WANNEER HET KWIK STIJGT EN DE HOOFDEN MEER ...schoolcurriculum, het aanjagen van, opiniëren en...

BOUWEN AAN DE TOEKOMST | ESSAYBUNDEL

WANNEER HET KWIK STIJGT EN

DE HOOFDEN MEER RUIMTE

KRIJGEN

KENNISCENTRUM CULTUUREDUCATIE

ROTTERDAM 2VOORWOORD

Als kenniscentrum zetten wij ons in voor, naast het verankeren van goed cultuuronderwijs in het

schoolcurriculum, het aanjagen van, opiniëren en nadenken over goed cultuuronderwijs en wat dat

voor de stad betekent. Dat doen we door het gesprek aan te gaan, door de schijnwerper op goede

cultuureducatie te zetten en door verdiepende publicaties uit te brengen. Met en voor het onderwijs

en de culturele sector in Rotterdam.

Rotterdam is in 2017 ‘Onderwijsstad van Nederland’ onder het motto “bouwen aan de toekomst”. En het

onderwijs van de toekomst is onlosmakelijk verbonden met kwalitatief cultuuronderwijs. Het draagt bij aan

de brede ontwikkeling van kinderen en jongeren in de stad. Op steeds meer Rotterdamse scholen is er ook

aandacht voor cultuuronderwijs.

Daardoor is cultuuronderwijs een interessant onderzoeksveld. Om die reden riep KCR in maart 2017 de Maand

van Cultuuronderwijs uit in Rotterdam. Een maand lang werd de schijnwerper gezet op cultuureducatieve

activiteiten die een opvallend en onderzoekend karakter hebben en die een vooruitblik op het cultuuronder-

wijs van de toekomst bieden. De hoofdvraag van deze maand was: hoe vormt cultuuronderwijs Rotterdam?

Het leverde vijf krachtige, inhoudelijke essays op. Jeroen S. Rozendaal (docent aan de Hogeschool

Rotterdam), Rineke Kraaij (cultuurwetenschapper en programmamaker), Melissa van Amerongen (redacteur,

schrijver en onderzoeker), Inge Spaander (docent Media, Maatschappijleer en Ondernemerschap en

museumdocent) en Sanne Helbers (cultuurwetenschapper en coördinator marketing en communicatie bij

KCR) schreven ieder vanuit een ander thema een artikel dat bijdraagt aan het debat over cultuureducatie

in Rotterdam. Het doel van deze stukken is het versterken en zichtbaar maken van goed cultuuronderwijs

in de stad. Om kennis te delen en het debat los te maken of op gang te houden.

Deze vijf essays bieden we je graag aan als leesvoer voor de zomer. Wanneer het kwik stijgt en de hoofden

meer ruimte krijgen, nodigen we je uit eens na te denken over onderwerpen die zo belangrijk zijn voor het

onderwijs van Rotterdam. Ik hoop dat deze bundel zijn bescheiden steentje zal bijdragen aan het bredere

perspectief, het herkennen en het duiden, het reflecteren en betekenis geven. VEEL LEESPLEZIER!

WANNEER HET KWIK STIJGT EN DE HOOFDEN MEER RUIMTE KRIJGEN} ANNE MARIE BACKES DIRECTEUR-BESTUURDER KCR

https://kc-r.nl


ROTTERDAM 03INHOUDSOPGAVE

NEXTCENTURY

SKILLS

KUNSTONDERWIJS

VOOR ALLE JONGE

ROTTERDAMMERS

OVER DE SCHOOL ALS SPEELPLAATS &

CULTUURONDERWIJS ALS SCHATBEWAARDER

INCLUSIVITEIT EN

CULTUUREDUCATIE

IN ROTTERDAM

SANNE HELBERS

INGE SPAANDER

JEROEN ROZENDAAL

MELISSA VAN AMERONGEN

RINEKE KRAAIJ

LEESTIJD

8 MINUTEN

LEESTIJD

8 MINUTEN

LEESTIJD

8 MINUTEN

LEESTIJD

10 MINUTEN

LEESTIJD

7 MINUTEN

04

21

09

28

15

HAND IN HAND

KAMERADEN

https://kc-r.nl


ROTTERDAMNEXT CENTURY SKILLS 04

} DOOR SANNE HELBERS

Wie zijn wij in het digitale tijdperk? Wat is onze identiteit, ons doel? Technologie kunnen we er niet

uitrennen. Veranderingen volgen elkaar supersnel op en vaste ijkpunten zijn vloeibaar als was. Zijn we

ons genoeg bewust van de filterbubbel waarin we leven? En hoe ontmaskeren we nepnieuws?

Het zijn nieuwe vraagstukken die een nieuwe manier van leren en reageren vragen. Open, kritisch,

onderzoekend. Precies de vaardigheden die cultuuronderwijs ontwikkelt en traint.

Eigenlijk kunnen we gewoon niet om de conclusie heen: leren zal in het vervolg op een andere manier

moeten gaan. Digitalisering en globalisering hebben het leven zo veranderd dat nieuwe vaardigheden

nodig zijn om je goed te kunnen manifesteren in de maatschappij. Daarmee ligt direct het onderwijs

onder een vergrootglas, want is dit eigenlijk wel op die noodzakelijke next century skills ingericht?

Het besef dringt op steeds meer plaatsen door. Staatssecretaris Dekker riep op tot een plan voor het

onderwijs in het jaar 2032. De gemeente Rotterdam geeft in haar nieuwe onderwijsbeleid expliciet ruimte

aan eenentwintigste-eeuwse vaardigheden en het Landelijk Kennisinstituut Cultuur en Amateurkunst heeft

het over een nieuw soort school, waarmee we “in de eenentwintigste eeuw eindelijk afscheid durven

nemen van een laat negentiende-eeuws schoolsysteem”. u

NEXTCENTURY

SKILLS IDENTITEIT IN

DE NETWERKSAMENLEVING

LEESTIJD

7 MINUTEN

https://kc-r.nl



Digitale zeepkist

Zelfdenkende robots, mobiel bereik vanaf de toendra van Mongolië, iPad-scholen, kijkoperaties via een

robotarm, tieners die hun geld verdienen als influential op social media. Het is een enorm contrast met

de wereld van de late negentiende eeuw, het tijdperk waar ons huidige schoolsysteem uit dateert. Toen

was de wereld analoog en de zaken verliepen via vaste kanalen. Informatie kon je vinden in de bibliotheek,

via het postkantoor en de kranten. Later kwamen daar radio en een beperkt aantal televisiezenders bij.

Die vaste kanalen waren vaak hiërarchisch, top-down en lineair opgezet. Ze werden ingericht en gecontro-

leerd door vaste instituten. Die bepaalden de canon.

In de eenentwintigste eeuw kunnen we niet meer om digitalisering heen. Het digitale tijdperk brengt

een nieuwe democratie met zich mee die de oude instituten en canons op losse schroeven zet. Er is geen

lineaire, top-down, hiërarchische manier van leren en informeren meer. Er is geen gevestigde orde, er

bestaan nog nauwelijks gatekeepers die informatie op waarde schatten en in bepaalde formats aanbieden.

Vandaag de dag kan iedereen een digitale zeepkist pakken en erop verkondigen wat hij of zij vindt.

Spreekbuizen zet je zelf op via Joomla of Drupal en de distributie loopt via Google, wat voor iedereen

met internet toegankelijk is. Steun en gewicht krijg je via volgers, en niemand bepaalt wie je wel of niet

mag volgen. De democratie is gedemocratiseerd. Dat brengt zijn eigen problemen mee. Want informatie

is te vinden op een wirwar aan platforms van zowel professionals als amateurs. Omdat iedereen zijn eigen

spreekbuis kan opzetten valt informatie lastig op waarde te schatten. Nepnieuws is inmiddels een fenomeen.

Filterbubbel

Een ander fenomeen is de zogenaamde filterbubbel. Via voorgeprogrammeerde logo- en algoritmes

hebben grote bedrijven – Google, Facebook, Spotify – ons surfgedrag ingedeeld in gestandaardiseerde

kenmerken. En vervolgens schotelt internet je precies voor wat bij jouw voorkeuren past. Verschillen vallen

van de randen van je referentiekader. “Het internet faciliteert de neiging tot tunnelvisie” en “die tunnel

wordt steeds nauwer”, constateert Haro Kraak in de Volkskrant. Jouw wereldbeeld wordt op Facebook

niet tegengesproken, Google geeft resultaten die bij jouw politieke kleur passen en Bol.com reikt je media

aan op basis van de voorkeuren van gelijkgestemden. Wil je ontsnappen aan wat grote bedrijven met

commerciële doeleinden aan je willen slijten, dan moet je actief op zoek. En dat terwijl we als het ware

gedomesticeerd zijn geraakt als het gaat om zoeken van informatie. Het digitale tijdperk vraagt om digitale

geletterdheid, die verder reikt dan het kunnen omgaan met een smartphone. Het vraagt om een kritische,

onderzoekende houding. Ook dat maakt leren in een digitale samenleving anders dan voorheen. u

https://kc-r.nl



De samenleving digitaliseert sneller dan de mens kan bijhouden. Technologie kan binnenkort op cognitief

vlak meer dan wij ooit zullen kunnen. Studenten informatica of andere technische studies leren stof die

op het moment van afstuderen alweer achterhaald is. Hoe school je de generaties van de toekomst in die

wetenschap? “Humans are best at being human”, zegt Yuri van Geest van Singularity University tijdens

de conferentie ‘Reinvent the way we work and learn’. En dat betekent dat we moeten doen wat de tech-

nologie niet kan: beredeneren vanuit logica, de emotie mee laten wegen, samenwerken, adviseren of

coachen. De technologie kunnen we er niet uitrennen, maar we kunnen wel leren om er de juiste vragen

aan te stellen.

Contacten uit het dorp

In de huidige, geglobaliseerde eeuw zijn grenzen, zowel fysiek als digitaal, diffuser geworden. Vroeger

moest je het doen met de contacten uit het dorp, het buurtcafé en de lokale vereniging. Je had keuze

uit, pak hem beet, een paar honderd neuzen. In het internet-, vliegvakantie- en sociale mediatijdperk kun

je, even dik aangezet, kiezen uit zeven miljard hoofden. En dat brengt een nieuwe uitdaging met zich mee.

Want waar spiegel je jezelf aan als de wereld voor je openligt? Waar leg je jouw grens in de fysieke wereld?

Wie ben je en waar hoor je bij? “In een wereld waarin veranderingen elkaar sneller opvolgen en ijkpunten

meer fluïde worden, moeten we ons vaker opnieuw afvragen wat onze identiteit is en die zelf vaststellen.

