WETENSCHAPPEN-SPORT DERDE GRAAD ASOond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc//Sport-2004-010.pdf ·...

vooro

ntwerp

SPORTLICHAMELIJKE OPVOEDING

WETENSCHAPPEN-SPORTDERDE GRAAD ASO

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

September 2004LICAP – BRUSSEL D/2004/0279/010

vooro

ntwerp

vooro

ntwerp

SPORTLICHAMELIJKE OPVOEDING

WETENSCHAPPEN-SPORTDERDE GRAAD ASO

EERSTE EN TWEEDE LEERJAAR

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

LICAP – BRUSSEL D/2004/0279/010September 2004

(vervangt leerplan D/1998/0279/023)

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair OnderwijsGuimardstraat 1, 1040 Brussel

vooro

ntwerp

vooro

ntwerp

3de graad ASO – Wetenschappen-sport 3 Sport D/2004/0279/010

Inhoud

VISIE: Lichamelijke opvoeding beoogt de totale persoonsvorming ....................................5

1 HET STUDIERICHTINGSPROFIEL .......................................................................6

2 BEGINSITUATIE.....................................................................................................7

3 ALGEMENE DOELSTELLINGEN ...........................................................................7

4 PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN DIDACTISCHE MIDDELEN.........7 4.1 Het leerplan en het opvoedingsproject................................................................................................7 4.2 Werken met het leerplan LO ...............................................................................................................8 1 Leerplandoelstellingen.........................................................................................................9 2 Leerinhouden .......................................................................................................................9 3 Pedagogisch-didactische wenken .......................................................................................9 4.3 Vakgroepwerking.................................................................................................................................9 Raamplan ..........................................................................................................................................10 Jaarplannen.......................................................................................................................................10 Evaluatiecriteria.................................................................................................................................10 4.4 Afzonderlijke lessen voor jongens en meisjes ..................................................................................11 4.5 Veiligheid...........................................................................................................................................11 1 Inhoudsgebonden doelen ..................................................................................................11 2 Persoonsgebonden doelen................................................................................................12 4.6 Hygiëne .............................................................................................................................................12 4.7 Documentatiemap .............................................................................................................................12 4.8 Vervangtaken ....................................................................................................................................13 4.9 Didactische wenken ..........................................................................................................................13 1 Management ......................................................................................................................13 2 Leerlingenbetrokkenheid ...................................................................................................13 3 Differentiatie.......................................................................................................................14 4 Van samenwerkend leren tot zelfstandig leren..................................................................14 4.10 Richtprogramma en planning ............................................................................................................16 4.11 Het vak LO en de vakoverschrijdende thema’s (VOET) ...................................................................17

5 LEERPLANDOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN, PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN DIDACTISCHE MIDDELEN............................................................18

5.1 Leerplandoelstellingen voor alle bewegingsgebieden ......................................................................18 5.2 Individuele bewegingsgebieden ........................................................................................................21 5.2.1 Atletiek ...............................................................................................................................21 5.2.2 Gymnastiek ........................................................................................................................25 5.2.3 Ritmische en/of expressieve vorming................................................................................27 5.2.4 Zwemmen ..........................................................................................................................29 5.3 Interactieve bewegingsgebieden.......................................................................................................33 5.3.1 Doelspelen .........................................................................................................................33 5.3.2 Terugslagspelen ................................................................................................................36

vooro

ntwerp

4 3de graad ASO Wetenschappen-sport D/2004/0279/010 Sport

6 EVALUATIE ..........................................................................................................38 6.1 Omschrijving......................................................................................................................................38 6.2 Doel van evalueren ...........................................................................................................................39 6.2.1 De leerling feedback geven over de bereikte doelen en over het leerproces ...................39 6.2.2 Evaluatiegegevens registreren en rapporteren om vooruitgang zichtbaar te maken ........39 6.2.3 Het didactisch handelen van de leraar bijsturen................................................................40 6.3 Kwaliteitscriteria van het evaluatie-instrument..................................................................................40

7 MINIMALE MATERIELE VEREISTEN ..................................................................41 7.1 Accommodatie...................................................................................................................................41 7.2 Materiaal............................................................................................................................................41

8 HET VAK LO EN DE VRIJE RUITME ASO...........................................................44 8.1 Inleiding .............................................................................................................................................44 8.2 Situering ............................................................................................................................................44 8.3 Beschrijving .......................................................................................................................................44 8.4 Werkvormen ......................................................................................................................................45 8.5 Bronnen.............................................................................................................................................46 8.6 Bijkomende suggesties .....................................................................................................................46

9 BIBLIOGRAFIE .....................................................................................................48

10 LIJST VAN DE EINDTERMEN..............................................................................55

vooro

ntwerp


VISIE

Lichamelijke opvoeding beoogt de totale persoonsvorming

Lichamelijke opvoeding (LO) is een vak van de basisvorming waarin alle aspecten van de motorische vorming aan bod komen.

LO levert een bijdrage in de harmonieuze opvoeding van jongeren naar volwassenheid én stimuleert leerlingen tot een actieve, sportieve levenshouding en vrijetijdsbesteding.

De lessen LO bieden kansen tot waardeopvoeding en dragen bij tot het realiseren van het christelijk opvoe-dingsproject van de school.

Het vakconcept LO is geëvolueerd naar een concept waarbij de bewegende mens in zijn totaliteit wordt aan-gesproken.

De actuele vakvisie schenkt aandacht aan de inhoudelijke doelen: A motorische competentie, B een gezonde, veilige en fitte levensstijl,

én aan de persoonsgerelateerde doelen C een positief zelfbeeld en goede sociale relaties.

In beide doelengroepen wordt de integratie van de persoonlijkheidsaspecten benadrukt: - cognitief (weten - denken), - vaardigheid (doen - uitvoeren), - dynamisch en affectief (grenzen verleggen en beleven).

De inhoudsgebonden doelen en de persoonsgebonden doelen vormen de kern van het vak LO en komen in de lessen samen aan bod.

Deze vakvisie wordt toegepast in alle onderwijsniveaus en in alle bewegingsgebieden.

Van de leraar LO wordt dus veel verwacht. In een dynamische vakgroep vindt hij de nodige stimulansen en on-dersteuning.

vooro

ntwerp


1 HET STUDIERICHTINGSPROFIEL

Situering van de studierichting Wetenschappen-sport

'Wetenschappen-sport' is een ASO-studierichting die naast wiskunde, talen en andere vormingsgebieden sterk het accent legt op Lichamelijke opvoeding en wetenschappen.

Deze studierichting sluit met haar component sport aan bij een cultuurgegeven met belangrijke maatschappelijke invloed. De leerlingen krijgen meer inzicht in de relatie sport, beweging en gezondheid. De leerlingen worden voorbereid op alle vormen van hoger onderwijs.

Het belang van de lessen Lichamelijke opvoeding

Het vakconcept LO is geëvolueerd naar een concept waarbij de bewegende mens in zijn totaliteit wordt aange-sproken.

De positieve impact van beweging op de levenskwaliteit en de vormende waarde ervan voor het ontwikkelen van een positief zelfbeeld en goed functioneren in groep wordt in de studierichting Wetenschappen-sport ten volle benadrukt.

Leerlingen leren de fysieke, psychische en relationele mogelijkheden en beperktheden van zichzelf en anderen inzien en aanvoelen.

Dagelijks één lesuur motorische vorming bevordert de harmonische ontwikkeling en heeft een gunstige invloed op weerbaarheid en mentale fitheid. De lessen Lichamelijke opvoeding stimuleren de leerlingen tot positieve sociale interacties (fair-play, samenwerking, hulpvaardigheid, aanvaarden van normen, regels en waarden). Indi-viduele attitudes, zoals leergierigheid, leren genieten van intensief bewegen, kunstzinnig bewegen, zorg voor het lichaam, beheersing, zelfstandigheid en grenzen verleggen, worden ontwikkeld.

Het is aan te raden het leerplan 'Wetenschappen - AV Sport complementair gedeelte’ van de tweede graad grondig door te nemen.

Het belang van de positief-wetenschappelijke ondersteuning

Biologie, fysica en chemie dragen bij tot de studie van de levende en/of niet-levende materie. De leerlingen krij-gen meer inzicht in het bewegingsmechanisme en het functioneren van het menselijk lichaam.

De leerlingen oefenen zich in het kritisch analyseren, verwerken en evalueren van feitenmateriaal. Ze krijgen inzicht in biologische, fysische en chemische verschijnselen en in de samenhang tussen de vakken.

Door haar deductieve opbouw en haar grote aandacht voor het oplossen van problemen levert wiskunde een belangrijke bijdrage tot het inzichtelijk denken, het creatief redeneren en de studie-ijver van de leerlingen.

Integratie van wetenschappen in Lichamelijke opvoeding

In de derde graad leveren de wetenschappen een mogelijkheid tot het verwerven van elementaire onderzoeks-vaardigheden. De leerlingen leren onderzoekstechnieken uit een wetenschapsdomein toe te passen op bewe-ging (onderzoekscompetenties). De leerlingen doen een beroep op achterliggende kennis om te komen tot een analyse van hun bewegingen en zo tot zelfsturend leren. Ze leren informatie opzoeken en beheren.

vooro

ntwerp


2 BEGINSITUATIE

Leerlingen die in de derde graad voor 'Wetenschappen-sport' kiezen, staan positief tegenover sport en bewe-ging. Ze vinden het aanleren van nieuwe bewegingen en het samen bewegen belangrijk. Ze beschikken tevens over een goede fysieke conditie en voldoende motorische vaardigheden om deel te nemen aan individuele en interactieve activiteiten uit verschillende bewegingsgebieden. Ze hebben voldoende aanleg, studie-ijver en doorzettingsvermogen om het pakket wiskunde, wetenschappen en talen aan te kunnen. De leerlingen kunnen grote leerstofgehelen verwerken, structureren en instuderen. Ze wor-den aangemoedigd om leerinhouden zelfstandig te verwerven. De leerlingen ‘Wetenschappen-sport’ hebben dus een duidelijk ASO-profiel. Van de leraar wordt voldoende soepelheid en aanpassingsvermogen verwacht ten opzichte van nieuwe leerlin-gen in het eerste leerjaar. Om de individuele beginsituatie vast te stellen kan bij het begin van het schooljaar een instaptest worden afgenomen.

3 ALGEMENE DOELSTELLINGEN

De leerlingen verwerven specifieke vaardigheden en kennis (de basis van heel wat spelen, sporten en dansvor-men die ze in hun vrije tijd verder kunnen beoefenen) met de nodige aandacht voor vordering, prestatie en een gezonde competitieve ingesteldheid. De specifieke en sportinitiërende vaardigheden uit de bewegingscultuur worden op een zelfstandige wijze inge-oefend terwijl de motorische basiseigenschappen worden onderhouden. Ter ondersteuning kunnen leerlingen een onderzoeksopdracht voorbereiden, uitvoeren en evalueren. De integratie van de wetenschappen biedt een extra kans tot het aanwenden van elementaire onderzoeksvaardigheden.

Leerlingen die zich goed en veilig voelen in de les gaan bewegen als aangenaam ervaren. Hun betrokkenheid bij de activiteit wordt groter waardoor ze zich willen inzetten om vorderingen te maken. Door te leren positief omgaan met het eigen kennen en kunnen vormen de leerlingen een realistisch zelfbeeld.

Deze eigen ervaringen maken hen ook bewust van het belang van bewegen voor de algemene ontwikkeling, de gezondheid en de sociale integratie.

De leerlingen doorlopen een proces waarbij ze leren inzichtelijk denken, spreken en hun mening geven over beweging, gezondheid, sport, de eigen (sport)beleving en het belang ervan in de maatschappij. Ze reflecteren over het eigen handelen. Hun persoonlijke en sociale attitudes worden verder ontwikkeld en zullen een belangrijk fundament zijn voor hun engagement als jonge volwassene.

4 PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN DIDACTISCHE MIDDELEN

4.1 Het leerplan en het opvoedingsproject

De school wil haar leerlingen meer meegeven dan louter overdracht van kennis en verwerven van vaardigheden. Waardeopvoeding en christelijk engagement maken deel uit van het opvoedingsproject van de school.

vooro

ntwerp


In een christelijke levensvisie wordt het leven tegelijk als een gave én een opgave beschouwd. Dit impliceert een positieve levenshouding die ook tot uiting komt in de beleving van het vak Lichamelijke opvoeding. De leraar bevestigt dit door de manier waarop hij met jongeren omgaat. Hij biedt leerlingen een houvast als hij de waarden die hij aanbrengt ook voorleeft.

4.2 Werken met het leerplan LO

Dit leerplan is een graadleerplan voor de onderwijsvorm ASO. De vakgroep maakt een raamplan op voor de twee leerjaren (zie richtprogramma 4.10).

Het is het basisdocument dat de leraren helpt om visie en lijn in hun lessen te steken, om een inhoudelijk aanbod uit te werken. Het formuleert pedagogisch-didactische suggesties en werkvormen, met zowel aandacht voor de onderwijsdoelstellingen als voor de kenmerken van individuele leerlingen of leerlingengroepen.

De eindtermen en de specifieke eindtermen, minimumdoelen die de overheid voor het vak LO oplegt, zijn in het leerplan verwerkt. Als de leraar het leerplan realiseert, realiseert hij meteen de eindtermen. Eindtermen die ver-wijzen naar een attitude (*) worden nagestreefd.

Om het vakconcept weer te geven kunnen er diverse schema’s gehanteerd worden. In dit leerplan wordt de vak-visie voorgesteld door een 9-veldenschema.

Lichamelijke opvoeding is motorische basisvorming door middel van verschillende bewegingsactiviteiten, gericht op het ontwikkelen van: Cognitieve

componenten Vaardigheids- Componenten

Dynamische en affectievecomponenten

A Motorische competentie

B Gezonde, fitte en veilige levensstijl

C Positief zelfbeeld en goe-de sociale relaties

Dit schema heeft enkel tot doel een geprofileerd overzicht te geven van waar het vak Lichamelijke opvoeding voor staat. Leraren begeleiden leerlingen, dit veronderstelt een geïntegreerde realisatie van deze velden in twee grote doelengroepen:

inhoudsgebonden doelen A motorische competentie: de leerlingen leren bewegingsvaardigheden verwerven op een verantwoorde

en veilige manier. B gezonde, veilige en fitte levensstijl: de leerlingen leren verantwoordelijkheid nemen en zorg dragen voor

hun gezondheid, veiligheid en welzijn. persoonsgebonden doelen C positief zelfbeeld en goede sociale relaties: de leerlingen werken aan hun persoonsvorming en hebben

aandacht voor sociale vaardigheden.

Beide doelengroepen komen samen aan bod in de lessen, weliswaar met accenten op het éne of op het andere én met een integratie van cognitieve, vaardigheids-, dynamische en affectieve componenten.

vooro

ntwerp


1 Leerplandoelstellingen

De vakgebonden eindtermen en de specifieke eindtermen zijn op herkenbare wijze geïntegreerd in de leer-plandoelstellingen.

– Leerplandoelstellingen die niet specifiek behoren tot één bewegingsgebied zijn in een 9-veldenschema ge-plaatst (zie 5.1).

– De andere leerplandoelstellingen zijn terug te vinden bij het overeenkomstig bewegingsgebied.

– Genummerde leerplandoelstellingen verwijzen naar een vakgebonden eindterm (bv. 8) of een specifieke eindterm (bv. (SET 7)). Wanneer het om een attitude gaat, wordt er een (*) aan toegevoegd. De lijsten van de eindtermen en de specifieke eindtermen zijn opgenomen in hoofdstuk 9.

De leerplandoelstellingen in dit leerplan zijn dezelfde voor jongens en meisjes maar binnen de bewegingsgebie-den kunnen zowel de leerinhouden als de werkvormen om deze doelen te bereiken, verschillen. Naargelang de mogelijkheden in de school (accommodatie, leerlingengroep, vooropgestelde prioriteiten) kiest de vakgroep bijkomende doelstellingen die bijdragen tot de verwezenlijking van het eigen opvoedingsproject.

2 Leerinhouden

De leerinhouden vermeld in dit leerplan zijn suggesties, middelen om de doelstellingen van het vak LO te ver-wezenlijken. Eenzelfde doelstelling kan gerealiseerd worden door verschillende leerinhouden. De keuze van de leerinhouden is afhankelijk van verschillende factoren zoals beginsituatie, bewegingsgebied, accommodatie en materiaal, geslacht, samenstelling en grootte van de leerlingengroep.

3 Pedagogisch-didactische wenken

Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen (werkvormen, materiaalkeuze ...) geven tips omtrent de aanpak van het leerproces en illustreren de vernieuwingen in het vak.

4.3 Vakgroepwerking

Een goede vakgroep valt op door een hecht formeel en informeel werkverband. De groep streeft naar effectieve samenwerking en gezamenlijke ontwikkeling van visie, lesmateriaal en toetsen.

Overleg en samenwerking tussen de leraren dragen bij tot een vlot verloop en planning van het vak en ver-groten de kans om de leerplandoelstellingen en doelen uit het opvoedingsproject van de school te realiseren.

De vakgroepwerking ondersteunt het leer- en vormingsproces van de leerlingen. Leerlingen functioneren beter wanneer zij bij alle leraren eenzelfde visie en aanpak van de lessen ervaren.

Activiteiten binnen de vakgroepwerking geven leraren kansen om zich verder te ontwikkelen. Uitwisselen van informatie en ervaringen, formuleren van aandachtspunten geven aanleiding tot reflectie op het eigen functi-oneren. Een gevolgde nascholing kan aanleiding zijn om samen mogelijke toepassingen uit te werken.

Uiteraard is het niet de bedoeling dat de leraar zich beknot voelt door te strakke afspraken binnen de vakgroep. Er zal voortdurend ruimte blijven voor eigen ervaringen, persoonlijke bekwaamheid en creativiteit.

De vakgroep heeft aandacht voor afspraken in verband met vakoverschrijdende eindtermen, organisatie van naschoolse activiteiten en sportdagen.

De vakcoördinator neemt als leidinggevende een speciale plaats in binnen de vakgroep. Hij geeft doelen en per-spectieven van de schoolleiding door aan de leraren en vertolkt de ideeën, standpunten en vragen van de vak-groep naar de schoolleiding. Hij zet zich in om met de collega’s een hechte groep te vormen. De vakcoördinator

vooro

ntwerp


is in de school de vertegenwoordiger van het vak en de spreekbuis van de groep. Het is aangewezen dat hij zowel door de groep als door de schoolleiding erkend en gemandateerd wordt.

De vakgroep kan haar verantwoordelijkheden praktisch uitwerken in een deelschoolwerkplan. Voor de invulling wordt uitgegaan van de leerplannen, de ondersteuning van de pedagogische begeleiding en de visie op het vak die aansluit bij het eigen opvoedingsproject van de school.

Een goed deelschoolwerkplan kiest en ordent de leerinhouden over de verschillende jaren en geeft richting aan het werk van de leraren. Het is eenvoudig en zinvol, tijden energiebesparend. Het laat een gepaste vrijheid toe. Mogelijke rubrieken zijn:

1 Algemene gegevens

– naam, adres, lessenopdracht van de leraren LO;

– accommodatie: ligging, adres, telefoon ...

