter voorbereiden.

Geen verschil werd gevonden op de punten leeftijd, woordenschat, algemene ontwikkeling en

de persoonlijkheidsvariabelen extraversion, agreeableness en neuroticism. Uit een onderzoek

onder een later cohort studenten, waarbij een factoranalyse is uitgevoerd op het studiegedrag

(vragenlijst inclusief vragen over verschillende verwerkingsstrategieën en belevingsclusters),

bleek dat de schaal ’planning’ één factor vormde met tijdoverzicht, inzet en tevredenheid. Er

was geen correlatie met enig studie-inhoudelijk aspect. Variabelen die betrekking hebben op

planning en tijdbesteding hebben geen inhoudelijke component in de vorm van bepaalde

verwerkingsstrategieën. De wijze waarop studenten hun tijd besteden aan het voorbereiden

van tentamens kan zowel diepgaand als oppervlakkig zijn. Dit brengt Meerum Terwogt-

Kouwenhoven tot de conclusie dat de succesvolle student niet degene blijkt die zijn

informatie diep, complex en extensief verwerkt, maar juist iemand die het op kan brengen een

heel jaar lang met enige regelmaat in de boeken te duiken. De propedeuse selecteert dus een

klein aantal doorzetters, en niet de ’goede’ student die studeert zoals dat zou moeten.

Schouwenburg (1994) komt in zijn onderzoek naar uitstelgedrag bij studenten tot de

conclusie dat de beste voorspeller voor uitstelgedrag inadequate zelfregulatie is, opgevat als

inadequate planning of tijdgebruik. Dit gegeven wordt door hem als bemoedigend voor het

studievaardigheidonderwijs aan de Nederlandse universiteiten beschouwd, omdat de

belangrijkste geïdentificeerde determinant van uitstelgedrag bij studenten kan worden

geremedieerd. Onconsciëntieuze studenten zijn echter minder goed in staat om weerstand te

bieden aan de verleiding van aantrekkelijke korte termijn doelen (doelen die niet gerelateerd

zijn aan de studie). Dit gaat ten kostte van hun lange termijn doel, de studievoortgang.

Conscientiousness en neuroticism dragen ook volgens Ruis (2007) bij aan het uitstelgedrag.

De belangrijkste eigenschappen voor het voorspellen van uitstelgedrag zijn zelfdiscipline en

impulsiviteit (Johnson & Bloom, 1995).

Bij orderliness is structuur ook een belangrijk onderdeel. Structuur is voor de huidige

student belangrijk in het studieproces. Volgens Gilman (2001) is het hebben van


15

gestructureerde buitenschoolse activiteiten (Structure Extracurricular Activities) een

belangrijke voorspeller van studiesucces. Hij stelt dat studenten die gestructureerd leven,

effectiever en doelmatiger kunnen werken.

1.1.3 Dutifulness

Onder dutifulness wordt de sterkte van het plichtsbesef verstaan. Zij die hoog scoren op deze

schaal hebben een sterk gevoel voor morele verplichting. Personen die deze dimensie in

mindere maten vertonen vinden contracten, regels en wetten een beperking. Zij worden gezien

als onbetrouwbaar en onverantwoordelijk (Suratmethakul, 2005).

In het onderzoek naar academische prestaties (Furnham & Chamorro-Premuzic, 2004) kwam

naar voren dat een hoog verantwoordelijkheidsgevoel een positieve invloed op studiesucces

heeft. Het is geen belangrijke voorspeller, maar er kon wel geconcludeerd worden dat

studenten met weinig verantwoordelijkheid meer moeite hebben met het behalen van hun

opleiding.

1.1.4 Achievement-striving

Onder achievement-striving wordt het streven naar voltooiing verstaan. Personen die hoog

scoren op deze schaal werken zeer hard om voortreffelijk te zijn. Herkend worden als

succesvol is hun drive voor het op de been blijven op weg naar hun doelen. Zij hebben vaak

een sterk gevoel voor richting in het leven. Echter kan een extreem hoge score betekenen dat

iemand geobsedeerd raakt door zijn werk. Personen die laag scoren proberen met zo minimaal

mogelijke inspanning voldoende te presteren. Zij worden mogelijk gezien als lui.

Doorzettingsvermogen, inzet en aspiratie zijn ook termen die onder deze persoonlijkheidstrek

vallen (Suratmethakul, 2005).

Achievement-striving is een belangrijke voorspeller voor studie-uitval volgens vele

onderzoeken. Furnham en Chamorro-Premuzic (2004) concludeerden zelfs dat 30% van een

tentamencijfer verklaard wordt door de mate van achievement-striving.

Volgens de moderniseringstheorie van Blau en Duncan (1967) worden kansen op het

verwerven van maatschappelijk schaarse goederen in hoog ontwikkelde samenlevingen

(waartoe ook succes in het hoger onderwijs mag worden gerekend) niet meer bepaald door

‘ascribed’ kenmerken zoals sociale herkomst, geslacht en etniciteit, maar door doelmatige

selectieprocessen die plaats vinden op basis van individueel verworven ‘achieved’

kenmerken. In een onderzoek naar studievoortgang (Finn & Rock, 1997) wordt

geconcludeerd dat achievement-striving bijdraagt aan een betere studievoortgang. Het maken


16

van extra opdrachten, Discussies voeren en vaak op school zijn helpen het studiesucces te

vergroten. Op het gebied van educatieve settings is drive of mate van motivatie gerefereerd

aan achievement motivatie; de tendens van streven naar succes met de geassocieerde positieve

effecten en richting de ontwijking van falen en de geassocieerde negatieve effecten. Dit is ook

bekend als een belangrijke voorspeller van cognitieve prestaties. In het onderzoek wordt

geconstateerd dat achievement motivatie positief correleert met de vier variabelen van

academisch succes (Busato et al., 2000).

Doorzettingsvermogen is ook een onderdeel van achievement-striving. Hoe groter de

drang naar voltooiing, hoe groter het vermogen van doorzetten zal zijn. Een student die dit

persoonlijkheidskenmerk in grote mate heeft zal een grotere kans op succes hebben dan

studenten met weinig doorzettingsvermogen (Furnham & Chamorro-Premuzic, 2004).

Studie-inzet en achievement-striving correleren eveneens met elkaar. Het is vanzelfsprekend

dat als een student geen studie-inzet toont, deze een grote waarschijnlijkheid heeft de studie te

moeten stoppen wegens te weinig studiepunten. In een onderzoek naar studie-uitval door Van

den Broek et al. (2007) wordt geconcludeerd dat 19% van alle studenten onvoldoende studie-

inzet heeft. De meeste studenten zullen hieronder bezwijken en stoppen met de opleiding.

Motivatieverlies is de grootste oorzaak van een gebrek aan studie-inzet (Elsen, 1998). Ook de

Onderwijsraad (2008) geeft aan dat het bij studenten vaak aan studie-inzet ontbreekt.

Aspiratie hebben als student heeft veel positieve effecten op studiesucces. Een doel voor ogen

hebben verhoogt de motivatie en studie-inzet om voor de opleiding te slagen (Ruis, 2007).

1.1.5 Zelfdiscipline

Zelfdiscipline is het talent om jezelf in actie te krijgen ongeacht je emotionele toestand.

Zelfdiscipline is de basis van het vermogen om een leven vol zelfvertrouwen en

onafhankelijkheid te leiden. Bij mensen met zelfdiscipline, hoeft er niemand achter hen aan te

zitten om ze te motiveren. Krachten binnenin drijven hen in de richting van hun doelen en ook

de beloning komt uit henzelf. Je bent dus niet afhankelijk van de waardering van anderen.

Iemand met deze eigenschap kun je ook ijverig noemen: hij of zij pakt zaken serieus aan. Het

toppunt van zelfdiscipline is dat op het moment waarop je een bewuste beslissing neemt, je

het doel eigenlijk al bereikt hebt. Bovendien is zelfdiscipline in combinatie met passie, het

maken van doelstellingen en planning een zeer krachtig hulpmiddel om dat te realiseren wat

je wilt (Suratmethakul, 2005).

In Tabel 2 is te zien dat zelfdiscipline de hoogste correlatie met studiesucces heeft (De

Fruyt & Mervielde, 1996). Studenten hebben steeds vaker een ernstig tekort aan


17

zelfdiscipline. Er wordt constant van de studenten verwacht om keuzes te maken. Instellingen

voor hoger onderwijs hebben over het algemeen weinig contacturen en er wordt van de

student verwacht dat hij of zij veel zelfstudie doet. Echter liggen er constant andere leuke

activiteiten op de loer. Een student die geen discipline op het gebied van studeren heeft zal

vaak studieontwijkend gedrag vertonen. Tevens is het niet op tijd afhebben van taken vaak het

gevolg van weinig discipline. Het falen van deze taken en het opeenstapelen van

verplichtingen laten de student vaak maar een mogelijkheid: stoppen. Voor veel studenten is

het begin aan de hogeschool een periode waarin heel veel nieuwe dingen plaatsvinden. Er

wordt vaak van de student verwacht om onafhankelijk te leven en de discipline van

verschillende taken op zich te nemen. Echter blijkt dat er veel studenten nog niet toe zijn aan

onafhankelijkheid. Dit wordt ook wel overbelaste discipline genoemd. Zij zullen vaak stoppen

met de opleiding (Beekhoven et al., 2004). In paragraaf 4.4 wordt er ingegaan op de

verschillen tussen thuiswonende en uitwonende studenten met daarin de facetten discipline en

(on)afhankelijkheid.

1.1.6 Cautiousness

Onder cautiousness worden de volgende karaktertrekken verstaan: voorzichtig, zorgvuldig,

alert, hoede, paraat, waakzaam, bedachtzaam, behoedzaam, omzichtig en bezonnen.

Cautiousness omschrijft de kwaliteit om na te denken over de mogelijke gevolgen van acties.

Personen die hoog scoren op deze competentie nemen de tijd voor het maken van een

beslissing. Personen met een lage score zeggen of doen het eerste wat in hun gedachte opkomt

zonder alternatieven en mogelijke consequenties van de alternatieven te overwegen

(Suratmethakul, 2005).

In dit persoonlijkheidskenmerk staat impulsiviteit centraal. Impulsiviteit voorspelt de

kwaliteit van opdrachten; snel handelen, zonder na te denken heeft een grote kans op fouten

(Matthews et al., 2003). Een student krijgt bijvoorbeeld een aanbod om op vakantie te gaan

vlak voor een tentamenweek. Een impulsieve student zal eerder kiezen om mee te gaan dan te

gaan studeren. Dit kan veroorzaakt worden door enerzijds een onderschatting van de

moeilijkheidsgraad en/of het negeren van potentiële consequenties (zakken). In het onderzoek

van Johnson en Bloom (1995) komt impulsiviteit naar voren als een belangrijke eigenschap

voor het voorspellen van uitstelgedrag.


18

1.1.7 Competence

Onder competence worden de volgende eigenschappen verstaan: bekwaamheid (competentie),

bevoegdheid, deskundigheid, vakkundigheid en capabelheid. Facetten als studievaardigheden,

intelligentie en handicap vallen ook onder deze karaktertrek (Suratmethakul, 2005).

Voor 3-9% van alle studenten is de studie te zwaar (Van den Broek & Wartenbergh,

2006). In het onderzoek door Van den Broek en Wartenbergh worden de volgende redenen

aangegeven: moeite met de stof (66%), te hoge werkdruk (60%), studie te moeilijk (59%), te

weinig tijd naast studie overbleef (50%), te hoog studietempo (50%), problemen met

leervakken (41%), te druk met andere bezigheden naast de studie (41%), onvoldoende

voorbereidingstijd voor de colleges (39%), de studie sluit slecht aan op vooropleiding (38%),

de manier van lesgeven is niet geschikt (37%), onvoldoende voorbereidingstijd voor

tentamens (35%), ontbreken van studievaardigheden (30%) en slechte informatie van te voren

verstrekt door instelling (20%).

In het onderzoek van Van den Broek et al. (2007) wordt geconcludeerd dat 5-9% van

alle studenten kampt met een handicap of een beperking. Echter bleek het lastig voor de helft

van de studenten om een duidelijke beperking of handicap aan te geven. Studenten geven aan

psychische problemen te hebben (44%), 31% is vermoeid of heeft energietekort, 11% heeft

migraine, 11% is dyslectisch, 10% heeft ADHD (of concentratieproblemen), 5% heeft

bewegingsbeperkingen en 3% van de studenten heeft RSI. Voor 82% van de uitvallers is

studeren fysiek onmogelijk geworden, de opgelopen vertraging demotiveerde (39%), of de

instelling houdt onvoldoende rekening met de beperking (25%).

Intelligentie is ook een onderdeel van competence. Persoonlijkheid en intelligentie zijn

twee gescheiden velden van research. Persoonlijkheidtests proberen te meten hoe een persoon

typisch presteert en bij intelligentietests probeert men erachter te komen hoe goed een

persoon kan presteren. Persoonlijkheid kan invloed hebben op intelligentietests. Angst

verlaagt bijvoorbeeld de attentie op een taak. Persoonlijkheid kan ook gerelateerd zijn aan

onderliggende intellectuele competentie. Er zijn bijvoorbeeld twee groepen met dezelfde

intelligentie; de ene groep geeft snel op en de ander ziet problemen als een uitdaging. De

eerste groep zal onzeker worden, verveeld en afgeleid raken en de tweede groep zal gefocust

blijven en strategieën ontwikkelen voor het oplossen. De correlatie tussen persoonlijkheid en

de Big Five factoren is echter niet heel groot (Matthews et al., 2003). Ook zal in paragraaf 1.5

blijken dat er een sterke correlatie is tussen creativiteit, intelligentie en persoonlijkheid

(openness to experience). In Tabel 2 is te zien dat intelligentie positief geassocieerd is met

academisch succes (De Fruyt & Mervielde, 1996).


19

Volgens Cattell (Matthews et al., 2003) zijn er twee vormen van intelligentie: cristallized en

fluid intelligence. Cristallized intelligentie is de kwaliteit voor het gebruiken van

vaardigheden, kennis en ervaring (lost specifieke problemen op). Fluid intelligentie is de

kwaliteit om het vinden van een mening of betekenis in verwarring. Dit geeft mogelijkheid tot

oplossen van nieuwe problemen. Een student die zichzelf ziet als weinig intelligent (een

belemmerend zelfbeeld) ervaart een spanning als hij geconfronteerd wordt met hoge eisen

vanuit de studie, terwijl het wel zijn ideaal is om aan die eisen te voldoen, gezien zijn

motivatie voor het vak (Ossebaard, Korthagen, Oost, Stavenga & Vasalos, 2008).

