Zin in Leren - nobsters.files.wordpress.com · In de inleiding is vastgesteld de theorieles niet...

LA1_NorbertLigterink_16122015

Zin in Leren

Verbetering van de motivatie in de onderwijspraktijk in het VMBO

Het begrijpen van de rol van motiveren is in het onderwijs belangrijk als we leerlingen willen voorbereiden op zelfstandig werken en een leven lang leren in de 21ste eeuw

Liu, Wang, & Ryan (2016)

Norbert Ligterink Edudelta Onderwijsgroep

Master Leren en Innoveren [email protected]

[email protected] Herkansing: Nee Inlevermoment: 16 december 2015

LA1_NorbertLigterink_16-12-2015 17-12-2015 2

Inleiding.............................................................................................................................................................. 3 1. Theoretisch kader ...................................................................................................................................... 4 2. Analyse van het vraagstuk ........................................................................................................................ 6 3. Doelbeschrijving. ....................................................................................................................................... 7 4. Activiteitbeschrijving .................................................................................................................................. 8 5. Uitvoering Activiteit .................................................................................................................................. 10 6. Evaluatie van de activiteit. ....................................................................................................................... 11 7. Feedback vragen, ontvangen en verwerken. .......................................................................................... 12 8. Reflecteren handelen. ............................................................................................................................. 13 Bronnen & Literatuur: ....................................................................................................................................... 14 Bijlage 1. Peerreview geschreven voor een medestudent van de MLI. .................................................. 15 Bijlage 2. Peerreview ontvangen van een medestudent van de MLI. ..................................................... 16 Bijlage 3. Gespreksverslagen met leerlingen en docenten afgenomen in december ............................. 17 Bijlage 4. Voorbeeld van een Module. ..................................................................................................... 18 Bijlage 5. Reflectie op de MLI-rollen ........................................................................................................ 23


Inleiding

Edudelta Onderwijsgroep is een school met zeven vestigingen voor het voortgezet onderwijs. Binnen het thema verzorging worden kooklessen Verwerking Agrarische Producten (VAP) aangeboden. Deze kooklessen bestaan, net als andere praktijkvakken, uit een uur theorieles en drie uur praktijkles. In het eerste lesuur beginnen de leerlingen met het lezen van tekst in een tekstuele module (bijlage 4) waarop vragen beantwoord moeten worden. Leerlingen gaan hiermee niet gemotiveerd aan het werk, dit blijkt uit onafgemaakte opdrachten, ongeconcentreerde werkhouding, korte spanningsboog en de tegenvallende cijfers. Desgevraagd geven de leerlingen aan (bijlage 3) dat zij het werken aan de theorie saai en moeilijk vinden, ze zien geen plezier in het lezen en beantwoorden van vragen: ‘we willen graag uitgedaagd worden!” (bijlage 3). In gesprekken met collega kookdocenten komt naar voren dat de standaard lesmethode ook bij de andere praktijklessen op dezelfde manier wordt toegepast en geven ze dat de lesvorm niet aansluit bij de interesse van leerlingen (bijlage 3). Tijdens de laatste drie lesuren gaan de leerlingen aan de slag met het koken. Op dat moment zien de docenten dat de leerlingen actief meedoen, daarnaast geven de leerlingen aan dit onderdeel van de kookles leuk en interessant te vinden. We kunnen vaststellen dat motivatie verloren gaat omdat de theorieles niet uitdagend is en aansluitend op interesse van de leerlingen. Voor deze paper vormt motivatie de basis bij het ontwerpen van een activiteit die aansluiting en uitdaging stimuleert (Anderson & Krathwohl, 2001; Gagné & Deci, 2005). Vansteenkiste & Soenens (2015) laten Belgische leerlingen succesvol experimenteren met onderzoekende lesmethodes in de kookles die aansluiten op hun interesses. Het vraagstuk dat we in deze paper behandelen is hoe we de lesvorm van het theoriegedeelte van de kookles uitdagend en aansluitend op de interesses van de leerlingen kunnen maken om tot verhoging van de motivatie van de leerlingen te komen. Het management de directie van Edudelta ondersteunen deze onderzoeksvraag vanuit het belang om met de uitkomsten tot een kwalitatieve vernieuwing van het curriculum te komen (Edudelta, 2015).


1. Theoretisch kader

In de inleiding is vastgesteld de theorieles niet uitdagend is en aansluit op de belevingswereld van de leerlingen waardoor zij niet voldoende gemotiveerd worden. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de theorie van motivatie en hoe deze te stimuleren door de aspecten ‘aansluiten’ en ‘uitdagen‘ verder uit te diepen. De basis van motivatie: Volgens de zelfdeterminatie theorie (ZDT) van Deci & Ryan (2002) wordt motivatie verkregen als leerlingen de volgende drie behoeftes bevredigd krijgen: autonomie, sociale verbondenheid en het gevoel van competentie (zie figuur 1.). Valcke (2010) legt uit dat autonomie een vorm van zelfstandigheid is en het gevoel competentie gekoppeld is aan beheersing van situaties. Pink (2009) vult hierop aan dat resultaatverbetering en doelmatigheid bouwstenen zijn om tot intrinsieke motivatie te komen. Kirschner en van Merriënboer (2013) beweren dat het niet aangetoond is dat klassieke media en lesmethodes per definitie niet meer werken bij leerlingen die zij ‘Digital Natives’ noemen, ook stellen zij dat maximaal autonoom handelen hun leertraject bevorderd. Ryan, Legate, Niemiec & Deci (2012) belichten binnen de ZDT dat door autonoom handelen leerlingen beter in staat zijn om zowel persoonlijke als collectieve doelen te bereiken op een socialere en aansluitende wijze.

Figuur 1: De aspecten van SDT(Deci & Ryan, 2002). Bron: van den Oetelaar (2012)

Mate van motivatie: Deci & Gagné (2005) maken onderscheid tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie. Voor extrinsieke motivatie, zo menen zij, is er een instrument nodig tussen de activiteit en consequenties zoals beloning of straf. Bij intrinsieke motivatie voert men een activiteit uit vanuit interesse en vindt bevrediging plaats vanuit deze activiteit zelf. Hierop voegen we Pink’s bouwsteen doelmatigheid in dit paper toe om tot intrinsieke motivatie te komen( 2009).