Waar hoor ik bij, wie ben ik en wat is mijn doel?”, aldus Raimo van der Klein van Teamily, tijdens de con-

ferentie ‘Reinvent the way we work and learn’. De digitale wereld confronteert ons vaker dan voorheen

met culturen van over de hele wereld, met andersdenkenden. Dat vraagt nieuwe kennis en vaardigheden

en doet een beroep op je tolerantie en openheid. u

"In een wereld waarin veranderingen elkaar sneller opvolgen en ijkpunten meer fluïde worden,

moeten we ons vaker opnieuw afvragen wat onze identiteit is en die zelf vaststellen"

RAIMO VAN DER KLEIN

https://kc-r.nl



In Rotterdam wordt het resultaat van globalisering en digitalisering tastbaar in de speerpunten van het

beleid van de stad. Rotterdammers moeten de digitale uitdagingen van de nieuwe tijd aankunnen, vindt

de gemeente. Dan kunnen ze aan de samenleving bijdragen en ervan profiteren. “Het leren van vaardig-

heden die voor leven en werken in deze eenentwintigste eeuw nodig zijn, heeft structurele aandacht

nodig.” Rotterdam is één van de honderd resilient cities (veerkrachtige steden) in de wereld. Het uitgangs-

punt is dat “steden die het spel van resilience beheersen de toekomst hebben”. Daarmee sluit Rotterdam

direct aan bij de ontwikkeling van digitalisering en globalisering. Het stadbrede programma eenentwintigste-

eeuwse vaardigheden moet hier een bijdrage aan leveren: vitale burgers in een evenwichtige samenleving.

En digitale burgers in een resilient city.

De Rotterdammer

Over globalisering gesproken: binnenkort bestaat Rotterdam enkel uit minderheden. Met al die verschillen-

de culturen en standpunten, bagage en meningen bestaat de kans op onbegrip over elkaar en elkaars

leefwijzen. Onbegrip is een vruchtbare bodem voor vervreemding, van elkaar en van een gezamenlijk

gedragen verantwoordelijkheid voor de woonomgeving. Wat nodig is, is een gemeenschappelijke deler.

En dat doet de stad door de focus te leggen op ‘de Rotterdammer’ en ‘Rotterdammerschap’ als gezamen-

lijke identiteit en merk.

Werken aan ‘de Rotterdammer’ als merk kwam nog nooit zo gelegen. Want het is tegenwoordig cool om

Rotterdammer te zijn. Was Rotterdam in de jaren negentig nog een vlek op de kaart, momenteel spreken

acteurs met een Rotterdams accent in Flikken Rotterdam en reclames van Aegon. Zelfs het Amsterdam-

se elite- en societybolwerk De Wereld Draait Door koestert tegenwoordig het accent van Roffa. Band

De Kik mocht er huisband zijn, Feyenoord mag besproken worden en plat Rotterdamse uitspraken werken

op de lachspieren van gastheer Van Nieuwkerk. Rotterdam voert internationale lijstjes aan op het gebied

van architectuur, festivals en toerisme. De stad heeft een burgemeester die ook in New York opvalt. Kortom:

Rotterdam is hot. Rotterdammer zijn is een identiteit op zich. Eén die je wilt adopteren. “Als je trots bent

op je omgeving, dan zorg je ervoor”, zegt leerkracht Renée van Eijk over haar leerlingen in Rotterdam

Zuid. En dat is precies de gemene deler die Rotterdam samenbrengt, nu en in de toekomst. Daarmee

kunnen de gevolgen van digitalisering en globalisering vanuit een gezamenlijke grond tegemoet getreden

worden. u

https://kc-r.nl



Bronnen} Alexander, V. D. (2003) Sociology of the arts: exploring fine and popular forms. Oxford: Blackwell, pag. 238.} Eijk, R. van, (26 oktober 2016). Presentatie resultaten onderzoek School-Cultuurscan. Leidschendam-Voorburg: Trias, centrum voor de kunsten.} Geest, Y. van, (23 november 2016). Conferentie Reinvent the way we work and learn. Rotterdam.} Gemeente Rotterdam. Rotterdam Resilience Strategie. Klaar voor de 21e eeuw. Rotterdam: Gemeente Rotterdam, pag. 18, 32 en 53} http://www.resilientrotterdam.nl/wp-content/uploads/2016/05/strategie-samenvatting-resilient-rotterdam.pdf | Geraadpleegd op 31 oktober 2016.} Klein, R. van der, (23 november 2016). Conferentie Reinvent the way we work and learn. Rotterdam.} Kox, R. (November 2016). Mijn vlakke land. Handreiking Basis voor Cultuureducatie. Utrecht: LKCA, pag. 11.} Kraak, H. (29 oktober 2016). Hoe internet onze smaak stuurt. Amsterdam: de Volkskrant Vonk, pag. 4.} Oosterling, H. (23 augustus 2016). Paradisodebat 2016. De kunst van democratie, in Red. Kunsten92. } www.kunsten92.nl/activiteit/debat/saskia-sassen-henk-oosterling-paradisodebat-2016 | Geraadpleegd op 29 augustus 2016.} Oosterling, H. (6 december 2016). Lezing voor Kenniskring 21. Rotterdam: KCR.} www.onsonderwijs2032.nl | Geraadpleegd op 1 december 2016.} www.resilientrotterdam.nl/rotterdam-resilient-city | Geraadpleegd op 31 oktober 2016.

Dansen met de machine

Leren in de nieuwe eeuw betekent leren in een tijdperk dat digitaal is en waarin landsgrenzen diffuus zijn.

Digitalisering en globalisering hebben gevolgen voor leren en werken, maar bieden ook uitkomst. Want

om de fysieke samenleving in evenwicht te houden, mogen we doen waar we goed in zijn: mens-zijn

van vlees en bloed, met een persoonlijke, eigen levensstijl. Kunst en cultuur spelen hierin een belangrijke

rol. Want met kunst en cultuur leer je kritisch kijken naar jezelf en de omgeving, vorm je een eigen mening,

koester je het grijze gebied, ontwikkel je creativiteit en communicatievaardigheden. Je leert omgaan met

verschil in meningen en leert dat niet alles in termen van goed of slecht beoordeeld hoeft te worden.

Kunst confronteert met het onverwachte perspectief. Zo wordt de vorming van kinderen en jongeren

gestimuleerd. Bijvoorbeeld op het gebied van burgerschap. Maar ook als het gaat om het bewaken van

de eigen grenzen in een digitale wereld zonder grenzen. Of bij de vorming van tolerante, open wereld-

burgers in een door minderheden versplinterde stad als Rotterdam. Volgens filosoof Henk Oosterling

moeten we leerlingen zoveel mogelijk culturen en netwerken aanbieden. Ze moeten leren hoe je daar

binnen opereert om goed te kunnen functioneren in de netwerksamenleving die de eenentwintigste

eeuw is. “Kunst biedt op zichzelf al een waardevolle ervaring en maakt mensen nieuwsgierig, empathisch

en open minded”, aldus Oosterling. Met kunst en cultuur wordt de verbeeldingskracht aangesproken.

En laat die nu steeds belangrijker worden om de juiste vragen te kunnen en blijven stellen aan de tech-

nologie van morgen. Want met een sterke verbeeldingskracht kunnen toekomstige generaties leren om

“te dansen met de machine”, zoals Yuri van Geest het uitdrukt. p

SANNE HELBERS IS CULTUUR- EN MEDIAWETENSCHAPPER EN IS COÖRDINATOR MARKETING EN COMMUNICATIE

BIJ HET KENNISCENTRUM CULTUUREDUCATIE ROTTERDAM. DIT ESSAY WERD GESCHREVEN VOOR HET KCR

KENNISKATERN 6, ‘THUIS. IDENTITEIT EN GROOTSTEDELIJKHEID’ DAT IN MAART 2017 UITKWAM. OP 10 MEI 2017

WERD HET, IN VERKORTE VERSIE, GEPUBLICEERD OP CULTUREEL KAPITAAL VAN HET LKCA.

http://www.resilientrotterdam.nl/wp-content/uploads/2016/05/strategie-samenvatting-resilient-rotterdam.pdf

http://www.kunsten92.nl/activiteit/debat/saskia-sassen-henk-oosterling-paradisodebat-2016

http://www.onsonderwijs2032.nl

http://www.resilientrotterdam.nl/rotterdam-resilient-city

https://kc-r.nl


ROTTERDAM 09HAND IN HAND KAMERADEN

} DOOR RINEKE KRAAIJ

Deze week vroeg ik mijn dochter van vijf - die opeens overal het logo van Feyenoord ziet - wie er in

de klas allemaal voor Feyenoord is. Zonder twijfel en alsof ik een hele domme vraag stelde, riep zij:

"Wij allemaal". Feyenoord bleek (tijdelijk) onderdeel te zijn geworden van mijn dochters identiteit.

Verder zag ik, meer in collectieve zin, hoe het feest zoveel verschillende Rotterdammers samenbracht.

Het lijkt goed te gaan met Rotterdam. We komen in allemaal top tien-lijstjes voor omdat Rotterdam zo

leuk is, maar het winnen van Feyenoord heeft voor de gemiddelde Rotterdammer veel meer betekenis

qua vergroting van Rotterdamse eigenwaarde, dan een notering in de top tien van de Rough Guide of

the Lonely Planet. We zijn op dit moment een stad van winnaars. En dat vieren we met elkaar. Wat doet

het winnen van Feyenoord met je identiteit, wat doet Rotterdammer zijn met je identiteit? Het zijn twee

van de vele bouwstenen die maken wie je bent. Lang geleden leerde ik van Henk Oosterling, filosoof

en bedenker van Rotterdam Vakmanstad, dat identiteit een crisisbegrip is dat pas opduikt als er een

probleem is. Het voortdurend praten over identiteit in onze samenleving was volgens hem het gevolg

van een angstcultuur en het problematiseren van jonge mensen. Eigenlijk zou je veel meer tijd en moeite

moeten investeren in interesse, wat letterlijk ‘ertussenin zijn’ betekent. Het is volgens Oosterling veel

belangrijker wat er 'tussen' mensen onderling gebeurt dan wat er 'in' mensen gebeurt. u

HAND IN HAND

KAMERADENLEESTIJD

8 MINUTEN

WAAROM CULTUURONDERWIJS, IN RELATIE

TOT IDENTITEITSONTWIKKELING, ZOU MOETEN

GAAN OVER NIEUWE VERBINDINGEN

https://kc-r.nl



Ik ben een optimist en ik ging dan ook met een optimistische blik de Maand van Cultuuronderwijs in als

correspondent, om te zien hoe, door cultuuronderwijs, kinderen kunnen leren wie ze zijn en wie ze willen

zijn. Mijn voornemen was daarbij om evenzogoed naar de leraren te kijken.

Ikzelf en de ander

Al snel kwam ik erachter, door een gesprek met Peter Bergen (directeur van Basisschool de Wilgenstam),

dat mijn eerste doelstelling niet voldoende was. Dat het heel belangrijk was om hieraan toe te voegen:

in relatie tot de ander. Eigenlijk had Oosterling me dat dus jaren geleden ook al gezegd. Ook in een lezing

van Gert Biesta (hoogleraar educatie aan de Brunel University Londen) werd mij duidelijk dat het niet

genoeg is je alleen maar te richten op de individuele ontwikkeling van een kind en deze alle ontplooiings-

mogelijkheden te geven. Kinderen, maar volwassenen net zo goed, moeten leren hoe op een volwassen

manier om te gaan met hun vrijheid en hun relatie met de wereld. Dat gaat alleen als je daadwerkelijk

relaties aangaat met anderen, hen ontmoet en leert kennen. Dat is lastig als iedereen in een eigen bubbel

leeft. Het mooie is echter dat in een klas heel veel verschillende mensen samenkomen. Dat is alvast een

randvoorwaarde voor wat we volgens Gert Biesta en Peter Bergen zouden moeten leren op school.

