Werknemersstrategieën · E-mail:[email protected] Uitgever John Thämer Ontwerp en vormgeving Pino...

Werknemersstrategieën

DEVELOP NR 2-20092

Develop is het onafhankelijke kwartaaltijdschrift voor Nederland

en Vlaanderen over human resource development. Het tijdschrift is

onderdeel van het HRD-fonds, een fonds met vakuitgaven van Per-

forma Human Resources Information dat mede totstandkomt in

samenwerking met NVO2 (Nederlandse Vereniging van HRD-profes-

sionals in Ontwikkelen en Opleiden),VOV (Vlaams Lerend Netwerk)

en de FCE/Stichting Opleidingskunde.

HRD Fonds Postbus 246, 3990 GA Houten

Tel. +31 30 638 38 38 - Fax +31 30 638 38 39,

www.bsl.nl/klantenservice

Redactie Tjip de Jong, Marcel van der Klink, Rob Poell,

Lidewey van der Sluis, Luc Verheijen, Olga Koppenhagen (eindred.)

Redactieadres Overburgkade 10, 2275 XT Voorburg

E-mail: [email protected]

Uitgever John Thämer

Ontwerp en vormgeving Pino Design,Arnhem

Druk Koninklijke De Swart BV, Den Haag

Advertenties Melanie Welsch,Tel. +31 30 638 37 34

E-mail: [email protected]

Materiaal: [email protected]

Abonnementen Develop verschijnt eenmaal per kwartaal. De

abonnementsprijs bedraagt C 199,00. Leden van de beroepsverenigin-

gen NVP, NVO2,VOV en FCE kunnen op vertoon van hun lidmaat-

schapsnummer een gereduceerd tarief krijgen van C 159,20. Studenten

kunnen op vertoon van een geldig inschrijfbewijs aan een universiteit

of hogeschool gebruikmaken van een gereduceerd tarief van C 99,50

per jaar. Losse nummers C 55.Alle prijzen zijn inclusief verzendkosten,

exclusief btw.

Abonnementen kunnen elk moment ingaan, maar slechts worden

beëindigd indien uiterlijk 2 maanden voor het einde van de abonne-

mentsperiode schriftelijk is opgezegd. Zonder of bij niet-tijdige

opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd met een

periode van een jaar. Inlichtingen: + 31 10 265 19 99.

© HRD Fonds ISSN 1574 - 8138

Niets uit deze uitgave mag, noch geheel, noch gedeeltelijk, worden

overgenomen en/of vermenigvuldigd zonder schriftelijke toestem-

ming van de uitgever en de oorspronkelijke auteur. Hoewel aan deze

uitgave de uiterste zorg wordt besteed, stellen uitgever en redactie

zich niet aansprakelijk voor eventuele fouten in of als gevolg van de

gepubliceerde teksten.

COLOFON 4 ProloogWerknemersstrategieënFerd van der Krogt en Rob PoellIn hoeverre nemen werknemers zelf initiatieven om huneigen loopbaan vorm te geven? Dit themanummer pro-beert deze vraag vanuit verschillende invalshoeken tebeantwoorden. Allereerst geven redacteur Rob Poell engastredacteur Ferd van der Krogt een korte introductievan het thema. Daarnaast geven zij hun motieven weerom over dit onderwerp een themanummer te maken.

8 Strategisch sturen van professionele ontwikkeling Ferd. J. van der KrogtWerknemers moeten hun professionele ontwikkeling intoenemende mate zelf strategisch sturen: niet alleen deleermogelijkheden gebruiken die anderen hun aanbie-den, maar ook zelf stelling nemen en de context zo beïn-vloeden dat ze meer vanuit hun eigen waarden en kwali-teiten kunnen handelen. Maar hoe kunnen ze dat doen?

25 Werknemersstrategieën in Strategisch en Critical HRDPeter SchramadeVaak wordt gedacht dat Strategisch HRD (SHRD) eenHRD-benadering is die zich alleen richt op het belangvan de werkgever, en dat Critical HRD (CHRD) zichvolledig richt op het belang van de werknemer. Zozwart-wit ligt het echter niet. In beide krijgt het belangvan de werknemer aandacht. Deze bijdrage beschrijftwelke aandacht dat is en in hoeverre HRD-strategieënvan werknemers een plaats (kunnen) krijgen in dezetwee benaderingen.

34 Jaap Jongejan, voorzitter CNV-BedrijvenBond:‘Functie - Toekomst - Mens’De toenemende mobiliteit van werknemers, de krappearbeidsmarkt en de vergrijzing vereisen van werknemersdat zij op een andere manier naar hun baan en carrièrekijken. Daarbij spelen eigen verantwoordelijkheid eneigen initiatief een grote rol. Maar de bond wil zijnleden daarbij best een handje helpen...

DEVELOP NR 2-2009 3THEMA WERKNEMERSSTRATEGIEËN

40 Werkplekcondities lerend gebruiken Herman BaertDe belangstelling voor het leren op en nabij de werk-plek neemt toe. De vraag rijst echter hoe zicht en ‘greep’te krijgen op het leren op de werkplek en hoe daartoeeen beleid te voeren. Het werkplekleren en de deelnamevan medewerkers aan informele leerpraktijken zijnimmers veel minder te vatten en te sturen met hetbekende HRD-arsenaal.

53 Wat prikkelt laagopgeleide werknemers voor scholing?Astrid Hazelzet, Shirley Oomens & Laura KeijzerDe scholingsparticipatie van laagopgeleide werknemersis laag en neemt af. Hoe kan het toch dat zij niet inbeweging komen om een opleiding te volgen, terwijl ditkan voorkomen dat zij op termijn hun baan verliezen?Hoe kunnen zij gemotiveerd worden? Welke rol kunnenzij zelf spelen en wat mogen zij verwachten van hunwerkgever?

61 Wie meldt zich op eigen initiatief voor een communicatietraining?Rainer Hensel, Frans Meijers, Rien van der Leeden en Joseph KesselsBij S-HRD-trajecten valt op dat sommige medewerkerszich op eigen initiatief melden, anderen echter doorhun manager of HRD-professional worden aangemeld.Dit artikel richt zich op de verschillen in persoonlijk-heidskenmerken tussen deze twee groepen.

64 Professionaliseren begint bij jezelfRuud DuvekotDe rol die de werknemer zelf speelt als het gaat om hetinvesteren in de kwaliteit van personeel is echter zwaarondergewaardeerd. Met meer aandacht voor het zelfma-nagement van competenties kan de werknemer co-maker worden van personeelsontwikkeling onder hetmotto: ‘professionaliseren begint bij jezelf!’.

73 Professionele ontwikkeling van medewerkers in bewegingLisette Vonk en Jet TholeDit artikel beschrijft een traject bij de NooteboomGroup, waar professionele ontwikkeling een impuls krijgtdoor het implementeren van een bedrijfsopleidingsplanen beoordelingssysteem.

80 Coaching: van alledaags probleem naar strategischeontwikkelingUlrike Wild en Kas BurgerIn de praktijk komen auteurs zelden tegen dat coachingbewust wordt ingezet als leerinterventie voor strategi-sche ontwikkeling. Coaching zal echter in veel gevallenleiden tot strategische ontwikkeling van het individu.Het coachingtraject moet dan wel aan een aantal rand-voorwaarden voldoen.

87 Loopbaanontwikkeling als doe-het-zelfprojectHans KnipHet beste dat een professional in georganiseerd verbandkan doen, is investeren in zichzelf. Veel professionalshebben daar te weinig oog en oor voor. Ook hun lei-dinggevenden zijn vaak te eenzijdig gericht op het redu-ceren van actuele problemen in de huidige werksituatie.

95 Meer lezen over...WerknemersstrategieënSophie Hendrix en Laura van KesterenDeze rubriek voorziet de lezer van verdieping en ver-breding na de diverse bijdragen en interviews in dezeDevelop.

99 EpiloogWerknemersstrategieën Ferd van der Krogt en Rob PoellIn deze epiloog doet de redactie een poging om door devariëteit aan bijdragen een lijn te trekken, verbanden tezien, en vragen te formuleren voor vervolgonderzoekop dit terrein. Zij doen dit aan de hand van de vragendie in de proloog al geformuleerd zijn.

DEVELOP NR 2-20094

Proloog

WerknemersstrategieënFERD J. VAN DER KROGT EN ROB F. POELL

Het lijdt geen twijfel: HRD is van strategisch belang voororganisaties. Maar wat bedoelen we daarmee? Bedoelenwe dat de resultaten van het bedrijf of de instelling ingrote mate afhankelijk zijn van de kwaliteiten van demedewerkers? Bedoelen we dat HRD voor managers eenbelangrijk instrument geworden is om hun problemen tereduceren? Bedoelen we dat actoren in de omgeving vanbedrijven en instellingen HRD gaan onderkennen als eenbelangrijk thema? Denk bijvoorbeeld aan vakbonden, aanwerkgeversorganisaties, aan overheden?

In de literatuur is veel aandacht voor de strategische bete-kenis die ‘het management’ in bedrijven en instellingentoekent aan HRD. HRD is een instrument voor hetmanagement in een organisatie. De belangen van werkne-mers bij HRD worden weinig onder de loep genomen.

Als het gaat over het opereren van werknemers bij HRD,ligt de nadruk sterk op hun didactisch opereren. Hun leer-strategieën worden veel bestudeerd, in de betekenis vanhun didactisch handelen in leerprocessen. Maar zou HRDook niet van strategisch belang kunnen zijn voor werkne-mers? Voor hun loopbaan, voor hun persoonlijke ontwik-keling, voor hun arbeidsvoorwaarden, voor het plezier inhun werk?

DOEL

In dit nummer van Develop willen we de invalshoek vanwerknemers bij het organiseren van HRD onder de aan-dacht brengen. We gaan op zoek naar verschillende soor-

ten benaderingen waardoor werknemers richting kunnengeven aan hun professionele ontwikkeling. In theorie wordt strategie en strategievorming vaak be-naderd als een rationeel en planmatig verlopend proces.Wellicht dat zo’n visie voor organisaties en voor hetmanagement in organisaties realiseerbaar zou kunnen zijn– alhoewel uit onderzoek blijkt dat organisaties er nauwe-lijks in slagen om strategieën te ontwikkelen – maar voorwerknemers lijkt dat te hoog gegrepen. We zoeken daaromnaar benaderingen die voor werknemers hanteerbaar zijn.In de theorie zouden we daar rekening mee moeten hou-den en in de praktijk zeker.Vanuit ervaringen en ‘realistische’ theorie willen wekomen tot suggesties voor theorievorming en praktijk overstrategisch opereren van werknemers bij hun professione-le ontwikkeling.

VRAGEN EN ONDERWERPEN

1. Wat wordt er in de literatuur verstaan onder strategieënen strategisch opereren? Wat bedoelt men in theoriemet HRD-strategieën en strategisch opereren van werk-nemers, HRD’ers, lijnmanagers? Onder welke termenwordt strategie(vorming) aan de orde gesteld: leerbeleids-plannen, (persoonlijke) ontwikkelingsplannen?

2. Wat is er uit empirisch onderzoek bekend over HRD-strategieën of professionaliseringsstrategieën van werk-nemers? Denk aan leermotieven, leerwegen en leerweg-strategie, leerstrategie, functies van leren en HRD voormedewerkers. Welke functies vervult professionele ont-wikkeling voor het verbeteren van hun werkomstandig-heden, bij hun arbeidsvoorwaarden, bij loopbaanont-wikkeling, voor hun persoonlijke ontwikkeling?


3. Wat doen andere actoren om werknemers te ondersteu-nen bij hun strategisch opereren in HRD-processen?Wat doen managers/leidinggevenden, HRD’ers, profes-sies van werknemers, overheden, vakbonden? Zijnadviesbureaus betrokken bij professionele ontwikkelingvan werknemers en wat doen ze dan? Welke bijdragenkunnen collega’s leveren aan de professionele ontwik-keling van werknemers? Wat doen coaches?

Leggen ze de nadruk op werkplekleren, op formele leer-trajecten? Proberen ze doelstellingen voor professioneleontwikkeling te formuleren of zijn er ook andere manie-ren om richting te geven aan professionele ontwikkeling?

BIJDRAGEN IN DIT NUMMER

Gastredacteur Ferd van der Krogt trapt af met een theoreti-sche onderbouwing van het begrip werknemersstrategieën. Peter Schramade gaat vervolgens in op Strategisch HRD(SHRD) en Critical HRD (CHRD). Hij analyseert in hoe-verre in beide vormen het belang van de werknemer aan-dacht krijgt, welke aandacht dat is en in hoeverre HRD-strategieën van werknemers een plaats (kunnen) krijgen indeze twee benaderingen.In een interview met CNV Bedrijvenbond-voorzitter JaapJongejan wordt duidelijk hoe deze bond probeert te sti-muleren dat werknemers – zowel hoog- als laaggeschoold –verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen loopbaan.Herman Baert beschrijft een praktische methode voororganisaties om zicht en ‘greep’ te krijgen op het leren opde werkplek van werknemers en hoe daartoe een beleid tevoeren. De scholingsparticipatie van laagopgeleide werknemers islaag en neemt af. Astrid Hazelzet, Shirley Oomens &Laura Keijzer vragen zich in hun bijdrage af hoe het tochkan dat werknemers niet in beweging komen om eenopleiding te volgen, terwijl dit kan voorkomen dat zij optermijn hun baan verliezen. Hoe kunnen zij gemotiveerdworden? Welke rol kunnen zij zelf spelen en wat mogenzij verwachten van hun werkgever?

Rainer Hensel, Frans Meijers, Rien van der Leeden enJoseph Kessels richten zich in hun artikel op de verschil-len tussen medewerkers die zich op eigen initiatief meldenvoor S-HRD-trajecten en degenen die door hun managerof HRD-professional worden aangemeld. Ruud Duvekot is in zijn artikel van mening dat de rol diede werknemer zelf speelt als het gaat om het investeren inde kwaliteit van personeel zwaar ondergewaardeerd is. Metmeer aandacht voor het zelfmanagement van competen-ties kan volgens hem de werknemer co-maker worden vanpersoneelsontwikkeling onder het motto: ‘professionalise-ren begint bij jezelf!’.Het volgende artikel – van de hand van Lisette Vonk en JetThole – beschrijft een traject bij de Nooteboom Group,waar professionele ontwikkeling een impuls krijgt doorhet implementeren van een bedrijfsopleidingsplan enbeoordelingssysteem. Hoe balanceert deze organisatie tus-sen rekening houden met de organisatiekenmerken/doel-stellingen en de wensen/behoeften van medewerkers?Ulrike Wild en Kas Burger gaan in op hoe coachingbewust kan worden ingezet als leerinterventie voor strate-gische ontwikkeling. Daarvoor moet het coachingtrajectwel aan een aantal randvoorwaarden voldoen. Hans Knip beschrijft hoe professionals, met medewerkingvan hun leidinggevenden, kunnen investeren in zichzelf. Verder is er de rubriek ‘Meer lezen over...’, waarin SophieHendrix en Laura van Kesteren een aantal boeken en arti-kelen over dit onderwerp bespreken.In de epiloog doet de redactie ten slotte een poging omdoor de variëteit aan bijdragen een lijn te trekken, verban-den te zien, en vragen te formuleren voor vervolgonder-zoek op dit terrein.

EEN VISIE OP HET PROBLEEM

Werknemers worden meer verantwoordelijk gesteld voorhet organiseren van hun eigen scholing en levenslangleren. Die verantwoordelijkheid verschuift ook in de rich-ting van de werknemer omdat het opleidingskundig nodig

DEVELOP NR 2-20096

is: leren is breder dan opleiden en trainers en opleiderskunnen het brede scala aan leer- en werkervaringen vanwerknemers nauwelijks meer sturen en in leertrajectenintegreren. Werknemers worden belangrijke organisatorenvan hun eigen professionele ontwikkeling. Maar dat isvoor hen een erg lastige opgave. Daarvoor zijn driebelangrijke redenen aan te voeren.

Ook voor werknemers is organiseren van HRD een strategischeopgave Het organiseren van de professionele ontwikkeling vanmedewerkers wordt in de literatuur vooral als een didactischvraagstuk beschouwd. Onvoldoende wordt echter onder-kend dat veel werknemers met een strategisch vraagstukkampen bij hun professionele ontwikkeling. Er wordt vanhen verwacht dat ze rekening houden met drie oriëntaties. Ze zullen bij hun professionele ontwikkeling rekeningmoeten houden met het uitvoeren en verbeteren van hunhuidige werk. Er treden allerlei veranderingen op in hunwerk waarmee ze moeten leren werken. Bijvoorbeeld meertechnologische hulpmiddelen, andere taken en verant-woordelijkheden op zich nemen zoals bij het invoerenvan teamwork en grotere individuele verantwoordelijkhe-den. Er wordt van hen verwacht dat ze verbeteringsimpul-sen aan hun werk geven.Het behouden en versterken van hun positie op de inter-ne en externe arbeidsmarkt is het tweede aandachtspuntbij het organiseren van hun professionele ontwikkeling.Vaak wordt dit aangeduid als het employabilityvraagstuk.Ze moeten aandacht schenken aan hun inzetbaarheid opde interne en externe arbeidsmarkt.Naast de oriëntatie op hun werk en hun positie op dearbeidsmarkt zullen werknemers zich ook moeten richtenop hun persoonlijke ontwikkeling. Daarin gaat het nietalleen om hun kwaliteiten die ze in andere levensssferen – zoals privé en als burger – nodig hebben, maar ook ompersoonlijke kwaliteiten die de basis vormen voor hun werk-zame leven. Ze moeten leren om zelf verantwoordelijkheid

te dragen, op te komen voor hun eigen inzichten en belan-gen, assertief zijn, sturing geven aan hun eigen loopbaan,maatschappelijk verantwoord handelen enzovoort.Werknemers staan dus voor een drieledige strategischeopgave bij hun professionele ontwikkeling: deze richtenop hun huidige werk, op hun levenslange loopbaan enop hun persoonlijke ontwikkeling. In dit verband willenwe nadrukkelijk opmerken dat het niet zonder meerlogisch is dat deze met elkaar sporen. Het is, in demoderne samenleving, eerder een lastige uitdaging omhet werk en loopbaan tevens te laten bijdragen aan depersoonlijke ontwikkeling. De ervaringen in de huidigewerkkring zullen niet altijd functioneel zijn voor eeninteressante loopbaan.

Spel met andere actoren in leernetwerkenBij het organiseren van zijn professionele ontwikkelingheeft een werknemer te maken met deze drieledige oriën-tatie. Daar komt bij dat ervaringen die kunnen bijdragenaan hun professionele ontwikkeling in zeer veel verban-den en settings opgedaan kunnen worden. Hij is daarbijafhankelijk van allerlei actoren die ook willen meesturenbij zijn professionele ontwikkeling. Denk bijvoorbeeldaan leidinggevenden, cliënten, collega’s, staffunctionaris-sen als HRD’ers en HRM’ers, aan opleidingsinstituten,aan hun beroepsgroep en hun vakbonden, aan regionaleen landelijke overheden. Die hebben allemaal hun ideeënover hoe de professionele ontwikkeling van werknemerszou moeten verlopen en hebben allemaal hun problemenwaarvan ze hopen dat deze door scholing en leren gere-duceerd kunnen worden.De werkplek is bijvoorbeeld een zeer belangrijke plaatsom ervaringen op te doen waarvan geleerd kan worden.Maar hoe denkt de leidinggevende daarover? Zou die nietliever de nadruk leggen op het vergroten van de efficiencyen het opdoen van leerrelevante ervaringen wat minderprioriteit geven. En hoe denken collega’s daarover? Wie zou er willen investeren – in termen van tijd, geld


en energie – in opleidingen die de positie van de werkne-mer op de arbeidsmarkt versterken en daarmee de kansvergroten dat hij de organisatie verlaat? Werknemers krijgen bij hun professionele ontwikkelingdus met veel actoren te maken die elk hun eigen opvat-tingen en belangen hebben. Zij zullen in die netwerkenvan actoren het spel moeten leren spelen om hun eigenkoers te volgen en daarbij ook de belangen van anderen terespecteren en de benodigde ondersteuning te verwervenen die ook aan anderen te geven.

Theorie over organiseren van HRD niet realistisch Organiseren van professionele ontwikkeling is dus nietalleen een didactisch vraagstuk, maar wordt in beleids-kringen ook als een strategisch vraagstuk voor werknemersbeschouwd. Maar hoe zouden werknemers daarmee kun-nen omgaan? Hoe kunnen ze zelf hun professionele ont-wikkeling sturen? Een gangbare manier is om een strate-gisch (leer)plan – vaak als een persoonlijk ontwikkelings-plan aangeduid – te maken en dat plan vervolgens uit tevoeren. De ervaringen met dergelijke plannen laten echterzien dat zo’n aanpak voor zeer veel werknemers in orga-nisaties nauwelijks hanteerbaar is.Dat is eigenlijk niet zo verwonderlijk. In de organisatie-theorie en theorie over strategievorming is al langer bekenddat complexe en veranderlijke processen niet zo gemakke-lijk te plannen en planmatig te sturen zijn. Gelukkig wor-den daar ook wel alternatieven voor geboden. In de organi-satietheorie wordt gewezen op het sturen en coördinerenvia skills, overleg en missie als werkbare mechanismen indergelijke complexe en veranderlijke situaties. In veel visies op het organiseren van HRD is dat nog nietzo sterk aanwezig. In de gangbare HRD-visies ligt denadruk op het ontwerpen van leerstructuren die de acto-ren sturen en ondersteunen bij hun handelen in HRD-processen. De actoren zoals werknemers, managers enHRD’ers volgen de procedures en maken gebruik van deleerinfrastructuur. Hun eigen inbreng in de HRD-proces-

sen wordt in deze visie nog niet zo onderkend. In de leer-netwerktheorie wordt de eigen inbreng van actoren, waar-onder nadrukkelijk ook werknemers, centraal gesteld.HRD-processen voltrekken zich in een cyclus, waarin deactoren de drijvende krachten vormen. Zij handelen in dieHRD-processen volgens hun eigen leeractietheorieën.

Bij het strategisch meesturen van de professionele ontwik-keling gaat het om kwaliteiten om in HRD-processen teparticiperen en om daarin ook de eigen waarden in tebrengen. Het concept leeractietheorie maakt dat duidelijk.Daarmee worden de waarden, kennis en kunde van eenwerknemer bedoeld die relevant zijn voor hun opereren inHRD processen. Werknemers laten zich bij hun opererenin HRD-processen leiden door hun waarden en normenaangaande hun professionele ontwikkeling en ook doorhun kennis en hun vaardigheden over HRD. De vraag is echter hoe werknemers die HRD-kwaliteitenen waarden kunnen ontwikkelen. Een beloftevolle optie is om dat te leren tijdens hun par-ticiperen aan die processen. Zoals medewerkers kunnenleren over hun werk door zelf te werken, zo kunnen zeook leren over hun opereren in HRD-processen door aandie processen mee te doen. Werknemers onderkennengaandeweg wat ze belangrijk vinden en hoe ze het bestekunnen opereren.

Ferd J. van der Krogt is verbonden aan de Radboud Uni-versiteit Nijmegen en is tevens zelfstandig onderzoeker/adviseur. Hij is auteur van het boek Organiseren van leerwe-gen. Strategieën van werknemers, managers en leeradviseurs indienstverlenende [email protected]

Rob F. Poell is als hoogleraar HRD verbonden aan hetdepartement Personeelwetenschappen van de Universiteitvan Tilburg. Daarnaast is hij redacteur van [email protected]

DEVELOP NR 2-20098

WERKNEMERS MOETEN HUN PROFESSIONELE ONTWIKKELING IN TOENEMENDE MATE ZELF STRATEGISCH STUREN.

ZE STAAN VOOR DE OPGAVE OM NIET ALLEEN DE LEERMOGELIJKHEDEN TE GEBRUIKEN DIE ANDEREN HUN AAN-

BIEDEN, MAAR MOETEN OOK ZELF STELLING NEMEN EN DE CONTEXT ZO BEÏNVLOEDEN DAT ZE MEER OVEREEN-

KOMSTIG HUN EIGEN WAARDEN EN KWALITEITEN KUNNEN HANDELEN. MAAR HOE ZOUDEN ZE DAT KUNNEN DOEN:

HOE KUNNEN ZE STRATEGISCH MEESTUREN BIJ HET ORGANISEREN VAN HUN PROFESSIONELE ONTWIKKELING IN

BEDRIJVEN EN INSTELLINGEN? WE PRESENTEREN HIER EEN NIEUWE BENADERING.

Strategisch sturen van professionele ontwikkeling

FERD. J. VAN DER KROGT

Werknemers worden meer verantwoordelijk gesteld voor hetorganiseren van hun eigen scholing en levenslang leren. Datpast in onze huidige samenleving: mensen moeten zelf meerverantwoordelijkheid dragen. Die verantwoordelijkheid ver-schuift ook in de richting van de werknemer omdat het oplei-dingskundig nodig is: leren is breder dan opleiden en trainersen opleiders kunnen het brede scala aan leer- en werkerva-ringen van werknemers nauwelijks meer sturen en in leertra-jecten integreren. Werknemers worden belangrijke organisa-toren van hun eigen professionele ontwikkeling. Maar dat isvoor hen een erg lastige opgave. Daarvoor zijn drie belang-rijke redenen aan te voeren.

Ook voor werknemers is organiseren van HRD een strategische opgave Het organiseren van de professionele ontwikkeling vanmedewerkers wordt in de literatuur vooral als een didactischvraagstuk beschouwd. Onvoldoende wordt echter onderkenddat veel werknemers met een strategisch vraagstuk kampenbij hun professionele ontwikkeling. Er wordt van hen ver-wacht dat ze rekening houden met drie oriëntaties.

Ze zullen bij hun professionele ontwikkeling rekening moe-ten met het uitvoeren en verbeteren van hun huidige werk.Er treden allerlei veranderingen op in hun werk waarmee zemoeten leren omgaan. Bijvoorbeeld meer technologischehulpmiddelen, andere taken en verantwoordelijkheden opzich nemen zoals bij het invoeren van teamwork en grotereindividuele verantwoordelijkheden. Er wordt van hen ver-wacht dat ze verbeteringsimpulsen aan hun werk geven.Het behouden en versterken van hun positie op de interneen externe arbeidsmarkt is het tweede aandachtspunt bij hetorganiseren van hun professionele ontwikkeling. Vaak wordtdit aangeduid als het employability-vraagstuk. Ze moetenaandacht schenken aan hun inzetbaarheid op de interne enexterne arbeidsmarkt.Naast de oriëntatie op hun werk en hun positie op dearbeidsmarkt zullen werknemers zich ook moeten richten ophun persoonlijke ontwikkeling. Daarin gaat het niet alleenom de kwaliteiten die ze in andere levenssferen – zoals privéen als burger – nodig hebben, maar ook om persoonlijke kwa-liteiten die de basis vormen voor hun werkzame leven. Zemoeten leren om zelf verantwoordelijkheid te dragen, op tekomen voor hun eigen inzichten en belangen, assertief te


zijn, sturing te geven aan hun eigen loopbaan, maatschappe-lijk verantwoord te handelen enzovoort.Werknemers staan dus voor een drieledige strategische opga-ve bij hun professionele ontwikkeling: deze richten op hunhuidige werk, op hun levenslange loopbaan en op hun per-soonlijke ontwikkeling. In dit verband willen we nadrukkelijkopmerken dat het niet zonder meer logisch is dat deze metelkaar sporen. Het is, in de moderne samenleving, eerder eenlastige uitdaging om het werk en de loopbaan tevens te latenbijdragen aan de persoonlijke ontwikkeling. De ervaringen inde huidige werkkring zullen niet altijd functioneel zijn vooreen interessante loopbaan.

Spel met andere actoren in leernetwerkenBij het organiseren van zijn professionele ontwikkeling heefteen werknemer te maken met deze drieledige oriëntatie. Daarkomt bij dat ervaringen die kunnen bijdragen aan zijn pro-fessionele ontwikkeling in zeer veel verbanden en settingsopgedaan kunnen worden. Hij is daarbij afhankelijk van aller-lei actoren die ook willen meesturen bij zijn professionele ont-wikkeling. Denk bijvoorbeeld aan leidinggevenden, cliënten,collega’s, staffunctionarissen als HRD’ers en HRM’ers, aanopleidingsinstituten, aan hun beroepsgroep en hun vakbon-den, aan regionale en landelijke overheden. Die hebben alle-maal hun ideeën over hoe de professionele ontwikkeling vanwerknemers zou moeten verlopen en hebben allemaal hunproblemen waarvan ze hopen dat deze door scholing enleren gereduceerd kunnen worden.De werkplek is bijvoorbeeld een zeer belangrijke plaats omervaringen op te doen waarvan geleerd kan worden. Maarhoe denkt de leidinggevende daarover? Zou die niet liever denadruk leggen op het vergroten van de efficiency en hetopdoen van leerrelevante ervaringen wat minder prioriteitgeven? Wie zou er willen investeren – in termen van tijd, gelden energie – in opleidingen die de positie van de werknemerop de arbeidsmarkt versterken en daarmee de kans vergrotendat hij de organisatie verlaat? En hoe denken collega’s daar-over? Zouden collega’s iemand willen ondersteunen bij zijnpogingen om te werken aan zijn loopbaan als die persoonvervolgens de promotie maakt die een collega ook op het ooghad?

Werknemers krijgen bij hun professionele ontwikkeling dusmet veel actoren te maken die elk hun eigen opvattingen enbelangen hebben. Zij zullen in die netwerken van actoren hetspel moeten leren spelen om hun eigen koers te volgen endaarbij ook de belangen van anderen te respecteren en debenodigde ondersteuning te verwerven en die ook aan ande-ren te geven.

Theorie over organiseren van HRD niet realistisch Organiseren van professionele ontwikkeling is dus niet alleeneen didactisch vraagstuk, maar wordt in beleidskringen ookals een strategisch vraagstuk voor werknemers beschouwd.

De werknemer is afhankelijk van allerlei

actoren die ook willen meesturen bij zijn

professionele ontwikkeling.

Maar hoe zouden werknemers daarmee kunnen omgaan?Hoe kunnen ze zelf hun professionele ontwikkeling sturen?Een gangbare manier is om een strategisch (leer)plan – vaakals een persoonlijk ontwikkelingsplan aangeduid – te makenen dat plan vervolgens uit te voeren. De ervaringen met der-gelijke plannen laten echter zien dat zo’n aanpak voor zeerveel werknemers in organisaties nauwelijks hanteerbaar is.Dat is eigenlijk niet zo verwonderlijk. In de organisatietheo-rie en theorie over strategievorming is al langer bekend datcomplexe en veranderlijke processen niet zo gemakkelijk teplannen en planmatig te sturen zijn. Gelukkig worden daarook wel alternatieven voor geboden. In de organisatietheoriewordt gewezen op het sturen en coördineren via skills, over-leg en missie als werkbare mechanismen in dergelijke com-plexe en veranderlijke situaties (Mintzberg e.a., 1998). In veel visies op het organiseren van HRD is dat nog niet zosterk aanwezig (Kessels, 2001). In de gangbare HRD-visiesligt de nadruk op het ontwerpen van leerstructuren die deactoren sturen en ondersteunen bij hun handelen in HRD-processen. De actoren, zoals werknemers, managers en

DEVELOP NR 2-200910

HRD’ers, volgen de procedures en maken gebruik van de leer-infrastructuur. Hun eigen inbreng in de HRD-processen wordtin deze visie nog niet zo onderkend. In de leernetwerktheorie(Van der Krogt, 2007) wordt de eigen inbreng van actoren,waaronder nadrukkelijk ook werknemers, centraal gesteld.HRD-processen voltrekken zich in een cyclus, waarin de acto-ren de drijvende krachten vormen. Zij handelen in die HRD-processen volgens hun eigen leeractietheorieën.

Bij het strategisch meesturen van de professionele ontwikke-ling gaat het om kwaliteiten om in HRD-processen te parti-ciperen en om daarin ook de eigen waarden in te brengen.

mogelijkheden zijn voor werknemers om hun professioneleontwikkeling zo te organiseren dat die spoort met hun eigenwaarden en kwaliteiten en waarvoor ze in hun omgevingondersteuning kunnen verwerven. Deze benadering is geba-seerd op drie bouwstenen. Op de eerste plaats moeten wemeer denken in termen van strategisch opereren dan van stra-tegische planning. Een tweede bouwsteen is dat werknemersin alle HRD-processen strategisch kunnen opereren en dat deleerwegcreatie (een van de vier HRD-processen) waarschijn-lijk de beste mogelijkheden biedt. De derde basis voor hetstrategisch sturen is het ontwikkelen van de leeractietheo-rieën van werknemers.

Deze drie bouwstenen worden toegelicht. Maar eerst presen-teren we een visie op het organiseren van HRD waarin dezedrie bouwstenen een duidelijke plaats krijgen: de cyclischebenadering van HRD-processen. Deze wordt vergeleken metde gangbare visie op het organiseren van HRD: de struc-tuurbenadering. Na een toelichting op de drie bouwstenenlaten we zien waarin deze kijk op strategisch sturen verschiltvan de huidige visies op organiseren van HRD en waaromdeze aanpak meer realistische mogelijkheden aan werkne-mers biedt. Tevens concluderen we dat voor andere actoren,en HRD’ers in het bijzonder, een belangrijke taak is wegge-legd om werknemers te ondersteunen bij het organiseren vanhun leerwegen en bij het ontwikkelen van hun leeractietheo-rieën.

HRD ORGANISEREN: VAN LEERSTRUCTUREN

NAAR EEN HRD-CYCLUS

In het organiseren van HRD onderscheiden we twee bena-deringen: de structuur- en de cyclische benadering. De struc-tuurbenadering is de meest gangbare visie op het organiserenvan HRD in organisaties (zie bijvoorbeeld Bergenhenegou-wen e.a., 2002). Organiseren is in deze visie vooral structure-ren, het ontwerpen van leerstructuren en het maken vanplannen. In de tweede visie op HRD, de cyclische benade-ring, wordt benadrukt dat actoren met elkaar in een cyclusgestalte geven aan HRD-processen. Er bestaat meer aandachtvoor de mogelijkheden van werknemers om die HRD-pro-cessen mee te sturen.

In de leernetwerktheorie wordt de eigen

inbreng van actoren, waaronder nadrukkelijk

ook werknemers, centraal gesteld.

Het concept leeractietheorie maakt dat duidelijk. Daarmeeworden de waarden, kennis en kunde van werknemersbedoeld die relevant zijn voor hun opereren in HRD-proces-sen. Werknemers laten zich bij hun opereren in HRD-pro-cessen leiden door hun waarden en normen aangaande hunprofessionele ontwikkeling en ook door hun kennis en hunvaardigheden over HRD. De vraag is echter hoe werknemers die HRD-kwaliteiten en -waarden kunnen ontwikkelen. Een beloftevolle optie is om dat te leren tijdens hun partici-peren aan die processen. Zoals medewerkers kunnen lerenover hun werk door zelf te werken, zo kunnen ze ook lerenover hun opereren in HRD-processen door aan die processenmee te doen. Werknemers onderkennen gaandeweg wat zebelangrijk vinden en hoe ze het beste kunnen opereren.

Doel en opzet van dit artikel In dit artikel willen we realistische opties in beeld brengenvoor het strategisch sturen van de professionele ontwikkelingdoor werknemers. We willen laten zien dat er hanteerbare


De structuurbenadering van HRD: vanuit leerstructuren sturenPlannen en structureren is dominant in de HRD-theorie enpraktijk over het organiseren van de professionele ontwikke-ling van medewerkers in organisaties. Managers en vooralHRD’ers leggen de nadruk op het ontwerpen van leerstruc-turen die de ontwikkeling van medewerkers sturen. Zij makenrichtlijnen (procedures, protocollen) voor het handelen vanwerknemers, trainers, begeleiders en leidinggevenden in leer-processen, leertrajecten en leerbeleidsvorming. Ook wordtveel aandacht geschonken aan het ontwerpen van de leerin-frastructuur zoals leerprogramma (workshops, trainingen,cursussen) en leerhulpmiddelen (ingangs- en eindtoetsen,

de werknemers. Tevens kunnen de betrokken werknemers tij-dens die processen al leren hoe ze van die structuren gebruikkunnen maken.

De cyclische benadering van HRD: in interactie sturen in een cyclusIn theorie en praktijk van HRD wordt de laatste jaren veelmeer aandacht besteed aan de inbreng van de werknemerszelf. De onderlinge verhoudingen en interacties tussen acto-ren nemen in visies op HRD in organisaties een centraleplaats in. Aanzetten daarvoor zijn ook wel in de structuurbe-nadering herkenbaar maar komen in de cyclische benaderingduidelijker en systematisch naar voren. Het organiseren van HRD kunnen we zien als een cyclus,waarin actoren vanuit netwerken HRD-processen gestaltegeven die leiden tot structuren die op hun beurt de activitei-ten van actoren weer beïnvloeden. In figuur 1 is die cyclischebenadering van HRD-processen voorgesteld. In de cyclische benadering komen, in vergelijking met destructuurbenadering, drie aspecten veel sterker naar voren.Bovendien worden er vier in plaats van drie HRD-processen(leerbeleidsvorming, leertrajecten en leerprocessen) onder-scheiden, de leerwegcreatie wordt toegevoegd.In vergelijking met de structuurbenadering doen leernet-werken hun intrede. De leernetwerken met actoren vormende verbindende schakel tussen leerstructuren en HRD-pro-cessen. De relaties tussen de actoren in het leernetwerk – deleernetwerkstructuur – bepalen de ruimte van actoren omvolgens hun eigen leeractietheorieën in de HRD-processente opereren. Zo geven actoren vanuit leernetwerken in inter-actie met elkaar gestalte aan de HRD-processen. Daarbijmaken ze gebruik van de aanwezige leerstructuren. Maardat doen ze volgens hun perceptie en interpretatie van deleerstructuur. Een tweede verschilpunt is dat er in de HRD-processen driebelangrijke sturingsmechanismen geïntroduceerd worden:thematiseren, problematiseren en strategisch opereren. Een HRD-proces gaat over een bepaald onderwerp of thema.Soms wordt dat van tevoren bepaald door de leerdoelstellin-gen, zoals in leertrajecten of bij gestandaardiseerde leerpro-cessen. Maar vaak zijn de actoren in het proces bezig om hetthema te verhelderen, te veranderen en aan te passen aan de

De onderlinge verhoudingen en interacties

tussen actoren nemen in visies op

HRD in organisaties een centrale plaats in.

meten van EVC’s, leerstijlen in kaart brengen, handboekenen leerboeken en ander studiemateriaal, computerprogram-ma’s, instrumenten om leerwensen en leerbehoeften temeten). Het ontwerpen van leerstructuren gebeurt vooral in de leer-beleidsvorming en leertrajecten. In de leerbeleidsvormingworden meestal op initiatief van de HRD-managers, en metsteun van het lijnmanagement, de grote lijnen van HRD inde organisatie vastgesteld. In de leertrajecten maken HRD-functionarissen leerplannen en leerstructuren, vaak inopdracht van managers, die geschikt zijn om bepaalde kwali-teiten van werknemers te ontwikkelen. De verwachting is dandat de werknemers in het derde HRD-proces, de leerproces-sen, zullen handelen overeenkomstig de ontworpen structu-ren. De kans daarop neemt toe indien de werknemers participe-ren in het ontwerpen van de leerstructuren. Werknemersworden bij de leerbeleidsvorming en leertrajecten betrokkenom informatie aan te dragen om het leerbeleid en de leertra-jecten beter af te stemmen op de vragen en problemen van

DEVELOP NR 2-200912

omstandigheden. Belangrijk is ook dat de actoren met elkaarmeer of minder op één lijn proberen te komen over hun visieop het thema. Dit verhelderen en veranderen van het themanoemen we thematiseren.

Bij het creëren van de HRD-processen zullen actoren proble-men ervaren, ze ervaren discrepanties tussen hun eigen actie-theorieën en de procescreatie aan de andere kant. Door dezeproblemen te reduceren kunnen ze het HRD-proces bijstel-len. Twee soorten problemen zijn in dit verband relevant. Hetmeest bekend zijn de problemen met de effectiviteit van deprocessen. De beoogde resultaten worden niet bereikt; er ont-staan discrepanties tussen de beoogde en behaalde resultaten.Dit noemen we besturingsproblemen. Maar leefbaarheidspro-blemen zijn minstens zo belangrijk, zeker voor werknemers.Leefbaarheidsproblemen treden op als een werknemer in deprocescyclus discrepanties ervaart tussen het feitelijke proces-verloop en zijn opvattingen over dat proces.

Het laatste mechanisme waarmee actoren HRD-processenkunnen sturen is door expliciet strategisch te opereren. Vaakprobeert men de HRD-processen te sturen door doelstellin-gen te formuleren: doelgericht opereren. Maar HRD-proces-sen kunnen ook richting krijgen vanuit waarden en normenvan de actoren. Deze inspireren mensen om bepaalde activi-teiten in HRD-processen te ondernemen.

Een derde belangrijk verschil met de structuurbenadering ishet ontwikkelingskarakter. In de cyclische benadering vanHRD wordt aangenomen dat de HRD-processen hun neer-slag vinden in de leerstructuren en de leernetwerkstructuur.Structuren ontstaan uit de interactie. Bovendien zullen deactoren die in de HRD-processen participeren daarin erva-ringen opdoen waarvan ze kunnen leren, dat wil zeggen dathun leeractietheorieën veranderen. In de HRD-cyclus veran-deren dus zowel de structuren als de actoren ten gevolge vande HRD-processen.

Figuur 1: de HRD-cyclus, cyclisch organiseren van HRD-processen


VIER HRD-PROCESSEN

In de structuurbenadering worden meestal drie HRD-proces-sen onderscheiden. In de cyclische benadering wordt er eenproces aan toegevoegd: de leerwegcreatie. Elk van die vierprocessen voltrekt zich in een cyclus; zie figuur 1. Bij het organiseren van een leerproces onderneemt een werk-nemer leeractiviteiten die kunnen leiden tot het veranderenvan zijn handelingsrepertoire. Hij doet dat meestal samenmet andere actoren zoals een trainer, leraar, coach ofinstructeur. Deze actoren maken daarbij gebruik van de ele-menten uit de leerstructuur zoals leerhulpmiddelen, leer-vormen en procedures en ook zijn in die leerstructuur takenen functies van lerenden en andere actoren omschreven. Een medewerker kan ook leerwegen creëren. In een organi-satie kan een medewerker (leerrelevante) ervaringen opdoendoor te participeren in dienstverlening (vergelijk werkplek-leren), HRM-processen (denk aan employability en loop-baanontwikkeling) en de andere HRD-processen. Bij hetcreëren van leerwegen gaat het om het verbinden van deervaringen uit het verleden en het ondernemen van nieuweactiviteiten die relevant zijn voor een inhoudelijk thema ineen leerweg.Een leertraject wordt door een trajectgroep georganiseerd. Zijwil een traject ontwikkelen en uitvoeren. Zo’n trajectgroepbestaat uit medewerkers en andere actoren, waaronder meest-al een HRD’er, en ook managers en inhoudelijke expertskunnen deel uitmaken van de groep. Een trajectgroep maaktanalyses van de mogelijkheden om, gezien het inhoudelijkethema en de samenstelling van de groep, gebruik te makenvan de aanwezige leerstructuur en past deze eventueel aan.Het uitwerken van het thema en het kiezen en ontwikkelenvan de geschikte leervormen en leerverbanden vormenbelangrijke leeractiviteiten in het leertraject. Leerbeleidsvorming betreft het afstemmen van HRD op deproblemen en ontwikkeling die zich in en rondom de orga-nisatie voordoen. Het expliciteren van dat leerbeleid heeftdan vooral interne en externe afstemming ten doel: HRDbeter af te stemmen op de organisatie en tevens de HRD-pro-cessen en activiteiten onderling af te stemmen. Leerbeleids-vorming moet ertoe leiden dat de medewerkers en andereactoren meer overeenkomstig het uitgestippelde beleid gaan

handelen. Meestal wordt dit proces door de leermanagersgeïnitieerd en is het bedoeld om de acties van de actoren tecoördineren en richting te geven. De leermanager wil watmeer duidelijkheid scheppen in de diversiteit aan leeractivi-teiten en leertrajecten. Daartoe verzamelt hij wat mensen omzich heen en kan hij bijvoorbeeld de bestaande praktijken inkaart brengen en daaruit lijnen destilleren die de komendeperiode richting geven aan leertrajecten, leerwegen en andereleeractiviteiten van actoren.Werknemers kunnen in elk van die vier HRD-processen par-ticiperen en daarop invloed uitoefenen. Die mogelijkhedenzijn sterk afhankelijk van hun posities in de leernetwerken envan hun eigen leeractietheorie.

De leermanager wil wat meer duidelijkheid

scheppen in de diversiteit aan leeractiviteiten

en leertrajecten.

DRIE BOUWSTENEN VOOR STRATEGISCH MEESTUREN

In de cyclische benadering liggen drie aanknopingspuntenvoor het meesturen van werknemers bij het organiseren vanhun professionele ontwikkeling.

1. Van strategisch plan naar strategisch meesturenDe eerste bouwsteen is dat werknemers lang niet altijd eenstrategisch plan behoeven te maken om hun professioneleontwikkeling richting te geven. Ze kunnen op drie manierenmede sturing geven aan de HRD-processen: door te themati-seren, door hun professionaliseringsproblemen te reducerenen door expliciet strategisch te opereren.

2. Werknemers sturen leerwegcreatie In de structuurbenadering vindt het sturen van de professio-nele ontwikkeling van werknemers vooral plaats in de leerbe-leidsvorming. In dat proces wordt bepaald welke inhoudelij-ke accenten gelegd moeten worden en hoe dat in deze orga-nisatie gerealiseerd zou kunnen worden. In de cyclische

DEVELOP NR 2-200914

benadering spelen de werknemers in elk van de HRD-pro-cessen hun rollen. Een belangrijke toevoeging in de cyclischebenadering is dat naast de drie genoemde HRD-processenook een plaats wordt ingeruimd voor de leerwegcreatie. Indat proces zijn de werknemers zelf de belangrijkste actoren.We zouden kunnen zeggen dat in de structuurbenaderingleerbeleidsvorming het belangrijkste proces is om sturing tegeven, terwijl in de cyclische benadering in de leerwegcreatiehet meeste sturing plaatsvindt. Een ander belangrijk verschil zit in de rollen van de actorenin de HRD-processen. In de leerbeleidsvorming mogen dewerknemers participeren terwijl in de leerwegcreatie de werk-nemers zelf sturen en de andere actoren hen ondersteunenen meesturen. De leerverhoudingen tussen de actoren varië-ren naar gelang het HRD-proces.

3. Leeractietheorieën ontwikkelen door ze te gebruiken in HRD-processenDe leeractietheorieën van werknemers zijn in de cycli vangroot belang. In die leeractietheorieën van werknemersnemen de waarden en normen van de werknemers een

belangrijke plaats in. Door hun leeractietheorieën toe tepassen doen ze ervaringen op in die leeractietheorieën enkunnen ze die zodoende verder ontwikkelen. Al doendeontwikkelen ze hun leeractietheorieën.

Er zijn wel drie bouwstenen onderscheiden, maar ze moe-ten in de cyclus wel in hun samenhang bekeken worden.Zeer kort geformuleerd: actoren geven in interactie metelkaar sturing aan de vier HRD-processen in een cyclus. De verschillen tussen de structuurbenadering en de cycli-sche benadering zijn sterk aangezet. Maar we zien dat meerals een ontwikkelingslijn, als een continuüm. In veel orga-nisaties zullen al elementen van de cyclische benadering inaanzet aanwezig zijn die verder uitgebouwd kunnen wor-den. Het stimuleren van het meesturen van werknemers bijhun professionele ontwikkeling is een ontwikkelingsprocesin een organisatie; de elementen van de structuurbenade-ring die aanwezig zijn krijgen geleidelijk meer trekken vande cyclische benadering. In de volgende drie paragrafen zullen we deze drie bouw-stenen verder toelichten.