Figuur 2: Mate van motivatie geschetst in het internaliseringcontinuüm Deci & Ryan (2000). Bron: Vandenabeele, 2005

De mate van motivatie kan worden uitgelegd aan de hand van het internaliseringcontinuüm (zie figuur 2.). Een leerling doet volgens Vandenabeele (2005) een taak omdat hij: (a) een beloning denkt te krijgen als hij het doet of een straf als hij het niet doet (externe regulatie), (b) anderen niet teleur wil stellen of zich schuldig voelt als hij het niet doet (introjectie), (c) deze de doelen als belangrijk of nuttig geïdentificeerd heeft om uit te voeren (identificatie), (d) de achterliggende doelen en waarden heeft geïntegreerd uit de omgeving (integratie), (e) deze leuk of boeiend vindt (intrinsieke motivatie). Dit verloop zal dus niet direct leiden tot intrinsieke motivatie, zolang leerlingen niet gedreven worden door pure interesse, maar door het feit dat de uitvoering van de taak belangrijk is voor het behalen van persoonlijke doelen (Gagné & Deci, 2005). Deci & Ryan (2000) worden in Dijkstra (2015) vernoemd met de uiteenzetting dat in dit internaliseringscontinuüm de omslag van extrinsieke externe regulering naar intrinsieke motivatie in de praktijk gradueel verloopt (Gagné & Deci, 2005). Extrinsieke motivatie kan zowel gecontroleerde motivatie zijn, waarbij men zich verplicht voelt, als autonome motivatie zijn, waarbij men iets wil, de mate van internalisering die heeft plaatsgevonden bij de leerling is hierbij leidend (Vandenabeele, 2005). Doordat het niet om de taak op zich gaat, maar om de achterliggende doelen en waarden, valt integratie onder extrinsieke motivatie Prince en Minnaert (2014) leggen uit dat motivatie zou moeten worden gezien als een combinatie van cognitieve en affectieve processen, hierbij wordt de invloed van gevoel van competentie en sociale verbondenheid, behoefte bevrediging, en van taakwaardering op de aansporing richting en volharding van leergedrag.


Motivatie aansporen: De taxonomie van Bloom (1971; 1956) maakt een volgorde zichtbaar om tot hoger denken bij het leren te komen, waarbij leerlingen steeds een stap worden uitgedaagd. In de huidige samenleving is de behoefte naar kenniscreatie, meer dan alleen kennisoverdracht, steeds groter (Kennisnet, 2014; van den Oetelaar, 2012). Hiermee wordt een beroep gedaan op hogere denkvaardigheden van de leerlingen(zie figuur 3.), dit zijn stappen in het cognitieve proces. Volgens Bloom (1971) wordt motivatie geactiveerd als de leerling één stapje hoger in de denkorde wordt uitgedaagd, deze uitdaging wordt aan het gevoel van competent zijn gekoppeld, zoals in het concept ZDT dat we hierboven bespraken.

Figuur 3: Taxonomie: de weg naar hogere orde denken. Bron: van den Oetelaar, 2012

Rond de eeuwwisseling werd aan Bloom’s model een tweede dimensie toegevoegd, de kennis dimensie (zie figuur 4.). Deze dimensie is erop gericht om op kennisniveau te bepalen waar de individuele leerlingen mee bezig zijn en zo kan steeds een uitdagende stap aan worden gevuld op de activiteit (Anderson & Krathwohl, 2001). Een leerling die bijvoorbeeld procedurele kennis evalueert, zal meer worden uitgedaagd dan de leerling die met het onthouden van feitelijke kennis bezig is (Anderson & Krathwohl, 2001). Recent onderzoek wijst uit dat motivatie toeneemt bij leerlingen die met mobiele apparaten werken in de klas (Meijer, Emmelot, Felix, Karssen, & Kohnstamm Instituut (Amsterdam), 2014, p. 20). Als we hogere denkvaardigheden en doelgerichtheid willen koppelen aan de doelgroep: Digital Natives (Kirschner & van Merriënboer, 2013; Ryan, Legate, Niemiec, & Deci, 2012), dan bieden de 21st century skills aansluiting (zie figuur 5.), van de Oetelaar (2012) stelt dat ict ondenkbaar is in het hedendaagse onderwijs. Dit sluit aan bij het beleid van Edudelta (2015).

Figuur 4: Revised taxonomy 2D. Bron Anderson & Krathwohl, 2001

In dit hoofdstuk is motivatie vanuit verschillende oogpunten bekeken. Voor het verhogen van motivatie is het belangrijk om leerlingen te laten werken volgens de behoefte bevrediging van ZDT, daarbij legt het internaliseringcontinuüm de werking van het vergroten van motivatie uit waarna de taxonomie een uitleg geeft van de werking van hogere orde denkvaardigheden, waarmee leerlingen uitgedaagd kunnen worden. In deze paper is het verhogen van motivatie het onderwerp. In het volgende hoofdstuk wordt de zin in leren en betrokkenheid bij het onderwijs van de leerlingen in de bovenbouw analytisch in verband gebracht met het huidige onderwijs en naar mogelijke verbeteringen gezocht.


2. Analyse van het vraagstuk

In het vorige hoofdstuk bespraken we de literatuur die de motivatie van leerlingen vergroot met betrekking tot de theorieles voorafgaand aan de praktijkles. We lazen dat ZDT, doelmatigheid, internaliseringcontinuüm, 21st century skills en taxonomie middelen zijn om motivatie en daarmee zin in leren vergroten (Anderson & Krathwohl, 2001; Deci & Ryan, 2002; Gagné & Deci, 2005; Vandenabeele, 2005). Uit interviews (bijlage 3) met twee collega-kookdocenten, blijkt dat de modules door de leerlingen saai en gedateerd worden gevonden, leerlingen bevestigen dit (zie bijlage 3.). In dit hoofdstuk wordt aan de hand van het theoretische kader een analyse gemaakt van motivatie in de kookles om aan te tonen waarom deze niet uitdagend en aansluitend is op de interesse van de leerlingen. De theorieles De modules worden aangeboden in de vorm van een tekst waarbij feitelijke kennisoverdracht plaatsvindt door middel van begrijpend lezen, onthouden, interpreteren en toepassen (Anderson & Krathwohl, 2001; Bloom, 1971; Bloom & Engelhart, 1956; Dumont, H, Istance, D. & Benavides, F., 2010). Deze lessen zijn, vanwege het conceptuele karakter; kennis verwerken vanuit modules, gebaseerd op een cognitivistische visie (Gardner, 1985). De les is verdeeld in 4 onderdelen verdeeld: (a) voorstudie, (b) zelfstudie, (c) werkvoorbereiding en (d) de praktijkopdracht. In de voorstudie en tijdens de zelfstudie wordt het thema geïntroduceerd door middel van tekst. De leerlingen gaan individueel begrijpend lezen, aansluitend worden de open vragen schriftelijk beantwoord. Deze module-onderdelen wekken over het algemeen weerstand, omdat er vanwege de gestelde tekst en vragen beperkt ruimte is voor autonomie en slechts feitelijke kennis word toegepast (Anderson & Krathwohl, 2001; Deci & Ryan, 2002). Hierdoor ontstaat er onvoldoende inzicht in de doelmatigheid van de lesstof (Dijkstra, 2015). Ook de onderdelen werkvoorbereiding en de praktijkopdracht worden op deze manier behandeld, dit nodigt niet uit gemotiveerd aan het werk te gaan. Als we dit gegeven vergelijken met de theorie uit het vorige hoofdstuk, dan zien we dat motivatie hier niet verhoogd wordt door autonomie en gevoel van competentie (Deci & Ryan, 2002). Door de les te starten in tekstvorm wordt er niet voldaan aan de behoefte van de leerling om uitgedaagd te worden op een manier die aansluit bij zijn interesses. In de werkvoorbereiding wordt feitelijke kennis omgezet naar procedurele kennis, hiertoe bereidt men zich voor op de praktijkopdracht. Klassikaal worden de zelfstudie en werkvoorbereiding nagekeken, dit werkt bij de leerlingen, die slechte cijfers en straf willen voorkomen, externe regulatie in de hand. Bovendien willen de leerlingen zich niet buiten de groep geplaatst voelen, de sociale verbondenheid loopt hier gevaar (Deci & Ryan, 2002; Gagné & Deci, 2005). Veel fouten die tijdens de praktijkles gemaakt worden, ontstaan door een ongeïnteresseerde houding bij het lezen van de opdracht. Dit vormt een risico voor de veiligheid van de praktijkles koken. Leerlingen worden niet uitgedaagd om doelgericht te handelen met als resultaat verlies van motivatie. De praktijkles Deze lessen zijn gestoeld op een sociaal constructivisme, waarbij sociale participatie centraal staat (Mayer, 1996). De in de theoretische les opgedane feitelijke kennis omgezet naar procedurele kennis en worden omgezet in de praktijkles door middel van interactie en (keuken-)regels tot een product gebracht. Er wordt in de les autonoom gewerkt aan de hand van recepturen, de opdracht wekt doelmatigheid bij de leerlingen en wordt door competitieve eindproduct een sociale verbondenheid opgeroepen (Deci & Ryan, 2002; Ryan et al., 2012). Zolang koken leuk en lekker is, zijn de leerlingen intrinsiek gemotiveerd (Gagné & Deci, 2005; Vandenabeele, 2005). Door niet alleen kennis toe te passen, maar ook te analyseren en creëren, worden de leerlingen op procedureel- en cognitief niveau geactiveerd (Anderson & Krathwohl, 2001). Tijdens de praktijklessen, het koken zelf, ontstaat nauwelijks reden om aan te nemen dat er een tekort aan motivatie heerst bij de leerlingen. Hoogstens in het geval dat men geen trek heeft in het te bereiden product of geen zin heeft om aan het eind van de les het lokaal weer op te ruimen. Conclusie Concluderend is de motivatie-uitdaging niet zozeer te zoeken in het praktijkgedeelte van de les, maar eerder in de theoretische voorbereiding erop. Vanuit de ZDT bezien kan worden gesteld dat op het gebied van autonomie verbeteringen kunnen worden gemaakt (Deci & Ryan, 2002), er meer aandacht aan doelmatigheid kan worden gegeven (Pink, 2009) waardoor integratie kan worden verkregen (Vandenabeele, 2005) en meer aandacht aan de hogere denkvaardigheden (Anderson & Krathwohl, 2001) kan worden gegeven. Hierdoor zal aansluiting op de interesse van leerlingen plaatsvinden waardoor deze zich uitgedaagd zal voelen, wat zal bijdragen aan motivatie van de leerlingen.