Identiteit en de samenleving versus het individu

Het begrip identiteit is in mijn ogen wat besmeurd geraakt door bijvoorbeeld de focus van de afgelopen

jaren op de ‘Nederlandse’ identiteit. Maar ook door alle discussies over de multiculturele samenleving

en door mensen in hokjes te duwen door bijvoorbeeld etnische achtergronden leidend te laten. Ik zie

een samenleving in verwarring. De wereld verandert, globaliseert, oude instituten werken niet meer.

We moeten onszelf heruitvinden maar we weten niet hoe. De samenleving zit in een identiteitscrisis.

En dit heeft als gevolg dat er ook een grotere focus is op identiteit op individueel niveau. Want omdat we

niet meer zo goed snappen hoe de samenleving in elkaar zit en deze ook niet voortdurend op en top

functioneert, is er een extra verwachting naar de individuen. Dat mensen zich op een bepaalde manier

zouden moeten gedragen om onderdeel te zijn van die samenleving. Om een soort houvast te creëren

en om uiteenvallen te voorkomen. Er is geen echte interesse in elkaar. Er lijkt eerder sprake van het

voortdurend elkaar definiëren, zonder elkaar echt te kennen. Je bent een allochtoon, een homo,

een vmbo-er, een witte man, een zwarte vrouw, een hipster, enzovoorts. Maar het fijnste is toch dat

de ander niet bepaalt wie je bent, maar dat je dat zelf mag doen? u

https://kc-r.nl



Tijdens een expertmeeting van WIRED Rotterdam, een initiatief van het Kenniscentrum Cultuureducatie

Rotterdam (KCR), op het Melanchthon Mathenesse bogen we ons met mensen uit het onderwijs en de

cultuursector over de vraag hoe de school meer in de wijk zou kunnen zijn. Ninny Duarte Lopes van Wij

Delfshaven, overtuigd Spangenaar, vertelde dat de leerlingen van de school niets anders waren dan in

de wijk. Zo waren ze met z’n allen aanwezig op het Bellamyplein bijvoorbeeld.

Ik sprak met haar af. Ze woont aan het plein en ik sprak met haar dochters en hun vriendinnen. Ik vroeg

of ze wisten wat identiteit was en of het een woord was wat ze weleens gebruikten. Noraly van 9 kende

het woord niet. Fabienne (14) kwam samen met haar vriendin Chantely (13) met moeite tot een gezamen-

lijke invulling: 'Iets wat iemand over die persoon vertelt, informatie over die persoon.' Maar ook zij gaven

duidelijk aan dat dit geen woord is waar ze nou dagelijks mee te maken hebben. Ook Ninny zei dat ze

het woord niet veel gebruikte en haar definitie was dat identiteit datgene was waar je vandaan kwam,

wie je bent, waar je voor staat en wat je wilt worden. Ik vroeg de vier vriendinnen wie ze waren, waar ze

voor stonden en wat ze wilden worden. De eerste vraag liet ik bewust achterwege. Ze kwamen alle vier

tot mooie precieze beschrijvingen van hun karaktereigenschappen en ze wisten ook alle vier wat ze later

wilden worden. Fabienne staat voor iedereen klaar en wil zangeres worden. Noraly vindt zichzelf lief

en als er ruzie is tussen twee mensen probeert zij het goed te maken, Romaisa is heel betrouwbaar;

je geheimen zijn bij haar veilig en ze wil nieuwe medicijnen ontwikkelen voor ongeneeslijke ziektes.

Chantely is verlegen, maar mensen vinden dat ze soms een rare attitude heeft en ze wil later maatschappelijk

werkster worden. Ninny merkt op, dat als zij deze vraag als tiener had gekregen, ze zeker verteld zou

hebben dat zij Cabo, Spangenaar en Rotterdammer was. Daarop reageren de meiden dat ze natuurlijk

ook Cabo zijn en Surinamer en Turk. Als ik vraag of ze ook Nederlander zijn zeggen zij alle vier ‘nee’. u

"Wat doet het winnen van Feyenoord met je identiteit, wat doet Rotterdammer zijn

met je identiteit? Het zijn twee van de vele bouwstenen die maken wie je bent."

https://kc-r.nl



Samen in een superdiverse stad

Ik leg dit verhaal voor aan Tina Rahimy, filosoof en lector ‘sociaal werk in de superdiverse stad’ bij Hoge-

school Rotterdam. Zij geeft aan dat dit een mechanisme is dat ze veel ziet. Kinderen en jonge jongeren

kunnen heel goed zeggen wie ze zijn en wat ze willen worden, maar hoe ouder ze worden hoe meer ze

zullen gaan antwoorden wat anderen voor hen bedenken. Als het echter gaat om de vraag waar ze vandaan

komen, geven ze al heel vroeg het antwoord zoals dit momenteel maatschappelijk gangbaar is. Ze voelen

zich Turks, Surinaams of Kaapverdiaans terwijl dit bij hen niet echt persoonlijk is en eigenlijk contextloos.

Haar neefje van 12 zei ook laatst tegen haar: “Ik ben Perzisch”. Toen Tina vroeg waarom hij dat zei, gaf hij

als antwoord: “mijn achternaam is toch Rahimy?” Er is nog steeds geen ruimte in de samenleving voor

het idee dat Rahimy een Nederlandse naam is. Zihni Özdil, historicus en sinds kort tweede kamerlid voor

GroenLinks, schreef er een mooi boekje over: Nederland mijn vaderland, waarin hij uitlegt waarom Özdil

ook een Nederlandse naam is.

Volgens Tina gaat het er bij onderwijs in een superdiverse samenleving om dat kinderen niet een identiteit

opgelegd krijgen. En dat je in een klas kinderen kunt laten ontdekken dat er heel andere relaties zijn die

mensen en identiteiten met elkaar verbinden dan sekse, seksualiteit en etniciteit. Dat het kan gaan om

een gedeeld verdriet bijvoorbeeld. Zij vertelt dat zij haar studenten vroeg om een moment te beschrijven

in hun leven waarop je niet erkend werd in wie je was. Een mondige Antilliaans-Nederlandse Rotterdamse

jongen vertelde dat hij als kind voortdurend onderschat werd door zijn omgeving. Successen die hij

behaalde werden niet erkend. Een stil meisje met rode krullen uit een dorp zat tijdens het verhaal heel

hard te knikken. Tina vroeg: “Herken je dit?” En het meisje beaamde volmondig dat zij precies hetzelfde

had meegemaakt. Vervolgens vroeg Tina: “Hadden jullie dit van elkaar verwacht?” Nee, helemaal niet.

Op zo'n moment is er onverwachte verbinding en herkenning.

Dit soort verbindingen worden te weinig gelegd op het moment. Er is een overmatige aandacht voor

waar je vandaan komt, of je jongen of meisje bent en welke lifestyle je eropna houdt. Zowel bij leerlingen

onderling als bij de docenten richting hun leerlingen. Wat Tina bepleit, is een open houding naar jezelf

en naar elkaar toe. Erken dat je niet bij voorbaat kunt weten van de ander hoe hij of zij in het leven staat,

hoe hij of zij naar de dingen kijkt. Juist door met elkaar gesprekken te voeren over bijvoorbeeld belang-

rijke momenten in je leven, kun je ontdekken dat je onverwachts met iemand iets deelt wat je totaal niet

verwacht had.

De teneur in de huidige samenleving, zowel in de mainstream media als bij beleidsmakers, is dat connecties

tussen mensen gegeven zijn, dat mensen elkaar opzoeken vanwege bijvoorbeeld een gedeelde culturele

achtergrond of een bepaald opleidingsniveau. Door andere gesprekken te voeren, andere perspectieven u

https://kc-r.nl



te geven en vooral ook andere bouwstenen aan te reiken waaruit een identiteit kan worden opgebouwd,

ontstaan in de alledaagse realiteit nieuwe connecties. Het is daarbij belangrijk om je ook als docent open

te stellen en persoonlijk te zijn. Eerlijk te zijn dat je ook niet alles begrijpt. Want je kan geen interesse van

leerlingen verwachten als je zelf niet open bent of, erger nog, totale desinteresse laat zien.

Het belang van/voor Rotterdam

In het startdocument Masterplan Onderwijs van de Gemeente Rotterdam is het zorgelijk dat er voor

bovenstaande lessen zo weinig aandacht lijkt te zijn en de focus vooral lijkt te liggen op het toe leiden naar

economische onafhankelijkheid. Enerzijds die van de individuele leerling en anderzijds het economisch

welvaren van de stad Rotterdam in zijn geheel, met goed opgeleide burgers.

Het gaat toch niet om Rotterdam als bedrijf? Het kan toch niet zo zijn dat de enige ambitie in een

Rotterdamse toekomstvisie over het onderwijs draait om de economie? Natuurlijk is het daarin goed als

mensen hun brood kunnen verdienen. Maar de kans dat dat gaat lukken is toch veel groter als leerlingen

weten wie ze zijn in relatie tot de ander en in relatie tot de samenleving?

Mischa de Winter (hoogleraar pedagogiek) en onlangs ook Daan Roovers (filosoof) pleiten voor opvoeding

en onderwijs voor een betere wereld. Beiden stellen dat opvoeden op dit moment wel heel erg is gericht

op de individu en het welslagen van het kind in de maatschappij als producerend en gelukkig. Terwijl het

toch helemaal niet slecht zou zijn als we opvoeding en onderwijs veel meer zouden gaan zien als iets

waarbij juist de gemeenschap en de rol van leerlingen daarin bovenaan staan. Daarvoor is tijd en ruimte

nodig. Nu is daar in het huidige onderwijs en de maatschappij als geheel nogal een gebrek aan. Daarom

zou het zo goed zijn als juist in het cultuuronderwijs die tijd en ruimte genomen wordt. Dat dit de plek is

waar zowel het kind op individueel niveau zichzelf kan uitvinden, maar ook de kinderen met elkaar de

samenleving als geheel. En dan niet alleen maar als er problemen zijn, maar juist in het alledaagse. Zoals

Fabienne, dochter van Ninny zei: “tijdens de kunstlessen leer je juist dingen te verzinnen die nog niet

bestaan, die zich buiten de wereld bevinden.” Juist kunst kan ons leren op een andere manier te kijken

en te denken. Bij goed cultuuronderwijs zou die open sfeer kunnen ontstaan waarin je onverwachts,

door bijvoorbeeld je creatieve talent, je verbonden voelt met een klasgenoot die je daarvoor nooit echt

had gezien.

Verbeteren, maar vooral ook niet verpesten

Wat een paar keer voorbijkwam in de gesprekken die ik voerde, is dat de huidige generatie jongeren

eigenlijk heel scherp is en best wel goed in deze superdiverse samenleving staat. En dat het vooral de kunst

is om hen niet te verpesten, te vervormen. Sanne Avenhuis is kunstdocent op het Olympia College. u

https://kc-r.nl



Zij geeft onder andere les aan Internationale Schakel Klassen (ISK). Haar leerlingen zijn super gedreven.