2 Afspraken in verband met

– regels en routines die specifiek zijn voor het vakdomein;

– veiligheid in het algemeen en de geldende veiligheidsvoorschriften (zie 4.5);

– vervangtaken (zie 4.8);

– opvang van leerlingen bij afwezigheid van de leraar LO.

3 Raamplan: horizontale en verticale samenhang

– Er is planning nodig om tot verticale samenhang te komen in wat jaar na jaar aan de leerlingen aangeboden wordt. Deze opeenvolging van de te leren doelen/inhouden en de stappen die de leerling zet om deze doe-len/inhouden te verwerven, worden leerlijnen genoemd.

– Per graad wordt nagegaan welke bewegingsgebieden worden aangeboden voor jongens en meisjes.

– Horizontale samenhang: de vakgroep overlegt vanuit de A, B en C doelencategorieën welke inhouds- en persoonsgebonden doelen in de derde graad minimaal worden aangeboden: uit de individuele bewegingsgebieden: atletiek, gymnastiek, zwemmen, ritmische en/of expressieve

vorming ..., uit de interactieve bewegingsgebieden: balspelen waaronder doelspelen en terugslagspelen.

4 Jaarplannen

– Vanuit het leerplan en in samenspraak met de collega's stelt de leraar zijn jaarplan op. Hij houdt rekening met de leerlingengroep, het raamplan, de accommodatie, de effectief beschikbare uren en de nodige evalu-atiemomenten.

– Het jaarplan geeft een overzicht van de leerplandoelstellingen en/of leerinhouden van de bewegingsgebie-den, gespreid over het schooljaar.

– Het is nodig dat de jaarplannen van de opeenvolgende jaren op mekaar aansluiten omwille van de continuï-teit in het leerproces.

– Het jaarplan is een hulpmiddel, een persoonlijk werkinstrument om de onderwijskwaliteit te optimaliseren. Een vast model bestaat niet.

5 Evaluatiecriteria

– De vakgroep maakt afspraken in verband met evaluatie zodat remediëring en rapportering volgens een ge-zamenlijk stramien kunnen gebeuren (zie hoofdstuk 6).

vooro

ntwerp


6 Accommodatie en uitrusting (zie hoofdstuk 7)

– Bij het begin van het schooljaar wordt een rooster opgemaakt met de verdeling van de verschillende be-schikbare ruimtes.

– De vakgroep inventariseert jaarlijks het materiaal, aankoop van didactisch materiaal wordt besproken, her-stellingen worden doorgegeven.

4.4 Afzonderlijke lessen voor jongens en meisjes

De inrichtende macht en de directie hebben de vrijheid om de lessen LO/Sport voor jongens en meisjes afzon-derlijk te organiseren. In de VVKSO-Mededeling van 8 november 1996 betreffende 'Samenzettingen voor Lichamelijke opvoeding - pedagogische aanbevelingen' (Kl. 81.03) pleiten het VVKSO en de pedagogische begeleiding voor aparte jon-gens- en meisjesgroepen:

– ‘het is de regel dat, waar het enigszins mogelijk is, jongens en meisjes afzonderlijk Lichamelijke opvoeding krijgen;

– jongens krijgen bij voorkeur les van een mannelijke leraar, meisjes van een vrouwelijke.'

De motorische eigenschappen en basisvaardigheden zijn bij alle jongeren sterk verschillend. Alle leerlingen die-nen gelijkwaardige en maximale kansen te krijgen om naar eigen mogelijkheden lichaams- en bewegingserva-ring op te doen. Hierdoor zullen het zelfbeeld en de sociale relaties in positieve zin groeien. Daarom is differenti-atie een noodzaak.

Indien gemengde groepen voor LO/Sport georganiseerd worden, houdt de leraar rekening met de verschillen tussen jongens en meisjes. Om alle leerlingen maximale kansen te geven is differentiatie noodzakelijk.

4.5 Veiligheid

Afspraken betreffende veiligheid worden meegedeeld in het vak- en/of schoolreglement. De leraar zorgt ervoor dat dit reglement consequent wordt toegepast.

Veiligheid krijgt zowel bij de inhoudsgebonden als bij de persoonsgebonden doelen aandacht.

1 Inhoudsgebonden doelen

A Motorische competentie

– Materiële veiligheid

Onveilig materiaal of onveilige accommodaties worden niet gebruikt. De vakgroep meldt problemen en te-kortkomingen, de school zorgt voor herstellingen en vervangingen. De leraar gebruikt veilige opstellingen en werkt met aangepast materiaal in een voldoende grote ruimte. Het is onverantwoord om in een kleine ruimte aan grote groepen les te geven.

De leraar past spelregels, terreinafmetingen, gebruik van materiaal en oefenvormen aan in functie van de veiligheid.

Wanneer meerdere leraren gelijktijdig lesgeven in éénzelfde ruimte zijn scheidingswanden, die meteen ook het geluid dempen, noodzakelijk. Dit is belangrijk, niet enkel omwille van de veiligheid maar ook om de leer-lingen en de leraar de kans te geven zich beter te concentreren zodat het leerrendement voldoende hoog blijft.

vooro

ntwerp


– Veiligheid bij het uitvoeren van oefeningen

De leraar werkt leerlijnen uit zodat leerlingen de oefeningen voldoende beheersen om ze op een veilige manier uit te voeren. Kunnen helpen is hier een even belangrijke motorische competentie als kunnen uitvoe-ren.

B Gezonde, veilige en fitte levensstijl

– Materiële veiligheid

De leerlingen zijn verplicht aangepaste LO-kledij te dragen. Sieraden (juwelen, uurwerken, piercings ...) en bepaalde accessoires (hoofddoeken, petten ...) zijn in de lessen LO verboden. Bij de vakafspraken kunnen deze regels gedetailleerd geformuleerd worden en aange-vuld met afspraken eigen aan de situatie op de school.

– Veiligheid bij het uitvoeren van oefeningen en taken

De leerling leert veilige houdingen aannemen bij het uitvoeren van oefeningen, bij het helpen en bij heffen, dragen, tillen, plaatsen en wegbergen van toestellen ...

– Veiligheid bij uithouding

De leerling leert bij welke intensiteit hij op een veilige en gezonde manier kan oefenen, lopen, zwemmen, fietsen … Meting van de hartfrequentie is aan te raden.

2 Persoonsgebonden doelen

C Positief zelfbeeld en goede sociale relaties

– Emotionele en sociale veiligheid

Een leerling wordt gemotiveerd tot leren als hij zich geaccepteerd en gerespecteerd voelt in de les. Angst om te mislukken of uitgelachen te worden kan leiden tot vermijdingsgedrag, tot het kiezen van ver-trouwde oplossingen of tot een uitvoering die de leerling niet aankan. Het creëren van een warm lesklimaat, met ruimte voor open dialoog en wederzijdse betrokkenheid, biedt de nodige geborgenheid om nieuwe uit-dagingen aan te durven. Emotionele en sociale veiligheid van de leerling zijn even belangrijk als materiële veiligheid.

4.6 Hygiëne

Bij voorkeur is er in de nabijheid van elke LO/Sport-accommodatie een sanitair blok. Hier is ook drinkwater voor-handen. Is dit niet zo, dan zoekt de school gepaste oplossingen. Er zijn afzonderlijke kleedruimtes voor jongens en meisjes. Gelijkvormige oefenkledij en aangepast schoeisel, alleen bestemd voor de lessen LO/Sport, zijn aangewezen.

Leraren hebben aandacht voor lichaamshygiëne en gezonde voeding en doen zo nodig beroep op de schoolarts (CLB).

4.7 Documentatiemap

Het is aan te bevelen dat elke leerling een individuele documentatiemap samenstelt die informatie kan bevatten over bewegings- en helpertechnieken, eigen vorderingen, reglementen, tactiek, techniek, achtergrondinformatie, evaluatie ...

vooro

ntwerp


Tevens kan hier een verslag in opgenomen worden aangaande onderzoeksvaardigheden.

4.8 Vervangtaken

Leerlingen die om medische redenen niet kunnen deelnemen, krijgen een vervangtaak die leereffect heeft ten aanzien van de doelstellingen van het vak.

Leerlingen met een ‘gedetailleerd medisch attest voor de lessen LO en sportactiviteiten op school' kunnen deel-nemen aan aangepaste activiteiten en/of ingeschakeld worden bij bepaalde opdrachten.

Een theoretische vervangtaak kan een praktische proef niet vervangen bij evaluatie. Eventueel kan een prakti-sche proef uitgesteld worden.

Bij twijfel omtrent de inhoud van een medisch attest is het aangeraden contact op te nemen met het CLB.

Voor de invulling houdt de vakgroep rekening met de schoolcontext.

4.9 Didactische wenken

Elke leraar LO is samen met de vakgroep verantwoordelijk voor bewegingsonderwijs op maat. Elke leerling krijgt optimale individuele ontwikkelingskansen in overeenstemming met zijn mogelijkheden. Hij leert zijn leerproces in eigen handen nemen. Dit zorgbreed onderwijs veronderstelt een goed management om leerlingenbetrokkenheid uit te lokken via haalbare opdrachten, differentiatie, taakgerichtheid en werkvormen van samenwerkend leren die leiden tot zelfstandig leren.

Nascholing is een efficiënt middel om op de hoogte te blijven van de recente ontwikkelingen in het vak LO.

1 Management

Management is het creëren van de omgevingsvoorwaarden om te kunnen leren. Het veronderstelt het sturen en versterken van taakgericht gedrag en het bijsturen van onaangepast leerlingengedrag. Daarnaast heeft mana-gement betrekking op de organisatie van de ruimte (plaatsen en verplaatsen van leerlingen en materiaal, indelen in groepen, oog hebben voor veiligheid ...), de tijd (verhogen en bevorderen van de actieve leertijd: ALT) en het klimaat (veilig en positief leer- en klasklimaat, orde realiseren en onderhouden …).

ALT houdt in dat de leerlingen actief bezig zijn met relevante leeractiviteiten met een voldoende hoge fysieke intensiteit en een zekere graad van succes, zodat leren mogelijk wordt. De ALT situeert zich niet enkel op het vlak van beweging, maar ook op cognitieve en sociale aspecten van het leren.

De samenstelling van de klassen is erg heterogeen op gebied van aanleg, interesse, motivatie en fysieke eigen-schappen. Elke klas heeft haar eigen kenmerken en vraagt een specifieke aanpak. De vaardigheid van het ‘ma-nagen’ wordt hier een noodzaak.

2 Leerlingenbetrokkenheid

De leraar LO zal leerlingenbetrokkenheid uitlokken door de manier waarop hij omgaat met zijn leerlingen en in-vulling geeft aan zijn lesgeeftaken. Hij zal met andere woorden in elke les streven naar:

– het creëren van een positief klas- en leerklimaat;

– een voldoende hoge fysieke intensiteit;

vooro

ntwerp


– optimaliseren van de ALT;

– een gevarieerd bewegingsaanbod met uitdagende haalbare opdrachten die succeservaringen uitlokken;

– variatie in oefenen/of spelen/of kampsituaties, individueel en/of in groep, binnen en/of buiten;

– variatie in werkvormen: van leraar- tot leerlinggestuurd;

– leerdoelen in plaats van prestatiedoelen;

– uitlokken van samenwerking en bevorderen van zelfstandig leren.

3 Differentiatie

Differentiatie laat toe bij heterogene groepen het individueel leerproces te sturen. Er is differentiatie naar tempo en naar niveau:

– bewegingssituaties die klimmen in moeilijkheidsgraad;

– verschillende opdrachten binnen eenzelfde bewegingssituatie;

– verschil in hulpverlening;

– verschil in feedback tijdens het leerproces;

– verschil in bewegingsantwoorden binnen een opdracht;

– binnen de leerlingengroep kiezen voor homogene of heterogene groepen ...

Differentiatie is maar mogelijk indien aan een aantal voorwaarden is voldaan: voldoende infrastructuur, ruimte, materiaal, klassengrootte ... (zie hoofdstuk 7).

4 Van samenwerkend leren tot zelfstandig leren

De huidige visie op leren legt veel nadruk op de verantwoordelijkheid van de leerlingen voor hun eigen leerpro-ces. De leraar maakt samen met de leerlingen de geleidelijke overgang van leraarsturing naar leerlingsturing door.

Een diversiteit aan werkvormen en een gedifferentieerd aanbod van oefenmogelijkheden in de lessen LO geeft kansen om zelfstandig leren te ontwikkelen.

Bij gedeelde sturing en leerlinggestuurde werkvormen wordt meer en meer gebruik gemaakt van periodewijzers en kijkwijzers:

– een periodewijzer is een beknopte leidraad die leerlingen informeert over het thema, de doelen, de duur van de periode, de leerinhouden van de opeenvolgende lessen en de evaluatie. Het opzet is dat elke leer-ling deze leidraad, voor het begin van een periode en voor elke les, doorneemt en tijdens de lessen opvolgt.

– een kijkwijzer geeft instructie over het aanleren en/of uitvoeren van bewegingsvaardigheden, spelen en taken aan de hand van tekst en afbeeldingen. Daarnaast kan ze aanwijzingen geven over de organisatie, de rol van de uitvoerder, helper, observator, organisator, coach, de variatie- en differentiatiemogelijkheden. Kijkwijzers dagen leerlingen uit om hun leerproces zelf in handen te nemen doordat ze de leerroute, het leertempo en de moeilijkheidsgraad kunnen kiezen in functie van hun eigen mogelijkheden en deze van de groepsleden. Ze zetten leerlingen aan tot reflecteren.

Zelfstandig leren in Lichamelijke opvoeding is meestal samen leren.

Waarom samenwerkend leren?

– Leerlingen die aan elkaar iets kunnen uitleggen, onthouden beter wat geleerd is, krijgen meer houvast en versterken hun zelfbeeld.

– Samen werken en leren werkt stimulerend en verhoogt de betrokkenheid.

vooro

ntwerp


– Samenwerken ontwikkelt sociale vaardigheden zoals actief luisteren, gericht hulp vragen, elkaar aanmoedi-gen, hulp geven, materiaal en werkruimte kunnen delen ...

– Doordat leerlingen samenwerken, krijgt de leraar meer kansen om andere leerlingen te begeleiden.

Waarom zelfstandig leren?

– Het leren verloopt efficiënter als leerlingen zelf hun leren kunnen sturen. – Leerlingen die verantwoordelijkheid krijgen voor hun eigen leerproces, zijn meer intrinsiek gemotiveerd. – De leraar krijgt meer tijd om leerlingen individueel te begeleiden als andere leerlingen zelfstandig kunnen

oefenen. – De leerlingen leren zelf informatie selecteren en verwerken.

Hoe samenwerkend leren en zelfstandig leren bevorderen in de les LO?

Zelfstandig leren en samenwerkend leren begint zeker niet met de leerlingen de totale vrijheid te geven. Integen-deel, de leraar volgt een welbepaalde strategie.

– In het begin stuurt de leraar het leren, de leerlingen doen wat er gevraagd wordt. De leraar treedt op als instructeur. Hij zet de leerlingen aan tot zelfstandig werken.

– Na verloop van tijd kan de sturing gedeeld worden door leraar en leerling. De leraar treedt op als bemidde-laar en coach. Hij biedt situaties aan waarbij de leerlingen tot oplossingen komen met minimale hulp van de leraar. Dit betekent dat de leerlingen niet uitsluitend volgen, maar ook zelf initiatief nemen. Deze instructie-vorm leidt tot zelfstandig leren en tot samenwerkend leren in groepsverband.

– De eindvorm van zelfstandig leren is zelfverantwoordelijk leren. De leerling neemt zijn leerproces in eigen handen en de leraar treedt op als raadgever, die zolang het nodig is het leerproces ondersteunt.

Het zelfstandig leren als complexe opdracht voor de leerling ontstaat niet automatisch en is niet voor alle leerlin-gen haalbaar. Dit neemt niet weg dat leerlingen en leraar in de derde graad kunnen groeien in hun ontwikkeling naar zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren.

vooro

ntwerp


Onderstaand schema maakt de evolutie van leraarsturing over gedeelde sturing naar leerlingsturing duidelijk.

Leraarssturing Individueel leren

Gedeelde sturing Samenwerkend leren

Leerlingsturing Individueel en/of

samenwerkend leren

- De leraar treedt op als instruc-teur.

- De leerling voert uit.

- De leraar treedt op als bemidde-laar, coach.

- De leerling doet op zelfgekozen wijze wat gevraagd is.

- De leraar treedt op als raadge-ver.

- De leerling bepaalt zelf wat nodig is om zijn doel te realiseren en neemt zijn leerproces in eigen handen.

- De leraar bepaalt de leerinhoud en geeft aan hoe en waar de leerling de opdracht uitvoert, hoeveel tijd ervoor staat en wat hij doet als de opdracht af is.

- De leraar formuleert heldere doelen en richtlijnen.

- De leerling volgt.

- De leraar biedt situaties aan waarbij de leerlingen al dan niet in groepsverband opdrachten of problemen oplossen met een mi-nimale hulp van de leraar.

- De leraar bepaalt grotendeels de doelen en legt een deel van de leerinhoud vast.

- De leerlingen krijgen voor een aantal onderdelen verantwoor-delijkheid.

- De leraar bepaalt de algemene doelen en ondersteunt het leer-proces van de leerling zolang het nodig is.

- De leerling bepaalt eigen leer-doelen en -inhouden binnen de algemene doelen.

- Feedback op de leerinhoud. - Reflectie op het leerresultaat en

sporadisch op het leerproces.

- Feedback op het leerproces, de aanpak en de leerinhoud.

- Reflectie op het leerresultaat én op het leerproces.

- Feedback op het leerproces, de aanpak en de leerinhoud.

- Reflectie op het leerresultaat én op het leerproces.

Werkvormen: - doceren - eerder gesloten opdrachten - demonstreren - vraag en antwoord - standenwerk.

Werkvormen: - eerder open opdrachten - standenwerk - partnerwerk - groepswerk: ° uitwisselen van informatie en

oplossingen tussen de groepen ° experts: verdeling van de in-

formatie, de taken en de rollen over de groepsleden; elk groepslid heeft een unieke in-breng waarvan de andere le-den afhankelijk zijn.

Werkvorm: - zelfinstructie - de werkvormen van de gedeelde

sturing komen in meer doorge-dreven vorm aan bod.

Zelfstandig werken Zelfstandig leren: regelen, kiezen en ontwerpen

Zelfverantwoordelijk leren

4.10 Richtprogramma en planning

Binnen het eigen opvoedingsproject ontwikkelen de scholen een aangepast raamplan op basis van het richtpro-gramma. Dit omvat 6 uur/week: de 2 uur/week 'AV Lichamelijke opvoeding' uit de basisvorming en de 4 uur/week 'AV Sport' uit het fundamenteel gedeelte. Samen vormen zij één pakket.

vooro

ntwerp


Dubbeluren (maximaal 2 lesuren LO na elkaar) zijn om organisatorische redenen te verantwoorden. De voorkeur gaat evenwel naar een evenwichtige spreiding van de lesuren LO over de hele schoolweek en over de vijf bewe-gingsgebieden: atletiek, balspelen, gymnastiek, ritmische en/of expressieve vorming en zwemmen.