Hoewel het algemeen bekend is dat psychometrische intelligentie een robuuste

voorspeller van academisch succes is (hogere intelligentie leidt tot academisch succes, terwijl

lagere intelligentie gerelateerd is aan academisch falen), zeggen meerdere studies dat op

hogere levels van educatie, de voorspelde power van cognitieve bekwaamheid alleen

gemiddeld is en vaak niet eens significant (Furnham & Chamorro-Premuzic, 2004).

Correlaties tussen cognitieve bekwaamheid en academische of beroepsprestatie metingen

worden meestal uitgelegd in termen van de bekwaamheid om meer efficiënt en effectief te

leren, wat leidt tot succesvolle probleemoplossing over verschillende scenario’s. Intelligentie

op zich verklaart slechts 1-6% de invloed op een tentamencijfer (Furnham & Chamorro-

Premuzic, 2004). Verder is het belangrijk gebleken dat een studie past bij de kwaliteiten van

een student. Elsen (1998) concludeert dat er veel studenten zijn die zichzelf niet vinden

passen bij de aard van de studie. Volgens Feldman en Withcomb (2005) zijn studenten zich

vaak niet bewust van hun kwaliteiten. Als dan uiteindelijk blijkt dat hun kwaliteiten niet

overeenkomen met de vereiste kwaliteiten van een bepaalde studie is de kans groot dat er

gestopt wordt met de opleiding. Tevens zijn studenten vaak geneigd het hoogst mogelijke

opleidingsniveau te volgen. Echter zit er een wezenlijk verschil tussen hbo en wo op het

gebied van praktijk en theorie. Praktijkgerichte studenten presteren beter op het hbo en

theoretisch georiënteerde studenten presteren beter in het wo (Elsen, 1998). In paragraaf 4.2

worden deze verschillen uitgebreid behandeld.

1.2 Neuroticism

Neuroticism refereert aan de mate waarin mensen negatieve emoties ervaren. Eigenschappen

die bij deze persoonlijkheidfactor horen zijn: angst (spanning), boosheid, agressie (irritatie),

depressie, zelfbewustzijn, kwetsbaarheid (geen zelfvertrouwen) en impulsiviteit



20

Emotionele stabiliteit (met als tegenpool neuroticism) lijkt positief samen te hangen

met schoolprestaties. Emotionele stabiliteit biedt ruimte voor het omgaan met uitdagingen en

obstakels zonder dat men in paniek raakt. Nauw verwant hiermee is een sterke mate van

zelfregulatie, een eigenschap die het maken en uitvoeren van studieplannen vergemakkelijkt.

Een aantal studies wijst uit dat de relatie tussen leerprestaties en neuroticism toeneemt met

leeftijd (Eysenck, 1992), mogelijk omdat er gedurende de onderwijsloopbaan een steeds

groter beroep wordt gedaan op het vermogen om zelfstandig de studie in te richten (Van Eijck

& De Graaf, 2001). Echter is er geen consensus over de invloed van neuroticism op studie-

uitval. Neuroticism als persoonlijkheidskenmerk heeft geen relatie met de studievoortgang

van studenten (Bijleveld, 1993; Meerum Terwogt & Kouwenhoven, 1988; Schouwenburg,

1994). Echter hebben angst, zelfvertrouwen en impulsiviteit volgens vele studies wel invloed

op studie-uitval.

Volgens Matthews et al. (2003) correleert angst op zichzelf niet met prestaties. Zij

geven aan dat zorgen en cognitieve stoornissen (onder invloed van angst) gerelateerd zijn aan

prestaties. Tevens concluderen zij dat angst een link heeft met psychofysiologische aspecten.

Zo gebruikt angst alle werkgeheugencapaciteit. De cognitieve functies zijn gevoelig voor

angst. Onderzoekers (Boyle, 1983; Zeidner & Matthews, 2000) hebben ook opgemerkt dat

neuroticism de prestaties op psychometrische intelligentietests schaadt. Bovendien heeft angst

invloed op de attentie van een persoon. Een student zal zich focussen op de bedreigende

stimuli (zakken) en daardoor vermindert de aandacht. Dit wordt faalangst genoemd. Een

student die een lage emotionele stabiliteit ervaart zal waarschijnlijk onder stressvolle situaties

eerder bezwijken en geeft ook vaker aan gezondheidsklachten te hebben (Matthews et al.,

2003). Studies hebben eveneens laten zien dat neurotische studenten een grotere tendens

hebben om afwezig te zijn tijdens examens. Verder is neuroticism ook geassocieerd met

negatieve fysieke consequenties zoals verhoogd hartritme, zweetproductie, maagstoringen en

spierspanningen. Deze dragen allemaal negatief bij aan academische prestaties (schaden

studiegedragingen en attentie).

Tevens is aangetoond dat neuroticism gerelateerd is aan negatieve zelfconcepten

(Wells & Matthews, 1994) en een laag zelfbeoordeelde intelligentie. Bij het ervaren van

stressvolle situaties is het afhankelijk de perceptie van de persoon en inschatting van zijn/haar

mogelijkheden om met de situatie om te gaan. Het is aannemelijk dat negatieve zelfconcepten

en laag zelfbeoordeelde intelligentie het ontstaan van angst in neurotische individuen

verhogen. De Fruyt en Mervielde (1996) laten in hun onderzoek zien dat neuroticism

samenhangt met tentamencijfers. Deze bevindingen worden niet door meerdere onderzoeken


21

ondersteund. In een onderzoek van Furnham en Chamorro-Premuzic (2004) zijn er geen

significante associaties tussen neuroticism en tentamencijfers ontdekt.

Impulsiviteit kwam al naar voren bij conscientiousness, maar hoort ook zeker bij

neuroticism. In paragraaf 1.1.6. is te zien dat impulsiviteit een belangrijke rol speelt in studie-

uitval. Tevens is te zien dat impulsiviteit een belangrijke eigenschap is voor het voorspellen

van uitstelgedrag (Johnson & Bloom, 1995).

Een gebrek aan zelfvertrouwen komt in een aantal studies ook naar voren als een

oorzaak van studie-uitval. Prins (1997) concludeert dat motivatie sterk positief gerelateerd is

aan (academisch) zelfvertrouwen. Ook is zelfvertrouwen sterk gerelateerd aan studie-uitval.

De Fruyt en Mervielde (1996) concluderen eveneens dat neurotische studenten minder

zelfvertrouwen hebben voor een examen. Ook concluderen zij dat studenten minder tijd aan

studeren en huiswerk besteden. Verwacht succes correleert ook met zelfvertrouwen. Als een

student succes verwacht, bijvoorbeeld na het halen van de eerste tentamens, dan is de kans

groot dat de student zal slagen (Busato et al., 2000).

Verwacht succes kan ook gezien worden als self-fulfilling prophecy. Self-fulfilling

prophecy of zelfbevestigende voorspelling is een voorspelling die zichzelf direct of indirect

waarmaakt. Voorbeelden ervan zijn terug te vinden in literatuur van de Griekse oudheid en de

Indiase oudheid. Het is echter de socioloog Robert K. Merton geweest die als eerste de term

"self-fulfilling prophecy" daadwerkelijk heeft gedefinieerd. In zijn boek Social Theory and

Social Structure zegt Merton (1968) het volgende: Een zelf-vervullende voorspelling is, in

beginsel, een foute definitie van de situatie die een nieuw gedrag oproept dat het originele

foute concept waar maakt. De verdachte geldigheid van de zelf-vervullende voorspelling

veroorzaakt een opeenvolging van fouten. De voorspeller zal de daadwerkelijke opeenvolging

van de gebeurtenissen als bewijs aanhalen om aan te tonen dat hij vanaf het begin af aan juist

was. Merton beschreef het als een proces dat zich in drie etappes afspeelt. In de eerste etappe

gelooft de persoon dat in de toekomst een bepaalde gebeurtenis (op dit moment is deze valse

hoop) zal gebeuren. In de tweede etappe zal deze verwachte voorspelling het gedrag van de

persoon veranderen, iets wat hij niet gedaan zou hebben bij het niet aanwezig zijn van een

dergelijke verwachting. In de laatste etappe, wanneer de gebeurtenis werkelijk plaatsvindt, is

de voorspelling uitgekomen. Dit effect wordt ook Rosenthaleffect genoemd, naar een

belangrijk psychologisch experiment uitgevoerd door de psycholoog Robert Rosenthal

(1992). Rosenthal nam intelligentietests af bij leerlingen, maar vervalste de uitkomsten

willekeurig. Hij gaf de vermeende resultaten aan de leerkracht. De leerlingen die volgens de

vervalste tests als "intelligent" golden, behaalden veruit betere resultaten op school dan


22

degenen die als "minder intelligent" golden. Blijkt dat de onbewuste houding van de

leerkracht in kwestie, bepaalde leerlingen meer bevoordeelde. Binnen de klinische

psychologie is het verschijnsel self-fulfilling prophecy een bekend verschijnsel. Zo hebben

volgens de cognitieve gedragstherapie mensen die lijden aan een klinische depressie of

angststoornissen de neiging om negatieve voorspellingen te doen over zichzelf, de toekomst

en de wereld om hen heen, die ze door een focus op negatieve gebeurtenissen in het algemeen

vaak daadwerkelijk zien uitkomen. Een voorbeeld is de gedachte "De wereld is slecht, en het

zal slecht aflopen met de mensheid". Iemand met een depressie zal daarna alleen maar

bewijzen zien dat deze voorspelling inderdaad klopt. Binnen de cognitieve gedragsthepapie

wordt deze voorspelling vervolgens getest op zijn houdbaarheid, in de verwachting dat er een

rationeler alternatief voor geformuleerd kan worden die minder depressief of angstig maakt

(Korrelboom & Ten Broeke, 2004).

1.3 Extraversion

Extraversion refereert naar de mate waarin mensen geneigd zijn naar sociabiliteit, ervaren van

positieve emoties en hoge activiteit. Begrippen die hierbij horen zijn: prettig in de omgang

(sociaal), assertief, actief (energiek), opwinding-zoekend (avontuurlijk), positieve emoties

(enthousiast) en charismatisch (Suratmethakul, 2005).

Conscientiousness (positief), extraversion (negatief) zijn gevonden (Furnham &

Chamorro-Premuzic, 2004) als significante voorspellers van academische examencijfers; deze

persoonlijkheidskenmerken verklaarden 15% van de variantie. Echter is de rol van

extraversion minder duidelijk (Van Eijck & De Graaf, 2001). Er is onderzoek gedaan waaruit

naar voren komt dat extraverte kinderen tot hun twaalfde levensjaar betere schoolresultaten

behalen dan hun introverte leeftijdgenoten. Later in de schoolloopbaan zijn het juist de

introverten die een grotere kans op goede schoolresultaten hebben (Goff & Ackerman, 1992).

De achterliggende verklaring luidt dat op de buitenwereld gerichte jonge kinderen vaker

leergierig zijn (Yates, Yates & Lippett, 1995), terwijl extraverte tieners hun energie juist

liever zouden richten op sociale activiteiten als uitgaan, sport en seks (Eysenck, 1992).

De relatie tussen academische prestaties en extraversion is ook uitgebreid onderzocht.

Onderzoek (Furnham & Chamorro-Premuzic, 2004) lijkt te indiceren dat bepaalde variabelen

zoals leeftijd, level van educatie en type assessment een cruciale rol spelen en ook de

oorsprong en richting van deze correlatie determineren. Er is gevonden dat de correlatie

tussen academische prestaties en extraversion verandert van positief in middelbare school tot


23

negatief in hogere school. Deze verandering wordt veroorzaakt door de verschuiving van

sociabiliteit, minder competitief, sfeer van middelbare school naar de redelijk formele sfeer

van hogeschool. Andere onderzoekers zeggen dat deze verandering komt door het feit dat de

minder bekwame individuen extravert worden en vice versa. Het is aannemelijk dat

introverten een voordeel hebben in geschreven assessments, waar extraverten voordeel

hebben bij gesproken examens. De Fruyt en Mervielde (1996) laten in hun onderzoek zien dat

extraverte studenten beter passen in het hbo, omdat extraverten neigen naar praktische majors,

waar introverte studenten theoretische onderwerpen prefereren (wo). In het onderzoek van De

Fruyt en Mervielde is extraversion geen significantie voorspeller is van studie-uitval, maar

dat dit persoonlijkheidskenmerk wel het academische succes remt. Tevens laten zij zien dat

extraverte studenten meer betrokken zijn in sociale en impulsieve activiteiten. Ook zijn ze

meer tevreden met het cursusprogramma en besteden ze minder tijd aan studeren.

Het is aannemelijk dat studenten die veel huiswerk maken en vaak naar school gaan een

grotere kans hebben op succes dan studenten die weinig actief zijn met hun lesstof. In tabel 2

is te zien dat ‘activiteit’ significant correleert met studiesucces (De Fruyt & Mervielde, 1996).

1.4 Agreeableness

Agreeableness is een persoonlijkheidsfactor die gekenmerkt wordt door de volgende

karaktertrekken: vertrouwen (vergevingsgezind), openhartig, altruïsme (onbaatzuchtig en

warm), flexibel (naleving en niet koppig), teder (sympathiek) en bescheidenheid


De invloed van agreeableness op onderwijssucces is evenmin duidelijk.

Agreeableness heeft betrekking op vaardigheden die te maken hebben met interpersoonlijke

relaties; dit kenmerk is daarom niet vaak onderzocht in samenhang met scholing. Het

indirecte bewijs (via andere instrumenten dan de Big Five) dat voorhanden ligt, suggereert dat

een zekere mate van vriendelijkheid (of sociale aanpassing) bevorderlijk is voor

schoolprestaties, al was het maar omdat het de omgang met klasgenoten en met docenten

versoepelt. Kinderen die zeer teruggetrokken of juist zeer agressief zijn, doen het slechter op

school dan hun sociaal vaardigere klasgenoten (Vandell & Hembree, 1994). Aan de andere

kant zijn vriendelijke mensen minder competitief ingesteld, wat een handicap kan zijn bij het

streven naar goede schoolresultaten (Van Eijck & De Graaf, 2001). In paragraaf 2 wordt er

uitgebreid ingegaan op sociale en academische integratie van studenten. In Tabel 2 zijn er

matige correlaties te vinden tussen agreeableness en studiesucces (De Fruyt & Mervielde,


24

1996). Er zijn zelfs enkele negatieve verbanden te zien. De items die agreeableness meten

(prettig, hulpvaardig, vriendelijk, behulpzaam, aangenaam, sympathiek) lijken niets dan goeds

te indiceren. Het kan zijn dat mensen die zich als uiterst prettige en vriendelijke personen

presenteren maatschappelijk de wat minder succesvolle zijn, maar daarmee is nog niet

verklaard waarom dit het geval zou zijn (Van Eijck & De Graaf, 2001).