3. Doelbeschrijving

In het vorige hoofdstuk lazen we dat de huidige vorm van onderwijs, het werken met tekstuele modules, niet voldoende motiverend effect op de leerlingen heeft. Hierdoor mist aansluiting op interesse en wordt het gevoel van competenties niet behaald, dit wordt door docenten en leerlingen bevestigd (zie bijlage 3.). Het doel van dit paper is een activiteit te ontwikkelen waarbij motivatie verhoogd wordt. Om dit te behalen dient er in de lesmethode ruimte te komen voor eigen inbreng. Door de autonome lesmethode wordt een start gemaakt om van kennisoverdracht te komen tot uitdagende creatie van metacognitie, in de taxonomie is dit een hogere denkvaardigheid (Anderson & Krathwohl, 2001; Bloom, 1971; van den Oetelaar, 2012). Identificatie met de kennis en integratie van doelmatigheid met de (praktijk) omgeving leidt tot autonome motivatie in het internaliseringcontinuüm (Richard M. Ryan & Deci, 2000; Vandenabeele, 2005). De laatste stap, intrinsieke motivatie zal worden verkregen door sociale verbondenheid, uitdaging tot kritisch denken en aansluiting op de praktijkles, waardoor gevoel van competentie gestimuleerd en de gecreëerde kennis door betrokkenheid beklijft (Anderson & Krathwohl, 2001b; Bloom, 1971; Deci & Ryan, 2002; Gagné & Deci, 2005; Richard M. Ryan & Deci, 2000; Vandenabeele, 2005; van den Oetelaar, 2012). Resultaten worden geëvalueerd met zowel leerlingen als collega kookdocenten.


4. Activiteitbeschrijving

In dit hoofdstuk beschrijven we een activiteit die aansluiting biedt op de interesse van de leerlingen en uitdaging ondersteunt, met als doel om via ZDT, doelmatigheid, doelintegratie, 21st century skills en hogere orde vaardigheden tot intrinsieke motivatie te komen. Door het tekort aan motivatie behaalt het onderwijs geen optimaal rendement, daarnaast is het onderwijs voor ongemotiveerde studenten een bron van frustratie (Lens, 1997). We bereiken intrinsieke motivatie bij leerlingen door een activiteit te creëren die zich kenmerkt door de aspecten van autonomie om persoonlijke en collectieve doelen te behalen, doelmatigheid om aansluitende integratie te bereiken en een trede hoger in kennis- en cognitieve dimensies in taxonomie (Anderson & Krathwohl, 2001; Deci & Ryan, 2002; Gagné & Deci, 2005; Prince & Minnaert, 2014; Richard M. Ryan & Deci, 2000; Ryan et al., 2012; Vandenabeele, 2005; van den Oetelaar, 2012). Als de activiteit aan bovengenoemde aspecten voldoet, dan zal er via integratie tot intrinsieke motivatie bij de leerlingen worden gekomen (Dijkstra, 2015; Gagné & Deci, 2005; Vandenabeele, 2005). Voor het ontwerpen van de les worden de 21st century skills ingezet, hierbij worden zeven aspecten (zie figuur 5), zoals beschreven door van den Oetelaar (2012), ingezet. In deze paper gebruiken we hiervan de volgende skills: samenwerken (affectief), ict-gebruik, creativiteit, kritisch denken en sociale vaardigheden. Deze skills zijn essentieel voor toekomstige werknemers en haakt daarmee in op de eerder genoemde affectieve doelmatigheid ( Ryan et al., 2012; van den Oetelaar, 2012). dat motivatie toeneemt bij leerlingen die met mobiele apparaten werken in de klas (Meijer e.a., 2014)

Figuur 5: Aspecten van de 21st Century Skills. Bron: van den Oetelaar, 2012

Deze activiteit heeft als basis het zelfstandig werken van de leerling, hiermee krijgt de docent een andere rol, die van interactieve coach tijdens het onderzoeken in de theorieles en de rol van beoordelaar van het tussen- en eindproduct in de praktijkles (van den Oetelaar, 2012). Vandaag wijken we af van de reguliere werkwijze: de afwezigheid van de tekstuele module houdt in dat er dan ook geen recept uitgereikt wordt aan de leerlingen. Dit recept gaan de leerlingen in deze activiteit zelf maken, voorafgaand wordt er een informatieve en voorkennis activerende conversatie op gang gebracht over de achtergrond van Nasi Goreng aan de hand van de volgende vragen:

• Wie kent het gerecht?

• Wie heeft het wel eens gegeten?

• Wie heeft het wel eens gemaakt?

• wat zouden er voor ingrediënten voor worden gebruikt?