Strategisch meesturen in HRD

Structuurbenadering Cyclische benadering

Strategie plannen en uitvoeren Strategisch opereren in HRD-processen

• leerbeleidsvorming, leertrajecten en leerprocessen

Participeren in leerbeleidsvorming Sturen in leerwegcreatie

• andere actoren participeren in leerwegcreatie

• werknemers participeren in andere HRD-processen

‘Leren leren’ Leeractietheorieën ontwikkelen

• leren om didactisch en volgens eigen leerstrategieën • al doende leren om vier HRD-processen mee te

te handelen in leerprocessen organiseren (impliciet leren)

• met ondersteuning van andere actoren

Tabel 1: strategisch meesturen van werknemers in twee HRD-benaderingen


VAN STRATEGISCHE PLANNEN NAAR STRATEGISCH

MEESTUREN DOOR WERKNEMERS

Meestal wordt strategie gekoppeld aan wat een organisatie en‘het management’ doen. Het management ontwikkelt eenstrategie of koers om daaraan richtlijnen voor het handelenin en van de organisatie te ontlenen. Maar niet alleen orga-nisaties kunnen strategieën ontwikkelen, ook actoren zoalsmanagers, HRD’ers en werknemers kunnen strategieën ont-wikkelen en uitvoeren (Van der Krogt, 2007a).Zo kunnen managers strategisch omgaan met HRD/perso-neelsontwikkeling in hun bedrijf of instelling. Personeelsont-wikkeling is voor hen een instrument om hun koers met deorganisatie te ondersteunen en belangrijke problemen op telossen. Ze zouden ook een HRD-strategie kunnen ontwikke-len.Op deze manier kan ook naar het strategisch opereren vanleeradviseurs/HRD’ers gekeken worden. Ze ontwikkelen eenleerbeleidskader, een koers met betrekking tot het leeraanbodin de organisatie en hoe dat afgestemd kan worden op deontwikkelingen in en rond de instelling. In dat verbandwordt dan vaak gesproken van strategische leerbeleidsplan-nen (Bergenhenegouwen e.a., 2002). Deze beleidskaders kun-nen ze ook gebruiken om hun eigen handelen te sturen enzich naar andere actoren toe te legitimeren. Maar hoe zouden we naar het strategisch opereren van mede-werkers kunnen kijken als het gaat over hun eigen professio-nele ontwikkeling? Zou het zinvol zijn om op een vergelijk-bare manier naar strategieën van medewerkers te kijken bijhet organiseren van hun professionele ontwikkeling?

Strategisch meesturen van werknemers in HRD-processenEr wordt in de literatuur zeer veel aandacht geschonken aanhet ontwikkelen van een strategie. Eerst het ontwikkelen vaneen strategie en daarna volgens die strategie handelen. Dezeplanningsaanpak wordt erg veel gepropageerd, maar deze lijktons niet zo geschikt voor werknemers die hun eigen professio-nele ontwikkeling willen sturen. We geven de voorkeur aan hetstrategisch opereren of strategisch meesturen. Daarmee bedoe-len we dat werknemers in processen handelen vanuit huneigen waarden en normen en daarbij rekening houden methun eigen kennis en kunde en met de huidige mogelijkheden.

Strategisch opereren is het handelen vanuit waarden die dewerknemer belangrijk vindt bij het organiseren van zijn pro-fessionele ontwikkeling. Waarom vindt hij professionele ont-wikkeling belangrijk, welke functies zou professionele ont-wikkeling voor hem moeten vervullen? Hier raken we deidentiteit van een werknemer. In welke richting wil hij zich-zelf ontwikkelen, wat beweegt hem als het gaat over zijn pro-fessionele ontwikkeling? Maar strategisch opereren of meesturen houdt meer in. Hetbetekent ook dat een werknemer rekening houdt met zijneigen mogelijkheden en de mogelijkheden die er in de orga-nisatie aanwezig zijn. Een werknemer houdt bij zijn opererenin HRD niet alleen rekening met zijn eigen waarden, kennisen kunde maar tevens met de mogelijkheden die de contexthem biedt. Daarbij gaat het niet alleen om de bestaande situ-atie, maar ook om de mogelijkheden die hij heeft om de situ-atie te veranderen en daardoor de kans te vergroten dat hijovereenkomstig zijn eigen ideeën en mogelijkheden kan han-delen.

Werknemers kunnen op drie manieren meesturen in deHRD-processen:1. bij het inhoudelijk thematiseren

In de vier HRD-processen gaat het om inhoudelijkeonderwerpen. Die worden in de loop van het betreffendeproces door de betrokken actoren verhelderd. Ook werk-nemers kunnen daarbij hun inbreng leveren. Ze kunnenbijvoorbeeld hun visie geven op ontwikkelingen in enrond de organisatie die relevant zijn voor HRD, hunwerkproblemen inbrengen in leertrajecten, en ook in deleerwegen en leerprocessen hun eigen inhoudelijke vraag-stukken agenderen.

2. bij het reduceren van hun professionaliseringsproblemenBij hun participeren aan de HRD-processen zullen werk-nemers problemen ervaren: besturings- en/of leefbaar-heidsproblemen. Hun interpretaties van die problemenzullen mede voortkomen uit hun leeractietheorieën enook hun ideeën over de oplossing van die problemen zul-len daarvan de sporen dragen. Door hun problemen tereduceren kunnen ze richting geven aan hun professione-le ontwikkeling.

DEVELOP NR 2-200916

3. door expliciet strategisch te opererenBij het thematiseren en de probleemreductie spelen devisies van de werknemers op de functies van HRD meest-al impliciet een belangrijke rol. Werknemers kunnen ookeen expliciete visie hebben op de functies die zij zelf aanHRD toekennen en op de wijzen waarop ze die in dezeorganisatie in deze situatie zouden willen realiseren. Zekunnen dan expliciet werken aan hun professionele ont-wikkeling en daarin bepaalde inhoudelijke accenten aan-brengen.

WERKNEMERS STUREN LEERWEGCREATIE

Een tweede bouwsteen van de nieuwe strategische benade-ring is dat werknemers meesturen in de vier HRD-processenen vooral sturing geven aan de leerwegcreatie, in interactiemet anderen. In elk van de HRD-processen kunnen werknemers meestu-ren. Het organiseren van leerwegen is voor werknemers een

zeer belangrijke ingang om hun professionele ontwikkelingte sturen en daarbij strategisch te werk te gaan. De leerweg-cyclus bestaat uit drie elementen: de leerwegcreatie, leer-structuur en het leernetwerk

Leerwegcreatie In en om organisaties doen medewerkers ervaringen opwaarvan ze kunnen leren. Deze ervaringen kunnen mede-werkers zinvol inzetten voor hun professionele ontwikke-ling als ze leerwegen creëren. Een leerweg is geen afgeba-kende route, maar tekent zich af als een medewerker zijnervaringen in verschillende processen zinvol weet te verbin-den en richting geeft aan nieuwe ervaringen waarvan hij kanleren. Het creëren van een leerweg bestaat dus uit twee soor-ten activiteiten: 1. ervaringen ‘ophalen’/actualiseren en nieuwe ervaringen

creëren in drie processen;2. het sturen en coördineren van die ervaringen.

Figuur 2: het organiseren van een leerweg in een cyclus, de leerwegcyclus


In drie processen kunnen medewerkers ervaringen opdoendie functioneel zijn voor hun professionele ontwikkeling. Op de eerste plaats gebeurt dat in het primaire proces. Indienstverlenende organisaties is dat de dienstverlening. Eenmedewerker ervaart bijvoorbeeld problemen met het uitvoe-ren van zijn taken en probeert deze te reduceren. Hij werktaan vernieuwingen en leert werken met nieuwe hulpmidde-len. Hij ziet collega’s met hun werk bezig en kan elementendaarvan overnemen. Het tweede proces dat relevant is voor de professionele ont-wikkeling betreft de HRM-processen en met name de alloca-tie of doorstroming van medewerkers. Een medewerker doetbijvoorbeeld bij het verwerven en vervullen van verschillen-de functies diverse soorten ervaringen op. Hij onderhandeltmet zijn leidinggevende over zijn arbeidsvoorwaarden en zetin dat kader zijn sterke kanten op een rijtje. HRD-processen zijn de derde groep processen. Deze proces-sen – leerbeleidsvorming, leertrajecten, leerwegcreatie en indi-viduele leerprocessen – zijn expliciet gericht op de professio-nele ontwikkeling van medewerkers in een organisatie. Datbetreft bijvoorbeeld deelnemen aan leertrajecten, workshops,een training, zelfstudie, zelfreflectie, het participeren in eenstudiegroepje, het bezoeken van een congres.

Om deze ervaringen te benutten voor hun professioneleontwikkeling, is het belangrijk dat medewerkers hierin enigeordening en samenhang aanbrengen. Medewerkers kunnenzelf het opdoen van ervaringen in de drie hierboven genoem-de processen sturen en coördineren. Dat kunnen ze door: a. thematiseren: het inhoudelijk onderwerp (leerthema) ver-

helderen en verder ontwikkelen;b. professionaliseringsproblemen reduceren;c. handelen volgens eigen professionaliseringsstrategieën.

Ad a. Thematiseren Vanuit een leerthema of leeridee kan een medewerker samen-hang en richting geven aan zijn ervaringen in de drie proces-sen. Dit houdt in dat een werknemer, vanuit een inhoudelijkleerthema, ervaringen herinterpreteert en nieuwe activiteiten(bewust en onbewust) onderneemt die relevant zijn voor datleeridee. Een thema kan voortkomen uit alledaagse ervarin-

gen zoals een probleem met een cliënt, een opmerking vaneen collega of een verandering in het werk. Maar ook kan hetonderkennen van thema’s systematischer gestimuleerd wor-den door functioneringsgesprekken, kwaliteitszorg, loop-baangesprekken en ook in HRD-processen.

Ad b. Professionaliseringsproblemen reducerenEen medewerker kan richting geven aan zijn professioneleontwikkeling door te werken aan problemen die hij ervaart inzijn leerweg. Hij kan bijvoorbeeld de indruk hebben dat zijn leerweg teveel gericht is op het oplossen van problemen in zijn (dienst-verlenings)werk en dat er te weinig aandacht is voor zijn

Leefbaarheidsproblemen worden manifest

als de voortgang van de leerweg niet

voldoende aansluit op de eigen kennis/kunde.

loopbaan of voor zijn persoonlijke ontwikkeling. Hij zou bij-voorbeeld meer aandacht willen besteden aan competentiesdie van belang zijn voor een carrière als manager in de dienst-verlening of voor functies in andere organisaties. Ook kaneen werknemer een voorkeur hebben voor een professionelecarrière terwijl zijn huidige leerweg vooral gericht is op werkin deze instelling. Dergelijke (besturings)problemen in deleerweg komen voort uit een ervaren onbalans tussen werk,loopbaan en persoonlijke ontwikkeling. Een medewerker kan ook vinden dat zijn leerweg niet spoortmet zijn eigen mogelijkheden. Hij kan bijvoorbeeld niet over-weg met de collega’s uit een leergroep of vindt de behandelingvan een onderwerp niet relevant genoeg voor zijn eigen leer-thema, vindt de behandeling te theoretisch, ziet geen verban-den tussen de leerstof en zijn werk. Dergelijke (leefbaar-heids)problemen worden manifest indien de voortgang van deleerweg niet voldoende aansluit op zijn eigen kennis en kunde.Zowel wat betreft zijn leerkennis en leerkunde, als ten aanzienvan de inhoud van zijn werk en beroep.

DEVELOP NR 2-200918

Ad c. Handelen volgens eigen professionaliserings-strategieën: waardengedreven Vaak probeert men de professionele ontwikkeling te sturendoor de leerdoelstellingen te formuleren: doelgericht opere-ren. Maar het leren kan ook richting krijgen vanuit waardenen normen. Met waardengedreven professionaliseringsstrate-gieën bedoelen we dat medewerkers zich in hun professio-nele ontwikkeling laten inspireren en leiden door waardendie ze zelf belangrijk vinden. Ze proberen die te realiserenen mobiliseren daartoe hun eigen krachten: hun kennis enkunde. Het expliciteren van de eigen missie en vermogensstaat in deze strategie centraal: een realistisch beeld krijgenvan de eigen krachten en mogelijkheden in de bestaandesituatie.

Samenspel tussen actoren vanuit leernetwerken Medewerkers creëren dus leerwegen door het sturen encoördineren van de ervaringen die zij opdoen in de drieprocessen. In organisaties krijgen ze te maken met andereactoren die ook hun ideeën en belangen hebben bij de pro-fessionele ontwikkeling van medewerkers. Dat zijn – naastde medewerker zelf – de collega’s, de managers, de HRD’ersen diverse externe actoren zoals opleidingsinstituten, over-heden, werkgeversorganisaties en vakbonden. Die hebbenallen hun eigen ideeën over de professionele ontwikkelingvan medewerkers en proberen die zoveel mogelijk te reali-seren. Zo zullen managers proberen om de ervaringen vanmedewerkers af te stemmen op het werk in het primaireproces en zullen vakbonden de leerwegen willen richten ophet versterken van de positie van arbeidsmarkt en het ver-beteren van de arbeidsvoorwaarden. Ook HRD’ers hebbenzelf hun ideeën over wat de beste manier is om bepaaldecompetenties te ontwikkelen.Hun mogelijkheden om dat te doen hangen sterk af van hunonderlinge verhoudingen in de leernetwerken. De relaties inhet leernetwerk kunnen meer verticaal, horizontaal, extern oflosgekoppeld zijn.

De invloed van de leerstructuur Medewerkers en andere actoren kunnen gebruikmaken vande leerfaciliteiten in de organisatie. Ze kunnen beschikken

over leerprogramma’s en leerhulpmiddelen als toetsen, com-puterprogramma’s, handleidingen voor het organiseren vanworkshops. Ook zijn er procedures afgesproken bij hetgebruik van scholingsfondsen of het opstellen van een per-soonlijk ontwikkelingsplan. Daar kunnen ze steun aan heb-ben, maar die structuren sturen hen ook in richtingen die zezelf niet altijd zo gewenst vinden.

LEERACTIETHEORIE ONTWIKKELEN

De derde bouwsteen van de aanpak om werknemers meer telaten meesturen ligt in de leeractietheorie. De leeractietheo-

Medewerkers moeten zich in hun

ontwikkeling laten inspireren en leiden door

waarden die ze zelf belangrijk vinden.

rie van een werknemer omschrijven we als het samenstel aanwaarden, (HRD-)kennis en (HRD-)kunde van een werkne-mer dat relevant is voor zijn opereren in HRD-processen. Deleeractietheorie gebruikt een werknemer om de situatie teinterpreteren en nieuwe activiteiten te ondernemen in deHRD-processen. Een leeractietheorie is nadrukkelijk een samenstel. Hetgeheel is meer dan de som der delen. Een leeractietheoriedrukt uit dat het gaat om kennis en kunde, maar ook dat erwaarden en normen in het geding zijn die het opereren vanwerknemers in HRD-processen sturen. Een leeractietheorie drukt uit welk belang een werknemertoekent aan HRD en zijn professionele ontwikkeling. In diezin helpt die leeractietheorie de werknemer om helder te krij-gen in hoeverre een HRD-proces goed verloopt: wanneer hetvoldoet aan zijn waarden en normen. Heel belangrijk is dat een werknemer lang niet alles van zijnleeractietheorie kan expliciteren. Hij heeft wel een idee wan-neer een HRD-proces goed verloopt, maar hij kan dat vaakniet expliciteren en niet zo goed onderbouwen. Veel van zijnleeractietheorie blijft impliciet en is meer of minder vanzelf-


sprekend. Het is voor veel werknemers erg lastig om hunleeractietheorie onder woorden te brengen.

Leeractietheorie en leren leren Het begrip ‘leren leren’ (Bolhuis & Simons, 1999) drukt uitdat werknemers ook kunnen leren om te leren. Ze kunnenhun leervermogens ontwikkelen, waardoor ze beter in staatzijn hun leerprocessen uit te voeren en te reguleren. Zo opge-vat lijkt leren leren veel op het verbeteren van het didactischhandelen van lerenden. We gebruiken hier – en in de leernetwerktheorie – het begripleeractietheorie om aan te geven dat de leerkwaliteiten vanwerknemers erg belangrijk zijn bij het organiseren van hunprofessionele ontwikkeling. Daarbij gaat het niet alleen omleerprocessen maar ook om de andere HRD-processen.

Een leeractietheorie wordt in de loop der tijd afgestemd opde situatie waarin een actor zich bevindt; een bepaalde leer-actietheorie werkt in een bepaalde organisatie met HRD-pro-cessen. Een medewerker ontwikkelt zijn leeractietheorie in deprocessen waaraan hij participeert, die leeractietheorie is indie zin dan ook het resultaat van die wisselwerking tussen hetprocesverloop en zijn leeractietheorie. Maar een leeractie-theorie heeft ook wat algemenere elementen die niet alleenin bepaalde situaties geldig zijn. Een werknemer neemt zijnleeractietheorie mee van situatie naar situatie, van organisatienaar organisatie en past die in de loop der tijd aan bij diesituatie. Een leeractietheorie is persoonsgebonden maar ookhet resultaat van de wisselwerking tussen de medewerker ende situaties waarin hij verkeerd heeft. Dat geldt voor alle ele-menten van de leeractietheorie, ook voor zijn waarden ennormen.

We moeten ons wel realiseren dat leeractietheorieën zeldenvolledig uitgekristalliseerd zijn en lang niet altijd intern con-sistent zijn. Een werknemer kan bijvoorbeeld wel bepaaldeleervaardigheden hebben, maar niet zoveel kennis over lerenof niet helder hebben welke functies professionele ontwikke-ling voor hem heeft. Ook kunnen mensen wel globale ideeënhebben over waarom ze trainingen willen volgen, maar datniet verbinden met hun vaardigheden. Werknemers zullen

vaak wel kunnen aangeven dat ze bepaalde leervormen ofleertrajecten niet prettig of niet functioneel vinden, zonderdat ze dat oordeel kunnen onderbouwen met kennis en waar-den.

Leeractietheorieën houden wel verband met leercompeten-ties, maar in leeractietheorieën gaat het meer om de samen-hang tussen de elementen. Bovendien gaat het bij de leerac-tietheorie om de relatie tussen de actietheorie met de con-crete situatie: hoe kan een werknemer het beste handelen ineen concreet HRD-proces?

Een werknemer neemt zijn leeractietheorie

mee van situatie naar situatie,

van organisatie naar organisatie.

Verschillende leeractietheorieënDe leeractietheorie van een werknemer is gefundeerd in waar-den en normen die de betreffende werknemer belangrijkvindt voor het organiseren van zijn professionele ontwikke-ling. Het zijn waarden die hem inspireren en drijven bij zijnopereren in de HRD-processen. De kans is vrij groot dat eenwerknemer die deze waarden belangrijk vindt in de loop dertijd kennis en kunde ontwikkelt die redelijk overeenkomtmet deze waarden.

In een leeractietheorie komen elementen voor in verbandmet het verloop van het betreffende HRD-proces, welkeinhoudelijke thema’s belangrijk zijn en hoe die vastgesteldzouden moeten worden, welk soort ervaringen belangrijk zijnvoor de professionele ontwikkeling, welk soorten effectenbeoogd worden met de activiteiten in de HRD-processen. Er is nog erg weinig bekend over de leeractietheorieën. Intabel 2 zijn vier waarden en normen omschreven die debasis van een leeractietheorie zouden kunnen vormen.Deze zijn bedoeld als illustratie van het idee dat werkne-mers verschillende waarden toekennen aan hun professio-

DEVELOP NR 2-200920

nele ontwikkeling en dat deze kunnen doorwerken in hunkennis, kunde en activiteiten in de HRD-processen. Zelaten zien dat werknemers op verschillende manieren bete-kenis toekennen aan hun professionele ontwikkeling en danook anders zullen opereren in de HRD-processen. Hunkennis en kunde en de beoogde effecten van hun activitei-ten zullen verschillen. Als waarden van de professie de boventoon voeren, sprekenwe van een professiegedreven strategie. Vindt de medewerkerhet belangrijk om vanuit persoonlijke kwaliteiten te handelenen persoonlijke invloed te hebben, dan spreken we van een

persoonsgedreven strategie. Maar ook arbeidszekerheid ofhet deel uitmaken van een sociaal verband behoren totwaarden waardoor een medewerker zich kan laten leiden inzijn leerweg. Dan spreken we van een arbeidsgedreven c.q.sociaal gedreven professionaliseringsstrategie (Van derKrogt 2007; Knip 2007).

We hebben hier vier soorten leeractietheorieën onderschei-den. Werknemers zullen zelden een van de vier leeractie-theorieën in hun pure vorm bezitten. Leeractietheorieën zul-len altijd elementen van deze vier pure typen bevatten.

Tabel 2:Vier leeractietheorieën gebaseerd op verschillende waarden

Waarden in leeractietheorie Opereren in HRD-processen

Professiegedreven

op basis van professionaliteit: • veel extern ervaring opdoen geïnitieerd door professie

• professionele identiteit ontleend aan professie • gericht op het primaire proces verbeteren en innoveren

• technisch vakmanschap is belangrijk • in netwerken van interne en externe professionele collega’s

• met klanten samenwerken aan professionele ontwikkeling

Persoonsgedreven

op basis van ondernemerschap • breed scala aan ervaringen in diverse settings

• individuele speelruimte • gestuurd door eigen ideeën over werk, loopbaan en

• persoonlijke erkenning professionele ontwikkeling

• via persoonlijk netwerk

• persoonlijke bevrediging in HRD

Arbeidsgedreven

op basis van werknemerschap • formeel erkende ervaringen opdoen

• arbeidszekerheid • verwerven van competenties functioneel voor positie

• rechten en plichten • nadruk op allocatieproces en arbeidsvoorwaarden

• via formele netwerken

Sociaal gedreven

op basis van lidmaatschap • eigen ontwikkeling in sociaal verband

• sociale binding • via organische netwerken

• solidariteit

• gelijkwaardigheid


Leeractietheorie ontwikkelen Elke werknemer heeft zijn leeractietheorie, hoe beperkt ofonsamenhangend ook! Een werknemer heeft noties over hetorganiseren van zijn professionele ontwikkeling. Hij vindtbijvoorbeeld dat hij moeilijk uit boeken kan leren, dat erva-ringen belangrijk zijn, dat theorie en praktijk vaak verschil-lend zijn, dat scholing kan helpen om een baan te krijgen.Deze vaak impliciete en weinig onderbouwde ideeën enopvattingen zijn van invloed op zijn opereren in HRD-pro-cessen en kunnen als startpunt gebruikt worden om die leer-actietheorie verder te ontwikkelen. Een werknemer kan zijn leeractietheorie verder ontwikkelendoor deze te gebruiken in HRD-processen en daar ervarin-gen mee op te doen. Hij ontdekt bijvoorbeeld hoe hij indeze organisatie het beste kan opereren in HRD-processen:hij ervaart wat werkt en wat niet zo goed werkt, hoe hij hetbeste kan handelen, hoe hij zijn problemen in HRD-pro-cessen kan oplossen en welke waarden in deze organisatiehoog gewaardeerd worden. Ook weinig geëxpliciteerde leeractietheorieën kunnen werk-nemers gebruiken om zich een oordeel te vormen over degang van zaken in HRD-processen. Werknemers hebbenvaak intuïtief een bepaald gevoel of iets voor hen geschiktis en of iets goed verloopt. Die indruk is gebaseerd op hun(meer of minder impliciete en uitgekristalliseerde) leeractie-theorie.

Zijn leeractietheorie – meer of minder uitgekristalliseerd –gebruikt een werknemer in de HRD-processen en met nameals hij die processen probeert bij te sturen. Bij het themati-seren, problematiseren en expliciet strategisch opererengebruikt hij zijn leeractietheorie. Bij het thematiseren kaneen werknemer zijn leeractietheorie bijvoorbeeld gebruikenom helder te krijgen of bepaalde werkervaringen functio-neel zijn voor zijn loopbaan, of om beslissingen te nemenover het volgen van een bepaalde cursus. Ook kan die theo-rie hem helpen om te beslissen of bepaalde werkproblemendoor een training aangepakt kunnen worden of dat anderemaatregelen geschikter zijn. Op een vergelijkbare manierkan hij zijn leeractietheorie inzetten bij professionalise-ringsproblemen en bij het expliciet strategisch opereren.

HOE REALISTISCH IS STRATEGISCH MEESTUREN?

In dit artikel hebben we een nieuwe benadering gepresenteerdvoor het strategisch meesturen van de professionele ontwik-keling door werknemers. Deze bestaat uit drie elementen:strategisch opereren in plaats van strategisch plannen, strate-gisch meesturen in de HRD-processen en in de leerwegcreatiein het bijzonder en de derde bouwsteen is het ontwikkelenvan de leeractietheorieën door deze toe te passen. Deze drieelementen moeten in hun samenhang in de HRD-cycli beke-ken en gebruikt worden (zie tabel 1). Het strategisch meestu-ren vindt plaats in de interactie tussen actoren wanneer zeHRD-processen in een cyclus gestalte geven.

De werknemer gebruikt zijn leeractie-

theorie bij het thematiseren, problematiseren

en expliciet strategisch opereren.

Deze cyclische benadering biedt meer mogelijkheden voorwerknemers dan de gangbare benaderingen. Maar hoe realis-tisch is deze verwachting? Sluit deze benadering beter aan bijde ideeën en mogelijkheden van werknemers in organisaties?Zijn werknemers in levensechte organisaties in staat om aldoende mee te sturen, dat in de leerwegcreatie te doen enhun leeractietheorieën te ontwikkelen? Er is nog weinigonderzoek naar gedaan, maar er bestaat toch wel enige plau-sibiliteit voor deze aanpak.

Van strategisch plannen naar al doende strategisch meesturenDe eerste verschuiving betreft het maken van strategischeplannen naar het sturen van HRD-processen in de HRD-cycli. Een dominante gangbare visie is dat er een strategischplan gemaakt wordt en vervolgens uitgevoerd; denk bijvoor-beeld aan het maken en uitvoeren van een persoonlijk ont-wikkelingsplan. De cyclische visie gaat ervan uit dat een werk-nemer al doende HRD-processen kan meesturen. Dat doethij vooral door op zijn manier te thematiseren en problema-tiseren en zodoende de HRD-processen mee te sturen.

DEVELOP NR 2-200922

Werknemers zullen hun leefbaarheids- en besturingsproble-men in HRD herkennen. Veel werknemers zullen wel ideeënhebben over de functionaliteit van HRD voor werken loop-baanproblemen. Al is het maar hun onbestemd gevoel dathun opleidingsinspanningen niet goed verlopen. Ze vindencursussen soms saai en te veel tijd kosten, niet zo relevantvoor hun werk of eigen ontwikkeling. De vraag is dan in hoe-verre ze over mogelijkheden beschikken om die problemente reduceren. Daarbij zijn ze o.a. afhankelijk van de andereactoren die in de HRD-processen participeren.Het inhoudelijk thematiseren zal wel wat lastiger zijn voorwerknemers. In veel organisaties zal er wel aandacht geschon-ken worden aan het signaleren van werken loopbaanproble-men waarvoor HRD enige soelaas kan bieden. Maar om daar

Van leerbeleidsvorming naar strategisch sturen in vier HRD-processen Het sturen van HRD verloopt in de gangbare benadering vialeerbeleidsvorming waardoor richting gegeven wordt aan deandere HRD-processen. Aan de leerbeleidsvorming kunnenook werknemers participeren en zodoende (direct en indi-rect) mede sturing geven aan die andere HRD-processen. Hetis de vraag of werknemers in de leerbeleidsvorming voldoen-de invloed kunnen uitoefenen. In de leertrajecten en leer-processen hebben werknemers waarschijnlijk wel wat meermogelijkheden om invloed uit te oefenen. De verhoudingentussen de actoren die de betreffende HRD-processen gestaltegeven zijn bepalend voor de sturing die een werknemer kangeven aan een proces. We verwachten in de leerwegcreatie de beste mogelijkhedenvoor werknemers om zelf al doende sturing te geven aan hunprofessionele ontwikkeling. Daarvoor zijn verschillende argu-menten aan te voeren. De eerste reden is dat het sturen vanleerwegen betrekkelijk – in vergelijking met de andere HRD-processen – weinig leer- en organiseerexpertise vraagt. Hunnormale kennis en kunde over organiseren zal in leerwegenwaarschijnlijk beter toepasbaar zijn dan in de andere HRD-processen. Een tweede argument om zich op het organiserenvan leerwegen te concentreren is dat in leerwegen de basiswordt gelegd voor leerprocessen. De ervaringen die ze in werk,loopbaan en andere HRD-processen opdoen kunnen ze inleerprocessen verwerken. Het belangrijkste argument is datwerknemers zeer veel ervaringen die ze in hun werk en loop-baan/HRM opdoen vrijwel automatisch opnemen in hunhandelingsrepertoire. Hoe dat precies verloopt weten we niet.Wel weten we dat die ervaringen cruciaal zijn en dat die vaakvanzelf bijdragen aan het veranderen van het handelingsreper-toire. Als werknemers hun ervaringen sturen kunnen ze zoindirect hun leerprocessen en hun handelingsrepertoire beïn-vloeden. Ze kunnen hun leerwegen richten op ervaringen inhun werk, in hun loopbaan en employability en ze kunnenhun ervaringen ontlenen aan de HRD-processen.

Ook al zijn die mogelijkheden in de leerwegcreatie wat gro-ter, toch zullen veel werknemers wel ondersteuning van ande-re actoren kunnen gebruiken. Dat zal lang niet altijd zo een-

Werknemers vinden cursussen soms saai

en te veel tijd kosten, niet zo relevant voor

hun werk of eigen ontwikkeling.

inhoudelijke thema’s van te maken is niet zo eenvoudig. Daarzullen ervaringen in HRD-processen hen bij kunnen helpen. In sommige situaties zal het voor werknemers mogelijk zijnom expliciet strategisch te opereren en tevoren een plan decampagne te maken. Een werknemer met een duidelijk doelof die deel uitmaakt van de sterke professie is beter in staatom expliciet strategisch te opereren.

In veel gevallen zal er ook wel wat sturing vooraf aanwezigmoeten zijn. Die zal ontleend kunnen worden aan debestaande leerstructuren en aan ideeën van andere actoren inen rondom de betreffende organisatie. Maar cruciaal is dat dewerknemers zelf kunnen blijven meesturen door te themati-seren en problematiseren. Dat gebeurt doordat ze de plannenen structuren op hun manieren interpreteren. Andere acto-ren zouden dat meer moeten toelaten, ruimte laten aan werk-nemers voor andere toepassingen dan ze zelf in gedachtenhebben!


voudig zijn omdat die andere actoren ook hun eigen visies enbelangen hebben als het gaat over de professionele ontwik-keling van werknemers. Waarschijnlijk zijn externe actorenwat gemakkelijker te mobiliseren. Deze zijn minder gebon-den aan de organisatie en kunnen in principe wat onafhan-kelijker opereren.

Leeractietheorieën ontwikkelen: impliciet en explicietIn dit artikel hebben we strategisch opereren benaderd van-uit het idee dat werknemers medeorganisatoren zijn van deverschillende HRD-cycli en dat daarbij hun leeractietheo-rieën een belangrijke functie vervullen. Ze kunnen hun ope-reren in die processen verbeteren door hun leeractietheoriete ontwikkelen en daarnaar te handelen. De vraag is danhoe werknemers hun leeractietheorieën kunnen ontwikke-len. Een zeer belangrijk mechanisme is dat werknemers hunleeractietheorie toepassen in de HRD-processen en zodoende ervaringen opdoen met die leeractietheorie. Zeervaren hoe hun leeractietheorie in deze situatie werkt en inwelke situaties er problemen ontstaan. Dat gebeurt metname bij het thematiseren en problematiseren en explicietstrategisch opereren in de HRD-processen met andere acto-ren. Werknemers hebben wel noties over het organiserenvan hun professionele ontwikkeling (Berings e.a., 2005;Doornbos, 2006; Van der Krogt & Marcus, 2006). Dezekunnen een startpunt vormen voor hun opereren in de leer-wegen. Op basis van hun ervaringen daarmee kunnen ze dieverder ontwikkelen. Zo ontwikkelen werknemers impliciethun leeractietheorieën. Het risico is dat werknemers zich dan toch laten leiden doorde andere actoren en zo hun leeractietheorie aanpassen aande visies en belangen van andere actoren. Het is belangrijkom ook expliciet aandacht aan het ontwikkelen van de leer-actietheorie te besteden zoadat werknemers zelf eigenaccenten in hun leeractietheorieën en professionele ontwik-keling kunnen aanbrengen. Dat is voor veel werknemerswaarschijnlijk een lastige opgave.

Dat expliciteren van de leeractietheorie probeert men inveel gangbare benaderingen te doen door systematisch te

reflecteren, waardoor de werknemer zelf duidelijk krijgt waar-om hij zijn professionele ontwikkeling belangrijk vindt enhoe hij daarmee omgaat. In de cyclische visie op strategischopereren vindt er eveneens reflectie plaats, maar wordt dienadrukkelijk verbonden met het sturen en verbeteren vanHRD-processen. Reflectie wordt minder als specifieke afzon-derlijke activiteit van een werknemer beschouwd maar voor-al als een activiteit die geïntegreerd is in het thematiseren,problematiseren en strategisch opereren. De werknemersreflecteren wel, echter op hun eigen manier. Bovendienwordt aangenomen dat een werknemer ook zijn leeractie-theorie kan verbeteren zonder te reflecteren. Hij doet erva-ringen op en neemt die op in zijn leeractietheorie zonder dathij zich dat bewust is.

Is dat voldoende voor werknemers om te leren over hunleeractietheorie? Zouden werknemers hun leeractietheo-rieën ook expliciet kunnen ontwikkelen? Zouden er geentrainingen en cursussen aangeboden moeten worden voorwerknemers over het organiseren van hun eigen professio-nele ontwikkeling en hun leerwegen? Maar zouden werknemers daaraan willen deelnemen? Voorveel werknemers is het leren over hun leeractietheorie waar-schijnlijk niet zo relevant en weinig motiverend. De HRD’ers en HRM’ers hebben hier een speciale (profes-sionele) verantwoordelijkheid. Het leren van werknemersover hun leeractietheorieën in de HRD-processen zou doorHRD’ers en HRM’ers ondersteund moeten worden. Vanuithun professie mogen zij aangesproken worden op hunmaatschappelijke verantwoordelijkheid voor een evenwich-tige professionele ontwikkeling van werknemers in organi-saties. Ze zouden daarbij aansluiting kunnen zoeken bij het redu-ceren van problemen in de HRD-processen. Wanneer eenwerknemer problemen ervaart met zijn loopbaan, zou hijbijvoorbeeld door een HRM’er begeleid kunnen worden. Bij het expliciet ontwikkelen van de leeractietheorieën zou-den de leerwegen een centrale plaats moeten innemen. Deleerwegcreatie is voor een werknemer een belangrijk procesom zijn professionele ontwikkeling te sturen. Voor veelwerknemers zal dat betrekkelijk nieuw zijn.

DEVELOP NR 2-200924

TOT SLOT

De cyclische benadering van HRD vormt ons inziens eengeschikt kader voor het analyseren van de professionele ont-wikkeling van werknemers en hun mogelijkheden om daarzelf mede sturing aan te geven. In het bijzonder voor werk-nemers biedt dit kader realistische aanknopingspunten omhun professionele ontwikkeling volgens hun eigen waardenen kwaliteiten richting te geven. Tevens biedt het inzichtenin de mogelijkheden die andere actoren ter beschikkingstaan om werknemers te ondersteunen. De ondersteuningdoor HRD’ers en HRM’ers is voor werknemers van cruciaalbelang en perspectiefvol. Deze hebben namelijk een speci-fieke professionele verantwoordelijkheid voor het onder-steunen van werknemers bij hun professionele ontwikkelingin de complexe netwerken van actoren in en rondom orga-nisaties. Ook de andere actoren hebben daarin hun verant-woordelijkheden, maar het is realistisch om van hen te ver-wachten dat ze de professionele ontwikkeling van werkne-mers meer bekijken vanuit hun eigen visies en belangen.

Het strategisch opereren van werknemers is zeker niet alleenhet najagen van hun eigen belangen. Bij het strategischmeesturen zijn niet alleen de individuele waarden en nor-men in het geding, maar ook de collectieve waarden en nor-men. Een werknemer zal ook rekening houden met de (nor-matieve) leerklimaat, wat ‘men’ in de organisatie blijkbaarbelangrijk vindt als het gaat om de professionele ontwikke-ling van werknemers. Hij laat zich bij strategisch opererenniet alleen leiden door zijn eigen waarden en normen enzijn mogelijkheden om die in deze organisatie te realiseren,maar ook door de collectieve waarden en normen. Dus stra-tegisch opereren behoeft niet te impliceren dat mensenalleen hun eigen belang nastreven. Het kan zelfs beter zijnvoor het collectief als iemand meer handelt vanuit zijneigen waarden! Dat komt omdat in organisaties waarden ennormen zijn neergeslagen die het handelen van mensensterk beïnvloeden, maar waar mensen zelf niet (meer) ach-ter staan en waar ze last van hebben (vergelijk de dualiteitvan structuren bij Giddens). Zo stond er in de Volkskrantvan 18-10-2008 een interessant artikel ‘Stiekum doen we lie-ver goed’. Daarin wordt een spanning geconstateerd tussen

de individuele en de collectieve waarden en normen. Men-sen willen zelf beter voor anderen zorgen, maar de collec-tieve waarden en normen benadrukken meer het nastrevenvan het individuele belang! De spanning tussen individuele en collectieve waarden ennormen is belangrijk en moet behouden blijven. Daarom ishet ook goed dat werknemers, soms en in bepaalde situaties,hun eigen waarden en normen kunnen volgen. Dat geldt zeersterk als het gaat om hun professionele ontwikkeling, dieimmers hun eigen identiteit raakt en die nieuwe impulsenaan processen in organisaties kan leveren.

LITERATUUR

• Bergenhenegouwen, G., Mooijman, E.A. & Tillema, H.(2002). Strategisch opleiden en leren in organisaties. Deventer:Kluwer.

• Berings, M., Poell, R.F. & Simons, P.R.J. (2005). Concep-tualizing on-the-job learning styles. Human Resource Deve-lopment Review, 4, 373-400.

• Bolhuis, S.M. & Simons, P.R. (2000). Leren en werken.Deventer: Kluwer.

• Doornbos, A.J. (2006). Work-related learning at the Dutchpoliceforce. Apeldoorn: Politieacademie.

• Kessels, J. (2001). Verleiden tot kennisproductiviteit. Enschede:Universiteit Twente, inaugurele rede.

• Knip, H. (2007). Wetenschappers tussen ambitie en illusie.Over persoonlijk loopbaanonderhoud in het hoger onder-wijs. Assen: Van Gorcum.

• Krogt, F. J. van der & Markus, E. (2006). Waarom mede-werkers leeractiviteiten ondernemen. Een onderzoek naarde leermotieven van verpleegkundigen in ziekenhuizen.Opleiding & Ontwikkeling, 19 (9), 16-19.

• Krogt, F.J. van der (2007). Organiseren van leerwegen. Strate-gieën van werknemers, managers en leeradviseurs in dienstverle-nende organisaties. Rotterdam: Performa.

• Krogt, F.J. van der (2007a). Professionaliseringsstrategieënvan werknemers In: Handboek effectief opleiden. Den Haag:Reed business information.

• Mintzberg, H., Ahlstrand, B. & Lampel, J. (1998). Strategysafari. A guided tour through the wilds of strategic management.London: Free Press.


PETER SCHRAMADE

In tijden waarin veel mensen vergeleken met vroeger relatiefkort bij een organisatie mogen of willen (blijven) werken,worden hun kennis en bekwaamheden steeds belangrijker,niet alleen om iedere keer weer überhaupt een geschiktewerkplek te vinden, maar ook om vervolgens steeds weeropnieuw voldoende beslagen ten ijs te komen. Daarbij kanhet gaan om persoonlijke bekwaamheden om met anderewerkzoekenden te kunnen concurreren op de arbeidsmarkt,om bepaalde vaardigheden die nodig zijn in relatie tot nieu-we technologische ontwikkelingen, om het vermogen om eengoede balans te vinden en te bewaren tussen werk en privé-leven, om geestelijk en fysiek gezond te blijven, etc. Doordatmensen steeds korter bij een bepaalde werkgever in dienstzijn, bestaat er een gerede kans dat bepaalde werkgevers min-der geneigd c.q. bereid zijn te investeren in de ontwikkelingvan medewerkers, en dat niet alleen als het gaat om tijdelijkemedewerkers, inhuurkrachten en niet-kernmedewerkers. Dekans dat een beroep wordt gedaan op de eigen verantwoor-delijkheid en het vermogen van medewerkers om sturing tegeven aan hun eigen loopbaan en ontwikkeling wordt daar-

mee groter. In dit verband wint de vraag ‘Hoe pakken werk-nemers deze nieuwe verantwoordelijkheid op, respectievelijkhoe zouden zij deze kunnen oppakken?’ aan belang en actu-aliteit. Het thema ‘werknemersstrategieën’, ‘leer- of HRD-strategieën van werknemers’, of misschien moeten we het ookwel noemen ‘strategieën van werknemers om voor hun leer-belangen op te komen en hun leerdoelen te realiseren’, krijgtdan ook een steeds grotere maatschappelijke relevantie.

Auteurs die dit kennelijk al in een vroeg stadium hebbenonderkend, zijn Van der Krogt en Poell (zie onder meer: Vander Krogt, Vermulst & Kerkhof, 1997; Poell, Van der Krogt &Wildemeersch, 1999; Poell & Van der Krogt, 2003). Afgezien van de onderzoeken en geschriften die we van henkennen, valt op dat er binnen het vakgebied HRD niet inruime mate aandacht is besteed aan dit thema. Hoe komtdat?Wellicht is er sprake van een complex van oorzaken: a. veelal waren het organisaties c.q. hun managers en/of

opleidingsverantwoordelijken die, al dan niet onder hetmom van ‘Strategisch HRD’ (SHRD), vooral zelf bepaal-den wie wat wanneer mocht leren;

VAAK WORDT GEDACHT DAT STRATEGISCH HRD (SHRD) EEN HRD-BENADERING IS DIE ZICH ENKEL EN ALLEEN RICHT

OP HET BELANG VAN DE WERKGEVER, EN DAT CRITICAL HRD (CHRD) EEN HRD-BENADERING IS DIE ZICH VOLLEDIG

RICHT OP HET BELANG VAN DE WERKNEMER. ZO ZWART-WIT LIGT HET ECHTER NIET. IN BEIDE KRIJGT HET BELANG

VAN DE WERKNEMER ENIGERWIJS AANDACHT. IN DEZE BIJDRAGE WORDT VERKENNENDERWIJS BESCHREVEN WELKE

AANDACHT DAT IS EN WORDT NAGEGAAN NA IN HOEVERRE HRD-STRATEGIEËN VAN WERKNEMERS AAN DE ORDE

(KUNNEN) KOMEN C.Q. EEN PLAATS (KUNNEN) KRIJGEN IN DE TWEE GENOEMDE BENADERINGEN.

Werknemersstrategieën in Strategisch en Critical HRD

DEVELOP NR 2-200926

b. zij werden daarbij geholpen door HRD-wetenschappersen -adviseurs die het deelgebied SHRD tot ontwikkelingbrachten, en

c. andere HRD-wetenschappers, gesteund door HRD’erswerkzaam bij vakbonden, kwamen daar vervolgens tegen‘in het geweer’, spraken er schande van, en brachten gaan-deweg samen het deelgebied Critical HRD (CHRD) totontwikkeling, maar vergaten daarbij na te denken over devraag hoe zij medewerkers concreet konden helpen bij hetontwikkelen van slimme leerstrategieën.

Werk en ook de leermogelijkheden die daarvan deel uitma-ken kunnen worden opgevat als een ‘negotiated order’, terwijlde onderhandelingen erover voortdurend doorgaan(Edwards & Wajcman, 2005). De belangen van werkgeversvallen slechts ten dele samen met die van hun werknemers ende machtsrelaties tussen beiden zijn asymmetrisch van aard.In dat spanningsveld kan ook het spanningsveld tussenSHRD en CHRD worden gesitueerd.

Dit artikel vangt aan met een schets van de achtergronden,doelstellingen en kenmerken van zowel SHRD als CHRD.Vervolgens worden beide benaderingen vergeleken, om hungrootste verschillen pregnant naar voren te laten komen. Ditals opmaat om de aandacht te kunnen focussen op de moge-lijkheid die beide benaderingen bieden voor strategisch ope-reren van werknemers.

SHRD: ACHTERGRONDEN, DOELSTELLINGEN

EN KENMERKEN

SHRD vindt zijn wortels voor een belangrijk deel in Strate-gic Management Studies (SMS). Binnen SMS zijn verschil-lende stromingen te onderkennen. Het is dan ook nietvreemd dat je op verschillende plekken in de literatuur ver-schillende typeringen van SHRD aantreft. Ook de vraag water zo strategisch is aan juist SHRD valt niet klip en klaar tebeantwoorden, omdat ook de kwalificatie ‘strategisch’ ver-schillende invullingen kent. Als uiterste criterium voor wat‘strategisch’ is wordt wel gehanteerd: de mate van belangvoor het overleven van de organisatie. In hoeverre draagtHRD daaraan bij? Daarnaast is er het criterium van de mate

waarin waardecreatie voor de organisatie en haar stakeholdersplaatsvindt. Ook kan het, vanuit het ‘resource-based view’ oporganisaties, gaan om de bijdrage van HRD aan de ontwik-keling van de kerncompetenties van de organisatie, of vanuitde ‘human capital view’, om opbrengsten voortvloeiend uithet investeren in die bekwaamheden, zoals een hogere pro-ductiviteit en behoud van mensen die waardevol wordengeacht voor de organisatie. Tegelijkertijd wordt vanuit depositioneringsbenadering gesproken van ‘strategisch’ wan-neer er sprake is van het nastreven van kansen op de markt.Een wat neutraler criterium ten slotte is de mate van impactop het bereiken van de organisatiedoelen, of anders gezegd,de mate van performancegerichtheid.

De volgende kenmerken zijn, volgens eigen inventarisatie enopvatting, essentieel voor een strategische inzet van (organi-satiefuncties meer in het algemeen, en van in het bijzonder)HRD, en maken HRD tot een integraal onderdeel van deorganisatiestrategie (zie voor een nadere onderbouwing,beschrijving en verdere toelichting Schramade, 1999).

• Focus op en gevoel voor de gewenste performance van de organisatieAls HRD-functie (HRD-functionaris, HRD-afdeling,manager verantwoordelijk voor HRD) moet je een visie heb-ben op hoe je via HRD kunt helpen de gewenste perfor-mance van de organisatie te realiseren, wil er sprake zijn vanstrategisch HRD. In dit verband wordt wel gesproken van deverticale integratie van de HRD-functie.

• Hanteren van een systeemperspectiefDe opleidings- en leerfunctie maakt, hoe zij ook is gepositio-neerd, altijd deel uit van een groter verband, van een dyna-misch systeem. Als zodanig moet zij ‘meebewegen’ met ande-re functies (waaronder die van HRM) die ook een bijdrageleveren aan de gewenste performance van de organisatie. Indit verband spreken we wel van de horizontale integratie vande HRD-functie.

• Hanteren van een tijdsperspectiefHet hanteren van een tijdsperspectief is inherent aan perfor-mancegericht denken, aan strategie en aan strategieontwikke-


ling en -uitvoering. Duurzame ontwikkeling van organisatiesen mensen vraagt niet alleen tijd, maar ook aandacht voortiming (Sull, 2005).

• Hanteren van een patroon in het handelen en nemen van beslissingenZelfs in zogenoemde ‘competing on the edge companies’,waar het hanteren van een (vast) patroon feitelijk niet goedmogelijk is, is er vaak een achterliggende ‘grand strategy’, eenpatroon, een ritme (Brown & Eisenhardt, 1998) of een ‘port-folio van strategische opties’ (Williamson, 1999), waarop deHRD-functie kan navigeren en haar handelings- en beslis-singspatroon kan laten aansluiten.

• Planmatigheid waar en voor zover deze mogelijk of gewenst isIn ondernemingen die minder aan turbulentie onderhevigzijn kunnen meer ‘deliberate strategies’ worden gehanteerd.In hevig concurrerende omgevingen komt het met name aanop gevoeligheid voor spontane ‘emergent strategies’, en ophet anticiperen op strategische opties door het verkennen-derwijs en tentatief opstellen van ‘what if ’-scenario’s voorHRD.

• Verstandig opportunismeEnerzijds moet je als HRD-functie focus en lijn houden in jestrategie, anderzijds moet je ook flexibel kunnen reageren:een slimme zet kunnen doen op het goede moment, metmogelijk een katalysator- of hefboomeffect (zie o.m. Burgel-man, 1991, p. 208; Stacey, 1992, p. 146; Liedtka, 1998, p.123; Moss Kanter, 2002).

• Genereren en toetsen van hypothesenOnder zich steeds wijzigende omstandigheden kun je alsHRD-functie niet steeds ‘op goed geluk’ je aanpak wijzigen;je moet ook experimenteren. Je moet een ‘theorie’ hebben ensteeds verder ontwikkelen over ‘hoe de dingen werken’(Liedtka, 1998, p. 123-124).