In een onderzoek van John en Strivastava (1999) wordt geconcludeerd dat

agreeableness op zichzelf geen voorspeller is voor academische prestaties. Wel geven ze in

deze studie aan dat agreeableness prestaties voorspelt in banen waarbij werknemers in

groepen moeten werken.

1.5 Openness

Openness (to experience) is geassocieerd met een ontvankelijkheid voor nieuwe ideeën,

prefereren van verschillende sensaties en intellectualiteit. De volgende termen zijn gerelateerd

aan dit persoonlijkheidskenmerk: ideeën genereren (nieuwsgierig), esthetica (leer der

schoonheid en artistiek), acties (veel interesses), gevoelens (intens), waarden (vrijgevochten,

hip) en fantasierijk (Suratmethakul, 2005).

Openness ligt dicht tegen intelligentie aan en heeft betrekking op intellectuele

nieuwsgierigheid en op betrokkenheid bij taakuitvoering. Ook creativiteit en vindingrijkheid

zijn aspecten van openness die positief met schoolprestaties samenhangen. John en

Strivastava (1999) concludeerden dat openness een voorspeller van schoolprestaties is. Ook

Van Eijck en De Graaf concludeerden dat de factor openness een significant effect op het

bereikte onderwijsniveau heeft. Dat de invloed van openness (ofwel vindingrijkheid,

creativiteit) het grootst is, vinden zij niet verwonderlijk gezien de verwantschap met

creativiteit en intelligentie. De zwakste schakel is echter gelegen in het

persoonlijkheidskenmerk met de grootste invloed op onderwijssucces. De items die openness

meten (zoals creatief, vernieuwend en onderzoekend) zullen eerder beaamd worden door

mensen die in hun succesvolle opleiding veel hebben geleerd. In paragraaf 1.1.7 worden

verschillende correlaties tussen intelligentie en studie-uitval aangetoond.

In een onderzoek naar studiesucces (Ossebaard et al., 2008) worden kernkwaliteiten

gebruikt als voorspeller van studiesucces. Kernkwaliteiten zijn eigenschappen die tot het

wezen (de kern) van een persoon behoren; ze doordringen de hele mens en stellen al diens

meer of minder in het oog springende eigenschappen in een bepaald licht. De kernkwaliteit

'kleurt' een mens; het is de specifieke sterkte waar we bij hem of haar direct aan denken.


25

Voorbeelden van kernkwaliteiten zijn daadkracht, zorgzaamheid, zorgvuldigheid, moed,

ontvankelijkheid, ordelijkheid, inlevingsvermogen, flexibiliteit, enzovoorts. Kernkwaliteiten

zijn uitingen van het Zelf waar bezieling uit voortkomt. Kernkwaliteiten zijn niet in de eerste

plaats eigenschappen, maar eerder mogelijkheden waarop men zich kan afstemmen. Een

kernkwaliteit is te herkennen aan iemands bijzondere kwaliteit, waarover hijzelf zegt: 'Dat

kan toch iedereen.' Dat kan niet iedereen en als je de achterliggende kernkwaliteit weg zou

halen, zou je de ander zelfs niet eens meer herkennen. Dat komt doordat die ene kernkwaliteit

alle andere, minder uitgesproken kwaliteiten doordringt. Een kernkwaliteit is dan ook altijd

potentieel aanwezig. Je kunt een kernkwaliteit niet naar believen aan- of uitzetten, je kunt

hem wel verborgen houden. Het onderscheid tussen kwaliteiten en vaardigheden zit vooral in

het feit dat kwaliteiten van binnenuit komen en vaardigheden van buitenaf aangeleerd zijn.

Vaardigheden zijn dus aan te leren, kwaliteiten kun je ontwikkelen. Hoe duidelijker het beeld

dat we van onze kernkwaliteiten hebben, des te bewuster kunnen we die laten doorstralen in

het werk of de studie (Odman, 1994). Kernkwaliteiten worden beschouwd als belangrijke

bronnen voor persoonlijke ontwikkeling (Evelein, 2005). De reden daarvoor is, zo suggereert

Fredrickson (2002), dat de positieve emoties die verbonden zijn met kernkwaliteiten, kunnen

helpen om negatieve emoties te neutraliseren.

Openness hangt net als conscientiousness ook samen met studie-interesse. Studie-

interesse is volgens enkele studies ook een groot probleem onder studenten. De opleiding is

voor veel studenten geen onderdeel van hun interesses. De Onderwijsraad (2008) geeft aan

dat een gebrek aan studie-interesse een van de voornaamste oorzaken van studie-uitval is. In

een onderzoek naar studie-uitval (Van den Broek & Wartenbergh, 2006) wordt geconcludeerd

dat 10% van alle studenten geen interesse heeft in zijn/haar studie. Deze groep heeft een

verhoogd risico op het staken van de opleiding. Interesse wordt omschreven als een educatief

motivatieconcept. De theorie stelt een persoon- objectbenadering van interesse voor en

verschilt van de meeste andere motivatieconcepten door de inhoud specificiteit. Componenten

van interesse zijn emotionele en waarde-gerelateerde eigenschappen. Emotionele

eigenschappen zijn: optimale level van activeren en arousal (plezierige spanning), gevoel van

bekwaamheid en empathische, emotionele ervaringen. Waarde-gerelateerde eigenschappen

zijn eigenschappen waarbij een individu de neiging heeft om bepaalde gevolgen positief in te

schatten (Müller & Louw, 2003). Een student kan bijvoorbeeld de overtuiging hebben dat

studeren een positieve invloed heeft op zijn/haar persoonlijkheid. Müller en Louw gaan er ook

vanuit dat relatieve persoonlijkheidsvariabelen (algemene persoonlijkheid) belangrijke

condities zijn van zelfbepaalde motivatie en studie-interesse. Persoonlijke interesse kan zowel


26

een resultaat zijn van motivatieprocessen, intrinsieke motivatie en omgevingsperceptie. De

relatie tussen interesse en intrinsieke motivatie kan recursief zijn. Een blijvende aanwezigheid

van intrinsieke motivatie op de universiteit is een belangrijke conditie voor de ontwikkeling

van een relatieve stabiele persoonlijke interesse in de studie. Het is ook mogelijk dat

studenten met een bepaalde persoonlijke interesse leren op een meer intrinsieke motivatie

manier dan studenten met een lagere studie-interesse (Müller & Louw, 2003).

Studie-interesse heeft met 70% het grootste aandeel in een foutieve studiekeuze (Van

den Broek & Wartenbergh, 2006). In de Discussie wordt ingegaan op de verkeerde

studiekeuze van de student.

In Paragraaf 3 wordt er dieper ingegaan op de kwaliteit van leven en

levenstevredenheid van studenten. Sociale interesse heeft een substantiële impact op meerdere

domeinen die relevant zijn voor het leven van een adolescent. Studenten met een hoge sociale

interesse hebben mogelijke verschillen op niveaus van tevredenheid op het gebied van hun

vriendschappen, familieleven, schoolervaringen en persoonlijke karakteristieken (Gilman,

2001).

2 Sociale en academische integratie

Het is aannemelijk dat een student die weinig binding heeft met medestudenten en/of weinig

binding met de opleiding een groot risico heeft om de studie voortijdig te beëindigen. Er zijn

de laatste jaren dan ook een aantal onderzoeken gedaan naar dit fenomeen. Prins (1997) was

één van de eerste onderzoekers op dit gebied. Volgens hem leidt integratie tot betrokkenheid

bij de opleiding en aldus tot hogere studievoortgang en minder studie-uitval. Hij relativeert

het belang van sociale integratie (in Nederland). Volgens hem studeren sociaal geïntegreerde

studenten niet sneller dan andere studenten. Wel vallen zij minder uit. Voor het beslissen om

wel of niet te staken met de studie is academische integratie belangrijker dan sociale

integratie. Studenten die veel contacten hebben met de staf van een opleiding vallen minder

uit. Sociale integratie gaat volgens hem vooraf aan academische integratie. Academische

integratie is niet wederzijds van aard. Naarmate een student meer sociaal geïntegreerd is,

neemt de academische integratie toe. In het rapport van de Onderwijsraad (2008) werd de

hoge studie-uitval ook verbonden aan het feit dat studenten tegenwoordig te weinig

academische en sociale binding met hun opleiding hebben. Zij geven aan dat een slechte

studiebegeleiding de oorzaak is van dit probleem. Hier wordt in de Discussie dieper op

ingegaan. De Jong, Vendel en Hoekstra (2002) vonden in hun onderzoek naar studie-uitval


27

dat het vaak voorkomt dat er een gebrek is aan normatieve congruentie (overeenstemming)

van de student met de studieomgeving. Eerder in dit rapport kwam al naar voren dat er veel

studenten zijn die een opleidingsniveau (hbo of wo) kiezen terwijl dit te praktisch of

theoretisch is. Bovendien ontbreekt het regelmatig aan overeenstemming van talenten en

kwaliteiten met de eisen van een studie (Elsen, 1998). Deze slechte overeenstemming leidt

onder andere tot een gebrek aan sociale integratie van de student. Het gebrek aan integratie

zal tot gevolg hebben dat de student weinig binding ontwikkelt met de universiteit en zich niet

zal willen vastleggen op het voltooien van de opleiding bij die instelling. Deze binding wordt

door Tinto (1987, 2004) benoemd als institional commitment. Op het gebied van

studierendement en de effecten van integratie is het Amerikaanse onderzoek van Tinto van

eminent belang. In zijn (aangepaste) model naar studiestaking is sociale en academische

integratie een belangrijke factor. De invloed van sociale en academische integratie is daarbij

vooral indirect van aard. Tinto stelt dat naarmate de student beter academisch geïntegreerd is,

zijn goal orientation (doelgerichtheid om de studie te halen) groter is. Dit zorgt voor een

betere studievoortgang en minder studie-uitval. Sociale integratie zorgt voor een grotere

institutional commitment (verbondenheid met de onderwijsinstelling en opleiding). Ook

institutional commitment is weer positief van invloed op de studievoortgang en zorgt voor een

kleinere kans op studie uitval. De motivatie is een belangrijk verworven kenmerk. Een sterke

motivatie zal volgens Tinto (2004) bijdragen aan een grotere mate van integratie en een

sterkere binding met de instelling, en verklaart (ook als de interactie met de instelling

onbevredigend is) waarom studenten de studie voortzetten.

Het blijkt dat allochtone studenten vaak een slechte academische en sociale integratie

hebben (Crul & Wolff, 2002, 2003). Zij geven de volgende redenen aan: moeilijke

omstandigheden thuis, verkeerde studiekeuze, gebrekkige taal- en studievaardigheden en een

slechte onderwijsorganisatie en studiebegeleiding. Uit onderzoek (Beekhoven et al., 2004;

Van den Broek et al., 2007) blijkt dat er op het gebied van sociale en academische integratie

verschillen zijn tussen thuiswonende en uitwonende studenten. Ook zijn er verschillen tussen

verschillende studententypen. Hier wordt in paragraaf 4 uitgebreid op ingegaan.

Eerder in dit rapport is te zien dat de persoonlijkheidsfactoren extraversion en

agreeableness een mate van sociabiliteit met zich meedragen. Van Eijck en De Graaf (2001)

geven aan dat studenten met een lage score op extraversion en agreeableness waarschijnlijk

de volgende karaktertrekken bezitten: terughoudend, stil, gesloten, schuchter, onvriendelijk,

onbehulpzaam, onprettig en teruggetrokken. Deze studenten vertonen een slechte sociale

integratie. In het onderzoek wordt er aangenomen dat deze studenten een remming in hun


28

studieproces hebben. Als we kijken naar sociabiliteit, is het ook interessant om te kijken of de

sociaal- economische- status (SES) van een student invloed heeft op de studievoortgang. In

een onderzoek naar studie-uitval (Suh, Suh, & Housten, 2007) werd geconcludeerd dat een

lage SES de grootste voorspeller van studie-uitval is. Afwijkend gedrag wordt ook gezien als

een redelijke voorspeller van uitval. De volgende eigenschappen vallen daaronder: vaak

tegenstand biedend, agressief, antisociaal en delinquente gedragingen.

Tot slot blijkt uit verscheidene onderzoeken dat de sfeer op de opleiding kan bijdragen

aan de studievoortgang. Elsen (1998) gaf aan dat een slechte sfeer op de opleiding voortvloeit

uit massaliteit, behoefte aan meer binding, slechte band met medestudenten en zich niet thuis

voelen. In een uitgebreider onderzoek naar studie-uitval (Van den Broek & Wartenbergh,

2006) bleek dat persoonlijke omstandigheden (22%) de belangrijkste oorzaak van studie-

uitval is. Binnen deze oorzaak geven maar liefst 80% van de studenten aan dat ze gestopt zijn

vanwege de persoonlijke levenssfeer. Dit omvat de sfeer buiten de opleiding. Voor ongeveer

11% van de studenten was de sfeer op de opleiding een reden om te stoppen.

3 Kwaliteit van leven

Kwaliteit van leven is de door mensen zelf ervaren kwaliteit van hun leven die wordt bepaald

door fysieke, psychische en sociale factoren, zoals door persoonlijke kenmerken, de kwaliteit

van relaties, geestelijk evenwicht, de vervulling van levensdoelen, de mate van aanpassing

aan de ontstane situatie in geval van ziekte, handicap of ouderdom, en maatschappelijke

participatie. De subjectieve ervaring ‘gelukkig zijn’ lijkt in verscheidene onderzoeken een

belangrijke voorspeller van een hoog ervaren levenskwaliteit. Het is aannemelijk dat iemand

die een hoge kwaliteit van leven ervaart betere academische prestaties heeft dan personen die

weinig levenskwaliteit ervaren. In deze paragraaf zal onderzocht worden of deze hypothese

ondersteund wordt door wetenschappelijke onderzoeken.

Happiness is een concept dat een algemene tevredenheid van iemands leven of van

iemand zelf reflecteert, niet noodzakelijk overeenstemmend met objectieve indicatoren.

Volgens Szymanski (2000) is een positief zelfbeeld het belangrijkste ingrediënt. Dit is

gebaseerd op het vergelijken van iemand met zijn gelijke en of diegene voldoet aan het

verwachtingspatroon die zijn/haar omgeving van hem/haar heeft. Dit vereist begrip van

persoonlijke krachten en constructieve acceptatie van iemands mogelijkheden (Szymanski,

2000). Happiness wordt door sommigen ook gedefinieerd als een globale notie van hoe

iemand zich voelt over zijn leven in het algemeen, alsmede een emotionele en affectieve staat.


29

Psychologen refereren meestal aan een concept van geluk als ‘subjectieve well-being’ (SWB),

als een grotere evaluatie van hoe het leven gaat als vergeleken met bepaalde situationele

gedefinieerde directe emotie of gevoel van blijdschap. Dit wordt positieve affectiviteit

genoemd. In het laatstgenoemde wordt geluk meer gezien als een voorbijgaande stemming of

plezier, terwijl in het eerstgenoemde het concept meer als satisfactie met iemands

levenssituatie naar voren komt (Helm, 2000).