De verdeling van bewegingsgebieden ziet er als volgt uit (men kan deze organiseren naar rato van 1 of 2 lestij-den per week of in meer globale urenpakketten):

Atletiek 50 uur of 1 - 1 uur/week

Balspelen 50 uur of 1 - 1 uur/week

Gymnastiek 50 uur of 1 - 1 uur/week

Ritmische en/of expressieve vorming 50 uur of 1 - 1 uur/week

Zwemmen 50 uur of 1 - 1 uur/week

Verdieping van één of meer van de genoemde bewegingsgebieden of een eigen gekozen bewegingsgebied (*)

50 uur of 1 - 1 uur/week

Het zesde lesuur (*) kan gebruikt wordt als: - uitbreiding of verdieping van één of meer van bovenvermelde bewegingsgebieden. - verbreding en verdieping van niet-vermelde bewegingsgebieden. Het is wel aan te raden om die bewe-

gingsgebieden beperkt te houden tot twee per leerjaar. Enkele voorbeelden zijn circusvaardigheden en -spelen, contact- en verdedigingsvormen, fitness, frisbee, houdingsopvoeding, klimmen, oriëntatielopen, rope skipping, slag- en loopspelen, schaatsvormen, reanimatie en EHBO …

Verscheidenheid in belevingsvormen (spelen, kampen, oefenen en presteren) en oefenomstandigheden (binnen, buiten, individueel, in kleine groepen ...) binnen de niet-vermelde bewegingsvormen is noodzakelijk.

De evaluatie wordt zoveel mogelijk in een normaal lesbeeld ingebouwd.

Andere bewegingsactiviteiten kunnen als initiatie aangeboden worden op sportdagen of sportkampen (bv. water-sport, ski, avonturen ...).

De leerlingen worden ingeschakeld in bewegings- en sportprojecten op school en daarbuiten door middel van activiteiten die direct aansluiten bij de eigen leefwereld, die van vrienden, familie en school (zelfstandig werk).

4.11 Het vak LO en de vakoverschrijdende thema’s (VOET)

Werken aan de vakoverschrijdende thema’s is een schoolopdracht waaraan het vak L.O. voluit kan participeren. Lichamelijke opvoeding leent zich uitstekend voor de realisatie van vele vakoverschrijdende thema’s. Het koppelt bewegen aan leren, nadenken, beleven, spelen, samenwerken en nog zoveel meer.

De vakeigen doelen sluiten bovendien naadloos aan bij de vakoverschrijdende thema’s:

1 inhoudsgebonden doelen

– De ontwikkeling van de motorische competenties (A) biedt kansen tot het concreet invullen van doelstel-lingen uit leren leren (LELE).

– Het verwerven van een gezonde, veilige en fitte levensstijl (B) maakt deel uit van het globale schoolge-beuren waarbij buiten LO ook andere vakken en gezondheidseducatie (GEED) betrokken worden. Natuur-gebonden activiteiten bieden op hun beurt goede mogelijkheden tot geïntegreerd werken en tot het realise-ren van doelstellingen in verband met milieueducatie (MIED). Ook bepaalde eindtermen in verband met opvoeden tot burgerzin (BUZI) situeren zich in deze doelencategorie.

vooro

ntwerp


2 persoonsgebonden doelen

– De eindtermen met betrekking tot het zelfconcept: een positief zelfbeeld en het sociaal functioneren (C) sluiten dan weer sterk aan bij die voor sociale vaardigheden (SOVA).

Ook diverse naschoolse sportontmoetingen, sportdagen en studiedagen waarbij sportieve activiteiten aanvullend kunnen ingepast worden in het geheel van de uitstap bieden heel wat kansen om vakoverschrijdende thema’s expliciet te realiseren.

5 LEERPLANDOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN, PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN DIDACTISCHE MIDDELEN

5.1 Leerplandoelstellingen voor alle bewegingsgebieden

De meeste leerplandoelstellingen voor het vak Lichamelijke opvoeding komen in meerdere bewegingsgebieden aan bod (zie 4.2).

– Leerplandoelstellingen die niet specifiek behoren tot één bewegingsgebied zijn in het volgend 9-veldenschema geplaatst.

– De overige leerplandoelstellingen zijn terug te vinden bij het overeenkomstig bewegingsgebied.

– Genummerde leerplandoelstellingen verwijzen naar een vakgebonden eindterm of een specifieke eindterm (SET). Wanneer het om een attitude gaat, wordt er een (*) aan toegevoegd.

De concrete uitwerking om deze doelstellingen te realiseren is afhankelijk van de leraar. Via zelfgekozen werk-vormen beoogt hij een kwaliteitsvolle bewegingsopvoeding waarbinnen leerlingen een eigen leertraject afleggen.

vooro

ntwerp

19

3de graad ASO – W

etenschappen-sport D

/2004/0279/010 S

port

Genummerde doelstellingen verwijzen naar een vakgebonden eindterm (ET) of een specifieke eindterm (SET), genummerde doelstellingen met een (*) verwij-zen naar een attitudinale eindterm.

Het vak Lichamelijke opvoeding is motorische basisvorming, door middel van verschillende bewegingsactiviteiten, gericht op het ontwikkelen van:

Cognitieve componenten Vaardigheidscomponenten Dynamische en affectieve componenten

A Motorische compe-tenties

! samen veiligheidsregels en helpertech-nieken afspreken voor nieuwe bewe-gingssituaties (1) (2)

! op basis van een beperkt aantal afge-

sproken criteria, bij zichzelf, aangeven waarom een bewegingsopdracht wel of niet lukt en eenvoudige oplossingen voorstellen (7) (SET 7) (SET 19)

! eerder geleerde vaardigheden op een

inzichtelijke wijze gebruiken en tot een creatieve combinatie samenstellen (10) (11) (SET 4) (SET 7)

! in nieuwe bewegingssituaties verant-woordelijkheid opnemen door gezamen-lijk afgesproken veiligheidsregels toe te passen, en de medeleerlingen te helpen waar dit vereist is (1) (2)

! volgens vooropgestelde criteria bij zich-

zelf nagaan of ze vorderingen maken bij het uitvoeren van bewegingsopdrachten en hun leerproces bijsturen (6) (SET 1) (SET 20)

- eerder geleerde vaardigheden toepassen

in andere bewegingsgebieden en uitvoe-ren op een hoger beheersingsniveau: moeilijkheid, controle, esthetisch (12) (13) (SET 2) (SET 3) (SET 6)

! spontaan verantwoordelijkheid opnemen in nieuwe bewegingssituaties (1) (2)

! duurzame bewegingsvreugde ervaren op

basis van competente deelname, alleen of in groep, aan verschillende bewegingsac-tiviteiten (15)

! bereid zijn volgehouden te oefenen en te

streven naar creatieve combinaties van eerder geleerde vaardigheden (9) (10) (SET 5)

B Een gezonde, veili-ge en fitte levens-stijl

! het belang inzien van een goede fysieke conditie, bewust zijn van de mogelijkhe-den om aan fysieke activiteiten deel te nemen (*21) (*22) (SET 9)

het verband leggen tussen bewegen,

gezondheid en samenleving, en hun kennis rond reanimatie vertalen en ken-nis vergaren rond veiligheid, houdings-opvoeding en basistechnieken van eer-

! met betrekking tot ‘fitheid’ hun eigen doelen bepalen en deze zelfstandig en/of in groep toepassen en uitvoeren (20) (SET 1) (SET 11)

! een correcte lichaamshouding integreren

in nieuwe bewegings-, werken studiesi-tuaties (19)

! bereid zijn ‘bewegen’ te integreren in hun levensstijl (*14) (*21) (SET 10)

! spontaan een correcte lichaamshouding

toepassen, en bereid zijn hulp te bieden waar die nodig is (18) (19)

vooro

ntwerp

20

3de graad ASO – W

etenschappen-sport D

/2004/0279/010 S

port

ste hulp (16) (17) (SET 9) (SET 17) (SET 18)

! eerste hulp bieden bij ongevallen in be-wegingssituaties (18)

C Een positief zelf-beeld en goede so-ciale relaties

! over bewegingssituaties hun mening geven, bewegingservaringen uitwisse-len en hieruit conclusies trekken voor hun eigen uitvoering (8) (SET 13) (SET 21)

! aantonen in welke bewegingsactiviteiten

ze zich goed voelen, en welke bewe-gingsactiviteiten best aansluiten bij hun relationele mogelijkheden (25) (SET 12)

! uit een gedifferentieerd aanbod een leerweg, aangepast aan de eigen mo-gelijkheden uitvoeren en zelfstandig een bewegingsopdracht tot een goed einde brengen (3) (4) (SET 1)

! bewegingssituaties alleen of in groep

organiseren, daarin leiding nemen en zich aanpassen aan de deelnemers (5) (24) (SET 8) (SET 14)

! bereid zijn zichzelf en de anderen vragen te stellen over hun aanpak voor, tijdens en na het oplossen van een bewegingsop-dracht (3) (4) (SET 15)

! spontaan bereid zijn leiding te nemen over

en te aanvaarden van medeleerlingen (23) (SET 16)

Eindterm 13 is terug te vinden bij de leerplandoelstellingen van de balspelen.

vooro

ntwerp


5.2 Individuele bewegingsgebieden

5.2.1 Atletiek

In de derde graad ligt het accent op een juiste technische uitvoering van genormeerde atletiekbewegingen. De leerlingen verwerven kennis en inzicht in de technieken. Het oefenen van de juiste technieken gekoppeld aan hogere eisen voor vordering, prestatie en conditie vereist een goede fysieke conditie.

In atletiek is er een hoge correlatie tussen de techniek en de prestatie. Het afwisselend benadrukken van beide componenten biedt voor alle leerlingen motivatie- en vormingskansen.

Het aanbieden van een algemeen krachtprogramma is gericht naar de verschillende disciplines. Per jaar worden er vier proeven aangeboden: korte en lange afstand lopen, een sprong en een worp. Over de graad komen alle vermelde proeven aan bod.

LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN

• de relatie inzien tussen inspanning, ontspanning en

recuperatie • ontspannen lopen met aandacht voor de juiste

arm- en beenbewegingen (10) (SET 5) • spurten en middenlange loopafstanden uitvoeren• in bochten lopen • elementaire startprocedure kunnen uitvoeren (SET

5) (SET 6) • vanuit de startblokken een juiste gehurkte start

nemen (SET 5) (SET 6) • weten welke voet vooraan geplaatst wordt en

waarom(SET 5) • de juiste afstand tussen beide voeten kunnen be-

palen (SET 5)

Lopen - looptechniek - de start - spurten - 200 of 400 meter - 800 of 1 500 meter

• techniek van stokwissels beheersen (SET 3)

- aflossingsproeven

• het ritmisch lopen volhouden (10) (SET 3) (SET 6) • juiste coördinatie van arm- en beenbeweging be-

heersen bij het overschrijden van de horden (12) (SET 1) (SET 6)

- hordenlopen: driepassenritme - hordenlopen: meisjes 100 meter, jongens 110 meter

• ademhaling leren observeren en controleren (SET 1)

• de inspanning doseren (SET 1) (SET 9) (SET 10) • de inspanning volhouden (20) (SET 1)

- keuze uit diverse duurlopen/uithoudingsproeven

vooro

ntwerp


• de juiste lengte van aanloop uitzetten en aanpas-

sen (10) (12) (SET3) (SET6) • hurk- of hangtechniek uitvoeren • fosbury flop met volledige boogvormige aanloop

uitvoeren • een beheerste zweeffase uitvoeren • veilig en gecontroleerd landen

Springen - verspringen: hangtechniek (jongens); hurk- of hangtechniek (meisjes)

- hoogspringen: flop

• kogel: de O’Brien kogelstoottechniek beheersen

(10) (12) • speer: speerworpen met volledige aanloop uitvoe-

ren (10) (12) • een versnellende aanloop kunnen uitvoeren • juiste bekkeninzet (12) (SET 5) (SET 6) (SET11) • werparm achter de romp houden tijdens de rotatie

(SET 6) • gedisciplineerd werken in functie van veiligheid (1)

Werpen - kogelstoten: 3 kg (meisjes), 5 kg (jongens)

- discuswerpen: 1 kg (meisjes), 1,5 kg (jongens)

- speerwerpen: (initiatie) 600 gr (meisjes), 800 gr (jongens)

• de opgelegde minimumnormen voor prestatie be-reiken

PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

• Om het leerproces in de lessen atletiek te bevorderen doet de leraar een gedifferentieerd aanbod van werk-vormen en oefenmogelijkheden (zelfstandig leren).

• In functie van het lesverloop bevordert aandacht voor opwarming, hartslagmeting, ademhalingscontrole en cooling down het gemotiveerd werken. Tijdens de activiteiten wordt de nadruk gelegd op het interpreteren van lichaamssignalen (ademhaling, hartslag, spierpijn, zweten, afkoeling ...). In elke les voorziet de leraar een gedeelte fysieke basisvorming.

• Er is steeds aandacht voor de eigen veiligheid en voor die van de anderen bij het werpen, het springen, het lopen in banen, het voorbijlopen ... Voor verspringen is een zandbak noodzakelijk. Het landen op een lan-dingsmat is, omwille van het gevaar voor kwetsuren, af te raden (zie 4.5).

• De lesintensiteit kan verhoogd worden door een doorschuifsysteem, standenwerk, oefenen in kleine groe-pen, leerlingen die zelf prestaties meten (management).

• Atletiek leent zich goed tot het bijhouden van individuele vorderingen van leerlingen in verband met o.a. de conditie. Leerlingen leren zelfstandig deze gegevens te verwerken.

• Bij uithouding wordt er gewerkt met niveaugroepen waarin leerlingen hun looptempo leren aanpassen in functie van de afstand (differentiatie).

• Het uitwerken van een aangepaste (punten)tabel voor de eigen school, voor jongens en meisjes, is een taak van de vakgroep.

• Onderstaande tabellen zijn richtinggevend voor jongens en meisjes en een didactische ondersteuning voor de leraar. Deze tabellen zijn opgesteld op basis van prestaties bij een genormeerde accommodatie. Ze kun-nen aangepast worden per school, rekening houdend met de eigen leerlingenpopulatie. De 10-puntenbalk geeft de mediaan van de betrokken leerlingengroep aan (Gaussiaanse spreiding). Dit betekent dat de kolommen met prestaties per discipline naar boven of naar onder kunnen verschuiven ten opzichte van de puntenkolom.

De minimumnorm is: met twee loopproeven, één springproef en één werpproef een totaal van 40 punten behalen. In het tweede leerjaar wordt een progressie ingebouwd. De leerlingen zijn op de hoogte van de gevraagde minimumnorm.

vooro

ntwerp


Er kan ook een meerkamp georganiseerd worden met onder meer de volgende onderdelen: voor de jon-gens: een 9-kamp: loopnummers: 100 m, 400 m, 1.500 m, 110 m horden; springnummers: verspringen en hoogspringen; werpnummers: kogelstoten, speerwerpen en discuswerpen; voor de meisjes: een 7-kamp: loopnummers: 200 m, 800 m, 100 m horden; springnummers: verspringen en hoogspringen en werpnum-mers: kogelstoten en speerwerpen.

– De vakgroep maakt afspraken in verband met evaluatie zodat remediëring en rapportering volgens een ge-zamenlijk stramien kunnen gebeuren (zie hoofdstuk 6). Er wordt rekening gehouden met de prestatie, de techniek, de vordering en de attitude van de leerling. Een individuele leerlingenvolgkaart is aan te bevelen.

vooro

ntwerp


PUNTENTABEL MEISJES DERDE GRAAD Wetenschappen-sport

Punten 100 m 800m 5 km Cooper Ver Hoog 3 kg Kogel

600 g Speer

1 kg Discus

20 13”5 2'25 22' 2900 4,9 1,45 10,80 27 26

19 13”7 2'30 22'30 2850 4,8 1,43 10,50 26 25

18 13”9 2'35 23' 2800 4,7 1,41 10,20 25 24

17 14"1 2'40 23'30 2750 4,6 1,39 9,90 24 23

16 14"3 2'45 24' 2700 4,5 1,37 9,60 23 22

15 14"5 2'50 24'30 2650 4,4 1,35 9,30 22 21

14 14"7 2'55 25' 2600 4,3 1,33 9,00 21 20

13 14”9 3'00 25'30 2550 4,2 1,30 8,70 20 19

12 15”1 3'05 26' 2500 4,1 1,27 8,40 19 18

11 15”3 3'10 26'30 2450 4,0 1,24 8,10 18 17

10 15"5 3'15 27” 2400 3,9 1,21 7,70 17 16

9 15"7 3'5Ó 27'30 2300 3,8 1,18 7,20 16 15

8 15"9 , 3'25 28' 2200 3,7 1,15 6,70 15 14

7 16”1 3'30 28'30 2100 3,6 1,12 6,20 14 13

6 16”3 3'35 29' 2050 3,5 1,10 6,00 13 12,5

5 16”5 3'40 29'30 2000 3,45 1,08 5,80 12,5 12

4 16”7 3'48 30' 1 950 3,40 1,07 5,60 12 11,5

3 16"9 3'51 30'30 1 900 3,35 1,06 5,40 11,5 11

2 17”1 3'54 31' 1 850 3,30 1,05 5,20 11 10,5

1 17"3 3'57 31'30 1800 3,25 1,04 5,00 10,5 10

vooro

ntwerp


PUNTENTABEL JONGENS DERDE GRAAD Wetenschappen-sport

Punten 100 m 1 500 m 5 000 m Cooper Ver Hoog 5 kg Kogel

800 g Speer

1,5 kg Discus

20 11"6 4'30 18 3400 5,70 1.72 14,00 38 30

19 11"7 4'35 18'15 3350 5,60 1.70 13,50 37 29

18 11"8 4'40 18'30 3300 5,50 1,68 13,00 36 28

17 11"9 4'45 18'45 3250 5,40 1,66 12,50 35 27

16 12"0 4'50 19 3200 5,30 1,64 12,00 34 26

15 12"2 4'55 19'30 3150 5,20 1,62 11,50 33 25

14 12"4 5 20 3100 5,10 1,58 11,00 32 24

13 12"6 5'05 20'30 3050 5,00 1,54 10,50 31 23

12 12"8 5'10 21” 3000 4,90 1,50 10,00 30 22

11 13" 5'15 21”30 2950 4.80 1,46 9,50 29 21

10 13"2 5’20 22 2900 4,70 1.42 9 28 20

9 13"4 5'25 22'30 2850 4,60 1.38 8,50 27 19

8 13"6 5'30 23 2800 4,45 1,35 8,00 26 18

7 13"8 5'35 23'30 2750 4,30 1,30 7,50 25 17

6 14"0 5’40 24 2700 4,15 1,25 7,00 24 16

5 14"2 5’45 24'30 2650 4,00 1,23 6,50 23,5 15

4 14"4 5'50 25 2600 3,90 1,21 6,00 23 14

3 14"6 5'55 25'30 2550 3,80 1,19 5,60 22,5 13

2 14"7 6’ 25'45 2500 3,70 1,17 5,40 22 12

1 14"8 6'05 26’ 2450 3,60 1,16 5,20 21,5 11

5.2.2 Gymnastiek

Er wordt veel aandacht geschonken aan de doelstellingen die eigen zijn aan het turnen: technisch juiste uitvoe-ring, bewegingsinzicht, maximale vormspanning, grote bewegingsamplitude … Alle oefeningen worden uiteindelijk uitgevoerd met een bijzondere aandacht voor afwerking. Omwille van de hogere moeilijkheidsgraad van de oefeningen zijn actieve helpers aanwezig, eventueel ook bij de uiteindelijke bewegingsvorm. Andere gymnastiekdisciplines zoals acrogym, trampoline, tumbling kunnen als uitbreiding aangeboden worden. In de derde graad worden de bewegingsvormen uitgevoerd aan de specifieke turntoestellen voor jongens en meisjes.