Ze merkt echter wel dat ze soms weinig zelfvertrouwen hebben en angst om te falen. Zij probeert daarom

vooral te laten zien dat iets mag mislukken en leerlingen te laten ontdekken dat ook zij iets kunnen maken,

iets creëren. In die ISK-klassen komt de hele wereld samen en dat gaat bijzonder goed. Conflicten zoals

deze op het wereldtoneel spelen, ziet zij in de klas niet terug. En als dat in een enkel geval wel gebeurt,

probeert zij aan te geven dat de problemen in de wereld niet de problemen moeten zijn in de klas. Dat we

met z'n allen hier zijn en dat dat nu eenmaal de werkelijkheid is. Ze maakt zich zorgen over de wereld,

maar merkt ze dat ze het lesgeven hoopgevend vindt als je ziet hoe leerlingen met elkaar omgaan.

Het besef dat je, voorbij je eigen ik, de wereld met elkaar kunt maken, lijkt me ook een goed uitgangspunt

voor cultuuronderwijs. Voorbij identiteit. Zo had Tina laatst een gedachtenexperiment met haar studenten,

waarin ze de hele geschiedenis van de aarde vanaf de Big Bang probeerde samen te vatten in één jaar.

Het besef dat mensen ergens op 31 december aan het einde van de dag pas ontstonden en dat die er in

de laatste secondes met elkaar zo'n puinhoop van maakten, drong door. Wellicht dat het misschien wel

beter was als de mensheid maar ophield met bestaan. Waarop een meisje zei: “Ja, maar ik wil niet dood”.

“Goed zo”, zei Tina, “dan weten we wat ons te doen staat.”

Dat lijkt me een prachtige manier om jonge mensen te motiveren om voorbij de opgelegde identiteit en

het problematiseren van de identiteit, gezamenlijk aan de slag te gaan.

Terug naar Rotterdam. We zijn nu in de winning mood dus laten we proberen om als Rotterdammers

(weer) de eerste te zijn en de maatschappelijke identiteitscrisis te boven komen. Vooral en als eerste

door nieuwe relaties tussen elkaar te leggen en te geloven in een altijd veranderend Rotterdam.

Laten we kinderen en onszelf oefenen om zowel jezelf te leren kennen als die ander. En laten we realiseren

dat dit altijd fluïde is: identiteit is nooit statisch, altijd aan verandering onderhevig. En laat Rotterdam nou

net een stad zijn waar ook nooit iets blijft zoals het is. p

RINEKE KRAAIJ ONTWIKKELT OP HET EILAND VAN BRIENENOORD EEN SPEELPLAATS VOOR ALLE LEEFTIJDEN:

BUITENPLAATS BRIENENOORD. HET NADENKEN, PRATEN, VORMGEVEN EN VERBEELDEN VAN DE TOEKOMST STAAT

OP HET EILAND CENTRAAL. DAARBIJ SPELEN EEN PAAR BASISVRAGEN EEN ROL IN HET PROGRAMMA WAT NU IN

ONTWIKKELING IS. OP INDIVIDUEEL NIVEAU: WIE BEN IK, WAAR KOM IK VANDAAN EN WAAR GA IK NAARTOE. OP

EILANDNIVEAU: WAT IS DIT VOOR EEN EILAND, WAT IS ER ALLEMAAL GEBEURD EN WAT KAN HET WORDEN? EN NOG

EEN STAP GROTER: HOE IS ROTTERDAM ONTSTAAN, WAAR STAAN WE NU WAAR GAAN WE NAARTOE. KORTOM,

NADENKEN OVER TOEKOMST DOOR HEDEN EN VERLEDEN TE KENNEN, TE BEGRIJPEN EN TE BEVRAGEN. VOOR DE

MAAND VAN CULTUURONDERWIJS GING ZE OP PAD MET HET THEMA IDENTITEIT.

https://kc-r.nl


ROTTERDAM 15SPEELPLAATS & CULTUURONDERWIJS

} DOOR INGE SPAANDER

“De nieuwe invulling van het vak ckv maakt het ook een soort voorbereiding op het profielwerkstuk.

De leerlingen moeten meer onderzoek doen. Niet per se erg, maar het neemt wel ruimte in.” Aldus

Thom Tullenaar, docent handvaardigheid/techniek en ckv-coördinator en een van de kartrekkers van

het Rotterdams CKV. We spreken elkaar op de Take-off van het Rotterdams CKV. Deze samenwerking

tussen kunstdocenten en kunstinstellingen, is een plaatselijke variant op het (voor havo en vwo)

verplichte vak ckv dat landelijk een andere invulling heeft gekregen.

Die nieuwe, landelijke invulling lijkt illustratief voor hoe cultuuronderwijs onder druk lijkt te staan. Niet

langer staat de kunstbeleving centraal, voortaan dient de onderzoeksvraag van de leerling als leidraad.

Het toch al kleine vak houdt zo nog minder ruimte over voor een vrije onderdompeling in de wereld van

kunst. Creatieve vakken lijken aan ruimte in te boeten ten koste van oprukkende cognitieve, meetbare

vakken. En dat is gek, want sinds creatief denken tot een van de 21ste eeuwse vaardigheden is gebom-

bardeerd, grossieren scholen in manieren om de jeugd op te leiden tot creatief denkers. Meer creatief

denken en minder creativiteit, kan dat eigenlijk wel? u

OVER DE SCHOOL

ALS SPEELPLAATS &

CULTUURONDERWIJS

ALS SCHATBEWAARDER

LEESTIJD

8 MINUTEN

"LOGICA BRENGT JE VAN A NAAR B,

VERBEELDING BRENGT JE OVERAL"

ALBERT EINSTEIN

https://kc-r.nl



Ik bezocht de Take-off van het Rotterdams CKV in mijn rol als correspondent voor het KCR tijdens de

Maand van Cultuuronderwijs. Het KCR gebruikte de maand niet alleen om cultuuronderwijs in het spotlicht

te zetten, maar ook om te onderzoeken hoe cultuuronderwijs Rotterdam beïnvloedt. Mij werd gevraagd

te onderzoeken hoe het cultuuronderwijs creativiteit beïnvloedt. Als docent media, onderwijsmaker en

(onderwijs)schrijver vond ik het een interessante vraag. Maar ook een opgave: want wat is creativiteit en

wat hebben we eraan?

Effectieve creativiteit versus verbeelding

Als kind kromp ik ineen als het woord ‘crea-middag’ viel op school. Crea-middag was knutselmiddag.

Kon ik tijdens de lessen rekenen en taal nog lekker wegdromen en toch goed presteren, bij crea-middag

had ik alle aandacht nodig bij de taak en faalde ik alsnog. Mijn grootste marteling was een houten trekpop

die we in groep zeven zelf aan de hand van een voorbeeld moesten uitzagen en volgens een bepaald

patroon moesten beschilderen. De pop kreeg een 5 en heeft jarenlang onaf bij mijn ouders in de keuken

gehangen, de verf op de armpjes uitgesmeerd door mijn tranen. Ik haatte creativiteit. “Maar dat is toch hele-

maal geen creativiteit? Iets namaken? Ik wil juist dat leerlingen zelf een invulling bedenken. Dat is wel lastig:

vaak klappen ze dicht. Dat wel kunnen is, denk ik, creativiteit.” Else-Marike Visser, basisschoolleerkracht en

docent bij de pabo van Thomas More Hogeschool, reageert op mijn verhaal en stipt daarna een belangrijk

punt aan: “Hoe kan ik als basisschooljuf creativiteit stimuleren, als ik zelf niet goed weet wat het is en hoe je het

doet?” Ik weet het ook niet. Vroeger huilde ik uit frustratie de verf van mijn knutselwerkjes af, nu zit ik met

plezier dagen te puzzelen op een goede tekst. “Creatieve invalshoek heb je gekozen, heel vernieuwend,”

zegt een opdrachtgever soms. In bijna alle verklaringen van creativiteit vinden we dat woord ‘nieuw’.

Ken Robinson, een Engelse (kunst)onderwijsexpert die een Tedtalk-hit scoorde met zijn ‘schools kill creati-

vity’ verhaal, omschrijft creativiteit als het proces van het krijgen van nieuwe ideeën met waarde. Klinkt

mooi: maar wie bepaalt wat waarde heeft? In de kunstwereld wordt creativiteit veel vaker gezien als de

mogelijkheid tot verbeelding. Hoewel het woord nieuw hier niet in voorkomt, zou je wel kunnen stellen

dat iets wat je je verbeeldt altijd iets niet bestaands is. In deze uitleg heeft alle verbeelding waarde, omdat

het nieuw is. Nieuw voor jou, of nieuw voor de wereld. Het tegenovergestelde is waar voor verschillende

definities waarbij het vinden van oplossingen vaak de kern van creativiteit vormt. Creativiteit moet dan

effectief zijn. En als de oplossing het eindpunt is, is een probleem dus het startpunt. In onze maakbare

samenleving is deze uitleg van creativiteit als oplossend vermogen niet vreemd. We hebben ons toegelegd

op het tot in de puntjes vormgeven van de wereld en de samenleving. Ons handelen moet leiden tot

het dichterbij een ideaalbeeld komen. Een creativiteit die dat ideaalbeeld niet dichterbij brengt maar

problematiseert of durft te bevragen is dan niet effectief. u

https://kc-r.nl



Een strooptocht langs creativiteiten

Ik besluit op strooptocht te gaan door Rotterdam. Als niemand precies weet wat creativiteit is, zal er vast

veel van zijn. En dat lijkt te kloppen. Ik vind de creativiteit van Ken Robinson bijvoorbeeld op basisscholen

die naschoolse programma’s aanbieden waar naast sport ook tijd is voor kunst. Je ziet dat bijvoorbeeld

terug op de Mariaschool, maar ook in brede schoolprogramma’s. Onderliggende waarde is dan vaak

‘ontdekken waar je goed in bent/wat je leuk vindt’. Ik stuit ook op creativiteit als leermiddel. Reken- en

taallessen in het Boijmans bijvoorbeeld laten het mes aan twee kanten snijden: de kinderen het museum

in, de lesstof de hoofdjes in. Ik stuit ook op pogingen om het vermogen tot verbeelding mee te geven.

In het middelbaar onderwijs wordt volop geëxperimenteerd met het al eerdergenoemde Rotterdams

CKV, waarbij scholen en instellingen samen een passend ckv-programma maken en ieder jaar is er het

EAF Scholieren Theaterfestival (Hofplein) waar scholieren elkaars stukken bekijken en jureren en met

elkaar in gesprek kunnen over theater en andere zaken. Voor basisscholen zijn er mooie programma’s

in musea, die via het KCR ook in het Cultuurtraject Rotterdam kunnen worden gevolgd. Villa Zebra als

kunstlaboratorium voor kinderen is een mooie plek waar kinderen worden gestimuleerd tot verbeelding.

In Rotterdam is er ook veel ruimte om je creativiteit op ambachtelijke en professionele wijze te ontwik-

kelingen: je kunt op onze scholen echt goed worden in bijvoorbeeld theater en dans. Jong geleerd is

oud gedaan, maar het biedt ook iets anders. Zo vertelt een leerling die theaterlessen volgt op school:

“Tijdens die lessen kan ik op een andere manier nadenken over het leven, en het leuke is dat de andere

leerlingen in die klas me ook begrijpen en kunnen helpen om verder te komen.” En bijzonder: ook buiten

onze scholen vindt cultuureducatie plaats. Tijdens de Maand van Cultuuronderwijs zag ik bijvoorbeeld

het stuk Hikikomori bij Studio De Bakkerij, theater gemaakt door jongeren, maar niet verbonden aan

een onderwijsinstelling. u

"Die verbeelding maakt dus dat je je kunt inleven in de ander, dat je empathie voelt en dat je de wereld kunt beschouwen

vanuit andere perspectieven."

https://kc-r.nl



Maken als nieuwe vorm van cultuuronderwijs

Lekker veel creativiteit, dus. Ik vind zelfs creativiteit op plekken waar je het misschien minder zou verwachten.