Als dit in een breder perspectief wordt bekeken, hebben studies laten zien dat

happiness in relatie staat tot of correleert met sociale bevoegdheid, sociale vaardigheden,

welwillendheid, satisfactie over relaties met anderen en participatie in leuke vrijetijdse

activiteiten (Argyle & Lu, 1990). Deze studie ligt aan de basis van studies die laten zien dat

sociale en academische integratie en conscientiousness een belangrijke voorspeller van studie-

uitval zijn. Volgens verscheidene onderzoeken (Csikszentmihalyi, 1999; Diener, 1996;

DeNeve & Cooper, 1998) zijn extraversion en conscientiousness betere voorspellers van

individueel geluk dan objectieve indicatoren alleen (zoals leeftijd, baan en status). Onderzoek

zoals dit is erg betekenisvol als er van uit wordt gegaan dat de aanwezigheid van gevaarlijke

gedragingen (bijvoorbeeld drugsgebruik en geweld) en negatieve stressors (bijvoorbeeld

ruzies met vrienden en familie) bijdraagt aan substantiële vermindering van levenskwaliteit

voor veel adolescenten (Arnett, 1999; Collins, 1991; Danish, 1997).

Onderzoek naar happiness laat zien dat langdurig geluk niet lijkt af te hangen van

materiële rijkdom, schoonheid en zelfs niet fysieke gezondheid. Zaken als werken aan een

bepaald doel, participeren in hechte sociale relaties, het ervaren van fysiek genoegen, het

ervaren van mentale pleasures, het doen van leuke activiteiten dragen wel bij aan een

langdurige happiness. Deze bevindingen komen overeen met onderzoeken naar studie-uitval,

waarin geconstateerd wordt dat materiële zaken, leeftijd en uiterlijk niet belangrijk zijn (Prins,

1997).

Veel analyses over de aard van happiness presenteren een bepaalde variatie op het

thema dat mensen gelukkig zijn op het niveau dat ze hebben in tegenstelling tot wat ze zouden

willen hebben. Soms wordt dit ook gezien als een positie waarin mensen voldoening in hun

leven ervaren in de mate waarin hun prestatie overeenkomt met hun aspiraties (Michalos,

1980). Soms is de creatie van happiness geformuleerd in termen van vergelijking tussen de

huidige situatie en een gewenste situatie die zowel beter als slechter kan zijn dan de huidige

situatie (Kahneman & Miller, 1986). Aspiratie en verwacht succes zijn volgens Prins (1997)

eigenschappen die van essentieel belang zijn in de studievoortgang. Soms wordt dit uitgelegd

in termen van de mate waarin iemand snel of langzaam vooruitstreeft naar wenselijke doelen


30

(Carver & Schneider, 1990). Deze onderzoeksuitkomsten komen overeen met het feit dat

achievement-striving belangrijk is om studiesucces te hebben (Furnham & Chamorro-

Premuzic, 2004).

Deze inzichten komen overeen met het idee dat vergelijking tussen sommige huidige

condities en sommige gewenste condities, onderliggende ervaringen van het goed voelen zijn.

Echter is er wel de mogelijkheid dat deze gewenste punten kunnen veranderen. Bijvoorbeeld

is het vaak zo dat mensen niet meer tevreden zijn over hun bezigheden omdat hun aspiraties te

hoog zijn geworden. Deze lijn van gedachten impliceert echter dat de ervaring van het

gelukkig voelen, vloeibaar en kortstondig kan zijn, want het is dus afhankelijk van het

gewenste punt (Carver, 2000). Zelfvertrouwen lijkt hierin een essentieel onderdeel.

Zelfvertrouwen heeft volgens Busato et al. (2000) positieve effecten op de

studievoortgang. Dat er een relatie is met welzijn en de gezondheidstatus is ook duidelijk.

Ziekte wordt vaak geassocieerd met ongenoegen of pijn, zodat ziekte zorgt voor negatievere

houdingen. Verder ontstaan er vaak functionele beperkingen door ziekte, waardoor er minder

kansen zijn voor positief denken en levenstevredenheid kan verminderen (Richard & Edward,

2001).

Als er gekeken wordt naar bepaalde fysieke eigenschappen in contrast met wat de

meeste mensen denken, is er geen sterke correlatie tussen het gelukkig zijn van een persoon

en de leeftijd, geslacht, rijkdom, ras, ouderlijke status of opleidingsniveau (Crocker, 2000).

Het streven naar materiële rijkdom is een extrinsieke motivatie om te gaan studeren. Dit heeft

weinig verband met de studievoortgang van studenten (Prins, 1997).

Volgens Richard en Edward (2001) zijn social class en relaties de belangrijkste

oorzaken die een invloed hebben op een hoge levenskwaliteit. Zij hebben zichzelf de vraag

gesteld of geld gelukkig maakt? Volgens Richard en Edward zijn mensen in rijkere landen

gelukkiger dan in armere landen. Hoewel de rijkere landen steeds rijker worden is het SWB

van de mensen niet groter geworden. Het is zelfs zo dat mensen die naar steeds meer geld

streven ongelukkiger zijn dan die mensen die dat niet doen. Relaties zijn zeer belangrijk voor

mensen. Dit is ook een heel belangrijk punt met het oog op het gelukkig zijn van mensen.

Warmte, vertrouwen en support in persoonlijke relaties zijn van essentieel belang voor SWB.

Het is zelfs zo belangrijk dat sommige theoretici relaties definiëren als essentieel belang bij

SWB. Stabiele relaties met een hoge voldoening zijn de basis voor een gelukkig leven

(Richard & Edward, 2001). Uit onderzoeken blijkt dat het hebben van support en een warme

omgeving geen primaire voorspeller is van studiesucces. Echter kan het de studievoortgang

van studenten wel remmen of verbeteren (Van den Broek & Wartenbergh, 2006).


31

Satisfactie is een construct dat in verband staat met levenservaringen van blijdschap,

plezier en geluk, maar het houdt nog veel meer in. Schalock en Keith (1993) maakten in hun

‘kwaliteit van leven’ vragenlijst gebruik van tien vragen voor elk van hun vier factoren om

kwaliteit van leven te meten: satisfactie, werk, onafhankelijkheid en integratie.

Studentleeftijdsgroepen die hoog scoren op levenstevredenheid tonen minder vaak

ontevredenheid met hun schoolervaringen, grotere levenstevredenheid met hun familieleven

en grotere levenstevredenheid met hun vrienden, dan de studenten die laag scoren op

levenstevredenheid (Gilman, 2001).

De kwaliteit van leven is verwant met subjectieve factoren die door individuen worden

waargenomen, zoals de betekenis van SWB, prestatie en liefde. Deze interpretatie komt

overeen met Furguson’s (1990) concept van twee theorieën: cosmos (objectieve, materiele

externe wereld) en psyche (subjectief en intern). Er wordt dus steeds vaker aangenomen dat

een belangrijke (misschien de belangrijkste) factor (of maatregel, indicator) van het geluk van

een persoon is dat een individu het subjectieve gevoel van tevredenheid, welzijn, en

tevredenheid met het leven wel of niet aan zichzelf toe-eigenen. Bandura (1994) laat in zijn

onderzoek zien dat studenten die veel tevredenheid en plezier ervaren in hun studie een kleine

kans hebben om te falen. Mattika (1996) werkte vier aspecten van kwaliteit van leven uit die

waargenomen kunnen worden door een individu. Ten eerste heeft geluk zijn affectieve

aspecten. Ten tweede beschrijft zij een positieve kijk op het leven en een satisfactie met het

leven. Vervolgens noemde zij leed en verdriet. Tot slot stelde ze een tevredenheid met

specifieke levensdomeinen vast, inclusief discrepantie tussen bereikte en toekomstige

behoeften en wensen van personen. Bergsma (2006) voegt hier nog aan toe dat de opvoeding

ook van essentieel belang is. Hij zegt dat warmte, support en onvoorwaardelijke liefde van de

ouders, een fundamentele basis is voor de rest van een leven van een mens met het oog op

SWB. Tevens zegt hij dat er zeven factoren zijn die het welzijn van volwassen mensen in het

leven beïnvloeden. Deze zijn: familie relaties, financiële situatie, werk, communicatie en

vrienden, gezondheid, persoonlijke vrijheid en persoonlijke normen en waarden.

Mensen die gelukkig zijn verschillen op de volgende punten van mensen die minder gelukkig

zijn: openness, sociale en emotionele bekwaamheid, bezorgdheid,

communicatievaardigheden, zinvolle activiteiten, controle, een vaardigheid van doel en

betekenis, veerkracht, zelfrespect, optimisme, concentratie, toekomst georiënteerd, humeur,

speelsheid, wijsheid, ervaringen van flow(roes) en materialisme (Bergsma, 2006).

Er is bewezen dat mensen die gebruik maken van werk en vrijetijdsactiviteiten van hoge

kwaliteit gelukkiger zijn. Het is interessant dat onderzoekers gevonden hebben dat rijkdom,


32

schoonheid en goede fysieke gezondheid slechts in zwakke mate bijdrage aan het gelukkig

zijn, terwijl persoonlijkheid (bv. extraversion) één van de sterkste factoren die invloed hebben

op ‘subjectieve well-being’ blijkt te zijn (Csikszentmihalyi, 1990).

Onderzoek naar emoties in relatie met SWB heeft uitgewezen dat mensen die het

SWB ervaren ten eerste hun emotie putten uit leuke en positieve ervaringen. Ten tweede

kunnen mensen met een hoge SWB makkelijk negatief en positief scheiden. Tot slot ervaren

zij vaker een positieve emotie (Richard & Edward, 2006). Ferrari (2004) liet in zijn onderzoek

zien dat een optimistische kijk op de studie bijdraagt aan studiesucces. In het experiment van

Forgas (1998) kwamen enkele zaken naar voren over de relatie tussen SWB en de mate van

coöperatie, alsmede succes van mensen. Een conclusie hieruit is dat zowel negatieve als

positieve emotie invloed heeft op het bepalen van een strategie of aanpak van bepaalde

problemen. Dit is zowel op individueel als op groepsniveau. Tevens kwam naar voren dat

positief ingestelde mensen een taak eerder zullen aangrijpen dan mensen die negatief in het

leven staan. Tot slot zijn de resultaten van groepen met positief ingestelde mensen vele malen

hoger en kon de conclusie getrokken worden dat positiever ingestelde mensen grotere kans

hebben op succes in het leven (Forgas, 1998). Uit een ander onderzoek (Forgas, 1999) kwam

naar voren dat de gemoedstoestand van mensen ook invloed heeft op de verbale

communicatie. Mensen met een hoge SWB zijn veel zekerder van zichzelf en zullen minder

vragen stellen en dingen sneller begrijpen. Studenten die zelfverzekerd zijn hebben volgens

Prins (1997) minder kans op studie-uitval.

4 Andere factoren

Eerder in dit onderzoek is geconstateerd dat bepaalde persoonlijkheidstrekken verschillende

invloeden op studie-uitval hebben. Er zijn verscheidene groeperingen in de maatschappij,

bijvoorbeeld mannen en vrouwen, die verschillende persoonlijkheidstrekken hebben. In deze

Paragraaf wordt gekeken wat de persoonlijkheidsverschillen zijn in geslacht,

opleidingsniveau, opleidingsjaren, thuis- en uitwonende studenten, studenttypen en leerstijlen.

Vervolgens wordt er gekeken hoe de persoonlijkheidsverschillen invloed hebben op de studie-

uitval.

4.1 Geslacht

Het is algemeen bekend dat mannen en vrouwen overeenkomsten hebben, maar dat er toch

vooral veel verschillen te ontdekken zijn. In verscheidene onderzoeken blijkt dat er niet alleen


33

uiterlijke verschillen, maar ook persoonlijke verschillen zijn. Vanwege deze verschillen is het

interessant om te kijken welke persoonlijkheidsverschillen tussen mannen en vrouwen

bijdragen aan academische prestaties.

In een onderzoek naar studie-uitval (Van den Broek & Wartenbergh, 2006) blijkt dat er meer

mannen (67%) dan vrouwen (33%) uitvallen. In tabel 4 zijn uitvalredenen naar geslacht te

zien. Het onderzoek toont aan dat een gebrek aan motivatie de belangrijkste reden van uitval

is. Mannen hebben over het algemeen minder motivatie dan vrouwen. Gemiddeld 45% van de

mannen en 35% van de vrouwen heeft moeite met de studie. Persoonlijke omstandigheden

zijn vooral voor vrouwen een reden om te stoppen met de studie.

Tabel 4

In een ander onderzoek naar studie-uitval (Van den Broek et al., 2007) blijkt voor vrouwelijke

studenten, bij de studiekeuze, de aansluiting van de opleiding bij hun capaciteiten en de

inhoudelijke interesse belangrijker zijn dan voor mannelijke studenten. Voor mannen is de

studiekeuze, meer dan voor vrouwen, ingegeven door arbeidsmarktperspectieven (goede kans

op een baan en het perspectief op een hoog salaris). Mannen (23%) tonen vaker onvoldoende

inzet dan vrouwen (14%). In hetzelfde onderzoek wordt geconcludeerd dat de

studievoortgang van vrouwen in het hbo slechter is dan die van de mannen. In het wo is dit

precies omgekeerd: hier doen de vrouwen het juist beter.

Volgens Finn en Rock (1999) zijn de verschillen tussen mannen en vrouwen op het gebied

van academische prestaties erg groot. Vrouwen werken harder, hebben meer aandacht (tijdens

colleges) en zijn coöperatiever. Mannen zijn wel aandachtig, maar hebben vaker

gedragsproblemen. Zij stellen ook dat mannen vaker onvoorbereid naar school gaan. In een


34

ander onderzoek van Furnham en Chamorro-Premuzic (2004) bleken mannen beter te zijn in

plannen, wat een belangrijke voorspeller van studiesucces is.

In Tabel 2 zijn de correlaties te zien tussen de vijf persoonlijkheidsfactoren en studie-

uitkomsten. De verschillen tussen mannen en vrouwen is in dit onderzoek ook onderzocht (De

Fruyt & Mervielde, 1996). Mannen hebben een hogere negatieve correlatie met neuroticism.

Vooral het verschil tussen kwetsbaarheid is groot. Mannen zijn impulsiever en vertonen vaker

een depressie. Deze persoonlijkheidstrekken vergroten de kans op studie-uitval.

Op het gebied van extraversion zijn de verschillen bijna te verwaarlozen. Mannen zijn alleen

iets actiever dan vrouwen. Dit zou volgens het onderzoek wel een positief effect hebben op de

studie-uitkomsten. De persoonlijkheidsfactor openness is vrijwel gelijk over de beide

geslachten. Mannen zijn volgens dit onderzoek wel iets fantasierijker. Dit is echter geen

voorspeller van studie-uitval, maar kan wel positief bijdragen aan probleemoplossende taken.