vooro

ntwerp



• Bewegingsinzicht verwerven in de verschillende

bewegingsfamilies (4) (7)(SET 1) (SET 2) (SET 4) (SET 7)

• houdings- en bewegingsjuistheid nastreven (4) (6) (8) (SET 1) (SET 7)

• voldoende vormspanning ontwikkelen (SET 6) • elkaar correct helpen en beveiligen (1) (2) (23)

(SET 14) (SET 16) • creativiteit en afwerking nastreven (11) (SET 5)

(SET 6) • zelfstandig werken (3) (4) (24) • angst overwinnen (SET 6) • basiseigenschappen verbeteren (10) vooral lenig-

heid, kracht, snelheid en coördinatie (SET 3) (SET 6)

• optimale fitheid ontwikkelen (22) (SET 11) • aandacht voor veiligheid van anderen, zichzelf en

het materiaal (1) (SET 11) • houdings- en rugscholingstechnieken toepassen

(19) (SET 11) • evenwicht verbeteren (SET 6) • landen in evenwicht

Houdingen - evenwicht - evenwichtsstanden (mat, balk) - handstand (balk) (herenbrug) - schouderstand (herenbrug) - open afsprongen (balk, rek, herenbrug) - sprongen (mat, balk, kast)

• bewegingsinzicht verwerven bij draaibewegingen

(4) (7)

• lichaamsbeheersing verbeteren bij rotaties (12)

• coördinatie en oriëntatie verbeteren

• bewegingsamplitude verruimen

Draaien Pirouettes (balk, mat)

Voorwaarts - molendraai (rek, damesbrug) - buikdraai (rek, damesbrug) - rollen (balk, herenbrug) - salto (sprong) - handstand rollen (mat)

Achterwaarts - borstwaarts omtrekken (rek, damesbrug) - buikdraai en onderzwaai (rek, damesbrug) - zolendraai (rek, damesbrug) - in- en uitkogelen (ringen) - salto (sprong)

• bewegingsinzicht verwerven in de (strek-)buig-strek

bewegingen

Kippen en felgen - achterwaarts rollen naar handstand (stut) (mat)- bovenarmkip (herenbrug) - kip tot steun (ringen) - felgopzwaai (damesbrug, herenbrug, rek) - molenopzwaai (rek, damesbrug) - zitomdraai achterwaarts/voorwaarts (rek, dames brug)

vooro

ntwerp


• bewegingsinzicht verwerven in de omkeringen in

de verschillende richtingen • ruimteperceptie ontwikkelen (SET 6) • lichaamsbesef ontwikkelen (4) (SET 13) • landen in evenwicht na omkeringen

Overslagen Voorwaarts - handstand overslag (mat, balk: afsprong, sprong)

Zijwaarts - rad (mat, balk) - rad op één hand (mat, balk) - rondat (mat, sprong, balk: afsprong) Achterwaarts - flik-flak (mat)

• tijdsperceptie ontwikkelen (SET 3) (SET 6)

Slingeren - eenvoudige slingerbewegingen (diverse toestel len) - voor- en achteropzet (herenbrug)

• combinaties vloeiend uitvoeren en verbinden (9)

(11) (12) (SET 1) • de uithouding verbeteren door de duur en de her-

haling te verhogen (10)

Verbindingen - aan de specifieke toestellen


• Om de lesintensiteit te verhogen kunnen leerlingen, na voldoende voorbereiding, zelfstandig oefenen aan verschillende toestellen (standenwerk). De sturing van het leerproces door de leraar wordt in welbepaalde stappen overgedragen aan de leerling. De leraar biedt situaties aan waarbij de leerlingen al dan niet in groepsverband opdrachten of problemen oplossen met een minimale hulp van de leraar. Het werken met of/of vormen, is een differentiatiemogelijkheid: leerlingen krijgen opdrachten op verschillen-de ontwikkelingsniveaus (zelfstandig leren).

• Om op een veilige manier een beweging in te oefenen worden helpertechnieken aangeleerd en samenwer-king gestimuleerd. Het vertrouwen in de helper(s) en het inzicht in de beweging kan hierdoor vergroten. Zweefrol met afstoot in de minitrampoline is omwille van de onveiligheid af te raden! (veiligheid).

• Leerlingen worden gecoacht om in kleinere groepen eenvoudige en goed afgelijnde lesonderdelen aan el-kaar aan te leren, bijv. een opwarming en/of leseinde.

• Er kan periodisch gewerkt worden met een evaluatie voor die bepaalde beweging(en), en daarbij een evalu-atie van eventuele helperstechnieken. In de laatste periode kan een verbindingsreeks opgenomen zijn met de geleerde bewegingen.

5.2.3 Ritmische en/of expressieve vorming

Er wordt verder gebouwd op de basisbewegingen en ritmische structuren uit de 2e graad, met grotere com-plexiteit, afwerking en expressie. De technische en esthetische uitvoering, de lenigheid, het houdings- en bewegingsbesef zullen sterk moeten verbeterd worden. De leerlingen worden aangespoord tot het zelf vervolledigen of uitwerken van dansgehelen (individueel, met partner of in groepsverband). Het ‘dansbeleven’ staat altijd centraal.

De vakgroep maakt een gemotiveerde keuze uit elke rubriek.

We vermelden hier een reeks ritmische dansen expressievormen. Deze opsomming kan nog aangevuld wor-den.

vooro

ntwerp



• juiste bewegingsritmes beheersen (10) (11) • coördinatie verbeteren (10) • lichaams-, tijds- en ruimtegevoel verbeteren (12)

(SET 6) • bewegingen verruimen (12) (SET 6) • dansbeleving ervaren (15) • eigen bewegingsmogelijkheden en globale bewe-

gingsactiviteiten exploreren (8) • expressief en creatief bewegen

RITMISCHE BEWEGINGSVORMEN - combinatie van basisbewegingen naar totaalbe wegen - met/zonder materiaalgebruik (eigen lichaam, muziek, percussie, tuigen …) o.a. body-drum, ritmische gymnastiek …

BEWEGINGSEXPRESSIE - verschillende bewegingsvormen (houdingen, geïsoleerde bewegingen, basisbewegingen …) - combineren en maken van bewegingsreeksen - met/zonder materiaalgebruik - vraag- en antwoordspel

DANSTECHNISCHE BEWEGINGSVORMEN Etnische dans

• dansen uit verschillende culturen kennen en kun-nen uitvoeren (12) (SET 2) (SET 17)

• sociale omgang in de klasgroep bevorderen (5) (11)

- dansen uit de verschillende cultuurgemeen schappen

• bewust een correcte houding en beweging na-

streven, met aandacht voor een vlotte, dansante en technisch juiste uitvoering (12) (19) (SET 2)

• een choreografisch groepswerk maken (4) (5) (9) (11) (*23) (*24) (SET 5) (SET 7)

• originaliteit nastreven • zin voor afwerking en vormgeving tonen (12)

Artistieke dans - jazzdans, klassieke dans, moderne dans … In moeilijkere combinaties

• juiste dansterminologie hanteren • kritisch zijn bij het verkennen van nieuwe dansra-

ges (8) (14) (SET 17) • uithouding verbeteren (*22)

Actuele dans - hip-hop, streetdance, aerobic, cardiofunk, foot- robics, rope skipping …

• typische houdingen en kenmerken van de dansen

kennen en toepassen (6) • rol van jongen en/of meisje uitvoeren (7) (SET 14)• motorisch geheugen oefenen (12)

Sociale dans - partnerdans, rock & roll, cha-cha, wals, jive, salsa …


• Voldoende ruimte en goede didactische middelen: degelijke muziekinstallatie, cd's, cassettes, spiegel ... (management).

• Observatie door een medeleerling of een video-opname zorgen voor feedback (zelfstandig leren).

• De muziekkeuze moet doordacht zijn met aandacht voor maat, ritme, muzikale zin … De muziek is de basis voor het samenstellen van de dans in functie van accenten, dynamiek in de bewegingen. De muziek is bij voorkeur van bij het begin van het leerproces aanwezig (leerlingbetrokkenheid).

• Korte, open opdrachten met duidelijke doelstellingen stimuleren de creativiteit en het plezier van bewegen op muziek. Hierbij krijgen de leerlingen individueel kansen om zich al dansend te durven uiten (leerlingbe-trokkenheid).

vooro

ntwerp


• De moeilijkheidsgraad kan variëren op technisch vlak en op muzikaal - ritmisch vlak (differentiatie).

• Er kan individueel, met partner of in groep geoefend worden en in verschillende opstellingen: kring, vierkant, kruis, rijen … (leerlingbetrokkenheid).

• Spontane dansuitingen van de leerlingen kunnen worden gebruikt als inspiratiebron. De voorkeur wordt gegeven aan dynamische en eenvoudige vormen om sfeer te scheppen en de leerling een gevoel van wel-behagen te geven (management).

• De leerlingen oefenen om individueel, met partner of in groep aan de hand van choreografische basisregels (in verband met ruimte, tijd …) en geleerde danstechnieken een goed afgewerkt dansgeheel naar voor te brengen (sociaal functioneren).

• Iedereen eerbiedigt de inbreng van de anderen.

• Voor bewegingsexpressie kan inspiratie gevonden worden in geluid, voorwerpen, stilte, de omgeving, be-wegingen en houdingen van de partner, percussie …

• De vakgroep maakt afspraken in verband met evaluatie zodat remediëring en rapportering volgens een één-vormig stramien kunnen gebeuren (zie hoofdstuk 6). Er wordt rekening gehouden met de technische presta-tie, de vordering en de attitude van de leerling. Het oefenen met partner of in groep kan aanzetten tot part-ner- en/of zelfevaluatie.

5.2.4 Zwemmen

In de 3de graad worden de 4 wedstrijdslagen met de techniek van starten keerpunten aangeboden. De leerlingen leren bepaalde prestaties neerzetten (snelheid, uithouding) en basistechnieken uit het reddend zwemmen. Er worden minimum 5 proeven geëvalueerd: 2 korte afstandsproeven, 2 halflange afstandsproeven en 1 lange afstandsproef.


• verschillende technieken beheersen en verfijnen (kwalitatieve uitvoering)

• inzicht verwerven over de meest efficiënte zwem-, starten keerpunttechnieken, rekening houdend met de reglementen en met foutenanalyse (3) (8) (SET 2) (SET 3) (SET 4)

• technische onderdelen onderscheiden en be-noemen (SET 7)

• teambeleving tijdens aflossing ervaren (SET 12) (SET 16)

Aanleren en vervolmaken van technieken uit het zwemmen - zwem-, starten keerpunttechnieken van school-

slag en crawl - rugslag en vlinderslag: beenbeweging, arm-

beweging, ademhaling, coördinatie - startduik van rugslag en vlinderslag: uit-

gangshouding, afstoot, zweeffase, waterintrede, gestroomlijnd drijven en gepast de zwembewe-ging inzetten

- open keerpunt van vlinderslag en tuimel-keerpunt van crawl en rugslag: aantikken, draai-en, afstoten, gestroomlijnd drijven en gepast de zwembeweging inzetten

- wisselslag (individueel en in aflossing) • technieken kennen en toepassen om een ander in

een noodsituatie te helpen (2) (18) (SET 1) (SET 2) • inzicht verwerven in bepaalde noodsituaties zodat

men op de juiste manier kan handelen (1) (17) (18) (SET 2)

• verschillende bevrijdingstechnieken toepassen om zich als redder uit de greep van een slachtoffer te bevrijden (10) (12) (18) (SET 3) (SET 5)

uit het reddend zwemmen - verschillende sprongen om in het water te gaan- eendenduik en oppervlakteduik in functie van het

opduiken van voorwerpen of een pop - het opduiken van voorwerpen of een pop - vervoerstechnieken - bevrijdingstechnieken - hinderniszwemmen - onderwaterzwemmen

vooro

ntwerp


• verschillende vervoerstechnieken toepassen om een slachtoffer te vervoeren (10) (12) (18)

• elementaire kennis van het reddend zwemmen opdoen (1) (17)

• zwemtechnieken aanpassen in functie van uithou-

ding (3) (7) (9) (15) (SET 1) (SET 2) (SET 4) (SET 5)

Uithouding - 15 minuten crawl

• bereidheid tonen tot volharding • motorische basiseigenschappen verbeteren:

kracht, snelheid en coördinatie (20) (SET 1) • tempozwemmen (3) (9) (SET 7) • zwemtechnieken aanpassen in functie van de

snelheid (3) (7) (9) (15) (SET 1) (SET 2) (SET 4) (SET 5)

• in een vooropgestelde tijd en volgens de reglemen-ten kunnen zwemmen (SET 1) (SET 4)

Snelheid en weerstand - korte: 25 m vlinder 50 m crawl, schoolslag en rugslag - halflange: 100 m crawl, schoolslag, wisselslag en rug slag


• Om de lesintensiteit te verhogen kunnen leerlingen, na voldoende voorbereiding, zelfstandig oefenen. De sturing van het leerproces door de leraar wordt in welbepaalde stappen overgedragen aan de leerling. De leraar biedt situaties aan waarbij de leerlingen al dan niet in groepsverband opdrachten of problemen oplos-sen met een minimale hulp van de leraar. Het werken met of/of vormen, is een differentiatiemogelijkheid: leerlingen krijgen opdrachten op verschillen-de ontwikkelingsniveaus (zelfstandig leren).

• Duidelijke afspraken in verband met het gebruik van kleedkamer, douche, afwezigheden, vervoer ... zorgen voor een veilig lesklimaat en een positieve gezondheidsopvoeding (GEED).

• Het dragen van een sportief zwempak/broek is verplicht en een zwembril is aan te raden.

• Afhankelijk van de accommodatie kunnen andere zwembadsporten als uitbreiding aangeboden worden: waterpolo, synchroon zwemmen, kunstduiken, snorkelen ...

Onderstaande tabellen zijn richtinggevend voor jongens en meisjes en een didactische ondersteuning voor de leraar. Deze tabellen zijn opgesteld op basis van prestaties in een 25 meterbad. Ze dienen aangepast te worden per school, rekening houdend met de eigen leerlingenpopulatie. De 10-puntenbalk geeft de mediaan van de be-trokken leerlingengroep aan (Gaussiaanse spreiding). Dit betekent dat de kolommen met prestaties per discipline naar boven of naar onder kunnen verschuiven ten opzichte van de puntenkolom.

vooro

ntwerp


KORTE AFSTANDEN

25 m vlinderslag 50 m schoolslag 50 m crawl 50 m rugslag

punten meisjes jongens meisjes jongens meisjes jongens meisjes jongens 20 14" 13" 34" 30" 32" 28" 34" 30"

19 14"50 13"50 36" 32" 33" 29" 36" 32"

18 15" 14" 38" 34" 34" 30" 38" 34"

17 15"50 14"50 40" 36" 35" 31" 40" 36"

16 16" 15" 42" 38" 37" 33" 42" 38"

15 17" 16" 44" 40" 39" 35" 44" 40"

14 18" 17" 46" 42" 41" 37" 46" 42"

13 19" 18" 48" 44" 43" 39" 48" 44"

12 20" 19" 50" 46" 45" 41" 50" 46"

11 21" 20" 52" 48" 47" 43" 52" 48"

10 22" 21" 54" 50" 49" 45" 54" 50"

9 23" 22" 56" 52" 51" 47" 56" 52"

8 24" 23" 58" 54" 53" 49" 58" 54"

7 25" 24" 1'00 56" 55" 51" 1'00 56"

6 26" 25" 1'02" 58" 57" 53" 1'02" 58"

5 27" 26" 1'04" 1'00 59" 55" 1'04" 1'00

4 28" 27" 1'06" 1'02" 1'01" 57" 1'06" 1'02"

3 29" 28" 1'08" 1'04" 1'03" 59" 1'08" 1'04"

2 30" 29" 1'10" 1'06" 1'05" 1'01" 1'10" 1'06"

1 31" 30" 1'12" 1'08" 1'07" 1'03" 1'12" 1'08"

vooro

ntwerp


HALFLANGE AFSTANDEN

100 m schoolslag 100 m crawl 100 m rugslag 100 m wisselslag

punten meisjes jongens meisjes jongens meisjes jongens meisjes jongens 20 1'18" 1'13" 1'20" 1'15" 1'33" 1'28" 1'18" 1'13"

19 1'21" 1'16" 1'23" 1'18" 1'36" 1'31" 1'21" 1'16"

18 1'24" 1'19" 1'26" 1'21" 1'39" 1'34" 1'24" 1'19"

17 1'27" 1'22" 1'29" 1'24" 1'42" 1'37" 1'27" 1'22"

16 1'30" 1'25" 1'32" 1'27" 1'45" 1'40" 1'30" 1'25"

15 1'35" 1'30" 1'35" 1'30" 1'48" 1'43" 1'35" 1'30"

14 1'40" 1'35" 1'38" 1'33" 1'51" 1'46" 1'40" 1'35"

13 1'45" 1'40" 1'41" 1'36" 1'54" 1'49" 1'45" 1'40"

12 1'50" 1'45" 1'44" 1'39" 1'57" 1'52" 1'50" 1'45"

11 1'55" 1'50" 1'47" 1'42" 2'00 1'55" 1'55" 1'50"

10 2'00" 1'55" 1'50" 1'45" 2'03" 1'58" 2'00" 1'55"

9 2'03" 1'58" 1'53" 1'48" 2'06" 2'01" 2'03" 1'58"

8 2'06" 2'01" 1'56" 1'51" 2'09" 2'04" 2'06" 2'01"

7 2'09" 2'04" 1'59" 1'54" 2'12" 2'07" 2'09" 2'04"

6 2'12" 2'07" 2'02" 1'57" 2'15" 2'10" 2'12" 2'07"

5 2'15" 2'10" 2'05" 2'00 2'18" 2'13" 2'15" 2'10"

4 2'18" 2'13" 2'08" 2'03" 2'21" 2'16" 2'18" 2'13"

3 2'21" 2'16" 2'11" 2'06" 2'24" 2'19" 2'21" 2'16"

2 2'24" 2'19" 2'14" 2'09" 2'27" 2'22" 2'24" 2'19"

1 2'27" 2'22" 2'17" 2'12" 2'30" 2'25" 2'27" 2'22"

LANGE AFSTANDEN

15' vrije slag 30' vrije slag

punten meisjes jongens meisjes jongens 20 1150 m 1200 m 1700 m 1800 m

19 1100 m 1150 m 1650 m 1750 m

18 1050 m 1100 m 1600 m 1700 m

17 1000 m 1050 m 1550 m 1650 m

16 950 m 1000 m 1500 m 1600 m

15 900 m 950 m 1450 m 1550 m

14 850 m 900 m 1400 m 1500 m

13 800 m 850 m 1350 m 1450 m

12 750 m 800 m 1300 m 1400 m

11 700 m 750 m 1250 m 1350 m

10 650 m 700 m 1200 m 1300 m

9 600 m 650 m 1150 m 1250 m

8 550 m 600 m 1100 m 1200 m

7 500 m 550 m 1050 m 1150 m

6 450 m 500 m 1000 m 1100 m

5 400 m 450 m 950 m 1050 m

4 350 m 400 m 900 m 1000 m

3 300 m 350 m 850 m 950 m

2 250 m 300 m 800 m 900 m

1 200 m 250 m 750 m 850 m

vooro

ntwerp


5.3 Interactieve bewegingsgebieden

Tot de interactieve balspelen behoren de 'doelspelen' en de 'terugslagspelen'. Er worden minimum twee van de onderstaande doelspelen en volleybal als terugslagspel aangeboden. Complexere technische en tactische vereisten worden benadrukt om het inzichtelijk leren meer kansen te geven (anticipatie, interceptie, spelinzicht ...). Andere spelvormen/balsporten kunnen verkennend en als initiatie opgenomen worden in de verdieping, dit uit-gaande van een transfer tussen de verschillende balspelen.