Tijdens de Maand van Cultuuronderwijs bezoek ik Make!: een tweedaagse over makereducation georga-

niseerd door Willem de Kooning Academie, Hogeschool Rotterdam en KCR. Ik vind daar kunstdocenten,

maar ook docenten techniek, filosofie en biologie. Samen werken ze aan lesmateriaal waarin het maken

centraal staat. Het idee is dat leerlingen op die manier geen consument, maar producent zijn en zichzelf

naast kennis ook veel vaardigheden eigen kunnen maken. Dat makereducation in Rotterdam in opkomst is,

hoeft geen verrassing te zijn. Met aan de ene kant de havens en aan de andere kant een grote creatieve

industrie sluit het makereducation aan bij de toekomst van Rotterdamse leerlingen. Makereducation biedt

daarnaast veel ruimte voor vaardigheden die handig zijn in de huidige samenleving: programmeren,

samenwerken, kritisch denken, reflecteren en ja…, creatief denken. Maar is creatief denken hetzelfde

als creativiteit? Is maken de nieuwe creativiteit? En is makereducation nog wel cultuuronderwijs?

De paradox van de creativiteit

Het voelt als een paradox: creativiteit gaat een steeds grotere rol spelen in het onderwijs en in de samenleving,

maar daardoor lijkt de meer traditionele creativiteit, de verbeelding, minder belangrijk te worden. Scholen

focussen op maakonderwijs, zien creativiteit als een lesmethode om cognitieve resultaten te boeken en

omarmen het creatief denken als een beroepsvaardigheid in plaats van levensvaardigheid. Hoe meer

creativiteit als doping voor de ideale burger en werknemer en als stimulans voor de economie wordt gezien,

hoe meer we verbeelding nodig hebben om die ontwikkeling te onderzoeken, te bevragen en uit te dagen.

Mag creativiteit dan geen nut hebben? Want ook dat voelt als een paradox: met cultuuronderwijs stimu-

leren we creativiteit, maar dat mag vervolgens niets opleveren. “Natuurlijk wel,” zegt Danielle Baggermans,

docent Beeldende Vorming in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, “ook zo’n creativiteit doet

van alles voor het individu en de samenleving. Het gaat erom dat je vanuit creativiteit een verbinding

kunt maken met het echte leven. Jouw gevoel, de wereld van anderen. Het geeft je de mogelijkheid

om wat je leert en voelt te onderzoeken en een plek te geven in jouw leven. Dat kan alleen als je hier

als docent echt de ruimte voor geeft. In een wereld van verbeelding mag alles bestaan.”

Een mooi voorbeeld van hoe dit kan werken vinden we in het hbo. De lerarenopleiding Gezondheidszorg

& Welzijn van de Hogeschool Rotterdam werkt samen met het Rotterdams Centrum Voor Theater.

Monique van den Heuvel, docent bij die lerarenopleiding, legt uit: “Met die samenwerking creëren we

een levensechte speelruimte voor studenten waarin ze hun maatschappelijke en pedagogische opdracht

als docent met behulp van theater kunnen ervaren. Ze onderzoeken thema’s als eenzaamheid en acceptatie

en spelen en reflecteren rondom deze thema’s. Alles mag er zijn. Op die manier voelen ze hun eigen u

https://kc-r.nl



ervaring en betrokkenheid en die van anderen.” Die verbeelding maakt dus dat je je kunt inleven in de

ander, dat je empathie voelt en dat je de wereld kunt beschouwen vanuit andere perspectieven. Verschillen

die creativiteiten dan zo erg van elkaar? Martijn, een van mijn medialeerlingen verwoordt het als volgt:

“Als u ons een vrije opdracht geeft, baal ik daar soms van. Dan weet ik dat ik aan het werk moet. Bedenken,

bespreken, uitproberen, vind ik het niet goed, begin ik opnieuw. Ondertussen bemoei ik me met de ande-

ren, want ik snap dan bijvoorbeeld echt niet waarom er zo nodig iets met vloeken in hun werk moet.

Als mijn werk dan af is, is het toch niet af, want ik heb meteen al weer allemaal andere dingen bedacht.”

Hij benoemt een kenmerkend verschil. Een creativiteit van oplossingen gaat uit van een streven naar

verbetering. Je begint bij a en eindigt bij b. Is b beter dan a? Dan ben je klaar. Een creativiteit van verbeel-

ding gaat over jezelf en de ander leren kennen, een wereld vormgeven. Iets dat nooit af kan zijn, want

nieuwe ervaringen bieden continu nieuwe input. Ook deze creativiteit heeft dus een doel, maar is gericht

op een voortdurende interne ontwikkeling van de mens in zichzelf en in de wereld.

Creativiteit als onderligger voor ontwikkeling van identiteit,

inclusiviteit en brede talentontwikkeling

Deze conclusie roept een vraag bij me op. Het KCR heeft naast de invloed van cultuuronderwijs op

creativiteit ook onderzocht hoe cultuuronderwijs invloed heeft op identiteit, inclusiviteit en brede talent-

ontwikkeling. Zijn deze thema’s gelijksoortig? Creativiteit als verbeelding is wat mij betreft niet zozeer

het vierde thema, maar eerder de motor voor de andere drie. Verbeelding helpt je je identiteit te vormen,

te stretchen en tegen het licht te houden. Verbeelding helpt je de ander te begrijpen waardoor het inclusi-

viteit kan bevorderen. En tot slot, wie durft te verbeelden, kan op zoek naar zijn talenten en reflecteren

op zijn ervaringen hiermee. u

"Hoe kan ik als basisschooljuf creativiteit stimuleren, als ik zelf niet goed weet

wat het is en hoe je het doet?"

https://kc-r.nl



De school als speelplaats

Creativiteit als verbeelding helpt de mens en samenleving ontwikkelen, maar kan daardoor ook juist

weerstand bieden aan die samenleving. Niet enkel oplossingen bieden, maar ook vragen stellen en

problemen duiden. Het is een creativiteit die we nodig hebben in een wereld waarin alles snel, efficiënt

en goed moet zijn. Voor onszelf, maar ook voor de ander: waar doet onze maakbare wereld pijn?

School zou de speelplaats voor creativiteit moeten zijn: creativiteit beoefen je, er is geen goed of fout,

geen eindpunt. Die speelplaats maken en behouden kan de school niet zonder een sterk ontwikkeld

cultuuronderwijs. De school staat onder druk van precies die krachten die ook het creativiteitsbegrip

kapen en een nieuwe invulling geven. Zij ontkomen maar moeilijk aan opgelegde veranderingen en

verwachte koerswijzigingen. Else- Marike Visser zegt daarover: “De school heeft te weinig tijd en ruimte

om creativiteit te stimuleren, andere zaken lijken vaak urgenter.”

Cultuuronderwijs als schatbewaarder

Precies daarom heeft onderwijs het cultuuronderwijs nodig als schatbewaarder van de verbeelding.

Cultuuronderwijs dat een speelplaats waarborgt waar creativiteit wordt gestimuleerd in plaats van geïnstru-

mentaliseerd. Het KCR biedt daar met onder meer het Cultuurtraject Rotterdam goede mogelijkheden

voor. Wired Rotterdam, dat naast projecten en festivals voor leerlingen ook expertmeetings organiseert,

en het Rotterdams CKV zijn mooie initiatieven waar (kunst)docenten, kunstinstellingen en de wereld buiten

de kunst bij elkaar komen. Hopelijk zijn deze initiatieven een antwoord op de vraag hoe de cultuursector

en het cultuuronderwijs het belang van verbeelding op het netvlies van alle docenten houden, ook binnen

de school. Want zonder verbeelding zal het ideaalbeeld van onze maakbare wereld snel vastgeroest raken. p

INGE SPAANDER IS DOCENT MEDIA, MAATSCHAPPIJLEER EN ONDERNEMERSCHAP EN MUSEUMDOCENT BIJ

HET BELASTING EN DOUANE MUSEUM. DAARNAAST IS ZE LID VAN MEETUP010 EN BLOGT ZE REGELMATIG OVER

ONDERWIJS. TIJDENS DE MAAND VAN CULTUURONDERWIJS GING ZIJ OP PAD MET HET THEMA CREATIVITEIT. WAT

IS DE WAARDE VAN CREATIVITEIT IN ONZE (ROTTERDAMSE) MAATSCHAPPIJ? EN WAT IS PRECIES DE RELATIE TUSSEN

CULTUURONDERWIJS EN CREATIVITEIT?

https://kc-r.nl


ROTTERDAM 21KUNSTONDERWIJS VOOR ALLE JONGE ROTTERDAMMERS

} DOOR MELISSA VAN AMERONGEN

Rotterdam investeert veel geld in cultuuronderwijs, vanuit het idee dat dit goed is voor alle jonge

Rotterdammers. Maar tussen aanbod en behoefte gaapt nog wel een flinke kloof. De afgelopen twee

maanden ben ik op zoek gegaan naar goede Rotterdamse voorbeelden van scholen die met

uitstekend cultuuronderwijs onverwacht talent weten aan te boren. Wat werkt?

Ik was laatst in de prachtige nieuwe bibliotheek van Delfshaven en moest denken aan de beroemde stu-

die van Susan Neuman (2006) naar bibliotheken. Zij liet zien dat kinderen in middenklassewijken de bi-

bliotheek en de computers in de bibliotheek effectiever en doelmatiger gebruiken dan kinderen in arme-

re wijken. Kinderen uit middenklassewijken gingen meestal samen met een volwassene naar de

bibliotheek. Hun bibliotheekactiviteiten waren gefocust, ze kozen meestal passende boeken en werkten

langere tijd aan één taak. Kinderen uit armere wijken bezochten de bibliotheek juist vaker met andere

kinderen en maar een klein percentage deed er zijn huiswerk. Dit was ook mijn ervaring in Delfshaven.

Zo zijn er veel voorbeelden te noemen waarbij kinderen met een voorsprong, een basis van cultureel

kapitaal, meer uit cultureel aanbod halen dan kinderen met een achterstand. Dit heet het Mattheuseffect

en het is hardnekkig: wie heeft zal gegeven worden. u

KUNSTONDERWIJS

VOOR ALLE JONGE

ROTTERDAMMERS

LEESTIJD

8 MINUTEN

https://kc-r.nl/kcr-vertelt/zodra-het-kunst-en-cultuur-heet-denken-mensen-dat-het-wit-en-ver-weg-is/

https://kc-r.nl/kcr-vertelt/zodra-het-kunst-en-cultuur-heet-denken-mensen-dat-het-wit-en-ver-weg-is/

https://kc-r.nl



Als correspondent “Brede talentontwikkeling” voor de Maand van Cultuuronderwijs zocht ik naar Mattheus-

effecten in het cultuuronderwijs. Gelukkig heb ik die niet zoveel gevonden. Wel merkte ik dat het vraag-

stuk ‘hoe kunnen alle jonge Rotterdammers daadwerkelijk profiteren van cultuuronderwijs’ urgent is:

het is lastig om kinderen te bereiken die niet vanzelfsprekend met kunst en cultuur in aanraking komen,

terwijl het juist voor hen zo belangrijk is.