Bij agreeableness zijn weinig verschillen te ontdekken en ook weinig significante correlaties

met studie-uitkomsten. Conscientiousness correleert op alle karaktertrekken significant en

positief. Alleen op delibiration (overleg) tonen vrouwen geen significant verband met

studieresultaten. Mannen zijn volgens dit onderzoek bekwamer in hun studie en streven meer

naar voltooiing dan vrouwen. Tevens hebben mannen een groter plichtsbesef, meer

zelfdiscipline en zijn ze meer georganiseerd dan vrouwen. Aangezien conscientiousness over

het algemeen grotere positieve correlaties heeft met succesvolle studieresultaten, zou men aan

de hand van deze gegevens mogen verwachten dat mannen minder snel uitvallen. Echter

spreken de meeste onderzoeken deze aanname tegen (Van den Broek & Wartenbergh, 2006)

of laten onderzoeken zien dat achtergrondkenmerken, zoals sekse, geen verschil maakt in de

studievoortgang (De Jong, Vendel & Hoekstra, 2002). Een onderzoek naar de invloed van

persoonlijkheidskenmerken op het bereikte opleidingsniveau (Van Eijck & De Graaf, 2001)

stelt dat over het algemeen de impact op persoonlijkheid sterker is voor mannen dan voor

vrouwen. Voor extraversion is het resultaat gemengd, omdat vrouwen hoger scoren op de

subschaal sociabiliteit en mannen hoger scoren op assertiviteit. Verschillen in

conscientiousness zijn gering maar wijzen wel tamelijk consequent op een ietwat hogere score

voor vrouwen. Wanneer gebruik gemaakt wordt van de globale Big Five dimensies, zijn de

verschillen tussen mannen en vrouwen in agreeableness, extraversion en conscientiousness

veelal gering (Goldberg, Sweeney, Merenda, & Hughes Jr, 1998). Mannen blijken significant

hoger te scoren op de persoonlijkheidskenmerken neuroticism en openness. Vrouwen scoren

significant hoger op extraversion, agreeableness en conscientiousness. De verschillen zijn in

overeenstemming met eerder aangehaalde analyses van Feingold (1994) en Goldberg (1998)


35

waaruit ook al bleek dat de belangrijkste sekseverschillen betrekking hebben op neuroticism

en openness. In een ander onderzoek (Van Eijck & De Graaf, 2001) vonden ze dat bij mannen

alle vijf persoonlijkheidskenmerken een significante invloed op het opleidingsniveau hebben.

Er zijn negatieve effecten van extraversion en agreeableness en positieve effecten van

conscientiousness, neuroticism en openness. Voor vrouwen is de invloed van de

persoonlijkheid op het hoogst behaalde diploma kleiner dan voor mannen. Net als voor

mannen is het effect van extraversion negatief en is het effect van neuroticism positief, maar

de overige persoonlijkheidskenmerken hebben voor vrouwen geen significante invloed op het

bereikte opleidingsniveau. Een nadere analyse laat zien dat de sekseverschillen in de invloed

van persoonlijkheid statistisch significant zijn voor de basistrekken agreeableness,

conscientiousness en openness (p <.05 voor elk van de drie verschillen). Voor extraversion en

neuroticism zijn de effecten op het bereikte opleidingniveau niet significant verschillend

tussen mannen en vrouwen (Van Eijck & De Graaf, 2001).

4.2 Hbo- en wo-studenten

Uitval in het hoger beroeps onderwijs (hbo) is veel hoger dan in het wetenschappelijk

onderwijs (wo). Ongeveer 64% van de studerenden volgt een opleiding in het hbo. Van de

studiestakers is 84% afkomstig uit het hbo (Van den Broek & Wartenbergh, 2006). In het

onderzoek worden er verschillen in oorzaken van studie-uitval aangegeven tussen hbo- en wo-

studenten . Hbo- studiestakers geven de volgende redenen aan: persoonlijke omstandigheden

(22%), gebrek aan motivatie (16%) en op een gedeelde derde plaats een verkeerde

studiekeuze en moeite met de manier waarop onderwijs werd gegeven (15%). De wo-

studiestakers geven de volgende redenen van studie-uitval aan: gebrek aan motivatie (25%),

persoonlijke omstandigheden (23%) en op een gedeelde derde plaats een verkeerde

studiekeuze en het vinden van een baan (10%). Ook geven hbo-studenten in dit onderzoek aan

meer moeite te hebben met de wijze van het onderwijs (Van den Broek & Wartenbergh,

2006).

In een ander onderzoek naar studie-uitval (Van den Broek et al., 2007) wordt

geconcludeerd dat motivatieverlies bij het hbo groter is dan in het wo. Dit zijn tegenstrijdige

cijfers met voorgaande onderzoeken (Van den Broek & Wartenbergh, 2006). In hetzelfde

onderzoek wordt aangetoond dat wo-studenten (22%) vaker onvoldoende inzet tonen dan

hbo-studenten (17%). Hbo-studenten zijn over het algemeen (5%) iets negatiever over de

studeerbaarheid dan wo-studenten (3%). Hbo-studenten hechten bij het maken van hun


36

studiekeuze meer belang aan de rol van beroepsgerichte factoren (beroepsperspectieven en

een goede kans op een baan) dan wo-studenten. De studiebegeleiding, het aanbod van

projectonderwijs en de geringe moeilijkheidsgraad spelen een grotere rol voor hbo-studenten

dan voor wo-studenten. Wo-studenten hechten meer aan de kwaliteit van de opleiding en het

onderwijs en de goede naam van de instelling dan hbo’ers. Daarnaast speelt voor wo-

studenten het wetenschappelijke karakter (theoretische grondslagen, onderzoeksvaardigheden)

van de opleiding een grotere rol dan voor hbo-studenten. Hbo-studenten ondervinden vooral

aansluitingsproblemen bij het zelfstandig aanpakken en plannen van studietaken (30%) en het

maken van een probleemanalyse (29%). Wo-studenten hebben de meeste problemen met de

inhoudelijke aansluiting (26%) (Van den Broek et al., 2007).

De Fruyt en Mervielde (1996) laten zien dat conscientiousness meer past bij wo-

studenten dan bij hbo-studenten. Echter is dit verschil niet groot. Het verschil op extraversion

is wel aanzienlijk. Introverte studenten passen veel beter in het wetenschappelijk onderwijs,

waar extraverte studenten beter passen in het hoger beroepsonderwijs. Tevens is in het

onderzoek te zien dat hbo-studenten meer eigenschappen hebben die in het

persoonlijkheidsfactor openness liggen. Voorbeelden hiervan zijn creativiteit en fantasierijk.

In verscheidene studies (De Fruyt & Mervielde, 1996; Furnham & Chamorro-Premuzic,

2004) wordt geconstateerd dat conscientiousness (positief) en extraversion (negatief) met

studie-uitval correleert, dus zou dat een onderliggend construct kunnen zijn van de hogere

studie-uitval bij hbo-studenten.

4.3 Opleidingsjaren

In het eerste studiejaar ontstaan er veel nieuwe situaties voor studenten; nieuwe school,

nieuwe fase in de relatie met ouders, meer verantwoordelijkheid (financiën, voeding) en de

druk van presteren is groter (Beekhoven et al., 2004). Na het eerste jaar weet een student veel

over zichzelf, heeft zich georiënteerd op de opleiding, weet wat studeren is en weet wat het

leven als student inhoud (Elsen, 1998). Er zijn dus verscheidene verschillen tussen studenten

die net beginnen en studenten die al langer studeren te ontdekken. Het is aannemelijk dat

studenten die beginnen aan een nieuwe opleiding, aan het einde van de studie verder

ontwikkeld en wijzer zijn. Het grootste gedeelte van de studiestakers bestaat uit eerstejaars,

maar er zijn ook een aantal die later in de studie stoppen (Kennis in kaart, 2008). Eerstejaars

studiestakers geven de volgende redenen aan: onvrede met de manier van onderwijs (45%),

een verkeerde studiekeuze (40%), persoonlijke omstandigheden (39%) of omdat zij een


37

opleiding buiten het hoger onderwijs zijn gaan volgen (11%). Onvoldoende studiebegeleiding

leidde bij ouderejaars vaker tot de beslissing te stoppen dan bij de eerstejaars (hbo 37%; wo

25%). Verder geven oudejaarsstudenten aan te veel belemmerd te worden door een

functiebeperking of handicap (9%). Het aflopen van het recht op studiefinanciering (8%) kan

voor sommige oudejaarsstudenten ook een reden zijn om te stoppen (Van den Broek &

Wartenbergh, 2006). Ruis (2007) geeft aan dat de aanwezigheid van studiebegeleiding de

beslissingen van eerstejaarsstudenten ook lijkt te beïnvloeden, om wel of niet de studie te

beëindigen.

` In een ander onderzoek naar studie-uitval (Van den Broek et al., 2007) wordt

geconcludeerd dat studenten kritischer zijn over de toegankelijkheid van docenten naarmate

men langer studeert. 13% van de eerstejaars beoordeelt hun docenten als slecht toegankelijk

tegenover 17% van de ouderejaars.

In tabel 2 (De Fruyt & Mervielde, 1996) zijn de persoonlijkheidsverschillen te zien

tussen tentamencijfers aan het begin en aan het einde van de opleiding. Op de

persoonlijkheidsfactor neuroticism zijn er kleine verschillen tussen eerstejaars- en

oudejaarsstudenten te zien. Volgens het onderzoek zijn eerstejaarsstudenten in het begin

minder angstig en impulsiever. Extraversion laat alleen verschillen op assertiviteit en

activiteit zien. In beide gevallen zijn ze aan het begin van de opleiding hoger. Op de

persoonlijkheidsfactoren openness en agreeableness zijn er geen verschillen te zien tussen

eerstejaars en oudejaarsstudenten. Daarentegen zijn er bij conscientiousness wel duidelijke

verschillen te zien. Studenten beoordelen zichzelf in het begin van de opleiding bekwamer,

ordelijker en gedisciplineerder. Bovendien was het streven naar voltooiing ook groter. Deze

facetten zijn belangrijk in het voorspellen van studiesucces. Het is mogelijk dat de grote

hoeveelheid uitvallers in het eerste jaar te verklaren is door de snelle achteruitgang van

conscientiousness in het eerste studiejaar.

4.4 Uitwonende en thuiswonende studenten

Volgens Beekhoven et al. (2004) hebben onafhankelijke en gedisciplineerde studenten een

grotere kans op studiesucces. Een uitwonende student is in grote mate onafhankelijk. Echter is

de vraag of uitwonende studenten een grotere discipline hebben en minder vaak hun studie

staken. In een onderzoek naar studie-uitval (Beekhoven et al., 2004) werden er verscheidene

verschillen tussen thuis- en uitwonende studenten geconstateerd. Thuiswonende studenten

tonen meer academische verbondenheid, ervaren minder problemen en zijn meer intrinsiek


38

gemotiveerd. Uitwonende studenten besteden minder uren per week aan studie, ervaren veel

sociale support, SWB (universiteit), hebben een slechtere integratie en ervaren een

overbelaste discipline.

In een ander onderzoek naar studie-uitval (Van den Broek & Wartenbergh, 2006)

wordt geconcludeerd dat uitwonende studenten een grotere kans op studie-uitval hebben. Ze

laten zien dat 71% van de studie-uitvallers uitwonend is. Tevens geven ze aan dat er een groot

verschil is in studie-inzet. Uitwonende studenten (22%) tonen vaker onvoldoende inzet dan

thuiswonende studenten (15%).

4.5 Studenttypen

Van den Broek et al. (2007) laten aan de hand van 20 stellingen zien dat studenten ingedeeld

kunnen worden in vijf segmenten. De segmenten zijn geconstrueerd via twee dimensies:

motivatie (intrinsiek/extrinsiek) en de sociale dimensie (op de ander gericht/affiliatie en op

zichzelf gericht/individualiteit). De zo totstandgekomen studenttypen zijn door TNS NIPO als

volgt omschreven: idealisten, vakgeïnteresseerden, zelfontplooiers, normatieven en

statuszoekers. Idealisten zijn intrinsiek gemotiveerd. Ze zien hun studie als een kans op het

verder ontplooien van zichzelf en de maatschappij. Ze zijn sociaal geëngageerd en willen

mensen helpen. De studie is een uitdaging voor idealisten, ze houden van afwisseling,

zelfstandigheid, ze zijn kritisch en willen zich niet aan regels houden. Zij zijn van mening dat

studeren niet het allerbelangrijkste is, omdat je jezelf ook met andere dingen kunt

ontwikkelen. Sociale contacten en gezelligheid zijn heel belangrijk voor idealisten. Qua

studieresultaten lopen idealisten minder vaak vertraging op en is het behalen van zo hoog

mogelijke cijfers van groter belang dan gemiddeld onder de studenten het geval is.

Vakgeïnteresseerden hebben een intrinsieke motivatie voor een bepaald vak en studeren om

(nog meer) kennis te vergaren die daaraan verbonden is. Ze zijn toegewijd en doelgericht.

Vaak is het vak en de studie verbonden met hun hobby. Ze vinden contact met anderen

belangrijk, niet per definitie om hier zelf van te leren maar eerder vanuit de behoefte kennis

over te dragen op anderen. Op het gebied van studievertraging verschilt deze groep niet van

de rest. Zelfontplooiers worden gedreven door een innerlijke behoefte aan kennis, door het

leren van nieuwe dingen en daarmee zichzelf als mens te ontwikkelen. Studeren is voor hen

geen middel tot een bepaald achterliggend doel (baan, status et cetera) maar een doel op zich.

Zij zijn dus intrinsiek gemotiveerd. Zij hechten waarde aan het zichzelf onderscheiden van de

massa en een eigen mening te hebben, zijn kritisch en zijn op zoek naar dynamiek, uitdaging,


39

verandering of afwisseling en vrijheid. Ze staan open voor nieuwe dingen en vinden contact

met medestudenten belangrijk. Zelfontplooiers veranderen vaker van studie dan de

gemiddelde student. Ook hecht deze groep veel waarde aan het behalen van hoge punten en

minder aan enkel het behalen van de studiepunten. Zelfontplooiers hebben vaker een bijbaan

dan gemiddeld, maar besteden hier niet meer tijd aan dan de andere studenten. Normatieven

zijn extrinsiek gemotiveerd en op anderen gericht: zij studeren omdat het hoort (van hun

sociale omgeving en/of de maatschappelijke omgeving). De studie biedt hen zekerheid voor

hun bestaan en het biedt hen betere kansen in de toekomst dan wanneer zij meteen zouden

zijn gaan werken na de middelbare school. Dit geeft hen een veilig gevoel ten aanzien van de

toekomst. Zij vinden studeren niet echt leuk, ze zien het als een noodzakelijk kwaad waar je

niet echt om heen kunt. Ten aanzien van studievoortgang zijn normatieven eerder gericht op

het behalen van studiepunten dan het behalen van zo hoog mogelijke cijfers. De tijd die

normatieven aan hun studie besteden ligt lager dan gemiddeld. Deze groep is minder vaak lid

van studentenverenigingen en zijn vaker van het mannelijke geslacht dan van het vrouwelijke.