• Waar kunnen we recepten vinden?

Vervolgens worden de leerlingen gevraagd om de smartphones tevoorschijn te halen om op zoek te gaan naar een uniek recept per leerling. Leerlingen zonder werkende smartphone óf die voorkeur hebben om op een computer te werken óf die aangeven hulp te willen, mogen samenwerken met een andere leerling (Meijer e.a., 2014; van den Oetelaar, 2012a). Het doel is dat iedere leerling een uniek recept aanlevert en deze ‘terugrekent’ naar één persoon, bovendien is het de bedoeling om het gevonden recept zelf kritisch op ingrediënten, op beschikbare lestijd, op bruikbaarheid, relevantie en kwaliteit te beoordelen (Anderson & Krathwohl, 2001; van den Oetelaar, 2012).


Ondertussen coacht de docent de leerlingen die vragen hebben en vraagt of een van de leerlingen alle bronnen op het bord zou willen noteren (zie figuur 6). Deze leerling krijgt de rol van quizmaster/spelleider toebedeeld en mag de tabel verder invullen aan de hand van de uitkomsten. In de eerste kolom noteren welke bron is gebruikt, in kolom twee komen de gegevens voor hoeveel personen er wordt gekookt. Vervolgens wordt aan de leerlingen wordt gevraagd het gevonden recept ‘terug te rekenen naar één persoon’ en dit door de quizmaster te laten inventariseren en noteren op het bord. Terwijl de tabel gevuld wordt, leren de leerlingen dat recepten enorm kunnen variëren qua ingrediënten.

Figuur 6: Het bronnenbord van de quizmaster.

De opmerkingen en vragen die hierop volgen bieden inzichten en verdieping, verbeteren de veiligheid in het kooklokaal en voeden de creativiteit. Onder toezicht van de quizmaster (en de docent) wordt een gestandaardiseerd recept samengesteld, waarmee de leerlingen later in de les gaan koken. Het is nog nodig om de benodigde materialen en de bereidingswijze klassikaal te bespreken en de aandachtspunten mee te geven. Deze uitdagende werkvorm stimuleert zowel de individuele als collectieve doelmatigheid. Pink’s bouwstenen autonomie en verbetering worden geactiveerd. Hiermee mag gesteld worden dat deze methode intrinsiek motiverend werkt (Deci & Ryan, 2002; Pink, 2009). De bovenstaande gecreëerde lesvorm maakt dat er een situatie ontstaat waarin de leerling is gefaciliteerd en vanuit eigen motivatie een niveau verder kan met het leerproces (Schunk, 2004; Studulski, 2015). Nu het recept concreet vorm heeft gekregen, aangevuld met materialen, bereidingswijze en aandachtspunten, wordt de leerlingen gevraagd om naam, datum en klas op hun blaadje te schrijven en deze in een plastic insteekhoes te schuiven, dit houdt het droog en schoon tijdens het koken. De beschikbare ingrediënten worden ‘opgedeeld’, dit houdt in dat er zelfstandig moet worden gewogen en gemeten. Als de leerlingen de werkplek hebben klaargezet volgt een instructieve kookdemonstratie door de docent, waar de kritieke punten worden behandeld, de laatste praktische tips nog worden gegeven en de laatste klassikale vragen kunnen worden gesteld. Men gaat in groepjes van twee aan het werk en begeleidt elkaar waar de aandachtspunten het productieproces dreigen te verstoren. Als de Nasi klaar is mag men dit op een placemat in het theorielokaal zelf opeten en liefst van elkaar proeven, om zo de verschillen te bespreken. In het ontwerp van de activiteit is rekening gehouden met individuele leerwensen van de leerlingen (zie bijlage 3.) en de motivatietheorieën zoals besproken in hoofdstuk 1. Leerlingen ervaren in deze werkvorm meer autonomie, gevoel van verbondenheid en uitdaging wat voortkomt uit het gegeven dat men zelf invloed heeft op hoe men leert, inzicht in sociale afhankelijkheid leert kennen en elkaar kan stimuleren tot hogere orde denken. Dit maakt de groep tevens socialer betrokken met elkaar.


5. Uitvoering Activiteit

In hoofdstuk 4 beschreven we de activiteit die tot verhoogde motivatie bij leerlingen moet leiden, in dit hoofdstuk bespreken we de uitvoering ervan en verwijzen naar eventuele afwijkingen van de eigen plannen. Bij binnenkomst kregen de leerlingen de instructie om met behulp van smartphone een specifiek recept te zoeken en uit te werken. Om unieke recepten te krijgen werd uitgelegd dat de gevonden bronnen op het bord worden genoteerd om doublures tegen te gaan. Hierop werd aangevuld dat de gevonden recepten klassikaal worden uitgewerkt en dat we hiervoor een quizmaster gaan aanwijzen. Toen alle recepten op het bord stonden, is hieruit een standaard recept gedestilleerd die later in de praktijkles zou worden gekookt. De 14 leerlingen van de derdejaars Wereldkeukenklas gingen aan de slag, in eerste instantie werden er vragen gesteld over de werking van de bronvermelding en over het omrekenen van de recepten naar één persoon, maar al kort daarop ontstond er concentratie en gingen de leerlingen ‘op onderzoek’ uit. In de coachende rol liep de docent rond om leerlingen uit te leggen hoe ze elkaar kunnen helpen bij het vinden van de informatie en adviserend om gevonden recepten op bruikbaarheid te beoordelen en om de ingrediënten te calculeren naar recepten voor een persoon. Een kleine afwijking van de beoogde lesmethode vond plaats toen meer leerlingen meldden geen beschikking te hebben over een werkende smartphone, danwel voorkeur hadden om op een pc te werken. Hiervoor was in de voorbereiding bedacht om de docenten pc waar nu meer dan twee leerlingen op zouden willen werken. Een fysieke oplossing was niet voor handen zodoende hebben de leerlingen dit zelf opgelost door om beurten en met verschillende tabbladen in de Explorer te werken. De afwijking leverde geen gevaar op voor het verloop van de les. De eerste leerling die zich meldde met de gevraagde informatie werd uitgenodigd om als quizmaster te fungeren en begon met het invullen van deze informatie in het schema op het bord, waarop de andere leerlingen ook ‘hun’ informatie presenteerden. De langzamere leerlingen werden door klasgenoten geholpen om tot productie te komen. Op het schoolbord ontstond een creatie aan kennis. Er volgde een klassikale analyse die gepaard ging met de nodige opluchting en humor, nu kwam de rol van de docent als coach naar voren en daagde hij de klas uit om tot een reëel uit te voeren recept te komen.