Cultuuronderwijs in Rotterdam, positieve spiraal

Ik sprak uitgebreid met een docent Engels van een vmbo in Rotterdam-Zuid. Zij gelooft sterk in cultuur-

onderwijs en maakt dagelijks op haar school mee wat het bij leerlingen losmaakt. “Cultuuronderwijs is

ontzettend belangrijk voor jongeren in Rotterdam, ook voor de leerlingen in Rotterdam Zuid. Je ziet pas

wat het met leerlingen doet als je ze laat kennismaken met kunst en cultuur. De leerlingen stappen uit

hun comfortzone en dat is prachtig!”

Bij haar vmbo-school zit het cultuuronderwijs in het curriculum ingebouwd. De aanpak van haar school:

de leerlingen - bijna letterlijk - omarmen. Met mentor-ouderleerlinggesprekken, coaching, loopbaanadvies

en leertijduitbreiding ontdekken ze de kwaliteiten van de leerlingen, en helpen ze leerlingen om de juiste

toekomstkeuze te maken. Het kunstonderwijs maakt daar deel van uit. Kinderen kiezen driemaal per jaar

een keuzevak, ze mogen dan kiezen uit een breed palet: boetseren, mode maken, programmeren, architec-

tuur, kookles, huiswerk: hoe leer je leren en veel meer. De meeste vakken worden aangeboden door SKVR.

De docent Engels: “Het is een win-win-win-win-win-win-wín situatie. Een ketting die aan elkaar gesoldeerd

wordt. Je hebt een kind dat een kwaliteit ontdekt - dat hoeft niet feilloos te zijn. Het kind maakt plezier -

vergeet gedoe. Komt thuis met rustig hoofd - moeder merkt dat het kind niet geprikkeld is. Moeder

merkt dat het kind huiswerk gaat maken - kind heeft zin om naar school te gaan omdat dat leuke vak er

weer is. Ze voelen het zelfvertrouwen en moeder voelt zich blij, omdat het kind zich fijn voelt, in plaats

van zich schuldig te voelen om haar eigen problemen”.

Alice Vlaanderen, Hoofd Cultuur bij de gemeente Rotterdam: “Ik geloof absoluut in cultuureducatie als

een soort motor. Het zou verankerd moeten zijn in het curriculum om jongeren op allerlei andere gebieden

talenten te laten ontwikkelen. Ik weet dat er vmbo’s zijn die integraal cultuuronderwijs geven en ik denk dat

dat juist voor kinderen die er van huis uit minder mee in aanraking komen heel erg belangrijk is. Hiervoor

heb ik gewerkt voor het Jongerenloket, daar komen jongeren die al vaak zijn uitgevallen. Die kinderen

hebben zoveel faalervaringen. Door ze in aanraking te brengen met kunst en cultuur, - dans, theater,

muziek – krijgen ze de mogelijkheid hun talenten op een andere manier te ontwikkelen. En dat geeft

zelfvertrouwen. Jezelf durven presenteren, je laten zien op een bepaalde manier: ik geloof dat cultuur-

educatie daar heel belangrijk voor is.” u

https://kc-r.nl



Kloof

Helaas geldt voor de meeste jongeren in Rotterdam dat zij niet vanzelf in aanraking komen met kunst

en cultuur. Er zijn veel redenen te verzinnen hoe dit komt. Ongetwijfeld ligt het deels bij de ouders:

het helpt als zij stimuleren om aan kunstzinnige en culturele vorming te doen. Zij vormen een belangrijke

brug naar de kunsten. Maar het lukt de culturele wereld ook niet altijd goed om aan te sluiten bij de behoef-

ten van deze jongeren. Natuurlijk doen kunstinstellingen aan cultuureducatie. Maar meestal is dat meer

vanuit het eigen aanbod gedacht, dan vanuit de vraag en behoefte van de kinderen. Logisch, hun core

business is kunst, niet kinderen. Talentenjachten gaan bijvoorbeeld eerder om talentselectie dan om

talentontwikkeling. Vlaanderen: “Wat mij opvalt is dat mensen in de kunsten cultuurwereld kunst vaak

intellectueel benaderen. Ik kan me voorstellen dat kunstenaars het didactisch moeilijk vinden om het vak

over te brengen aan jongeren met minder intellectuele bagage”.

“Veel kunstonderwijs is van havohoofden, voor havohoofden”, zei muziekcoach Mink Stekelenburg tijdens

een expertmeeting over het praktijkonderwijs. Het is leuk als er een klik is tussen docent en leerling, en

ze iets moois maken. Maar als de afstand groot is, vraagt dat veel didactische en pedagogische kwaliteiten

van de meester. En het kunstenaarschap is een ander soort roeping dan het docentschap. Bovendien:

kunst dienstbaar maken aan maatschappelijke doelen is omstreden. De kracht van kunst is juist zijn onaf-

hankelijkheid.

Lappendeken

Tijdens mijn gesprek met Iebèl Vlieg, coördinator van het Jeugdcultuurfonds Rotterdam, merk ik dat

vraag en aanbod op de culturele markt niet vanzelf ontstaan, niet voor de doelgroep van het Jeugd-

cultuurfonds althans. Het Jeugdcultuurfonds verstrekt subsidies aan kinderen uit arme gezinnen.

Maximaal 450 euro per kind per jaar, genoeg voor een jaar lang muziekles. In 2016 waren er 1640 u

"Ik geloof absoluut in cultuureducatie als een soort motor. Het zou verankerd moeten

zijn in het curriculum om jongeren op allerlei andere gebieden talenten te laten ontwikkelen."

ALICE VLAANDEREN

https://kc-r.nl



aanvragen, op een populatie van 30.000 kinderen die in armoede leven in Rotterdam. Binnen de basis-

schoolleeftijd worden vooral meisjes van een jaar of tien bereikt. En er wordt vooral gekozen voor dans, dat

erg laagdrempelig is: “We zijn afhankelijk van het aanbod in de wijken en dansscholen zijn toegankelijk”.

Met name wijken als Overschie, Pendrecht, Schiebroek en IJsselmonde hebben een matige culturele

infrastructuur: misschien een dansclubje hier en daar, maar verder niet veel. Naar een andere wijk reizen

doet de doelgroep niet snel: te duur, te ingewikkeld.

Bij het verdelen van de kunstgelden vorig jaar schetste het RRKC het beeld van een enorme lappendeken.

Hun kritische vraag: houdt die lappendeken wel voldoende warm? De gemeente laat nu, op aanraden

van RRKC, onderzoek doen naar de variatie in het aanbod en de spreiding van cultureel aanbod binnen

het onderwijs: niet iedereen hoeft iedereen te bereiken, maar iedereen moet wel bereikt worden. Juist

de kinderen die er niet vanzelf mee in aanraking komen. Ze kijken ook naar de vraag: doen we het

voldoende op de lagere onderwijsniveaus en zien we de investeringen in de huidige methodieken

ook voldoende terug? Dit lijken mij wezenlijke vragen voor elke publieke sector, en zeker ook voor

de kunst- & cultuursector.

Een rol voor het onderwijs

De vraag is: moeten we de ontwikkeling van het talent van Rotterdamse leerlingen wel aan de kunstsector

overlaten? Kunstinstellingen bereiken lang niet alle kinderen en ik weet ook niet of we dat wel van de

sector moeten vragen. Kansrijker en passender lijkt mij de weg via het onderwijs: daarmee bereik je alle

jongeren, en daar zitten professionals die weten hoe groepen jongeren leren en hoe achterstanden aan-

gepakt kunnen worden.

Hoog niveau

Maar ook op scholen is er lang niet altijd veel aandacht voor goed kunstonderwijs. Vlaanderen:

“Kunstonderwijs moet verder gaan dan hobbyen. Dat moet op een hoog niveau gegeven worden om

creativiteit en talent te ontwikkelen.” En ook de docent Engels pleit hartstochtelijk om juist ook ‘haar’

kinderen in aanraking te brengen met hoge vormen van kunst en cultuur. “Het zou mooi zijn als alle

kinderen de Mattheus Passion een keer gehoord zouden hebben! Het hoort zo bij hun vorming. En ook

naar het Rijks. Als mens moet je sommige dingen weten, zoals wat het Melkmeisje is. Havo/vwo-leerlingen

krijgen die basiskennis die bij Nederland hoort, wel.”

Kunstlessen van hoog niveau dus, juist voor de kinderen die een grote afstand hebben tot kunstvormen

en moeite kunnen hebben de vormen te begrijpen. Dat vraagt om professioneel opgezet onderwijs, door

uitstekende docenten. Niet vrijblijvend, niet aanbodgestuurd, maar vanuit de vraag: wat hebben de kinderen

nodig om zich te ontwikkelen. u

https://kc-r.nl



Wetenschappelijk bewezen

Dat cultuureducatie op scholen werkt is ook wetenschappelijk hard gemaakt. Met integratie van goed in

het onderwijs geïmplementeerd kunstonderwijs worden meetbare en sterke resultaten geboekt. Een recente

review van onderzoek naar cultuuronderwijs op scholen, bepaalt op grond van officiële internationale

reviewmethoden welke vormen van cultuureducatie als evidence based (wetenschappelijk bewezen)

zouden kunnen gelden. Hieruit blijkt dat drama-integratie positieve effecten heeft op leerlingen met een

leerachterstand: het draagt bij aan hun sociale vaardigheden, aan expressieve en receptieve taalvaardigheid

en aan creatief denken, maar ook aan betere cijfers voor wiskunde en rekenen. Volgens de auteurs kan

drama-integratie voor deze groepen voorzichtig als evidence based beschouwd worden.

Ook het combineren van meerdere kunstvormen werkt positief voor leerlingen met een achterstand:

het heeft positieve effecten op het lezen en levert goede resultaten op wiskunde, creativiteit, kritisch

denken, zelfvertrouwen, motivatie, samenwerking en betrokkenheid. Een opvallende uitkomst van de

review is dat kunstonderwijs, dat vaak tegenover vakken als taal en rekenen wordt gesteld, juist kan

bijdragen aan doelen op dat gebied. Kinderen haalden betere prestaties voor rekenen, wiskunde, lezen,

spreken. Vlaanderen: “Het is niet het een of het ander. Je zou in allebei moeten investeren. Het een kan

het ander heel erg helpen. Als je je richt op een citoscore ben je erg gefocust op die cognitieve vaardig-

heden. Maar die zou je ook kunnen versterken met cultuuronderwijs.”

Accent Hoogvliet

Bij Accent Hoogvliet, school voor praktijkonderwijs, hebben ze met het Kenniscentrum Cultuureducatie

Rotterdam (KCR) een doorlopende leerlijn kunstonderwijs ontwikkeld. Ik was er een ochtend op bezoek.