Statuszoekers zijn op zichzelf gericht en hebben een extrinsieke motivatie: de studie is voor

hen een instrument voor het bereiken van een gouden toekomst en betekent voor hen toegang

tot status. In hetzelfde onderzoek (Van den Broek et al., 2007) vertonen de

vakgeïnteresseerden de beste studievoortgang in het hbo en de idealisten in het wo. De

slechtste studievoortgang zien we in beide sectoren bij de normatieven; studenten die

studeren, omdat het nu eenmaal van hen verwacht wordt. Ook zeggen zij dat zelfontplooiers

een slechtere studieprogressie hebben dan andere studenten. Als dit onderzoek gekoppeld

wordt aan andere onderzoeken, zou er geconstateerd kunnen worden dat statuszoekers en

normatieven een grotere kans op studie-uitval hebben. Extrinsieke motivatie wordt namelijk

in verscheidene onderzoeken aangegeven als grotere risicofactor voor studie-uitval dan

intrinsieke motivatie (Prins, 1997).

4.6 Leerstijlen

Vermunt (1992) onderscheidde in zijn onderzoek vier verschillende leerstijlen: undirect

learning style, reproduction directed learning style, application directed learning style en

meaning directed learning style.

Studenten met een undirect learning style hebben problemen met het behandelen van het

studiemateriaal, ervaren moeilijkheden met de hoeveelheid studiemateriaal en hebben moeite

met het onderscheid tussen wat belangrijk is en wat niet. Studenten met een reproduction

directed learning style worden gekarakteriseerd door studiegedrag waar enkel en alleen de


40

focus ligt op de examenstof. Alleen deze geleerde kennis kan men reproduceren in de

toekomst. Studenten met een application directed learning style proberen de geleerde kennis

gelijk te koppelen naar actuele, real-world settings. Studenten met een meaning directed

learning style willen graag exact weten wat er bedoeld wordt in hun studiemateriaal en zijn

kritisch naar hun eigen inzichten in hun ontwikkeling. Busato et al. (1995) onderzochten de

relatie tussen intellectuele bekwaamheid en leerstijlen. De meaning directed learning style

heeft een significante en positieve invloed op intellectuele bekwaamheid. Op de undirect

learning style werd een significant, negatieve invloed gevonden. Undirect learning style is

een negatieve voorspeller van academisch succes. De hoogste correlatie was tussen de

meaning directed learning style en openness (to experience). De undirected learning style

correleerde positief met de faalangst negatief (extraversion en neuroticism) en negatief met

angst van falen positief (achievement motivatie en conscientiousness) (Busato et al., 2000).

Vermunt (1992) vond dat studenten die een meaning directed learning style hadden

meer tijd aan hun studie besteden. Studenten met een meaning directed learning style moeten

echter aangemoedigd worden en studenten met een undirected learning style juist niet.

Discussie

Het doel van dit onderzoek is antwoord geven op de vraag in hoeverre persoonlijkheid de

studie-uitval in het hoger onderwijs beïnvloedt. Persoonlijkheid blijkt volgens dit onderzoek

een goede voorspeller van studiesucces. Echter zijn er enkele persoonlijkheidskenmerken die

weinig affiniteit met prestaties hebben. Zo blijkt dat de ‘Big Five’ persoonlijkheidsfactoren

extraversion, agreeableness en openness een onduidelijke relatie met studie-uitval te hebben.

Daarentegen hebben de persoonlijkheidsfactoren neuroticism en vooral conscientiousness een

hoge correlatie met studie-uitval.

Conscientiousness blijkt een goede positieve voorspeller van studiesucces te zijn. In

dit rapport zijn de zeven onderdelen van conscientiousness nader bestudeerd om te kijken

welke karaktertrekken en op welke manier deze invloed hebben op studieprestaties. Self-

efficacy bleek een belangrijke component in academische prestaties. Verwacht succes en

support van familie en vrienden is redelijk belangrijk voor de vorderingen van een student. De

hoogste en belangrijkste correlerende factor in meerdere onderzoeken is motivatie. Studenten

die sterk (intrinsiek) gemotiveerd zijn hebben een zeer hoge waarschijnlijkheid op succes.

Ongemotiveerde en/of extrinsiek gemotiveerde studenten hebben een zeer groot risico op

studie-uitval. Bij orderliness bleek de planning en uitstelgedrag doorslaggevend te zijn. Een

student die zijn studiezaken goed georganiseerd heeft en vooral een goede planning heeft is


41

beter in staat de studie te voltooien. Uitstel van executie blijkt in dit onderdeel goed van

toepassing te zijn. Bij de karaktertrek dutifulness bleek er alleen een verband met

verantwoordelijkheid te zijn. De persoonlijkheidsdimensie achievement-striving is

daarentegen wel een belangrijke voorspeller van studiesucces. Het streven naar voltooiing,

doorzettingsvermogen, aspiratie en ambitie zijn facetten die belangrijk zijn in het behalen van

studiesucces. Ook hier wordt een link gemaakt met motivatie (achievement motivation).

Zelfdiscipline is het vijfde onderdeel van conscientiousness. Het is voor de hand liggend dat

studenten met weinig zelfdiscipline moeite hebben met het behalen van diploma’s. Dit wordt

ook ondersteund in de literatuur over studie-uitval. Cautiousness is de persoonlijkheidstrek

waarbij impulsiviteit een belangrijke rol speelt. Impulsiviteit wordt in dit onderzoek

beschreven als een component die niet zo zeer studie-uitval voorspelt, maar wel kan bijdragen

aan onrust en fouten. Het laatste onderdeel van conscientiousness is competence. Gebrek aan

kwaliteiten, intelligentie of het hebben van een handicap waren voor een klein percentage

studenten een reden om te stoppen met de opleiding. Iemand met mindere intelligentie en/of

kwaliteiten, maar met verder hoge scores op conscientiousness heeft nog steeds een goede

kans op studiesucces.

In de persoonlijkheidsfactor neuroticism hebben de volgende onderdelen een

negatieve invloed op de studievoortgang: (faal) angst, spanning, impulsiviteit en een gebrek

aan zelfvertrouwen. Het begrip self-fulfilling prophecy hoort ook bij neuroticism. In de

literatuur is te zien dat studenten met positieve verwachtingen (intern/extern) beter presteren

dan studenten met negatieve verwachtingen.

Bij de matig correlerende persoonlijkheidsfactor extraversion heeft alleen activiteit

(veel huiswerk maken) een redelijk verband met studie-uitval.

Aagreeableness bleek vrijwel geen duidelijk verband te hebben met studiesucces.

Openness bleek grotere correlaties te hebben met studie-uitval dan van te voren

verwacht werd. Studie-interesse en creativiteit (vindingrijkheid) zijn blijkbaar belangrijke

facetten in het studieproces.

Los van de ‘Big five’ persoonlijkheid werden er in dit rapport nog enkele verbanden

gevonden tussen persoonlijkheid en studie-uitval. In paragraaf 2 werd de sociale en

academische integratie van studenten onder de loep genomen. Slechte sociale en academische

integratie blijkt zowel met elkaar te correleren als met studie-uitval. Iemand die veel sociale

activiteiten op school heeft blijkt meer betrokken (commitment) te zijn bij de opleiding. Een

gevolg is minder snel uitvallen en meer academische integratie. Goede academische integratie


42

is op zijn beurt ook een goede voorspeller van studiesucces. De sfeer op de opleiding blijkt

volgens veel studenten ook een reden om wel of niet door te gaan.

In paragraaf 3 werd er gekeken of er een correlatie is tussen kwaliteit van leven en

studie-uitval. Het onderzoek suggereert dat een ‘gelukkig’ persoon die tevreden is met

zijn/haar leven en studie veel beter in staat is om goede prestaties te leveren. Ze blijken

optimistischer, vrolijker, actiever en meer zelfvertrouwen te hebben. Als deze facetten niet of

gering aanwezig zijn, zal een student waarschijnlijk hoog scoren op neuroticism (depressie en

faalangst), wat een negatieve correlatie met studiesucces heeft.

In paragraaf 4 werd gekeken of er andere factoren zijn die invloed hebben op

academische prestaties. Uit onderzoek blijkt dat de volgende groeperingen vaker uitvallen:

mannen, hbo’ers, eerstejaarsstudenten en uitwonende studenten. Een motivatiegebrek blijkt de

belangrijkste reden voor het uitvallen van meer mannen dan vrouwen in het hoger onderwijs.

Hbo’ers scoren over het algemeen laag op conscientiousness en hoog op extraversion.

Aangezien studiesucces positief met conscientiousness en negatief met extraversion

correleert, zou men kunnen concluderen dat deze persoonlijkheidsverschillen van

doorslaggevend belang zijn in de studie-uitval. Eerstejaarsstudenten blijken volgens dit

rapport vaak uit te vallen vanwege een verkeerde studiekeuze en het niet aankunnen van te

veel nieuwe situaties. Verder werd in een onderzoek (De Fruyt & Mervielde, 1996)

aangegeven dat het verschil mogelijk te verklaren is door een snelle achteruitgang van

conscientiousness in het eerste studiejaar. Waarom die snelle achteruitgang plaats vindt is

vooralsnog onduidelijk. Een overbelaste discipline en een groeiend gebrek aan zelfvertrouwen

zouden de snelle achteruitgang kunnen verklaren. Tot slot bleek de uitwonende student vaker

met de opleiding te stoppen. Het verschil zit hem volgens onderzoek in het feit dat

uitwonende studenten minder studie-inzet vertonen.

In paragraaf 4 is er ook gekeken naar de verschillen tussen studenttypen en leerstijlen.

Normatieven en statuszoekers bleken de studenttypen met een vergroot risico op studie-uitval.

De belangrijkste reden voor deze constatering ligt hem in het feit dat deze studenttypen niet

intrinsiek gemotiveerd zijn om te studeren. Idealisten, vakgeïnteresseerden en zelfontplooiers

hebben een grote waarschijnlijkheid op studiesucces. Studenten met een undirect learning

style hebben een grote kans de opleiding te moeten staken. Studenten met een meaning

directed learning style zullen daarentegen naar alle waarschijnlijk succes hebben op hun

opleiding.

In dit onderzoek is er vooral gekeken naar de persoonlijke oorzaken van studie-uitval.

Echter zijn er ook externe oorzaken te ontdekken. Een bekend fenomeen is de


43

studiebegeleiding. In veel onderzoeken komt dit naar voren als oorzaak van het grote aantal

studiestakers (Prins, 1997; Onderwijsraad, 2008; Crul, & Wolff, 2002, 2003; Van den Broek,

& Wartenbergh, 2006; Ruis, 2007). In een onderzoek van Van den Broek en Wartenbergh

(2006) blijkt dat 5-7% van alle studenten onvoldoende studiebegeleiding heeft. In Nederland

zijn positieve effecten van studiebegeleiding op het onderwijsrendement gevonden door Prins

(1997). De aanwezigheid van studiebegeleiding lijkt de beslissing van eerstejaarsstudenten te

beïnvloeden, om wel of niet de studie te beëindigen. Bij opleidingen met studiebegeleiding

zijn de prestatieverschillen tussen studenten van invloed op hun beslissing de studie te staken.

Bij opleidingen met relatief weinig studiebegeleiding hebben verschillen tussen studenten

minder invloed op de studievoortgang of studie-uitval. Blijkbaar zorgt studiebegeleiding

ervoor dat studenten hun irreële verwachtingen ten aanzien van de studie bijstellen tot

realistische, en daar sneller consequenties aan verbinden. Al met al is de effectiviteit van de

diverse vormen van studiebegeleiding als factor voor onderwijsrendement moeilijk aan te

tonen. De positieve effecten van begeleiding worden kleiner als het onderwijs beter is

opgezet. Overigens is het vooralsnog onduidelijk in hoeverre studiebegeleiding bijdraagt aan

een academische integratie en daarmee indirect aan een hoger rendement. Het gegeven dat

studenten aangeven studiebegeleiding te waarderen, zou daar op kunnen duiden.

Een verkeerde studiekeuze is een oorzaak dat in vele onderzoeken naar voren komt als

belangrijke voorspeller van studie-uitval. In het onderzoek van Van den Broek en

Wartenbergh (2006) blijkt dat 15% van alle studenten een verkeerde studiekeuze heeft

gemaakt. Het grootste gedeelte stopt met de studie en een heel klein percentage besluit toch

door te gaan studeren. Voor 70% van deze studenten sluit de studie niet aan bij de eigen

talenten en interesses en voor 65% sluit de studie onvoldoende aan op wat ze in de toekomst

willen worden. Voor 58% van de studenten met een verkeerde studiekeuze zijn de

beroepsperspectieven niet aantrekkelijk. Verder zegt 30% dat de manier van lesgeven niet

geschikt is en 33% heeft klachten over de studiekeuze informatie. In het kijken naar externe

oorzaken van studie-uitval dient er wel kritisch gekeken te worden naar de argumenten.

Hedendaagse jongeren blijken in dit onderzoek vaak een gebrek aan verantwoordelijkheid te

hebben voor hun eigen denken, handelen en voelen. Zij hebben dan de neiging om met het

vingertje naar anderen te wijzen in plaats van de hand in eigen boezem te steken.

Jongeren zijn pas tegen het einde van de adolescentie, zo tussen 17 en 21 jaar, toe aan

het beantwoorden van de identiteitsvraag (wie en wat ben ik?). Volgens de Leidse

ontwikkelingspsycholoog professor Michiel Westenberg (Westenberg, 2008) is het dus geen

wonder dat velen moeite hebben met de studiekeuze. Westenberg stelde samen met collega’s


44

van de afdeling Kinder- en Jeugdpsychiatrie van de Universiteit Leiden een schaal van de

psychosociale ontwikkeling vast. Daarmee werd het mogelijk om jongeren tussen 8 en 25 jaar

op hun ontwikkeling in te delen, onafhankelijk van hun kalenderleeftijd. Er blijken vier

ontwikkelingsfasen in de psychosociale groei naar volwassenheid te zijn, die plaatsvindt

tussen (gemiddeld) het 10de en 24ste levensjaar. De psychosociale groei verloopt dus trager

dan de lichamelijke of cognitieve ontwikkeling. Eerst leert de jongere voor zichzelf op te

komen (tussen ca. 10 en 13 jaar), dan leert hij deelnemen aan een groepje gelijkgestemden

(tussen ca. 13 en 17 jaar), vervolgens gaat hij zichzelf en anderen beter begrijpen (tussen ca.