Een aantal leerplandoelstellingen komen in alle interactieve bewegingsgebieden aan bod:

– de betekenis van de balspelen als maatschappelijk gegeven omschrijven en verklaren (24) (25) (SET 17) (SET 18)

– spelregels kennen om veilig het betrokken balspel te spelen (1) (SET 11)

– in eigen woorden uitleggen waarom samenwerking een noodzakelijk element is in elk balspel (SET 14)

– voldoende individuele speltechnische en speltactische vaardigheden verwerven om met inzicht doelmatig te handelen in eenvoudige spelsituaties (4) (5) (9) (SET 4)

– speltypische bewegingskettingen toepassen (4) (5)

– zich kunnen organiseren (individueel, als ploeg) in aanval en verdediging (5) (9) (12) (13)

– verschillende functies uitvoeren zoals scheidsrechter, materiaalverantwoordelijke, coach ... (23)

– op een recreatieve manier balspelen spelen met een kleiner aantal deelnemers, met minder vaardige deel-nemers ...(23)

– zich houden aan een ethisch verantwoorde gedragscode (SET 11) (SET 12)

– specifieke risico's en gevaren onderkennen ter preventie van sportletsels (1) (SET 11)

5.3.1 Doelspelen

In de 3de graad van de richting Lichamelijke opvoeding en sport kunnen drie doelspelen aan bod komen. In de lestijden balspelen streven we een kwalitatief hoog spelpeil na.

Doel is op een georganiseerde manier tot globaal spel te komen. De leerling verwerft voldoende individuele technische en tactische vaardigheden om doelmatig te kunnen hande-len in spelsituaties.

Dit vereist: - Speltechnische vaardigheden De uitvoering van de handelingen beantwoordt aan de aanvaarde technische normen van het conventionele doelspel.

- Speltactische vaardigheden De tactische richtlijnen zijn aangepast aan de spelregels en zijn essentieel voor het oplossen van de spelsitua-ties. De leerling ervaart dat tactische regels vaak transfereerbaar zijn naar andere (sport)spelen.

De individuele technische en tactische vaardigheden worden ingepast in een tactisch verantwoord ploegspel, zowel in aanval als in verdediging.

vooro

ntwerp


Basketbal LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN

• vanuit verschillende richtingen ten opzichte van het

doel onder druk van een verdediger een lay-up uit-voeren met de voorkeurhand wanneer die kans zich in het spel aanbiedt (9) (12) (13)

• tot een shot besluiten wanneer men vrijkomt op shotafstand van de basket (7) (9) (13)

• zowel bij balontvangst als gedurende het dribbelen de bal beveiligen tegenover strikte verdedigers zonder het zicht op het spel te verliezen (9) (12) (13)

• op het juiste moment initiatief nemen om zijn ver-dediger te omspelen in een één tegen één situatie (12) (13)

• zich vrij en aanspeelbaar maken en, ondanks een verdediger, een medespeler op een veilige en effi-ciënte manier de bal toespelen (12) (13)

• op de speler met/zonder bal verdedigen (13)

speltechnische vaardigheden - herhalen van de geziene technieken onder vorm

van complexere spelen oefenvormen zoals passen, werpen, dribbelen, doelen

- lay-up links en rechts ten opzichte van het doel- set- en/of jumpshot - 1/2 haakworp - diverse dribbeltechnieken met snelheid en rich-

tingsverandering - aanvallende en verdedigende rebound - individuele verdedigingstechnieken

• zich opstellen en verplaatsen tegen een man-

manverdediging en/of zoneverdediging en zich verplaatsen in functie van de acties van de balbe-zitter, de verdedigers en het doel (12) (13) (SET 3) (SET 4) (SET 7) (SET 14)

• een aanvalsorganisatie hanteren die gebaseerd is op pretactische elementen (12) (13) (SET 7) (SET 8) (SET 14)

• meerderheidssituaties creëren en uitspelen (3) (4) (11) (12) (13) (SET 3) (SET 4) (SET 7) (SET 14)

• verdedigen op basis van het man-manprincipe en/of zoneverdediging (13) (SET 3) (SET 4) (SET 7) (SET 14)

• een tegenaanval organiseren vanuit balwinst (12) (13) (SET 7) (SET 8)

• vanuit balverlies de verdediging organiseren (13)• een gepaste keuze maken in minderheidssituaties

(3) (4) (11) (12) (13) (SET 3) (SET 4) (SET 7) (SET 14)

• een wisselspel kunnen toepassen tussen verdedi-gende en aanvallende acties (12) (13) (SET 3) (SET 4) (SET 7)

speltactische vaardigheden (meerderheidssitua-ties, 1-1, 2-2, 3-3 en globale situaties) - aanval: pretactische elementen: zoals ‘give &

go', scherm, ‘in & out', drievoudige dreiging ... - verdediging: man-man versus zoneverdediging- omschakeling van aanval naar verdediging en

omgekeerd - snelle georganiseerde tegenaanval

vooro

ntwerp


Handbal


• vanuit verschillende richtingen ten opzichte van de

cirkel onder druk van een verdediger een doelworp uitvoeren met de voorkeurhand wanneer die kans zich in het spel aanbiedt (9) (12) (13)

• tot een doelworp besluiten wanneer men vrijkomt op shotafstand van het doel (7) (9) (13)

• zowel bij balontvangst als gedurende het dribbelen de bal afschermen tegenover een actieve verdedi-ger zonder het zicht op het spel te verliezen (9) (12) (13)

• op het juiste moment initiatief nemen om zijn ver-dediger te omspelen in een één tegen één situatie (12) (13)

• zich vrij en aanspeelbaar maken tegenover een verdediger met inachtneming van de totale spelsi-tuatie (12) (13)


speltechnische vaardigheden - geziene technieken onder vorm van complexere

spelen oefenvormen met accent op schijnbe-wegingen

- worpvariaties: valworp, heupworp, uitklinken - verre pas als start van een tegenaanval - handbaldribbel in functie van het vrijspelen - dribbel onder druk (in functie van de tegenaan-

val)

• zich opstellen en verplaatsen tegen een georgani-

seerde verdediging en zich verplaatsen in functie van de acties van de balbezitter, de verdedigers en het doel (12) (13) (SET 3) (SET 4) (SET 7) (SET 14)

• een aanvalsopstelling innemen en een dynamische aanval opbouwen gebruik makend van harmonica-beweging, pretactische elementen, beweeglijke cir-kelen vleugelspelers ... (12) (13) (SET 7) (SET 8) (SET 14)


• zich in een teamverdediging organiseren en vanuit de verdediging interceptie spelen (13) (SET 3) (SET 4) (SET 7) (SET 14)


• vanuit balverlies de verdediging organiseren (13)• een gepaste keuze maken in minderheids-situaties

(3) (4) (11) (12) (13) (SET 3) (SET 4) (SET 7) (SET 14)

• het wisselspel tussen verdedigende en aanvallen-de acties toepassen (12) (13) (SET 3) (SET 4) (SET 7)

speltactische vaardigheden (meerderheidssitua-ties, 1-1, 2-2, 3-3 en globale situaties) - aanval: positiespel, harmonica, creëren van over-

talsituaties (enkele en dubbele wissel, blok/ scherm), tegenaanval, vrijworpsituaties

- verdediging: uitstappen met het geven van rugdekking ploegverdediging: 6-0, 5-1, 4-2 - snelle georganiseerde tegenaanval

vooro

ntwerp


Voetbal


• vanuit verschillende richtingen ten opzichte van het

doel onder druk van een verdediger een doelshot uitvoeren met de voorkeurvoet wanneer die kans zich in het spel aanbiedt (9) (12) (13)

• tot een doelshot besluiten wanneer men vrijkomt op shotafstand van het doel (7) (9) (13)

• zowel bij balontvangst als gedurende het dribbelen en drijven de bal veilig spelen tegenover verdedi-gers zonder het zicht op het spel te verliezen (9) (12) (13)

• op het juiste moment initiatief nemen in een één tegen één situatie om een verdediger te omspelen (12) (13)

• zich vrij en aanspeelbaar maken en ondanks een verdediger, een medespeler op een veilige en effi-ciënte manier de bal toespelen (12) (13)


speltechnische vaardigheden (jongens) - jongleren - controleren van de bal onder druk van een ver-

dediger (pastechniek, lange pas) - lob - koppen - drijven en dribbelen in combinatie met schijnbe-

wegingen - de bal aannemen speltechnische vaardigheden (meisjes) - jongleren - controleren van de bal (voorkeurvoet) - stoppen van lage ballen - pastechniek (korte en lange pas) - doeltraptechniek - dribbel en drijftechniek

speltactische vaardigheden (meerderheidssitua-ties, 1-1, 2-2, 3-3 en globale situaties) (jongens en meisjes)

• zich opstellen en verplaatsen tegen een georgani-seerde verdediging en zich verplaatsen in functie van de acties van de balbezitter, de verdedigers enhet doel (12) (13) (SET 3) (SET 4) (SET 7) (SET 14)

• een aanvalsorganisatie hanteren die gebaseerd is op pretactische elementen (12) (13) (SET 7) (SET 8) (SET 14)



• vanuit balverlies de verdediging organiseren (13)• zich in een teamverdediging organiseren en vanuit

de verdediging interceptie spelen (13) (SET 3) (SET 4) (SET 7) (SET 14)

• een gepaste keuze maken in minderheids-situaties (3) (4) (11) (12) (13) (SET 3) (SET 4) (SET 7) (SET 14)

• een wisselspel tussen verdedigende en aanvallen-de acties toepassen (12) (13) (SET 3) (SET 4) (SET 7)

- aanval: pretactische elementen zoals ‘1-2'-beweging, vrijspelen, ‘één tegen één', - verdediging: zone- en individuele manverdedi-

ging - omschakeling van aanval naar verdediging en

omgekeerd

5.3.2 Terugslagspelen

Bij de terugslagspelen zoals volleybal zijn beide ploegen gescheiden door een net. Beide ploegen trachten ener-zijds te scoren en anderzijds het scoren van de tegenpartij te voorkomen.

vooro

ntwerp


Volleybal

Het doel is op een georganiseerde manier tot de globale spelbeleving te komen. De keuze van het spelsysteem, tactische verdedigende en aanvallende acties is echter afhankelijk van het ontwikkelingsniveau van de leerlin-gen.


speltechnische en speltactische vaardigheden van de ploeg die de opslag ontvangt om de bal terug te spelen

• de receptietechniek en -tactiek beheersen om van-op diverse plaatsen op het terrein de spelverdeler in een zo rendabel mogelijke positie de set-up te laten geven (7) (8) (9) (12) (SET 2) (SET 3) (SET 7)

• de pastechniek en -tactiek beheersen om een goe-de set-up te geven (7) (8) (9) (12) (SET 2) (SET 3) (SET 7)

• de aanvalstechniek en -tactiek beheersen om de tegenpartij onder druk te plaatsen (8) (12) (13) (SET 2) (SET 3) (SET 7)

• de aanvalsdekking geven om terugbotsende ballen via het blok zo goed mogelijk op te vangen (8) (9) (12) (13) (SET 2) (SET 3) (SET 7)

- receptie in meer complexe situaties - pasvariaties: gesprongen pas, rugwaartse pas,

steekpas ... - gerichte aanval - plaatsbal of drop - aanvalsdekking

speltechnische en speltactische vaardigheden van de ploeg die aan de opslag is om het spel te starten en om de bal te verdedigen

• de bovenhandse opslagtechniek en -tactiek be-heersen om de tegenpartij onder druk te plaatsen

• de bloktechniek en -tactiek beheersen als eerste verdedigende actie (12) (SET 2) (SET 3) (SET 7)

• de verdedigingstechniek en -tactiek toepassen zodat de eigen ploeg tot een tegenaanval kan ko-men (9) (10) (12) (13) (SET 3) (SET 4) (SET 5) (SET 7) (SET 14) )

• het wisselspel toepassen tussen verdedigende en aanvallende acties (9) (10) (12) (13) (SET 5) (SET 7) (SET 8) (SET 14)

- bovenhandse opslag - lage verdediging blokverdediging veldverdediging - 1- en 2-mansblok - opstelling 3-1-2 en 3-2-1, eventueel met switch vooraan


Algemene wenken voor doelen terugslagspelen

• Er worden spelvormen aangeboden, waarbij het originele spelidee centraal staat zodat leerlingen plezier beleven en leren samenspelen.

• Technieken kunnen niet los van een spelcontext onderwezen worden. Technieken zijn geen doel op zich maar middelen om spelproblemen op te lossen. De klemtoon ligt op het kunnen deelnemen aan een spel. Door leerlingen te confronteren met een veelzijdig aanbod van spelcontexten (eenvoudig en complexer) leert de leerling de tactische mogelijkheden (ver)kennen en leert hij beslissingen nemen waarmee hij het spelprobleem kan oplossen: hij maakt hierbij gebruik van technieken die hij beheerst. Wanneer zijn techni-sche bagage te klein is kan er tijd gemaakt worden om dit technisch (of tactisch) tekort bij te werken (mana-gement).

vooro

ntwerp


• Oefenen in kleine groepen zorgt voor meer balcontacten en een groter leereffect (differentiatie).

• Er is bijzondere aandacht voor spelvaardigheden die transfereerbaar zijn van het ene balspel naar het ande-re.

• De principes 'als-dan' en 'voor-tijdens-na' worden zoveel mogelijk in alle spelvormen en oefensituaties inge-werkt. Elke actie is gekoppeld aan wat in het spel kan voorafgaan en wat er kan op volgen. Op die manier ontwikkelen de leerlingen speltypische bewegingskettingen.

• De meerwaarde van de leerling-scheidsrechter bij balspelen: de leerling-scheidsrechter leert het balspel geconcentreerd observeren. Hij leert beslissingen nemen: van eenvoudig puntentellen (bal binnen – buiten) tot het fluiten van een echte wedstrijd. De leerling krijgt hierdoor inzicht in de speltechnische en speltacti-sche vaardigheden. Het verhoogt zijn waardering en respect ten opzichte van een regelende gezagsper-soon (zelfstandig leren).

Leerplannen van het VVKSO zijn het werk van leerplancommissies, waarin begeleiders, leraren en eventueel externe deskundigen samenwerken.

Op het voorliggende leerplan kunt u als leraar ook reageren en uw opmerkingen, zowel positief

als negatief, aan de leerplancommissie meedelen via e-mail ([email protected]) of per brief (Dienst Leerplannen VVKSO, Guimardstraat 1, 1040 Brussel).

Vergeet niet te vermelden over welk leerplan u schrijft: vak, studierichting, graad, licapnummer. Langs dezelfde weg kunt u zich ook aanmelden om lid te worden van een leerplancommissie. In beide gevallen zal de Dienst Leerplannen zo snel mogelijk op uw schrijven reageren.

6 EVALUATIE

Evaluatie is een belangrijk hulpmiddel om het leren te bevorderen. Evalueren is dus nu veel meer dan meten en selecteren, dan punten geven. Evaluatie, als hefboom voor het leren, kan het leerklimaat, de betrokkenheid en het leergedrag van de leerlingen in belangrijke mate beïnvloeden.

6.1 Omschrijving

Evalueren is een permanente activiteit die zich gedurende het ganse schooljaar afspeelt op basis van con-crete, objectiveerbare waarnemingen en vaststellingen door de leraar, de vakgroep en in groeiende mate door de leerling zelf met als doel:

– de leerling en de ouders inzicht te geven vanuit een positieve bezorgdheid voor elk individu

over zijn/haar mogelijkheden, beperkingen en vorderingen om zo het leren van de leerling te ondersteu-nen en te bevorderen;

met tegelijk waar nodig een concreet voorstel van remediëring

– de leraar concrete suggesties te geven naar bijsturing van zijn didactisch handelen ten opzichte van

de mogelijkheden van de leerlingen; de periode- of lesdoelen die vooraf bepaald zijn en aan de leerlingen meegedeeld.

vooro

ntwerp


Wetenschappen-sport

Door het belang van sport heeft evalueren in ‘Wetenschappen-sport’ een eigen karakter. Een goede evaluatie beperkt zich niet tot een eindbeoordeling (productevaluatie). Ze is vooral een voortdurend begeleiden (procesevaluatie). Het vakrapport L.O. werkt hierbij motiverend. Dit document wordt door de vak-groep in onderling overleg opgesteld.

Bijzondere aandacht wordt gegeven aan de instromers in een 1ste leerjaar van de 3de graad. Na een relatief korte inloopperiode (1 à 2 maand) worden de minimumdoelen uit de 2de graad best geëvalueerd. Een duidelijke, degelijke en verantwoorde rapportering voor leerling en ouders is zeer belangrijk. Een persoonlijk evaluatiegesprek onmiddellijk na de test/toets kan zeer leerrijk zijn voor de leerling.

Een praktische proef kan uitgesteld worden omwille van medische redenen en wordt op een later tijdstip afge-legd en geëvalueerd.