Volgens Els Burger, dramadocent en medeontwikkelaar van de leerlijn, is het ontzettend belangrijk om

goed na te denken over het waarom van het kunstonderwijs: wat wil je bereiken? “Je moet van alles wat

je doet in het onderwijs, weten waarom je het doet. Je kunt wel drama geven, en ik weet zelf ook wel

dat het goed is voor de kinderen, maar je moet ook heel goed kunnen benoemen waarom je het doet u

"Je moet van alles wat je doet in het onderwijs, weten waarom je het doet."

https://kc-r.nl



en waarom specifiek op een praktijkschool!” Samen met het KCR benoemden ze de leerdoelen van het

kunstonderwijs: ‘het leren zien van alternatieven’, ‘respect hebben voor elkaar’, ‘trots zijn op jezelf’, ‘omgaan

met taal’, enzovoorts. Daarna keken ze welke kunstvakken ze daarbij wilden inzetten, want “je kunt niet

de hele kunst behappen”. “Vervolgens hebben we ‘bewijzen’ gemaakt. Dat betekent dat je alle items die jij

benoemd hebt als belangrijk voor de leerlingen gaat uitsplitsten. In kleine leerdoelen die afgetekend kunnen

worden. We hebben dat helemaal uitgeschreven waardoor het heel goed meetbaar is. Bijvoorbeeld: ‘Ik kan

omgaan met een instrument’ wil zeggen dat je heen gitaar kunt oppakken, begrijpt dat je niet zomaar

aan alle knoppen kunt gaan zitten draaien, en waarom je dat niet moet doen. Maar ook dat je weet hoe

je hem weg moet zetten en waar je hem absoluut niet moet leggen als je even niet wilt spelen.”

Daarnaast geven ze op deze school ‘vrijetijdslessen’. Dat is letterlijk een les in vrije tijd. Je legt uit: hier is

je vrije tijd voor bedoeld. De praktijkschoolkinderen hebben vaak moeite met vullen van vrije tijd. Als ze

niet weten wat ze moeten, gaan ze misschien achter computers hangen of rondzwerven op straat na

schooltijd. “We proberen ze aan de slag te krijgen met een hobby, want de wereld zit vol met werklozen

en als jij dan elke week nog naar je voetbalclub gaat, dan heb je tenminste wat te doen. Doel is dat leer-

lingen die van school af gaan al een vrijetijdsbesteding hebben gevonden en daar ook ingeschreven

staan. Want de stap maken om aan te kloppen bij een club in je eentje, dat is een hele enge stap”.

Wat steken ze op van het kunstonderwijs? Burger: “Door kunstonderwijs ontwikkelen kinderen zich ont-

zettend in het vak zelf, maar ze worden ook mondig, ze kunnen goed naar elkaar kijken, je kunt ze rustig

meenemen naar buiten omdat ze weten hoe ze zich moeten gedragen in een museum, of waar dan

ook”. Je leert ze dus eigenlijk de rol die ze moeten spelen buiten de school: “We hebben de dramalessen

die een collega aan de derde klassen geeft helemaal gekoppeld aan de sociale vaardigheden en ook aan

de toekomst: hoe solliciteer je, hoe ga je om met ruzie op de werkvloer, hoe gedraag je je in de metro,

hoe voelt het om gepest te worden. Dat zijn allemaal rollenspellen.”

Burger denkt dat haar leerlingen een voorstelling van klasgenoten rustig kunnen uitzitten en de spelers op

gepaste wijze aanmoedigen. Dat is, leert de ervaring, beslist niet vanzelfsprekend. Er wordt snel geginnegapt,

kinderen schamen zich en beschamen elkaar. “Ze moeten leren: niet iedereen om je heen is een vijand

die je moet veroordelen. Jongeren kunnen ontzettend negatief en veroordelend zijn. In plaats van eerst

te kijken en het in je op te nemen en dan een oordeel te hebben.”

Slot

Juist kinderen die niet vanzelf in aanraking komen met kunst en cultuur, vanwege hun ouders, vanwege

geldgebrek, of vanwege het intellect, hebben baat bij hoogwaardig kunsten cultuuronderwijs. Het is

de vraag of de kunstsector de eerstaangewezen partij is om dit onderwijs, met een breed maatschappelijk u

https://kc-r.nl



belang, aan de kinderen aan te bieden. Beter lijkt het me om een sterke alliantie te sluiten tussen kunst

en onderwijs: goede kunstenaars die weten hoe ze goed onderwijs moeten geven. Hoogwaardig

kunstonderwijs dus, liefst zo veel mogelijk geïntegreerd in het onderwijs en in elk geval goed doordacht

en uitgespeld. De leerlijn die Accent Hoogvliet heeft uitgezet is daarvan het ultieme voorbeeld en ook

op de vmbo-school van de docent Engels die ik daar sprak, werpt de aanpak zijn vruchten af.

Er kan meer gewerkt worden aan bereik en aansluiting, hopelijk draagt het onderzoek van Berenschot,

in opdracht van de gemeente, daar ook aan bij. Iebèl Vlieg, die maar een fractie van ‘haar kinderen’ bereikt

en ook de docent Engels die snakt naar laagdrempelige mogelijkheden om leerlingen met cultureel

aanbod in aanraking te brengen: waarom vinden zij elkaar niet?

Ten slotte: kunstonderwijs en cultuureducatie hebben nog wel een wat soft, feel good imago: “hier geloof

ik gewoon in”. Dat mag, maar het lijkt me verstandig om ook zakelijker naar het kunstonderwijs te kijken.

Vanuit onderzoek is al veel bewijs verzameld dat goed kunstonderwijs juist voor zwakke groepen bijdraagt

aan het leren en hun ontwikkeling. Dat is een stok om mee te slaan. Doordacht onderwijs goed implemen-

teren en opbrengsten aantonen en blijven aantonen: dan veranker je cultuuronderwijs in Rotterdam,

voor alle kinderen. p

MELISSA VAN AMERONGEN IS REDACTEUR, SCHRIJVER EN ONDERZOEKER. ALS SECTIEREDACTEUR WETENSCHAP

EN ONDERWIJS BIJ VERS BETON HIELD ZE ZICH DE AFGELOPEN JAREN VEEL BEZIG MET HET ROTTERDAMSE

ONDERWIJS. TIJDENS DE MAAND VAN CULTUURONDERWIJS GING ZE ALS CORRESPONDENT OP PAD MET HET

THEMA BREDE TALENTONTWIKKELING. WELKE VAARDIGHEDEN MOETEN LEERLINGEN KUNNEN ONTWIKKELEN? EN

WELKE ROL IS HIERIN WEGGELEGD VOOR CULTUURONDERWIJS?

BronnenDit artikel is gebaseerd op bezoek aan activiteiten tijdens de Maand van Cultuuronderwijs en gesprekken met vier mensen in het veld.

Activiteiten} Aftrap Gelijke Kansen Alliantie, Kunstbende, Theaterweek Hofpleintheater (EAF), Expertmeeting Wired met Accent,

Expertmeeting Wired Calvijn Vreewijk.

Interviews} Alice Vlaanderen, Hoofd Cultuur Gemeente Rotterdam} Iebèl Vlieg, coördinator Jeugdcultuurfonds Rotterdam} Docent Engels, vmbo-school Rotterdam-Zuid} Els Burger, dramadocent Accent Hoogvliet

Literatuur} Neuman, Susan B. & Celano, D., (2006). ‘The knowledge gap: Implications of leveling the playing field for low income and

middle income children’. Reading Research Quarterly 31(2): 176-201.} Robinson, Helene A. (2013) ‘Arts Integration and the Success of Disadvantaged Students: A Research Evaluation’.

Arts education policy review 114: 191-204.

https://kc-r.nl


ROTTERDAM 28INCLUSIVITEIT EN CULTUUREDUCATIE IN ROTTERDAM

} DOOR J.S. ROZENDAAL

Als KCR-correspondent mocht ik tijdens de Maand van Cultuuronderwijs op pad om meer te weten te

komen over inclusiviteit in het onderwijs en de manier waarop cultuureducatie hier een bijdrage aan

zou kunnen leveren. In dit essay probeer ik door middel van concrete principes, handvatten te bieden

die leraren en scholen kunnen helpen om hun onderwijs inclusiever te maken. Er valt nog een wereld

te winnen en eenvoudig is het niet, maar het nalaten van het streven naar inclusie kan georganiseerde

demotivatie tot gevolg hebben.

Inclusiviteit betekent dat scholen en leraren hun pedagogisch-didactisch handelen, curricula en toetsing

zo inrichten dat ze leerlingen uitdagen tot leerprocessen die betekenisvol, relevant en toegankelijk zijn

voor allen. Als we het aantal dimensies bezien waarop leerlingen kunnen verschillen van de gangbare

norm – voor zover deze überhaupt bestaat – brengt iedere leerling zo’n complex aan kenmerken met

zich mee, dat inclusiviteit gelijk gesteld kan worden aan werk maken van de pedagogische dimensie van

het onderwijs. Oftewel onderwijs waarin heterogeniteit van de leerlingpopulatie als uitgangspunt proac-

tief is ingebouwd en er geen nood is voor remediërende programma’s naast/buiten het reguliere pro-

gramma. Volledige inclusiviteit kan alleen bestaan als ideaal, maar voortdurende gerichtheid van alle be-

trokkenen op inclusiviteit als doel, kan een significante bijdrage leveren aan het naderen van dit ideaal. u

INCLUSIVITEIT EN

CULTUUREDUCATIE

IN ROTTERDAM

FOCUS OP ENGAGEMENT

VAN LEERLINGEN

LEESTIJD

10 MINUTEN

https://kc-r.nl



Veel argumentaties voor cultuureducatie benadrukken het nut van kunst en cultuur in functie van andere

doelen. Ikzelf ben van de l’art pour l’art: iemand die niet de behoefte voelt om zich creatief te uiten, zou

zich mijns inziens niet met andere doelen bezig hoeven houden. Ik zal me hier toch schuldig aan moeten

maken, want instrumentatie van kunst is inherent aan de opdracht van het verbinden van inclusief onder-

wijs aan cultuureducatie. Echter, als we de school niet louter zien als een plek waar leerlingen zich leren

aanpassen aan de kenmerken van de maatschappij, maar ook als een plek waar gewerkt wordt aan de

brede vorming van het individu dat leert de status quo in de maatschappij kritisch te bevragen, bevinden

aan kunst en cultuur gerelateerde vakken zich wel degelijk op een plek die hen past.

Onderwijsactiviteiten organiseren is één, maar het verleiden van alle leerlingen tot actieve participatie is

een tweede. Mijn boodschap in dit essay is dat we ‘inclusiever’ kunnen worden door beter te begrijpen wat

leerlingen motiveert of hen weerhoudt om zich te engageren, en waardoor leerlingen hierin verschillen.