6. Evaluatie van de activiteit

Voor het ontwerp van de activiteit werd de doelbeschrijving uit hoofdstuk 3 gebruikt die voort kwam uit de analyse in hoofdstuk 2. Het doel van de activiteit was motivatie verhogen, hierbij was de theorie uit hoofdstuk 1 de leidraad. Vanuit het advies van collega’s, opmerkingen van leerlingen en visie van de school werd duidelijk dat inzetten van 21st century skills. In de voorbereiding is de beschikbaarheid van werkend draadloos internet en het inkopen van ingrediënten georganiseerd. Tijdens de instructie werd door de leraar uitgelegd hoe de leerlingen gaan samenwerken, dat ze hun smartphones mogen gebruiken en dat van hen wordt verwacht om kritisch naar de bruikbaarheid van de gevonden recepten te kijken, om vervolgens de informatie om te rekenen en te delen via de quizmaster op het bord. Vragen die gesteld werden na de instructie gingen over de voorwaarden (bronverwerking en calculatiemethode) en konden eenvoudig worden duidelijk gemaakt. Hiermee bleek de instructie succesvol, met dien verstande dat de voorwaarden volgende keer nadrukkelijker in de instructie aan bod komen. Tijdens de uitvoering van de activiteit kregen de leerlingen richting waarmee ze daadwerkelijk autonoom, feitelijk en procedureel (Anderson & Krathwohl, 2001, Deci & Ryan, 2002; Pink, 2009) aan de slag zijn gegaan met behulp van 21st century skills (van den Oetelaar, 2012). Door de autonome methode werd een start gemaakt om door middel van het zoeken van recepten op smartphones te komen tot uitdagende kenniscreatie, in de taxonomie is dit een hogere denkvaardigheid (Anderson & Krathwohl, 2001; Bloom, 1971; van den Oetelaar, 2012). Ondanks het tekort aan smartphones en pc’s kwam de informatie snel en volledig op het bord te staan en valt ook dit deel van activiteit als succesvol te beoordelen. Toen deze recepten op het bord stonden vermeld, ontstond identificatie met de kennis en integratie van doelmatigheid met de eigen praktijkomgeving (Richard M. Ryan & Deci, 2000; Vandenabeele, 2005). Op het schoolbord was inmiddels een creatie aan kennis ontstaan waardoor de klas zich competent en verbonden voelt met de lesstof en met elkaar. De leerlingen schrijven het basisrecept op om hierna vervolgens mee te nemen naar het kooklokaal. Aan de kwaliteit van de bereidde gerechten en aan het achterwege blijven van vragen tijdens de praktijkles blijkt deze lesmethode een succes te zijn. Het uiteindelijke doel, intrinsieke motivatie werd verkregen door toegepaste sociale verbondenheid, uitdaging tot kritisch denken en aansluiting op de praktijkles, waardoor gevoel van competentie gestimuleerd werd en de gecreëerde kennis door betrokkenheid beklijft (Anderson & Krathwohl, 2001; Bloom, 1971; Deci & Ryan, 2002; Gagné & Deci, 2005; Richard M. Ryan & Deci, 2000; Vandenabeele, 2005; van den Oetelaar, 2012) De reacties van de leerlingen waren positief, ze gaven aan blij te zijn om niet met de tekstuele modules te hoeven werken en juist wel met hun smartphone. Daarnaast vond men zowel de zoekopdracht als de rekenopdracht uitdagend. Ook het sociale aspect van de analyse en samenwerking onder leiding van de quizmaster werden als positief beoordeeld. Het resultaat om met behulp van een nieuwe rol, de quizmaster, tot een gestandaardiseerd recept te komen was succesvol te noemen. De proactieve houding van de klas was waarneembaar. De eerste les na de activiteit kwam de klas zelf met de vraag of men een soortgelijke les kon krijgen en collega docenten hebben de lesmethode inmiddels opgenomen in de klas.


7. Feedback vragen, ontvangen en verwerken

Tijdens het schrijven van deze paper is hebben er verschillende mensen interesse getoond om het te lezen. Actieve feedback uitwisselen was een belangrijk onderdeel voor het vormen van het leerteam, ik heb dit actief opgebracht bij de vorming van het team. Collega’s en leidinggevenden, werden nadat ik ze gesproken had nieuwsgieriger naarmate het stuk vorderde, ik heb ze betrokken gehouden door mijn collega’s te vragen om de activiteit ook te testen in hun lessen en ze om inhoudelijke feedback gevraagd. HP, docent groen-breed, Edudelta Barendrecht: “Ik vind je activiteit een goed idee om de leerlingen te activeren, ik stel echter de vraag of je hiermee alle leerlingen kunt bereiken” De feedback leert mij dat differentiatie als belangrijk wordt beschouwd, bij het ontwerpen van een nieuwe activiteit. AH, Teamleider bovenbouw, Edudelta Barendrecht: “ Beschrijving ziet er goed uit” “Wat ik mis: (a) start les: uitleg en doel stellen (wat gaan we leren!), (b) momenten van feedback, (c) zelfreflectie momenten waarbij leerling zichzelf reflecteren en (d) evaluatie moment van de les aan het einde (wat hebben we gedaan, zijn de doelen bereikt?” De feedback benadrukt dat kritisch denken essentieel blijft, aandacht voor ontvangst en opstart voor de les, biedt de leerlingen een veilige leeromgeving. Momenten van feedback en zelfreflectie zullen zo spoedig mogelijk worden toegevoegd aan de eerstvolgende activiteit. AvW, docent VAP, Edudelta Barendrecht: “Na gewerkt te hebben met modules bij de kooklessen, heb ik afgelopen week de inhoud aangepast. Het samen zoeken naar informatie is een van de dingen die meehelpt om de leerlingen meer te betrekken bij de les. Een succesvolle aanvulling is bij het inzetten van hun mobiele telefoon (die ze het liefst de hele dag in de hand willen houden). Het viel de leerlingen op dat er duidelijke verschillen zijn en dat leverde genoeg stof tot nadenken. ‘Waarom meer of minder eieren gebruiken? Zijn er ingrediënten die vervangen kunnen worden en waarom.’ Al met al geeft zo'n les veel meer interactie en is de les geen eenrichtingverkeer meer. De betrokkenheid geeft echter reden tot voortzetten van de ingeslagen weg!” De feedback bevestigd dat de oude activiteit voor vernieuwing vatbaar was en dat de activiteit in haar praktijk succesvol is gebleken en inmiddels wordt toegepast door meerdere docenten. Het doel lijkt hiermee behaald: het vergroten van de motivatie bij leerlingen. Samenvattend mag worden aangenomen dat differentiatie in de toekomst bewuster kan worden toegepast in de instructie richting leerlingen (Studulski, 2015), dat het verkrijgen van autonomie, samenwerken, kritisch denken, aansluiting op interesse en verbondenheid uit de activiteit positief naar voren komen. Vanuit het leerteam heeft er volgens een wekelijks roulerend rooster actieve feedback plaatsgevonden, hierop werd aan de hand het analysekader en rubrics getoetst op leesbaarheid, begrijpelijkheid en of de tekst ‘loopt’. Juist vanwege het feit dat de peer wekelijks wisselde, lijkt de opbrengst: inzicht van eigen lacunes en in schrijfblindheid volledig te maken. Het ontvangen, maar ook zeker het schrijven van een peerreview (zie bijlages 1 en 2.) heeft mij inzicht in de redeneerlijn van mijn peers en ook mijzelf beter doen inzien.