17 en 21 jaar), en ten slotte ontstaat een gevoel van verantwoordelijkheid voor het eigen doen

en laten (tussen ca. 21 en 24 jaar). Het doorlopen hebben van de derde fase is voor de meeste

adolescenten noodzakelijk om voldoende zelfinzicht te ontwikkelen om een goede

studiekeuze te maken.

In een onderzoek van de Onderwijsraad (2008) komt naar voren dat studenten geneigd

zijn om op grond van verkeerde motieven een studie te kiezen. In het hbo worden de volgende

redenen aangegeven die geleid hebben tot de studiekeuze: een korte reisafstand (56%), goede

reputatie van de instelling (42%), onderwijskwaliteit (40%) en voor 13% was de

onafhankelijke studiekeuze-informatie doorslaggevend. In het wo worden de volgende

argumenten gegeven: de uitstraling van de universiteit (58%), de aantrekkelijkheid van de

universiteitsstad (56%), de reistijd (48%) en de onderwijskwaliteit (40%). Uit dit onderzoek is

duidelijk te zien dat studenten verkeerde motieven hebben, wat grotendeels leidt tot studie-

uitval.

Als we dieper ingaan op de gevolgen van studie-uitval, moeten we ook concluderen

dat de gevolgen niet alleen negatief hoeven te zijn. Bij het ervaren van een jaar studeren op de

hoge school heeft een student meer over zichzelf geleerd, weet de student wat studeren en het

leven als student inhoudt en heeft de student zich kunnen oriënteren op de instelling en

opleiding. Tevens leren studenten in deze fase veel nieuwe mensen kennen. Echter zijn deze

positieve gevolgen niet altijd het geval en ervaren studenten over het algemeen studie-uitval

als negatief. Zo vertonen uitvallers vaak een gebrek aan zelfvertrouwen en krijgen ze te

maken met een verhoogde prestatiedruk in de toekomst. Bovendien lopen ze niet alleen een

jaar studievertraging op, maar zijn ook alle financiële investeringen voor niets geweest.

Het in kaart brengen van invloeden op studie-uitval is waar dit onderzoek zich vooral

op gefocust heeft. Ook zijn er enkele oplossingen en aanbevelingen ter voorkoming van

studie-uitval onderzocht. Prins (1997) vindt dat men de groep ongemotiveerde en

ongetalenteerde zo snel mogelijk dient te verwijzen naar een meer geschikte opleiding.


45

Hierdoor komt tijd vrij om de aandacht te richten op de groep die het rendement

daadwerkelijk kan verhogen. Uiteraard kan men de inzet en de mogelijkheden vergroten door

hoog-gemotiveerde studenten te laten meehelpen met de begeleiding. Verwaarlozing van de

hoog-gemotiveerde studenten wordt daarmee ook voorkomen. Elsen (1998) vindt dat de

voorbereiding veel beter moet, zowel vanuit de opleiding als vanuit de student. Een student

dient van te voren te weten: hoe het er op de universiteit aan toegaat, hoe de stof gebracht

wordt, hoe een studiedag eruit ziet, hoe colleges worden gegeven en wat er van zelfstudie

wordt verwacht (daar weten veel studenten niets van). In voorlichtingsmateriaal zouden

(onder andere) de volgende zaken een plaats moeten krijgen: een geschiktheidprofiel (wat

maakt iemand tot een geschikte student voor deze studie, welke vakken zijn niet verplicht

maar wel nuttig), inhoud van eerstejaarsvakken, propedeuserooster (contacturen vs.

zelfstudie-uren), werkvormen, afstudeerrichtingen, percentages geslaagden en

beroepsperspectieven. Ze vindt tevens dat de studiebegeleiding op de hogere scholen veel

beter moet.

Veelbelovend is de benadering van Korthagen en Vasalos (2005) genaamd multi-level

learning (MLL). Dit is een coachingsmethodiek, ontwikkeld in de context van de

lerarenopleiding en de coaching van ervaren leraren. De methodiek is onder meer gebaseerd

op de positieve psychologie. De methodiek richt zich op het bevorderen van reflectie op het

eigen innerlijk potentieel en op het oplossen van belemmeringen voor het actualiseren van dit

potentieel. De in de MLL-benadering gehanteerde reflectie wordt kernreflectie genoemd,

omdat kernkwaliteiten daarin centraal staan. In tabel 5 zijn zeven aanbevelingen weergegeven

die de studievoortgang kunnen bevorderen.

Ruis (2007) gaat uitgebreid in op de oplossingen van studie-uitval. Hij geeft tips en

aanbevelingen in vijf categorieën: vanuit de opleiding en docent, planningsvaardigheden

(studentkenmerken), instroomniveau (studentkenmerken), studiebegeleiding en sociale en

academische integratie. Vanuit de opleiding en docent wordt beweerd dat het belangrijk is om

het vertrouwen dat studenten hebben ten aanzien van hun persoonlijke studiesucces te

vergroten (Prins, 1997; Bruinsma, 2003). Tevens komen de volgende aanbevelingen uit de

literatuur. Stel tevens haalbare doelen voor de cursus en opleiding, ga bij het vormgeven van

de opleiding uit van de sterke punten en interesses van de student en leg minder nadruk op de

evaluatie als beoordeling. Gebruik evaluaties ook om het leerproces van studenten te

optimaliseren, geef studenten snel bevestiging bij een positieve voortgang en geef regelmatige

feedback over studievoortgang, bijvoorbeeld in de vorm van oefeningen of toetsen.

Plannings- en leesvaardigheid moeten een integraal onderdeel van het curriculum worden.


46

Studenten worden gestimuleerd hun onderwijsactiviteiten te plannen (Meerum Terwogt-

Kouwenhoven, 1990), bijvoorbeeld aan de hand van de methode PROBES (Oosterhuis-

Geers, 1995). Studenten krijgen regelmatige feedback over hun studievoortgang

(Schouwenburg, 1994), tijdens hun cursussen bijvoorbeeld in de vorm van oefeningen of

toetsen en tijdens de loop van de opleiding in de vorm van rapportages, gesprekken, etc.

Studenten krijgen goede, realistische informatie voorafgaand aan de opleiding en cursus,

zodat zij een juiste inschatting kunnen maken ten aanzien van hun succes (Prins, 1997; Elsen,

1998). Bij aanvang van de opleiding krijgen studenten snel een juist beeld van wat de

opleiding inhoud door voldoende contacttijd in de propedeuse (Prins, 1997). Bij aanvang van

de opleiding krijgen studenten snel een juist beeld van wat de opleiding inhoudt door het

aanbieden van onderwijsonderdelen die een goede afspiegeling zijn van het vakgebied (Prins,

1997; Elsen, 1998). Met betrekking tot het instroomniveau worden de volgende

aanbevelingen gedaan: aanbieden van een deficiëntieprogramma (voorafgaand of tijdens de

opleiding of specifieke cursus) met als doel een betere aansluiting van de aanwezige, op de

vereiste voorkennis en vaardigheden van studenten (Bruinsma, 2003). Selectie van studenten

aan de poort op basis van het gemiddelde eindexamencijfer of het gemiddelde cijfer voor het

centraal schriftelijk examen (De Gruijter et al., 2005). Ongemotiveerde en ongetalenteerde

studenten zo snel mogelijk verwijzen naar een geschiktere opleiding. Selectie van studenten

van exacte opleidingen op basis van hun gemiddelde vooropleidingscijfer en het gemiddelde

cijfer voor de exacte vakken in hun vooropleiding. Op het gebied van de studiebegeleiding

worden de volgende aanbevelingen gedaan: studiebegeleiding vindt met name in de

propedeuse plaats. Deze is gekoppeld aan een onderwijsmodule van dat moment, wordt

verzorgd door de betreffende docent en richt zich op specifieke problemen van de studenten

(Wijnen 1992; Admiraal et al., 1989; Prebble et al., 2004). De opleiding schenkt aandacht aan

verwachtingen van studenten ten aanzien van hun studie en beroepsbeeld. Tot slot wordt er

gekeken naar de sociale en academische integratie. Creëer sociale cohesie bij studenten,

bijvoorbeeld door vaste jaargroepen of subgroepen, peer tutoring, sociale activiteiten, het

aanbieden van ontmoetingsruimten. (Tinto, 2004; Prebble et al., 2004). Geef studenten

voldoende gelegenheid om met docenten en studenten van dezelfde opleiding in contact te

treden: voldoende contacturen, spreekuren en informele contactmogelijkheden. Stel een

aanwezigheidsplicht voor de eerstejaars contacturen. Vermijd een cultuur van vrijblijvendheid

onder studenten. Stel bijvoorbeeld een aanwezigheidsverplichting of strakke deadlines. Creëer

institutional commitment bij studenten (Tinto, 2004). Profileer je als instituut bij (aanstaande)


47

studenten opdat zij de karakteristieken van hun onderwijsinstelling kennen en als bijzonder

ervaren en zorg voor goede ondersteunende studiefaciliteiten (Prebble et al., 2004).

Uit dit rapport blijkt dat de persoonlijkheid zeer relevant is voor het wel of niet staken

van een studie. Het is daarom noodzakelijk dat (toekomstige) studenten hun persoonlijkheid,

kernkwaliteiten, behoeftes en interesses zo snel mogelijk in kaart brengen. Persoonlijkheid-

assessments zouden een ideaal instrument kunnen zijn om dit te bereiken. Het creëert een

bewustzijn bij studenten waardoor er betere keuzes gemaakt kunnen worden en ze in staat zijn

betere prestaties te leveren. Studenten, ouders en instellingen moeten hun

verantwoordelijkheid nemen om dit probleem aan te pakken. Tijd, energie en geld moeten

geïnvesteerd worden om de studie-uitval te voorkomen.


48

Literatuur

Admiraal, W., Wubbels, T. & Heuvel, T. van den (1998). Gedifferentieerde

onderwijsbegeleidng, tijdsbesteding en studieprestaties. Onderzoek van Onderwijs,

27(1), 11-13.

Argyle, M., & Lu, L. (1990). Happiness and social skills. Personality and Individual

Differences, 11, 1255-1261.

Arnett, J. J. (1999). Adolescent storm and stress, revisited. American Psychologist, 54, 371-

386.

Bandura, A. (1994). Regulative function of perceived self-efficacy. In M. G. Rumsey, C. B.

Walker, & J. H. Harris (Eds.), Personal selection and classification (pp. 261-271).

Hillsdale: NJ: Erlbaum.

Beekhoven, S., Jong, U. de, & Hout, H. van (2004). The impact of first year students’ living

situation on the integration process and study progress. Educational Studie, 30(3),

277-290.

Bergsma, A. (2006). Situational Happiness. Journal of Happiness Studies. 7(1), 126-128.

Bijleveld, R.J. (1993). Numeriek rendement en studiestaking. Een theoretische analyse van

factoren die samenhangen met rendement en studiestaking in het wetenschappelijk

onderwijs. Utrecht: Lemma. Academisch Proefschrift.

Blau, P. M., & Duncan, O.D. (1967). The American Occupational Structure. New York,

London: Wiley.

Boyle, G. J. (1983). Effects on academic learning of manipulating emotional states and

motivational dynamics. British Journal of Educational Psychology. 53, 347–357.

Broek, A. van den, & Wartenbergh, F. (2008). Studieuitval in het hoger onderwijs.

Achtergrond en oorzaken. Nijmegen: ITS/ResearchNed.

Broek, A. van den, Wiel, E. van der, Pronk, T., & Sijbers, R. (2007). Studentenmonitor 2006.

Studeren in Nederland. Kernindicatoren, studievoortgang, studieuitval en

internationale mobiliteit. Nijmegen: ITS/ResearchNed.

Bruinsma, M. (2003). Effectiveness of higher education: factors that determine outcomes of

university education. Groningen GION, Rijksuniversiteit Groningen. Academisch

proefschrift.

Buis, P. (1979). Studiemislukking en studievertraging: factoren die van invloed zijn op het

verschijnsel "studiemislukking en -vertraging in het nederlandse W.O. ’s Gravenhage:

Staatsuitgeverij.


49

Burka J.B. & Yuen, L.M. (1983). Procrastination: why you do it, what to do about it.

Reading, Massachusetts: Perseus Books.

Busato, V.V., Prins, J., Elshout, J.J., & Hamaker, C. (2000). Intellectual ability, learning style,

personality, achievement motivation and academic success of psychology students in

higher education. Personality and Individual Differences 29, 1057-1068.

Carver, C. S. (2000). On the continuous calibration of happiness. Journal of Applied Research

in Intellectual Disabilities, 150(5), 336-341.

Carver, C. S., & Schneider, M. F. (1990). Orgins and functions of positive and negative

affect: A control- process view. Psychological Review, 97, 19-35.

Chamorro-Premuzic, T., & Furnham, A. (2002). Neuroticism and _special treatment_ in

university examinations. Social Behavior and Personality, 30, 807–813.

Chamorro-Premuzic, T., & Furnham, A. (2003a). Personality predicts academic performance:

evidence from two longitudinal studies on British University students. Journal of

Research in Personality, 37, 319–338.

Chamorro-Premuzic, T., & Furnham, A. (2003b). Personality traits and academic exam

performance. European Journal of Personality, 17, 237–250.

Collins, J. K. (1991). Research into adolescence: A forgotten era. Australian Psychologist, 26,

1-9.

Crocker, A. C. (2000). Introduction: The Happiness in All Our Lives. American Journal on

Mental Tetardation. 105(5), 319-325.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optional experience. New York:

Harper & Row.

Danish, S. J. (1997). Going for the goal: A life skills program for adolescents. In G.W. Albee

& T.P. Gullotta (Eds.), Primary Prevention Works. Vol. 6: Issues in Childrens’ and

Families’ Lives (pp. 3–22.). Sage, Thousand Oaks, CA.

De Fruyt, F., & Mervielde, I. (1996). Personality and Interests as Predictors of Educational

Streaming and Achievement. European Journal of Personality, 10-5, 405-425.

DeNeve, K. M., & Cooper, H. (1998). The happy personality: A meta-analysis of 137

personality traits and subjective well-being. Psychological Bulletin, 124, 197-229

Diener, E., & Diener, C. (1996). Most people are happy. Psychological Science, 7, 181-185.

Eerde, W. van (2003). A meta-analytically derived nomological network of procrastination.

Personality and Individual Differences, 35 (6), 1401-1418.

Eerde, W. van (2004). Procrastination in Academic settings and the Big Five model of

personality. In H. C. Schouwenburg, C. H. Lay, T. A. Pychyl, & J. R. Ferrari (Eds.),


50

Counseling the procrastinator in academic setting (pp. 29-40). Washington D.C.:

APA.