• Hanteren van een betrokkenheidsperspectiefDe HRD-functie moet een relatie onderhouden met de‘klant’, met lerende werknemers/collega’s en met andere sta-keholders. In een organisatie werk je nooit geïsoleerd aan de

ontwikkeling en de uitvoering van opleidings- en leerbeleid,opleidingen en (individuele en collectieve) leertrajecten (zieo.m. Liedtka & Rosenblum, 1996).

• Hanteren van een actieperspectiefEen actieperspectief is in meerdere opzichten van be-lang. Zo moet een HRD-strategie reactief en proactiefinspelen op de ondernemingsstrategie (McCracken & Wal-lace, 2000). Ook is cruciaal dat het element implementatie,executie of uitvoering aandacht krijgt. Bovendien vragenbijna al de bovengenoemde aspecten van de HRD-functio-naris en/of de voor het opleiden en leren van zijn mede-werkers verantwoordelijke manager om een ‘mee kunnenspelen van het politieke spel’ in en rond de organisatie, naarhoger management, andere organisatiefuncties en mede-werkers toe (zie bijvoorbeeld Yorks, 2004, pp. 199-200;2005, p. 96-97).

CHRD: ACHTERGRONDEN, DOELSTELLINGEN

EN KENMERKEN

Een belangrijke bron waaruit CHRD put is Critical Manage-ment Studies (CMS), een benadering die vooral in het Ver-enigd Koninkrijk veel navolging krijgt (zie onder meer Alves-son & Wilmott, 1996). De CMS-benadering steunt en bouwtweer voort op allerlei andere, vaak filosofische benaderingen,zoals het poststructuralisme (Foucault wordt vaak aange-haald) en het postmodernisme. Behalve uit CMS put CHRDonder meer uit kritische organisatiestudies, kritische pedago-gie en critical adult education. Als ‘motoren’ achter CHRDkunnen onder meer Lee (2001) en Sambrook (2004) wordengenoemd.

Net zo moeilijk als HRD als vakgebied is te omschrijven(Schramade 2007), zo zwaar valt het ook om CHRD preg-nant te omschrijven en te typeren. Over wat er wel onder iste verstaan lopen de meningen van CHRD’ers uiteen, vaneen ‘homogeen CHRD’ is dan ook zeker geen sprake. Zoonderscheidt Burrell (2001, pp. 14-17) zes stromingen binneneen kritische benadering: een politieke, een iconoclastische,een epistemologische, een onderzoekende, een onthullendeen een emancipatorische. Ook andere auteurs maken gewag

DEVELOP NR 2-200928

van talloze intra-paradigmatische verschillen (Carter & Jack-son, 2004, p. 488). Wat zijn dan de tot op zekere hoogtegemeenschappelijke kenmerken van CHRD? Je zou kunnenzeggen (Fournier & Grey, 2000) dat de beoefenaren ervan: a. een focus op performance vermijden; b. heersende opvattingen over wat reëel, normaal of natuur-

lijk is ‘denaturaliseren’, dat wil zeggen: niet voor zoetekoek aannemen; en

c. reflecteren op fundamenten (epistemologisch, ontologischen axiologisch) van hun werk.

Voorstanders van CHRD zien graag dat HRD’ers kritisch kij-ken naar (Fenwick 2005, p. 226):a. de mate waarin HRD-theorieën en -praktijken bestaande

machtsrelaties in organisaties (helpen) reproduceren, b. welke organisatieleden voordeel ondervinden van HRD en c. hoe HRD kan helpen gelijkheid, rechtvaardigheid etc. in

organisaties tot stand te brengen, om daarmee (Sambrook2004) meer democratische werkomgevingen te creëren,waarin belangen van meerdere stakeholders gediend wor-den, waarin medewerkers zich betrokken en uitgedaagdvoelen en leermogelijkheden kunnen aangrijpen, en waar-in leiders tot dieper inzicht en grotere wijsheid komen.

Bryson (2007) gaat nog een stapje verder dan die CHRD’ers,die hun kritische blik richten op de positie en de kansen vanwerknemers binnen de organisatie. Zij pleit ervoor dat HRDde aandacht richt op ‘human capability and the sustainedability to perform as a member of different communities insociety’ (p. 187). Werkgevers zouden zich moeten heroriënteren en het doel vanorganisaties als tweeledig moeten zien: ‘to produce or serve inorder to survive/make money, and in order to contribute tosocietal well-being by enhancing human capability. HRD (andHRM) thus become central to the success of the organisationas a capability enhancing institution’ (Bryson p. 188).

SHRD EN CHRD VERGELIJKENDERWIJS

HRD-inzichten vinden hun oorsprong in een complex laby-rint van ontstaansgronden, beïnvloedende factoren, weten-schappelijke scholen enz. Ze vormen dan ook een kleurrijk

mozaïek van allerlei elementen. Desondanks doe ik eenpoging de kenmerken van SHRD en CHRD kolomsgewijsmet elkaar te vergelijken, zie tabel 1.

Leren is normaal gesproken niet het primaire doel van orga-nisaties, maar een afgeleide van behoeften gekoppeld aan hetorganisatiedoel ‘leveren van goederen en diensten’ (Rainbird,2000). Dat is met name ook de overtuiging van HRD’ers indienst van die organisaties.Onderzoek van Bates en Chen (2005) laat zien dat de mees-te HRD-professionals die zij in hun onderzoek ondervroe-gen, onderverdeeld in drie groepen: managers, HRD’ers inbedrijven (‘practitioners’) en HRD’ers op universiteiten (‘aca-demics’), vinden dat in de praktijk het ‘performance’-para-digma leidend moet zijn, en in mindere mate het ‘leren’-paradigma en het ‘maatschappelijke verantwoordelijkheid’-paradigma. Degenen die in de organisatiepraktijk werkzaamwaren (managers en ‘practitioners’) vonden dat in hogeremate dan degenen die daarin minder actief betrokken waren(‘academics’).CHRD’ers staan heel sceptisch tegenover deze attitude en stel-len dat deze feitelijke houding en het daaruit voortvloeiendegedrag niet bepalend hoeven te zijn voor hoe men zich alsHRD’er zou moeten gedragen (zie onder meer Bryson, p. 177).CHRD stelt met name de door HRD vanuit de economischewetenschappen geadopteerde ‘human capital theory’ (HCT)ter discussie. Op basis daarvan zouden ondernemingen geenbelang hebben bij investeringen in algemene, niet-bedrijfsspe-cifieke opleidingen, omdat zij de kans lopen daar niet van teprofiteren als werknemers de onderneming verlaten om vooreen hoger salaris of anderszins betere arbeidsvoorwaardenelders te gaan werken. CHRD’ers stellen dat ondernemingenniet alleen het eigen belang op korte termijn zouden moetenlaten meespelen, maar ook de impact die hun handelwijze oplangere termijn heeft op de maatschappij, de sector, de orga-nisatie en de individuele werknemer. Overigens moet wordengezegd dat HCT dan wel puur mag refereren aan formeleopleidingen, maar dat SHRD toch wel een ruimer referentie-kader hanteert dan alleen dat van het formele leren.Volgens Bryson (pp. 187-188) zou HRD, zoals gesteld, deaandacht moeten verleggen van ‘human capital’ (het ontwik-


kelen van mensen gericht op productiedoelen) naar ‘humancapability’ (het ontwikkelen van mensen in bredere zin,gericht op hun welzijn).

HET PERSPECTIEF OP DE WERKNEMER BINNEN

SHRD RESP. CHRD

Binnen SHRD wordt er anders tegen de werknemer, demedewerker aangekeken dan binnen CHRD. Binnen beidebenaderingen kan echter ook nog weer heel verschillend naar(het belang van) ‘diezelfde’ werknemer worden gekeken.

Perspectief op de werknemer binnen SHRDSHRD probeert de ontwikkeling van medewerkers altijd terelateren aan de strategische doelstellingen van de organisa-tie. Wat denkt de organisatie op basis daarvan aan kwaliteiten

nodig te hebben, maar ook: wat is onder bepaalde omstan-digheden voor de organisatie mogelijk en haalbaar?Binnen SHRD zijn er verschillende mogelijkheden voor deHRD-functie om de medewerker te ‘betrekken’ bij beslissin-gen over zijn leerweg. Hij kan daarover worden geïnfor-meerd, als het ene uiterste, en hij kan die grotendeels zelfinvullen, als het andere uiterste. Van dit laatste zal bijvoor-beeld eerder sprake zijn bij creatieve kenniswerkers, het eer-ste is eerder het geval bij productiemedewerkers. Een enander is ook afhankelijk van de individuele en/of collectieveonderhandelingsmacht van medewerkers. Een vorm vanbetrokkenheid moet er echter altijd zijn. Draagvlak is vooreen HRD-beleid hoe dan ook van groot belang wil het effec-tief zijn. Maar welk specifiek model van betrokkenheid wordtgehanteerd is van veel factoren afhankelijk. Het manage-

Strategisch HRD Critical HRD

Organisatiegebonden Organisatieoverstijgend; ook individuele en maatschappelijke perspectieven worden nadrukkelijk betrokken

Nadruk op ‘performance’-paradigma Nadruk op ‘leren’-paradigma en ‘maatschappelijke verantwoordelijkheid’-paradigma

Belang van medewerkers speelt een rol voor zover de organisatie Belang van medewerkers, als individu en als collectief, staatdaarmee is gediend voorop, ook wanneer/waar dat niet in het belang is van de

werkgevende organisatie

Medewerker mag zich ontwikkelen als de organisatiedoelen Medewerker moet zich, ook los van de doelen van de daarmee gediend zijn organisatie, kunnen ontwikkelen in de organisatie

Empowerment (als dat het management uitkomt) Emancipatie

Ongelijkheid in toegang tot leer- en ontwikkelingsmogelijkheden Ongelijkheid in toegang tot leer- en ontwikkelingsmogelijk-kan strategische keuze zijn heden wordt ter discussie gesteld

Discussie over en binnen SHRD is niet alleen een academische, Discussie over en binnen CHRD is vooral een academische maar ook een praktische en theoretische

HRD’ers die met een SHRD-bril kijken hebben meestal zelf een HRD’ers die met een CHRD-bril kijken zijn over het HRD-verantwoordelijkheid in een concreet bedrijf algemeen niet in dienst van de bedrijven waarover ze praten,

schrijven enz., maar van universiteiten en andere instellingen ‘op afstand’

Accent op economische uitgangspunten Accent op ethische uitgangspunten

Human capital Human capability

Tabel 1: Kenmerken van SHRD versus CHRD

DEVELOP NR 2-200930

ment, c.q. de HRD-functie moet sowieso partnerships aan-gaan: met kennisvergarende medewerkers, m.a.w. ‘klanten’ ineen ‘opleidende organisatie’, en met medelerenden in een‘lerende organisatie’. In een ‘lerende organisatie’ wordtbovendien ook op elk niveau over strategie en daartoe ver-eiste competenties nagedacht en gesproken in een ‘strategi-sche dialoog’. Daarbij verschuift de aandacht van de ‘con-tent’- naar de ‘proces’-benadering van strategie en perfor-manceverbetering. Het proces is ook nooit af. Jacobs (1999)zegt het treffend: ‘Een strategie die bijdraagt, is daarom eenstrategie die laat bijdragen.’ Kortom, de rol die een medewerker kan spelen in het procesdat van invloed is op het bepalen van zijn leerweg is van veelfactoren afhankelijk. Zo zal in crisistijden meer van bovenafworden bepaald:a. welke medewerkers van de organisatie überhaupt mogen

blijven deel uitmaken van die organisatie,b. maar ook welke medewerkers welke strategisch belangrijke

competenties dienen te verwerven. Dit laatste kan overi-gens in een bepaald opzicht zelfs in het belang zijn van demensen die niet worden uitverkozen om een opleiding ofontwikkelingstraject te volgen.

Perspectief op de werknemer binnen CHRDBinnen CHRD wordt de werknemer gezien als iemand waar-van de leermogelijkheden vooral worden bepaald, c.q.belemmerd door de asymmetrische machtsrelatie tussenwerkgever en werknemer (Rainbird & Munro, 2003, p. 42).Daarin zou de werknemer moeten opboksen tegen managersdie vooral oog hebben voor de korte termijn en voor wat inde huidige functie gerealiseerd moet worden (zie ook Bryson,p. 186). Opleidingsmogelijkheden zouden vooral daaropworden afgestemd, zodat bredere ontwikkelingsbehoeftenniet aan bod zouden komen, noch ontwikkelingsbehoeftengericht op volgende loopbaanstappen. In het gros van de CHRD-literatuur wordt de werknemerbeschouwd als iemand voor wie je op moet komen: niet ieder-een beschikt over het nodige human capital en er zijn ohzoveel structurele beperkingen. Slechts een relatief heel kleindeel van de CHRD-auteurs beschouwt de werknemer alsiemand waarvan je kunt denken: alles wat je wilt bereiken

begint bij jezelf. Heb je per se de manager nodig om veran-deringen te bewerkstelligen in je werksituatie of ten aanzienvan je mogelijkheden om te leren? Iedere werksituatie kan eenGreat Place to Work worden als je zelf je doelen stelt en klei-ne verbeteringen aanbrengt. Deze CHRD’ers maken zich dusniet alleen zorgen over de vraag of werkgevers werknemers welvoldoende in staat stellen om bekwaamheden te verwerven,maar ook over de vraag of werknemers wel voldoende ‘humancapital’ in hun eigen ontwikkeling willen investeren.

WERKNEMERSSTRATEGIEËN BINNEN SHRD RESP. CHRD

Welk licht werpt dit alles op mogelijke werknemersstrategieënbinnen SHRD en CHRD? In hoeverre is er überhaupt spra-ke van werknemersstrategieën binnen de kaders van SHRDen CHRD?

Werknemersstrategieën binnen SHRDSHRD is in de praktijk in verschillende organisaties op ver-schillende manieren en in meer of mindere mate aan de orde,afhankelijk van allerlei omgevingsfactoren, denk alleen al aanverschillende soorten van kapitalistische maatschappijen. Datmaakt het moeilijk om in zijn algemeenheid vanuit eenSHRD-referentiekader uitspraken te doen over leer- of HRD-strategieën van werknemers in organisaties. De SHRD-literatuur is wat betreft de (actieve) rol van dewerknemer als lerende, met eigen HRD-strategieën, een com-pleet tabula rasa. Walton (1995) stipt de werknemer als sleu-telrolspeler even aan (p. 165), maar zwijgt hem vervolgensdood. Grieves (2003) richt zijn kritische discours vooral opde interventies van de change agent en andere HRD-verant-woordelijken. Yorks (2005) bespreekt vooral de rollen dieHRD’ers (CLO’s) en hogere managers spelen.Zoals HRD (als belangrijk onderdeel van HRM) in het grosvan de HRM-studies een black box blijft, zo vormen ookleerstrategieën van werknemers een black box in de SHRD-literatuur. Dat is op zich niet eens zo onbegrijpelijk, wantSHRD vertegenwoordigt een manier van kijken naast anderemanieren van kijken naar HRD. Vanuit de ene optiek krijgthet ene issue meer aandacht, vanuit een andere optiek krijgteen ander issue meer aandacht.


Waar gaat het om bij SHRD? Toch vooral om meer globalekeuzes ten aanzien van en vóór (meestal groepen) werkne-mers, voor zover het hun leren betreft. Met andere woorden,het gaat met name om keuzes op beleidsniveau: ten aanzienvan strategische issues waarop gefocust moet worden metopleiden en leren, categorieën van werknemers die leermoge-lijkheden krijgen aangeboden, competenties die van belangworden geacht en een visie op het leren van die competen-ties. Het feitelijke leren van werknemers vindt grotendeelsplaats op meer operationeel niveau, op het niveau van Ope-rationeel HRD (OHRD) dus. Natuurlijk maken individuelewerknemers (microniveau) ook hun keuzes in hun reacties ophet HRD-beleid van een organisatie (mesoniveau). Daaropwordt dan door leidinggevenden en/of opleidingsverant-woordelijken meestal op individuele basis, reactief of meerproactief ingespeeld, waarbij uiteraard wel rekening wordt ofkan worden gehouden met leerstrategieën van werknemers.Op het niveau van SHRD zijn die echter niet zozeer aan deorde, tenzij grotere aantallen werknemers, of enkele sterme-dewerkers, ‘minder goed reageren’ op het SHRD van hunorganisatie. In zo’n geval zal de werkgever c.q. het manage-ment wellicht benieuwd zijn welke werknemersstrategie daarachter steekt. Maar veelal zal het de leiding van een bedrijfworst wezen welke HRD-strategie een werknemer hanteert.Het kan zelfs profijtelijk en dus ‘strategisch’ zijn bepaaldewerknemers compleet autonoom en vrij te laten, niet alleenin hun HRD-strategie, maar ook in de leertrajecten, concreteprogramma’s e.d. die zij kiezen en volgen, omdat zij zichdaardoor meer met het bedrijf verbonden kunnen voelen.Een opleiding hoeft zelfs niet eens per se waarde te hebbenvoor het concrete werk van een werknemer, als de leidingmaar van mening is dat er sprake is van een strategische waar-de in het kader van bijvoorbeeld werven, belonen of behou-den van werknemers.

Waar in het kader van SHRD de relatie werkgever-werknemeraan de orde is, komt al snel het ‘psychologisch contract’ optafel: het geheel van ongeschreven verwachtingen die werk-gever en werknemer naar elkaar toe meebrengen in hunarbeidsverhouding. Volgens Gibb (2008, p. 312) is daarin eentendens waar te nemen van ‘compliance’ naar ‘commitment’.

Dit klinkt als het harmoniemodel, en dat is niet zo vreemd;het conflictmodel wordt eerder aangehangen binnen CHRD.Ook zou volgens Gibb een tweedeling zijn waar te nementussen twee groepen werknemers: zij die hoge verwachtingenhebben ten aanzien van hun werk, en deel willen uitmakenvan een ‘community’ waarin ze kunnen leren, creatief bezigkunnen zijn en persoonlijke groei kunnen doormaken; en zijdie hun werk puur instrumenteel opvatten. In tegenstelling tot de ontwikkeling die Gibb (2008) ziet inhet psychologisch contract, van ‘compliance’ naar ‘commit-ment’ ziet Thompson (2003) juist een ontwikkeling van‘commitment’ naar ‘compliance’. Deze waarneming spoortmet zijn observatie dat het aantal creatieve medewerkersabsoluut en relatief gezien niet zo hoog is. Hij ziet eerder eenenorme groei van het aantal laagbetaalde jobs in de dien-stensector, waar mensen zich eerder ‘voegen’ dan ‘zichgecommitteerd voelen’. Daar waar werkgevers steeds minder in staat zijn hun deelvan de deal in een psychologisch en/of sociaal contract na tekomen, mag worden verwacht dat werknemers zich meer cal-culerend gaan opstellen.

Werknemersstrategieën binnen CHRDOpvallend is dat je in teksten van ‘hardcore’ CHRD’ers determ ‘werknemersstrategieën’ niet of nauwelijks tegenkomt.Veel geblaat, weinig wol? Dat geldt in hoge mate voor criti-cal social science (Thompson, 2003) in het algemeen en ookvoor CHRD in het bijzonder. Beide leggen steeds meernadruk op ‘discours’ en ‘deconstructie’. Bovendien praat menbinnen CHRD vooral over datgene wat het managementzou moeten doen en over wat HRD’ers zouden moeten/kunnen doen (HRD-interventies, zie bijvoorbeeld Vince2004). Over wat werknemers zelf (zouden kunnen) doen komje in CHRD-teksten nauwelijks iets tegen. De term ‘werkne-mersstrategieën’ of ‘leerstrategieën van werknemers’, dan weltermen die daar op lijken, komen we wel tegen in teksten vanenkele meer gematigde CHRD’ers – als ze zich zelf alCHRD’er willen noemen. Bijvoorbeeld bij Rainbird enMunro (2003, p. 38). Deze auteurs onderzochten in verschil-lende sectoren de diverse manieren waarop werknemersomgaan met allerlei barrières die werkorganisaties, taken en

DEVELOP NR 2-200932

managers opwerpen voor formeel en informeel leren. Zij illus-treren met talloze voorbeelden dat werknemers die willenleren, terwijl ze verkeren in werkomgevingen die niet bepaaldveel mogelijkheden daartoe bieden, initiatief- en vindingrijkmoeten zijn, en ook eigen resources (tijd en geld) moetenaanwenden. Ze kunnen er taken bij nemen als de gelegenheidzich voordoet, zich opgeven als ‘vrijwilliger’ om een nieuwetaak te gaan doen, een collega met net iets andere taken ver-vangen, collega’s om advies vragen, enz. Als voorbeeld vaneen slimme manier om toch te leren in een omgeving die alshet ware ‘op slot zit’ voor leren, noemen Rainbird en Munroeen werknemer die opperde de service voor de klant te ver-beteren. Als het management deze suggestie zou honoreren,was het namelijk nodig dat hij ‘hands-on’ ervaring zouopdoen met IT (p. 40). Het beeld evenwel dat blijft hangen na veel napluizen vanCHRD-literatuur is dat deze praktisch geen analytischebeschrijvingen van concrete leerstrategieën van werknemersbevat. Dat is niet zo gek, als je ook op basis van de jongstepublicatie van Sambrook (2009) over CHRD nog steeds deconclusie kunt trekken dat CHRD in de praktijk nog com-pleet non-existent is. Sambrook (2009) concludeert dat hetempirisch nog niet mogelijk is gebleken ‘to provide modeland contrary cases of CHRD’ (p. 69). Zelfs ‘borderlinecases’ zouden in de praktijk nog niet aanwijsbaar voorko-men (p. 70).

TOT BESLUIT

HRD wordt als vakgebied gekenmerkt door pluralisme invelerlei opzichten: theoretisch, methodologisch enz. Dat isgoed. Je kunt de inhoud van het vakgebied niet ‘vangen’met één grote alomvattende benadering. Vanuit verschillen-de perspectieven zie je verschillende dingen, daarom is eenvariëteit aan perspectieven van belang. Zowel voor hetSHRD- als het CHRD-perspectief is plaats. Beide zullenactueel blijven. Zoals uit het voorafgaande blijkt, lenen zijzich er echter niet goed voor om leerstrategieën van werk-nemers te onderzoeken, in kaart te brengen en te ontwikke-len. Ik denk dat deze zaken daarom om een eigen, apartebenadering vragen, willen zij goed tot hun recht komen.Wat daarvoor de ideale benadering zal zijn is moeilijk te

zeggen. Wel zijn er in mijn perceptie twee stromingen in deliteratuur die interessante aanknopingspunten bieden: ener-zijds de actornetwerktheorie, verbijzonderd in de leernet-werktheorie, anderzijds theorieën over loopbaanontwikke-ling. De eerste set is aan de orde in de publicaties van Vander Krogt en Poell (Poell, 2006; Van der Krogt, 2007; Vander Krogt & Poell, 2007), alsook in dit themanummer. Eengoed overzicht van de tweede set is te vinden bij Luken(2009).

Drs. P.W.J. Schramade is directeur van Schramade Perfor-mance Development (www.schramade.nl) en hoofdredacteurvan Holland Management Review en het Handboek EffectiefOpleiden.

LITERATUUR

• Alvesson, M. & Wilmott, H.S. (1996). Making Sense ofManagement: A Critical Introduction. London: Sage.

• Brown, S.L. & Eisenhardt, K.M. (1998). Competing on theEdge. Strategy as Structured Chaos. Boston: Harvard Busi-ness Press.

• Bryson, J. (2007). Human resource development or deve-loping human capability? In S.C. Bolton & M. Houlihan(Eds.). Searching for the Human in Human Resource Manage-ment. Theory, Practice and Workplace Contexts, pp. 171-192.

• Burgelman, R. (1991). Intraorganizational Ecology ofStrategy Making and Organizational Adaptation. Organi-zational Science, 2 (3), 239-262.

• Burrell, G. (2001). Critical dialogues on organization.Ephemera, 1 (1), 11-29.

• Carter, P. & Jackson, N. (2004). For the Sake of Argument:Towards an Understanding of Rhetoric as Process. Journalof Management Studies, 41 (3) (May), 469-491.

• Edwards, P. & Wajcman, J. (2005). The Politics of WorkingLife. Oxford: Oxford University Press.

• Fenwick, T. (2005). Conceptions of Critical HRD: Dilem-mas for Theory and Practice. Human Resource DevelopmentInternational, 8 (2), (June), 225-238.

• Fournier, V. & Grey, C. (2000). At the critical moment;conditions and prospects for critical management studies.Human Relations, 53 (1), 7-32.


• Gibb, S. (2008). Human Resource Development. Process, Prac-tices and Perspectives. Houndmills: Palgrave MacMillan.

• Grieves, (2003). Strategic Human Resource Development. Sage. • Jacobs, D. (1999). Spel en Discipline. Wanneer draagt strategie

bij? Schiedam: Scriptum Books. • Krogt, F.J. van der, Vermulst, A. & Kerkhof, H. (1997).

Opleiden als instrument: Strategieën van leidinggevendenen uitvoerenden bij het reduceren van functioneringspro-blemen in arbeid. Gedrag en Organisatie, 10 (1), 17-30.

• Krogt, F. J. van der (2007). Organiseren van leerwegen: Stra-tegieën van werknemers, managers en leeradviseurs in dienstver-lenende organisaties. Utrecht: Lemma.

• Krogt, F.J. van der, & Poell, R.F. (2007). Organiseren vanleerwegen. Develop, 3 (2), themanummer.

• Lee, M. (2001). A refusal to define HRD. Human ResourceDevelopment International, 4 (1), (March), 327-341.

• Liedtka, J.M. (1998). Strategic Thinking: Can it be Taught?Long Range Planning, 31 (1), 120-129.

• Liedtka, J.M., & Rosenblum, J.W. (1996). Shaping Con-versations: Making Strategy, Managing Change. CaliforniaManagement Review, 39 (1), Fall, 141-157.

• Luken, T. (2009). Het dwaalspoor van de goede keuze. Naareen effectiever model van (studie)loopbaanontwikkeling, oratieter gelegenheid van de installatie tot lector Career Deve-lopment bij Fontys Hogeschool HRM en Psychologie teEindhoven op 23 januari 2009.

• McCracken, M. & Wallace, M. (2000). Towards a redefini-tion of strategic HRD. Journal of European Industrial Trai-ning 24 (5), 281-290.

• Moss Kanter, R. (2002). Strategy as ImprovisationalTheater. MIT Sloan Management Review. Winter, 76- 81.

• Munro, A. & Rainbird, H. (2000). The New Unionism andthe New Bargaining Agenda: UNISON-Employer Part-nerships on Workplace Learning in Britain. British Journalof Industrial Relations, 38 (2) (June), 223-240.

• Poell, R.F., Krogt, F.J. van der & Wildemeersch, D.A.(1999). Strategies in organizing work-related learning pro-jects. Human Resource Development Quarterly, 10 (1), 43-61.

• Poell, R.F. & Krogt, F.J. van der (2003). Learning strategiesof workers in the knowledge creating company. HumanResource Development International, 6 (3), 387-404.

• Poell, R.F. (2006). Personeelsontwikkeling in ontwikkeling.Naar een werknemersperspectief op Human Resource Develop-ment. Rotterdam: Performa.

• Rainbird, H. (Ed.) (2000). Training in the workplace: criti-cal perspectives on learning at work. London: MacmillanPress.

• Rainbird, H. & Munro, A. (2003). Workplace learning andthe employment relationship in the public sector. HumanResource Management Journal, 13 (2), 30-44.

• Sambrook, S. (2004). A ‘critical’ time for HRD? Journal ofEuropean Industrial Training. 28 (8/9), 611-624.

• Sambrook, S. (2009). Critical HRD: a concept analysis.Personnel Review. 38 (1), 61-73.

• Schramade, P.W.J. (1999). The game of the name. Watheet ‘strategisch’ inzetten van opleiden en leren? Opleiding& Ontwikkeling, 10 (oktober), 19-25.

• Schramade, P.W.J. (2007). De opdracht van HRD (3). Eenbegrip ontleed. Vingeroefening naar aanleiding van Poellsdefinitie van HRD. Opleiding & Ontwikkeling, 20 (6) (juni),17-21.

• Stacey, R. (1992). Managing the Unknowable. San Francisco:Jossey-Bass.

• Sull, D.N. (2005). Strategy as Active Waiting. HarvardBusiness Review. September, 121-129.

• Thompson, P. (2007). Making capital: strategic dilemmasfor HRM. In S.C. Bolton & M. Houlihan (Eds). Searchingfor the Human in Human Resource Management. Theory, Prac-tice and Workplace Contexts, pp. 81-99.

• Vince, R. (2004). Rethinking strategic learning. London:Routledge.

• Walton, J. (1999). Strategic Human Resource Development.Harlow: Pearson Education.

• Williamson, P.J. (1999). Strategy as Options on the Futu-re. Sloan Management Review, Spring, 117-126.

• Yorks, L. (2004). Toward a Political Economy Model forComparative Analysis of the Role of Strategic HumanResource Development Leadership. Human Resource Deve-lopment Review, 3 (3), September, 189-208.

• Yorks, L. (2005). Strategic human resource development in orga-nizations. Mason, Ohio: Thomson South-Western CollegePublishing.

DEVELOP NR 2-200934

Over Jaap Jongejan

Jaap Jongejan is sinds 1 mei 2004 voorzitter van de CNV Bedrij-

venBond. Daarmee geeft hij leiding aan de grootste CNV-bond,

met zo’n 90.000 leden. Deze vakbond richt zich op de Neder-

landse werknemers in het vervoer, de industrie, de voeding en

de facilitaire dienstverlening. In totaal sluiten de onderhande-

laars van de bond zo’n 600 cao’s af, waarvoor Jongejan als cao-

coördinator eindverantwoordelijk is.

Binnen de vereniging organiseert Jongejan de besluitvorming op

strategisch en tactisch niveau, met daarbij als leidraad het chris-

telijk-sociaal denken.Vanaf zijn aantreden als voorzitter heeft hij

op een creatieve manier het begrip sociale innovatie hoog op

de agenda geplaatst van zowel de vereniging zelf, als het maat-

schappelijke middenveld. Zo is hij initiator voor de oprichting

van het Nederlands Centrum Sociale Innovatie in samenwer-

king met onder meer het Innovatieplatform.

Jaap Jongejan trad op 1 april 1990 in dienst van de voorloper

van de CNV BedrijvenBond in de functie van regiobestuurder,

werkzaam vanuit het districtskantoor Breda. Met dat pakket

was hij verantwoordelijk voor de Metaaltechniek (de grootste

cao van de CNV BedrijvenBond) en voor de Philips-vestigingen

in het zuiden van het land. Daarvoor studeerde hij personeels-

management en bedrijfskunde.


FERD VAN DER KROGT EN OLGA KOPPENHAGEN

Wat houdt de functie van voorzitterschap van CNV Bedrijvenbondvoor u in?Mijn functie valt uiteen in vier deelactiviteiten. Als eersteben ik verantwoordelijk voor de besluitvorming binnen devereniging op strategisch en tactisch niveau. Daarnaast werkik voortdurend aan het onderhouden en uitbreiden van hetrelatienetwerk binnen en buiten de vereniging. Het is heelbelangrijk om – naast het vele vergaderen – met beide benenin de modder te blijven staan. Een groot voordeel is dat ikvoor mijn voorzitterschap een aantal andere functies binnende bond heb bekleed. Dat was heel afwisselend, elke dagmaakte ik nieuwe dingen mee. Dat heeft er ook voor gezorgddat ik inmiddels heel veel mensen ken en kan aanspreken alsdat nodig is.Ten derde ben ik zeer betrokken bij de ontwikkeling van hetthema sociale innovatie: in samenwerking met o.a. het Inno-vatieplatform zijn we als CNV Bedrijvenbond bezig ditthema concreet te maken, waartoe we onder andere hetNederlands Centrum voor Sociale Innovatie (NCSI, ziekader) hebben opgericht. Als laatste zie ik het als een belangrijke taak om het vak-bondswerk, en onze bond in het bijzonder, nieuw elan te

geven. Van oudsher zijn de vakbonden de belangenbeharti-gers van hun leden: er worden onderhandelingen gevoerdover hun arbeidsvoorwaarden, er is ondersteuning bij con-flicten, er zijn allerhande regelingen ingevoerd. Maar door dehuidige veranderingen wordt het steeds belangrijker dat dewerknemer zelf meer verantwoordelijkheid neemt voor zijneigen carrière. Dat gaat niet vanzelf als je altijd aan het hand-je van je baas hebt gelopen. Het is ook simpelweg noodzaak:als je jaren bij dezelfde organisatie werkt, gaat carrière makenmeestal vanzelf. Maar switch je een aantal malen van baan,dan is de betrokkenheid van werkgevers kleiner en zul je zelfhet heft in handen moeten nemen om je loopbaan vorm tegeven. Met dat thema zijn we als CNV hard bezig.

Juist, en dat raakt dan meteen aan het onderwerp van dit nummervan Develop: werknemersstrategieën. Werknemers zouden zelf ini-tiatieven moeten nemen voor hun eigen ontwikkeling. Is dat een pro-bleem volgens u?Nou nee, niet een probleem. Maar je hebt wel te maken meteen sterke verwevenheid tussen de ontwikkeling van de orga-nisatie en de ontwikkeling van de werknemers. Die twee kunje niet los van elkaar zien. Als we allereerst kijken naar deontwikkeling van de organisatie: het is voor organisaties – zeker in de huidige competitieve markt – core business om

ALS VOORZITTER VAN DE CNV BEDRIJVENBOND HEEFT JAAP JONGEJAN ALS GEEN ANDER ZICHT OP DE BEWEGINGEN

OP DE ARBEIDSMARKT. DE TOENEMENDE MOBILITEIT VAN WERKNEMERS (VEERTIG JAAR BIJ DEZELFDE BAAS KOMT

NAUWELIJKS MEER VOOR), DE KRAPPE ARBEIDSMARKT EN DE VERGRIJZING VEREISEN VAN WERKNEMERS DAT ZIJ OP

EEN ANDERE MANIER NAAR HUN BAAN EN CARRIÈRE KIJKEN. DAARBIJ SPELEN EIGEN VERANTWOORDELIJKHEID EN

EIGEN INITIATIEF EEN GROTE ROL. MAAR DE BOND WIL ZIJN LEDEN DAARBIJ BEST EEN HANDJE HELPEN...

Jaap Jongejan, CNV Bedrijvenbond:

‘Functie - Toekomst - Mens’

DEVELOP NR 2-200936

Jongejan: 'Als je je werknemer alleen als productiefactor ziet, mis je de mens erachter.'


veel aan productontwikkeling te doen. Klanten wordensteeds veeleisender en dat vergt investeringen. Die investe-ringen omvatten ook opleiding en ontwikkeling van mede-werkers, daar hoef je organisaties niet van te overtuigen.Maar het moet in hun optiek dan wel gaan om afgeleid leren:leren als uitvloeisel van de ondernemingsstrategie. Werkne-mers krijgen kans om zich te ontwikkelen binnen hun taak-gebieden, dus vooral gericht op het goed kunnen uitvoerenvan hun huidige en misschien toekomstige werk.Maar als je je werknemer alleen als productiefactor ziet, misje de mens erachter. De mens, die zich prettig moet voelenop zijn werk. Die werk en privé op een goede manier moetkunnen combineren. Die zich zeker ook wil ontwikkelen,maar misschien daarbij andere doelen voor ogen heeft dan deorganisatie waar hij op dat moment werkzaam is. De insteekvan organisaties zou dan ook moeten zijn dat ze niet alleenopleiden voor de functie, maar dat ze toekomst bieden.Doorgroeien binnen de onderneming is niet alleen vanbelang voor de werknemer, maar ook voor de onderneming,zeker gezien de huidige veranderende arbeidsmarkt.

Dus werkgevers moeten aandacht schenken aan meer dan alleen deaspecten van opleiden en ontwikkelen die het huidige werk betreffen?Juist. Wij hanteren daarbij de driehoek Functie - Toekomst -Mens. Ik kan een treffend voorbeeld geven van hoe een orga-nisatie met die driehoek zou moeten werken. Bij de KLM

werkt een groot aantal bagageafhandelaars. Dat is lichamelijkzwaar werk, na vijf jaar ben je bij wijze van spreken klaar voorde WIA. De KLM heeft daarop geanticipeerd door haar werk-nemers een contract voor maximaal vijf jaar te bieden, waar-na ze de opleidingsmogelijkheden krijgen om door te stromen naar een fysiek minder zware baan. Dus Functie(instroom) - Toekomst (na vijf jaar ander werk) - Mens(gezondheid intact houden).

Ziet u nog steeds grote verschillen tussen de uitgangspunten vanwerknemers en die in de top van de organisatie?Ja, die zijn er nog steeds. Organisaties redeneren nog te vaakvanuit hun eigen belang. Positief punt daarbij is dat we ziendat HR(D)-afdelingen al veel meer op het spoor zitten vaneen integrale benadering. Het aanpassen van de werkomge-ving aan de privéomstandigheden van werknemers krijgtnadrukkelijk aandacht. Daarbij wordt echter nog wel eensvergeten dat voor veel werknemers het werk ook een stukjeprivé is: ook op het werk wil een werknemer zich als menssenang voelen; het is een onderdeel van zijn sociale leven!Werkgevers zouden zich veel meer bewust moeten zijn vanhet belang om een goede cultuur op het werk op te bouwen.Ik weet dat het in de huidige crisis moeilijk is om daar eengoed evenwicht in te vinden. Als je echter je organisatie zietals een gemeenschap, als een samenstel van werknemers, danbesef je meer dat het die werknemers zijn die samen die

Over het Nederlands Centrum voor Sociale Innovatie

Amsterdams Instituut voor Arbeidsstudies (UvA), Rotterdam

School of Management (EUR) en TNO Kwaliteit van Leven.

Het NCSI is in 2006 opgericht onder auspiciën van het Innova-

tieplatform en wordt ondersteund door de ministeries van EZ,

OCW en SZW. Daarnaast investeert een aantal vooraanstaan-

de bedrijven in het centrum door deel te nemen in de Pro-

grammaraad. Ten slotte nemen wetenschappelijke instellingen,

hogescholen en organisatieadviesbureaus deel in het Kennis-

platform. www.ncsi.nl

Het Nederlands Centrum voor Sociale Innovatie (NCSI)

bevordert en initieert innovaties op het terrein van manage-

ment, organisatie en arbeid in bedrijven, organisaties en instel-

lingen. Het NCSI is een actief kenniscentrum, waar kennis over

sociale innovatie wordt geproduceerd, verzameld en verspreid

en waar initiatieven op het terrein van sociale innovatie worden

ondersteund.

Het NCSI is een samenwerkingsverband van de werkgevers-

verenigingen AWVN en FME-CWM, de vakorganisaties FNV

Bondgenoten en CNV Bedrijvenbond en de kennisinstellingen

DEVELOP NR 2-200938

organisatie vormgeven. Gelukkig wordt ondanks de recessiehet traditionele Angelsaksische denken, waarbij kortetermijn-resultaten en aandeelhouderswaarde de boventoon voeren,in toenemende mate losgelaten. Er is meer aandacht voor dewaarde van de mens binnen de organisatie. Daarin past ookeen meer professionele vorm van opleiden, met inachtne-ming van de drie waarden Functie, Toekomst en Mens.

de opmerking algauw: ‘Heb je het niet naar je zin soms?’ Datis ook wel logisch: het lijnmanagement moet schipperen tus-sen ontwikkeling bieden en kennis op de eigen afdeling vast-houden. Dan levert dit wel een spanningsveld op.

Het gat dat hierdoor valt, wilden wij als vakbond invullen.Daarom hebben we in ... het project CNV Werkt opgezet, datbeschikbaar is voor alle leden van het CNV. Kort gezegd biedtCNV Werkt werknemers de mogelijkheid om – los van deeigen werkgever – iedere twee jaar een soort onderhoudsbeurtte ondergaan. Ze gaan dan in gesprek met onze loopbaanadvi-seurs, om te discussiëren over vragen als: wat wil je, wat kun jeen hoe is de situatie in je sector. We bieden vervolgens loop-baanbegeleiding aan, tot aan het aanbieden van vacatures toe.

Neemt u dan niet teveel het stokje over van de werkgever?Nee, deze faciliteit staat nadrukkelijk naast de loopbaanbege-leiding die de huidige werkgever van die werknemers biedt.We zien het breder: willen een soort levenslange loopbaan-adviseur zijn. De nadruk ligt daarbij op de keuzes die dewerknemer zelf kan maken in zijn ontwikkeling. Het is toe-komstgericht en werkt in zekere mate ook preventief. Doormensen te stimuleren voortdurend bezig te zijn met huneigen ontwikkeling, voorkom je dat er problemen ontstaanals ziekte, ontslag door onvoldoende functioneren et cetera.

De website van CNV Werkt

Het lijnmanagement moet schipperen

tussen ontwikkeling bieden en de kennis op

de eigen afdeling vasthouden.

Dat klinkt heel positief, maar is de praktijk niet weerbarstiger dan deuitgangspunten?Natuurlijk! Naast het al genoemde kortetermijndenken vanorganisaties, is het ook voor werknemers moeilijk om zelf keu-zes te maken. Dat is ook best logisch. We hebben nog niet zolang geleden een employability-onderzoek gedaan onder onzeleden. We hielden hen daarbij een spiegel voor: waar staat jeorganisatie, en waar sta jij dan? De resultaten waren eerlijkgezegd onthutsend, maar niet onlogisch. Immers, de huidigegeneratie jongeren van veertien, vijftien jaar is al van jongs afaan gewend keuzes te maken, ze worden op die leeftijd algeacht een duidelijk beeld te hebben van wat ze willen worden,of op z’n minst wat ze willen gaan studeren. Maar de genera-tie dertig-, veertigjarigen zijn dat niet gewend: zij laten dekeuze voor hun eigen loopbaan nog te vaak afhangen van watde werkgever van hen wil.Bovendien is daar het probleem dat er voor allerlei specifie-ke doelgroepen begeleiding bestaat: als je werkloos bent kunje begeleid worden door het CWI; mankeer je iets dan zijndaar de re-integratiebureaus; ben je hoogopgeleid en talent-vol, dan zijn daar de headhunters. Maar ben je een doorsnee,laag- tot middelhoog geschoolde werknemer met een baan,waar klop je dan aan als je met vragen worstelt als: ik wil watmeer uit mijn werk halen, wat kan ik doen om mezelf te ont-wikkelen? Als je daarvoor bij je leidinggevende aanklopt, is


Inmiddels draaien er drie pilots met zo’n 600 deelnemers invier sectoren: de metaal, het beroepsgoederenvervoer, dehoreca en ....We zijn bezig het proces te optimaliseren. Doelis om de mensen daadwerkelijk te volgen in hun loopbaan,waartoe bijvoorbeeld op gezette tijden coaching aangebodenwordt. Dat biedt de mensen de mogelijkheid om af en toeeven stil te staan bij waar ze mee bezig zijn. En dat is heus

Op iets meer afstand van het project zijn we actief binnen deO&O-fondsen, binnen kenniscentra en scholen, allemaal omde beschikbare mogelijkheden zo goed mogelijk te kunnenbenutten.Maar het gaat nog verder. Stel dat een werknemer zich meldtbij CNV werkt, een traject ingaat en zich ontwikkelt in dedoor hem gewenste richting. Dan is zijn volgende vraag: waarzou ik dan terecht kunnen en willen komen? Om die vraagte kunnen beantwoorden zijn we momenteel bezig met deinvulling van een Bedrijvenbank. Doel daarbij is vooral datbedrijven hun sociale factoren kunnen belichten: welkeruimte bieden ze voor opleiden, op welke manier schenkenze aandacht aan de mens achter de werknemer? De werkne-mer die bij ons zo’n traject volgt, krijgt dan een duidelijkbeeld over hoe een bedrijf in elkaar zit, niet alleen op hetfinanciële vlak, maar vooral op het menselijke vlak.

En wat staat er nog op stapel?Er zijn plannen om een soort van ‘grijze’ vacaturebank op tezetten. Niet grijs in de vorm van senioriteit, maar in de vormvan onofficieel. De CNV BedrijvenBond heeft zo’n 90.000werknemers als leden. Zij weten als geen ander of hun organi-satie groeit, waar vacatures zijn, op welke plekken mensen ver-trekken. Als je die informatie kunt benutten, vormt dat eenenorm potentieel voor leden die op zoek zijn naar een nieuweuitdaging. Zij kunnen dan zelf initiatief nemen om op datsoort organisaties af te stappen. En wat is er nu mooier vooreen organisaties dan dat zich uit eigen initiatief mensen mel-den die de motivatie en de kwalificaties hebben om te willenpresteren?

Tot slot: de door u genoemde uitgangspunten Functie - Toekomst -Mens, ziet u daarvan al resultaten in de pilotprojecten?Het is nog te vroeg om gefundeerde conclusies te kunnentrekken: veel trajecten bevinden zich in de aanloopfase. Maarvooral de eerste twee elementen komen sterk terug in deopzet van het programma. Het mens-aspect zou automatischmoeten voortvloeien uit de eerste twee. We zullen zekeronderzoeken of deelname aan CNV Werkt zorgt dat werkne-mers zich prettiger gaan voelen in hun werkomgeving, maarde verwachtingen zijn zeker positief!

Ook werknemers die minder goed geschoold

zijn, moeten kansen hebben om door

te groeien of te verbreden in hun werk.

niet alleen voor hoogopgeleiden weggelegd, we mikken juistop de onderkant van de arbeidsmarkt, op de mensen waarwerkgevers vaak minder aandacht voor hebben. Kijk, zekerheid kun je nooit geven. De loopbaanadviseur vanCNV Werkt kan niet garanderen dat werknemer X over vijfjaar een succesvol monteur zal zijn terwijl hij nu in hetmagazijn werkt. Het gaat er echter om dat we werknemersondersteunen om een volgende stap in hun loopbaan temaken. We scheppen een kader, bieden ruimte, dragen oplos-singen aan. Maar het blijft een advies: de werknemer moetzelf de stappen nemen om het beeld dat samen met de loop-baanadviseur ontstaat, daadwerkelijk vorm te geven.

Wat zijn concrete activiteiten binnen CNV Werkt?Buiten actieve begeleiding van werknemers die zich voor eendergelijk traject melden, bestuderen we heel concreet deorganisaties waar ze werken: waar zitten de vacatures, welkeopleidingsmogelijkheden kent het bedrijf, hoe kunnen werk-nemers daarvan gebruik maken? Daarbij benutten we zoveelmogelijk de afspraken die binnen de cao’s zijn gemaakt: wij-zen de organisaties op de beschikbare scholingsbudgetten,het combineren van studie in werktijd en eigen tijd, enzo-voorts. Ook voor werkgevers moet CNV Werkt positievegevolgen hebben: het is tenslotte voor hen prettig als hunwerknemers actief aan hun eigen ontwikkeling willen werken.

DEVELOP NR 2-200940

HERMAN BAERT

In deze bijdrage willen we checklists van werkplekconditiesvoorstellen, met een versie voor werknemers en een versievoor leidinggevenden en HRD-professionals, waarmee eengedocumenteerd overleg tussen beiden kan worden gevoerdzodat werkplekcondities bewuster en ook meer strategischlerend gebruikt kunnen worden. De checklists zijn ontwikkeld in het kader van een onder-zoek van H. Baert & I. Clauwaert (2008) Naar een cartografievan condities voor werkplekleren in arbeidsorganisaties in Vlaan-deren. Steunpunt Werk & Sociale Economie – Centrum voorSociaal-culturele en Arbeidspedagogiek, uitgevoerd inopdracht van de Vlaamse overheid en met steun van hetEuropees Sociaal Fonds. Het rapport is beschikbaar opwww.steunpuntwav.be/view/nl/18774.