8. Reflecteren handelen

Het schrijven van een paper heeft me tot vandaag nog geen gevoel van competentie gegeven, autonoom was het proces zeker en in vlagen voelde ik me zeer sociaal verbonden, toch meen ik volledig en vooral autonoom gemotiveerd te zijn (Deci & Ryan, 2002; Gagné & Deci, 2005). De vraag zou kunnen zijn of ik bij aanvang meer of minder gemotiveerd was dan dat ik nu ben, nu ik de laatste hand aan deze paper leg. Deze vraag lijkt mij niet relevant, want het stuk is er gekomen, in volledigheid en voor de deadline en vertelt bovendien heel nauwkeurig datgene wat ik voor ogen had. Op het moment dat we in leerteams aan de slag gingen maakte ik bewust de omslag van identificatie naar integratie mee (Dijkstra, 2015; Gagné & Deci, 2005; Prince & Minnaert, 2014; Ryan & Deci, 2000). Als leerteam gingen we op enig moment met elkaar commitment aan om binnen een autonome sociale afhankelijkheid collectieve doelen te stellen, deze hadden een positieve invloed op mijn individuele doelen (Ryan et al., 2012). Andersom denk ik dat bewust kiezen van een leerteam op commitment en dienstbaarheid van samengestelde individuen een winning team maakt. Mijn bijdrage in het leerteam sterkte mijn gevoel van competentie. Tijdens het opzetten van het vraagstuk wist ik in grove lijnen wat ik zeggen wilde, al had ik totaal geen notie hoe deze spits te formuleren en welke referenties ik zou kunnen vinden en gebruiken om mijn standpunten te bekrachtigen en tot cognitieve creatie te komen (Anderson & Krathwohl, 2001). Voor de volgende stap, het vormen van een theoretisch kader voor deze paper, maakte ik, voor het vinden van literatuur, gebruik van de online catalogi van de Nederlandse bibliotheken, die van de Hogeschool Rotterdam en van Erasmus Universiteit waren mijn good practices omdat ze beschikten over datgene wat ik zocht: up-to-date beschikbare literatuur. Ook de mediatheek van Hogeschool Rotterdam leverde een flinke basis aan online mogelijkheden om artikelen en boeken te vinden. Ik was in staat om de informatie te koppelen aan Worldcat en Zotero die beiden ‘just in time’ gingen communiceren met Word. Voor mij is deze combinatie een winning team en een basis die me vertrouwen geeft om hierna nog een paper te schrijven. Ook gaf deze combinatie me een gevoel van competent zijn, ditmaal in de rol als Digital Native (Kirschner & van Merriënboer, 2013; van den Oetelaar, 2012). Het zoeken en verwerken van informatie vind ik een fijne bezigheid. Hierin ligt echter voor mij een valkuil en dat is dat ik mezelf ook moet weten te remmen en weer terug te gaan naar de puntigheid van mijn vraagstuk en relevante motieven. Leerzaam voor mij en ik hoop de volgende keer hier bewuster bekwaam mee om te gaan. Het opzetten van een theoretisch kader en analyse voelde voor mij als een proces waarbij ik door de volledige mangel van taxonomie moest om tot metacognitieve creatie te komen, waarin kennis en waarneming door mij gescheiden moesten worden (Anderson & Krathwohl, 2001). Voor het beschrijven uitvoeren en evalueren van de activiteit heb ik me steeds berust op het gevormde kader, de analyse en doelbeschrijving, waarbij mijn leerteam mij steeds ‘just in time’ voorzag van bruikbare feedback. Ik merk dat ik voor mijn competent voelen graag een bedankje naar hen uitspreek.


Bronnen & Literatuur:

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives (Complete ed). New York: Longman. Bloom, B. S. (1971). Mastery learning: theory and practice. (J. H. Block & P. W. Airasian, Eds.). New York: Holt, Rinehart and Winston. Bloom, B. S., & Engelhart, M. D. (1956). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Handbook I, Handbook I,. London: Longmans. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (Eds.). (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press. Dijkstra, P. (2015). Effectiever leren met leerstrategieën. Amsterdam: Boom. Dumont, H, Istance, D. & Benavides, F. (2010). Educational Research and Innovation the Nature of Learning Using Research to Inspire Practice. Washington: Organization for Economic Cooperation & Development. Retrieved from http://encompass.library.cornell.edu/cgi- bin/checkIP.cgi?access=gateway_standard%26url=http://dx.doi.org/10.1787/9789264086487-en Edudelta. (2015). AOC_Edudelta_strategisch beleidsplan_2011-2015.pdf. Retrieved November 14, 2014, from http://www.gkc.nl/GKC/Documents/AOC_Edudelta_strategisch%20beleidsplan_2011-2015.pdf Gagné, M., & Deci, E. L. (2005). Self-determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behavior, 26(4), 331–362. http://doi.org/10.1002/job.322 Gardner, H. (1985). The mind’s new science: a history of the cognitive revolution. New York: Basic Books. Kennisnet. (2014). trendrapport – Kennisnet Innovatie. Retrieved November 25, 2014, from http://innovatie.kennisnet.nl/tag/trendrapport/ Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education. Educational Psychologist, 48(3), 169–183. http://doi.org/10.1080/00461520.2013.804395 Lens, W. (1997). Studiemotivatie. Mayer, R. E. (1996). History of instructional psychology. Meijer, J., Emmelot, Y., Felix, C., Karssen, M., & Kohnstamm Instituut (Amsterdam). (2014). Gebruik van tablets in de school. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Prince, A. P., & Minnaert, A. E. M. . (2014). Motivation: how to tame the elephant in the classroom?: a study aimed at understanding motivation and testing the effect of interventions on the motivation of students in pre-vocational education. [Groningen]; Rijksuniversiteit Groningen Ruijters, M., & Simons, P. R. . (2012). De canon van het leren: 50 concepten en hun grondleggers. Deventer: Kluwer. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67. http://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020 Ryan, R. M., Legate, N., Niemiec, C. P., & Deci, E. L. (2012). Beyond illusions and defense: Exploring the possibilities and limits of human autonomy and responsibility through self-determination theory. In P. R. Shaver & M. Mikulincer (Eds.), Meaning, mortality, and choice: The social psychology of existential concerns. (pp. 215–233). Washington: American Psychological Association. Retrieved from http://content.apa.org/books/13748-012 Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. New York: Basic Books. Schunk, D. H. (2004). Learning theories: an educational perspective (4th ed). Upper Saddle River, N.J: Pearson/Merrill/Prentice Hall. Studulski, F. (2015). Gepersonaliseerd leren voor leerlingen en docenten. The puzzle of motivation. (2009). Retrieved from https://www.youtube.com/watch?v=rrkrvAUbU9Y&feature=youtube_gdata_player Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press. Vandenabeele, W. (2005). Motivatie van medewerkers: van kick-in-the-ass to autonome motivatie. van den Oetelaar, F. (2012a). 21st Century Skills in het onderwijs. Retrieved from http://www.21stcenturyskills.nl/ van den Oetelaar, F. (2012b). Modellen 21st century skills, inzichten in leren en strategieën. Retrieved March 29, 2015, from http://www.21stcenturyskills.nl/modellen/ Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2015). Vitamines voor groei: ontwikkeling voeden vanuit de Zelf-determinatie theorie. Leuven; Den Haag: Acco.


Bijlage 1. Peerreview geschreven voor een medestudent van de MLI.


Bijlage 2. Peerreview ontvangen van een medestudent van de MLI.