Ellis, A., & Knaus, W. (2002). Overcoming procrastination (Rev. Ed.). New York: New

American Library.

Elsen, M. (1998). Studieuitval in de propedeuse; een pluriform verschijnsel. Leiden: ICLON

rapport 49.

Eijck, K. van, & Graaf, P.M. de (2001). De invloed van persoonlijkheidskenmerken op het

bereikte opleidingsniveau. Mens en Maatschappij, 76(4), 286-302.

Evelein, F. (2005). Psychologische basisbehoeften van docenten-in-opleiding: Een onderzoek

naar het verband tussen de basisbehoeftevervulling van docenten-in-opleiding, hun

interpersoonlijk functioneren en de inzet van kernkwaliteiten. Dissertatie. Utrecht:

IVLOS.

Eysenck, H.J. (1992). Personality and education: the influence of extraversion, neuroticism

and psychoticism. German Journal of Educational Psychology, 6, 133-144.

Feingold, A. (1994). Gender differences in personality: a meta-analysis. Psychological

Bulletin, 116, 429-456.

Feldman, D., & Withcomb, K. (2005). The effects of framing vocational choices on young

adults' sets of career option. Career Development International, 10(1), 7.

Ferrari, J. R. (2004). Trait procrastination in academic settings: An overview of students who

engage in task delay. In H. C. Schouwenburg, C. H. Lay, T. A. Pychyl, & J. R. Ferrari

(Eds.), Counseling the procrastinator in academic setting (pp. 19-27). Washington

D.C.: APA.

Finn, J., & Rock, D. (1997). Academic Success Among Students at Risk for School Failure.

Journal of Applied Psychology, 82(2), 221-234.

Forgas, J. P. (1998). Journal of personality and social psychology. On Feeling Good and

Getting Your Way: Mood Effects on Negotiator Cognition and Bargaining Strategies.

74(3), 565-577.

Forgas, J.P. (1999). On feeling good and being rude: Affective influences on language use

and request formulations. Journal of Personality and Social Psychology, 76(6), 928-

939.

Forgas, J. P., & Ciarrochi, P. (2001). Psychology and Marketing. On being happy and

possessive: The interactive effects of mood and personality on consumer judgements.

18(3), 239-260.


51

Fredrickson, B. L. (2002). Positive emotions. In C.R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook

of positive psychology (pp. 120-134). Oxford: Oxford University Press.

Furguson, H. (1990). The science of pleasure: Cosmos and psyche in the bourgeois world

view. Londen: Routledge.

Furnham, A., & Chamorro-Premuzic, T. (2004). Personality and intelligence as predictors of

statistics examination grades. Personality and Individual Differences, 37, 943–955.

Gilman, R. (2001). The Relationship Between Life Satisfaction, Social

Interest, and Frequency of Extracurricular Activities Among Adolescent Students.

Journal of Youth and Adolescence, 30(6), 749-767.

Goff, M. & Ackerman, P.L. (1992). Personality-intelligence relations: assessment of typical

intellectual engagement. Journal of Educational Psychology, 84, 532-552.

Goldberg, L.R. (1981). Language and individual differences: the search for universals in

personality lexicons. In L. Wheeler (Red.), Review of personality and social

psychology, Volume 2 (pp. 141-165). Beverly Hills: Sage.

Goldberg, L.R., Sweeney, D., Merenda, P.F. & Hughes Jr., J.E. (1998). Demographic

variables and personality: the effects of gender, age, education, and ethnic/racial status

on self-descriptions of personality attributes. Journal of Personality and Individual


Gruijter, M. de, & Yildiz, J. (2006). VWO-examenresultaten en succes in de propedeuses

geschiedenis en Psychologie. ICLON, Leiden, rapport 164.

Helm, D. T. (2000). The measurement of Happiness. Journal of Applied Research in

Intellectual Disabilities, 150(5), 326-335.

Inspectie van het Onderwijs (2006). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag

2005/2006. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2007). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag

2006/2007. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Jong, U. de, Vendel, V., & Hoekstra, P. (2002). Studieuitval van studenten met een VWO

diploma: Het doet er niet toe wie je bent, het gaat erom wat je doet. Amsterdam:

Universiteit van Amsterdam.

Jansen, E.P.W.A. (1996). Curriculumorganisatie en studievoortgang: een onderzoek onder

zes studierichtingen aan de Rijksuniversiteit Groningen. Groningen: GION, Gronings

Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Opvoeding en Ontwikkeling, afdeling

COWOG, Rijksuniversiteit Groningen.


52

Jansen, K., & Kristof-Brown, A. (2006). Toward a Multidimensional Theory of Person-

Environment Fit. Journal of Managerial Issues, 18(2), 193.

John, O.P., & Strivastava, S. (1999). The Big-Five Trait Taxonomy: History, Measurement,

and Theoretical Perspectives. Berkeley: University of California.

Johnson, J. L. and Bloom, A. M. (1995). ‘An analysis of the contribution of the Five Factors

of personality to variance in academic procrastination’ Personality and Individual


Kahneman, D., & Miller, D. (1986). Norm theory: Comparing reality to its alternatives.

Psychogical Review, 93, 136-153.

Kennis in kaart (2008). Hoger onderwijs en onderzoek. Den Haag: Ministerie van Onderwijs,

Cultuur en Wetenschap.

Kolster, R. (2007). Het stapelgedrag van HBO-ers: een onderzoek naar de omvang en de

motivatie van HBO- diplomastapelaars. Twente: Universteit Twente.

Korrelboom, K.& Ten Broeke, E. (2004). Integratieve gedragstherapie. Handboek voor

theorie en praktijk. Bussum: Uitgeverij Couhinto.

Korthagen, F., & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: Core reflection as a means to

enhance professional development. Teachers and Teaching: Theory and Practice,

11(1), 47-71.

Lay, C.H., & Schouwenburg, H.C. (1993). Trait procrastination, time management, and

academic behavior. Journal of Social Behavior and Personality, 8(4), 647-662.

Matthews, G., Deary I.J., & Whiteman, M.C. (2003). Personality traits (2nd Ed). Cambridge:

Cambridge University Press.

Mattika, L. M. (1996). Effects of psychological factors on the perceived quality of life of

people with intellectual disabilities. Journal of Applied Research in Intellectual

Disabilities, 9, 115-128.

Meerum Terwogt-Kouwenhoven, K. (1990). Niet gewogen, toch te licht bevonden. Analyse

van de rendementsproblematiek aan de universiteit. Kampen, Mondias. Academisch

proefschrift.

Merton, R.K. (1968). Social Theory and Social Structure. Londen: Free Press.

Michalos, A. C. (1980). Satisfaction and happiness. Social indicators Research, 8, 385-422.

Müller, F., & Louw, J. (2003). Conditions of university students’ motivation and study

interest. The European Conference of Educational Research. University of Hamburg,

17-20.

Ofman, D.D. (1994). Bezieling en kwaliteit in organisaties (3e dr.). Cothen: Servire.


53

Onderwijsraad (2008). Een succesvolle start in het hoger onderwijs. Den Haag:

Onderwijsraad.

Onwuegbuezie, A. J. (2000). Academic procrastinators and perfectionist tendencies among

graduate students. Journal of social Behavior and Personality, 15, 103-109.

Oosterhuis-Geers, J..A. (1995). PROBES: PROcedure ter Bevordering van Effectief en

efficiënt Studeergedrag. Academisch Proefschrift. Hengelo.

Os, W. van, & Strien, H.J.M. van (1975). Vallen en opstaan. Amsterdam: Vrije Universiteit

afdeling Onderwijsresearch.

Ossebaard, M., Korthagen, F., Oost, H., Stavenga, J., & Vasalos, A. (2008). Remediëren van

uitstelgedrag van studenten in het hoger onderwijs: een benadering gebaseerd op de

positieve psychologie. Amsterdam: Instituut voor Multi-level Learning Kernreflectie.

Parkinson, J., & Tagger, S. (2006). Intelligence, personality and performance on case studies.

Journal of Business and Psychology, 20(3), 395-408.

Prebble, T., Hargraves, H., Leach, L., Nadoo, K., Suddaby, G. & Zepke, N. (2004). Impact of

student support services and academic development programmes on student outcomes

in undergraduate tertiary study: a synthesis of the research. New Zealand: Ministry of

Education.

Prins, J. (1997). Studie-uitval in het wetenschappelijk onderwijs. Studentkenmerken en

opleidingskenmerken als verklaring voor studie-uitval. Nijmegen: Academisch

proefschrift.

Richard, M. R., & Edward L. D. (2001). Happiness and human potentials. A Review of

Research on Hedonic and Eudaimonic Well-Being: Annual Review of Psychology. 52,

141-166.

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the Classroom. Teacher expectations

and intellectual development. Wales, UK: Crown House.

Ruis, P. (2007). Checklist Rendement Hoger Onderwijs. Verantwoording, instrument en

onderzoeksinformatie. ICLON.

Schalock, R. L., & Keith, K. D. (1993). Quality of Life Questionnaire. Worthingtopn, OH:

IDS.

Schouwenburg, H. C. (1994). Uitstelgedrag bij studenten. Dissertatie. Groningen:

Rijksuniversiteit Groningen.

Schouwenburg, H.C., Lay, C.H., Pychyl, T.A. & Ferrari, J.R. (2004). Counseling the

procrastinator in academic setting. Washington D.C.: APA.


54

Steel, P., Brothen, T., & Wambach, C. (2001). Procrastination and personality, performance,

and mood. Personality and Individual Differences, 30(1), 95-106.

Steen, T. A., Kachorek, L.V. & Peterson, C. (2003). Character strengths among youth.

Journal of Youth and Adolescence 32(1), 5-16.

Suh, S., Suh, J., & Housten, I. (2007). Predictors of Categorical at-risk high school dropouts.

Journal of Counseling and Development, 85(2), 196-203.

Suratmethakul, W. (2005). Complexity in Systems and Organisations: Problems of new

systems’ implementation. Wollongong: University of Wollongong.

Szymanski, L. S. (2000). Happiness as a treatment goal. American Journal on Mental

Retardation, 105 (5), 325-262.

Tice, D. M., & Baumeister, R. F. (1997). Longitudinal study of procrastination, performance,

stress, and health: the costs and benefits of dwadling. Psychological Science, 8, 454-

458.

Tinto, V. (1987). Leaving college: rethinking the cause and cures of student attrition.

Chicago: University of Chicago Press.

Tinto, V. (2004). Linking Learning and leaving: Exploring the role of the college classroom

in student departure. In J.M. Braxton (2004). Reworking in the student departure

puzzle (pp. 81-94). Nashville: Vanderbilt University Press.

Vallerand, R., Fortier S., & Guay, F. (1997). Self-Determination and Persistence in a Real-

Life Setting" Toward a Motivational Model of High School Dropout. Journal of

Personality and Social Psychology, 72(5), 1161-1176.

Vandell, D.L. & Hembree, S.E. (1994). Peer social status and friendship: independent

contributors to children's social and academic adjustment. Merrill-Palmer Quarterly,

40, 461-477.

Vandenbroucke, F. (2006). Ranking in het hoger onderwijs: een betere studiekeuze bevordert

gelijke kansen op hoge kwaliteit. TH&MA. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs &

Management, 14(5), 25-30.

Vitaro, F., Brendgen, M., & Tremblay, R. (1999). Prevention of School Dropout Through the

Reduction of Disruptive Behaviors and School Failure in Elementary School. Journal

of School Psychology, 37(2), 205–226.

Wells, A., & Matthews, G. (1994). Attention and emotion: a clinical perspective. Hove:

Lawrence Erlbaum Associates.


55

Wesley, J. C. (1994). Effects of ability, high school achievement, and procrastinatory

behavior on college performance. Educational and Psychological Measurement, 4(2),

404-408.

Westenberg, P. M. (2008). De jeugd van tegenwoordig. Leiden: Universiteit van Leiden.

Wijnen, W. H. F. W., Wolfhagen, H. A. P., Bie, D. de, Brouwer, O. G., Ruijter, C. T. A., &

Vos, P. (1992). Te doen of niet te doen? Advies over de studeerbaarheid van

onderwijsprogramma’s in het Hoger Onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs

& Wetenschappen.

Yates, S.M., Yates, G.C.R. & Lippett, R.M. (1995). Explanatory style, ego-orientation, and

primary school mathematics achievement. Educational Psychology, 15, 23-34.

Yee Ho, M., Cheung, F., & Fai Cheung, S. (2008). Personality and Life Events as Predictors

of Adolescents’Life Satisfaction: Do Life Events Mediate the Link Between

Personality and Life Satisfaction? Springer Netherlands, 89(3), 457-471.

Zeidner, M., & Matthews, G. (2000). Intelligence and personality. In R. Sternberg (Ed.),

Handbook of intelligence (pp. 581–610). New York: Cambridge University Press.


56

Bijlage

Tabel 1


57

Tabel 5

1 Het bevorderen van bewustzijn van de eigen idealen en kernkwaliteiten die relevant

zijn voor de situatie(s) waarover gereflecteerd wordt. De idealen betreffen niet zozeer

doelen zoals voorgenomen deeltaken, met een vastgestelde deadline, maar hebben

betrekking op dat wat mensen wezenlijk van belang achten in hun studie of zelfs in

hun hele bestaan. Het gaat om meer existentiële vragen zoals ‘wat is de betekenis van

mijn studie/ bestaan in een groter geheel?’ (Korthagen, 2001, 2004).

2 Het opsporen van interne belemmeringen voor het realiseren van deze idealen en voor

het inzetten van de kernkwaliteiten.

3 Het bevorderen van bewustzijn over de cognitieve, emotionele, motivationele en

gedragsaspecten in de idealen, kwaliteiten en belemmeringen. De MLL-benadering

maakt dus niet alleen gebruik van het eerder besproken onderscheid tussen gedrag,

cognitie en affect, maar maakt tevens een onderscheid tussen emotie en motivatie.

4 Bevorderen van volledig gewaarzijn (cognitief en emotioneel) van de discrepantie

(frictie) tussen 1 en 2 en de zelfgecreëerde aard van de interne belemmeringen.

5 Vertrouwen in het proces dat zich van binnenuit voltrekt in de persoon als die zich

van deze discrepantie gewaar is.

6 Verder ondersteunen van het proces van inzetten van het eigen innerlijk potentieel in

de situatie en in overeenkomstige toekomstige situaties

7 Het bevorderen van autonomie in het zelfstandig toepassen van kernreflectie. Dit

laatste kan beschouwd worden als een aan te leren coachingsvaardigheid; de MLL-

benadering richt zich erop dat cursisten na afloop zelf in staat zijn de methodiek in de

praktijk te brengen, in gesprek met anderen, maar ook als zelfcoachingmethodiek.