FOCUS OP CONDITIES VOOR WERKPLEKLEREN

Het staat buiten kijf dat we met de toespitsing van deze bij-drage op ‘condities voor werkplekleren’ slechts één van de veleaspecten van het werkplekleren onder de loep nemen en heteigenlijke leerproces ook niet rechtstreeks vatten. Het feno-meen leren op de werkplek is een te complex fenomeen met

verschillende dimensies of facetten die een rol spelen, om hetmet één ‘handgreep’ te kunnen overzien en beïnvloeden. Het CIPO-model (Context - Input - Proces - Output) is eenrelatief eenvoudig hulpmiddel om zicht te krijgen op diecomplexiteit. Het is gebaseerd op de open systeemtheoriemet als basis input-througput-output en de terugkoppelings-lussen tussen elke fase (Von Bertalanffy, 1973) waaraan hetelement van de ‘context’ is toegevoegd. Dit model wordtook gebruikt voor het doorlichten van onderwijsomgevin-gen (Dunon et al., 1997) en voor het beschrijven en analy-seren van stages (Ruelens, Baert et al., 2003). Aan de handvan deze vier belangrijke hoofdcategorieën zijn ook de velefactoren onder te brengen die een rol spelen bij het leren enleerprocessen op de werkplek (zie figuur 1). De context wordtgevormd door het algemene beleid van de arbeidsorganisatieom haar missie en doelstellingen waar te maken (1). Deinputfactoren zijn gegroepeerd onder de noemers ‘uitno-digende kwaliteiten van de werkplek’ (2), ‘kenmerken van de actoren’ (3) en ‘interactie, coparticipatie en onderhande-ling’ (4). Die werken op elkaar in en samen genereren ze de(leer)processen (5) die leiden tot bepaalde resultaten of out-puts voor de medewerkers en voor de organisatie (6). Merkop dat naast en samen met het ‘beleid van de organisatie’,

SAMEN MET DE BEWUSTWORDING VAN ALLERLEI BEPERKINGEN VAN FORMELE OPLEIDINGEN, NEEMT DE BELANG-

STELLING VOOR HET LEREN OP EN NABIJ DE WERKPLEK TOE. DE VRAAG RIJST ECHTER HOE ZICHT EN ‘GREEP’ TE

KRIJGEN OP HET LEREN OP DE WERKPLEK EN HOE DAARTOE EEN BELEID TE VOEREN. HET WERKPLEKLEREN EN DE

DEELNAME VAN MEDEWERKERS AAN INFORMELE LEERPRAKTIJKEN ZIJN IMMERS VEEL MINDER TE VATTEN EN TE STUREN

MET HET BEKENDE HRD-ARSENAAL DAT VOOR DE ORGANISATIE EN DEELNAME AAN FORMELE LEERACTIVITEITEN

WORDT INGEZET, ZOALS BEHOEFTEPEILINGEN, PROGRAMMAMODULES EN -TRAJECTEN, OPLEIDINGSBEPALINGEN IN

ARBEIDSOVEREENKOMSTEN, FINANCIËLE INCENTIVES.

Werkplekcondities lerend gebruiken


ook met de categorie ‘interactie, co-participatie en onder-handeling’ een vorm van beleid wordt aangeduid. Het is eensoort ‘dagelijks beleid’ of de ‘micropolitiek’ waarbij mede-werkers – min of meer in overleg – hun eigen leerbeleid ofleer(weg)strategie kunnen ontwikkelen en gestalte geven.

Het kennen en kunnen hanteren van de condities op werk-plekleren die lerend gebruikt kunnen worden, vormt eenbelangrijk element om werknemers in staat te stellen hunleren strategisch te ontwikkelen. Het gaat met name om het‘waar en het hoe’ van het leren en het leerbeleid, dat samenmet de leeridee en de leerervaringen, het leerthema en de aan

te pakken problemen, de (leer)actietheorie en de positie inhet leernetwerk van de medewerker, de bouwstenen zijn vande leerwegen van medewerkers (Van der Krogt, 2007).

WERKPLEKCONDITIES ALS LEERCONDITIES

Het traditioneel tegenover elkaar stellen van formele oplei-dingen on the job en off the job, en informele leerpraktijkenop de werkplek, zorgt niet alleen voor spraakverwarring. Hethelpt ook niet om de werkplek als een leerplek goed in beeldte brengen. Met S. Billett (2004, p. 1) stellen we: ‘To concep-tualise workplaces as legitimate environments, it is necessaryto transform the current discourse on learning through work.

Figuur 1: CIPO-model van werkplekleren

DEVELOP NR 2-200942

Describing workplaces as being informal, non-formal orunstructured learning environments is negative, imprecise andill-focused. These descriptions do little to assist elaborateunderstanding of standing of workplaces as learning spaces.’Termen als ‘participation’ en ‘participatory practices’ zijn‘more effective and precise terms to elucidate the process oflearning through work’.

Ellström (2001) concretiseert het betrekken van medewerkersin vier niveaus van werknemersparticipatie:• Onofficiële participatie: er zijn geen formele regels betreffen-

de de toegang voor werknemers om te participeren aanprobleemhantering of ontwikkelactiviteiten, maar er is welparticipatie.

• Geroutineerde probleemoplossing: van werknemers wordt ver-wacht dat ze standaardoplossingen voor standaardproble-men kennen en toepassen volgens voorgeschreven instruc-ties of procedures, zonder noodzakelijk ook de onderlig-gende gedachtegang of oorzaak te kennen.

• Officiële participatie aan probleemoplossing en ontwikkelactivi-teiten: bijvoorbeeld als leden van een team zorgen voor devoortdurende opvolging en bewuste sturing van eenbepaald project.

• Betrokken worden en deelnemen aan innovatieve organisatieont-wikkeling: in nauwe samenwerking en op continue basiswerken de werknemers mee aan het (her)ontwerpen vanwerksystemen of -activiteiten. Ze hebben ook de ruimteom zelf de randvoorwaarden te bepalen of te veranderen.

Deze verschillende niveaus in gedachten houdend kan hetparticiperen aan werkprocessen op een uitnodigende werk-plek (zie figuur 1) een leerpotentieel inhouden. Met anderewoorden: zo kunnen werkplekcondities ook als leerconditiesop de werkplek functioneren. Werkplekcondities zijn aldus:• faciliteiten en activiteiten op de werkplek en in de functie-

uitoefening;• die al aanwezig zijn of gecreëerd kunnen worden door

sleutelfiguren en medewerkers;• opdat medewerkers niet alleen goed werken, maar tegelijk

ook leren op of nabij de werkplek.

De sleutelfiguren waarvan sprake is, zijn zowel de leiding-gevenden of lijnmanagers als specialisten in de organisatiedie verantwoordelijk zijn voor het beleid en de organisatievan vorming, training en opleiding (bijvoorbeeld de VTO-verantwoordelijke, de HRD-professional, de HRM-officer).In kleinere organisaties of organisaties die niet over derge-lijke specialisten beschikken, kunnen het naast de direct leidinggevenden ook een directielid, coördinator, zaakvoer-der of kwaliteitsmanager zijn die VTO-initiatieven alsneventaak opnemen.

Van sleutelfiguren verwachten wij dat zij minstens – ‘uitzichzelf ’ en/of met gebruik van de checklist – zicht hebbenop het voorkomen van die werkplekcondities die een leer-potentieel vertonen. Dat geldt ook voor de medewerkers, alkunnen zij wellicht vanuit hun positie de bedoelde facili-teiten en activiteiten op de werkvloer niet altijd zelf creëren.Maar door co-participatie in de werkprocessen en dooroverleg of onderhandeling met de lijnen/of VTO-verant-woordelijken over de werkplekcondities kunnen zij hetlerend gebruik ervan wel beïnvloeden. Zo kunnen, in eensamenspel tussen medewerkers en sleutelfiguren, werkplek-condities al doende of opzettelijk worden gecreëerd en kanhet lerend gebruik ervan worden aangemoedigd en onder-steund. De mate van beleidsmatige formalisering is te plaat-sen op een continuüm van onopzettelijk, spontaan lerendomgaan met werkplekcondities, naar steeds meer bewust,expliciet doelgericht en structurerend bevorderen en onder-steunen van leren op de werkplek.

In die context zijn de drie belangrijkste hefbomen voor hetleren op de werkplek volgens Billett (2002):1. het deelnemen aan de dagelijkse werkactiviteiten;2. directe begeleiding door collega’s;

a. het organiseren van leeractiviteiten; b. de ontwikkeling van kennis: expliciteren van impliciete

kennis; enc. het verbreden en verdiepen van kennis die opgedaan is

tijdens het werk;3. indirecte begeleiding (via de materiële en sociale omge-

ving van de werkplek).


WERKPLEK, WERKEN EN LEREN

Het zal uit het voorgaande al wel duidelijk zijn dat ‘werkplek-leren’ niet verwijst naar het leren dat zich afspeelt in ‘eigen-standige opleidingssettings’ (zoals cursussen of trainingsses-sies) buiten de arbeidsorganisatie die in eerste instantiegericht zijn op het leren. Maar terwijl in de literatuur eenveelheid van definities circuleert, die in de praktijk voorspraakverwarring zorgt, kozen wij voor de omschrijving vanwerkplekleren als:• de duurzame verandering in de competenties, respectieve-

lijk de liefst op elkaar betrokken kennis, vaardigheden enattitudes,

• van medewerkers en groepen van medewerkers in facilitei-ten en activiteiten op of nabij de werkplek die als hoofd-doel de kwaliteitsvolle uitvoering en vooruitgang van hetwerk heeft,

• en waarbij het ‘wat’ (leeruitkomst), het ‘hoe’ (leerproces)en het ‘wanneer’ (leerperiode) er geleerd wordt, in eersteinstantie in handen ligt van de lerende medewerker zelf envan de werkprocessen waarin hij/zij een rol vervult,

• terwijl sleutelfiguren een stimulerende en ondersteunenderol kunnen spelen om de werkplekcondities te helpencreëren en lerend te gebruiken.

Met de focus op de condities voor op of nabij de werkpleken met checklists die deze in kaart helpen brengen, kunnenwe iets zeggen over de participatiekansen aan werkpleklerenen over de omgevingen waarin werkplekleren door sleutel-figuren in een arbeidsorganisatie gefaciliteerd of uitgeloktkan worden. Maar of er dan daadwerkelijk wordt geleerd, isdaarmee niet meteen verzekerd. Of ervaringen opgedaan inwerkprocessen ook tot leerprocessen leiden, is immers eenkwestie van mentaal halt houden, van bewustwording, vanhet opschorten van de actie en het overgaan tot reflectie,tot invraagstelling en bevraging van het handelen en van deactietheorie waarmee men tot dan toe aan de slag is, vanalternatieven bedenken en die uitproberen en evalueren,van bijkomende informatie opzoeken en verwerken, vanzin zoeken en zin geven. Deze processen staan – letterlijken figuurlijk – centraal in het CIPO-model, terwijl de uit-nodigende kwaliteiten van de werkplek meer excentrisch

worden afgebeeld. Het zou echter verkeerd zijn daaruit tebesluiten dat ze van minder belang zijn of de kern van dezaak niet raken. Het tegendeel is waar. Als de werkplekcon-dities waarvan een lerend gebruik kan worden gemaakt, nietof onvoldoende aandacht en zorg krijgen, zal het leerpo-tentieel ervan weinig of niet optimaal worden aangeboorden zal leren vooral naast en buiten het werk in ‘eigenstan-dige opleidingssettings’ moeten plaatsvinden. Het bewustkijken en op zoek gaan naar werkplekcondities waarvan een

Het ‘wat’, het ‘hoe’ en het ‘wanneer’ er

geleerd wordt, ligt in eerste instantie

in handen van de lerende medewerker zelf.

lerend gebruik kan worden gemaakt – dus naar het waar vanhet leren – zal sowieso het gesprek tussen medewerkers enandere stakeholders over het wat, hoe en wanneer van leer-processen raken en op gang brengen. Dat is althans onzeobservatie nadat we in enkele proefgroepen de checklistshebben uitgeprobeerd.

WERKPLEKLEREN TER SPRAKE BRENGEN

De werkplekcondities waarover we het hebben, werden opbasis van een uitgebreide literatuurstudie (zie het onder-zoeksrapport) en een pretesting van de vragenlijsten inge-deeld in zes rubrieken: • werkorganisatie;• interne leernetwerken;• externe leernetwerken; • individuele leerbegeleiding;• individuele werkbegeleiding;• informatiesystemen.

De twee kaders op de volgende pagina’s geven een idee vande 47 condities voor werkplekleren die onder deze rubrie-ken en in elk van de twee versies van de checklists zijnopgenomen.

DEVELOP NR 2-200944

Rubriek:Werkorganisatie (uit de checklist voor leidinggevenden en HRD-professionals in een organisatie)

Schatting hoeveelheid

Voorkomen medewerkers lerend gebruik

Leercondities of m.a.w. werkplekfaciliteiten en -activiteiten waarvan

medewerkers lerend gebruikmaken J N - 1/4 + 1/4 + 1/2 + 3/4 Alle

(1) Medewerkers leren door participatie aan werkoverleg (overleg

waarin taken verdeeld worden, planning wordt gemaakt, werk-

afspraken tussen verschillende ploegen worden gemaakt) o.l.v. de

chef/leidinggevende.

(2) Er zijn jobcontroles, interne audits, inspecties, visitaties waarvan

de bevindingen teruggekoppeld worden naar de medewerkers en

met hen besproken worden.

(3) Medewerkers werken intensief samen met collega’s, andere

afdelingen/diensten binnen de organisatie en/of zuster-, moeder- en

dochterorganisaties.

(4) Vacatureberichten met competentieprofielen worden met

inspraak van de medewerkers opgesteld en intern bekendgemaakt.

(5) Er worden tevredenheids- en/of kwaliteitsbevragingen gehouden

bij de doelgroep (klanten, patiënten, gebruikers) waarvoor de

organisatie werkt en deze resultaten worden bekendgemaakt en

besproken met de medewerkers.

(6) Medewerkers nemen gezamenlijk pauzes die ook bedoeld zijn

om gedachten uit te wisselen over werkgerelateerde onderwerpen.

(7) Medewerkers leren door tijdelijk iemand anders job binnen of

buiten de organisatie uit te voeren (bijv. via een systeem van job-

rotatie of tijdens een werkwisselweek; medewerkers maken zich de

jobinhoud van collega’s eigen en voeren geregeld hun taken ook uit).

(8) Medewerkers werken in een landschapsbureau (cf. een eiland:

de bureaus staan kort bij elkaar zodat directe communicatie

bevorderd wordt).


Rubriek 4: Interne leernetwerken (uit de checklist voor medewerkers in een organisatie)

Voorkomen Mate van lerend gebruik

Geen/Leercondities of m.a.w. werkplekfaciliteiten en -activiteiten waarvan zeer Wel Af enik lerend gebruik kan maken J N weinig eens toe Meestal Altijd

(22) Ik leer in werkgroepen, kwaliteitskringen, kwaliteitscirkels via

discussie over werkproblemen.

(23) Ik stel mijn nieuwe ideeën voor aan collega’s op (leer)bijeen-

komsten, leerpunten, leerbuffetten, leerfeestjes, leermarkten.

(24) Ik leer van collega’s tijdens intervisiemomenten (afgesproken

momenten waarin medewerkers werkervaringen uitwisselen in groep,

meningen en visies verwoorden, manieren van aanpak doorgeven

en elkaar daarin aanvullen, succesverhalen, best practices en moeilijke

ervaringen doorvertellen).

(25) Ik blik terug tijdens debriefings op hoe ik gereageerd heb tijdens

‘incidenten’ of kritische gebeurtenissen.

(26) Ik leer door participatie aan een projectgroep(en), die tijdelijk

samengesteld is, om vernieuwingen, veranderingen door te voeren

of te ontwerpen.

(27) Ik werk en leer in een zelfsturend team (een groep medewerkers,

die als team de verantwoordelijkheid dragen voor alle activiteiten

die nodig zijn om een bepaald, duidelijk omschreven, product of dienst

te leveren aan een interne of externe klant. Het team is – tot op

zekere hoogte – verantwoordelijk voor het managen van zichzelf en

de eigen taak, het team beschikt over relevante informatie, benodigde

competenties, fysieke hulpbronnen).

(28) Er zijn briefings of personeelsvergaderingen die mij op de hoogte

houden van belangrijke beslissingen of opdrachten die toegelicht

worden door leidinggevenden en/of het management en waarin voor-

uitgeblikt wordt naar de te volgen procedures of werkwijzen.

DEVELOP NR 2-200946

Het is de bedoeling door het overlopen en invullen van dechecklist de kansen voor leren op de werkplek – en in aanzetook het leren zelf – in een open conversatie ter sprake tebrengen. Al wie daarbij betrokken is, kan vanuit zijn eigen rolin de arbeidsorganisatie meepraten. En dat gesprek is belang-rijker dan het kruisjes zetten op de checklist, ook al zijn diekruisjes een goede opstap voor bewustwording. We zijn erimmers van overtuigd dat werkplekleren enkel te stimulerenis wanneer velen aandacht opbrengen voor de plekken in deorganisatie waar werkervaringen worden opgedaan en waarleren uitgelokt kan worden, en daar een gedeelde verantwoor-delijkheid voor opnemen.

De vereisten waaraan de checklists voor medewerkers en sleu-telfiguren proberen te beantwoorden zijn: • een ruime oriëntatie zodat een brede waaier van werkplek-

condities aan bod komt, zonder uitputtend en daarmee alte lang en omslachtig te zijn;

• begrijpbaar en hanteerbaar zijn door niet-specialisten;• op een eenvoudige en betaalbare manier verspreid en afge-

nomen kunnen worden;• breed toepasbaar zijn in een verscheidenheid van organisa-

ties in de profit-, social-profit- en overheidssectoren, iets datook een gemeenschappelijk herkenbaar taalgebruik vereist;

• voor een gesprek voldoende valide en betrouwbare infor-matie opleveren. Dit is een delicate kwestie. In feite wordtin de checklist met schattingen en niet met systematische,exacte tellingen gewerkt, want dat zou zeer veel observa-ties en registraties noodzakelijk maken. Werken met schat-tingen spoort natuurlijk tot voorzichtigheid aan. Allichtkan door het herhaald gebruik van de vragenlijst in eenorganisatie de aandacht van de gebruikers behoorlijk aan-gescherpt worden, zodat gaandeweg de kwaliteit van deschattingen kan toenemen;

• bij elke werkplekconditie moet worden gepeild naar (1)het voorkomen van de conditie en (2) in de versie voorsleutelfiguren naar het aantal medewerkers dat lerendgebruikmaakt van de werkplekconditie en in de versievoor de medewerkers naar de mate waarin zij naar huneigen oordeel een lerend gebruik maken van deze werk-plekfaciliteiten en -activiteiten.

De checklists kunnen gedownload worden vanhttp://ppw.kuleuven.be/cscap/ en zijn te gebruiken wan-neer sleutelfiguren, direct leidinggevenden en hun (teamvan) medewerkers een insteek willen voor het besprekenvan facetten van het werkplekleren in hun eigen organisa-tie. Na het invullen van de checklists is er keuze uit tweemogelijkheden:• Men verzamelt de ingevulde lijsten en maakt een over-

zicht in tabelvorm van de antwoorden.• Men laat de ingevulde vragenlijst meebrengen naar het

gesprek en houdt ter plaatse een rondvraag over de aan-gekruiste antwoorden.

De eerste optie is aan te bevelen wanneer men een groteraantal actoren wil betrekken. De tweede optie kan in eenkleinere groep een flinke opwarming zijn om het gesprek tebeginnen. In beide gevallen gaat het niet om een ‘weten-schappelijk onderzoek’ maar om een insteek voor eengesprek, een samen kijken en nadenken.

Het gedocumenteerd gesprek kan gevoerd worden aan dehand van volgende vragen: • Welke werkplekfaciliteiten en -activiteiten zijn al aanwe-

zig in onze organisatie?• Welke worden ‘goed gebruikt’ door de medewerkers en

‘werken goed’ (leveren veel leerresultaten op)?• Wat daarvan kunnen we meenemen dat ook voor andere

medewerkers en leidinggevenden stimulerend kan zijn?• Welke werkplekcondities zijn al aanwezig maar hebben

eerder een geringe leerimpact?• Hoe kunnen we deze leercondities verbeteren en opti-

maliseren zodanig dat ze rijkere leerkansen bevatten?• Wie van de medewerkers heeft toegang tot welke condi-

ties op de werkplek? Blijven bepaalde condities al danniet ‘voorbehouden’ aan enkele medewerkers of bepaal-de medewerkersgroepen? Hoe kunnen we ervoor zorgendat álle medewerkers de leercondities kunnen gebruiken?

• Welke condities zijn niet aanwezig op de werkplek?Welke redenen kunnen hiervoor aangegeven worden?Wat kan er worden gedaan om daar verandering in tebrengen?


DE AANWEZIGHEID VAN LEERCONDITIES

OP DE WERKPLEK

Uit het verkennend onderzoek op basis waarvan de check-lists zijn geconstrueerd, kunnen al enkele indicaties wordengeput. Dat onderzoek gebeurde in 2008 bij 165 sleutelfigu-ren uit arbeidsorganisaties in Vlaanderen aan de hand eengelaagde steekproef waarin twee variabelen opgenomen wer-den: schaalgrootte (minder dan 50, tussen 50 en 250 enmeer dan 250 medewerkers) en sector van de arbeidsorgani-satie (profitorganisaties, social-profitorganisaties en open-bare instellingen). Hiermee werden schattingen van hetlerend gebruik door 71.500 medewerkers verzameld. De ver-zamelde data laten geen generaliseerbare uitspraken toe,maar tonen wel ‘tentatieve trends’ over het voorkomen enhet lerend gebruik van werkplekcondities.

We noteerden hoge frequenties bij enkele condities in demateriële en informationele omgeving van de werkplek dietyperend zijn voor onze hoogtechnologische maatschappijc.q. economie (internet, telefoon, werk-e-mailadres). Wemerken daarbij op dat deze condities in de materiële/infor-mationele werkomgeving zeer waarschijnlijk niet altijdgebruikt worden om bewust werkgerelateerd te leren, ook albeweren de respondenten van wel. Anderzijds merken we op dat enkele leercondities die ken-merkend zijn voor het multimediatijdperk waarin we leven,zich in de staartgroep van het beschikbaar zijn bevinden(organisatie-cd-roms, organisatievideo’s en e-leerpakketten).‘Slechts’ 42,5% en 37,5% van de bevraagde sleutelfigurengeeft aan dat die condities voorkomen in hun arbeidsorga-nisatie.

Daarnaast valt het op dat enkele condities die (impliciet)verwijzen naar een intern of extern (leer)netwerk waarmedewerkers deel van uitmaken, hoog scoren (uiteenzettin-gen van gastsprekers bijwonen, projectgroepen, vakgenotenontmoeten op beurzen en workshops). We merken echter wel dat het deel uitmaken van een com-munity of practice en het werken in zelfsturende teams zichin de staart van het frequent gebruik bevinden en dit hethoge voorkomen ervan nuanceert. De lagere score voor

community of practice kan misschien deels verklaard wor-den door het niet goed bekend zijn met dit begrip, ook alis er op de werkvloer dikwijls sprake van ‘praktijkgemeen-schappen’.

Loopbaan- en ontwikkelingsgesprekken zijn overduidelijkkoplopers. Ze worden door een groot aantal verantwoorde-lijken als aanwezige werkplekconditie aangegeven (81%,95%). Opvallend is dan wel dat het opstellen en opvolgenvan een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) van medewer-

Loopbaan- en ontwikkelingsgesprekken worden

door een groot aantal verantwoordelijken als

werkplekconditie aangegeven.

kers ‘slechts’ aangegeven wordt door ongeveer de helft vande sleutelfiguren (54,5%). We zouden verwachten dat eenPOP kadert binnen of logisch voortvloeit uit de bedoeldegesprekken. Indien we die redenering volgen, zouden depercentages van die leercondities ongeveer even hoog moe-ten liggen, wat nu niet het geval is.

Opmerkelijk is ook de hoge frequentie van het voorkomenvan mentor- en/of peterschap in de arbeidsorganisaties(62,5%). We kunnen ons daarbij de vraag stellen of dat hogepercentage te wijten is aan het grote aantal nieuwkomers ofaan het aantal oudere medewerkers die als mentor tewerk-gesteld zijn in de bevraagde organisaties.

Het valt ook op dat in de middenmoot leercondities voor-komen waarin het leeraspect van de conditie sterk naarvoren komt, bijvoorbeeld demonstraties door leveranciers,360-graden feedback, job aids, organisatiebezoeken, intervi-siemomenten). Dat mag tot de veronderstelling leiden dat de leerimpactvan die condities niet hoeft onder te doen voor de condi-ties uit de topgroep.

DEVELOP NR 2-200948

Tabel 1: Frequentieranking: voorkomen van werkplekcondities die lerend kunnen worden gebruikt

Vo

lgo

rde

Freq

uent

ie-

pro

cent

Vo

lgo

rde

Freq

uent

ie-

pro

cent

Werkplekcondities Werkplekcondities

1 Werkoverleg 100,0% 24 Tevredenheids- kwaliteitsbevraging(en) 68,4%

2 Internet 98,2% bekendmaken en bespreken

3 Telefoon 98,2% 25 Organisatiebezoek(en) 68,1%

4 Proefperiode doorlopen 95,2% 26 Intervisiemomenten 67,9%

5 Ontwikkelingsgesprek(ken) 95,1% 27 Interne nieuwsbrief 66,5%

6 Werk-emailadres 94,4% 28 Fora, leerpunten, bijeenkomsten 62,7%

7 Briefings 92,1% 29 Mentor, peter, meter ter beschikking 62,6%

8 Gastsprekers 89,4% 30 Kranten 57,0%

9 Vakgenoten ontmoeten op workshops, beurzen 89,0% 31 Debriefing(s) 55,3%

10 Projectgroepen 82,9% 32 Verslagen met leerpunten van afgelopen 56,4%

11 Collega’s consulteren 82,6% projecten ter inzage

12 Vacatureberichten met competentieprofiel 82,3% 33 Dubbellopen 54,8%

bekendmaken 34 Bibliotheek/infotheek 54,5%

13 Loopbaangesprek(ken) 81,0% 35 Persoonlijk Ontwikkelingsplan 54,7%

14 Radio 80,6% 36 Gezamenlijke pauzes 52,7%

15 Databanken 79,9% 37 Stage lopen 50,0%

16 Demonstratie en opvolging door leveranciers 78,9% 38 Community Of Practice 47,5%

17 Expertenlijn, deskundige aanspreekpersoon 78,2% 39 Kwaliteitshandboek ter inzage 45,4%

18 360° feedback over het werk 77,3% 40 Zelfsturende teams 44,1%

19 Begeleiderrol vervullen 76,6% 41 Organisatie-cd-roms, organisatievideo’s 42,4%

20 Werkgroepen, kwaliteitskringen, kwaliteitscirkels 75,9% 42 Buddysysteem 40,9%

21 Jobaids 73,6% 43 Tv 40,0%

22 Coach (meerdere, overste) ter beschikking 72,1% 44 E-leerpakketten 37,5%

23 Jobcontrole(s) 70,3% 45 Jobrotatie 37,2%

46 Ideeënbus 35,4%

47 Logboek 30,7%


DE MEDEWERKER: EEN STRATEGISCHE GEBRUIKER

VAN LEERCONDITIES?

De focus ligt in dit artikel op de condities (de werkplekfacili-teiten en -activiteiten) voor werkplekleren, de co-participatievan medewerkers in werkprocessen en in de vormgevingervan, de mogelijkheden om te reflecteren en te spreken overhet lerend gebruik van werkplekcondities óók door mede-werkers. Daarmee erkent het voluit het belang van de mede-werker als actor in een leerbeleid, dat zowel voor zijn eigenloopbaan en als voor de functie die hij in de organisatie uit-oefent van betekenis kan zijn. De checklist voor medewerkersstelt hen in staat een bewustwordingsproces c.q. een reflectieop gang te brengen of te verbreden over ‘waar en wanneerleren’ of met andere woorden: over mogelijke leeromgevin-gen waar hij aantrekkelijke kansen voor professionele enloopbaanontwikkeling ziet, kansen die ook passen bij zijnleerstijl (zie bijvoorbeeld de ruim bekende leerstijlen dieKolb onderscheidt).

Wat weten we uit het verkennend onderzoek naar dat – aldan niet – strategisch gebruik van de 47 leercondities op dewerkplek? Tabel 2 geeft enig antwoord en in het onderzoeks-rapport wordt nog meer detail geboden.

Wat valt op? Voor de eerste 24 leercondities schat de grootstegroep van verantwoordelijken dat ze door alle medewerkersgebruikt worden. Voor de andere 15 leercondities in de tabelgeldt dat de grootste groep van verantwoordelijken schat datdie leercondities gebruikt worden door maximaal 25% van demedewerkers.

Wanneer we de kolom ‘Voorkomen’ als vergelijkingspuntnemen, wordt duidelijk dat er enkele condities naar schattingvan het merendeel van de verantwoordelijken door allemedewerkers of meer dan 75% van de medewerkers gebruiktworden – zie de eerste helft van de tabel – én ook veel voor-komen (namelijk telefoon, ontwikkelingsgesprek(ken), hetdoorlopen van een proefperiode, vacatureberichten metcompetentieprofiel, werk-e-mailadres, internet, briefings, enloopbaangesprekken). Ook werkoverleg, dat in alle organisa-ties voorkomt, wordt volgens 43,3% van de verantwoordelij-

ken door alle medewerkers gebruikt. Toch schat dus ook56,7% dat in hun organisatie niet alle medewerkers daarbijbetrokken zijn (namelijk 100 -/- 43,6).

Ongeveer parallel met de ordening van leercondities naarvoorkomen worden informationele systemen ook door eengroter aantal medewerkers gebruikt. Die bevinding kan te wij-ten zijn aan de geringe inspanning die geleverd moet wordenvoor het toegankelijk maken van die informationele bronnenvoor een groot aantal medewerkers. Maar de aanwezigheiden het gebruik van informationele systemen brengt nietnoodzakelijk leereffecten teweeg. De kans dat die leereffectenoptreden, is groter bij leercondities die we samenbrachtenonder de noemer leerbegeleiding: proefperiode doorlopen,begeleidersrol vervullen en het ter beschikking stellen vaneen mentor, peter of meter. Als we die leercondities terug-zoeken in tabel 2, merken we dat het vervullen van een bege-leidersrol en ter beschikking hebben van een mentor, peter ofmeter – twee leercondities in de buik van de rangorde quavoorkomen – verschillend ‘gebruikt’ worden: alhoewel men-tor of peter/meter ter beschikking hebben relatief ‘minder’voorkomt, duidt de grootste groep van verantwoordelijkenaan dat al hun medewerkers van een mentor of peter/meterlerend gebruikmaken (44,9%); ten tweede wordt er geschatdat maximaal 25% van de medewerkers een begeleidersrolvervult en die conditie komt in 76,6% van de organisatiesvoor (buik). Het doorlopen van een proefperiode is dan weereen meer ‘gangbare praktijk’ voor een grote groep van demedewerkers (68,6% schat voor alle medewerkers, 13,5%schat voor meer dan 75% van de medewerkers) en die condi-tie is ook in veel organisaties aanwezig (95,2% van de orga-nisaties). Diepgaander onderzoek zal moeten uitwijzen hoegroot de feitelijke leerimpact van dat soorten leercondities is.Vanuit beleidsstandpunt kan nu al de werkhypothese wordengesteld dat niet zonodig alle leercondities voor alle arbeids-organisaties gepromoot moeten worden, maar dat sommigecondities meer relevant zijn voor de ene dan voor de anderearbeidsorganisatie. Tegelijk mag men stellen dat hetbewust(er) kijken naar en omgaan met deze werkplekcondi-ties door medewerkers, HRD-professionals en leidinggeven-den het leergehalte ervan krachtiger kan exploiteren.

DEVELOP NR 2-200950

Tabel 2: Schattingen van de hoeveelheid medewerkers die gebruikmaken van de leercondities

Schatting gebruik leercondities Voorkomen <_ 25% 25-50% 50-75% > 75%spreiding van de antwoorden uitgedrukt Frequentie- van de van de van de van de allein procenten procent medewerkers medewerkers medewerkers medewerkers medewerkers

Telefoon Kop: 98.2 5.6 14.4 71.9

Ontwikkelingsgesprek(ken) Kop: 95.1 7.1 13.6 68.8

Proefperiode doorlopen Kop: 95.2 8.3 13.5 68.6

Vacatureberichten met competentieprofiel Kop: 82.3 11.5 9.2 67.2bekendmaken

Interne nieuwsbrief Buik: 66.5 8.3 16.7 63.9

Werk-e-mailadres Kop: 94.4 11.3 15.2 57.6

Internet Kop: 98.2 12.5 15.0 56.9

Briefings Kop: 92.1 11.9 17.9 55.6

Loopbaangesprek(ken) Kop: 81.0 18.0 19.5 55.6

Persoonlijk Ontwikkelingsplan Staart: 54.7 18.9 17.8 50.0

Buddysysteem Staart: 40.9 13.8 18.5 9.2 10.8 47.7

Databanken Buik: 79.9 9.4 10.9 14.8 18.0 46.9

Mentor, peter, meter ter beschikking Buik: 62.6 16.3 12.2 13.3 13.3 44.9

Werkoverleg Kop: 100 14.7 27.0 43.6

360° feedback over het werk Buik: 77.3 23.0 12.3 9.8 12.3 42.6

E-leerpakketten Staart: 37.5 33.3 8.8 12.3 3.5 42.1

Expertenlijn, deskundige aanspreekpersoon Buik: 78.2 16.4 13.3 15.6 13.3 41.4

Gezamenlijke pauzes Staart: 52.7 7.5 15.0 17.5 18.8 41.3

Job aids Buik: 73.6 11.9 17.8 15.3 14.4 40.7

Coach (meerdere, overste) ter beschikking Buik: 72.1 28.4 12.1 9.5 11.2 38.8

Tevredenheids-kwaliteitsbevraging(en) Buik: 68.4 17.9 12.5 15.2 17.9 36.6bekendmaken en bespreken

Debriefing(s) Staart: 55.3 25.3 16.5 20.9 11.0 26.4

Dubbellopen Staart: 54.8 24.1 19.3 19.3 12.0 25.3

Jobcontrole(s), audits, inspecties, visitaties Buik: 70.3 23.6 20.9 21.8 9.1 24.5

Community of Practice Staart: 47.5 74.7 13.9 6.3

Organisatiebezoek(en) Buik: 68.1 60.0 18.2 11.8


Er zijn echter ook vier leercondities die weliswaar in de kopqua voorkomen staan, maar dan naar schatting ‘slechts’ doormaximaal 25% van de medewerkers gebruikt worden (name-lijk projectgroepen, vakgenoten ontmoeten, bijeenkomstenmet gastsprekers bijwonen, en collega’s consulteren). Kun-nen we daaruit afleiden dat die leercondities – waarvan hetmerendeel impliciet verwijst naar deelname aan externe eninterne leernetwerken – vaak of redelijk vaak voorkomenmaar ‘slechts’ voor een ‘specifieke medewerkersgroep’ (bij-voorbeeld leidinggevenden of stafmedewerkers) wordengebruikt?

Nemen we de condities die zich in de staart van de rang-schikking qua voorkomen bevinden in het vizier, dan kun-nen we de volgende leercondities oplijsten die minder vaakvoorkomen, maar als ze aanwezig zijn ook meestal door allemedewerkers gebruikt worden: persoonlijk ontwikkelings-plan, buddysysteem, e-leerpakketten, gezamenlijke pauzes,debriefing(s) en dubbellopen. We zien wel dat de antwoor-den bij die leercondities verspreid zijn over alle antwoordca-tegorieën en dat nuanceert het beeld weer. Nemen we hetvoorbeeld van e-leerpakketten. 42,1% van de sleutelfigurenduidt aan dat ze door alle medewerkers gebruikt worden. Eris echter een tweede grote groep van sleutelfiguren (33,3%)die zegt dat e-leerpakketten slechts door minder dan 25% vande medewerkers worden gebruikt. Dat lage gebruik van e-leer-pakketten valt mogelijk te verklaren vanuit een grote matevan initiatief en verantwoordelijkheid die van de medewer-kers zelf is vereist. Die conditie lerend gebruiken eist immerszelfstudie van de medewerker.

In de bovenste helft van de tabel vinden we veel leercondi-ties terug die we binnen onze zesdeling benoemen als‘samenwerking in groep binnen de organisatie of internleernetwerk’ en ‘overleg en gesprek met externen’ of externeleernetwerken, namelijk 10 van de 15. Voor die leercondi-ties geldt dus dat ze door maximaal 25% van de medewer-kers gebruikt worden volgens de verantwoordelijken. Wezien ook dat die leercondities zich meestal niet in de kopqua voorkomen bevinden (buik of staart, met uitzonderingvan projectgroepen, vakgenoten ontmoeten en bijeenkom-

sten met gastsprekers bijwonen). Is dat dan een groep vanleercondities die meer gecreëerd en gestimuleerd zou kun-nen worden?

DE SECTOR EN DE ORGANISATIE DOEN ERTOE

Wanneer we op zoek gaan naar mogelijke verschillen tussende sectoren van arbeidsorganisaties en organisaties met eenverschillende schaalgrootte wat betreft lerend gebruik vanwerkplekcondities, zijn dit enkele vaststellingen. Vier leer-condities worden beduidend meer gebruikt door medewer-kers tewerkgesteld in de social-profitsector dan in de over-heidsector of profitsector. Leercondities zoals deelname aanintervisiemomenten, uiteenzettingen van gastsprekers bijwo-nen en het ontmoeten van vakgenoten op workshops enbeurzen halen hogere gemiddelden in de social-profitsectorin vergelijking met de overheidssector en/of profitsector. Dusparticiperen in de social-profitsector grotere aantallen mede-werkers aan interne of externe leernetwerken waardoor lerenvan elkaar mogelijk wordt in vergelijking met de profit- enoverheidssector. Werkoverleg wordt door meer medewerkersgebruikt in de social-profitsector en dat zowel ten opzichtevan medewerkers in de profitsector als in de overheid. Vak-genoten ontmoeten op workshops of beurzen, deelname aanwerkgroepen, fora, intervisiemomenten en projectgroepenzijn leermogelijkheden waarvan beduidend meer medewer-kers in kleine organisaties gebruikmaken in vergelijking metmedewerkers die hun functie uitoefenen in grote(re) arbeids-organisaties.

MAG HET IETS MEER ZIJN?

De aanzet tot het in kaart brengen van werkplekcondities dielerend gebruikt (kunnen) worden, prikkelt om meer te wetenen ook te begrijpen hoe een en ander werkt. Van welke vande 47 werkplekcondities uit deze checklist maken de diversecategorieën van medewerkers lerend gebruik en zijn in datgebruik patronen te herkennen? Met andere woorden: is ereen verschil tussen uitvoerende en leidinggevende medewer-kers? Bij het construeren van de vragenlijst hadden we hetvermoeden dat het soort functie verschil zou kunnen makenen in de testversie namen we ook deze variabele op. Jammergenoeg werd het invullen van de vragenlijst daardoor als te

DEVELOP NR 2-200952

veeleisend ervaren door onze testpersonen, zodat we afzagenvan een meer gedifferentieerde en gedetailleerde bevraging.Hetzelfde geldt voor verschillen die zouden kunnen optre-den tussen bijvoorbeeld kennisintensieve, innovatieve orga-nisaties (bijvoorbeeld een universitair ziekenhuis of een ICT-bedrijf) en organisaties met overwegend routinematige, sta-biele werkprocessen (bijvoorbeeld een supermarkt of eenafvalverwerkingsbedrijf). En hoe pakt de verhouding tussenzelfsturing door de medewerker en sturing door de organisa-tie uit naar gelang van verschillen in het leerklimaat en hetbelang dat de organisatie aan leren en competentieontwikke-ling van haar medewerkers hecht? Worden méér conditiesdoor meer medewerkers gebruikt wanneer de organisatie ken-nisintensieve, professionele arbeid vergt en leren in een veel-voud van leervormen en opleidingstypes promoot? En nietin het minst rijst de vraag of medewerkers zeer bewust enstrategisch omgaan met werkplekcondities bij het creëren vanhun leerwegen of dat ze dat eerder intuïtief, incidenteel enwisselvallig doen.

Dit zijn vragen voor toekomstig onderzoek. Maar nietalleen meer onderzoek kan een licht werpen op het strate-gisch opereren van medewerkers ten aanzien van het lerenop de werkplek. Ook het gedocumenteerd gesprek en de‘onderhandelingen’ in de organisaties – aan de hand van devoorgestelde checklists – kan tot meer praktijk en meerinzicht leiden.

Herman Baert is hoogleraar verbonden aan het Centrumvoor Sociaal-culturele en Arbeidspedagogiek van deK.U.Leuven.

LITERATUUR

• Baert, H., De Witte, K. en Sterck, G. (2000). Vorming, trai-ning en opleiding. Handboek voor een kwaliteitsvol VTO-beleidin welzijnsvoorzieningen. Leuven: Garant.

• Baert, H., Gielen, H., Lauwers, B. & Van Bree, L. (2007).Leren van en met elkaar op de werkplek. Mechelen: Kluwer.

• Billett, S. (2001). Co-Participation: Affordance and Enga-gement at Work. New directions for adult and continuing edu-cation, 92, 63-72.

• Billett, S. (2002). Towards a workplace pedagogy: Guidan-ce, participation and engagement. Adult Education Quar-terly, 53 (1), 27-43.

• Dunon, R., Moens, G., Osaer, L. & Ver Eecke, E. (1997). Deschooldoorlichting: een modelbenadering van solo-optre-den naar geregistreerd teamwerk. T.O.R.B., 3 (4), 201-214.

• Ellinger, A.D. (2005). Contextual Factors InfluencingInformal Learning in a Workplace Setting: The Case of‘Reinventing Itself Company’. Human Resource Develop-ment Quarterly, 16, (3), 389-415.

• Ellström, P.-E. (2001). Integrating Learning and Work:Problems and prospects. Human Resource DevelopmentQuarterly, 12, (4), 421-435.

• Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Stu-dies in continuing Education, 26, (2), 247-273.

• Krogt, F. van der (2007). Organiseren van leerwegen. Rotter-dam: Performa Uitgeverij.

• Livingstone, D.W. (2001). Adults informal Learning: Defini-tions, Finding, Gaps and future research. Toronto: OntarioInstitute for Studies in Education.

• Onstenk, J. (2001). Epiloog: Van opleiden op de werkpleknaar leren op de werkplek. Pedagogische Studiën, 78, (2),134-140.

• Ruelens, L., Baert, T., Baert, H., Douterlungne, M., &Bouwen, R. (2003). Werken aan leren: over de kwaliteit vanleerwerkprojecten (stages). Leuven: HIVA/Faculteit Psycholo-gie en Pedagogische Wetenschappen.

• Sambrook, S. (2005). Factors influencing the context andprocess of work-related learning: Synthesizing findingsfrom two research projects. Human Resource DevelopmentInternational, 8, (1), 101-119.

• Skule, S. (2004). Learning at work: a framework to under-stand and assess informal learning in the workplace. Inter-national journal of training and development, 8, (1), 8-20.

• Straka, G.A. (2004). Informal learning: genealogy, concepts,antagonisms and questions. Universität Bremen, InstitutTechnik und Bildung (ITB).

• Streumer, J. & Klink, M. van der (2004). Leren op de werk-plek. ’s-Gravenhage: Reed Business Information bv.

• Von Bertalanffy, L. (1973). General System Theory. Founda-tions, development, applications. New York: George Braziller.


ASTRID HAZELZET, SHIRLEY OOMENS & LAURA KEIJZER

Waar er een jaar geleden nog sprake was van krapte op dearbeidsmarkt (OECD 2008), wordt het Nederlandse bedrijfs-leven momenteel geconfronteerd met de gevolgen van dewereldwijde financiële crises. De werkloosheid in Nederlandzal daardoor de komende jaren sterk toenemen (notitie Don-ner aan Tweede Kamer, 2009; CBS, 2009). Ondanks dat er opdit moment sprake is van een economische recessie in Neder-land en de rest van de wereld, blijft de vraag naar ‘opscholing’van lageropgeleiden zeer relevant. Ontwikkelingen op dearbeidsmarkt als de toetreding van laaggekwalificeerde vrou-wen, de verminderde vraag naar productiemedewerkers en detoenemende concurrentie van laagopgeleide werknemers vanbinnen en buiten de EU lijken vooral de arbeidsmarktpositievan lageropgeleide, mannelijke werknemers te raken (VanGenabeek e.a., 2007). De geschetste ontwikkelingen bena-drukken het belang van werken aan inzetbaarheid bij deeigen dan wel bij een andere werkgever. Voor werknemers, endat geldt in het bijzonder voor laagopgeleiden, betekent dit

dat zij zich moeten om- of opscholen om in hun bedrijfinzetbaar te blijven. Scholing vormt een belangrijk middelvoor werknemers om actief te blijven op de arbeidsmarkt.Kennis en vaardigheden dragen bij aan doorgroeimogelijkhe-den naar betere functies, en kunnen de stap naar een nieuwebaan bij een nieuwe werkgever makkelijker maken (Bekkere.a., 2008).

Ondanks dat vooral lageropgeleiden baat hebben bij het vol-gen van scholing, blijft hun scholingsdeelname of deelnameaan cursussen achter ten opzichte van de deelname van hoger-opgeleiden (Bekker, 2008). Bovendien zien we dat de cursus-deelname (verzamelterm voor alle scholingsactiviteiten omwerk en beroepsuitoefening te verbeteren en te vergemakke-lijken) onder laagopgeleiden de laatste jaren afneemt, en datdeze daling scherper is dan bij hoogopgeleiden. Scholing vol-gen is dus voor laagopgeleide werknemers geen vanzelfspre-kendheid. Dit geldt zeker voor werknemers die langer indezelfde functie werken en, in mindere mate, voor werkne-mers die langer bij dezelfde werkgever werken (Bekker, 2008).

DE SCHOLINGSPARTICIPATIE VAN LAAGOPGELEIDE WERKNEMERS IS LAAG EN NEEMT AF. HOE KAN HET TOCH DAT ZIJ

NIET IN BEWEGING KOMEN OM EEN OPLEIDING TE VOLGEN, TERWIJL DIT KAN VOORKOMEN DAT ZIJ OP TERMIJN HUN

BAAN VERLIEZEN? HOE KUNNEN ZIJ GEMOTIVEERD WORDEN? WELKE ROL KUNNEN ZIJ ZELF SPELEN EN WAT MOGEN

ZIJ VERWACHTEN VAN HUN WERKGEVER? DIT ARTIKEL BESCHRIJFT FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET DE INTENTIE

OM SCHOLING TE VOLGEN VAN WERKNEMERS DIE LAAG ZIJN OPGELEID. HET ONDERZOEK NAAR FACTOREN DIE

SAMENHANGEN MET INTENTIE IS VOORAL OOK BEDOELD OM AANGRIJPINGSPUNTEN TE VINDEN OM LAAGOPGELEI-

DEN OP HET PUNT VAN SCHOLING IN BEWEGING TE KRIJGEN.

Wat prikkelt laagopgeleide werknemersvoor scholing?

DEVELOP NR 2-200954

SPANNINGSVELD

Kortom, we constateren een spanning tussen enerzijds het belang van scholing voor de employability van laag-opgeleide werknemers en anderzijds de lage scholingsparti-cipatie van laagopgeleiden. De vraag is dus: hoe kunnenlaagopgeleiden geprikkeld worden om, door middel van het volgen van een opleiding of cursus, te werken aan huneigen employability? Het achterliggende doel is dat, als we weten welke factoren de intentie bepalen, effectieve aanpakken ontwikkeld kunnen worden om laagopgeleidewerknemers die dat niet willen of wellicht niet durven, tóchenthousiast te krijgen voor scholing. Deze aanpakken kunnen betrekking hebben op verschillende actoren, zoalsbijvoorbeeld op de organisatie, de werknemer of de lei-dinggevende. Grip krijgen op de intentie heeft de eerste pri-oriteit omdat laagopgeleiden vaak niet uit zichzelf ‘zomaar’de beslissing nemen om deel te nemen aan scholing. Doorde intentie te beïnvloeden, kan het keuzegedrag van werk-nemers ten aanzien van scholing mogelijk worden beïn-vloed.

ONDERZOEK TNO

De vraag wat lageropgeleiden motiveert om scholing te vol-gen, is voor het ministerie van Sociale Zaken en Werkgele-genheid de aanleiding geweest om TNO te vragen daarnaar

onderzoek te doen. TNO volgt gedurende anderhalf jaarongeveer 250 lageropgeleide werknemers bij verschillendebedrijven. Hun wordt drie maal (één keer in de zes maan-den) gevraagd een vragenlijst in te vullen. Hier wordt ver-slag gedaan van de resultaten van de eerste meting.

RespondentenIn totaal hebben in de eerste meting 217 lageropgeleidewerknemers van een profitorganisatie en een sociale werk-voorziening vragenlijsten ingevuld: 116 bij de profitorgani-satie (respons van 33%) en 101 bij de sociale werkvoorzie-ning (respons van 80%). De werknemers van de profitorga-nisatie werken voornamelijk op productieafdelingen, dievan de sociale werkvoorziening zijn vooral werkzaam in deindustrietak en in de groenvoorziening. Geen van de werk-nemers is in het bezit van een startkwalificatie. Bij zowel deprofitorganisatie als de sociale werkvoorziening is 69%man. In de profitorganisatie is 80% autochtoon en gemid-deld 46 jaar, in het sociale werkvoorzieningsbedrijf respec-tievelijk 84% en 44 jaar. De werknemers van de profitorganisatie werken gemiddeld18 jaar in hetzelfde beroep en werken gemiddeld 21 jaar bijhun huidige werkgever. Bij de sociale werkvoorziening lig-gen de percentages lager, gemiddeld 11 jaar respectievelijk15 jaar.