Bijlage 3. Gespreksverslagen leerlingen en docenten afgenomen in december

Hieronder uitspraken die leerlingen maakten over de theorieles met modules: BdeV: “die modules kennen we wel, we krijgen ze bij alle praktijk vakken, ze zijn saai en stom!” AK: “modules dagen ons niet uit, tekst lezen vinden we niet leuk, zeker niet als het lastig is om ook de vragen te beantwoorden, zeker niet als we er toch een slecht cijfer voor krijgen” HvE: “werken met modules is het niet fijn omdat we stil moeten zijn tijdens het lezen.” JvE: “kunnen we niet zelf de recepten zoeken die we nodig hebben bij koken?” HMB docent VAP, Edudelta: over onderwijs in theorie en praktijk, thema: wel en geen zin in leren: “de lesmethodes zoals nu aangeboden in de praktijklessen, zijn bij alle vakken hetzelfde: een uur theorie uit een theorie-module en drie uur praktijk. Leerlingen zien op tegen het lezen van de teksten en het beantwoorden van de vragen. De leerlingen geven aan dat ze geen zin hebben in wéér zo’n stuk tekst met vragen waarbij ze stil moeten zijn. Ik zie dat de spanningsboog kort is en de motivatie laag, dit blijkt uit gedrag als: elkaar afleiden, voor de beurt praten en zelfs lopen door de klas tijdens de opgaven. De resultaten zijn er ook naar: niet ingevulde opgaven en lage cijfers. In het praktijk gedeelte hebben de leerlingen een hogere motivatie, dit komt omdat het nut zichtbaar is: het consumeren van het product. Mijn advies is om actievere lesmethodes actiever vorm te geven door het gebruik van smartboard en smartphones in samenwerkingsopdrachten.” ADM docent VAP, Edudelta: over onderwijs in theorie en praktijk, thema: wel en geen zin in leren: “het lijkt erop dat de leerlingen niet willen leren, ze missen passie, gedragen zich futloos, plagen elkaar, ze lijken verveeld en ongeïnteresseerd in de theorieles. Ik adviseer aantrekkelijker onderwijs wat ze leuk vinden, inspelen op niveau & interesses, oftewel uitdagender lessen aan bieden, interessante onderwerpen en inzetten van digitale leermiddelen.


Bijlage 4. Voorbeeld van een Module.

4.0. Werkwijzer ADM

Naam leerling: Klas: Praktijkgroep: Opdracht Activiteit Geplande tijd

Voorstudie � Bestudeer de bronnen. � Beantwoord de eventuele vragen van de

voorstudie. � Kijk de antwoorden van de vragen zelf na. � Als je klaar bent met de voorstudie ga je de

zelftoets maken.

10... min.

Zelftoets � Maak de zelftoets. � Toon de antwoorden aan de docent en vraag

om het antwoordenblad van de zelftoets. � Kijk de zelftoets zelf na. � Toon de nagekeken zelftoets aan de docent. � Als de docent het goed vindt, ga je de

werkvoorbereiding maken.

10... min.

Werkvoorbereiding

� Maak de vragen van de werkvoorbereiding met behulp van de praktijkopdracht.

� Kijk de werkvoorbereiding zelf na. � Laat de werkvoorbereiding door de docent

controleren. � Vraag de docent toestemming om de

praktijkopdracht uit te voeren.

10... min.

Praktijkopdracht � Voer de praktijkopdracht uit. � Ruim na afloop alle gebruikte materialen op. � Maak de werkplek schoon. � Laat het resultaat beoordelen door de docent. � Lever de werkwijzer bij de docent in.

50... min.

Totaal geplande tijd 80... min.

Oordeel leerling BEOORDELING

voorstudie en werkvoorbereiding

gedrag en werkhouding praktijkopdracht

Oordeel docent

Datum/ paraaf docent:


4.1. Voorstudie Wat moet je doen?

� Bestudeer de bronnen.

� Beantwoord de eventuele vragen van de voorstudie.

� Kijk de antwoorden van de vragen zelf na.

� Als je klaar bent met de voorstudie ga je de zelftoets maken.

Geschiedenis Nog niet zo lang geleden wisten de mensen in Nederland niet wat nasi goreng was. Voor de tweede wereldoorlog woonden er veel Nederlanders in Indonesië. Zo kwam men in aanraking met de voedingsgewoonten van de mensen uit Indonesië .In Nederland is nasi goreng populair geworden door de Chinese restaurants. Nasi goreng is in Indonesië een bijgerecht, wat gemaakt wordt van de restjes van de vorige dag. Nasi betekent gekookte rijst en goreng betekent gebakken rijst. Het wordt in Indonesië als ontbijt gegeten. Rijst Rijst is net als granen en maïs een grassoort. Het is het belangrijkste voedsel voor een groot deel van de wereldbevolking. Rijst wordt over de hele wereld verbouwd: Azië, Afrika, Amerika, China en Europa. Soorten Er zijn veel soorten rijst. Langkorrel, korte korrel, gebroken korrel, witte rijst, zilvervliesrijst en nog veel meer soorten. Lange korrelrijst wordt gebruikt voor nasi goreng. Rijst met een korte korrel wordt vooral in Azië gegeten. Deze rijst bevat meer zetmeel en kleeft daarom meer dan lange korrelrijst. Dit is handig als er met stokjes gegeten wordt. Rijst met een gebroken korrel wordt gebruikt om pap van te koken. Van witte rijst is het vliesje afgehaald. En bij zilvervliesrijst wordt de hele rijstkorrel gegeten. Teelt Rijst kan op twee manieren geteeld worden: nat en droog. Op de natte manier groeit de rijst op velden die onder water staan. Dit gebeurt om het onkruid te bestrijden. In het water worden vissen uitgezet. De vissen eten de insecten op. En ze zorgen voor extra voedsel voor de rijstboer. Voedingsstoffen Rijst bevat belangrijke voedingsstoffen. Vooral zilvervlies rijst bevat veel vitamine en vezels. Witte gepelde rijst bevat veel minder voedingsstoffen. Bij het verwijderen van het vlies gaan belangrijke vitaminen en vezels verloren. Vitamine A gaat zelfs helemaal verloren. Dit kan leiden tot oogziekten.


4.2. Zelftoets Naam leerling Klas Wat moet je doen?

� Maak de zelftoets.

� Toon de antwoorden aan de docent en vraag om het antwoordenblad van de zelftoets.

� Kijk de zelftoets zelf na.

� Toon de nagekeken zelftoets aan de docent.

� Als de docent het goed vindt, ga je de werkvoorbereiding maken.

Nr. Vraag

1 Op welke manier is nasi goreng in Nederland bekend geworden? …………………………………………………………………………………………………………

2 Welke bevolkingsgroep zorgde er voor dat nasi goreng een populair gerecht werd? ………………………………………………………………………………………………………..