6.2 Doel van evalueren

6.2.1 De leerling feedback geven over de bereikte doelen en over het leerproces

De leraar is naast instructeur ook coach en raadgever. De begeleiding van de leerling staat centraal. De evalua-tie vormt de kern van het leerproces: de leerling krijgt informatie over zijn leertraject met daarbij concrete positie-ve feedback. De leraar geeft aanduidingen over de aard van de tekorten, bespreekt de fouten, zoekt met de leer-ling naar oorzaken, geeft hulp bij problemen en reikt middelen aan om analoge fouten in de toekomst te vermij-den. De leerling krijgt kansen om niet (voldoende) beheerste vaardigheden en technieken onder de knie te krij-gen, tekorten bij te werken, zijn leeraanpak bij te stellen en attitudes bij te sturen. Evaluatie is voor de leerling een hulpmiddel om te leren en motiveert de leerling om medeverantwoordelijk te zijn voor zijn vormingsproces.

6.2.2 Evaluatiegegevens registreren en rapporteren om vooruitgang zichtbaar te maken

Het geven van punten voor het schoolrapport is een steeds weerkerende opdracht. Tijdens de leerfase en na het afwerken van een leerstofgeheel willen leraar én leerling weten waar ze staan. Evalueren is echter geen afzonderlijke activiteit op het einde van een les of lessenreeks. Door evaluatie te be-schouwen als een essentieel onderdeel van het leerproces wordt voorkomen dat de leerling leert voor punten en evalueren ervaart als een vervelende bijkomstigheid.

• De evaluatie gebeurt als de leerling voldoende kansen gekregen heeft om kennis en inzicht te verwerven, om de beoogde vaardigheden te beheersen, om te groeien in de vooropgestelde attitudes.

– Cognitieve inhouden kunnen enkel getoetst worden als de leraar de leerling voldoende inzichten in bewegingskenmerken en motorische vaardigheden bijbrengt.

– Om de beheersing van motorische vaardigheden te evalueren wordt er op een systematische manier informatie verzameld over de voorbereiding, het verloop en het resultaat van de uitvoering. Enkel vaar-digheden die in de les LO aangeleerd en voldoende ingeoefend zijn, komen in aanmerking.

– Om attitudes te evalueren worden gegevens bijeengebracht over de manier waarop de leerling de voor-opgestelde vaardigheden en houdingen verwerft. Attitudes kunnen enkel beoordeeld worden op voor-waarde dat ze tijdens het leerproces gevormd zijn. De leraar neemt dus de gewenste attitude bij de leer-ling herhaaldelijk waar tijdens een voldoende lange periode.

• De prestatie van de leerling, de vordering, de geleverde inspanning en de deelnamebereidheid (attitudes) komen in aanmerking voor evaluatie.

vooro

ntwerp


– Een score op de prestatie, het leerresultaat, geeft een goed beeld van waar de leerling staat ten opzich-te van de vereisten op het vlak van LO.

– Een punt op de vordering, het leerrendement, houdt rekening met de beginsituatie. Zeer vaardige leer-lingen kunnen niet altijd even veel vorderen. Een combinatie van prestatie en vordering is aangewezen.

– Om attitudes zinvol te kunnen evalueren, is het nodig dat deze in concrete gedragingen worden ver-taald. Het kan gaan over zeer formele zaken zoals uniform, stiptheid, orde of over meer affectieve ge-dragingen zoals inzet, fair-play, respect, creativiteit …

De vraag naar leerresultaat en leerrendement wordt vooral gesteld bij productevaluatie: in welke mate zijn de onderwijsdoelstellingen bereikt; in welke mate heeft de leerling nieuwe competenties verworven; in welke mate heeft de leerling vooruitgang gemaakt?

Bij procesevaluatie worden ook de stappen die leiden tot het resultaat in rekening gebracht. Het leerproces dat de leerling doormaakt wordt geanalyseerd. Enerzijds kan het gaan over gespreide evaluatie d.w.z. de evolutie die blijkt uit geregelde toetsmomenten, anderzijds kan de leraar nagaan hoe de leerling te werk gaat om tot een bepaalde prestatie te komen.

Voor een goede attitudewerking is het nodig dat de vakgroep afspraken maakt over welke attitudes er na-gestreefd worden. De keuze gebeurt aan de hand van een aantal criteria: er is samenhang en continuïteit, de attitudes zijn acceptabel, functioneel, vormbaar, evalueerbaar en remedieerbaar. Het aantal attitudes wordt best beperkt gehouden. Ze kunnen enkel mee verrekend worden op voorwaarde dat ze positief bena-derd zijn en aan de leerlingen vooraf meegedeeld worden.

• Het hanteren van verschillende evaluatievormen bevordert een taakgericht klimaat in de les.

Er is de evaluatie door de leraar, door leraar en leerling (co-evaluatie), partnerevaluatie en zelfevalua-tie. De leerlingen worden gemotiveerd medeverantwoordelijk te zijn voor de evaluatie. Zij verwerven meer inzicht in het beoordelingsproces en worden vaardiger in het beoordelen van zichzelf.

De evaluatiecriteria worden door de leraar, al dan niet in samenspraak met de leerlingen, vooraf bepaald. De leraar blijft verantwoordelijk voor de evaluatiegegevens en de rapportering.

6.2.3 Het didactisch handelen van de leraar bijsturen

De leraar legt uit, demonstreert, stelt vragen, geeft opdrachten, laat inoefenen … Tijdens de instructie geeft de leraar de evaluatiecriteria en de wijze van evalueren aan. Door zijn voorbeeldgedrag en door gerichte interven-ties stimuleert hij de leerlingen om te groeien in de richting van de gewenste attitudes. De evaluatie is voor de leraar een hulpmiddel om effectiever te begeleiden. De evaluatiegegevens informeren hem over het rendement van zijn instructie en zijn management. Hij reflecteert hierover en past leerinhouden, werkvormen, organisatie … aan, om zijn onderwijs te optimaliseren en de leerlingen maximaal te betrekken bij het leerproces.

6.3 Kwaliteitscriteria van het evaluatie-instrument

Lesgeven, observeren, begeleiden, bijsturen en beoordelen zijn niet gemakkelijk te combineren. Evaluatiegege-vens registreren en rapporteren vergen dan ook een efficiënte organisatie.

De kwaliteit van het evaluatie-instrument wordt bepaald door volgende criteria:

validiteit Alleen vaardigheden en leerinhouden die aangeleerd en ingeoefend zijn en waarvan het competentieniveau redelijk is, kunnen geëvalueerd worden. Evaluatie is gekoppeld aan de beoogde doelen. Zo kan de beoorde-

vooro

ntwerp


ling van vaardigheden, gecombineerd in een spelsituatie, geen geldige evaluatie zijn als deze vaardigheden enkel afzonderlijk onderwezen werden.

betrouwbaarheid en objectiviteit De meetbaarheid van een prestatie, een vaardigheid, een competentie en de erbij horende instructies om die te beoordelen bepalen de grootte van de foutmarge. Er zijn tussen leraren duidelijke afspraken nodig om onderling tot minimale beoordelingsafwijkingen te komen.

transparantie Leerlingen weten vooraf wat, hoe, wanneer en met welke criteria er geëvalueerd wordt.

hanteerbaarheid De evaluatieinstrumenten zijn, zowel voor de leraar als voor de leerlingen, vlot te gebruiken. Als aan de haalbaarheid getwijfeld wordt, is de kans reëel dat het instrument niet gebruikt wordt.

7 MINIMALE MATERIELE VEREISTEN

Om de verplichte en gekozen leerplandoelstellingen te realiseren en om op een gedifferentieerde, verantwoorde en veilige wijze les te geven, zorgt de school voor voldoende accommodatie (binnen- en buitenterreinen) en ma-teriaal.

Bijkomende informatie en advies in verband met veiligheid en gezondheid kan ingewonnen worden bij de pre-ventieadviseur van de school/scholengemeenschap.

7.1 Accommodatie

De accommodatie, in en rond de omgeving van de school, is toereikend voor het totaal van de ingerichte lessen. De ruimte waarin de lessen plaatsvinden is voldoende groot en hoog en met de nodige aandacht voor verluch-ting, verwarming, hygiëne (schoonmaakbeurten) en veiligheid. Er is plaats voorzien om de toestellen weg te ber-gen, dit voor de veiligheid en uit zorg voor het materiaal.

Er worden voldoende grote, liefst afsluitbare, kleedruimtes voorzien afzonderlijk voor jongens en meisjes. Daarbij is het aan te bevelen dat er sanitaire ruimten (met wc's, lavabo's en douches) zijn in de buurt van de LO/Sport-accommodatie.

Om kwalitatief goed en veilig les te geven is de grootte van de leerlingengroep aangepast aan de beschikbare ruimte. Indien er verschillende groepen gelijktijdig les volgen in éénzelfde ruimte, is er voldoende materiaal voor elke groep afzonderlijk. In het zwembad dient elke leerlingengroep over voldoende banen te beschikken om veilig en efficiënt te zwem-men.

Bij gebruik van accommodatie buiten de school, is het tijdverlies bij verplaatsing minimaal. Indien er om die re-den dubbeluren worden ingericht, wordt dit besproken in de vakgroep.

7.2 Materiaal

Om veiligheidsredenen is op geregelde tijdstippen nazicht van materiaal noodzakelijk. In samenspraak met de preventieadviseur, de verantwoordelijke voor veiligheid op de school, wordt jaarlijks aan

vooro

ntwerp


de hand van een checklist (inventarislijst) nagegaan welk materiaal aan herstelling en/of vervanging toe is of wat er niet meer voldoet aan de eisen van veiligheid en hygiëne.

De vakgroep stelt een aankoopplanning voor.

Om de doelstellingen van deze studierichting in optimale omstandigheden te kunnen realiseren zijn de volgende voorwaarden in verband met accommodatie en materiaal vereist:

7.2.1 Atletiek

Atletiek wordt bij voorkeur beoefend op een atletiekpiste met de nodige belijning, springen werpaccommodatie.

– een atletiekpiste op school of in de omgeving

– hoogspringen: een landingsmat van 80 cm dikte; een springlat (geen elastiek)

– verspringen: harde en duidelijke afstootplank; zandbak

– werpnummers:

speren: 1 per 3 leerlingen (600 gr - 800 gr) kogels: 1 per 3 leerlingen (zowel indoor- als outdoor-kogels) (3 kg - 5 kg) discussen: 1 per 3 leerlingen (1 kg - 1,5 kg) nockenballen: 1 per 2 leerlingen

– krachtballen: 1 per 4 leerlingen

– 10 horden

– aflossingsstokken: 1 per 2 leerlingen

– 3 startblokken

– chrono('s) waarmee men verschillende tijden kan registreren

– meetlinten: 50 m en 20 m

– 1 markeerplaatje per leerling

– hartslagmeters

7.2.2 Balspelen

– basketbal: 1 basketbal per 2 leerlingen; 1 basketterrein per 16 leerlingen

– handbal: 1 handbal per 2 leerlingen; 1 handbalterrein

– volleybal: 1 volleybal per 2 leerlingen; 1 volleybalterrein per 16 leerlingen

– voetbal: 1 voetbal per 2 leerlingen; 1 voetbalterrein

– 3 stellen partijvesten van verschillende kleuren: 10-tal per stel

– verkeerskegels

– een schrijfbord

– scheidsrechterfluitjes

7.2.3 Gymnastiek

– 1 kleine mat per 2 leerlingen

vooro

ntwerp


– 2 lange matten per klas

– 1 minitrampoline per klas

– 3 landingsmatten per klas

– 3 rekstokken (verstelbaar in de hoogte) per klas

– 1 brug met gelijke leggers

– 1 brug met ongelijke leggers

– 1 olympische evenwichtsbalk

– 2 schuine kasten

– 2 reuther springplanken (bekleed)

– 1 paard (U)

– 1 paar ringen (U)

– magnesiumkrijt

7.2.4 Ritmische en/of expressieve vorming

– een degelijke muziekinstallatie

– ritmiektuigen: ballen, touwen, hoepels: 1 per leerling

– video, spiegelwand (U)

7.2.5 Zwemmen

– zwemplanken: 1 per leerling

– pullboy (beenvlotters): 1 per leerling

– handpaddels en zwemvliezen

– chrono('s) waarmee men verschillende tijden kan registreren

– vlotterlijnen om zwembanen af te spannen

De ruimte in het zwembad bedraagt minstens 1 baan (2 m breed) van 25 m per 10 leerlingen; het diepste punt is minstens 2 m en er zijn startblokken voorzien.

7.2.6 Niet-vermelde bewegingsgebieden

Naargelang de gekozen activiteit(en) is er voldoende materiaal ter beschikking om alle leerlingen ook gelijktijdig te laten oefenen.

vooro

ntwerp


8 HET VAK LO EN DE VRIJE RUIMTE (ASO)

8.1 Inleiding

De lessentabellen voor de derde graad ASO laten de scholen, afhankelijk van de studierichting, één tot vier uren ruimte. Dit is de Vrije ruimte. Een school/scholengemeenschap bepaalt autonoom hoe zij de basisvorming en het fundamentele gedeelte van de lessentabel aanvult tot 32 uren. De Vrije ruimte biedt een extra stimulans om als schoolteam verder werk te maken van onderwijsvernieuwing en om de lopende experimenten en projecten in het reguliere lestijdenpakket een plaats te geven. Het VVKSO suggereert, behalve invulling met vakken: zelfstandig leren/seminaries, overgang naar hoger onderwijs, vakoverschrijdende thema’s, projecten en ook clustering van vakken.

Hieronder vind je een aantal voorbeelden van clustering. Het zijn suggesties met telkens vermelding van de be-trokken vakken. Een bundeling van alle thema’s vind je terug in het Inspiratiehandboek Werken in de Vrije ruim-te. Hierin wordt ook aandacht besteed aan methodieken, inhouden, evaluatievormen en aan de praktische con-sequenties voor de schoolorganisatie (infrastructuur, uurrooster).

We hopen dat deze vakkencombinerende thema’s je inspireren om met collega’s een initiatief op maat van de studierichting(en) en van de school uit te werken. Een multidisciplinaire benadering kan, in combinatie met het uitdiepen van nieuwe didactische werkvormen, die ook al aan bod komen binnen het vak, een meerwaarde bete-kenen voor leraar én leerling.

8.2 Situering

Om de scholen de kans te geven nieuwe onderwijsinzichten in het verlengde van de vakken uit te diepen, ver-ruimt het VVKSO het complementaire gedeelte in de lessentabellen derde graad ASO. Een school kan activitei-ten binnen de Vrije ruimte plannen vanuit de invalshoeken zelfstandig leren, clustering, projectwerking, vakover-schrijdende thema’s of een combinatie van de opgesomde mogelijkheden. Deze activiteiten worden begrepen onder de term ‘seminaries’.

Het vakconcept Lichamelijke opvoeding is geëvolueerd naar een concept waarbij de bewegende mens in zijn totaliteit wordt aangesproken en kan zeker een positieve bijdrage leveren.

8.3 Beschrijving

Er is een groeiende belangstelling voor het gebruik van allerhande bewegingsinhouden en natuursporten binnen het opvoedingsproces. De positieve impact van gedoseerd bewegen op de levenskwaliteit en de vormende waarde ervan voor het ontwikkelen van een positief zelfbeeld en het goed functioneren in groep worden nu ten volle erkend.

Lichamelijke opvoeding biedt, via groepsgebonden bewegingsopdrachten, mogelijkheden om onderling overleg, duidelijke communicatie, probleemoplossend denken, zelfstandig handelen en samenwerking te stimuleren.

Het vak Lichamelijke opvoeding kan een scharnierfunctie vervullen bij het herdenken van werkvormen in de rich-ting van een totaalbenadering van leerlingen en van leerdomeinen.

vooro

ntwerp


8.4 Werkvormen

Projecten in verband met bewegend en geïntegreerd ervaringsgericht leren in de natuur: een combinatie van lichamelijke opvoeding, aardrijkskunde, biologie, geschiedenis, geologie, talen, plastische- en muzikale op-voeding …

In de pedagogische context van de school beoogt ‘bewegen in de natuur’ meer dan recreatie. Bewegings-vormen in de natuur creëren dan een optimaal moment tot geïntegreerd en ervaringsgericht, al doende le-ren.

Een verantwoording omtrent ‘bewegend leren in de natuur’ steunt op vier uitgangspunten: de openluchtdi-mensie van de Lichamelijke opvoeding, het ervaringsgericht leren, het vakkencombinerend leren en de noodzaak van milieueducatie.

− Natuurgerichte bewegingsactiviteiten bieden waardevolle leermomenten die niet door zaal- of sportveld-activiteiten kunnen vervangen worden.

− In ervaringsgericht leren binnen het vak Lichamelijke opvoeding is beweging per definitie aanwezig. Het welslagen van een project wordt positief beïnvloed door leervormen zoals kaartlezen, oriëntatie, planten-kennis, natuur- en dierobservatie, ecologie, heemkunde en lokale geschiedenis te combineren met be-wegingsvormen zoals stappen, lopen, fietsen, varen, klimmen en grotverkenning. Een extra accent op groepsleren bevordert de betrokkenheid van de leerlingen op directe wijze.

− Door vakkencombinerend te werken kan de onderlinge samenhang van historische, biologische, geogra-fische … aspecten tot een ecologisch geheel verduidelijkt worden. In de uitwerking van het project heb-ben de omgeving, de groep en de actie een evenwaardig aandeel.

− Projecten met betrekking tot ‘bewegend leren in de natuur’ kunnen een geschikt methodologisch kader vormen om milieubewust handelen en sportief bewegen, actieve aandacht voor milieuzorg en inzicht in essentiële ecologische processen in de opvoeding van leerlingen in te bouwen.

Voorbeelden:

communicatiebevorderende bewegingsspelen: teambuilding;

fietstochten: zich veilig verplaatsen in groep;

natuurtochten: ecologisch bewegen in de natuur;

zoektochten, rally, exploratie: ontdekkend leren;

oriëntatielooptochten met kompas en stafkaart, zebrakaart, stap-voor-stapkaart, open vensterkaart, ge-sloten vensterkaart, puzzelkaart, corridorkaart. Azimut berekenen zonder kompas;

tochten met kano, kajak, tjalk, zeilboot …: reddingstechnieken, reanimatie, kennis van rivieren, stromen, zee;

memotochten: geheugensteuntjes en strategie ontwikkelen;

hindernissenparcours:

laag: groepsbeveiliging (spotten), coöperatieve opbouw, groepsstrategie;

hoog: durf, omgaan met angst, individuele beveiliging;

overlevingstochten.

Deze werkvormen kunnen ook gebruikt worden bij de organisatie van sportdagen, projectdagen en bezin-ningsdagen.

Sport als transport! ‘Een gezonde geest in een gezond lichaam’ indachtig, kunnen bij de uitwerking van een uitstap de verplaatsingen te voet of per fiets georganiseerd worden. Uiteraard kan de leraar Lichamelijke op-voeding hierbij actief betrokken worden.