Definities

Onder laagopgeleide werknemers verstaan we in dit artikel

werknemers die niet in het bezit zijn van een startkwalificatie.

Een startkwalificatie is volgens de overheid het minimale

onderwijsniveau dat nodig is om kans te maken op duurzaam

werk. Een havo-, vwo- of een mbo-diploma vanaf niveau 2 en

hoger staat gelijk aan een startkwalificatie.Voor een succesvol-

le loopbaan op de arbeidsmarkt wordt dit als het minimale

kwalificatieniveau beschouwd (Román & Schippers, 2008).

Onder scholing verstaan we in dit artikel de situatie waarin een

werknemer gedurende ten minste een half jaar een dag in de

week een opleiding of cursus volgt met als doel het behalen van

een startkwalificatie of een branchegericht certificaat dat een

bijdrage levert aan de versterking van de arbeidsmarktpositie

van de werknemer.

Onder employability wordt verstaan de kansen om werk te vin-

den, te behouden en intern of extern nieuw werk te krijgen

wanneer men dat wil. Door continu te investeren in hun leren

en hun loopbaan kunnen werknemers hun inzetbaarheid op de

interne en/of externe arbeidsmarkt, ofwel hun employability

bevorderen (Van Dam e.a., 2006).


Intentie wordt in dit verband gedefinieerd als het voor-nemen om een opleiding of een cursus te gaan volgen. Hetgedrag van mensen (dus de beslissing om deel te nemen aanscholing) wordt aangestuurd door onze voornemens, onzeintentie (Ajzen, 1991). Intentie is gemeten met items als ‘Ik denk er wel eens over om binnen 1 jaar een opleiding te gaan volgen die langer duurt dan 6 maanden’ en ‘Ik benvan plan de komende 4 weken met mijn leidinggevende teoverleggen welke opleidingen of cursussen ik zou kunnenvolgen’.

GEMEENSCHAPPELIJKE VOORSPELLERS

VAN SCHOLINGSINTENTIE

Uit tabel 1 komt naar voren dat vier factoren bij beide orga-nisaties significant samenhangen met de scholingsintentie:extraversie, self-efficacy, oriëntatie op loopbaanmogelijkheden encarrièreplanning. In het nu volgende bespreken we dezegemeenschappelijke factoren. Daarna gaan we in op factorendie bij de ene organisatie wel samenhangen met de scholings-intentie en bij de andere niet. We besluiten de presentatievan de resultaten met een overzicht van factoren die bij beideorganisaties niet gerelateerd zijn aan de scholingsintentie vande onderzochte werknemers.

Harde kern

De groep onderzochte werknemers is lang werkzaam bij

dezelfde werkgever in dezelfde baan. Dit is niet bevorderlijk

voor de scholingsparticipatie; wisselen van functie leidt bij-

voorbeeld tot een hogere scholingdeelname (Bekker e.a.,

2008). Dit betekent dat we in het onderzoek te maken heb-

ben met een ‘harde’ kern werknemers die in het verleden

waarschijnlijk door hun werkgever weinig zijn aangespoord

om aan scholing te doen.Via scholing werken aan de eigen

inzetbaarheid zit niet in hun ‘systeem’, zodat gezocht moet

worden naar wegen om via het beïnvloeden van hun intentie,

hun gedrag op dat punt te veranderen (naar Ajzen, 1991).

VragenlijstIn de vragenlijst van de eerste meting worden (T1) vragengesteld over achtergrondkenmerken, persoonsgebonden facto-ren, werken loopbaan- en omgevingskenmerken. In figuur 1wordt een overzicht gegeven van de factoren die in de litera-tuur genoemd worden samen te hangen met de intentie omscholing te volgen (zie Hazelzet e.a., 2008).

Figuur 1: Factoren die samenhangen met de intentie tot het volgen van scholing

DEVELOP NR 2-200956

Persoonsgebonden kenmerken: self-efficacy en extraversie vallen opIn de wetenschappelijke literatuur is men het erover eens dater vijf te onderscheiden persoonlijkheidsfactoren zijn, die zijnterug te voeren op de volgende vijf dimensies: neuroticisme(versus emotionele stabiliteit), extraversie (versus introversie),openheid voor ervaring, vriendelijkheid en consciëntieusheid.In het onderzoek onder de 217 werknemers is gekeken naarwelke van deze persoonlijkheidsfactoren samenhangen met deintentie om een opleiding te gaan volgen. Van de vijf per-soonlijkheidsfactoren blijkt alleen extraversie van invloed tezijn op de intentie om scholing te volgen. Extraversie verwijstnaar de mate waarin een persoon naar buiten treedt en metandere mensen contacten heeft. Echter, in tegenstelling tot watverwacht werd (zie Hazelzet e.a., 2008), blijkt er sprake van eennegatief verband tussen extraversie en scholingsintentie. Ditbetekent dat hoe minder extravert een persoon is, hoe hogerde intentie tot het volgen van een opleiding zal zijn.

Self-efficacy is de verwachting van een persoon over de eigenmogelijkheden om in een gegeven situatie een bepaalde pres-tatie te kunnen leveren (Bandura, 1997). Self-efficacy in decontext van scholing wordt gezien als de overtuiging van dewerknemer om scholing te kunnen volgen en deze met suc-ces te kunnen afronden. Self-efficacy is bijvoorbeeld gemetenmet de items ‘Ik weet zeker dat ik een goede cursist zal zijn’en met ‘Ik weet zeker dat ik de opdrachten voor een oplei-ding of cursus goed kan uitvoeren’. Conform de verwachtingheeft self-efficacy een positief verband met de intentie; dushoe meer een laagopgeleide werknemer gelooft in zijn eigenkunnen op het gebied van het volgen en afmaken van eenopleiding, hoe hoger de intentie is om scholing te volgen.

Werk- en loopbaankenmerken: oriëntatie loopbaanmogelijkheden en carrièreplanning Een sterke oriëntatie op de eigen loopbaanmogelijkheden encarrièreplanning zijn bij beide organisaties belangrijke voor-spellers voor de intentie om scholing te volgen. Hoeweloriëntatie op de loopbaanmogelijkheden en carrièreplanningop elkaar lijken, is er wel verschil tussen deze kenmerken.Loopbaanoriëntatie richt zich meer op het gedrag; het uit-zoeken welk werk en baan het beste bij je past door met men-

Onderzochte factoren Bèta Bèta

Persoonsgebonden kenmerkenSelf-efficacy .23 ** .28 **Extraversie -.24 ** -.15 *Valentie - .23 *Voortijdig gestopt met opleiding in het verleden - -Angst voor nieuwe dingen - -

Werk- en loopbaankenmerkenOriëntatie loopbaanmogelijkheden .23 ** .18 *Carrièreplanning .23 * .25 **Werkdruk - .02Kans op baanverlies - .22 **Taakinformatie - -.20 *Psychologisch contract: ontwikkeling & flexibiliteit .07 -.06Betrokkenheid bij de organisatie,baan en carrière .05 .04

OmgevingskenmerkenSteun werkomgeving .30 ** -Sociale norm privé .16 * -Sociale norm werk .02 -

Overige kenmerkenVrouw .14 -Leeftijd .02 -

Afhankelijke variabele: intentie lageropgeleiden om scholing te volgenBètacoëfficiënt geeft het relatieve belang van de factor aan vooriemands intentie. Hoe groter de bèta, hoe groter de voorspellendewaarde voor intentie. De sterretjes geven aan dat de kans dat degevonden relatie op toeval berust kleiner is dan 5% (* p-waarde<0.05) of kleiner dan 1% (** p-waarde < 0.01)

Tabel 1: Resultaten statistische analyse (lineaire regressieanalyse)

Voo

rspe

llend

e w

aard

e va

n in

tent

ie w

erkn

emer

s pr

ofit

orga

nisa

tie

Voo

rspe

llend

e w

aard

e va

n in

tent

ie w

erkn

emer

s so

cial

e w

erkv

oorz

ieni

ng


sen te praten, informatie te verzamelen en erover na te den-ken. Wanneer een werknemer hoog scoort op carrièreplan-ning, weet hij waar hij wil staan over vijf tot tien jaar en hoedit te bereiken. Dus hoe meer een werknemer zich oriënteertop de eigen loopbaanmogelijkheden, hoe sterker de intentiezal zijn om een opleiding te gaan volgen. Hetzelfde geldtvoor carrièreplanning, hoe hoger een werknemer scoort opcarrièreplanning, hoe hoger de intentie van deze persoon zalzijn om een opleiding te volgen.

VERSCHILLEN TUSSEN DE PROFITORGANISATIE

EN HET SW-BEDRIJF

Naast gemeenschappelijke factoren, blijken er ook verschillente zijn als het gaat om factoren die de intentie om scholingte volgen voorspellen. In het nu volgende gaan we hierop in.

De profitorganisatie: steun werkomgeving en subjectieve norm goede voorspellersSteun van de werkomgeving en subjectieve norm in de privé-situatie hangen significant samen met de scholingsintentievan werknemers in de profitorganisatie. Steun van de werk-omgeving wordt bijvoorbeeld gemeten met de uitspraken‘Mijn leidinggevende vindt het welzijn van medewerkersbelangrijk, Mijn leidinggevende helpt het werk af te krijgen’,en ‘Mijn collega’s helpen me om het werk af te krijgen’. Dus,hoe sterker de werknemer zich gesteund voelt door zijn werk-omgeving, hoe groter de intentie om scholing te volgen. Eenandere belangrijke factor die een positieve invloed heeft opde intentie om scholing te volgen bij werknemers van de pro-fitorganisatie is de subjectieve norm vanuit de privéomge-ving. Subjectieve norm verwijst naar de druk die de persoonervaart om scholing te volgen. Subjectieve norm in deprivéomgeving is gemeten met items als ‘hoe belangrijk vindtuw partner het dat u een opleiding gaat volgen?’ Werknemersvan wie de partner, kinderen, ouders of vrienden scholingbelangrijk vinden, hebben een hogere intentie om scholing tevolgen dan werknemers die vertoeven in een sociale omge-ving waarbij het volgen van scholing niet belangrijk gevon-den wordt. Naast sociale steun vanuit de werksituatie, lijkteen bepaalde druk vanuit de sociale omgeving te helpenwerknemers te motiveren om scholing te volgen.

De sociale werkvoorziening: valentie, risico op verlies baan en taakinformatie Bij de sociale werkvoorziening blijkt valentie nauw samente hangen met scholingsintentie. Valentie verwijst naar dewaarde die de werknemer hecht aan de uitkomsten van eenopleiding (bijvoorbeeld salaris, kans op promotie, diplo-ma’s). De kans op verlies van eigen baan heeft een positie-ve relatie met intentie: waneer men het risico op baanver-lies hoger acht, is de intentie om een opleiding te volgenook hoger, zo blijkt. De relatie tussen taakinformatie enintentie is vreemd genoeg, negatief. Dit betekent dat hoemeer men informatie krijgt over het werk, hoe lager deintentie is om deel te nemen aan een opleiding. Taakinfor-matie wordt onder andere bevraagd met ‘Krijgt u voldoen-de informatie over het doel van uw werk’ en ‘Krijgt u vol-doende informatie over het resultaat van uw werk?’.

Factoren die geen invloed lijken te hebben op de scholingsintentie Een aantal factoren werd vanuit de wetenschappelijke lite-ratuur van belang geacht voor iemands intentie tot het vol-gen van scholing, terwijl deze uit onze analyses niet naarvoren kwamen. In tabel 1 is te zien welke factoren welsamenhangen, maar geen significant verband hebben metde intentie van lageropgeleiden. Bij beide organisaties vinden we, tegen de verwachting in,geen significant verband tussen werkdruk, subjectieve normop het werk (mate waarin leidinggevende en collega’s hetvolgen van een opleiding belangrijk vinden), betrokkenheidbij de organisatie, baan en carrière en psychologisch con-tract. Psychologisch contract verwijst naar de overtuigingendie de werknemer heeft over wat hij van de werkgever kanverwachten en wat de werkgever van hem kan verwachten(Janssens, Sels & Van den Brande, 2003).

Uit onderzoek van Borghans (2006) bleek dat mensen die inhet verleden voortijdig zijn gestopt met een opleiding enangstig zijn voor nieuwe dingen een lagere intentie hebbenom (opnieuw) een opleiding te gaan volgen dan degenen diein het verleden geen opleiding hebben afgebroken en minderangstig zijn voor nieuwe dingen. In ons onderzoek hebbenwe deze verbanden niet kunnen ontdekken. Ook, wederom

DEVELOP NR 2-200958

tegen de verwachting in (zie Borghans, 2006), vonden wegeen significante samenhang tussen leeftijd en geslacht enscholingsintentie.

CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN

Vier gemeenschappelijke factorenWe begonnen dit artikel met de opmerking dat de scho-lingsparticipatie van laagopgeleide werknemers laag is enafneemt. Laagopgeleiden nemen vaak niet uit zichzelf‘zomaar’ de beslissing om een opleiding te gaan volgen ominzetbaar te blijven. Door onderzoek te doen naar factorendie de scholingsintentie van laagopgeleiden beïnvloeden,kunnen ‘evidence based’ aanpakken ontwikkeld worden omlaagopgeleiden daarvoor te motiveren.

Uit het vragenlijstonderzoek naar de scholingsintentie vanwerknemers van een profitorganisatie en een sociale werk-voorziening, komen vier gemeenschappelijke factorenbovendrijven die een significante relatie hebben met hunscholingsintentie: extraversie, self-efficacy, oriëntatie op loop-baanmogelijkheden en carrièreplanning. De generaliseer-baarheid van deze resultaten naar werknemers van andereorganisaties wordt versterkt door het feit dat de genoemdevier factoren zijn gevonden bij twee uiteenlopende orga-nisaties (profit versus non-profit, produceren met regulierewerknemers versus produceren met gesubsidieerde krach-ten).

Richt aanpak op veranderbare factorenMet het oog op te ontwikkelen aanpakken rijst de vraag:welke van deze vier factoren zijn te beïnvloeden en welkeniet, en door wie? Hoewel extraversie een belangrijke voor-speller is van scholingsintentie (negatief verband), betwij-felen we of het beïnvloeden van extraversie zin heeft danwel wenselijk is. Extraversie is een persoonlijkheidseigen-schap die vrij stabiel over de tijd en situaties is, en daardoorrelatief ongevoelig voor interventies. Het is effectiever omde aanpakken te richten op factoren die makkelijker beïn-vloed kunnen worden, zoals dat geldt voor de andere driefactoren die significant samenhangen met scholingsintentie

(self-efficacy, oriëntatie op loopbaanmogelijkheden en car-rièreplanning).

Om de self-efficacy van lageropgeleide werknemers op hetgebied van scholing te verhogen, zou de organisatie hen eenSKILLS-training aan kunnen bieden. Deze training richt zichprimair op het versterken van het zelfvertrouwen, de compe-tentiebeleving en het probleemoplossend vermogen van dedeelnemers. De oefeningen die de deelnemers in groepsver-band uitvoeren zijn zodanig ingericht dat deelnemers elkaarbemoedigen en ondersteunen (Brenninkmeijer e.a., 2005).

Daarnaast kan de intentie van de werknemer vergroot wor-den door de oriëntatie op loopbaanmogelijkheden en carriè-replanning te stimuleren. We denken dat hier een belangrijketaak is weggelegd voor de leidinggevende, die bijvoorbeeldtijdens POP- en/of functioneringsgesprekken de werknemerkan stimuleren na te denken over zijn of haar loopbaan,informatie te verzamelen over scholingsmogelijkheden enhier concrete plannen voor te maken. Kortom, we denken dat de werkgever (leidinggevende) dooreen coachende rol op zich te nemen, kan bijdragen aan hetin beweging krijgen van de werknemers. Dus de werkgeverfaciliteert, maar van de werknemer mag verwacht worden dathij of zij zelf de verantwoordelijkheid neemt om inzetbaar teblijven. Lageropgeleide werknemers kunnen zich in de hui-dige tijd niet meer permitteren om achterover te zitten.

De vraag is nu: wat moeten zij daarvoor kunnen en doen?Voor de werknemer van vandaag zijn zelfsturing in leren enin de loopbaan kritische sleutelcompetenties (Raemdonck,e.a., 2008). De resultaten van ons onderzoek ondersteunendit. Zelfsturing impliceert dat de werknemer zelf verantwoor-delijkheid neemt voor de eigen loopbaan en deze ook zelfbeïnvloedt. Zoals gezegd, een faciliterende werkgever is daar-bij randvoorwaardelijk.

De eerste stap in de goede richting is het formuleren van deeigen opleidingsbehoefte. We vermoeden dat hiermee de atti-tude ten opzichte van scholing positief beïnvloed wordt endaardoor de intentie groter wordt.


Helpen bij zelfsturing

Om inzicht te krijgen in de opleidingsbehoefte moet de de lei-

dinggevende, de HRM- en/of de P&O-functionaris een aantal

activiteiten ondernemen. In de eerste plaats dient de werkne-

mer inzicht te krijgen in de eigen sterke en zwakke punten. De

leidinggevende / P&O’er kan de werknemer stimuleren na te

denken over waar hij in zijn werk goed en minder goed is. De

leidinggevende kan bijvoorbeeld aan het einde van de werkdag

aan de werknemer vragen na te denken over wat die dag goed

ging en waar hij moeite mee had. De leidinggevende kan ook de

werknemer stimuleren feedback over zijn functioneren te vra-

gen aan collega’s. In de tweede plaats zou de werknemer zich

een beeld moeten vormen of zijn vakmanschap nu en in de toe-

komst toereikend is om het werk goed te blijven doen. De lei-

dinggevende of een P&O’er zou een schets kunnen geven van de

toekomst van het bedrijf, de toekomstige eisen die aan werkne-

mers worden gesteld en de mate waarin de competenties van

de werknemer daarop aansluiten.De leidinggevende en/of P&O-

functionaris bespreekt vervolgens met de werknemer welke

competenties ontwikkeld moeten worden. Vervolgens kan de

leidinggevende aan de werknemer vragen zich te oriënteren en

te verdiepen in diverse opleidingen of cursussen die hem aan-

spreken en passen bij zijn opleidingsbehoefte.Als de werknemer

dit op een rijtje heeft, kan in samenspraak met de leidinggeven-

de en/of P&O-functionaris een definitieve keuze voor een oplei-

ding of cursus gemaakt worden.

We merken op dat de werknemer de genoemde stappenalleen kan zetten indien er vooraf of tegelijkertijd de nodigeself-efficacy ontwikkeld wordt om de acties ook uit te (dur-ven) voeren.

Verschillen tussen organisaties geven belang aan van ‘maatwerkoplossingen’We concluderen dat aanpakken om de intentie van laagopge-leide werknemers te beïnvloeden, om hun scholingsgedrag te beïnvloeden, naast gemeenschappelijke elementen ook ele-menten moeten bevatten die aansluiten op bedrijfsspecifieke

factoren. Eén van de meeste opvallende verschillen tussen detwee organisaties is de rol van de leidinggevende. Steun van deleidinggevende en collega’s blijkt bij de werknemers van deprofitorganisatie wel en bij die van de sociale werkvoorzieningniet samen te hangen met intentie. Hetzelfde geldt voor hetbelang dat de thuissituatie hecht aan het volgen van scholing.Andersom geldt dit voor de kans op baanverlies, taakinforma-tie (negatief verband) en valentie.

Uitbreiding onderzoekEen mogelijke verklaring voor het feit dat in ons onderzoekeen aantal factoren niet significant samenhangen met de scho-lingsintentie, terwijl we dat op basis van de literatuur wel ver-wachtten, is dat wij ons specifiek hebben gericht op lageropge-leide werknemers, terwijl de wetenschappelijke publicatiesveelal gebaseerd zijn op representatieve steekproeven (laag- énhoogopgeleiden, werkend maar ook niet werkend). Een ande-re mogelijke verklaring is dat we in onze analyses veel factorenhebben betrokken, terwijl daarvoor een relatief klein aantalrespondenten de vragenlijst heeft ingevuld. Dit leidt tot eenlage ‘statistische power’, oftewel de kans dat significante ver-banden worden gevonden is kleiner dan wanneer sprake wasgeweest van een groter aantal respondenten. Onderzoek bijeen derde organisatie dat in februari van dit jaar start, zal uit-wijzen of misschien toch meer dan de gevonden vier factorenscholingsintentie van laagopgeleide werknemers voorspellen.

TEN SLOTTE

Op basis van de eerste resultaten van het onderzoek ver-wachten we dat het stimuleren van loopbaanoriëntatie, car-rièreplanning en het bevorderen van self-efficacy belangrijkebasisingrediënten zijn voor het stimuleren van laagopgeleidewerknemers om naast het werk scholing te volgen. In dit arti-kel hebben we proberen duidelijk te maken dat dit een goedsamenspel vereist tussen de werknemer die stuurt en de werk-gever (HRM-, P&O-functionaris en/of leidinggevende) diefaciliteert. De uitdaging voor bedrijven die al activiteitenhebben ontplooid om hun lageropgeleide werknemers scho-ling aan te bieden, is na te gaan of de factoren die blijkensamen te hangen met de scholingsintentie van lageropgelei-den daarin voldoende aan bod komen. Zeker wanneer de

DEVELOP NR 2-200960

bedrijven hun activiteiten speciaal richten op de ‘harde’ kernwerknemers die tot nu toe geen intentie getoond hebben tothet volgen van opleiding. Uit het TNO-onderzoek komt eenaantal factoren naar voren, die als kapstok gebruikt kunnenworden om de geringe scholingsinteresse van deze groepwerknemers om te buigen. Een relevante vraag is bijvoor-beeld: hebben we de uitkomsten, ook de niet verrassende, ineffectieve acties omgezet? Ten slotte, we hebben in dit artikel geprobeerd HRM, P&O-functionarissen en leidinggevenden handvatten te bieden voorhet in beweging krijgen van hun laagopgeleide werknemers.Ook hebben we de eigen verantwoordelijkheid van de werk-nemer belicht. De resultaten van de vervolgmetingen gevenmeer verfijnde inzichten in de wijze waarop werknemersgemotiveerd blijven voor scholing en op welke manieren zedatgene wat ze hebben geleerd ook optimaal kunnen toepas-sen in hun dagelijks werk. Via onze website www.innovatie-vanarbeid.nl kunt u de ontwikkelingen van het onderzoek opde voet volgen.

Drs. Astrid Hazelzet is A&O-psycholoog en senior advi-seur/onderzoeker bij TNO Kwaliteit van Leven | Arbeid. Zijis projectleider van het onderzoek ‘Begeleiding en organisa-tie bij leren en werken van laagopgeleiden’[email protected]. Shirley Oomens is socioloog en medior onderzoeker bijTNO Kwaliteit van Leven | Arbeid. Drs. Laura Keijzer is arbeids- en organisatiepsycholoog enjunior onderzoeker bij TNO Kwaliteit van Leven | Arbeid.

LITERATUUR

• Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organiza-tional Behavior and Human Decision Processes, 50, 179-211.

• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control (7edruk). New York: W.H.

• Bekker, S. e.a. (2008). Trendrapport Aanbod van arbeid 2007.Tilburg: OSA.

• Borghans, L., Golsteyn, B. & Grip, A. de (Researchcen-trum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, Universiteit Maas-tricht (ROA)) (2006). Meer werken is meer leren. Determinan-ten van kennisontwikkeling. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

• Brenninkmeijer V., Cremer R. & Blonk R.W.B. (2005).Werken met de SKILLS-interventies. Overzicht van een onder-zoekslijn. Hoofddorp: TNO Kwaliteit van Leven.

• CBS. Werkloosheid begint op te lopen. Persbericht. PB09-003,22 januari 2009. www.cbs.nl.

• Commissie Arbeidsparticipatie (2008). Naar een toekomstdie werkt. Advies, Rotterdam.

• Dam, K. van, Heijden, B. van der, Schyns, B. (2006).Employability en individuele ontwikkeling op het werk.Gedrag en organisatie, 19, 53-68.

• Genabeek, van J., Gründemann, R. & Wevers, C.W.J.(red., 2007). De toekomst werkt. Mens en bedrijf in 2020.Hoofddorp: TNO.

• Hazelzet, A.M., Paagman, H., & El Marini, S. (2008).Werknemers motiveren voor scholing. Opleiding & Ont-wikkeling, 10, 11-14.

• Janssens, M., Sels, L. & Brande, I. van den (2003). Mul-tiple types of psychological contracts: A six-cluster solu-tion. Human Relations, 56, 1349-1378.

• Michèle de Waard (2008). Ontslaan? Nee, investeer juistin ze. NRC Next, 12-11-2008.

• OECD (2008). More than just jobs: workforce development inskills-based economy.

• Raemdonck, I. (2006). Self-directedness in learning and careerprocesses. A study in lowerqualified employees in Flanders. Doc-toral Dissertation. Ghent: Ghent University.

• Raemdonck, I., Grip A. de, Segers, M., Thijssen, J., &Valcke, M. (2008). Zelfsturing in leren en loopbaan alspredictoren van employability bij laaggeschoolde werkne-mers. Gedrag & Organisatie, 21(4), 386-405.

• Román, A., Schippers, J. (2008). Inzet van lageropgeleiden opde Nederlandse arbeidsmarkt: werkgevers aan zet. Tilburg:OSA, 2008.

• Tsui A.S., & Ashford S. (1994). Adaptive self-regulation: Aprocess view of managerial effectiveness. Journal ofManagement, 19, 93-121.

• Tweede Kamer (2009). Mobilisatie arbeidsmarkt met oog opeconomische neergang. Notitie Donner, Ministerie van Socia-le Zaken en Werkgelegenheid. Kamerstuk 2008-2009, 31371, nr. 85.


RAINER HENSEL, FRANS MEIJERS, RIEN VAN DER LEEDEN

EN JOSEPH KESSELS

In toenemende mate besteden strategische HRD (S-HRD)-opleidingstrajecten aandacht aan het opleiden en ontwikke-len van persoonlijke kwaliteiten van medewerkers. Vaakomdat een nieuwe organisatiestrategie door nieuwe, specifie-ke, persoonlijke kwaliteiten ondersteund moet worden. Maarmeestal met het doel om een effectieve interne en externecommunicatie te waarborgen. Tijdens deze S-HRD-trajectenstaat het reflecteren op het persoonlijke vermogen en hetontwikkelen van persoonlijke kwaliteiten centraal. Vooral depersoonlijke kwaliteit om tijdens de loopbaan te blijven lerengeniet veel belangstelling in HRD-kringen. De reden hier-voor is dat leervermogen en kennisontwikkeling als een vande belangrijkste productiefactoren worden beschouwd omgoed in een kenniseconomie te kunnen functioneren (Kes-sels, 1996; Pazi, 2004).

Bij dit soort HRD-trajecten valt op dat sommige medewer-kers zich op eigen initiatief melden, anderen echter door hunmanager of HRD-professional worden aangemeld. Het isonduidelijk in hoeverre personen die zich op eigen initiatiefmelden voor een training op het gebied van persoonlijke

kwaliteiten, verschillen van personen die door een managerof HRD-professional gestuurd worden. Aangezien persoon-lijke kwaliteiten sterk in de belangstelling staan, richt dezestudie zich op de verschillen in persoonlijkheidskenmerkentussen deze twee groepen: de groep die zich op eigen initia-tief meldt en de groep die gestuurd wordt door de managerof HRD-professional. Wij proberen antwoord te vinden opde vraag of de persoonlijkheidskenmerken van deze tweegroepen verschillen. De onderliggende leerstrategie lijkt zeerverschillend te zijn. Opleidingen op het gebied van persoon-lijke kwaliteiten, waarbij medewerkers door de managers of S-HRD-professionals naar een opleiding worden gestuurd, zijnvanuit een strategisch HRD-beleid geïnitieerd en de deelna-me is min of meer verplicht. Voor de helderheid zullen wijdeze opleidingstrajecten ‘verplichte’ opleidingen noemen.

Bij ‘verplichte’ opleidingen is de manager of HRD-profes-sional van de strategische noodzaak doordrongen dat er eenversterking van specifieke persoonlijke kwaliteiten noodzake-lijk is. Hoewel de deelname niet direct verplicht is, voelt dedruk om mee te doen groot. Men kan het zien als een druktot participatie aan een training, waarbij reflectie op en hetwerken aan persoonlijke kwaliteiten centraal staat. Bij mede-werkers die zich op eigen initiatief melden, zullen de motie-

BIJ S-HRD-TRAJECTEN VALT OP DAT SOMMIGE MEDEWERKERS ZICH OP EIGEN INITIATIEF MELDEN, ANDEREN ECHTER

DOOR HUN MANAGER OF HRD-PROFESSIONAL WORDEN AANGEMELD. VERSCHILLEN PERSONEN DIE ZICH OP EIGEN

INITIATIEF MELDEN VOOR ZO’N TRAINING VAN PERSONEN DIE DOOR EEN MANAGER OF HRD-PROFESSIONAL

GESTUURD WORDEN? DIT ARTIKEL RICHT ZICH OP DE VERSCHILLEN IN PERSOONLIJKHEIDSKENMERKEN TUSSEN DEZE

TWEE GROEPEN.

Wie meldt zich op eigen initiatief voor een communicatietraining?

DEVELOP NR 2-200962

ven om te participeren veel eerder gebaseerd zijn op eenintrinsieke motivatie en een behoefte aan persoonlijke groei,zeker als het om het ontwikkelen van persoonlijke kwaliteitengaat. Vandaar dat deze trainingen ook trainingen voor per-soonlijke effectiviteit worden genoemd. Dit onderzoek gaat uitvan de veronderstelling dat werknemers die zich op eigen ini-tiatief voor een training voor persoonlijke kwaliteiten melden,een sterkere behoefte aan persoonlijke groei hebben, danmedewerkers die naar een dergelijke training gestuurd worden.Onderzoek laat zien (Hensel, Meijers, Kessels & Van der Lee-den, 2009 in voorbereiding) dat een positieve attitudebetreffende het ontwikkelen van persoonlijke kwaliteiten gere-lateerd is aan de behoefte aan persoonlijke groei. Behoefte aan persoonlijke groei is een stabiel persoonlijk-heidskenmerk (Hogan, 2004). Aangezien persoonlijkheid enidentiteit sterk met elkaar verbonden zijn (Sparrow & Hodg-kinson, 2002), en persoonlijkheid een zeer stabiel psycholo-gisch construct is (Mac Crae & Costa, 1989), lijkt het onwaar-schijnlijk dat medewerkers aan hun persoonlijke kwaliteitenwillen werken zonder dat er een sterke behoefte aan per-soonlijke groei aan ten grondslag ligt. Dat zou betekenen datmedewerkers uit ‘verplichte’ opleidingen vaker extrinsiekgemotiveerd zijn.

Omdat persoonlijkheidskenmerken, zoals intellectuelenieuwsgierigheid naar onbekende informatie, van invloedzijn op de effectiviteit van bedrijfsopleidingen (Barrick,Mount & Judge, 2001; Peeters et al., 2006; Mount et al.,1998) hebben wij in deze studie onderzocht wat de persoon-lijkheidskenmerken zijn die verschillen van medewerkers dienaar een training op het gebied van persoonlijke kwaliteitengestuurd worden, van medewerkers die zich op eigen initia-tief melden.

DE THEORIE

Vrij veel studies tonen aan dat het ontwikkelen van persoon-lijke kwaliteiten zinvol is, vooral als deze kwaliteiten op het‘Big Five’-persoonlijkheidsmodel gebaseerd zijn (Schmidt &Hunter, 1998; De Fruyt, 1996; Teth & Rothstein, 1991; Bar-rick & Mount, 1991; Salgado, 1997; Anderson & Viswesva-ran, 1998; Barrick, Mount & Judge, 2001; Barrick & Mount,

1991; Mount et al., 1998, LePine, 2003; Peeters et al., 2006).Deze onderzoeken hebben laten zien dat persoonlijkheids-kenmerken en veel aspecten van een effectieve bedrijfscom-municatie en coördinatie met elkaar verbonden zijn. Hetonderzoek van Barrick et al. (2001) toont aan dat een lageneuroticismescore en een hogere consciëntieusheidsscorealgemene positieve voorspellers van werkperformance zijn.Extraversie is van belang als de kwaliteit van de interactie tus-sen personen belangrijk is, zoals bij management- of com-merciële functies (Barrick et al., 2001). Openheid/ intellectu-ele nieuwsgierigheid naar nieuwe of onbekende informatieverbetert de besluitvorming van teams als de beschikbareinformatie complex en ambigue is (LePine, 2003; Anderson& Viswesvaran, 1998). Daarnaast is openheid belangrijk bijhet opleiden en ontwikkelen van medewerkers (Barrick,Mount & Judge, 2001; Peeters et al., 2006; Mount et al.,1998). Altruïsme, een hulpvaardige of dienstverlenendeinstelling, is verbonden met werkperformance als medewer-kers of afdelingen op een complexe wijze afhankelijk vanelkaar zijn en intelligente coördinatiemechanismen vanbelang zijn (Peeters et al., 2006). Roe (2002) en de in HRD-kringen populaire McLelland (1987) stellen dat persoonlijk-heid een van de belangrijkste factoren is die het verwezenlij-ken van persoonlijke HRD-ontwikkeldoelen bepaalt. Hunvaak aangehaalde uitgangspunten kunnen mede de opkomsten populariteit van het begrip competentie verklaren. Eencompetentie wordt gedefinieerd als het geheel van kennis,attitudes, waarden en persoonlijke kenmerken die het succes-vol uitoefenen van een taak binnen een specifieke beroeps-context mogelijk maakt (Blanchard & Thacker, 2007). Furn-ham (2008) stelt dat competenties eigenlijk persoonlijkheids-kenmerken zijn die aan het ‘Big Five’-persoonlijkheidsmodelgerelateerd zijn, maar in een zakelijk taalgebruik geherfor-muleerd zijn. Een competentie kan als het vermogenbeschouwd worden om kritisch succesvol gedrag te vertonen;gedrag, dat in grote mate de kwaliteit van het werk bepaalt.Aangezien persoonlijkheid en persoonlijke kwaliteiten eenbelangrijk onderdeel vormen van competenties, is het nietverwonderlijk dat persoonlijke kwaliteiten en persoonlijk-heidskenmerken een belangrijk onderdeel zijn geworden vanstrategische competentiegerichte HRD-trajecten.


De rationale om tijdens S-HRD-trajecten aandacht te beste-den aan persoonlijke kwaliteiten van medewerkers, wordtondersteund door het model van Mintzberg (1979, 1983).Mintzberg beschrijft vrij uitgebreid dat het leer- of innova-tieve vermogen van organisaties vooral op mondelinge,directe afstemming tussen medewerkers gebaseerd is. Dat wilzeggen dat de directe afstemming tussen medewerkers hetbelangrijkste coördinatiemechanisme binnen de organisatievormt. Door standaardisatie van organisatieprocessen en pro-cedures ontstaan rationele productiemogelijkheden die toteen hoge mate van efficiëntie bij het realiseren van de outputvan de organisatie leiden. Maar alleen als de coördinatie vanwerkzaamheden in grote mate door de directe onderlingeafstemming en feedback tussen medewerkers gerealiseerdwordt, dan pas schijnt men de noodzakelijke voorwaardenvoor een sterk leer- en innoverend vermogen te creëren. Van-daar dat het ontwikkelen van specifieke persoonlijke, com-municatieve en coördinerende kwaliteiten belangrijkeHRM/HRD-thema’s geworden zijn. Dit lijkt de reden te zijndat tijdens HRD-opleidingstrajecten veel aandacht wordtbesteed aan persoonlijke kwaliteiten en competenties, diemet het ‘Big Five’-persoonlijkheidsmodel verbonden zijn(Meijers, 2008; Berghenegouwen et al., 2000).

In deze studie is er bijzondere aandacht voor de hoofddi-mensie intellectuele nieuwsgierigheid naar onbekende, nieu-we informatie. Een reden hiervoor is dat deze dimensie eenbelangrijke voorspeller is van succesvol sociaal-constructivis-tisch (= duurzaam) leren (Dean, Conte & Blankenhorn,2006; Chamorro & Premuzic, 2006). Sociaal-constructivis-tisch leren onderscheidt zich in essentie vrij sterk van lerendoor kennisoverdracht. Bij sociaal-constructivistisch lerenligt er een sterke nadruk op het gegeven, dat opleiders enleden van trainingsgroepen een gezamenlijk gedragen socialerealiteit creëren. Dat klinkt abstract maar het komt erop neerdat er sterk op wordt gelet of het aangeboden lesmateriaalvoor alle betrokkenen zinvol en vooral betekenisvol is. Demedewerkers worden veel meer bij de leeractiviteiten betrok-ken, opleidingen zijn sterk interactief, en medewerkers wor-den gestimuleerd om over de gepresenteerde theorie samenmet de opleider te reflecteren. Binnen HRD-trajecten wordt

sociaal-constructivistisch leren vaak als contextleren aange-duid. Contextleren wordt gedefinieerd als een vorm vanleren die zowel sociale, psychologische, als ook organisatori-sche voorwaarden creëert om een effectieve en snelle aanpas-sing van de organisatie aan de omgeving mogelijk te maken(Schmidt & Hunter, 1998). De studie van Schmidt en Hun-ter heeft aangetoond dat contextleren en persoonlijkheids-kenmerken met elkaar verbonden zijn. Vandaar dat wij willenonderzoeken of ‘eigen initiatief ’ voor een training op hetgebied van persoonlijke kwaliteiten met bepaalde persoon-lijkheidskenmerken verbonden is. Een tweede reden dat deze studie zich op de dimensie intel-lectuele nieuwsgierigheid naar onbekende, nieuwe informatiericht is dat metastudies (Ackerman & Heggestad, 1997; Mou-tafi et al., 2005) hebben aangetoond dat er een sterk verbandbestaat tussen intellectuele nieuwsgierigheid en de g-intelli-gentie (generieke, in het Engels general intelligence, of psy-chometric g). Deze g-intelligentie is een van de beste voor-spellers van performance op het werk (Arnold et al., 2005).

In deze studie is gezocht naar verschillen op het gebied vanpersoonlijkheidskenmerken die relevant zijn voor het ont-werpen van opleidingstrajecten op het gebied van persoonlij-ke kwaliteiten betreffende bedrijfscommunicatie. Het is daarbij van groot belang om te onderzoeken of degevonden verschillen op een verschil in leerstrategie vanmedewerkers duiden. Deze studie richt zich alleen op exter-ne trainingen omdat 65% van dit soort trainingen externwordt gehouden (Streamer, Wognum, Kwakman & Van derHeijden, 2002).

Hoofdvraag:Verschillen de persoonlijkheidskenmerken van medewerkers die zichop eigen initiatief melden voor een training op het gebied van per-soonlijke kwaliteiten, van medewerkers die naar een traininggestuurd worden?

OPZET VAN HET ONDERZOEK EN METHODE

Een groep van leidinggevenden en professionals (N=376,verder aangeduid als de KIM-groep, vernoemd naar de naamvan de training), die zich op eigen initiatief voor een training

DEVELOP NR 2-200964

op het gebied van aansturing en managementvaardighedenmeldde, is vergeleken met een groep leidinggevenden en pro-fessionals uit ‘verplichte’ trainingen (N=153). Beide trai-ningsgroepen hadden vergelijkbare leerdoelen op het gebiedvan persoonlijke kwaliteiten wat betreft aansturing vanteams, verbetering van groepsprocessen en samenwerking. Het trainingsbureau dat de trainingen uitvoerde is sterkgericht op het ontwikkelen van persoonlijke kwaliteiten en dewerkwijze tijdens de KIM-training en de ‘verplichte’ trainingis erg vergelijkbaar. De groep uit de ‘verplichte’ trainingenbestond uit een mix van leidinggevenden en professionals uitvijf grotere profit- en non-profitorganisaties. Alle deelnemersvan de ‘verplichte’ trajecten waren verplicht om aan een com-petentiegerichte training op het gebied van persoonlijke kwa-liteiten deel te nemen.

Voor de statistische vergelijkingen tussen de twee groepen zijnt-toetsen gebruikt. Voor de meting van de persoonlijkheids-kenmerken is de Nederlandstalige versie van de Neo Pi-R per-soonlijkheidstest (Big Five) van McCrae en Costa (1989)gebruikt. Deze test is een van de meest gebruikte meetinstru-menten om de persoonlijkheid van medewerkers in kaart tebrengen (Digman, 1989, 1990; McCrae & Costa, 1989;McCrae & John, 1992). De Neo Pi-R persoonlijkheidstestbestaat uit vijf hoofddimensies. Vandaar dat deze test vaak als‘Big Five’ test wordt aangeduid. De vijf hoofddimensies zijn:1. neuroticisme;2. extraversie;3. intellectuele nieuwsgierigheid naar onbekende, nieuwe

informatie;4. altruïsme;5. consciëntieusheid.

Elk van de vijf hoofddimensies wordt weer onderverdeeld inzes subdimensies.

RESULTATEN

De gemiddelden van de volgende dimensies zijn significanthoger bij de KIM-groep dan bij de ‘in company’-groep: dehoofddimensie intellectuele nieuwsgierigheid/openheid naaronbekende, nieuwe informatie (p<0.01), en de subdimensies

openheid voor nieuwe ideeën (p<0.05) en openheid voorwaarden (p<0.01).

Verder bleek de KIM-groep gevoeliger te zijn voor kritiek(p<0.05) en ook angstiger/nerveuzer (p<0.05) dan de groepuit de ‘verplichte’ opleidingen.

Op de andere hoofd- en subdimensies van de Neo Pi-Rvariabelen werden geen significante verschillen gevonden.

Conclusies en implicatiesDe gevonden verschillen kunnen behoorlijke implicatieshebben voor opleidingstrajecten. Vooral voor die trajectenwaarbij men door middel van externe trainingen persoonlij-ke kwaliteiten wil ontwikkelen. Zoals eerder vermeld is intel-lectuele nieuwsgierigheid een belangrijke voorspeller van suc-cesvol sociaal-constructivistisch (= duurzaam) leren (Dean,Conte & Blankenhorn, 2006; Chamorro & Premuzic, 2006).Maar nog belangrijker lijkt te zijn dat intellectuele nieuws-gierigheid gerelateerd is aan de g-intelligentie. Furnham(2008) spreekt van een intelligente persoonlijkheid. Hij stelt dat medewerkers met een hoge mate van intellectu-ele nieuwsgierigheid een grotere neiging hebben om zichsteeds verder te blijven ontwikkelen. Als men dus de gemid-delde werknemer naar opleidingstrajecten stuurt waarbij per-soonlijke kwaliteiten van belang zijn, is er minder leercapaci-teit aanwezig omdat men minder nieuwsgierig is naar hetonbekende lesmateriaal. De score op openheid/intellectuelenieuwsgierigheid naar nieuwe/onbekende informatie isimmers significant lager. Daarnaast is het waarschijnlijk datdoor een lagere openheidscore het opleidingstraject als min-der betekenisvol ervaren wordt. Dat zou betekenen dat menhet opleidingstraject als minder zinvol ervaart, dus ook min-der intrinsiek gemotiveerd is. Aangezien persoonlijke kwali-teiten en persoonlijkheidskenmerken sterk de identiteit bepa-len van werknemers, lijkt de veronderstelling terecht dat eenhoge intrinsieke motivatie een noodzakelijke basis vormt omaan persoonlijke kwaliteiten te werken. Een lagere intellectu-ele nieuwsgierigheid, vooral een lagere intellectuele nieuws-gierigheid voor waarden, kan een inzichtelijke verklaringleveren dat men een opleidingstraject als minder betekenis-


vol of zinvol ervaart. Men is immers minder nieuwsgierignaar onderliggende mechanismen van disfunctionele com-municatie- en coördinatiepatronen. Zoals al eerder vermeldwordt het ontwikkelen van persoonlijke kwaliteiten/compe-tenties als contextleren beschouwd. Men krijgt bij contextle-ren meer oog voor die sociale, psychologische en organisato-rische aspecten die het leren om effectief te handelen, dus hetinnovatief vermogen, versterken. Het lijkt nu evident datvoor contextleren de subdimensie intellectuele nieuwsgierig-heid voor waarden zeer belangrijk kan zijn. Men is nieuws-gierig naar die onderliggende mechanismen die in een speci-fieke beroepscontext de effectiviteit van het handelen sterkbepalen. Dit zou ervoor pleiten dat medewerkers al van hetbegin af aan bij het ontwerpen van het leer- en ontwikkeltra-ject betrokken worden. Als men in het ontwerp van een trai-ning kan participeren, wordt men gestimuleerd om naar der-gelijke belangrijke onderliggende mechanismen te zoeken.Het lijkt logisch dat men op deze wijze eerder de relevantievan specifieke persoonlijke kwaliteiten onderkent die voor deeffectiviteit van (de bedrijfscommunicatie) het functionerenvan belang zijn. Door medewerkers te laten participeren inhet ontwerpen van een ontwikkeltraject zou men direct hetcontextleren kunnen stimuleren. Het vaak geprezen motiva-tiemodel van Latham en Locke (1991) heeft laten zien dat hetkunnen participeren in het bepalen van doelen de motivatiemaar ook de performance van werknemers verhoogt.

Het belang van participatie van medewerkers bij het ontwer-pen van verplichte opleidingstrajecten pleit voor een vorm vantransformationeel leiderschap. Bij transformationeel leider-schap gaat de manager in op de betekenis van werkgerelateer-de aspecten, vooral op de perspectiefverschillen die tot eenverschil in betekenisgeving leiden. Transformationeel leider-schap is mensgericht en gericht op gebruikmaking en ontwik-keling van het potentieel van de medewerker. Het belang vande rol van leidinggevenden wordt geaccentueerd door onder-zoeksresultaten die aantonen dat ondersteunende manage-mentactiviteiten de effectiviteit van HRD-trajecten vergroten(Birdi, 1997). Uit dit onderzoek bleek dat de effectiviteit vanHRD-trajecten groter was naarmate de betrokken manager detransfer van het geleerde materiaal actief ondersteunde.

De gevonden verschillen betreffende openheid/intellectuelenieuwsgierigheid, vooral voor nieuwe ideeën en waarden,steunen een pleidooi vóór een uitdagende leeromgeving, entégen een al te instrumentele aanpak (= standaardisatie vanvaardigheden). Als men een opleidingstraject ontwerpt, kanhet zinvol zijn om na te gaan in hoeverre een uitdagendeleeromgeving openheid in het algemeen en openheid voornieuwe ideeën en waarden stimuleert. Alle in de literatuurbeschreven technieken die een transfer bevorderen van hetgeleerde materiaal naar de beroepspraktijk zullen bij ‘ver-plichte’ trajecten zeer serieus genomen moeten worden. Alsmen niet zo nieuwsgierig is naar onderliggende mechanis-men, zal men minder snel een vertaalslag maken van de leer-situatie naar de beroepspraktijk. Bij medewerkers die initiatieftonen om deel te nemen aan opleidingstrajecten voor per-soonlijke kwaliteiten zijn deze faciliterende variabelen insterkere mate aanwezig. In ieder geval kan de ontwerper vanhet opleidingstraject rekening houden met deze gevondenverschillen in predispositie. Het is interessant om te vermel-den dat er geen verschillen gevonden zijn op het gebied vandoelgerichtheid, het plannen, het beheren van informatie enambitie. Deze aspecten worden in traditionele, niet compe-tentiegerichte opleidingen sterk geaccentueerd.

Als men verschillende niveaus van beroepsopleidingen ver-gelijkt, komt ook naar voren dat de intellectuele nieuwsgie-righeid, vooral voor nieuwe ideeën, onderliggende mechanis-men van menselijk gedrag krachtige faciliterende variabelenzijn (Hensel, Meijers, Van der Leeden & Kessels, 2008). Ookvoorspellers van ontwikkelcapaciteiten wijzen in de richtingvan het belang van intellectuele nieuwsgierigheid vooronderliggende mechanismen en sensitiviteit voor sociale nor-men en sociale afkeuring en goedkeuring (Hensel, Meijers,Van der Leeden & Kessels, 2008). Deze faciliterende variabe-len vormen blijkbaar een predispositie voor een succesvolleontwikkeling van persoonlijke kwaliteiten op het gebied vanbedrijfscommunicatie en coördinatie. Men zal bij het ont-werpen van ontwikkeltrajecten er rekening mee moeten hou-den dat deze faciliterende factoren in mindere mate aanwe-zig zijn als het initiatief voor het ontwikkelen van strategischbelangrijke persoonlijke kwaliteiten (= competenties) bij het

DEVELOP NR 2-200966

management of de HRM/ HRD-professional ligt. Dit geldtmet name als medewerkers weinig initiatief tonen voor hetontwikkelen van persoonlijke kwaliteiten die belangrijk wor-den geacht voor een effectieve bedrijfscommunicatie encoördinatie van werkzaamheden.