3 Wat voor gerecht is nasi goreng in Indonesië? ………………………………………………………………………………………………………….

4 Noem de drie grassoorten die in de voorstudie worden genoemd: 1…………………………..2…………………………………3……………………………………..

5 Noem vier werelddelen waar rijst wordt verbouwd: 1…………………………………………….2…………………………………………………………. 3…………………………………………….4…………………………………………………………

6 Noem vier soorten rijst: 1…………………………………………….2…………………………………………………………. 3…………………………………………….4…………………………………………………………

7 Waarom kleeft rijst met een korte korrel? …………………………………………………………………………………………………………..

8 Noem twee voordelen van de natte teelt van rijst: 1……………………………………………………………………………………………………… 2……………………………………………………………………………………………………….

9 Waarom bevat witte rijst minder vitamine en vezels? ………………………………………………………………………………………………………..

10 Welke vitamine zit er niet in witte rijst? …………………………………………………………………………………………………………...


Antwoordenblad Zelftoets

Nr. Antwoord 1 Er woonden voor de oorlog veel Nederlanders in Indonesië 2 De Chinees en het Chinese restaurant 3 Een gerecht gemaakt van restjes gegeten als ontbijt 4 Rijst – graan – maïs 5 Azië – Afrika – Europa – Amerika - China 6 Witte – lange korrel – korte korrel – zilvervlies - gebroken 7 Bevat meer zetmeel 8 Water voorkomt onkruidgroei - de vissen zorgen voor insectbestrijding –

vissen zijn extra voedsel 9 Het vliesje is er af en in het vliesje zitten de meeste vitaminen en mineralen

10 Vitamine A

4.3. Werkvoorbereiding Wat moet je doen?

� Maak de vragen van de werkvoorbereiding met behulp van de praktijkopdracht.

� Kijk de werkvoorbereiding zelf na.

� Laat de werkvoorbereiding door de docent controleren.

� Vraag de docent toestemming om de praktijkopdracht uit te voeren.

1. Hoelang mag je aan deze module werken?

2. Welke materialen en/of gereedschappen heb je nodig?

3. Maak een stappenplan. Schrijf stap voor stap op wat je in de praktijkopdracht gaat doen.

•

•

•

•

•

•


4.4. Praktijkopdracht Wat moet je doen?

� Voer de praktijkopdracht uit.

� Ruim na afloop alle gebruikte materialen op.

� Maak de werkplek schoon.

� Laat het resultaat beoordelen door de docent.

� Lever de werkwijzer bij de docent in.

Benodigdheden: 50 gram rijst mespuntje sambal stukje prei halve theelepel kerrie ui halve theelepel nasi kruiden 1 eetlepel sojasaus snufje zout Werkwijze:

1. meet en weeg alle benodigdheden af en zet dit in aparte schaaltjes op het aanrecht

2. breng een kookpan voor de helft gevuld met water aan de kook

3. doe de rijst in het kokende water en laat deze 8 minuten zachtjes koken

4. ui snijden

5. prei in dunne ringen snijden - wassen uit laten lekken in de vergiet

6. ui zachtjes bakken in de koekenpan in de zonnebloemolie

7. halve theelepel kerrie toevoegen

8. nasikruiden en zout toevoegen

9. sojasaus en sambal toevoegen

10. rijst afgieten door de bolzeef

11. gare rijst door ui kruidenmengsel scheppen

12. prei erdoor roeren

13. proeven en zo nodig kruiden toevoegen

14. laat de nasi goreng beoordelen door de docent


Bijlage 5. Reflectie op de MLI-rollen

In deze reflectieve opdracht benader ik mijzelf vanuit de vier MLI-rollen over de periode van lesbijeenkomsten, het uitvoeren van de eindopdracht en het schrijven van deze paper Zin in leren. Vanuit de rol excellente leraar heb ik mijn expertise op het gebied van leermotivatie aangevuld met de theorieën zoals ik ze in hoofdstuk 1 omschreef. Het pedagogische en didactische klimaat binnen de school is hiermee positief veranderd omdat de activiteit succesvol is bevonden door mijn collega docenten, die de activiteit hebben overgenomen in hun eigen lesmethodes.

Figuur 1: De MLI-rollen in samenhang. Bron: Hogeschool Rotterdam.

Deze paper heeft mij kennis van actuele inzichten in de leermotivatie van lerenden opgeleverd, waarmee de leeromgeving voor lerenden van uiteenlopend niveau krachtiger is geworden. Vanuit de rol excellente leraar heb ik op basis van mijn opgedane kennis mijn persoonlijke onderwijsvisie geëxpliciteerd en gerelateerd deze aan de onderwijsvisie van de school. Vanuit deze rol heb ik gepoogd optimale aansluiting van mijn onderwijs bij de leerbehoeften en interesse van de lerenden te behalen. Voor het verkrijgen van de analytische informatie heb ik boven eigen onderwijspraktijk, met een helikopterview naar onderwijs en onderwijsprocessen gekeken. Voor het ontwerpen en uitvoeren van de activiteit heb ik (wetenschappelijke) theorieën en invalshoeken op relevantie en doelmatigheid ingeschat en ingezet. In de rol van ondernemende ontwikkelaar heb ik de activiteit als innovatie geïnitieerd en heb hierbij rekening gehouden met de nieuwste inzichten op dit gebied en met maatschappelijke ontwikkelingen en behoeften. Ik heb hierbij interdisciplinair samengewerkt met collega’s, leidinggevenden in de school, met als doel optimale aansluiting van het onderwijs van mijn team bij de leerbehoeften van de lerenden, hierin heb ik het initiatief binnen het team genomen en de voortrekkersrol vervuld. Verder hield ik bij de ontwikkelde activiteit expliciet rekening met de belangen, verwachtingen en eisen van de diverse stakeholders en heb ik deze afgewogen tegen elkaar. Als begeleider en gesprekspartner heb ik collega’s gestimuleerd en gemotiveerd tot onderwijsontwikkeling en tot onderlinge samenwerkingen geïnspireerd om het onderwijs optimaal aan te laten sluiten bij de leerbehoeften en interesses van de lerenden. Hierbij heb ik een balans tussen coaching, begeleiding en sturing pogen te vinden. In de rol van gesprekspartner heb ik de leervragen gesignaleerd die (met het oog op toekomstige ontwikkelingen) binnen de leergemeenschap spelen en een vertaalslag naar concrete leeractiviteiten gemaakt. In de rol van reflectieve Practitioner heb ik de leerbehoeften van lerenden en de effecten van onderwijs kritisch in kaart gebracht, waarbij ik de resultaten van door derden verricht onderzoek kritisch voor mijn eigen onderwijspraktijk heb beoordeeld. Het huidige onderwijs heb ik met de nodige afstand gekeken naar (onderwijs) processen en in mijn werk een onderzoekende constructief-kritische houding behouden. Met deze paper heb ik gepoogd een vertaling te schetsen van abstracte begrippen, concepten en theorieën naar een concreet vraagstuk met een vertaalslag naar conclusies en handvatten voor (verbetering van) de onderwijspraktijk.

“In zijn beste doen, is de mens geïnspireerd, nieuwsgierig, vitaal en streeft men naar meer, hierdoor ontplooit hij zichzelf en leert nieuwe talenten en vaardigheden aan“

Deci & Ryan (2002)

Zin in Leren - nobsters.files.wordpress.com · In de inleiding is vastgesteld de theorieles niet...

Documents

Transcript of Zin in Leren - nobsters.files.wordpress.com · In de inleiding is vastgesteld de theorieles niet...