Daadwerkelijke samenwerking tussen leraren van vakken die op het eerste zicht weinig raakpunten hebben stimuleert leerlingen om zich extra in te spannen voor een project. Ruimte voor de eigenheid van elk vak en

vooro

ntwerp


tegelijk bewust aandacht voor het samengaan van de waarden van de verschillende vakken betekenen zo-wel voor leraren als leerlingen een meerwaarde.

8.5 Bronnen

– Projecten ‘Bewegend leren in de natuur’ uitgewerkt door een team van medewerkers uit onder meer de vak-gebieden Biologie, Geologie, Aardrijkskunde en Lichamelijke opvoeding onder impuls van de professoren R. Renson en B. Vanreusel van de Faculteit Lichamelijke Opvoeding te Leuven. In groep ontdekken teams van twee leraren, onder wie één LO-er, te voet, per fiets, per kano … de charmes van het ervaringsgericht leren door en over de natuur, in de natuur.

De naslagwerken van deze projecten zijn ter beschikking bij de onderzoeksgroep sociaal-culturele kinesio-logie van de Faculteit Lichamelijke Opvoeding – KULeuven, Tervuursevest 101 te 3001 Heverlee.

Bewegend leren in de natuur:

1989 In en om de vallei van de Lesse

1990 Meerdaalwoud en Dijleland

1991 De Hoge Venen

1992 De vallei van de Viroin

1993 De Kempense heuvelrug

1994 Tussen Beaufort en Berdorf: het Luxemburgse Klein Zwitserland

1995 Gebiologeerd door de Flandriens: de Vlaamse Ardennen en het Pajottenland

1996 De Voerstreek

1997 Pays de Gaume

1998 Zilt en zoet Zeeland per Vagant

1999 De Dijle van bron tot monding

2000 Parc Naturel Régional des Vosges du Nord

2001 De levende grens Maas

2002 Ambleteuse aan de Côte d’Opale

2003 De Vlaamse Ardennen

– Websites over ‘coöperatieve spelvormen’

– LEPER, R., VAN MAELE, I., Circus op school, Acco, Leuven, 2001

8.6 Bijkomende suggesties

De ‘Vrije ruimte’ geeft mogelijkheden om het vak Lichamelijke opvoeding, als aanvulling op de praktijk, ook een theoretische onderbouw mee te geven.

– Lichamelijke opvoeding en aardrijkskunde Oriëntatielooptochten met gebruik van kompas en stafkaart, zebrakaart, stap-voor-stapkaart, open venster-kaart, gesloten vensterkaart, puzzelkaart, corridorkaart. Azimut berekenen zonder kompas.

– Lichamelijke opvoeding, biologie en chemie Inspanningfysiologie (via steptest, Eurofitbatterij): melkzuur, energiecyclus (Krebs-), verbranding (spieren), hart en bloedvaten. Mineralen, vitaminen, voedingssupplementen …. Sport en gezonde voeding: Body Mass Index … Gezondheidsproblemen ontstaan door bewegingsarmoede. Gevolgen van rookgedrag. Bewegen en meten: prestaties meten, verwerken en interpreteren. Sport en doping.

vooro

ntwerp


– Lichamelijke opvoeding en economie Management van sportclubs. Topsport en commercie. Sport en media. Sport en consumptie. Gesubsidieer-de en niet gesubsidieerde sport. Sport en sponsoring.

– Lichamelijke opvoeding, esthetica en plastische opvoeding Beweging als uitdrukkingsvorm, als kunst. Sport in de kunst. Sporttaferelen op klassieke Griekse vazen. Kinderspelen van Brueghel. Sport en cartoons. Sport en fotografie.

– Lichamelijke opvoeding en fysica Biomechanica en bewegingsanalyse: versnelling, draaimoment, hefboomwerking, zwaartekracht, valsnel-heid ... Aërodynamica bij fietsen, zeilen en windsurfen. Hydrodynamica bij zwemmen, zeilen, (wind)surfen en duiken. Hulpstukken in de sport, van schaats tot polsstok.

– Lichamelijke opvoeding en gedragswetenschappen Sport, segregatie en integratie van jongeren in de samenleving. Sport als bijdrage tot sociaal en psycholo-gisch welbevinden. Angst voor …: water, diepte, hoogte, obstakels … Sport, groepsdruk en hooliganisme. Sport en fair-play. Competitie- versus coöperatieve spelen. Sport en attitudebeïnvloeding.

– Lichamelijke opvoeding en geschiedenis De Olympische spelen vroeger en nu, de Pythische spelen, de Isthmische spelen; de spelen geïntegreerd in het maatschappelijk leven. De evolutie van wereldrecords: invloed van nieuwe ontwikkelingen van materiaal. Sportexcessen i.f.v. de propaganda van het land (vb. ex-DDR). De Olympische spelen in hun maatschappe-lijke context. Sport en politiek. De geschiedenis van de sport. Sport, segregatie en integratie van jongeren in de samenleving.

– Lichamelijke opvoeding, godsdienst en filosofie Sport en integratie van jongeren in de samenleving. Sport als bijdrage tot sociaal en psychologisch welbe-vinden. Brief van Paulus aan de Korintiërs: 1 Ko 9, 24-27. Ethiek in de sport. Sport in de pers. Gezond be-wegen en welbevinden. Sport en attitudebeïnvloeding. Fair-play.

– Lichamelijke opvoeding, kunstgeschiedenis en klassieke talen Sporttaferelen op klassieke Griekse vazen. Klassiek Olympia, Delfi en Athene. De Olympische spelen, de Pythische spelen geïntegreerd in het maatschappelijk leven.

– Lichamelijke opvoeding en muzikale opvoeding Muziek, ritme als ondersteuning van beweging: actuele, sociale, etnische en artistieke dans, ballet, circus, bewegingsexpressie.

– Lichamelijke opvoeding en taal Het concreet uitvoeren van lichaamsbewegingen op basis van Engelse teksten. Het lezen van teksten rond gezondheidsopvoeding als zinvolle taaloefening. Bronnen: Fitness and Health, Brian J. Sharkey, PhD, Human Kinetics, 4th Edition, 1997. Website: http://www.humankinetics.com/ Lichaams- en bewegingsexpressie als ondersteuning van taal: theater, circus, mime. Sportterminologie en etymologie. ‘Sportugees’: sportverwant taalgebruik, uitdrukkingen uit de sport.

– Lichamelijke opvoeding, wiskunde en informatica Organisatie van sportdagen, wedstrijden. Berekenen van klassementen bij atletiekmeetings, tornooien … Bewegen en meten: prestaties meten, verwerken en interpreteren; extrapolatie van meetresultaten: ontwik-kelen van tabellen gebaseerd op de Gauss-curve. Beheerssystemen van sportinfrastructuur. Statistiek: scouting van wedstrijden. Onderzoek van het verloop van wereldrecords en voorspellingen over het al of niet bestaan van een uiterste limiet; invloed van nieuwe ontwikkelingen (zoals het 'haaienpak' bij het zwem-men) op het verloop van een wereldrecord. Ruimtefiguren en hun praktische gebruik: het ontwerpen van een zo rond mogelijke bal.

– Lichamelijke opvoeding en natuurbeleving Ecologisch verantwoorde sportbeleving in de natuur, de noodzaak van milieueducatie.

vooro

ntwerp


9 BIBLIOGRAFIE

9.1 Algemeen

Tijdschriften:

– Tijdschrift voor Lichamelijke opvoeding - Sportlijn (tweemaandelijks) BVLO, Waterkluiskaai 16, 9040 Sint-Amandsberg.

– Body Talk (tweewekelijks tijdschrift - Nieuwsbrief over sport, beweging en gezondheid). VVB, BIBLO nv, Brasschaatsesteenweg 308, 2920 Kalmthout.

– Volley magazine (maandblad) - VVB, Beneluxlaan 22, 1800 Vilvoorde.

Boeken

– BEHETS, D., Vakdidactiek. Didactiek van de Lichamelijke Opvoeding, Leuven, Acco, 2001.

– BEHETS, D., Zorgverbreding: alle leerlingen in beweging, Praxis Bewegingsopvoeding nr. 18, Acco, Leu-ven, 2001.

– BEHETS, D., Gantois, J., Leermiddelen en werkvormen in de lichamelijke opvoeding, Praxis Bewegingsop-voeding nr. 20, Acco, Leuven, 2003.

– BEHETS, D., VITS, H., Bewegingsopvoeding: naar een geïntegreerd curriculum, Praxis Bewegingsopvoe-ding nr. 19, Acco, Leuven, 2002.

– BORMS, J., VAN ASSCHE, E., PION, J., Fysieke activiteit en voeding, meting en gedragsverandering, BLOSO, Brussel, 1999.

– DEHAENE, E., LEPER, R., SCHIEPERS, M., Anders evalueren in de lichamelijke opvoeding, Praxis Bewe-gingsopvoeding nr.17, Acco, Leuven, 2000.

– DELECLUSE, Ch., Differentiatie in de les Lichamelijke Opvoeding, Praxis Bewegingsopvoeding nr. 12, Ac-co, Leuven, 1995.

– LEPER, R., SCHIEPERS, M., DEHAENE, E., Van samenwerkend leren tot zelfstandig leren, Praxis Bewe-gingsopvoeding nr. 15, Acco, Leuven, 1998.

– LOOCKX, A., Management in de les Lichamelijke Opvoeding, Praxis Bewegingsopvoeding nr. 13, Acco, Leuven, 1996.

– MEEUSEN, R., GEERTS, P., Rugklachten, doe er wat aan!, Biblo, Kalmthout, 1993.

– ROMBAUT, W., Rug- en nekklachten klein krijgen, Globe, Roeselare, 2000.

– ROWE, P., Instructie in de les Lichamelijke Opvoeding, Praxis Bewegingsopvoeding nr. 14, Acco, Leuven, 1997.

– SCHIEPERS, M., LEPER, R., DEHAENE, E., Betrokkenheid in de les Lichamelijke Opvoeding, Praxis Be-wegingsopvoeding nr. 16, Acco, Leuven, 1999.

– VAN ASSCHE, E., Lichamelijke opvoeding: een vakconcept: behouden en vernieuwen, Wolters Plantyn, Deurne, 1998.

– VAN ASSCHE, E., SWINNEN, G., Vademecum voor de leerkracht LO, Acco, Leuven, 1990.

– VRIJENS, J., BOURGOIS, J., LENOIR, M., Basis voor verantwoord trainen, PVLO, Gent, 2001.

vooro

ntwerp


Video's:

– 20tal video's over EHBO zijn uitgegeven door Het Belgische Rode Kruis - dienst Leergangen.

– DE WITTE, E., Mijn rug, mijn grote zorg, Instructiefilm Rugscholing, Erembodegem, 1994.

– MEEUSEN, R., Rugklachten, doe er wat aan, oefenvideo, BIBLO, Kalmthout, 1994.

9.2 Atletiek

– BULTIAUW, P., Atletiek, Leren - oefenen - trainen, De Sikkel, Kapellen, 1979.

– GEEROMS, F., VAN DIEST, G., Atletiek Spelend Leren, PVLO, Gent, 1988.

– GEEROMS, F., VAN DIEST, G., Atletiek, Methode en Techniek, Van In, Lier, 1983.

– KRUBER, FUCHS, Technik- und Konditionschuling Leichtathletik (Schriftenreihe), Hofmann, Schorndorf bei Stuttgart, 1979.

– PIASENTA, J., L' éducation athlétique, INSEP, 1988.

– LEFEVRE, J., e.a., Handboek Eurofit: eurofit testbatterij, BLOSO, Brussel, 1993.

– PION, J., e.a., Remediëring en hartslagcontrole, BLOSO, Brussel, 1996.

– VAN ASSCHE, E., BORMS, J., PION, J., Eurofit remediëring, BLOSO, Brussel, 1994.

– VAN DRIESSCHE H., Loopuithouding voor schoolgaande jeugd, SVS, Brussel, 1997.

– VAN DRIESSCHE H., Oriëntatieloop, SVS, Brussel, 1995.

Vergelijkende normentabellen (Vlaamse Atletiek Liga)

– Hongaarse tabellen op basis van individuele nummers:

– PIRIEV, B., KOVACS, G., Scoring table for track & field, road & walking events, Hungarian Athletic Associa-tion, 1987.

– 10-kamp tabellen (Finse):

– AAF, Scoring table for mens track & field events, IAAF Technical committee, 1962.

– AAF, Scoring table for womens track & field events, IAAF Technical committee, 1971.

– AAF, Scoring table for men and women combined event competitions, IAAF Technical committee, 1985.

9.3 Balspelen

9.3.1 Algemeen

– BOUTMANS, J., Methodologie van de interactiebewegingsvormen, ACCO, Leuven, 1996.

– DASSEL, H., HAAG, H., Circuit-training op school, Hollandia, Baarn, 1972.

9.3.2 Basketbal

– BOUTMANS, J., ROWE, P., Basketbal, theorie en praktijk, Acco, Leuven, 1997.

– DIOCESANE WERKGROEP LO, Basketbal in het secundair onderwijs, DiNAC (LiCO), Hasselt, 2002.

– GREVECOER, G., LECHIEN, M., REDOUTE, P., Basketball: tome 2 exercices, Amphora, Paris, 1990.

vooro

ntwerp


– GREVECOER, G., SMETS, A., Jouer au basket: enseignement et pratique, Amphora, Paris, 1987.

– HAGEDORN, G., Das basketballspiel ein beitrag zur didaktik und methodik der sportspiele, Barz & belen-burg, Köln, 1968.

– HAGEDORN, NIEDLICH, SCHMIDT, Basketball handbuch - trainer - bibliothek, (Band 10), Verlag Bartel und Wernitz, Berlin, 1974.

– KRAUSE, JV., Basketball: skills & drills human kinetics, Champaign, 1991.

– LEYSEN, H., DEHANDSCHUTTER, T., Basketbal op school, spelend leren., Acco, Leuven, 2001.

– MERTENS, B., (red.), Initiator/jeugdsportbegeleider basketbal, BLOSO, Brussel, 1995.

– NIEDLICH, D., 100 Taktik-drills in basketball, (Schriftenreihe zur praxis des leibeserziehung und des sports: band 185), Hofman, Schorndorf bei Stuttgart, 1987.

– STOCKER, G., Basketbal: van spelen tot sport, Hollandia, Baarn, 1966.

– WISSEL H., Basketball: steps to succes human kinetics, Champaign, 1994.

9.3.3 Handbal

– DIOCESANE WERKGROEP LO, Handbal in het secundair onderwijs, DiNAC (LiCO), Hasselt, 2002.

– KASLER, H., Handbal. Van oefening tot wedstrijd (lichamelijke opvoeding en sport in de praktijk: deel 10), Hollandia, Baarn, 1975.

– KASLER, H., KRUBER, D., Technik-, taktik-, und konditionsschuling handball (schriftenreihe), Hofman, Schorndorf bei Stuttgart, 1985.

– SCHUBERT, R., SPAETE, D., Kinderhandball - Spass von Anfang an, Philippka-Verlag, Münster, 1998.

– VICK, W. e.a., Zaalhandbal 1 en 2, De Vrieseborch, Haarlem, 1978.

9.3.4 Voetbal

– COERVER, W., Leerplan voor de ideale voetballer, Elsevier, Amsterdam, 1983.

– COERVER, W., Scoren: opleiding voor attractief en productief voetbal, Elsevier, Amsterdam, 1986.

– DIETRICH, K., Spelenderwijs leren voetballen, Hollandia, Baarn, 1975.

– GOETHALS, R., VANSTEENBRUGGE, P., Leren voetballen, PVLO, Gent, 1993.

– HEDDERGOTT, KH., Neue Fussballehre, Limpert, Frankfurt am Main, 1975.

– HELSEN, W., Beter leren voetballen - een nieuwe kijk op theorie en praktijk, ACCO, Leuven, 1996.

– HELSEN, W., HERMANS, F., Voetig met de bal, FLOK, Leuven, 1997.

– WEISWEILER, H., Der Fussball, Taktik-training-Mannschaft, Deutschland ist Weltmeister (Schriftenreihe), Hofman, Schorndorf bei Stuttgart, 1974.

9.3.5 Volleybal

– BLOSO, Initiator/Jeugdsportbegeleider Volleybal, BLOSO, Brussel, 1993.

– BRABANTSE VOLLEYBALBOND, Brabants Jeugdvolleybal vademecum, Brabantse Jeugdcommissie, 1992.

– BUEKERS, M., WALDER, F., Volleybal: theorie en praktijk, ACCO, Leuven, 1989.

– DIOCESANE WERKGROEP LO, Volleybal in het secundair onderwijs, DiNAC (LiCO), Hasselt, 2002.

vooro

ntwerp


– DURRWACHTER, G., Volleybal spelenderwijs (Lichamelijke opvoeding en sport in de praktijk: deel 2), Hol-landia, Baarn, 1976.

– KLEINMANN, T., KRUBER, Technik- Taktik- und Konditionschulung Volleyball, (Schriftenreihe), Hofman, Schorndorf bei Stuttgart, 1979.

– PITTERA, C., VIOLETTA, DR., Volleybal is beweging - een handleiding voor de tactische vorming van jeugdspelers, Van Gestel, Retie, 1994.

– RUTTEN, J., Volleybal op school, BVLO, Gent, nr 5, 1999.

– ROUSSEAUX, E., RUTTEN, J., SPAENJERS, M., Jeugdvolleybal, aangepaste spelvormen voor club en school. VVB, Vilvoorde, 2001.

– VERSTRAETEN, E., Meer verantwoorde jeugdtrainingen in volleybal, Verstraeten, Maaseik, 1993.

– VLEMINCKX, J., WITVROUW, S., Bewegingsopvoeding door volleybal, BLOSO, Brussel, 1980.

9.4 Contact- en verdedigingsvormen

– BOERSMA, D., Judo in beweging, Elmar, Rijswijk, 1994.

– DE GEYTER, J., HEYLEN, J., VEULEMANS, E., Initiator/Jeugdsportbegeleider Judo, Bloso, Brussel, 1995.

– VANDERGHOTE, J., HEYLEN, J., VEULEMANS, E., Judo op school, Acco, Leuven, 1990.

Video's:

– DE SUTTER, M., MUSCH, E., Vormen van zelfverdediging, Jiu-Jitsu, BS, Gent, 1998.

9.5 Gymnastiek

– BOURGEOIS, M., Didactique de la gymnastique, Presses Universitaires de France, Paris, 1997.

– DIOCESANE WERKGROEP LO, Turnen op school, DiNAC (LiCO), Hasselt, 1994.

– FODERO, J.M., FURBLUR, E., Creating gymnastic pyramids and balances, Leisure, Champaign, 1989.

– GANTOIS, J., SCHROVEN, W., VAN ESSER, M., Van kopstand tot kasamatsu - Handboek voor toesteltur-nen, ACCO, Leuven, 1984.

– KOCH, K., Bewegungsschulung an Geräten 4 (Schriftenreihe: Band 8), Hofman, Schorndorf bei Stuttgart, 1975.

– KOCH, K., Von Bockspringen zu den Längsprüngen. 2. Teil der Grundschule für Boden- und Gerätturnen für die Jugend (Schriftenreihe), Hofman, Schorndorf bei Stuttgart, 1976.