Een ander interessant verschil is dat de groep die zich op eigeninitiatief meldt, gevoeliger is voor kritiek en ook angstiger is.Kritiekgevoeligheid blijkt een significante voorspeller te zijnvan ontwikkelcapaciteiten van persoonlijke kwaliteiten bijexterne trainingen (Hensel, Meijers, Van der Leeden & Kessels,2008). Vergelijkingen van de KIM-groep met een algemenepopulatie laten zien dat de scores van de KIM-groep op dezetwee dimensies rond het gemiddelde ligt. Vergelijkingen meteen algemene Nederlandse/Vlaamse populatie (t-toetsen)tonen aan dat er geen significante verschillen bestaan. Menzou kunnen concluderen dat de KIM-groep sensitiever isbetreffende normen en sociale goedkeuring uit de omgeving.Een hoger angstniveau zou de interne motivatie kunnen ver-sterken dat men het niet prettig vindt als er binnen teamslatente conflicten bestaan, dit tot intra- psychische spanningenleidt en men deze spanning wil verlagen door zich aan te pas-sen aan de verwachtingen van andere groepsleden. Maar eenhogere schaamtescore is makkelijker te interpreteren dan eenhogere angstscore. De gevonden verschillen wijzen erop dat bij‘verplichte’ trajecten medewerkers minder sensitief zoudenkunnen zijn voor de behoefte die vanuit de organisatie bestaatvoor specifiek communicatieve of coördinerende persoonlijkekwaliteiten. Ook hier zou men bij het ontwerpen van ‘ver-plichte’ trajecten rekening mee kunnen houden.

CONCLUSIE

Samengevat kunnen de gevonden verschillen relevant zijn alsmedewerkers naar een training op het gebied van persoonlij-ke kwaliteiten gestuurd worden. Het creëren van een uitda-gende leeromgeving, het uitnodigen om te participeren in debehoefteanalyse, het ontwerpen van opleidingstrajecten, enhet verhogen van de sociale druk om betekenisvolle, voor demedewerker relevante persoonlijke kwaliteiten te ontwikke-len, zijn concrete handvatten die uit dit onderzoek naarvoren komen.

Rainer Hensel en Frans Meijers zijn verbonden aan hetLectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming, Haagse Hoge-school.Rien van der Leeden is verbonden aan de faculteit Psycho-logie van de Universiteit Leiden.Joseph Kessels is als hoogleraar Human Resource Develop-ment verbonden aan de Faculteit Gedragswetenschappen vande Universiteit Twente.

LITERATUUR

• Ackerman, P. & Heggestad, E. (1997). Intelligence, perso-nality and interest. Psychological Bulletin, 121, 219-225.

• Anderson, G. & Viswesvaran, C. (1998). An update of thevalidity of personality scales in personal selection: A meta analy-sis of studies published after 1992. Paper presented at the 13thAnnual Conference of the Society of Industrial andOrganizational Psychology, Dallas.

• Arnold, J., Silvester, J., Cooper, C.L., Robertson, I.T. &Burnes, B. (2005). Work Psychology Understanding HumanBehavior in the Workplace. Harlow: Pearson EducationLimited.

• Barrick, M.R. & Mount, M.K. (1991). The big five perso-nality dimensions and job performance: A meta analysis.Personnel Psychology,. 44, 1-26.

• Barrick, M.R., Mount, M.K. & Judge, T.A. (2001). Perso-nality and Performance at the Beginning of the New Mil-lennium: What do we know and Where Do We go Next?Personality and Performance, 9 (1/2), 9-29.

• Berghenegouwen, G.J., Mooijman, E.A.M., & Tillema,H.H. (2000). Strategisch Opleiden en Leren in Organisaties.Groningen: Kluwer.

• Blanchard, P.N. & Thacker J.W. (2007). Effective Training,Systems, Strategies and Practices. New Jersey: Pearson, PrenticeHall.

• Chamorro Premuzic, T. (2006). Creativity Versus Con-scientiousness: Which is a Better Predictor of Student Per-formance? Applied Cognitive Psychology, 20, 521-531.

• Digman, J.M. (1989). Five robust trait dimensions: Deve-lopment, stability and utility. Journal of Personality, 57, 195-214.


• Digman, J.M. (1990). Personality structure: Emergence ofthe Five Factor model. Annual Review of Psychology, 41,414-470.

• Dean, M.A., Conte, J.M., & Blankenhorn, T.R. (2006).Examination of the predictive validity of Big Five personality dimensions across training performance cri-teria. Personality and Individual Differences, 41 (7), 1229-1239.

• De Fruyt, F. (1996). Personal and vocational interest: Relationship between the Five Factor model of personality andHolland’s Riasec typology. Doctoral dissertation, Universityof Ghent, Ghent, Belgium.

• Furnham, A., (2008). Personality and Intelligence at Work:Exploring and Explaining Individual Differences at Work!Hove, East Sussex: Routledge.

• Hensel, R., Meijers, F., Leeden, R. van der, & Kessels, J.(2008). Voorspellers van de effectiviteit van competentie-ontwikkeling bij leidinggevenden en professionals. In: A. van Ginkel-Boom, R. Hensel, T. de Keijser, O. Kok, K. Kruijtzer, P. Menger, F. Meijers & W. Zijlstra (red.). Pra-ten of b(laten), Over de behoefte aan dialoog in het onderwijs.Den Haag: De Haagse Hogeschool.

• Hensel, R., Meijers, F., Leeden,R. van der, & Kessels, J.(2009). Attitudes and the attribution of meaning concerningcompetence development for professionals. (In voorbereiding)

• Kessels, J.W.M. (1996). Succesvol ontwerpen. Deventer: Klu-wer Bedrijfswetenschappen.

• Latham, G.P. & Locke, E.A. (1991). Self regulationthrough goals setting. Organisational Behaviour and HumanDecision Processes, 73, 753-72.

• LePine, J.A. (2003). Team adaptation and post change per-formance: Effects of team composition in terms of mem-bers’ cognitive ability and personality. Journal of AppliedPsychology, 88, 27-39.

• Meijers, F. (2008). Mentoring in Dutch vocational educa-tion: an unfulfilled promise. British Journal of Guidance andCounselling, 36 (3), 235-252.

• McCrae, R.R. & Costa, P.T. (1989). The structure of inter-personality traits: Wiggin’s circumplex and the five-factormodel. Journal of Personality and Social Psychology, 55, 586-595.

• McCrae, R.R. & John, O.P. (1992). An introduction of theFive Factor model and its applications. Journal of Personali-ty, 60, 175-215.

• McLelland, D.C. (1987). Human Motivation, Cambridge:Cambridge University Press.

• Mintzberg, H. (1979). The Structuring of Organizations. Eng-lewood Cliffs: Prentice Hall.

• Mintzberg, H. (1983). Power in and around Organizations.Englewood Cliffs: Prentice Hall.

• Mount, M.K., Barrick, M.R. & Steward, G.L. (1998). FiveFactor model of personality and performance in jobs invol-ving personal interactions. Human Performance, 11, 145-165.

• Moutafi, J., Furnham, A. & Crump, J. (2005). What facetsof openness and conscientiousness predict fluid intelli-gence scores? Learning and Individual Differences, 16, 31-42.

• Pazy, A. (2004). Updating in the response to the experien-ce of lacking knowledge. Applied Psychology, 71, 211-18.

• Peeters, M.A.G., Tuijl, H.F.J.M. van, Rutte, C.G. & Rey-men, I.M.M.J. (2006). Personality and Team Performance.European Journal of Personality, 20, 377-396.

• Roe, R.A. (2002). Competenties - Een sleutel tot integratiein theorie en praktijk van de A&O psychologie. Gedrag enOrganisatie, 15 (4), 203-223.

• Salgado, J.F. (1997). The five factor model of personalityand job performance in the European Community. Jour-nal of Applied Psychology. 82, 30-43.

• Schmidt, F.L. & Hunter, J.E. (2004). General mental abili-ty in the world of work: Occupational attainment and jobperformance. Journal of Personality and Social Psychology, 86,162-173.

• Streamer, J.N., Wognum, A.A., Kwakman C.H. &Heijden, B.I. van der (2002). Training expenditures and prac-tices: findings from the Netherlands. Academy of HumanResource Development, conference proceedings.

• Shippman, J.S., Ash, R.A., Battista, M. Carr, L., Eyde,L.D., Hesketh, B., Kehoe, J., Pearlman, K., Prien, E.P. &Sanchez, J.I. (2000). The practice of competency mode-ling. Personnel Psychology, 53, 703-740.

• Teth, R.P. & Rothstein, M. (1991). Personality measures aspredictors of job performance: A meta analytic review.Personnel Psychology, 44, 703-742.

DEVELOP NR 2-200968

RUUD DUVEKOT

De huidige trend van baan- naar werkzekerheid brengt metzich mee dat werknemers een goed beeld moeten ontwikke-len van hun eigen inzetbaarheid en ontwikkelbaarheid. Hetis zaak dat de werknemer of werkzoekende het heft voor eenbelangrijk deel ook in eigen hand neemt als het gaat omzijn/haar professionele ontwikkeling. Zelf je carrière vormge-ven en – vooral – in stand houden, komt immers voorop testaan. Dit heet ook wel het veelbelovende perspectief van eenleven lang leren voor ‘mij en mijn organisatie’.

De verwerving, het onderhoud en het updaten van kennisen kunde zijn echter vereisten voor iedereen. Een leven langleren staat reeds in veel arbeidsmarktsectoren centraal; hetontrolt zich in het samenspel binnen de zgn. lerende drie-hoek van – metaforisch gezien – individu, school en orga-nisatie (Duvekot & Konrad, 2007). De inzet is het creërenvan de juiste balans tussen deze partijen met de nadruk ophet individu want juist die rol is erg onderbelicht en onder-gewaardeerd bij de vormgeving van leerstrategieën. Publica-ties over leren en ontwikkelen van mensen en organisatiesgaan bijna altijd volledig voorbij aan de creatieve kracht vanindividueel co-makership. En dan mist men een belangrijkebouwsteen!

Uitgangspunt is dat een leven lang leren de grootste bijdragelevert aan de doelen van individu, school en organisatie alshet is gebaseerd op het inzicht in de eigen ontwikkelbaarheidof, zogezegd, het zelfmanagement van competenties. Ditperspectief sluit goed aan bij de observatie van de econoomSen dat ‘people have to be seen as being actively involved inshaping their own destiny, and not just as passive recipientsof the fruits of cunning development programmes’ (Sen,1999, p. 53).

Professionalisering op basis van zelfmanagement van compe-tenties is, zo bezien, van groot belang. Anders kan maar inbeperkte mate sprake zijn van co-makership of medezeggen-schap – en daarmee een meesturende rol van het lerendeindividu in de lerende driehoek – ten aanzien van ontwikke-lingsvraagstukken. Juist die medezeggenschap is de innover-ende factor die een leven lang leren-strategieën en de revita-lisering van human capital investment gestalte geeft.De vormgeving van deze medezeggenschap van werknemersbij hun eigen professionele ontwikkeling staat in deze bijdra-ge centraal. Aan de hand van het concept van ‘de lerendedriehoek’ en een aantal praktijkvoorbeelden wordt dit wen-kende, individuele perspectief toegelicht. Randvoorwaarde-lijk is het empowerment van de werknemer. Afgesloten wordtmet conclusies en aanbevelingen.

WAAR VROEGER EEN EENS GENOTEN OPLEIDING VOLDOENDE WAS OM JE TE HANDHAVEN OP DE ARBEIDSMARKT, IS

DAT TEGENWOORDIG STEEDS VAKER ONTOEREIKEND;TRADITIONELE DIPLOMA- EN BAANZEKERHEDEN NEMEN ZIEN-

DEROGEN AF. DE ROL DIE DE WERKNEMER ZELF SPEELT ALS HET GAAT OM HET INVESTEREN IN DE KWALITEIT VAN

PERSONEEL IS ECHTER ZWAAR ONDERGEWAARDEERD. MET MEER AANDACHT VOOR HET ZELFMANAGEMENT VAN

COMPETENTIES KAN DE WERKNEMER CO-MAKER WORDEN VAN PERSONEELSONTWIKKELING ONDER HET MOTTO:

‘PROFESSIONALISEREN BEGINT BIJ JEZELF!’.

Professionaliseren begint bij jezelf


DE LERENDE DRIEHOEK EN ZELFMANAGEMENT

VAN COMPETENTIES

De lerende driehoek is het speelveld voor professionele ont-wikkeling. De drie primaire actoren – individu, organisatie enschool – hebben elk hun eigen verantwoordelijkheden, resp.zelfmanagement van competenties, competentiemanage-ment en competentiegerichte curricula (Duvekot, 2009).De ideale balans tussen de actoren in de lerende driehoek isde situatie waarin:• het individu zich realiseert dat hij/zij sowieso al een leven

lang leert en deze leerervaringen documenteert;• organisaties hun vraagarticulatie op orde hebben en hun

veranderende behoefte aan competenties duidelijk kun-nen maken;

• de school, i.c. kennisinfrastructuur, via maatwerk individuen organisatie ondersteunt;

• op macroniveau gunstige randvoorwaarden via wet- enregelgeving bestaan.

Een belangrijke rol bij het creëren van de ideale balans isweggelegd voor het zelfmanagement van competenties vande werknemer. Het doel is de bevordering van individueleontwikkeling of loopbaanvorming in opleiding en beroep ende realisatie van flexibiliteit en mobiliteit van het individu opde arbeidsmarkt (Schuur e.a., 2003). Het vereist een goedzelfbeeld, een juiste kijk op wat je kent, kunt, je interesses,vaardigheden en talenten. Zonder een dergelijk zelfbeeld ishet onmogelijk de ontwikkeling van je loopbaan in eigenhand te nemen. Het stimuleren van mensen om hunberoeps- en persoonlijke ontwikkeling effectief en continu tedocumenteren ligt daarom aan de basis van deze methode.Competenties zijn in dit verband de kwaliteiten waaroveriemand beschikt en die hij of zij op verschillende manierenkan hebben ontwikkeld. Competenties duiden op het samen-hangend geheel van vakkennis, handelingsvaardigheden enandere persoonlijke kwaliteiten. Competenties zijn de ver-mogens van een individu die hem of haar in staat stellen opeen adequate wijze taken uit te voeren, oplossingen te vindenen te realiseren op de werkplek (Klarus, 1998). Competenties zijn een geschikt begrip voor het in kaart bren-gen van kwaliteiten, vermogens en talanten van individuen.

Competenties zijn ook geschikt om te formuleren wat debehoeften van organisaties zijn om prestaties en resultaten tekunnen leveren. Vergelijking van individuele en organisatie-competenties levert informatie over doelen voor ontwikke-ling en opleiding. Competenties zijn daarmee een verbin-dende schakel tussen vraag en aanbod.

Empowerment als randvoorwaarde Essentieel is het empowerment van individu en organisatie, teomschrijven als het in eigen kracht zetten van individu enorganisatie die met en voor hen werken (Zimmerman & Rap-paport, 1995). Empowerment is het proces waarbij mensen enorganisaties meer grip krijgen op gebeurtenissen en situatiesdie voor hen belangrijk zijn door de reeds verworven compe-tenties waarover men beschikt herkennen. Vervolgens wordendeze competenties van een bepaalde erkenning of waarderingvoorzien om uit te monden in een persoonlijk ontwikkelplan.Om dit proces te ondersteunen geeft het portfolio vorm aande onderhandelingsposities van individu en organisatie. Hetportfolio is een selectie van bewijs- of documentatiemateriaaldat een beeld geeft van de wijze waarop iemand taken heeftuitgevoerd (Driessen e.a., 2002). Een portfolio verschaftiemand inzicht in het reeds bereikte competentieniveau:vaardigheden, kennis, houding en – bovenal – ambities dienodig zijn om bepaalde taken succesvol uit te voeren. Meteen portfolio kan een persoonlijke aanpak voor een levenlang leren worden geformuleerd die overeenstemt met dedoelstellingen binnen het human capital investment of com-petentiemanagement van de organisatie.

Tezamen vormen bewustwording, herkenning en reflectie opontwikkelbaarheid – ook wel de EVC-systematiek genoemd –de basis voor het zelfmanagement van competenties vanwerknemers. Zonder dit zelfmanagement kan maar inbeperkte mate sprake zijn van medezeggenschap – en daar-mee een meesturende rol van het lerende individu in delerende driehoek – als het gaat over de eigen, persoonlijkeontwikkeling. En juist die medezeggenschap is de innoveren-de factor die leven lang leren (eindelijk) gestalte geeft. Kort-om, het vinden van antwoorden op de vragen: wie ben ik,wat kan en wil ik en hoe bereik ik mijn doel(en)?

DEVELOP NR 2-200970

LEERTEGOEDBONNEN

Een goed voorbeeld van het stimuleren op werknemersni-veau van het investeren in de eigen inzetbaarheid is te vin-den in de metaalsector. Sinds 2005 loopt in deze sector eenexperiment met leertegoedbonnen. Een leertegoedbon heefteen waarde van 500 euro. Met de verzilvering ervan wordtscholing gestimuleerd en het vakmanschap in de metaal ver-beterd en onderhouden. En passant hopen de sociale part-ners ook de tekorten aan bètatechnisch personeel te helpenoplossen (PBT, 2006).De primaire doelgroep bestaat uit oudere werknemers en klei-ne bedrijven. De omvang van deze groepen is 42.666 werkne-mers en 10.621 bedrijven. De problematiek rond de scholings-deelname van deze groepen is de achterliggende jaren bij her-haling in kaart gebracht. Dit heeft geleid tot de ontwikkelingvan verschillende instrumenten waarmee steeds weer is gewerktaan de bewustwording van het belang van scholing. Hoewelveel bedrijven in dit bewustwordingsproces werden bereikt,stagneerde het effectueren daarvan in de vorm van scholings-deelname. Om dit effect met onorthodoxe middelen toch tebewerkstelligen werden de leertegoedbonnen ingezet.De resultaten zijn bemoedigend (PBT, 2008). Waar in 2007slechts 44 leertegoedbonnen werden verzilverd, steeg hetgebruik tot 1796 in 2008, waarvan 1400 aanvragen voor individuele leerbudgetten. De toename was grotendeels toe te schrijven aan versterking van de individuele beslissings-bevoegdheid bij de besteding van het tegoed. Werknemer enwerkgever konden en kunnen zelf een meer bewuste en onder-bouwde keuze maken uit een breed scholings- en ontwikke-lingspakket. De genoten scholing wordt vervolgens belegd ineen persoonlijk leerdossier.

WINNEN MET LEREN

Winnen met Leren is een project van FNV Bondgenoten.Onderzocht wordt hoe werknemersvertegenwoordigers Scho-ling op de werkvloer bijdragen aan het ‘opscholen’ van werk-nemers. De bond wil de leercultuur van bedrijven beïnvloe-den en meer perspectief en mogelijkheden creëren voor werk-nemers. Met bedrijven wil de bond de afstemming en samen-werking met het onderwijs verbeteren om mogelijkhedenvoor zittende werknemers uit te breiden (FNV 2008).

Sinds maart 2007 zijn de eerste werknemersvertegenwoordi-gers Scholing, de zogenoemde. ‘learning reps’, van FNVBondgenoten aan de slag in de metalektro, metaalbewerkingen installatietechniek. Dit initiatief is geïnspireerd op deEngelse Union Learning Representatives (ULR’s). Dit is eennationaal netwerk van vakbondskaderleden dat sinds 1997actief de campagne van de overheid ondersteunt om eenleven lang leren vorm te geven. ULR’s concentreren zich ophet analyseren van de leervraag op de werkvloer, het ver-schaffen van informatie over leermogelijkheden, het organi-seren van voorzieningen tot leren en het overleg met werk-gevers en ondernemingsraden over de benutting van beschik-bare leerfaciliteiten. Empowerment op de werkvloer is daar-mee het primaire doel (EC, 2008). De ULR’s worden onder-steund in tijd en geld door scholingsfondsen en door deoverheid in geld en wetgevend kader.

Het Engelse voorbeeld volgend, stimuleren en adviserenNederlandse werknemersvertegenwoordigers Scholing huncollega’s om te leren en in zichzelf te inventariseren op basisvan het achterhalen van hun reële leerbehoefte. Zij werkenzelf, meestal op de werkvloer, in hun bedrijf en vervullendaarnaast in werktijd de rol van werknemersvertegenwoordi-ger Scholing. Met de bij haar aangesloten bedrijven heeftFNV Bondgenoten afspraken gemaakt over scholings- enontwikkelingsmogelijkheden.De eerste resultaten van de eerste tien werknemersvertegen-woordigers Scholing zijn positief. In één jaar hebben zij bijna100 uitgebreide contacten met collega’s gehad over hun pro-fessionalisering of persoonlijke ontwikkeling. Vrijwel al dezewerknemers zijn vervolgens doelgericht aan de slag gegaanmet een cursus, opleiding, loopbaangesprek of een EVC-pro-cedure. Sommigen zijn al met een tweede cursus begonnen.In één metaalbewerkingsbedrijf van 30 mensen is zelfs meerdan de helft op cursus gegaan. In een installatiebedrijf met 50werknemers volgden 24 mensen één of meerdere cursussen.In een metalektrobedrijf nam in vergelijking met het jaarervoor het dubbele aantal mensen uit de productie deel aanscholing. Deze toename is vooral toe te schrijven aan deinspanningen van de werknemersvertegenwoordigers Scho-ling, aldus betreffende bedrijven.


De werknemersvertegenwoordigers Scholing maken naast hethelpen realiseren van concrete leeractiviteiten ook zichtbaarwaarom men wel (vaardigheden ontwikkelen, persoonlijkeontwikkeling, promotie, kwalificaties behalen en plezier) enniet wil leren (kosten, tijdgebrek en nog niet weten wat te wil-len leren). Naast de werknemers zelf zijn ook de werkgeversoverwegend positief omdat actief leren op werknemersniveauop ‘eigen kracht’ gebaseerd is en in het kader van loopbaan-ontwikkeling altijd blijkt bij te dragen aan het beter functio-neren van het bedrijf (FNV, 2008).

ONDERTUSSEN ELDERS IN NEDERLAND

De metaalcasuïstiek toont de stimulansen en motieven omop individueel niveau aan de slag te gaan. Het individu isechter nog niet gewend aan het gestructureerd documenterenvan leerervaringen of het articuleren van leervragen.In arbeidsplaatsbedreigde situaties waar zowel werknemer alswerkgever een duidelijk belang hebben, is de motivatie gro-ter. Dat leidt soms tot projecten waarin men van werk naarwerk wordt geholpen of in het werk zichzelf kan professio-naliseren. Zo regelde het Nederlandse autobedrijf Nedcar in2007 op basis van competentieherkenning en -erkenning datcirca 2500 mensen elders aan het werk konden. Van werknaar werk zogezegd vanuit ‘je eigen kracht’.Bij Rockwool in Roermond werkt men reeds jaren met hetoog op de sterke concurrentie in deze branche met teamont-wikkelplannen waarbij op basis van individuele competentie-herkenning en -ontwikkeling de gezamenlijke belangen vanwerknemer en organisatie kunnen worden afgestemd. Ookdeze aanpak is succesvol en heeft veel draagvlak onder dewerknemers (Duvekot et al., 2007).In de bouw wordt preventief geïnvesteerd in werknemersvanwege te verwachten veranderingen op de arbeidsmarkt enin het kader van WAO-preventie. De CAO Bouwnijverheidgeeft werkgevers en werknemers sinds 2006 toegang tot eenloopbaantraject. Beoogd wordt ambitieuze werknemers voorde sector te behouden, uitstroom door arbeidsongeschikt-heid te voorkomen en re-integratie te bevorderen. Elk trajectis individueel maatwerk. Gezamenlijk wordt bepaald welkeoriëntatie op ander werk nodig is en welke tests en leertrajec-ten het meest passend zijn. In overleg wordt ook de tijdsbe-

steding en financiering van het traject geregeld. Inmiddelszijn al bijna 6.200 werknemers aan een loopbaantransitietra-ject begonnen (www.loopbaantrajectbouw.nl).

HET PERSPECTIEF VOOR PROFESSIONALISEREN

VAN MIJZELF

Zoals gesteld, vroeger stonden een diploma en een baan, eensgegeven, garant voor een levenslange carrière. Duidelijk is datin een samenleving die zich zo ontwikkelt als de onze, ini-tiële diploma’s hooguit een basis zijn. Werknemer en werk-gever richten het oog op updaten, upgraden en verrijken vanpersoonlijke competenties. Dit ‘investeren in zichzelf ’ moetgekoppeld worden aan vragen van werknemer, werkgever ofregionale arbeidsmarkt. De praktijk toont dat werknemersworden gemotiveerd wanneer ze weten welke competentiesze voldoende in huis hebben en welke competenties versterktkunnen of moeten worden. Dit is de crux van zelfmanage-ment van competenties: weten dat ‘je fles al halfvol is enwaarmee je die fles kunt (bij)vullen’.

Dergelijk activerend personeelsbeleid is echter nog geen alge-meen geaccepteerde aanpak binnen het bedrijfsleven. Voor-alsnog liggen er meer vraagstukken dan oplossingen:• Hoe om te gaan met de angsten van werkgevers om te

investeren in hun eigen mensen om ze dan te zien ver-trekken naar de concurrent of te investeren in een poten-tiële loongolf?

• Hoe een advies af te geven dat naast kwalificering ook isgericht op loopbaanvraagstukken zoals werving of her-plaatsbaarheid van personeel? Dergelijke vraagstukkenstaan meestal los van certificeringsvragen.

• Hoe om te gaan met krapte in tijd en geld op de arbeids-markt om ontwikkeltrajecten vorm te geven? Werkgeverszijn onvoldoende bewust van de noodzaak tot investerenin hun mensen en zoeken onvoldoende naar oplossingenom de spaarzame middelen en tijd vrij te spelen.

• Beroepsopleidingen zijn slecht in staat maatwerk te leve-ren omdat er onvoldoende vraag is. Dit staat de ontwik-keling van werknemersgericht aanbod zoals werkplekge-bonden leeropdrachten, professionele tutorships op dewerkvloer of afstandsleren, in de weg.

DEVELOP NR 2-200972

• Hoe een leven lang leren-cultuur te creëren waarin hetvanzelfsprekend is om continu competenties te waarderenen te ontwikkelen? Belangrijk knelpunt is de toegang vanhet individu tot de kennisinfrastructuur. Mogelijke oplos-singen liggen bij de overheid, die als opdrachtgever vanhet beroepsonderwijs het ondersteunen van een levenlang leren kan stimuleren. De sociale partners kunnen hunbijdrage versterken via het promoten van intersectoralecompetentievergelijking en -waardering binnen de scho-lingsinstanties.

Zowel voor kostenbewustzijn als voor het realiseren van opti-maal empowerment is het van belang dat werknemers zelfhun competenties ontdekken. Daarbij moet instrumentari-um in handen worden gegeven waarmee die competenties opeen juiste manier worden ingezet. Zo kan iedereen zichbewust zijn van eigen competenties. Mensen zelf hun kwali-teiten laten ontdekken is de basis van ‘empowerment’. De voorbeelden in deze bijdrage demonstreren dat een werk-nemer in verschillende werksituaties de eigen ontwikkeling terhand kan nemen en kan sturen. Het zelfmanagement vancompetenties van de werknemer kan op diverse wijzen gesti-muleerd en ondersteund worden. Daarvoor zijn, al naar gelangde context, verschillende begeleidingsmodellen, methoden,instrumenten en technieken ontwikkeld of in ontwikkeling.Zo kan professionalisering vanuit het individu bezien enmede in het belang van de organisatie beter vorm krijgen viazelfmanagement van competenties. Het effect is individuge-stuurd professionaliseren met drie kenmerken:• efficiënt, alleen dat opleiden wat echt nodig is;• doelgericht, weten wat je nu kunt en waar je – mede daar-

om en gegeven de regionale en economische omstandig-heid – heen wilt, als bedrijf én als werknemer;

• gemotiveerd, vele ervaringen laten zien dat persoonlijkeontwikkeling alleen effectief mogelijk is vanuit de per-soonlijke vraag zelf.

De winst van een dergelijke individugestuurde aanpak is bre-der dan voor de betrokkene zelf; ook de organisatie profi-teert. Empowerment is daarbij randvoorwaardelijk want pro-fessionaliseren begint gewoon bij jezelf!

Ruud Duvekot werkt als onderzoeker/adviseur ‘EVC- enLeven Lang Leren-strategieën bij de Hogeschool INHollanden bij het Empowerment Centre EVC.

BRONNEN

• Driessen, E., Beijaard, D., Tartwijk, J. van & Vleuten, C.van der (red.) (2002) Portfolio’s. Groningen/Houten: Wol-ters-Noordhoff.

• Duvekot, R.C. (2009). Valuing Prior Learning for personalempowerment and development. Paper for the NVR Confe-rence 2009, Odense, Denmark.

• Duvekot, R.C., Scanlon, G., Charraud, A., Schuur, K.,Coughlan, D., Nilsen-Mohn, T., Paulusse, J. & Klarus, R.(eds.) (2007). Managing European diversity in lifelong lear-ning. The many perspectives of the Valuation of Prior Learningin the European workplace. Nijmegen/Vught: HAN/EC-VPL/HvA.

• Duvekot, R.C. (2006). Rozen voor het oprapen. Over beroeps-vorming, EVC en persoonlijke ontwikkeling. Amsterdam: HvA .

• Duvekot, R.C. & Konrad, J. (2007). Towards a transnationalconcept of valuing lifelong learning. Paper for the CRLL 4thInternational Conference 2007. University of Stirling,Scotland.

• EC (2008). Een voorstel tot verkenning van nut en noodzaakvan de learning Reps. Arnhem: Empowerment Centre EVC.

• FNV (2008). Experiment Winnen met Leren. Ervaringen enresultaten in de metaal. Utrecht: FNV Bondgenoten.

• Klarus, R. (1998) Competenties erkennen. Cinop.• PBT (2006). ACT-Programma MKB-Metaal. Den Haag:

Platform Bèta Techniek, Koninklijke Metaalunie & Stich-ting OOM.

• PBT (2008). Adviezen van de Auditcommissie met betrekkingtot het programma Aantrekkelijke Carrières in de Techniek, 2007-2008. Den Haag: Platform Bèta Techniek.

• Schuur, C.C.M., Feenstra, P.B. & Duvekot, R.C. (2003).EVC in Europa. Europese leerpunten voor EVC-benutting inNederland. Houten: Kenniscentrum EVC.

• Sen, A. (1999). Development as freedom. Oxford: OUP.• Zimmerman, M.A. & Rappaport, J. (1988). Citizen partici-

pation, perceived control and psychological empowerment.American Journal of Community Psychology 16(5), 725-750.


LISETTE VONK EN JET THOLE

In de literatuur over HRD zijn in grote lijnen twee opvattin-gen over de positie van HRD in organisaties: een top-downHRD-beleid gelieerd aan de ondernemingsstrategie versusbottom-up HRD-activiteiten die gericht zijn op het articule-ren van wensen en talenten van individuele medewerkers. Met de combinatie van deze twee paradigma’s interpreterenBergenhenegouwen, Mooijman en Tillema (2002) strategischHRD als situationeel HRD. Zij gaan uit van de optiek dathet beter is om het HRD-concept aan te passen aan de con-text waarbinnen het HRD-traject zich afspeelt én de doel-groep ervan, dan één van beide kanten te kiezen. Daarmeebieden zij een kader om zowel de benadering van directie enmanagement als wensen van medewerkers mee te nemen.

Als organisatieadviseurs richten wij ons zich sterk op structu-reel invulling geven aan invloed van medewerkers op hunwerkomgeving. Als het gaat om professionele ontwikkeling

van medewerkers, betekent dit voor ons een mate van zelf-sturing, dat professionele ontwikkeling niet alleen opgelegdwordt aan medewerkers maar dat zij hier invloed op hebben.Een structurele invulling betekent voor ons dat de contextwaarin medewerkers zich ontwikkelen, ingericht is op hetdaadwerkelijk mogelijk maken en stimuleren van invloed. Deopvattingen van niet alleen medewerkers, maar ook managersen directie en de arbeidsverhoudingen binnen een organisa-tie bepalen of daadwerkelijke invloed mogelijk is. Daarmeevormen kenmerken van situationeel HRD voor ons een prak-tijkgericht kader in onze trajecten.

CASUS: BEDRIJFSOPLEIDINGSPLAN EN BEOORDELINGS-

SYSTEEM BIJ DE NOOTEBOOM GROUP

Het praktijkgerichte kader van situationeel HRD vormde eenbelangrijke sleutel in een traject vorig jaar bij de NooteboomGroup. Daar vormden de organisatiedoelstellingen en dewerknemerswensen het uitgangspunt voor het ontwikkelenvan een bedrijfsopleidingsplan en beoordelingssysteem.

PROFESSIONELE ONTWIKKELING VAN WERKNEMERS IS ONMISBAAR VOOR ORGANISATIES OM NU EN IN DE TOEKOMST

HUN ORGANISATIEDOELSTELLINGEN TE REALISEREN. DAARBIJ IS INVLOED VAN MEDEWERKERS ESSENTIEEL OM OOK

AAN HUN WENSEN EN BEHOEFTES TEGEMOET TE KOMEN. DIT ARTIKEL BESCHRIJFT EEN TRAJECT BIJ DE NOOTEBOOM

GROUP, EEN GROOT INDUSTRIEEL BEDRIJF WAAR PROFESSIONELE ONTWIKKELING EEN IMPULS KRIJGT DOOR HET

ONTWIKKELEN EN IMPLEMENTEREN VAN EEN BEDRIJFSOPLEIDINGSPLAN EN BEOORDELINGSSYSTEEM. IN DE AANPAK

KOZEN WIJ VOOR KENMERKEN VAN SITUATIONEEL HRD.VANUIT DIE INVALSHOEK GAAN WE IN OP HET BALANCEREN

TUSSEN REKENING HOUDEN MET DE KENMERKEN EN DE DOELSTELLINGEN VAN DE ORGANISATIE EN DE WENSEN

EN BEHOEFTEN VAN MEDEWERKERS: WAT BETEKENT DAT VOOR ZELFSTURING IN PROFESSIONELE ONTWIKKELING!

Professionele ontwikkeling van medewerkers in beweging

DEVELOP NR 2-200974

We evalueren dit traject door in te gaan op:• de context waarin het traject zich afspeelde;• de aanleiding voor het traject en de gestelde doelen;• de aanpak van het traject;• de middelen en instrumenten die zijn ontwikkeld;• de behaalde resultaten in professionele ontwikkeling;• een evaluatie van onze rol als organisatieadviseurs, waar-

bij we de behaalde professionele ontwikkeling en vooralzelfsturing als aspect hiervan tegen het licht houden.

Aanleiding en doelenDe Nooteboom Group bestaat uit meerdere ondernemingen,die zijn samengevoegd in een holding. In de afgelopen jarenhebben er verschillende overnames plaatsgevonden. Eenrecente overname leidde tot een overeenkomst tussen direc-tie, vakorganisaties en de betrokken ondernemingsraden omte komen tot harmonisatie en vernieuwing van het salarisbe-leid en – in samenhang hiermee – ontwikkeling van mede-werkers. De werkgever plaatst dit in een breder kader vangoed werkgeverschap, gericht op instroom en behoud vanwerknemers, om nu en in de toekomst organisatiedoelstel-lingen te halen.

AanpakVoor het ontwikkelen van medewerkers zette de directie ende HR-afdeling van de organisatie in op:• meer aandacht voor en borging van het ontwikkelen van

medewerkers;• vergroten van de inzetbaarheid van medewerkers;• meer toekomstmogelijkheden voor medewerkers.

Voor het realiseren van professionele ontwikkeling lag hetaccent bij directie en HR op instrumenten, namelijk het ont-wikkelen van een bedrijfsopleidingsplan en beoordelingssys-teem. Daarnaast speelde de positie van de HR-afdeling eenbelangrijke rol: van een toetsende naar een meer beleidsma-tige rol, waardoor ontwikkeling niet meer ad hoc maar stra-tegisch wordt ingevuld. Als organisatieadviseurs werden wegevraagd de HR-afdeling te adviseren en te begeleiden bij hetontwikkelen van de instrumenten en daarmee ontwikkelingvan medewerkers structureel te koppelen aan de strategie.

Bij het ontwikkelen van het traject zijn we uitgegaan vandrie uitgangspunten. In de eerste plaats is het van belangom aansluiting te maken met de huidige praktijk binnen deorganisatie. Dit betekende: niet te grote stappen willenmaken omdat de omgeving niet ingericht is op het koppe-len van ontwikkeling aan strategie maar ontwikkeling adhoc wordt ingezet. In de tweede plaats moest het traject lei-den tot concrete instrumenten die eenvoudig en transpa-rant zijn, en hanteerbaar voor HR-adviseurs, leidinggeven-den en medewerkers. Pas dan zullen de instrumenten daad-werkelijk ingezet worden. Het derde uitgangspunt is hetbetrekken van diverse actoren bij het traject. Naast denadrukkelijke rol van HR in het traject, werden in de ver-schillende fases (ontwerp, uitvoering en evaluatie) directie,leidinggevenden, medewerkers en de ondernemingsraadbetrokken. Hierdoor ontstaat draagvlak, bewustzijn encommitment voor de ontwikkelde instrumenten. Als laatsteis het noodzakelijk om professionele ontwikkeling vanmedewerkers te borgen. Belangrijk daarvoor was een inbed-ding van ontwikkeling in de HR-cyclus.

Het traject startte met het afstemmen van de doelen van hettraject met de HR-afdeling en het management. Het ver-trekpunt was de aansluiting van opleiden en beoordelen opde missie, visie en strategie van de organisatie. Dat vertaaltzich in:• gericht op instroom en behoud;• verbreden inzetbaarheid medewerkers, met een focus op

allround functies;• leiderschap van binnenuit ontwikkelen;• sturen en bijsturen op personeelsontwikkeling;• inbedding ‘lean’ gedachtegoed;• koppeling van ontwikkelen en opleiden aan beoordeling

en feedback.

Bedrijfsopleidingsplan: inzet op leerbewustzijnBij het ontwikkelen van het bedrijfsopleidingsplan zijn wegestart met afstemming over de doelen en inhoud van ont-wikkeling met de HR-afdeling en een stuurgroep waarindiverse actoren deelnamen. In deze sessies werden de kern-competenties en de algemene criteria voor medewerkers


benoemd en werd besloten dat per afdeling competentieszouden worden opgesteld. Vervolgens zijn in afdelings-sessies de kerncompetenties en algemene criteria getoetst ende afdelingscompetenties vastgesteld. Aan de afdelings-sessies namen leidinggevenden en verschillende functie-houders deel. Gezamenlijk werd gebrainstormd over dedoelen van de afdeling en de competenties die medewerkersmoeten bezitten om aan die doelen te voldoen. In over-leg met de HR-afdeling stelden we vervolgens de compe-tenties op, met concrete gedragingen. Deze legden we vooraan de afdeling, waarna de competenties werden vastge-steld.

De competenties werden gebruikt om het formulier ‘Func-tioneren en ontwikkelen’ te ontwerpen. Naast het bespreken

van het functioneren aan hand van de competenties is hetPersoonlijk Ontwikkelingsplan (POP) een belangrijk deelvan dit formulier. Het POP gaat uit van de wens en mening van zowel demedewerker als de leidinggevende en concrete afsprakenvoor ontwikkeling naar aanleiding daarvan. Als ondersteu-ning van het POP is een regeling opleiden afgestemd met OR en vakbond en zijn loopbaanpaden opgesteld.Deze loopbaanpaden maken inzichtelijk welke stappeniemand moet nemen om in bepaalde functies te komen. Ze zijn per afdeling opgesteld en gaan de hele kolom vanhet functiehuis door. Ter ondersteuning van de leidingge-vende is er daarnaast een overzicht opgesteld om de activi-teitenplanning opleiden en ontwikkelen per afdeling bij tehouden.

Competenties

Een aantal competenties zijn voor alle medewerkers van de

organisatie van belang. Dat zijn:

Kerncompetenties: Klantgerichtheid, continu verbeteren

en samenwerken

Presteren in de functie: Kennis, kwaliteit en productiviteit

Persoonsgerichte

competenties: Discipline, inzet en zelfstandigheid

Overig: Communicatie en veilig werken

Daarnaast zijn er afdelingsspecifieke competenties. Een paar

voorbeelden: voor productie zijn flexibiliteit en zelfontwikkeling

belangrijke competenties. Binnen sales zijn assertiviteit, beïn-

vloedingsvaardigheden, representativiteit en werkmethode van

belang. Bij engineering gaat het om integraal werken, probleem-

oplossend vermogen, procesmatig werken en projectmatig

werken.

De competenties hebben we met de diverse leeractoren uitge-

werkt door een omschrijving en concrete gedragingen. Als

voorbeeld:

Flexibiliteit kenmerkt zich door:

• Is flexibel wanneer zich problemen of kansen voordoen.

• Kan ingezet worden op meerdere werkplekken.

Concrete gedragingen daarbij zijn:

• Past gedrag aan, aan de situatie.

• Schakelt bij weerstand over op een andere aanpak die leidt

tot het gestelde doel.

• Zoekt naar andere manieren om het doel te bereiken.

• Stelt het doel bij als dat nodig is.

• Kan taken van andere functies uitvoeren.

• Is bereid tot overwerk binnen de eigen mogelijkheden.

Zelfontwikkeling is:Verwerft nieuwe ervaringen, kennis en vaar-

digheden en methodes om deze doelgericht te gebruiken.

De concrete gedragingen zijn:

• Staat open voor nieuwe ontwikkelingen

• Werkt zich snel in nieuwe materie in.

• Past nieuwe kennis toe in bestaande situaties.

• Leert van gemaakte fouten.

• Past nieuwe kennis in de praktijk toe.

DEVELOP NR 2-200976

Loopbaanpaden

Productie kent twee loopbaanpaden op allround niveau:

allround functies zijn nieuwe functies in het functiehuis die zich

richten op een flexibele inzetbaarheid. De loopbaanpaden

geven aan welke functies op elkaar aansluiten en hoe een

medewerker door opleiden en ontwikkelen in een volgende

functie kan komen.

Voorbeeld 1: Constructie Bankwerker Lasser

Voorbeeld 2: Nieuwbouw monteur


Met deze instrumenten en aanpak hebben we ingezet op debasis van leerbewustzijn binnen de organisatie. Het beleid ende praktijk voor ontwikkeling en inzetbaarheid moest van adhoc en reactief naar proactief en gericht. Daarvoor was hetinzien van het belang van ontwikkeling van medewerkerscruciaal. De organisatie was sterk gericht op groter, beter,sterker door het veranderen van processen en de manier vanwerken. Het ontwikkelen van mensen moest daarin nog eenplek krijgen.

Daarbij hebben we gemerkt dat de organisatie sterk lerendeis en de veranderingen in beleid en praktijk stap voor stapvorm moeten krijgen. Gerichte adviezen en instrumentenvoor doelgroepen, op basis van verschillende leerbehoeftenen leerstijlen, waren daarbij een stap te ver. Onze intentie wasom de opleidingsbehoefte te inventariseren op drie niveaus:een organisatie-, functie- en doelgroepanalyse. Daarbij zou inde doelgroepanalyse sterk de leermethodiek en -inhoud vanverschillende doelgroepen aan de orde komen. Ondanks hetbelang dat zowel wij als het bedrijf hieraan hechten, zou hetbinnen de periode die we hadden voor de uitvoering van hettraject niet haalbaar zijn geweest. Daarnaast zou dat het suc-cesvol invoeren van de overige instrumenten hebbenbedreigd, door een overvloed aan wijzigingen in het HR-beleid op te korte termijn.

Beoordelingssysteem: inzet op leerenthousiasmeVoor het beoordelingssysteem betekende de focus op inzet-baarheid en aansluiting op de strategie, dat beoordeeldwordt op zowel het huidige functioneren (op basis van deopgestelde competenties) als ontwikkeling (wens van demedewerker in combinatie met mogelijkheden binnen deorganisatie). Ook de voortgang zoals afgesproken in hetPOP komt nadrukkelijk terug, net als inzetbaarheid doorgezond werken.

De evaluatie van het functioneren en de ontwikkelingsmoge-lijkheden van de medewerker leidt zowel in het functione-rings- als het beoordelingsgesprek tot een ‘label’ voor de mede-werker, met een bijpassende kleur: de inzetbaarheidkleur per-soneelsscan. Deze labels worden gegeven om leidinggevenden

overzicht te geven, en om medewerkers inzicht te geven in hunfunctioneren en hun groei over de jaren heen.

De beoordeling wordt in 2009 gekoppeld aan beloning.Daarbij wordt groei binnen een schaal gekoppeld aan func-tioneren op basis van de competenties, en groei aan heteinde van de schaal (de organisatie kent twee uitloopschalen)aan kritieke prestatiefactoren. Deze kritieke prestatiefactorenworden nadrukkelijk gekoppeld aan de strategie van de orga-nisatie en houden rekening met ontwikkeltrajecten. Voorbeide vormen van groei gelden daarnaast mogelijk aanvul-lende criteria, bijvoorbeeld de mate van inzetbaarheid. Dekritieke prestatiefactoren en mogelijke aanvullende criteriaworden opgesteld met een werkgroep, die bestaat uit leiding-gevenden en medewerkers uit verschillende afdelingen vande organisatie. Daarnaast worden inhoud en proces afge-

Koppeling van huidig functioneren en ontwikkelingsmogelijkheden

In zowel het functionerings- en beoordelingsgesprek besluit de

leidinggevende tot het geven van een ‘label’ aan medewerkers,

de ‘inzetbaarheidkleur personeelsscan’. Dit label is een combi-

natie van het huidige functioneren en ontwikkelingsmogelijk-

heden. Het leidt tot vijf labels:

Blauw = high potentials: boven de norm op huidig

functioneren

Paars = uitstekend inzetbaar: op de norm op huidig

functioneren, met ontwikkelmogelijkheden

Groen = goed inzetbaar: op de norm op huidig

functioneren, zonder ontwikkelmogelijkheden

Geel = in ontwikkeling naar goed inzetbaar: nog onder

de norm op huidig functioneren, met

ontwikkelmogelijkheden

Oranje = moeilijk inzetbaar: (nog) onder de norm op

huidig functioneren, zonder ontwikkel-

mogelijkheden of onder de norm met

ontwikkelmogelijkheden

DEVELOP NR 2-200978

stemd met een stuurgroep, waarin directie / management, lei-dinggevenden en de OR vertegenwoordigd zijn. De diversebetrokken actoren komen dus ook in dit traject aan bod.

De eerste stappen zijn gezetDe HR-afdeling heeft een bedrijfsopleidingsplan en beoor-delingssysteem ontwikkeld dat gebruiksvriendelijk en een-voudig is, aansluit bij de praktijk in de organisatie en de orga-nisatiedoelstellingen. Deze instrumenten hebben een bewe-ging op gang gebracht voor professionele ontwikkeling vanmedewerkers, maar deze beweging is nog pril omdat het tra-ject kort geleden is afgerond. Toch zien we al een mooi resul-taat, namelijk een vergroting van het bewustzijn van leiding-gevenden en medewerkers dat investeren in ontwikkeling vanmedewerkers belangrijk is voor de toekomst.

Voor leidinggevenden geldt dat ze zich bewuster zijn van heteffect van ontwikkeling van medewerkers, namelijk het bin-den en boeien van medewerkers en het behalen van afde-lingsdoelstellingen. Medewerkers zien meer mogelijkhedenvoor ontwikkeling en hun eigen rol en invloed daarin, en zijnzich bewust van het belang.

Deze bewustwording zien we terug in de volgende punten.Als eerste hebben leidinggevenden meer richting gekregen inwat voor hen van belang is door het opnemen van afdelings-specifieke competenties in de functionerings- en beoorde-lingsformulieren. Het formuleren van de competenties sti-muleerde om bewust bezig te zijn met de afdelingsdoelstel-lingen en de medewerkers die daarbij passen.

Voor medewerkers roept de inzetbaarheidkleur personeels-scan vergelijkingen en emoties op. Mensen willen graag‘paars’ zijn, wat goed functionerend en met ontwikkelings-mogelijkheden betekent.

De loopbaanpaden zorgen voor een overzicht over watmogelijk is. Medewerkers lopen nu regelmatig binnen bij deHR-afdeling om de loopbaanpaden in te zien. Aan de handdaarvan krijgen ze inzicht over de mogelijkheden, zowelbinnen als buiten hun initiële vakgebied en functie. Het

koppelen van de loopbaanpaden aan het functiehuis ensalarisgebouw brengt voor medewerkers ook het financiëleplaatje goed in zicht, wat een belangrijke motivator blijkt tezijn.

Het borgen van ontwikkeling door dit centraal te stellen inde HR-cyclus, benadrukt het belang voor zowel leidingge-venden als medewerkers. De HR-afdeling ziet meer afsprakenover ontwikkeling terugkomen in de verslagen van functio-nerings- en beoordelingsgesprekken. Groei (in loopbaanpa-den of in zwaarte van functie) wordt besproken en er wordenplannen voor gemaakt. HR heeft zich hierdoor op een ande-re manier gepositioneerd binnen de organisatie: van eentoetsende naar een meer adviserende rol.

Door het betrekken van veel partijen in het ontwikkelen vande instrumenten, zijn er weinig negatieve reacties van lei-dinggevenden gekomen. We hebben met de aanpak draag-vlak gecreëerd en de leidinggevenden mede eigenaar gemaaktvan de HR-cyclus.

Na het bewustzijn is een volgende stap om verschillende ont-wikkelingstrajecten te doorlopen en toe te groeien naar eenorganisatie waarin ontwikkeling gebruikelijk is. Waarin mede-werkers nog gerichter met hun eigen ontwikkeling bezig zijnen zelf sturing geven aan hun professionele ontwikkeling.Het traject is nog te kort van start om deze ontwikkelingen tezien, daar waren we ons vooraf van bewust. Het traject isbedoeld om ontwikkeling van medewerkers in gang te zetten,waarna het als cultuur moet groeien. Naast de tijd heeft decontext waarin de organisatie zich beweegt hier ook veelinvloed op, zoals de huidige kredietcrisis.

HRD-UITGANGSPUNTEN IN ADVIESTRAJECTEN

Als laatste willen we in dit artikel onze insteek en rol als orga-nisatieadviseurs tegen het licht houden.

In deze casus was de ontwikkeling van medewerkers voorzowel directie / management als leidinggevenden en mede-werkers niet vanzelfsprekend. De instrumenten, het beleid inde organisatie en de HR-afdeling waren niet ingericht om


structurele en proactieve professionele ontwikkeling te facili-teren. De directie wilde hierin graag verandering brengen, omde organisatiedoelstellingen nu en in de toekomst te halen.De organisatiestrategie was daardoor het uitgangspunt van deopdrachtformulering aan Basis & Beleid.

Het kader van het traject was om zowel de context van deorganisatie als de behoeften en wensen van medewerkerscentraal te stellen. In dit traject gold wel dat het meenemenvan de wensen van medewerkers met name moest leiden tothet behalen van de organisatiedoelstellingen, waardoor hetzwaartepunt in het traject top-down was. Met het aanpassenvan het traject aan de context kan de balans dus doorslaan.Dit vinden wij een valkuil van situationeel HRD.

Een ander voorbeeld hiervan is dat we tijdens het traject deaanpak hebben veranderd, omdat de omstandigheden bin-nen de organisatie hierom vroegen. In onze oorspronkelijkeaanpak hadden medewerkers een prominentere rol dan in degerealiseerde aanpak, zowel in de opzet van het bedrijfs-opleidingsplan als in de evaluatie ervan. Daardoor zou deborging van grotere invloed op hun eigen professionele ont-wikkeling zijn. Met andere woorden: zelfsturing in de pro-fessionele ontwikkeling van medewerkers had dan meer kansgekregen. Met name meer doelgroepgerichte instrumentenvoor verschillende groepen medewerkers hebben we nu nietsterk gerealiseerd. Wel hebben we door afdelingsspecifiekecompetenties ingezet op een afdelingsgerichte benadering.In de toekomst kan deze benadering verdere invulling krij-gen.

Met name op het niveau van informeren en het in gang zet-ten van bewustwording hebben we resultaten geboekt. Ditheeft wel geleid tot acties van medewerkers (bijvoorbeeld vra-gen naar de loopbaanpaden), maar zelfsturing willen we ditnog niet noemen. Zelfsturing is voor ons dat medewerkers instaat zijn om vorm en inhoud te geven aan het oplossen vanhun problemen en het invullen van hun wensen. Zowel inhun huidige arbeidssituatie als daarbuiten. Waarin ze mindergestuurd worden door de directie / management en de orga-nisatiedoelstellingen maar meer door eigen leerpotentieel en

wensen. In dit traject, bij dit bedrijf, waarbij we uitgingen vanhet belang van de context en aansluiten bij de praktijk, wasdit een stap te ver. We hebben nu wel gewerkt aan de rand-voorwaarden waaronder zelfsturing ruimte krijgt, en daarmeeeen basis gelegd voor verdere invulling van professionele ont-wikkeling van medewerkers.

Als het gaat over professionalisering van medewerkers, zijnwe tevreden over de uitkomsten van het traject. We vindenhet van belang dat het traject gezien wordt als de eerste stapin een denkomslag. Professionele ontwikkeling staat op dekaart, en kan verdere invulling krijgen door bijvoorbeelddoelgroepenbeleid. In dit proces kan zelfsturing een promi-nente rol krijgen. De effecten van professionele ontwikkelingvan medewerkers worden pas op langere termijn zichtbaar.Bij continu veranderende omstandigheden blijft het lastigom een langetermijnfocus aan te houden. Toch is deze lan-getermijnfocus wel doorslaggevend voor het behalen vanorganisatiedoelstellingen met behulp van professionele ont-wikkeling van medewerkers.

Lisette Vonk is werkzaam als organisatieadviseur bij Basis &Beleid. Basis & Beleid is als organisatieadviesbureau actief ophet gebied van werknemersparticipatie in beleid en besluit-vorming op de terreinen arbeidsverhoudingen en organisa-tieontwikkeling. Door haar achtergrond in sociale weten-schappen is Lisette vooral betrokken bij trajecten rondompersoneel, organisatie en sociale innovatie. Jet Thole is directeur en organisatieadviseur bij Basis &Beleid. Ontwikkelen en opleiden is een rode draad binnenhaar loopbaan. Ze heeft onder andere gewerkt als trainer encoach. Binnen Basis & Beleid adviseert ze in trajecten rond-om personeelsbeleid (op sector- of organisatieniveau), orga-nisatieontwikkeling en arbeidsverhoudingen. In deze trajec-ten hecht zij veel waarde aan participatie van alle belangheb-benden.

LITERATUUR

• Bergenhenegouwen, G., Mooijman, E.A. & Tillema, H.(2002). Strategisch opleiden en leren in organisaties. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.

DEVELOP NR 2-200980

ULRIKE WILD EN KAS BURGER

Werknemers hebben wat betreft hun ontwikkeling met eendrieledige oriëntatie te maken: de eigen professie en ontwikke-lingen daarin bijhouden, de arbeidsmarktpositie versterkendoor zich te ontplooien in verschillende richtingen en huneigen persoonlijke groei in alle maatschappelijke en private rol-len. Alle mogelijke facetten van deze drie vragen komen bijeen opleidingsinstituut terecht: denk bijvoorbeeld aan ‘bijspij-keren in financieel management’, ‘loopbaanassessments entraining ontwikkelplannen’ of trainingen in sociale vaardighe-den als conflicthantering en assertiviteit.

In dit artikel bespreken wij in hoeverre werknemers invullinggeven aan strategische ontwikkeling door middel vancoaching. Wij verstaan onder strategische ontwikkeling het be-wust stappen zetten om de perspectieven op loopbaan te ver-sterken, het huidige werk beter in te kunnen vullen of bewuststappen zetten waardoor talenten beter tot hun recht komen.

Coaching wordt steeds meer gevraagd. In 2008 zijn alleen doorSchouten & Nelissen ongeveer 2.000 mensen gecoacht. Dat is

een forse investering in tijd en geld. Coaching als methode inhet kader van strategische ontwikkeling roept de volgende vra-gen op: waarin verschilt coaching ten opzichte van training enopleiding? Is coaching voor medewerkers ‘het’ middel om zichstrategisch te ontwikkelen? Is coaching een effectief middelvoor organisaties om de medewerker in lijn met de visie vande organisatie strategisch te ontwikkelen?

Coaching wordt in onze ervaring/praktijk bijna nooit bewustingezet als leerinterventie voor strategische ontwikkeling.Medewerkers komen met een acute vraag en niet met een wensnaar strategische ontwikkeling. In onze visie zal coaching inveel gevallen wel leiden tot strategische ontwikkeling van hetindividu – en mogelijkerwijze ook van de organisatie. Trainingen opleiding kunnen vervolgens activiteiten zijn die doelge-richt binnen strategische ontwikkeling ingezet worden.Coaching moet aan de volgende randvoorwaarden voldoen: • ‘juiste’ coaching;• een goede coach;• een gemotiveerde coachee;• afstemming met de werkomgeving;• aandacht voor transfer.

COACHING NEEMT IN POPULARITEIT TOE EN DE WERKWIJZE SLUIT BLIJKBAAR AAN BIJ DE BEHOEFTE VAN VEEL

MENSEN. CENTRAAL BEGRIP BIJ COACHING IS ZELFSTURING. WAT BETREFT ONTWIKKELING HEEFT COACHING DAN

OOK DE POTENTIE DAT MEDEWERKERS HUN VERMOGEN VERSTERKEN ZICHZELF TE STUREN. IN ONZE PRAKTIJK

KOMEN WIJ ZELDEN TEGEN DAT COACHING BEWUST WORDT INGEZET ALS LEERINTERVENTIE VOOR STRATEGISCHE

ONTWIKKELING. COACHING ZAL ECHTER IN VEEL GEVALLEN LEIDEN TOT STRATEGISCHE ONTWIKKELING VAN HET

INDIVIDU. HET COACHINGTRAJECT MOET DAN WEL AAN EEN AANTAL RANDVOORWAARDEN VOLDOEN.

Coaching: van alledaags probleem naar strategische ontwikkeling


• challenge coaching: spanningsregulering, positief denken,communicatieve vaardigheden, conflictvaardigheden;

• begeleiding en steun: executive coaching, bijpraten, men-toring, reflecteren;

• taakgerichte coaching, waarbij iemand een taak aanleert.Dat laatste wordt bijna nooit extern uitbesteed, maardaarover later.

Dit zijn vragen die op het eerste gezicht niet echt strategischepotentie hebben. Het gaat niet bewust om ‘strategische ont-wikkeling’. Maar juiste coaching kan als geen andere metho-diek de link leggen met diepere vragen en inzichten overzichzelf en de (werk)omgeving. Om dit proces in werking tezetten richten wij ons coachingproces op basis van de vol-gende definitie in: bij coaching is sprake van een relatief kort-durende leersituatie tussen twee personen. Grant & Cava-nagh (2004) geven de volgende definitie: ‘werkgerelateerdecoaching is op een theorie gebaseerd, het is een systematischen doelgericht proces, ontworpen om blijvende veranderin-gen te faciliteren met de intentie om voortdurend zelfsturendte leren en de persoonlijke ontwikkeling van de coachee tebevorderen.’ Onder zelfsturend leren begrijpen wij dat decoachee in staat is tijdens uitdagingen uit de omgeving rond-om een bepaald probleemveld uit eigen kracht nieuwe ant-woorden te vinden.

Het doel ‘vergroting van de zelfsturing’ betekent datcoaching niet stopt bij het oplossen van een acuut probleem.We bieden dus niet alleen handvatten voor het oplossen vanconflicten of reiken modellen aan bij zingevings- en motive-ringsvraagstukken. Hiervoor kan ook training voldoendezijn. Middels coaching proberen we een relatie te leggen metde brede persoonlijkheid van het individu en willen we voor-al inzicht kweken. Waardoor de coachee in staat is om ook inde toekomst op alle uitdagingen uit de omgeving rondomeen bepaald probleemveld uit eigen kracht nieuwe antwoor-den te vinden.

Strategisch handelen begint met inzicht over goed en mindergoed, over kracht en belemmering en inzicht over waardenen diepe verlangens. Dit inzicht staat aan het begin van ont-

Allereerst definiëren we wat wij onder coaching verstaan, omvervolgens in te gaan op de voorwaarden waardoor coachingeen goede methode kan zijn voor strategische ontwikkelingvan medewerkers in organisaties.

WAAROVER GAAT COACHING?

Voorbeeld 1

Een medewerkster is ontevreden en loopt vast in haar functie.

Het is niet helder waar dit vandaan komt. Zij functioneert

redelijk. Haar leidinggevende heeft een ‘span of control’ van 30

medewerkers en heeft nauwelijks tijd om eens rustig te pra-

ten. De medewerker voelt zich niet prettig en wil graag uit-

zoeken wat er aan de hand is en wat er gedaan moet worden.

In het begin staat er niet veel meer dan de ‘last’ – het gaat niet

lekker, maar waarom?

Voorbeeld 2

Een medewerker heeft een nieuwe functie als leidinggevende

van doorgewinterde professionals bij een overheidsinstelling,

Er zijn acute hoogoplopende conflicten en spanningen onder

zijn medewerkers. De vraag is simpel: ‘Help! Wat moet ik nu

doen?’ Het lijkt te gaan om alleen ‘handvatten en steun’, het

vinden van een oplossing voor het huidige probleem.

De vraag naar coaching komt doorgaans uit een leer- of ont-wikkelvraag van de coachee (al dan niet in samenspraak met deorganisatie) waar hijzelf niet verder mee komt. Deze vragenhebben betrekking op een actuele, lastige situatie: men is vast-gelopen, is burnt of bored-out, ervaart een acuut probleem,mist ‘iets’ en mist in ieder geval de motivatie om zo door tegaan of mist een goed gesprek. Over het algemeen maken wijonderscheid in vier verschillende domeinen van leervragen: • eigen ontwikkeling: vragen over het vervolg van de eigen

loopbaan, eigen koers bepalen;

DEVELOP NR 2-200982

eerder plaatsgevonden? Waarom is dit lastig? Welke situatiesin je leven ken je waarin je dat wel goed hebt opgelost? Welkekrachten/potenties/competenties liet je zien? Wat belet je omdit nu te laten zien? Op welke manier kun je je competentieswel inzetten? Wat betekent dat voor de positie van leiding-gevende? Wat wil je? Wat ontbreekt er aan vaardigheden?Hoe kunnen deze ontwikkeld worden? Welke hulpbronnenzijn er eigenlijk in je omgeving en worden deze ten vollebenut? Wat belet iemand om deze niet te benutten?

Een coaching stoelend op het vergroten van zelfsturing stelthet individu centraal. De structuur, het systeem, en de cul-tuur van de organisatie spelen in zoverre een rol dat de effec-ten van deze ‘hardware’ op de medewerkers wel een aan-dachtsgebied van de coaching zijn: het gaat erom nieuweantwoorden te vinden op de eisen van de omgeving en daar-mee de zelfsturing te vergroten.

Daar komt bij dat men binnen organisaties in toenemendemate regels, voorschriften en codes gebruikt die de taken enontwikkeling van mensen dienen te sturen. Denk hierbij aanresultaatgericht managen, competentiemanagement, et cete-ra. Medewerkers zijn vaak van nature bezig (impliciet ofexpliciet) met hun persoonlijke waarden en zingeving en daaris in de organisatie vaak weinig aandacht voor. Een coach isbij uitstek de persoon voor zingevingvraagstukken, voor de‘trage vragen’ van medewerkers en om deze te linken aan deorganisatie. In zijn boek ‘Voorbij het dikke-ik’ zegt Kunne-man (2006) dan ook dat het coachen zich meer afspeelt bijhet kampvuur dan in het licht van een lantaarnpaal.

EEN GOEDE COACH

Helaas is door het stellen van vragen en het genereren van decontext van zelfsturing niet automatisch gewaarborgd datcoaching tot goede resultaten leidt. De toegevoegde waardevan coaching in het kader van ontwikkeling van mensen zitin de relatie tussen coach en coachee; de kwaliteit van dierelatie bepaalt in hoge mate resultaten die bereikt worden(Wales, 2003). Vertrouwen speelt daarbij een cruciale rol. Eenmismatch tussen de coach en de coachee bleek in de AMA-studie de meest voorkomende reden te zijn om een coaching-

wikkelplannen en geeft helderheid over welke doelen na testreven. Inzicht over de ‘match’ tussen persoon en organisa-tie leidt tot heldere keuzes over de volgende loopbaanstap-pen. Goede coaching leidt dus in veel gevallen tot strategi-sche ontwikkeling.

Centraal bij coaching staan onderzoeksvragen zoals: watmaakt dat deze vragen nu spelen? Wat is de huidige responsvan hem/haar op zijn omgeving en in hoeverre moet dezeomgeving veranderen om effectiever ermee om te gaan? Enwat moet er gebeuren om deze verandering te bewerkstelli-gen? En hoe speelt dit ook in een andere context? Tevens zijndeze laatste twee vragen ook vragen die draaien om strategi-sche ontwikkeling: wat moet er gebeuren om te veranderen?En voor welke domeinen heeft dit consequenties? Pas als ditbeantwoord is, kan er sprake zijn van het vergroten van zelf-sturing. De coach zorgt ervoor dat de coachee stappen zet,aan de slag gaat en dat blijft doen. Vervolgstappen kunnenhet volgen van strategisch gerichte trainingen en opleidingenzijn, maar ook het bewust kiezen van een andere baan.

Voorbeeld 1 (vervolg)

Coaching laat de medewerkster bijvoorbeeld de vraag stellen

wat zijzelf wil.Wat staat tegen? Welke waarden heeft zij? Past

deze waardenoriëntatie bij de organisatie? Of is de match

onvoldoende? Zo ja, wat kan dat voor consequenties hebben?

In de tweede casus gaat het bij de leidinggevende niet alleenom de oplossing van het acute probleem, maar ook om decoachee in bredere zin meer te laten leren over zichzelf. Omhem in staat te stellen eigen sterke en zwakke punten te zienen effectieve beslissingen te kunnen nemen. De coach plaatsthet vraagstuk dus in een bredere context. Uitgaande van devraag om acute hulp en ondersteuning bij een conflict, is eenafgeleid doel van coaching om de coachee vaardig te makenbij deze en soortgelijke situaties. De coach stelt dan bijvoor-beeld de volgende vragen; Wat gebeurt er eigenlijk bij hetconflict? Wat gebeurt er met de coachee? Wanneer heeft het


relatie af te breken. Het selecteren van de juiste coach dientdan ook met zorg te worden aangepakt.

Je kunt een onderscheid maken tussen een coach die profes-sioneel werkt en een ‘amateurcoach’: een professionele coachwerkt niet vanuit zijn eigen referentie- en ervaringskader,maar helpt door interventietechnieken en coachingvaardig-heden het doel van de coachee te realiseren. Hij/zij adviseertniet, schrijft niet voor. De kaders en technieken die de coachgebruikt kunnen veelvuldig zijn. Wetenschappelijke interven-tietechnieken (zoals cognitieve gedragstherapieën, ACT ofmindfulness), communicatievaardigheden (goed doorvra-gen), tests, maar ook minder wetenschappelijke praktijktheo-rieën en reflectiekaders (enneagram, kernkwaliteiten, et cete-ra). Wat de coach gebruikt, hangt af van de leervraag en detoolkit van de coach. Een goede coach weet waarom hij watop welk moment doet en zou dus op zijn minst gedragswe-tenschappelijk geschoold moeten zijn. Coaching is dus eenprofessie en niet iets wat je een beetje doet naast je baan. Decoach is de katalysator die een reactie tot stand brengt die decoachee zelf in eerste instantie niet bij zichzelf tot stand kanbrengen. Centrale vraag voor een coach is hoe de ander dich-ter bij het zelf oplossen van zijn vraag te brengen, dichter inde zin van het vergroten van zelfsturing. Het waarom enwaarvoor dient uit de coachee te komen en bij werkgerela-teerde vragen tevens uit de organisatie.

Bij vragen die op het persoonlijke vlak liggen en die dicht bijde persoon komen, ligt een externe coach meer voor de handdan een interne coach. Zelfreflectie gaat ook over zwakhedenen gevoeligheden en die wil je niet in de organisatie rondhebben zingen. De durf om twijfels, zwakheden, angsten endergelijke bloot te leggen is groter bij iemand op wiens ver-trouwelijkheid je kunt rekenen, onder andere door afsprakenen een gedragscode. Een externe coach heeft geen belang inde organisatie en kan dus ook neutraler zijn. Hij of zij raaktminder snel in dilemma’s tussen organisatiebelang encoacheebelang verwikkeld en kan makkelijker rollen schei-den. Bij meer persoonlijke vragen dient de coachee meer zeg-genschap te hebben bij de keuze van een coach. Bij topma-nagement kiest men praktisch altijd voor externe coaches. Bij

lagere managementechelons maakt men meer gebruik vaninterne coaches; uiteraard spelen hier ook de kosten een rol.Bij taakgerichte coaching heeft veelal een interne coach devoorkeur, tenslotte gaat het om vakinhoudelijke inhoud enkennis die vooral in de organisatie zelf te vinden is.

Wat betreft matching kijkt Schouten & Nelissen naar de pri-maire vraag en naar de coach/coacheecombinatie qua per-soonlijkheid. Een belangrijk aandachtspunt is de vraag of decoachee coachable is. Wij checken dan met name of decoachee betrokken is en of deze open staat voor verandering(zie ook Harvard BR, 2008).

De coach is de katalysator die een

reactie tot stand brengt die de coachee niet

bij zichzelf tot stand kan brengen.

EEN GEMOTIVEERDE COACHEE

Uiteraard is het belangrijk dat de coachee gemotiveerd is omte leren en te veranderen; met onwillige honden is het lastighazen vangen. Motivatie komt uit haalbare doelen, die in lijnliggen met het eigen waardepatroon. Dit laatste kan trouwenseen cruciale vraag van de coachee zijn. Effectief functionerenwerkt alleen als er ook enigszins overeenstemming is overwaarden. Bezinnen op deze overeenstemming is vaak onder-deel van een coaching rondom ontwikkelvragen (zie ookvoorbeeld 1). Wanneer er geen match tussen de organisatieen de medewerker is, zal veelal de medewerker niet gemoti-veerd zijn. Aangezien bij coaching het zich ontwikkelendestrategische doel van de medewerker leidend is, zal de coachervoor waken dat er een gesprek/terugkoppeling ontstaat tus-sen medewerker en organisatie, zodat de mismatch duidelijkwordt en oplossingen gezocht kunnen worden. In onze coachpraktijk komen we tegen dat de coachee nietop zoek is naar inzicht, maar vooral naar een oplossing in hethier en nu. De coachee zal dan ook niet gemotiveerd zijnvoor een uitgebreid coachingtraject dat leidt tot strategische

DEVELOP NR 2-200984

ontwikkeling. Tevens is het dan de vraag of de coachee zichvoortaan beter zelf kan sturen.

AFSTEMMING MET DE WERKOMGEVING

Een belangrijke voorwaarde bij coaching gaat over het puntvan wie de vraag af komt: van de coachee of van de organi-satie? Bij coachen gaat om het vergroten van de zelfsturingbij de coachee. Als de leervraag van de organisatie komt, gaathet niet over zelfsturing, maar over sturing van buiten! Instrikte zin is coaching dan geen gepaste interventie. Zelfstu-ring heeft als voorwaarde dat er een intrinsieke leervraag is enniet een opgelegde. Een eerste gesprek zou dan op z’n minst

Wanneer de leervraag van de coachee afgestemd is op devraag van de organisatie, is de kans groter dat de medewerkermiddels coaching beter gaat functioneren. Zelfsturing van decoachee en vragen/eisen van de omgeving komen samen enmiddels coaching kan eraan gewerkt worden dat de coacheebeter tegemoet kan komen aan de uitdagingen uit de omge-ving – tot wederzijdse tevredenheid. Want succes en maste-ring motiveren.

In onze coachingpraktijk komen we tegen dat de medewerkerzogenaamd op pad wordt gestuurd om te leren. Maar voor-dat het geleerde is eigen gemaakt en geborgd, komt al weerde volgende verandering uit de werkomgeving en worden(leer)processen niet afgemaakt. Een coach kan ondersteu-nend zijn om het leerproces wel af te maken.

STRATEGISCH STUREN VAN LEREN EN COACHING

Wij verstaan onder leren ‘simpel’ gezegd dat mensen beteke-nis geven aan ervaringen. De coachee doet inzichten op tij-dens coachgesprekken, dat zijn natuurlijk ook ervaringen.Wil het inzicht beklijven en gerelateerd zijn aan de werkcon-text, dan dient de coachee tevens leerervaringen op de werk-plek op te doen. De coach heeft vervolgens een belangrijkerol bij het genereren van betekenis. Die ervaringen zijn weeronderwerp bij het volgende coachgesprek en op deze wijzeontwikkelt zich het leerproces. Nieuw inzicht kan natuurlijkbetekenen dat de medeweker een nieuw leerpad inslaat en dater ruimte en energie vrijkomt voor nieuwe ontwikkelstappen. Coaches helpen coachees bij het identificeren van mogelijkezinvolle leersituaties op de werkplek en ook daarbuiten, waar-bij zij de effecten van bepaald gedrag ervaren en nieuwgedrag uitproberen. De keuze van zinvolle leeractiviteiten istrouwens van groot belang; de uit te voeren activiteit moetniet te makkelijk zijn, want dan leer je niets en ook niet temoeilijk, want dan kan je er gefrustreerd door raken. Decoachee moet er echt wel even moeite voor doen om hetresultaat te halen, er moet een uitdaging in zitten. De coachzorgt er dus voor dat er succes gehaald kan worden. Dit ver-groot tevens het zelfvertrouwen van de coachee (zie theorieover vergroten self-efficacy, Bandura, 1986 en 1997). Het isde taak van de coach dat de coachee leert dergelijke activitei-

Het is wenselijk dat de vraag van de coachee

afgestemd is op de vraag van de organisatie

of anders gezegd: ‘aligned’ is.

moeten gaan over de effecten van de organisatie op de mede-werker; wat betekent het voor jou dat leren wordt opgelegddoor je leidinggevende? Het is wenselijk dat de vraag van de coachee afgestemd is opde vraag van de organisatie of anders gezegd: ‘aligned’ is. Eenmens functioneert niet in het luchtledige, wij definiëren onsaan de hand van ontmoetingen, interacties, taken en resulta-ten. Kortom, we hebben een omgeving nodig om onszelf tekennen. De omgeving stelt uitdagingen en eisen en moet onsvoorzien van een terugkoppeling hoe we dat doen. Als deeisen en uitdagingen en de terugkoppeling helder zijn, kun-nen we sterke en zwakke punten (her- en er)kennen enkomen tot leervragen die in lijn liggen met vragen uit deexterne omgeving. Dit vraagt dat organisaties hun functie-eisen, hun taken en resultaatgebieden en competenties helderomschrijven. Daarnaast heeft de organisatie de taak constantfeedback te geven over resultaten, over kwaliteit van resulta-ten en over samenwerking. Feedback komt niet alleen van deleidinggevende, maar ook van het team, collega’s en klanten.De praktijk is dat er vaak weinig feedback wordt gegeven.


schien wel triple loop leerervaringen doormaakt (Argyris,1996). Het is de taak van de coach om de coachee te onder-steunen bij het reflecteren; welke vragen je jezelf kunt stellen,hoe je het kunt aanpakken om tot een zinvolle reflectie tekomen, hoe je het zo kunt organiseren dat je jezelf ruimtegeeft om te reflecteren, et cetera. In het coachtraject wordthet zelfreflecterend vermogen van de coachee versterkt. Decoach is de katalysator die de coachee nieuwe perspectievendoet zien die anders verborgen waren gebleven. De coachprobeert samen met de coachee patronen te ontdekken in hetfunctioneren op het werk. De coach zal met name het alle-daagse probleem verbinden met diepere inzichten en in dehand werken dat de coachee strategisch leert. Want anders ishet maar een kunstje. De coach helpt de coachee die patro-nen in het vervolg zelf te ontdekken en herkennen.

TRANSFER EN COACHING

Het draait bij coaching om zelfredzaamheid en zelfsturing.In principe kan de coach de coachee loslaten, wanneer dezezichzelf kan redden wat betreft de gestelde doelen. De werk-omgeving is zeer bepalend of de coachee al dan niet terugvaltin het oude gedrag. De werkomgeving is tevens belangrijk inde aanmoediging wat betreft het toepassen van nieuw gedrag.Feedback ontvangen en feedback kunnen en durven vragenaan collegae over het nieuwe gedrag is essentieel voor hetzelfvertrouwen en voor ontwikkeling. Er is daarentegen nietszo funest als een werkomgeving die het nieuwe gedrag bekri-tiseert. Tijdens het coachingtraject heeft de coachee het nieu-we gedrag al een aantal malen laten zien op de werkplek; hetkan niet meer nieuw zijn. De coach en de coachee hebbendus in principe voldoende tijd gehad om die leerervaringendoor te nemen. De coach bewaakt dat er afspraken gemaaktworden met de leidinggevende en collegae over de conditiesnieuw gedrag te kunnen laten zien. Het is tevens de taak vande coach om ervoor te zorgen dat de coachee ruimte creëertom nieuw gedrag op de werkplek uit te proberen; foutenmoeten gemaakt kunnen worden.

RESULTATEN EVALUEREN

Hebben de inzichten die worden opgedaan in de coaching-sessies effect in de dagelijkse werkpraktijk? Leiden zij tot

ten zelf te identificeren, mede in het kader van zelfsturing.Onderwijskundig geformuleerd, de coach versterkt de meta-cognitieve vaardigheden van de coachee. Wij willen hier nietzeggen dat de coach geen invloed heeft op de keuze van leer-activiteiten; een goede coach ontwerpt en begeleidt tenslotteook het leerproces, mede met het oog op zelfredzaamheid. Om de kloof tussen intentie en uitvoering zo klein mogelijkte maken, helpt het om de uit te voeren leeractiviteit in devorm van een afspraak vast te leggen tussen de coach en decoachee; met specificatie van plaats en tijdstip. De keuze vande activiteit hangt af van de mate van inzicht: wat zijn degoede stappen?

Voorbeeld 3: het individu

Leeractiviteiten zijn bijvoorbeeld het aangaan/afspreken van

een assessment, het doornemen van advertenties, het aangaan

van een gesprek met de organisatie, werken aan assertiviteit

om dit te kunnen doen.

Voorbeeld 4: het team

Leeractiviteiten zijn bijvoorbeeld het aangaan van gesprekken

met teamleden, het beleggen van een teamsessie, het geven van

feedback, het betrekken van de eigen leidinggevende, het

inschakelen van een mediator enzovoort.

Met de keuze van leeractiviteiten wordt bovendien ingebouwd

dat de coachee tegenslag gaat tegenkomen, dat er uitdaging in

zit. De coach helpt de coachee hoe hier mee om te gaan. Zelf-

redzaamheid laat zich vooral zien bij ‘resourceful’ blijven bij

tegenslag.

Cruciaal is dat coachees hun ervaringen expliciteren, onderwoorden brengen. Hiermee wordt de coachee aangezet om tereflecteren op die ervaringen. Het verslag is vervolgens inputvoor feedback van de coach. Het is de taak van een profes-sionele coach ervoor te zorgen dat de coach dubbel en mis-

DEVELOP NR 2-200986

ontwikkeling? Deze vragen moeten steeds centraal staan.Coaching is een middel, geen doel op zich. Coach encoachee moeten zich voortdurend rekenschap geven vanbereikte en nog te behalen resultaten.

Opvallend is dat er weinig onderzoek is gedaan naar de effec-tiviteit van coaching. In een recente, uitgebreide studie vande American Management Association (AMA) bleek datinterne en externe coaches een rol hebben in managementdevelopment, wat vervolgens de productiviteit en rentabili-teit verhoogt (AMA, 2008). Tevens kwam naar voren datslechts 9% van de respondenten probeert om de ‘return oninvestment’ te bepalen; een van de redenen is trouwens dater geen universele methode is om effecten van coaching temeten. In een uitgebreide studie onder coaches kwamenschrijvers tot de conclusie dat coaching een vak is dat eigen-lijk nog in de kinderschoenen staat (Couty & Kauffman,2009). Opvallend is ook dat coaching als werkwijze aansluitbij de behoefte van veel mensen en in populariteit toeneemt.Kennelijk neemt de behoefte aan een gesprek ‘bij het kamp-vuur’ toe, zoals Kunneman dat noemt.

DISCUSSIE EN PERSPECTIEF

Wij hebben in dit artikel een aantal voorwaarden beschrevendie bepalen of coaching soelaas biedt in het kader van strate-gische ontwikkeling van en door medewerkers. Het klinkt heelmooi: coaching leidt tot strategische ontwikkeling van eenindividu en coaching is de link tussen deze ontwikkeling vanhet individu en de strategische doelen van de organisatie.Om dit waar te maken is het nodig dat het veld ‘coaching’zich verder ontwikkelt en professionaliseert door eisen te stel-len en het begrip te beschermen. Coaching is een container-begrip. En het lijkt alsof de hele wereld coacht en gecoachtwordt. We hebben al het een en ander gezegd over een‘goede’ coach. Om het kaf van het koren te scheiden is goeden onderbouwd effectonderzoek nodig. Onderzoek zou ook verdiept kunnen worden aan de metho-dische kant. We schreven al eerder dat uiteraard verschillendetheorieën en kaders aan de interventiekant een rol kunnen spe-len. Toch is het ook hier nodig dat methodieken en protocol-len verder worden onderbouwd.

In de tijd van toenemende individualisering, een leven langleren, crisis op de arbeidsmarkt en de eis dat iedereen zelfwerkt aan zijn ‘employability’ zien wij grote kansen voorgoede coaching. Het individu moet zijn weg vinden tussenveranderende organisatiestructuren, verschuivende waarde-patronen en een overvloed aan informatie, en zich ontwik-kelen naar een onbekende – en nu zelfs mogelijkerwijzeonzekere – toekomst. Een leven lang leren en daarmee wer-ken aan inzetbaarheid is een lastige opgave: eigen verlan-gens onderkennen, vertalen in doelen, afstemmen met derealiteit van de arbeidsmarkt, eigen leerpunten onderken-nen, komen tot actieplannen... Coaching – op belangrijkemomenten ingezet – kan uitkomst bieden: de coach is delantaarn die de medewerker andere gebieden laat zien enzijn zelfsturing en zelfredzaamheid vergroot. En wie heeftdat NU niet nodig?

Ulrike Wild is psycholoog. Zij is sinds 1999 als innovatie-manager werkzaam bij Schouten & Nelissen.Kas Burger is onderwijskundige. Hij is sinds 1999 als pro-jectleider e-learning en adviseur performancemanagementwerkzaam bij Schouten & Nelissen.

LITERATUUR

• American Management Association (2008). Coaching, aglobal study of successful practices.

• Argyris, C. & Schon, D.A. (1996) Organiszational learning,theory, methode and practice. Reading, MA: Addison-Wesley.

• Bandura, A. (1986). Social Foundations of thoughts andactions: a social cognitieve theory. Englewood Cliffs NJ: Pren-tice-Hall.

• Bandura, A. (1997). Self efficacy, the exercise of control. NewYork: Freeman and Company, p. 259-319.

• Coutu, D. & Kauffman, C. (2009). The realities of execu-tive coaching. Harvard business review, research report.

• Grant, A.M. & Cavanagh, M.J. (2004). Towards a profes-sion of coaching: sixty-five years of progress and challen-ges for the future. International Journal of Evidence basedCoaching and Mentoring, 2(1), 1-16.

• Kunneman, H. (2006). Voorbij het dikke-ik. Bouwstenen vaneen kritisch humanisme. Amsterdam: Uitgeverij SWP.


HANS KNIP

In deze bijdrage wordt een instrument gepresenteerd waarmeewetenschappers worden ondersteund in hun pogingen in hunwerk-loopbaanontwikkeling het heft (meer) in eigen hand tenemen. Het gaat om de workshop Werk- en loopbaanbalansvoor docenten en onderzoekers van universiteiten. Na eenkorte introductie van de workshop onderzoeken we in de eer-ste plaats welke voornemens deelnemers aan het eind van deworkshop maken en in hoeverre zij daar ook daadwerkelijkmee aan de slag gaan. Vervolgens vragen we ons af in hoever-re onze deelnemers in voldoende mate over de noodzakelijkekennis en vaardigheden beschikken om actief in hun eigenwerk- en loopbaanontwikkeling te opereren. In de derde plaatsgaan we na in hoeverre en op welke wijze direct-leidinggeven-den de ook voor een doe-het-zelfproject noodzakelijke onder-steuning daadwerkelijk geven. Dan rapporteren we over enke-le problemen en dilemma’s die zich voordoen bij de wervingvoor en financiering van onze workshop. Ter afsluiting wordenenkele aanbevelingen geformuleerd.

DE WORKSHOP IN KORT BESTEK

Om hun medewerkers tot meer (na)denken te stimulerenover hun werken loopbaanontwikkeling en hen tot eventueelwenselijke acties aan te zetten, zijn in de loop der tijd binnende meeste wetenschapsorganisaties loopbaancentra opgezet.Vanuit deze centra worden voor zowel het wetenschappelijkals het ondersteunend personeel individuele en groepsgewijzeloopbaantrajecten gerealiseerd. Daarnaast is er ook een aanbodvan cursussen op thema’s als persoonlijke effectiviteit, tijdma-nagement en leidinggeven. In deze lijn past de workshopWerk- en loopbaanbalans, die in het midden van de jarennegentig voor wetenschappers is ontwikkeld. Deze workshop istot nu toe ongeveer veertig keer gehouden voor docenten enonderzoekers van diverse Nederlandse universiteiten. Debelangrijkste doelstelling ervan is intensief en gestructureerdkoersonderzoek. De volgende zaken komen aan de orde:• het veranderende functieprofiel van de professional;• het opmaken van de balans van de eigen loopbaan;• de ontwikkeling van een loopbaanperspectief en een per-

soonlijk actieplan.

HET BESTE DAT EEN PROFESSIONAL IN GEORGANISEERD VERBAND KAN DOEN, IS INVESTEREN IN ZICHZELF. EN DAT

IS VOLGENS VAN LANGE EN POUCKE (2003) MEER DAN INVESTEREN IN JE CARRIÈRE. VEEL PROFESSIONALS HEBBEN

DAAR TE WEINIG OOG EN OOR VOOR. OOK HUN LEIDINGGEVENDEN ZIJN VAAK TE EENZIJDIG GERICHT OP HET

REDUCEREN VAN ACTUELE PROBLEMEN IN DE HUIDIGE WERKSITUATIE EN HEBBEN VEEL MINDER AANDACHT VOOR

DE (PERSOONLIJKE) PROFESSIONELE ONTWIKKELING VAN HUN MEDEWERKERS EN HUN MOGELIJKHEDEN OP DE

EXTERNE ARBEIDSMARKT.VOLGENS JUIST GENOEMDE AUTEURS IS ONTWIKKELING IN PROFESSIE EN LOOPBAAN DAN

OOK EERST EN VOORAL EEN DOE-HET-ZELFPROJECT. TIJD VOOR VERANDERING DUS!

Loopbaanontwikkeling als doe-het-zelfproject

DEVELOP NR 2-200988

In de workshop zelf worden zes aandachtspunten gepresen-teerd die richting en structuur aan het balanstraject kunnengeven:Heden: wat zijn op dit moment mijn belangrijkste waarden enoriëntaties ten aanzien van mijn werk en loopbaan? Welkeoriëntaties en waarden neem ik in de voor mij relevante werk-en privéomgeving waar? Welke vragen en eventuele dilem-ma’s zijn nu prominent?Verleden: wat zijn belangrijke gebeurtenissen in mijn werk- enloopbaanontwikkeling en welke verklaringen zijn hiervoor tegeven én gegeven, zowel door mijzelf als door anderen?Toekomst: welk perspectief en welke opties formuleer ik tenaanzien van mijn werk en loopbaan?Versnellers en vertragers in mijzelf: welke zijn de mogelijkhe-den en onmogelijkheden, de versnellers en vertragers in mij-zelf om mijn toekomstperspectief te realiseren?Versnellers en vertragers in mijn omgeving: wat zijn de kansen enbedreigingen, de versnellers en vertragers in mijn omgevingom mijn perspectief te realiseren?Persoonlijk actieplan: welke conclusies trek ik uit het vooraf-gaande in de zin van te realiseren doelen, te maken keuzes énuit te voeren acties? Wie en wat kan mij daarbij ondersteu-nen?

In de eerste jaren van de workshop waren deelnemers vooraluniversitair docenten en hoofddocenten. De laatste tijdmelden zich ook regelmatig hoogleraren aan. Met behulpvan instructies, instrumenten en enige ondersteunende lite-ratuur wordt de deelnemers gevraagd in een balansdocu-ment aandacht te besteden aan de bovengenoemde zes aan-dachtspunten. Ter ondersteuning hiervan wordt tijdens viercontactdagen een variëteit aan werkvormen aangeboden,waarbij de verschillende bovengenoemde aandachtspuntenin een intensieve uitwisseling worden uitgewerkt en ver-diept. In hun begeleiding hebben de workshopleiders alseerste doelstelling uiteraard de deelnemers zo goed moge-lijk te ondersteunen op de inhoudelijke aspecten van iedersbalanstraject: het krijgen van helderheid en het maken vankeuzen ten aanzien van de verdere werken loopbaanont-wikkeling. Daarnaast is er in de begeleiding ook de ambitieeen bijdrage te leveren aan de autonomievergroting: deel-

nemers helpen (meer) zelf te bepalen wat ze willen, bijbelangrijke beslissingen vooral zelf keuzes te maken.Ofschoon deelnemers altijd zeggen in te stemmen met dezebegeleidingsvisie is de (workshop)praktijk weerbarstiger.Veel deelnemers zijn zeer bedreven in het analyseren vanexterne factoren die hen in hun werken loopbaanontwik-keling hinderen. Lastiger is het deze analyse ‘voorbij’ tekomen en hoe dan ook het heft meer in eigen hand tenemen, hoe moeilijk de externe condities en hoe beperkt demogelijkheden voor sommigen ook kunnen zijn. Overigensblijken hier de onderlinge verschillen groot. De meestedeelnemers gaan direct aan de slag met hun eigen project,een minderheid neemt langere tijd een vooral afwachtendehouding aan. En juist hier blijken collega-deelnemers eenbelangrijke steunfunctie naar elkaar te vervullen.

VAN PLAN NAAR ACTIE

Een activiteit als de workshop Werk- en loopbaanbalansbeoogt wetenschappers te ondersteunen in hun doe-het-zelf-project van werken loopbaanontwikkeling. Ruim veertigworkshops Werk- en loopbaanbalans hebben de nodige erva-ringen opgeleverd over de zin en haalbaarheid van een der-gelijke ambitie. Voor de meeste wetenschappers betekent hetdeelnemen aan de workshop zeker ‘een aanzet tot actie’. Hethelpt hen soms over een bepaalde keuzedrempel heen, prik-kelt iemand om een beslissing te nemen waar hij of zij alenige tijd tegenaan ‘hikt’. Verder worden deelnemers aange-moedigd om hun bevindingen na afloop te bespreken methun leidinggevenden en de meesten blijken dit ook te doen.Veel oud-deelnemers blijven na de workshop enige tijd metelkaar contact houden en elkaar ondersteunen. Er is boven-dien een gemakkelijke entree naar het loopbaancentrum vande betrokken instelling in verband met eventueel aanvullen-de activiteiten zoals cursussen en coaching.

Aan het eind van de workshop presenteert elke deelnemer inhet balansdocument uitvoerig haar of zijn ambities voor detoekomst. De meeste wetenschappers richten hun voorne-mens vooral op het uitvoeren en verbeteren van hun huidigewerk en werkplek. Het kan gaan om een herverdeling vantaken, zoals een streven naar meer onderwijs ten koste van de


onderzoekstijd. Of het ambiëren van meer bestuurlijke ofcoördinerende taken betreffende onderwijs of onderzoek. De loopbaanambities blijken veel bescheidener van aard. De meeste workshopdeelnemers zijn niet sterk carrière-gericht, althans in de verticale zin van het woord. Toch zijner altijd wel een paar deelnemers die streven naar promotie – veelal het hoogleraarschap – of die zich serieus voornemenop zoek te gaan naar een nieuwe functie of werkplek binnenof buiten de eigen instelling. Ten aanzien van de persoonlij-ke ontwikkeling zijn de ambities weer wat groter. Het gaatdan vooral om sociale vaardigheden die nodig zijn om zichin de huidige positie te handhaven of een nieuwe positie tebereiken. Voornemens betreffen ‘beter grenzen trekken danwel opkomen voor jezelf ’, ‘jezelf beter profileren als onder-zoeker en/of docent’, ‘beter toegerust zijn voor leidinggeven-de taken’.

Een half jaar na de workshop is er een follow-up bijeen-komst die zicht geeft op de acties die deelnemers hebbenondernomen en op wat er van hun ambities is terechtgeko-men. En dan blijkt dat verreweg de meeste deelnemers serieus met hun voornemens aan de slag zijn gegaan. Watde koersvragen betreft, melden veel oud-deelnemers dat ze door de workshop (weer) helder hebben gekregen waarhun passie ligt. Een voorbeeld is een wetenschapper die na de workshop verscheidene gesprekken heeft gevoerd omna te gaan of hij zich in een leidinggevende richting wildebijscholen. Zijn conclusie was uiteindelijk nee, zijn passie is en blijft het onderzoek. Na een half jaar blijkt ongeveerde helft van de deelnemers die zich hadden voorgenomenom op zoek te gaan naar een andere functie of werkplekbinnen of buiten hun huidige organisatie daarin geheel of gedeeltelijk geslaagd te zijn. Interne successen betroffenonder meer een overplaatsing naar een andere groep of het verkrijgen van een managementfunctie zoals die vanonderwijsdirecteur. Enkele wetenschappers waren intussenzeker van het hoogleraarschap. Een nieuwe externe functiegaat soms in de vorm van een tijdelijke detachering, bij-voorbeeld bij een ministerie. Een paar deelnemers warenpogingen gestart een eigen bedrijf, soms parttime, op te zet-ten.

Veel wetenschappers zijn ook met hun professionele en socia-le vaardigheden actief aan het werk gegaan. Vaak is de inten-tie om zichzelf beter te profileren. Dat gebeurde onder meerdoor het schrijven van voorstellen voor onderzoeks- ofonderwijsprojecten en vaak ook door actief te gaan netwer-ken. Netwerken heeft hier verschillende functies, zoals hetverder verhelderen van de eigen ambities, het zich intern ofextern zichtbaar maken of het zoeken van een andere baan.Ook rapporteren deelnemers dat zij erin slagen duidelijkerhun grenzen aan te geven, dat het hun beter lukt niet overalja op te zeggen. Verbetering van het ‘tijdsbeheer’ lukt soms

De workshop biedt ruimte om intensief

aandacht te besteden aan vraagstukken van

werken loopbaanontwikkeling.

wel, maar vaker niet. Men kan stellen dat verschillende deel-nemers na de workshop meer ‘uit hun schulp’ zijn gekropen.Dit manifesteert zich op verschillende niveaus van socialeactiviteit, in contact met zowel leidinggevenden als collega’s.Ook zijn er de nodige initiatieven voor bijscholing. Het gaatom zaken als persoonlijke effectiviteit in de vorm van onder-wijsmethodiek, spreekvaardigheid, onderhandelen en lei-dinggeven. Samenvattend blijkt de workshop een goedemogelijkheid te bieden om in een betrekkelijk korte periodeintensief aandacht te besteden aan vraagstukken van werk- enloopbaanontwikkeling. Wat veel deelnemers ook duidelijkwordt, is dat professionele ontwikkeling in werk en loopbaanbepaalde vaardigheden of competenties vraagt die verdergaan dan kwalitatief goed werk leveren in de huidige functie.

OVER PERSOONLIJKE EFFECTIVITEIT EN

ZELFPROFILERING

Eerder zijn zes aandachtspunten opgesomd die in de work-shop Werk- en loopbaanbalans aan de orde komen. Eéndaarvan is versnellers en vertragers in jezelf: wat zijn demogelijkheden en onmogelijkheden van en in jezelf om je

DEVELOP NR 2-200990

toekomstperspectief te realiseren? In de workshop wordt dedeelnemers in dit verband een ‘Competentie-instrumentvoor de Nederlandse universiteiten’ voorgelegd, met als vijfhoofdcategorieën:• Denkkracht: o.a. visieontwikkeling, conceptueel en analy-

tisch vermogen.• Persoonlijke effectiviteit: o.a. zelfvertrouwen, aanpassingsver-

mogen en stress bestendigheid.• Beïnvloeden: o.a. omgevingsbewustzijn, communiceren,

onderhandelen, overtuigingskracht en netwerkvaardig-heid.