– KOCH, K., Elementair toestelturnen, Hollandia, Baarn, 1974.

– KOCH, K., Klauteren, klimmen aan de brug met ongelijke leggers (Lichamelijke opvoeding en sport in de praktijk: deel 17), Hollandia, Baarn, 1978.

– KOCH, K., Van klimmen en balanceren tot het turnen op de evenwichtsbalk (Lichamelijke opvoeding en sport in de praktijk: deel 19), Hollandia, Baarn, 1978.

– KOCH, K., Lopen, springen en rollen op en over toestellen (Lichamelijke opvoeding en sport in de praktijk: deel 3), Hollandia, Baarn, 1976.

– KOCH, K., De minitrampoline. Hechten en rollen met de minitrampoline (Lichamelijke opvoeding en sport in de praktijk: deel 17), Hollandia, Baarn, 1978.

vooro

ntwerp


– KOCH, K., Van kopje duiken tot salto. Basisontwikkeling van het grond- en toestelturnen voor de jeugd (Li-chamelijke opvoeding en sport in de praktijk: deel 18), Hollandia, Baarn, 1978.

– LEPER, R., VAN MAELE, I., Circus op school, Acco, Leuven, 2001.

– MEUSEL, Vom Purzelbaum zum Salto (Band 6), Hofman, Schorndorf bei Stuttgart, 1970.

– MEUSEL, Vom Schaukeln zu Schwungstemmen (Band 10), Hofman, Schorndorf bei Stuttgart, 1972.

– LEGUET, J., Actions motrices en gymnastique motrive, Vigot, Paris, 1985.

– PIARD, C., Gymnastique et enseignement programmé, Vigot, Paris, 1990.

– SIKKEL, M., Jongleren, Geschiedenis, oefeningen en praktijk, Elmar, Rijswijk, 1992.

– STIJNEN, V., VAN ESSER, M., Minitrampoline op school, Acco, Leuven, 1975.

– TIMMERMAN, H., Grondturnen voor meisjes. Wegen naar prestatievormen (Lichamelijke opvoeding en sport in de praktijk: deel 22), Hollandia, Baarn, 1979.

– TIMMERMAN, Leistungsturnen am Stufenbarren (Band 17), Hofman, Schorndorf bei Stuttgart, 1971.

– TIMMERMAN, Leistungsturnen am Schwebebalken (Band 58), Hofman, Schorndorf bei Stuttgart, 1972.

– VAN ASSCHE, E., Bewegingsopvoeding door toestelturnen, De Sikkel, Kapellen, 1981.

– VAN DE MARLIERE, G., Acrogym, PVLO, Gent, 1987.

– VAN DEN ABBEELE, C., en anderen,Basisgym, een oefenprogramma voor recreatief toestelturnen, Turn-sport Vlaanderen vzw, Brussel, 2002.

Video's

– DIOCESANE WERKGROEP LO, Turnen op school, DiNAC (LiCO), Hasselt, 1994.

9.6 Ritmische en/of expressieve vorming

– DE LEEUWE, H., Swingend lesgeven, Dansacademie, Rotterdam, geen jaartal.

– DE RIDDER, N., Rope skipping in school en club, P.V.L.O. en PILO, Gent, 1999.

– DIOCESANE WERKGROEP LO, Jazzdans op school, DiNAC (LiCO), Hasselt, 1995.

– GULA, D., Dance choreography for competitive gymnastics, Leisure press, Champaign, 1990.

– LETTANY, E., Spelend bewegen, De Banier, Antwerpen.

– RIEHM, G., Ein weg zur wettkampgymnastik, Pohl Verlag, Celle.

– SCHMID ANDECA, Gymnastique Rhytmique Sportiva, Editions Vigot, 1984.

Video's:

– DIOCESANE WERKGROEP LO, Jazzdans op school (video), DiNAC (LiCO), Hasselt, 1995.

– DE RIDDER, N., Rope skipping in school en club, PVLO en PILO, Gent, 1999.

9.7 Zwemmen

– BLOSO, Initiator/Jeugdsportbegeleider Zwemmen, BLOSO, Brussel, 1995.

– BLOSO, Initiator/Jeugdsportbegeleider Reddend Zwemmen, BLOSO, Brussel, 1996.

– CATTEAU, GAROFF, L'enseignement de la natation, Vigot Frères, Paris,1974.

vooro

ntwerp


– DE MARTELAER, K., POSTMA, T., Levenslang zwemmen: school - club - vrije tijd, PVLO, Gent, 1999.

– FREITAG, W., Zwemmen, Training-Techniek-Taktiek, Elmar, Delft.

– LOUWAGIE, M., Zwemmen, Van initiatie tot trainen, PVLO, Gent, 1990.

– MAGLISCHO, EW., Swimming even faster, Mayfield Publishing, 1993.

– VAN ASSCHE, W., Leren zwemmen: didactiek van het zwemonderwijs, Garant, Leuven-Apeldoorn, 1999.

– VAN DER SLUIS, A., Aqua sportief. Nationale Raad Zwemdiploma's, Doorn, 1993.

– VERVAECKE, H., Reddings- en reanimatietechnieken bij verdrinking, ACCO, Leuven, 1995.

– WHITTEN, Ph., Alles over zwemmen, De Kern, Baarn, 1995.

Video's:

– WILKE, K., DANIEL, K., Technik des Kraulschwimmens, Video VHS (20 min.), sport Fahnemann, 1988.

– WILKE, K., DANIEL, K., Technik des Delphinschwimmens, Video VHS (20 min.), sport Fahnemann, 1988.

– WILKE, K., DANIEL, K., Technik des Brustschwimmens, Video VHS (21 min.), sport Fahnemann, 1988.

– WILKE, K., DANIEL, K., Technik des Rückenkraulschwimmens, Video VHS (21 min.), sport Fahnemann, 1988.

– WILKE, K., DANIEL, K., Technik des Lagenschwimmens, Video VHS (21 min.), sport Fahnemann, 1988.

9.8 Niet-vermelde bewegingsgebieden

9.8.1 Algemeen

– FALOS, Gezinsrekreatie is tof ... in je buurt, KAV-KWB, Brussel,.

– GRUNFELD, FV., Spelletjes uit de hele wereld; fijn om te maken en te spelen. Kosmos, Amsterdam, 1975.

– INFORMATIEF SPELMATERIAAL vzw, Spel in zicht; aktiviteiten boek 3, Infodok vzw, Leuven, 1981.

– KLOEN, J., Krachtbal, frisbee, tchouckbal, oriëntatieloop, De Vrieseborch, 1983.

– KOCH, K., Kleine Sportspiele, Karl Hofmann Schorndorf, Stuttgart, 1969.

– PAUWELS, JM., MUTERT, J., Bewegingsspelen, Acco, Leuven, 1980.

– STICHTING SPEL EN SPORT, Het nieuwe spelenboek, Stichting Spel en Sport, Amsterdam, 1968.

– STICHTING SPEL EN SPORT, Spel en recreatiesport, Stichting Spel en Sport, Amsterdam, 1975.

– VAN DUIJL, N., Bres spelenboek, Landelijke Dienst voor Beweging en Rekreatie en Spel, Soesterberg, 1982.

9.8.2 Badminton

– DELAERE, L., VAN DER AERSCHOT, H., Initiator/Jeugdsportbegeleider Badminton, Bloso, Brussel, 1995.

9.8.3 Coöperatieve spelen

– FLUEGELMAN, A., The new games book, Dolphin Books, New York, 1976.

– FLUEGELMAN, A., More new games ... and playful ideas from the New Games Foundation, Dolphin Books, New York, 1981.

vooro

ntwerp


– ORLICK, T., The cooperative sports and games book; challenge without competition, Pantheon books, New York, 1978.

– ORLICK, T., The second cooperative sports and games book: over two hundred brand-new noncompetetive games for kids and adults both, Pantheon books, New York, 1982.

9.8.4 Indiaca

– CULIN, S., Games of the North American Indians, AMS, Washington, 717-721, 1971.

– DE KNOP, P., Het indiaca sportspel: een nieuw middel voor een lifetime sportbeoefening? Tijdschrift voor lichamelijke opvoeding 6(2): 13-20.

– KROHN, K., Die Regeln des Indiaca Spieles, Leibeserziehung 6 (8): 57-60.

9.8.5 Korfbal

– BROERS, H., Korfbal, Kluwer, Deventer, 1969.

– VAN CAUTEREN, P., Korfbal: initiatie-training-begeleiding, Acco, Leuven, 1980.

9.8.6 Oriëntatielopen

– McNEILL, C. RAMSDEN, J., RENFREW, T., Teaching oriëntering: a handbook for teachers- instructors and coaches, Harveys, Doune, 1987.

– VANREUSEL, B, KOOREMAN, A, MAES, K, VAN DRIESSCHE, H., Oriëntatielopen; in de recreatiesport op school - in de sportclub, Acco, Leuven, 1985.

9.8.7 Softbal

– HOLTZAPPEL, HA. s.a., Softbal, Dijkstra, Zeist..

– HOOGENBOS, GE., Honkbal; Softbal, Deventer, Kluwer, 1969.

– JACOBS, G., McGRORY, JR s.a., Softball regels in beeld, Grosset en Dunlop, New York.

– SPEE, E., HOUTKAMP, H., Softbal een handboek voor trainer-coach en speler, De Vrieseborch, Haarlem, 1982.

– VAN DER LEY, R. s.a., Honkbal, Van Stijn en zonen, Rotterdam.

9.8.8 Speelse conditievormen

– DASSEL, H., HAAG, H., Circuit-training op school, Hollandia, Baarn, 1972.

9.8.9 Tchouckbal

– FAVRE, M., Jouer au tchouckball, Education physique et sports, 134: 15-16, 1975.

– JANSSENS, M., Tchouck-ball: een aangenaam spel bij de handbaltraining, Lichamelijke opvoeding, 69, Bond lichamelijke opvoeding, 34-43, 1978.

vooro

ntwerp


9.8.10 Ultimate frisbee

– BERARD, Y., DOETSCH, J., Pratique du frisbee, 1979.

– DANNA, M., POYNTER, D., Frisbee players handbook, Para Publishing, Santa Barbara, 1980.

– KALB, I., KENNEDY, T., Ultimate fundamentals of the sport, Revolutionary publications, 1982.

– LUIJKX, J., Frisbee, Brunnelkamp, Aalsmeer.

9.8.11 Volkssporten en -spelen

– DE VROEDE, E., EELBODE B., Spele weerom: kinderspel van alle tijden, Pelckmans, Kapellen, 1986.

– HARTMAN, G., LENS, E., Hééé jôh! kom je buiten spelen: de spelregels bij de kinderspelen van Pieter Breugel de Oude, Bert Bakker, Amsterdam, 1976.

– JESPERS, J., DE MEYER, H., DE SCHEPPER, P., SCHWARTZ, C., VAN DAM, M., VANHAEREN, N., Volkssporten spelen; De volkssportkoffer (serie der Vlaamse Volkssport dossiers nr 3), Bloso, Brussel, 1982.

9.8.12 Zwembadactiviteiten

– RIPPE, M., Het overdekte strand, Samson, Brussel, 1976.

– RIPPE, M., Aardig zwemvaardig, De Raat & De Vries, Amsterdam, 1976.

10 LIJST VAN DE EINDTERMEN

10.1 Vakgebonden eindtermen

1 Ontwikkeling van de motorische competenties

1.1 Verantwoord en veilig bewegen

De leerlingen kunnen

1 in nieuwe bewegingssituaties verantwoordelijkheid opnemen door gezamenlijk afgesproken veiligheidsre-gels toe te passen.

2 medeleerlingen helpen wanneer de bewegingssituatie dit vereist.

1.2 Zelfstandig leren


3 uit een aanbod een aan hun mogelijkheden aangepaste leerweg kiezen voor het aanpakken en oplossen van bewegingsopdrachten.

4 zelfstandig leertaken uitvoeren om een bewegingsopdracht tot een goed einde te brengen, rekening hou-dend met hun eigen kunnen.

5 bewegingssituaties alleen of in groep organiseren en aanpassen aan de deelnemers.

vooro

ntwerp


6 volgens vooropgestelde criteria bij zichzelf nagaan of ze vorderingen maken bij het uitvoeren van bewe-gingsopdrachten en hun leerproces bijsturen.

1.3 Reflecteren over bewegen


7 op basis van een beperkt aantal afgesproken criteria, bij zichzelf en anderen, aangeven waarom een be-wegingsopdracht wel of niet lukt en eenvoudige oplossingen geven.

8 over bewegingssituaties hun mening geven, bewegingservaringen uitwisselen en hieruit conclusies trekken voor hun eigen uitvoering.

1.4 Verbreden en verdiepen van motorische competenties: keuze uit verantwoorde vormen uit meerdere bewegingsgebieden: atletiek, gymnastiek, dans en expressie, zwemmen, spel en sportspel, zelfverdedi-ging, natuurgebonden activiteiten, of andere verantwoorde bewegingsgebieden


9 eerder geleerde vaardigheden uit verschillende bewegingsgebieden toepassen in andere bewegingscon-texten.

10 motorische eigenschappen op een inzichtelijke wijze gebruiken in bewegingscombinaties met en zonder toestellen, alleen en met anderen.

11 met gekende motorische vaardigheden een creatieve combinatie samenstellen en uitvoeren, alleen of met anderen.

12 gekende motorische vaardigheden uitvoeren op een hoger beheersingsniveau zoals:

- een betere controle;

- een meer esthetische uitvoering;

- een hogere moeilijkheidsgraad;

- een grotere efficiëntie;

- ...

13 in aangepaste vormen van een doelspel of een terugslagspel eenvoudige aanvallende en verdedigende strategieën toepassen.

*14 kritisch omgaan met het bewegingsaanbod in hun leefomgeving.

De leerlingen

*15 ervaren duurzame bewegingsvreugde op basis van competente deelname aan verschillende bewegingsac-tiviteiten.

vooro

ntwerp


2 Ontwikkeling van een gezonde en veilige levensstijl


16 het verband leggen tussen bewegen, gezondheid en samenleving.

17 hun kennis rond reanimatie vertalen naar risicovolle bewegingssituaties.

18 eerste hulp bieden bij ongevallen in bewegingssituaties.

19 basisregels van houdings- en rugscholing integreren in nieuwe bewegingssituaties en in werken studiesi-tuaties.

20 met betrekking tot ‘fitheid' hun eigen doelen bepalen.

De leerlingen

*21 zijn bereid ‘bewegen' te integreren in hun levensstijl en zijn zich bewust van verschillende mogelijkheden hiervoor.

*22 zien het belang in van een goede fysieke conditie.

3 Ontwikkeling van het zelfconcept en het sociaal functioneren


23 in bewegingssituaties leiding nemen over en leiding aanvaarden van medeleerlingen.

24 samen overleggen over en keuzes maken uit het mogelijke activiteitenaanbod van de school.

25 aanduiden in welke bewegingsactiviteiten ze zich goed voelen en welke bewegingsactiviteiten het best aansluiten bij hun fysieke en relationele mogelijkheden.

Met het oog op de controle door de inspectie werden de attitudes met een * aangeduid in de kantlijn.

10.2 Specifieke eindtermen

A Motorische competentie: motoriek, fysiek, perceptie


1 conditionele, perceptuele, mentale, technische en tactische basisvaardigheden ontwikkelen om tot be-wegings- uitvoering en bewegingsontwikkeling te komen.

2 individueel en in groep bewegingen en acties uitvoeren met inzicht en vaardigheid.

3 motorische vaardigheden en fysieke bekwaamheden op het gepaste moment inzetten om te komen tot goede bewegingsuitvoeringen of voor het bereiken van een bepaald spel- of bewegingsdoel.

4 inzicht tonen in bewegingen en acties door:

– het in acht nemen van geldende regels, wedstrijdvormen, vooropgestelde normen;

vooro

ntwerp


– gebruik te maken van procedures en strategieën bij het nemen van beslissingen in verband met ploegop-stelling of spelsysteem;

– het inzetten van gepaste technische en tactische vaardigheden in complexe spelsituaties;

– een correcte en aangepaste interpretatie van trainingsprincipes voor fysieke bekwaamheden en hun toe-passing in verschillende bewegingsgebieden.

5 taakgericht werken en het belang ervan ervaren voor esthetisch-expressieve en / of sportefficiënte be-weging in verschillende omstandigheden.

6 bij bewegingsuitvoeringen, aandacht hebben voor de samenhang van kwalitatieve aspecten zoals ruim-tegebruik, timing, houding, vormspanning, ritmisch verloop en bewegingsimpulsen.

B Motorische competentie: leren en sturen


7 de bewegingsuitvoering bijsturen en optimaliseren bij zichzelf en anderen door:

– bewegingskenmerken te analyseren;

– het motorische leerproces te begrijpen;

– aangepaste oefenvormen te zoeken en in te oefenen.

8 prioriteiten stellen en haalbare tactische, technische, mentale, conditionele en cognitieve doelen bepalen voor zichzelf en voor een groep.

C Gezondheid en veiligheid


9 de invloed van bewegen op de fysieke, mentale, en sociale gezondheid duiden en vergelijken met ande-re factoren, die de gezondheid beïnvloeden.

10 evenwicht nastreven tussen sportprestaties, fysieke conditie en gezondheid, met een controle hiervan door de correcte interpretatie van meetresultaten.

11 bij de eigen sportbeoefening, belangrijke principes toepassen van fitheid, veiligheid, blessurepreventie, voeding en middelengebruik.

D Zelfconcept en sociaal functioneren


12 ervaren dat motivatie, bewegingsvreugde, betrokkenheid en positief zelfbeeld, belangrijke aspecten zijn bij sportbeoefening, sportbeleving en sportief presteren.

13 verantwoorde methoden gebruiken om controle te behouden, stressgevoeligheid te verlagen en mentale weerbaarheid te verhogen.

14 samenwerking en teamvorming realiseren tijdens sportbeoefening en bij sportprestaties.

15 sociaal aanvaardbaar gedrag vertonen op vlak van fair play, loyaliteit, regelgeving, hiërarchie en bij het uiten van bedenkingen, opmerkingen en gevoelens.

vooro

ntwerp


16 ervaren dat sportbeoefening bijdraagt tot sociale interacties.

E Samenleving


17 ervaren, via eigen sportbeoefening en sportbeleving, dat sport verweven is met, en effecten heeft op andere maatschappelijke domeinen.

18 zich informeren over organisaties en netwerken, die bijdragen tot het aanbod van sporten bewegingssi-tuaties voor verschillende doelgroepen.

F Onderzoekscompetentie


19 zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken.

20 ter ondersteuning van de bewegingspraktijk een onderzoeksopdracht over sportthema’s voorbereiden, uitvoeren en evalueren

21 de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten.

WETENSCHAPPEN-SPORT DERDE GRAAD ASOond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc//Sport-2004-010.pdf ·...

Documents

Transcript of WETENSCHAPPEN-SPORT DERDE GRAAD ASOond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc//Sport-2004-010.pdf ·...