• Leiderschap: o.a. sturen op resultaat, coachen en delegeren.• Realisatiekracht: o.a. besluitvaardigheid, resultaatgericht-

heid en ondernemerschap.

De meeste workshopdeelnemers noemen hun ‘denkkracht’meer dan voldoende en ‘leiderschap’ is, voor zover zij uitvoe-rende medewerkers zijn, minder urgent. Wel maken zij zichvaak zorgen over hun ‘persoonlijke effectiviteit’, hun ‘vaardig-heid tot beïnvloeden’ én hun ‘realisatiekracht’. In de literatuurwordt gesuggereerd dat er een verband bestaat tussen iemandspersoonlijkheid, het soort werk dat men graag doet én de werk-omgeving waarin men het beste tot zijn recht komt. Zo makenvolgens Holland (1997) mensen beroepskeuzen die verenig-baar zijn met hun meest saillante persoonskenmerken. In zijntypologie onderscheidt hij zes persoonlijkheidstypen en daar-bij passende beroepsomgevingen. Een van die typen, deonderzoekende beroepspersoonlijkheid, sluit duidelijk aan bijhet profiel van onze workshopdeelnemers. Mensen met ditprofiel werken het liefst in universiteiten, onderzoekslaborato-ria of vergelijkbare plekken, waar ze worden aangemoedigd inhun drang naar onderzoek. Ze presteren het beste als ze zelf-standig hun gang kunnen gaan en ze werken graag samen metmensen die intelligentie en logisch denken weten te waarde-ren. Karakteristieke persoonskenmerken zijn: analytisch, cre-atief, leergierig, onderzoekend, onafhankelijk, origineel, nauw-keurig, rationeel en onconventioneel. Tegelijkertijd zijn onder-zoekende beroepspersoonlijkheden volgens de typologie vanHolland niet erg assertief, efficiënt en besluitvaardig. Want ditzijn juist karakteristieke eigenschappen van de tegenpool hier-van: de ondernemende beroepspersoonlijkheid.

Nogal wat workshopdeelnemers herkennen zich in dit beeld.Zij weten weliswaar redelijk goed wat ze willen maar missende gemoedstoestand of de vaardigheden om hun doelen tebereiken. Hun kwetsbaarheid betreft dan vooral situatieswaar belangentegenstellingen een rol spelen. Maar zij wordtook versterkt door het gegeven dat wetenschappers zichzelf,veel meer dan vroeger, zichtbaar moeten maken in de com-petitie om functies en financiën: zelfprofilering. Oorzakendie deelnemers noemen voor onvoldoende profilering zijn:geen risico’s durven nemen, angst om fouten te maken, teweinig zelfvertrouwen, onzekerheid over eigen kwaliteiten enangst voor conflicten. De mate waarin dergelijke factoren eenrol spelen, wordt uiteraard mede bepaald door iemands aan-leg en zijn of haar omstandigheden en ervaringen in de per-soonlijke en professionele ontwikkeling. Zo hebben mede-werkers uit oudere generaties het vaak extra moeilijk. Zij zijnde universiteit binnengekomen in de jaren dat er nog sprakewas van een overwegend professionele taakcultuur, die pastbij de waarden en werkstijl van de hoogopgeleide klassiekeprofessional. Maar zij zijn in de loop der jaren geconfron-teerd met de opkomst van een marktcultuur ‘waarbij eeneffectieve en efficiënte bedrijfsorganisatie een noodzakelijkevoorwaarde is om te overleven’ (Mouwen & Van Bijsterveld,1998). Er bestaat echter bij een aanzienlijk deel van onzeworkshopdeelnemers veel onbegrip en wantrouwen over dewijze waarop interne en externe bestuurders hun organisatieen daarmee ook hun professionals aan de eisen van de markt-cultuur willen aanpassen. In het nu lopende publieke debathierover verklaren sommige professionals regelrecht de oor-log aan het management (vgl. Lorentz, 2008). De essentie vanhun verwijten is dat bestuurders en managers op een niet-adequate manier greep proberen te krijgen en al gekregenhebben op hun onderwijs en onderzoek. Anderen pleitenervoor om de spanning tussen management en professionalsmeer hanteerbaar en hopelijk vruchtbaar te maken (vgl. DeBruijn, 2005).

Naar onze overtuiging hebben en krijgen wetenschappers opverschillende niveaus hoe dan ook meer te maken met zakenals profileren, acquisitie, onderhandelen en contracteren.Daarom lijken zowel hun waardensysteem als repertoire van


vaardigheden aan enige bijstelling en uitbreiding toe te zijn.In dit meer hybride profiel van de wetenschapper krijgt deonderzoekende beroepspersoonlijkheid dan aanvullende ken-merken van de ondernemende. Het gevolg hiervan zou kun-nen zijn dat de uitvoerende professional zowel een beterepartner als tegenspeler van direct-leidinggevenden en anderevertegenwoordigers van ‘het management’ wordt. Maar ookdan hebben de meeste professionals alle baat bij enige onder-steuning in hun doe-het-zelfproject van werken loopbaan-ontwikkeling. In deze bijdrage belichten we vooral de rol enmogelijke bijdragen van hun direct-leidinggevenden.

Al dergelijke zaken verwijzen naar onhelderheid of gebrekaan overeenstemming over wat in de organisatiepsychologi-sche literatuur wordt aangeduid als het psychologisch werk-contract (Schein, 1969). In tegenstelling tot het formelearbeidscontract staat de inhoud van het psychologisch werk-contract meestal niet of nauwelijks op papier en de inhoudervan zal ook vaak veranderen met de tijd. Maar er is altijdsprake van iets als een contract, ook al is het in belangrijkemate informeel, soms impliciet en niet uitgesproken. In iede-re arbeidsrelatie spelen immers wederzijdse verwachtingenten aanzien van ‘rechten en plichten’ een belangrijke rol. Zohebben medewerkers hun – soms uiteenlopende – opvattin-gen over wat de organisatie waarbij zij werkzaam zijn aan henmoet bieden. Dat kan de inhoud van het werk betreffen, dearbeidsomstandigheden maar ook duidelijkheid over ontwik-kelings- en loopbaanmogelijkheden en de kwaliteit van hetleiderschap. Maar ook de leidinggevenden en bestuurdershebben een aantal wensen of verwachtingen die niet altijdexpliciet verwoord zijn. Bijvoorbeeld ten aanzien van deflexibiliteit van hun medewerkers (naar taken en werkuren)en van hun loyaliteit (rekening willen houden met afdelings-of instellingsbelangen).

Het psychologisch werkcontract vormt volgens Schalk (2004)de kern van arbeidsrelaties. Het bepaalt de motivatie, attitu-des en prestaties van werknemers en het stuurt gedrag. Het isook de basis van waaruit de medewerker naar de toekomstkijkt. Het heeft bijvoorbeeld invloed op de mate van betrok-kenheid van de individuele medewerker bij het werk en even-tueel de organisatie, op de mate waarin iemand zich er daad-werkelijk en emotioneel mee verbonden voelt. Veel organisa-ties zijn in de loop der tijd eenzijdig een nieuw contract gaanaanbieden (Van Lierop, 2001). Zij hebben de spelregels tij-dens het spel veranderd zonder daarin de medespelers tebetrekken. Als de organisatie om wat voor reden dan ook nietmeer wil of kan voldoen aan gewekte verwachtingen bijmedewerkers, kan dit tot heftige reacties leiden. Dit lijktzeker ook een van de oorzaken voor de kwaadheid en hetwantrouwen van een aantal van onze workshopdeelnemersrichting leiding en bestuur. Aandacht besteden aan een notieals het psychologisch werkcontract heeft daarom alleen zin in

Nogal wat leidinggevenden springen

slordig om met de gewenste aandacht voor

individuele loopbaanontwikkeling.

OVER LEIDINGGEVEN EN HET PSYCHOLOGISCH

WERKCONTRACT

In het workshopjargon valt de invloed van externe actoren enfactoren op werken loopbaanontwikkeling onder de noemervan versnellers en vertragers in de omgeving. Belangrijk aan-dachtspunt hierbij is de kwaliteit van de arbeidsrelatie vanmedewerkers met hun direct-leidinggevenden. Als deelnemershierover kritische opmerkingen maken, gaat het om verwach-tingen die niet zijn uitgekomen, om toegezegde verplichtingendie niet worden nagekomen of om de geringe invloed die menheeft of denkt te hebben op de dagelijkse gang van zaken ophet werk en in de organisatie. Bovendien bekritiseren zij hunleidinggevenden voor een naar hun mening te afstandelijke envrijblijvende stijl van leidinggeven, voor het ontbreken vanfeedback over hun functioneren als docent of onderzoeker.Tegelijkertijd wordt aangegeven dat nogal wat leidinggevendenmet de in de periodieke resultaat- en ontwikkelingsgesprekkennadrukkelijk geagendeerde aandacht voor individuele loop-baanontwikkeling slordig omspringen. Er wordt daar dan nietof nauwelijks over gesproken of gemaakte afspraken wordeneenzijdig veranderd.

DEVELOP NR 2-200992

een organisatie of groep met competente leidinggevenden enmet weerbare en sociaal vaardige medewerkers. En met eengoed personeelsbeleid. Het impliceert namelijk een redelijkemate van openheid, eerlijkheid en durf van beide kanten.

OVER WERVING EN FINANCIERING

Naast direct-leidinggevenden kunnen wetenschappers ookeen beroep doen op professionele ondersteuners bij hunnadenken over hun werken loopbaanontwikkeling. Zoalseerder aangegeven, hebben universitaire loopbaancentrahiertoe voor hun werknemers een breed aanbod ontwikkeld.De praktijk wijst uit dat vooral de wetenschappers onder hendaar slechts een bescheiden gebruik van maken. Zover wij

is toen eerst top-down geworven via de leidinggevenden enpersoneelsfunctionarissen. Het resultaat was nul aanmeldin-gen. Een paar weken voor de workshop is alsnog een directemailing uitgegaan naar potentiële deelnemers met als resul-taat dertig aanmeldingen. Bij navraag bleken leidinggeven-den, toen het erop aankwam, het moeilijk te vinden mede-werkers persoonlijk aan te sporen aan de workshop deel tenemen. Zij waren bang hun medewerker daarmee ‘aan hetschrikken te maken’. Op hun beurt hebben veel kandidaat-deelnemers naar eigen zeggen grote moeite zich via hun lei-dinggevende aan te melden. Zij willen in eerste instantie inanonimiteit aan de workshop deelnemen. Aanmelding bij deleidinggevende kan immers betekenen dat een deelnemerzich ‘als probleem’ presenteert en erkent. Maar ook goedfunctionerende wetenschappers houden soms hun direct-lei-dinggevende liever even ‘buiten beeld’. Deze zou immerskunnen denken dat betrokkene een andere baan ambieert!Deze terughoudendheid wordt nog versterkt als potentiëledeelnemers een sceptische tot soms negatieve houding vanhun direct-leidinggevenden ervaren ten aanzien van deelna-me aan de workshop. Deze betwijfelen dan het nut ervan,noemen het iets voor ‘softies’.

In direct verband hiermee heeft ook de wijze van financie-ring directe invloed op het aantal wetenschappers dat zichaanmeldt. Als de workshop centraal wordt gefinancierd ende deelnemer dus niet hoeft aan te kloppen bij zijn of haarleidinggevende, zijn er veel meer aanmeldingen dan bij eendecentrale financiering. Vanuit de organisatie kan een redenvoor decentrale financiering zijn dat het centrale bestuur defaculteiten wil laten (mee) betalen voor de loopbaanonder-steuning van zijn medewerkers. Ook blijkt soms dat facul-teiten via de financiering meer greep op de aanmeldingenwillen krijgen: zij bepalen wel of een dergelijke workshopnuttig is voor hun medewerkers! Maar hoe dan ook, zelfs als de werving en financiering onder gunstige voor-waarden verlopen, blijft het aantal aanmeldingen voor deworkshop bescheiden. Terwijl menig deelnemer achterafzegt dat zij of hij ‘dit veel eerder had moeten doen’. Dehierna volgende aanbevelingen kunnen hierbij hopelijkbehulpzaam zijn.

Mobiliteitsbevordering in wetenschaps-

organisaties – en zeker van horizontale

mobiliteit – is een moeizaam proces.

weten, is naar de redenen hiervoor nog geen systematischonderzoek verricht. Het kan ook met vele factoren te makenhebben, zoals met kenmerken van de beroepspersoonlijk-heid: ‘ik zoek het zelf wel uit’. Of met een niet altijd on-terecht gegroeid wantrouwen ten aanzien van mobiliteit enloopbaanbeleid. Hoe dan ook, mobiliteitsbevordering inwetenschapsorganisaties – en zeker het stimuleren van hori-zontale mobiliteit – blijkt een moeizaam proces te zijn (Tim-merhuis, 1997, p. 164). Ook de kwaliteit van het ondersteu-ningsaanbod kan een reden zijn voor terughoudendheid,maar de positieve evaluaties van bijvoorbeeld onze workshopwijzen niet primair in deze richting.

Wat in de praktijk wel verschil blijkt te maken, is de wijzewaarop de werving wordt georganiseerd en de deelname gefi-nancierd. De gang van zaken rond de werving voor deworkshop Werk- en loopbaanbalans maakt duidelijk welkedilemma’s zich daarbij kunnen voordoen. Illustratief is desituatie bij de eerste workshop. Omdat het om een pilot ging,


DRIE AANBEVELINGEN

De boodschap van dit themanummer is dat werknemerssteeds meer belangrijke organisatoren worden van hun eigenprofessionele ontwikkeling. En dat dit voor velen van heneen nogal lastige opgave is. De in deze bijdrage beschrevenpraktijkcasus onderschrijft beide uitspraken. In onze bijdragehebben we melding gemaakt van de nogal bescheiden ambi-ties die veel wetenschappers voor de toekomst formuleren.Vooral de loopbaanambities bleken bescheiden en de voor-nemens voor verdere persoonlijke ontwikkeling waren voor-al gericht op het uitvoeren en verbeteren van het huidigewerk. Het is overigens belangrijk daarbij voor ogen te houdendat het merendeel van onze deelnemers behoort tot ‘hetwetenschappelijk peloton’. Weinig achterblijvers dus, maarook niet zo veel wetenschappers die voorbeschikt zijn ofwaren voor de top. We realiseren ons wel dat dit een wat een-zijdige invulling van het begrip ambitie inhoudt. Ambitiekan ook ‘horizontaal’ opgevat worden, als een streven naarzo goed mogelijke resultaten, naar veel zeggenschap over deeigen werksituatie en naar een takenpakket dat voldoendeuitdaging biedt (Gramsbergen, 1999).

Toch zien we regelmatig dat wetenschappers tegen het eindvan de workshop hun oorspronkelijke voornemens voor detoekomst steeds meer terugschroeven. Zij lijken als het wareterug te schrikken voor de consequenties van hun eigenambities. We zijn er daarom van overtuigd dat onder bepaal-de voorwaarden een aantal van onze workshopdeelnemersook ten aanzien van hun loopbaan minder bescheiden ambi-ties – in zowel verticale als horizontale zin – zouden formu-leren. En daar ook meer voldoening aan zouden ontlenen.Het lijkt ons zeer de moeite waard hier hoe dan ook meerzicht op te krijgen. De hierna volgende aanbevelingen lijkenons in ieder geval relevant.

Naar meer aandacht voor loopbaanvaardighedenVeel wetenschappers constateerden bij zichzelf onvoldoendekennis en vaardigheden om actief in de eigen werken loop-baanontwikkeling te opereren. Vaardigheden die ook nodigzijn om zelfs bescheiden ambities te realiseren. Dergelijkevaardigheden leer je niet aan als je na vaak meer dan twintig

jaar in het arbeidsproces aan een cursus loopbaanonderhouddeelneemt. Aandacht voor dit aspect kan wat ons betreft danook niet vroeg genoeg beginnen. Bijvoorbeeld door bij wer-ving en selectie naast wetenschappelijk inhoudelijke criteriameer dan voorheen te letten op loopbaanvaardigheden (vgl.Timmerhuis, 1997). Daarnaast valt te denken aan periodiekebijscholing, waarbij het accent ligt op aspecten van persoon-lijke effectiviteit, beïnvloeden en realisatiekracht. In verbandhiermee kan men zich overigens afvragen of onze workshopin zijn huidige vorm zich wel op de juiste doelgroep richt. Ishet uit een oogpunt van preventie niet veel belangrijker dateen dergelijke activiteit aangeboden wordt aan professionalsin een eerdere fase van hun loopbaan? Dan zijn er immersvoor betrokkenen meer mogelijkheden om bij te sturen als deloopbaankoers een ongewenste of minder optimale richtingdreigt uit te gaan. Het lijkt hier eerder om ‘en-en’ dan om ‘of-of ’ te gaan. In ieder geval zijn jongere wetenschappers al veelmeer gewend aan het ontbreken van ‘lifetime employment’en daarmee ook al meer gericht op ‘lifetime employability’.Waarschijnlijk kunnen ‘lichtere’ vormen van persoonlijkloopbaanonderhoud die vooral in het staande personeelsbe-leid plaatsvinden voor de jongere generaties al veel beteke-nen. Dit leidt tot de tweede aanbeveling.

Naar meer ‘volwassen’ arbeidsrelaties tussen medewerkers en direct-leidinggevendenLoopbaanvaardigheden zijn ook van belang bij het ontwik-kelen van een betere, meer ‘volwassen’ arbeidsrelatie vanmedewerkers met hun direct-leidinggevenden. Wat persoon-lijk loopbaanonderhoud betreft, verkeren laatstgenoemdenonvermijdelijk in een dubbelrol. Ook zij hebben met eeneigen loopbaan te maken maar zij zijn tegelijkertijd mede ver-antwoordelijk voor de professionele én persoonlijke ontwik-keling van hun medewerkers. Om in deze dubbelrol ade-quaat te kunnen opereren, doen ook zij er goed aan serieusaandacht te besteden aan hun persoonlijke effectiviteit.Zodat zij uit de voeten kunnen met een notie als het psy-chologisch werkcontract en in staat zijn een resultaat- enontwikkelingsgesprek op een volwaardige manier te voeren.Het zou hoe dan ook een belangrijke verbetering zijn alsmedewerkers en hun leidinggevenden zich regelmatig en

DEVELOP NR 2-200994

meer expliciet (durven) uitspreken over hun wederzijdse ver-wachtingen ten aanzien van rol en functioneren. Om zo totafspraken te kunnen komen waaraan ze zichzelf en elkaarkunnen houden. Ook een meer ‘volwassen’ houding vandirect-leidinggevenden naar een activiteit als deelname aaneen workshop voor periodiek persoonlijk loopbaanonder-houd zou de relatie met hun medewerkers zeker ten goedekomen. Deelname aan dergelijke activiteiten van professio-nele ondersteuning vraagt moed en is niet bestemd voor ‘sof-ties’. Het kan voor de leidinggevende bovendien een waarde-volle aanvulling zijn bij haar of zijn optreden als ‘peoplemanager’.

Naar een betere organisatorische inbedding van persoonlijk loopbaanonderhoudIn verband met laatstgenoemde vaststelling vraagt ook deorganisatorische inbedding van persoonlijk loopbaanonder-houd van medewerkers de nodige aandacht. We hebben inonze praktijkcasus geconstateerd dat veel direct betrokkenleidinggevenden en personeelsfunctionarissen om uiteen-lopende redenen moeite hebben met het stimuleren en hetzonodig begeleiden van hun medewerkers bij dit onderhoud.Er is toen ook aangegeven dat de wijze van financiering – centraal en dus anoniem óf decentraal – een belangrijkeinvloed heeft op hun neiging tot aanmelden voor ondersteu-nende activiteiten. Alles zou veel gemakkelijker zijn alsperiodiek persoonlijk loopbaanonderhoud door alle betrok-kenen als de meest normale zaak van de wereld zou wordenopgevat. En dat de eventueel noodzakelijke ondersteuningervan in eerste instantie vooral ‘op de vloer’ zou plaatsvin-den. Men kan dan deelname aan een loopbaanworkshop ofvergelijkbare activiteit opvatten als een typische tweedelijns-voorziening. Naast de directe informatie vanuit het loop-baancentrum kunnen ook leidinggevenden of personeels-mensen ernaar verwijzen, bijvoorbeeld als uitkomst van eenresultaat- en ontwikkelingsgesprek. Dit vraagt echter het over-winnen van koudwatervrees bij alle direct betrokken partijen.

Hans Knip studeerde psychologie en sociale psychologie aande Universiteiten van Leiden en Amsterdam en promoveer-de aan de Universiteit Utrecht. Hij werkte als universitair

hoofddocent bij de Universiteit Utrecht, de laatste jaren alssenioropleider bij de Utrechtse School voor Bestuurs- enOrganisatiewetenschap. Sinds zijn pensionering in 2004werkt hij als freelance trainer en coach en gaat zijn belang-stelling vooral uit naar loopbaanvraagstukken van weten-schappers. [email protected].

LITERATUUR

• Bruijn, Hans de (2005). Maak spanningen tussen manage-ment & professionals vruchtbaar. In: Gabriël van de Brinke.a. (red.). Beroepszeer: waarom Nederland niet goed werkt.Amsterdam: Boom.

• Gramsbergen, Y.H. e.a. (1999). Persoonlijke kwaliteit: inzicht,oefening en ontwikkeling. Groningen: Noordhoff Uitgevers.

• Holland, John L. (1997). Making vocational choices: a theoryof vocational personalities and work environments. Odessa FL:Research Inc.

• Knip, Hans (2007). Wetenschappers tussen ambitie en illusie;over persoonlijk loopbaanonderhoud in het hoger onderwijs.Assen: Van Gorcum.

• Lange, Hanke & Poucke, Anna van (2003). De loopbaanvan professionals. In: Frank Kwakman & Boudewijn Over-duin (red.). Professionals & professionele ontwikkeling; oversturing en zelfsturing bij professionele groei. Schoonhoven:Academic Service.

• Lierop, Marijke van (2001). Het veranderende psycholo-gisch contract. Management Development, december 2001.

• Lorenz, Chris (red.) (2008). If you’re so smart, why aren’t yourich? Universiteit, Markt & Management. Amsterdam:Boom.

• Mouwen, C.A.M. & Bijsterveld S.C. van (1998). VonHumboldt in een modern jasje: discussie over taak- enmarktsturing in universiteiten. Academia, december 1998.

• Schalk, René (2004). De tijd staat niet stil; dynamiek en com-plexiteit in het ouderenbeleid. Amsterdam: Dutch UniversityPress.

• Schein, Edgar H. (1965). Organizational Psychology. Engle-wood Cliffs: Prentice-Hall.

• Timmerhuis, Véronique (1997). Wetenschapsorganisaties inverandering; keuzen in organisatieontwikkeling en personeelsbe-leid. Tilburg


Meer lezen over...

Werknemersstrategieën

Habraken, M., Büchel,Y. & Hafkamp, K. (2004)

Professioneel werken met pop. Routekaart voor het

invoeren persoonlijke ontwikkelplannen in organisaties

Den Haag:Academic Service

Meer dan twee miljoen werknemers in Nederland wordengeacht een eigen persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) teschrijven. Terecht, stellen Habraken, Büchel en Hafkamp,want POP’s kunnen positieve uitkomsten bewerkstelligenvoor zowel organisaties (betere prestaties) als werknemers(baanzekerheid, doorgroeimogelijkheden). In dit boek bie-den de auteurs werknemers en werkgevers een ‘stappenplanmet daarin verschillende routes die leiden tot gezamenlijkegroei’ aan. Er wordt een antwoord gegeven op de volgendevragen:• Hoe voert u POP’s in?• Wat is de rol van P&O in dit proces?• Is POP een instrument, een actie of een doorlopend proces?• Waarover maakt u afspraken in een POP-gesprek?• Hoe coacht een leidinggevende zijn medewerkers?• Wat moeten leidinggevenden en medewerkers doen om

het maximale uit POP te halen?

Garofano, C.M. & Salas, E. (2005)

What influences continuous employee development

decisions?

Human Resource Management Review, 15, 281-304

Garofano en Salas beschrijven in dit onderzoek een zelfont-wikkeld model voor continu employee development. Hetmodel is gebaseerd op bestaande literatuur op het gebied vancareer development, training en educatie. In het model zijn

SOPHIE HENDRIX EN LAURA VAN KESTEREN

Berings, M.G.M.C., Poell, R.F. & Simons, P.R.J. (2008)

Dimensions of on-the-job learning styles

Applied Psychology: an International Review, 57(3), 373-400

‘Verschillende leerstrategieën zijn het meest effectief voorverschillende werknemers in verschillende organisaties’. Deaanleiding voor dit artikel is de gedachte dat werknemersdie zich bewust zijn van hun (‘on the job’) leerstijl, moge-lijk in staat zijn om hun leerstijl aan te passen aan de situ-atie. Op basis van bestaande literatuur onderscheiden deauteurs, aan de hand van vier criteria, vier kerndimensiesvan leerstijlen op de werkvloer. De eerste dimensie is repro-ductief en ontwikkelend leren. De tweede dimensie is desociale leerstijl dimensie; alleen leren, leren van anderen enleren met anderen. Holistisch en analytisch leren is de derdedimensie. De vierde en laatste dimensie is gericht op routi-ne en reflectie.

Blau, G.,Andersson, L., Davis, K., Daymont,T., Hochner,A.,

Koziara, K., Portwood, J. & Holladay, P. (2007)

The relation between employee organizational and

professional development activities

Journal of Vocational Behavior, 72, 123-142

Studie waarin Blau en collega’s de invloed van diverse facto-ren onderzoeken op deelname van werknemers aan organisa-tie- en professionele ontwikkelingsactiviteiten. Uit de resulta-ten blijkt dat leermotivatie een indicator is voor deelnameaan zowel organisatie als professionele ontwikkelingsactivi-teiten.

DEVELOP NR 2-200996

diverse factoren opgenomen die de aanwezigheid van toe-komstige ontwikkeling kunnen beïnvloeden, zoals stabielefactoren, denk aan leeftijd en geslacht, en flexibele factoren,bijvoorbeeld leeroriëntatie en zelfefficiëntie. Daarnaast zijnvariabelen opgenomen als werkervaring, organisatiecontext,persoonlijke omstandigheden en beoordeling en evaluatiesvan anderen. Op basis van het model formuleren Garofanoen Salas een vijftiental hypothesen voor toekomstig onder-zoek. Ook geven zij aan hoe dit model empirisch getest kanworden. Tot slot beschrijven de auteurs een aantal praktischeimplicaties van het model voor organisaties.

Hendrix, S. C. (2008)

Leermotieven en leerwegstrategieën van werknemers:

redenen waarom en manieren waarop werknemers zich

professioneel ontwikkelen

Afstudeerscriptie Personeelwetenschappen. Universiteit van Tilburg

Afstudeeronderzoek van Sophie Hendrix waarin de leerweg-strategieën van werknemers centraal staan. Dit is één van deeerste studies waarin de leerwegstrategieën van Van der Krogt(2007) op een kwantitatieve manier getoetst worden. De uit-komsten van de studie laten zien dat er nog meer (in eersteinstantie kwalitatief) onderzoek nodig is naar de typen leer-wegstrategieën. Daarnaast is een exploratieve studie uitge-voerd naar de relatie tussen vijf leermotieven (Markus, 2006)en de vijf theoretische leerwegstrategieën. Er blijkt een relatiete bestaan tussen enkele leermotieven en leerwegstrategieën.

Bolhuis, S.M. (2004)

Leerstrategieën, leren en verantwoordelijkheid

Lectorale intreerede. Bussum: Coutinho

Bolhuis definieert leerstrategieën als ‘een bepaalde aanpak vanleren, bepaalde combinaties en sequenties van (verschillende)leeractiviteiten’. Bolhuis merkt op dat leerstrategieën zowelbewust als onbewust kunnen worden gehanteerd. Daarnaastkunnen zij zowel een positieve als een negatieve uitkomsthebben. Leren hangt primair samen met deelname aan socia-

le (re)constructies van de werkelijkheid; het voortzetten,onderhouden en steeds opnieuw uitvinden van onze wereld.Een belangrijke rol in de (her)productie van kennis wordt ver-vuld door het onderwijs. Docenten worden daarom geachtom kennis kritisch te benaderen. Zij zijn niet alleen verant-woordelijk voor het onderhouden van waardevolle kennismaar ook voor het aanpassen van kennis die niet deugt.

Jennings, S.F. (2007)

Personal development plans and self-directed learning

for healthcare professionals: are they evidence based?

Postgraduate medical journal, 83, 518-524

Uitgebreid en theoretisch artikel over zelfgestuurd leren enhet persoonlijk ontwikkelingsplan. Jennings bespreekt op hel-dere wijze het concept zelfgestuurd leren. Met behulp vanafbeeldingen verduidelijkt Jennings diverse theorieën op ditgebied. Na een uiteenzetting over zelfgestuurd leren maaktJennings de koppeling met persoonlijke ontwikkelingsplan-nen. Daarnaast is Jennings kritisch op de huidige theorievor-ming over beide concepten. Hij benadrukt dat er meeronderzoek gedaan moet worden en kritisch gekeken moetworden naar de huidige theorie: is deze wel zo gefundeerd alsgedacht?

Krogt, F.J. van der (2007)

Professionaliseringsstrategieën van werknemers

Handboek Effectief Opleiden, Den Haag: Reed business information

De gedachte dat werknemers in organisaties bij hun profes-sionele ontwikkeling meer of minder strategisch opererenstaat centraal in dit hoofdstuk. Aan de hand van de leerweg-cyclus omschrijft Ferd van der Krogt drie soorten professio-naliseringsstrategieën. Literatuur over drijvende krachten vanwerknemers bij hun ontwikkeling en over leermotieven vanwerknemers wordt gebruikt om dieper in te gaan op een vier-tal missiegedreven professionaliseringsstrategieën: de profes-siegedreven, de persoonsgedreven, de arbeidsgedreven en desociaal gedreven professionaliseringsstrategieën.


Markus, E. (2006)

Waarom leren verpleegkundigen? Onderzoek onder ver-

pleegkundigen in afdelingen binnen ziekenhuizen naar

hun beweegredenen om wel of niet te leren

Doctoraalscriptie Ontwikkeling, Opleiding & Vorming. Radboud

Universiteit Nijmegen

In het kader van haar afstudeeronderzoek naar leermotievenvan verpleegkundigen ontwikkelde Ellen Markus de vragen-lijst Werk & Leren van verpleegkundigen. Uit het onderzoekblijkt dat er vijf beweegredenen zijn voor verpleegkundigenom te investeren in hun professionele ontwikkeling. In volg-orde van relevantie: verpleegkundig functioneren, persoonlij-ke ontwikkeling, sociaal functioneren, loopbaanontwikkelingen sociale druk. In deze studie is ook aandacht besteed aanredenen om niet deel te nemen aan leeractiviteiten. Indivi-duele conformering en werkbelasting blijken twee redenen tezijn voor verpleegkundigen om niet te investeren in profes-sionele ontwikkeling.

Vercoulen, M. (2006)

De relaties tussen gepercipieerde leerstructuren in

organisaties, leermotieven van werknemers en deelname

aan leeractiviteiten

Afstudeerscriptie Personeelwetenschappen. Universiteit van Tilburg

Wat zijn de effecten van de verschillende gepercipieerde leer-structuren op leermotieven en deelname aan leeractiviteitenvan werknemers? En wat is het effect van leermotieven vanwerknemers op deelname aan leeractiviteiten? Om een ant-woord te krijgen op deze vragen test Marleen Vercoulen doormiddel van kwantitatief onderzoek maar liefst veertien hypo-theses over de relatie tussen de drie kernconcepten: geperci-pieerde leerstructuren in organisaties, leermotieven vanwerknemers en deelname aan leeractiviteiten. Het merendeelvan de hypothesen wordt bevestigd. Zo blijkt bijvoorbeelddat een gepercipieerde externe leerstructuur samengaat meteen hoge deelname aan leeractiviteiten, leren door theorie enbegeleiding en leren door reflectie.

Locke,A. (2008)

Developmental Coaching: Bridge to Organizational

Success

Creative Nursing, 14(3), 102-110

In dit artikel wordt uitgelegd wat developmental coachinginhoudt en wat de verschillen zijn met prestatieverbeteringen counseling. Developmental coaching kan een ondersteu-ning zijn voor de professionele ontwikkeling van de werkne-mer. Daarnaast wordt beschreven hoe developmentalcoaching in de praktijk toegepast kan worden. Een heel stap-penplan wordt doorgenomen waarmee developmentalcoaching vormgegeven kan worden. Dit wordt geconcreti-seerd door de zorgsector als voorbeeld te gebruiken.

Lankhuijzen, E.S.K. (2002)

Learning in a self managed management career: The

relation between managers’ HRD-patterns, psychological

career contracts and mobility perspectives

Proefschrift Universiteit Utrecht

Een zeer uitgebreid onderzoek gericht op het leergedrag vanmanagers. Allereerst worden HRD-activiteiten die managersinzetten in het kader van hun loopbaan onder de loep geno-men. Uit de exploratieve studie blijkt dat managers gemiddeldgebruikmaken van HRD-activiteiten (niet veel, niet weinig).Het blijkt dat hoe informeler de aard van de HRD-activiteit,des te meer managers deze activiteit gebruiken. Ook wordtgeconcludeerd dat hoe meer managers gebruikmaken vanHRD-activiteiten, des te meer andere typen HRD-activiteitenworden ingezet. Ten tweede onderzoekt Lankhuijzen de in-vloed van de mate van loopbaanzelfsturing (c.q. initiatief) opde ontwikkeling van het mobiliteitsperspectief van managers. Uit het onderzoek blijkt dat managers voornamelijk leren opeigen initiatief. Maar hoe komen managers tot het nemenvan initiatief tot leren? Lankhuijzen onderzoekt dit door tekijken naar de relatie tussen het psychologisch contract enloopbaanzelfsturing. Loopbaanontwikkeling van managersvindt plaats wanneer managers zich verantwoordelijk voelen

DEVELOP NR 2-200998

voor het zelf sturen van de eigen loopbaan. Daarnaast moetde organisatie voldoen aan hun verwachtingen omtrent hetfaciliteren van loopbaanontwikkeling; steun vanuit de orga-nisatie is dus belangrijk. Lankhuijzen onderzoekt vervolgens achtergrondfactoren dievan invloed zijn op het leergedrag van de managers. Leeftijden opleidingsniveau blijken van invloed te zijn op de inzetvan HRD-activiteiten, de loopbaanplanning en loopbaan-zelfsturing. Tot slot wordt ingegaan op het mobiliteitsbereikvan managers. Geconcludeerd wordt dat meer generiekeHRD-activiteiten leiden tot een groter mobiliteitsbereik. Veelsupport vanuit de organisatie heeft een negatief effect op hetmobiliteitsbereik.

Poell, R.F. (2006)

Personeelsontwikkeling in ontwikkeling: naar een

werknemersperspectief op human resource development

Inaugurele rede. Universiteit Tilburg. Rotterdam: Performa

Inaugurele rede van Rob Poell waarin hij ingaat op de relatietussen HRD en HRM. In deze inaugurele rede pleit Poellervoor om HRD vanuit een werknemersperspectief te bekij-ken. Hij stelt dat tot nu toe (te)veel vanuit managementoog-punt wordt gekeken en onderzocht. Volgens hem kunnenenkele verschijnselen beter verklaard worden door vanuit dewerknemer te kijken. In het kader hiervan stelt hij een onder-zoeksagenda voor het HRD-veld op. Thema’s als leernet-werktheorie en professionaliseringsstrategieën van werkne-mers komen hierin aan bod.

Raemdonck, I. (2006)

Self-directedness in learning and career processes.

A study in lower-qualified employees in Flanders

Proefschrift Pedagogische Wetenschappen. Universiteit Gent

In dit proefschrift beschrijft Isabel Raemdonck verschillendekwantitatieve studies waarin de samenhang tussen individu-ele en organisatorische factoren, zelfsturing in leer- en loop-baanprocessen en uitkomsten van employability van laagge-

schoolde werknemers wordt onderzocht. Op basis van deresultaten wordt een complexe verzameling van variabelengeïdentificeerd die van belang is bij het voorspellen van zelf-sturing in leer- en loopbaanprocessen. Tevens wordt er gecon-cludeerd dat er een positieve correlatie is tussen zelfsturing inleerprocessen en zelfsturing in loopbaanprocessen. Ten slottewordt er bewijs geleverd voor een link tussen zelfsturing inleer- en loopbaanprocessen en employability.

Zaleska, K.J. & Menezes, L.M. de (2007)

Human resources development practices and their

association with employee attitudes: Between traditional

and new careers

Human Relations, 60(7), 987-1018

Artikel over de veranderingen in het psychologisch contracttussen werknemer en werkgever en de invloed hiervan op,onder andere, ontwikkelingsactiviteiten van werknemers. Deonderzoeksopzet en methodiek worden op een duidelijke,overzichtelijke wijze beschreven. De resultaten laten zien datwerknemers zich tegenwoordig meer richten op ontwikkelings-activiteiten ‘on the job’ en coaching. Voorheen was er metname een focus op formele trainingen. Ook wordt geconclu-deerd dat er tussen diverse groepen (verschillend in geslacht,leeftijd, arbeidsduur en functieniveau), een significant verschilzit in de keuze voor ontwikkelingsactiviteiten en de maniervan ontwikkelen. De auteurs benadrukken dan ook dat hierrekening mee gehouden moet worden bij het aanbieden vanleeractiviteiten. De focus moet niet alleen zijn gericht opmanagers. Met name de ouderen en lageropgeleiden verdienenextra aandacht. Een andere aanbeveling die Zaleska en Mene-zes doen is dat HRD binnen organisaties zich meer moet rich-ten op het individu, op leren in de sociale context en in deorganisatie. Leren op de werkplek wordt steeds belangrijker.

Sophie Hendrix is eind 2008 afgestudeerd in de masterHuman Resource Studies aan de Universiteit van Tilburg. Laura van Kesteren schreef in 2008 aan de Universiteit vanTilburg (Personeelwetenschappen) haar bachelorscriptie overprofessionaliseringsstrategieën van productiemedewerkers.


Epiloog

Sturen van professionele ontwikkeling in strategisch perspectief

FERD J. VAN DER KROGT & ROB F. POELL

Werknemers moeten ook zelf strategisch sturing geven aanhun professionele ontwikkeling. Zij staan voor de opgave ominhoudelijke accenten in hun leerwegen aan te brengen diesporen met hun eigen waarden, wensen en kwaliteiten en diein hun context realiseerbaar zijn. Hoe wordt in de bijdragenmet dit vraagstuk omgegaan?

STRATEGISCH OPEREREN ALS PERSPECTIEF?

In de bijdragen komen de professionaliseringsstrategieën enhet strategisch opereren van werknemers expliciet weinig aande orde. Er worden wel diverse opvattingen en inzichtengepresenteerd die relevant zijn. De kenmerken van werkne-mers zelf worden wel als een belangrijke verklaring voor hetverloop van HRD-processen beschouwd en zouden doorandere actoren beter benut moeten worden als ze de profes-sionele ontwikkeling organiseren en werknemers ondersteu-nen (Hensel e.a.; Hazelzet e.a.). Ook komt in de bijdragennaar voren dat medewerkers hun eigen waarden, kwaliteiten,leerwensen en leerbehoeften moeten expliciteren, zodat zerealistisch en effectief kunnen opereren in HRD-processen.(Burger & Wild; Knip). Ook zouden ze een realistisch beeldmoeten krijgen van de omstandigheden waarin ze verkeren(Baert; Vonk & Thole). Maar de stap naar werknemersstrate-gieën of strategisch opereren wordt nog niet gezet. Wel vindtmen het sturen van de professionele ontwikkeling door werk-nemers zelf belangrijk (Duvekot). Bovendien komt naarvoren dat de eigen opvattingen en inzichten van werknemersmeer ruimte moeten krijgen en dat het ontwerpen van con-texten en ondersteuning van andere actoren belangrijk zijnom die tot gelding te brengen.

TWEE BENADERINGEN

In de HRD-theorie is een duidelijke tendens om de dominan-te structuurbenadering te verbreden en de werknemers nadruk-kelijk een plaats te geven (Kessels, 2001). In de cyclische bena-dering is dat tot uitdrukking gebracht. De cyclische benaderinglaat zien dat werknemers in interactie met andere actoren opheel verschillende manieren hun professionele ontwikkelingkunnen organiseren. Tevens benadrukt die cyclus dat de leer-actietheorie van werknemers en hun positie in het leernetwerkvan grote invloed zijn (zie de figuur op p. 100, Van der Krogt).

Als we de bijdragen in de leerwegcyclus situeren, kunnen wetwee accenten onderscheiden:

Bijdragen waarin de nadruk ligt op de invloed van de leerstructurenop het verloop van de HRD-processenIn deze bijdragen wordt veel verwacht van het ontwerpen vanleerstructuren die passen bij de individuele kwaliteiten van demedewerkers. Men probeert zodanige leerstructuren te ont-werpen dat medewerkers daarmee kunnen werken, dat leer-structuren hen ondersteunen en sturen. Er worden rechtst-reekse relaties gelegd tussen leerstructuren en HRD-proces-sen, zonder de leernetwerken in acht te nemen. Men ver-wacht blijkbaar dat actoren – zoals medewerkers – handelenovereenkomstig de ontworpen structuren.

Bijdragen die de nadruk leggen op zelfsturing door medewerkers. In deze invalshoek wordt het opereren van werknemers in deleerwegen centraal gesteld. De werknemers geven in directeinteractie met andere actoren gestalte aan de HRD. Medewer-kers krijgen de ruimte om overeenkomstig hun eigen kwalitei-ten in de processen te opereren en worden daarbij onder-

DEVELOP NR 2-2009100

steund door de andere actoren. Het expliciteren van de eigenopvattingen en leerwensen tijdens de processen speelt hierbijeen belangrijke rol. Ook hier zien we dat de leernetwerken ende opvattingen en belangen van de actoren nog weinig in deanalyses worden betrokken.

PASSENDE LEERSTRUCTUREN ONTWERPEN

In diverse bijdragen wordt bij het organiseren van de profes-sionele ontwikkeling van werknemers de nadruk gelegd ophet ontwerpen van leerstructuren in de verwachting dat werk-nemers in de HRD-processen overeenkomstig die structurenzullen opereren. Via de leerstructuren worden de HRD-pro-cessen, en het opereren van werknemers in die processen,gestuurd. Bij het ontwerpen van die structuren wordt zoveelmogelijk rekening gehouden met de kenmerken van de werk-nemers. In deze zin wordt er maatwerk geleverd. Het ontwerpen van leerstructuren om daardoor de werkne-mers te ondersteunen bij hun professionele ontwikkeling

blijkt niet zo eenvoudig. In de case van Vonk & Thole stui-ten externe adviseurs op de bestaande ideeën en structuren inde organisatie. Wel merken ze dat de werknemers wat meerleerminded zijn geworden en hebben ze gewerkt aan derandvoorwaarden om werknemers meer gelegenheid te bie-den om zelf accenten in hun professionele ontwikkeling aante brengen. In deze organisatie – en waarschijnlijk ook ande-re organisaties – is nog een lange weg te gaan om passendeleerstructuren te creëren, die werknemers ook gebruiken (zieook Hensel).

Vaak wordt aangenomen dat actoren bepaalde waarden/motivatie hebben en dat daarop door anderen ingespeeldkan worden indien die iets willen realiseren. Zo zou bijvoor-beeld het beschikbaar stellen van leerbudgetten of het aan-bieden van leerprogramma’s of cursussen bij bepaalde groe-pen werknemers wel werken en bij anderen veel minder(Duvekot). Er bestaan echter grote verschillen tussen inter-

Figuur: het organiseren van een leerweg in een cyclus, de leerwegcyclus


pretaties door actoren en bedoelingen van ontwerpers/aan-bieders van leermogelijkheden en faciliteiten. Welke mogelijkheden zien werknemers in de bestaande leer-structuren? Structuren bieden soms meer mogelijkheden dande werknemers in eerste instantie zien. Door Baert is eeninteressant instrument ontwikkeld dat werknemers samenmet hun leidinggevende kunnen gebruiken om zich eenbeeld te vormen van de leermogelijkheden die de werkplekbiedt. In interactie met elkaar kunnen ze komen tot eengedeeld beeld. Men laat nadrukkelijk de mogelijkheid opendat werknemers en managers en HRD’ers andere beeldenhebben van de mogelijkheden om op de werkplek te leren.

ZELFSTURING DOOR MEDEWERKERS IN INTERACTIE

In veel bijdragen ligt de nadruk op de directe interactie tus-sen actoren. De werknemers interacteren met andere actorenen doen dat vanuit hun eigen visies, opvattingen en kwalitei-ten. In de literatuur komt deze invalshoek vaak aan de ordeals intervisie, supervisie, coachen. In directe interactie metandere actoren – zoals collega’s, leidinggevenden, trainers,coaches, HRM’ers, externe begeleiders – proberen werkne-mers zicht te krijgen op hun eigen wensen en mogelijkheden.De gedachte is dat het expliciteren van wensen en kwaliteitenvoor de werknemer meer mogelijkheden biedt om zelf stu-ring te geven aan zijn professionele ontwikkeling. Hij wordtdaarin ondersteund door anderen, bijvoorbeeld in de works-hop (Knip), door een coach (Burger & Wild), door vakbond-smedewerkers (CNV Werkt), door de leidinggevende bij hetpersoonlijk ontwikkelingsplan en door de leidinggevende bijzijn beoordeling (Vonk & Thole). Heel intrigerend is datondersteuning door collega’s – zoals bijvoorbeeld in commu-nities of practice gebeurt – weinig aan de orde gesteld wordt.

Een van de problemen waarvoor werknemers zich gesteldzien, is dat ze in hun professionele ontwikkeling met drieinhoudelijke oriëntaties rekening moeten houden: werk,loopbaan en persoonlijke ontwikkeling. Het is heel intrige-rend dat de zelfsturing in deze bijdragen vooral betrekkingheeft op één van die drie, namelijk het versterken van depositie op de interne en/of externe arbeidsmarkt (Knip;Duvekot; CNV Werkt; Vonk & Thole).

In de bijdragen en in de literatuur over zelfsturing van lerendoor werknemers ligt het accent sterk op professionele ont-wikkeling als instrument voor werknemers om hun positieop de (interne en externe) arbeidsmarkt te versterken. Maardat professionele ontwikkeling ook kan bijdragen aan hetverbeteren van het werk en de persoonlijke ontwikkelingwordt in deze literatuur en beschouwingen nog weinigonderkend. Een interessante ontwikkeling is dat werknemers ook als eenbelangrijke actor worden beschouwd in competentiemanage-ment (Duvekot). Erg interessant is ook de omslag die hetCNV maakt. Zij zijn bezig om de vakbondsleden individueelte begeleiden bij het werken aan hun employability. Zemaken niet alleen hulpmiddelen waardoor werknemers zelfeen beter beeld kunnen krijgen van hun sterke en zwakkekanten, maar ze verschaffen ook individuele begeleiding.Dus ze combineren de opties om leermogelijkheden voorwerknemers te maken met het individueel ondersteunen bijhun leerweg.

PERSPECTIEF

Door de bijdragen in de HRD-cyclus te plaatsen wordt dui-delijk waar de witte vlekken zich bevinden en in welkeopzichten de bestaande praktijken aanknopingspunten bie-den voor het strategisch opereren van werknemers. In de structuurbenadering wordt ingezet op sturing en onder-steuning door leerstructuren. Bij de zelfsturing ligt de nadrukop de interactie tussen actoren in de processen. Een belangrijk omissie in de bijdragen – en in HRD-theorie –betreft dus het leernetwerk. Er is wel aandacht voor de leer-structuur en voor de interactie in de HRD-processen, maar erwordt nauwelijks aandacht geschonken aan het leernetwerk.Daar liggen ons inziens belangrijke aanknopingspunten voorwerknemers en andere actoren om de huidige praktijken teverbeteren (Duvekot). Om strategisch te opereren hebbenwerknemers voldoende sterke posities nodig in het leernet-werk om vanuit hun eigen waarden te kunnen opereren endaarvoor voldoende ondersteuning te verwerven. Dan krij-gen werknemers mogelijkheden om hun eigen leeractietheo-rieën te ontwikkelen en tot uitdrukking te brengen in hunprofessionele ontwikkeling.

Werknemersstrategieën · E-mail:[email protected] Uitgever John Thämer Ontwerp en vormgeving Pino...

Documents

Transcript of Werknemersstrategieën · E-mail:[email protected] Uitgever John Thämer Ontwerp en vormgeving Pino...