Van jongs af aan leren kinderen over de wereld en hoe hier te handelen. Jonge kinderen vinden bijna

alles interessant en leuk, maar gaandeweg ontwikkelen ze hun voorkeuren, doordat zij - naast kennis

en vaardigheden - overtuigingen opbouwen over wie ze zijn, wat ze kunnen, en wat de te verwachten

gevolgen zijn van hun handelen. Deze overtuigingen zijn subjectief en niet noodzakelijk in lijn met

de realiteit, maar wel van grote invloed op hun engagement: zodra een leerling wordt geconfronteerd

met een concrete situatie gaan deze overtuigingen meespelen in de inschatting van die situatie. Uit literatuur-

onderzoek blijkt dat vijf overtuigingen hierbij essentieel zijn: (1) de inschatting van de eigen bekwaamheid,

(2) de mate waarin de omgeving als ondersteunend wordt ervaren om die bekwaamheid te tonen,

(3) de ervaren handelingsvrijheid, (4) hun gevoel van verbondenheid en (5) de gepercipieerde sociale

norm. Op basis van deze overtuigingen maakt de leerling steeds een afweging tussen wat een activiteit

hen oplevert en wat ze hiervoor moeten inleveren, en past vervolgens zijn/haar engagement hierop aan.

Inzicht in dit proces biedt aanknopingspunten voor onderwijsgevenden om engagement te vergroten.

Beeld van eigen bekwaamheid

In iedere situatie waarin leerlingen worden geplaatst, maken zij een inschatting van de mate waarin ze

in die situatie succesvol kunnen zijn. Is in hun ogen die kans nihil, dan blijft engagement uit.

Plaats soms pedagogische doelen voor leerdoelen

Sommige leerlingen hebben tijdens hun (korte) leven zo weinig academisch succes ervaren dat zij zich voor

bepaalde vakken niet meer durven te engageren. Dan kan het van belang zijn om eerst hun zelfvertrouwen

terug op te bouwen voordat weer aan leren kan worden toegekomen. Kortom: laat het pedagogische even

prevaleren boven het didactische. Laat leerlingen bijvoorbeeld succeservaringen opdoen door vergrote u

https://kc-r.nl



ondersteuning en taken op een lager dan gewenst niveau, maar spreek ook andere dan academische

talenten van leerlingen aan. Zo kan die leerling die niet goed kan rekenen, ook die leerling zijn die waan-

zinnig kan dansen. Denk eens aan de waarde die dit kan hebben voor het zelfvertrouwen van deze leerling

als hij/zij eens degene kan zijn die kennis of vaardigen kan overbrengen op anderen!

Integreer academische en creatieve vakken

Gevoel van bekwaamheid is soms nadrukkelijk gekoppeld aan vakken (‘Ik heb een talendeuk’). Vakintegratie

kan de initiële (subjectieve) bedreiging die uitgaat van het werken aan academische vaardigheden vermin-

deren. Daarnaast wint onderwijs door vakintegratie aan authenticiteit. Bijvoorbeeld het schrijven van teksten

voor spelscenes die voor publiek worden opgevoerd, leidt af van de ervaren bedreiging van taalproductie,

is inhoudelijk interessanter en dient meerdere doelen dan het maken van ‘zomaar’ een taaloefening.

Het aanbieden van leerstof op verschillende manieren (formeel, informeel, verbaal, visueel, fysiek) verhoogt

inclusiviteit, omdat het kansen biedt aan leerlingen met verschillende voorkeuren (bijvoorbeeld voortkomend

uit verschillende sociale of culturele achtergrond) om zich te engageren.

Formaliseer het informele leren

Als we cultuureducatie in het onderwijs instrumenteel laten zijn voor andere doelen, formaliseer dan ook

de zo gewaarde ‘bijvangst’ van cultuureducatie in het curriculum in leerlijnen en doelstellingen. Bijvoorbeeld

Ontdekkend leren - een leerproces dat inherent is aan een artistiek proces - waarbij uitgegaan wordt van

exploratie, nieuwsgierigheid, spelen en ‘fouten durven maken’, draagt bij aan het ontwikkelen van de 21st

century skills die steeds hoger op de onderwijsagenda komen te staan. Doordat de inzet van deze vaardig-

heden een zekere mate van eigen initiatief vraagt, zijn ze voor leerlingen met een lage zelfinschatting

potentieel risico voor de eigenwaarde, maar kunnen bij artistieke vakken op een minder risicovolle manier

worden geoefend. En als we dan toch bezig zijn, laten we dan ook leerlijnen en ontwikkelingsdoelen

opstellen voor subjectvorming. Dit voorkomt dat cultuureducatie wordt gezien als bijkomstigheid naast

‘echte’ academische vakken, en doet recht aan de prestatie van leerlingen die wel bij tekenen, maar niet

bij rekenen excelleren.

Inschatting van externe ondersteuning

De inschatting van ondersteuning speelt een rol bij het vormen van engagement. Leraren kunnen leerlingen

leren om de situatie waarin ze zich bevinden zelf meer ondersteunend te maken, maar dit valt buiten

de scope van dit essay. Ik richt me hier op het vergroten van de kans dat de leerling de externe onder-

steuning als helpend ervaart door het pleiten voor actieve samenwerking tussen de school en omringende

instanties, uitgaande van het besef dat inclusiviteit niet kan afhangen van de individuele leerkracht. u

https://kc-r.nl



Bevorder intensieve samenwerking met omringende instanties

Intensieve samenwerking tussen scholen en omringende zorgen culturele instellingen en buurtwerk

kan inclusiviteit vergroten. Bekendheid van docenten en andere betrokkenen met de kenmerken van

de buurt en de mensen die er wonen, draagt bij aan over en weer begrip. Wat je aandacht geeft, groeit.

Relaties tussen instellingen dienen actief onderhouden te worden, willen ze succesvol zijn.

Er zijn mooie voorbeelden van initiatieven gericht op het bevorderen van kansengelijkheid, waaronder

schakelklassen, talentklassen, CityLab010, weekendscholen, stichting De Katrol, maar vaak is het nog

te onoverzichtelijk wie wanneer en waaraan werkt. Versterking van samenwerking tussen de school,

partijen als hierboven genoemd buiten het reguliere onderwijs, maar ook culturele instellingen, welzijns-

werk en natuurlijk de arbeidsmarkt kan de externe ondersteuning van leerlingen vergroten. Een voorbeeld

kan gevonden worden in het initiatief van het KCR om interne cultuurcoördinatoren te trainen om ambities

van de school en het cultureel aanbod te coördineren.

Treed als leraar naar buiten

Om een extern netwerk op te zetten, te onderhouden en te benutten is de veranderkracht van scholen

essentieel. Analyses tonen aan dat leraren cruciaal zijn bij het creëren van veranderkracht. Zij moeten

de ruimte, maar ook de attitude ontwikkelen om buiten de eigen klas/school te treden en kennis uit te

wisselen. De wens tot zelfcontrole en autonomie is een bekend kenmerk van leraren, maar vormt ook

een barrière voor verandering. Initiatieven in Rotterdam als bijvoorbeeld MeetUp010, Leraren Met Lef

en The New School Collective, zijn voorbeelden waarin leraren buiten hun klas treden en van collega’s

en mensen uit andere disciplines leren. Om vervolgens deze kennis terug in de school brengen. Externen

(bijvoorbeeld vanuit de arbeidsmarkt) kunnen op hun beurt weer profiteren van de kennis van leerkrachten. u

'In iedere situatie waarin leerlingen worden geplaatst, maken zij een inschatting van

de mate waarin ze in die situatie succesvol kunnen zijn.'

https://kc-r.nl



Ervaren handelingsvrijheid

Doe je iets omdat je het moet of omdat je het zelf wilt? Samen met de mate waarin je het gevoel hebt

een zekere handelingsvrijheid te hebben, vormt dit een krachtige bron van engagement. Het onderwijs

loopt hier tegen een lastig aspect van motivatie aan, omdat de doelen van het onderwijs grotendeels

vastliggen, en niet noodzakelijk de doelen van de leerling zijn.

Verbind persoonlijke met schoolse doelen

Leerlingen streven naast leerdoelen andere doelen na, bijvoorbeeld het leuk hebben met vrienden of

een goed verdienende bijbaan. Deze kunnen conflicteren met leerdoelen. Engagement van leerlingen

kan vergroot worden door de leerling inzicht te geven in waarom zij iets moeten leren in functie van de

persoonlijke doelen. Als je weet wat een leerling bezighoudt, kun je proberen om dit te verbinden met

schoolse doelen. Zo kan kennis van en vaardigheid in meetkunde goed van pas komen als je decorbouwer

wilt worden.

Vergroot de handelingsvrijheid van leerlingen

Engagement kan ook vergroot worden door de ervaren handelingsvrijheid van leerlingen op te rekken,

bijvoorbeeld door keuzeruimte te bieden in de vorm die een eindproduct mag hebben. Laat leerlingen

bijvoorbeeld de keuze of ze een presentatie willen geven, of een toneelstuk of film willen maken als bewijs

van hun leeropbrengsten. Daarbij is het wel van belang dat de academische standaarden gehandhaafd

blijven en dat deze ook voor de leerling helder zijn. Beschrijf deze standaarden daarom onafhankelijk

van de vorm van het eindproduct.

Laat leerlingen meedenken over de vormgeving van hun onderwijs

Food for thought: leerlingen laten meedenken als medevormgevers van hun eigen onderwijs. Co-creatie

tussen leerlingen en leraren biedt ook een kans om ‘exclusieve’ aspecten en aannames die soms verborgen

liggen in huidige curricula bloot te leggen en te vermijden.

Gevoel van verbondenheid

Een gevoel van verbondenheid bij de leerlingen onderling, maar ook met de leraar vergroot de kans op

engagement.

Bevorder verbondenheid tussen leerlingen

Groepsopdrachten kunnen verbondenheid tussen leerlingen stimuleren als positieve wederzijdse afhan-

kelijkheid nodig is. Bij conventionele leertaken is dit soms lastig te realiseren, doordat een individuele u

https://kc-r.nl



prestatie beoordeeld moet worden en het gevaar bestaat op ‘meelift gedrag’. Bij het ontwikkelen van

verbondenheid tussen leerlingen zijn culturele en artistieke activiteiten kansrijk. Samen werken aan een

toneelstuk, een expositie, of uitvoering kan onderlinge verbondenheid versterken, wat kan doorwerken

bij coöperatief leren tijdens academische vakken.

Realiseer je wel dat juist tijdens groepsopdrachten de onderlinge verschillen en vooroordelen zich kunnen

uitspelen. Mensen samenbrengen in een groep is op zichzelf niet voldoende om deze verbondenheid te

bewerkstellingen, zeker wanneer de diversiteit binnen een klas groot is. Het is een uitdaging voor leraren

om binnen zulke klassen een respectvolle sfeer te creëren. Er liggen kansen in het samen met leerlingen

opstellen van een set van normen over hoe je als individuen met elkaar omgaat. Deze gedragsregels

moeten het mogelijk maken om verschillende waarden bespreekbaar te maken en te verkennen, zonder

deze bij voorbaat te veroordelen.

Zet rolmodellen in of wees er een

Er gaat een motiverende kracht uit van docenten die tegelijkertijd als rolmodel functioneren. Tijdens de

Wired Rotterdam Expert Meeting verbonden aan de school Accent Praktijk, gaf Paolo Nunes, danser bij

Urban meets modern en Scapino, hier een krachtig persoonlijk voorbeeld van. Zijn intense levensverhaal,

maar ook hoe hij succesvol danser kon worden met benen van ongelijke lengte, kan leerlingen inspireren

om voorbij de eigen beperkingen te denken. Niet iedere leerkracht zal zo’n persoonlijk en motiverend

verhaal meedragen. Leraren kunnen echter ook verbinding bevorderen op minder meeslepende wijze.

Leerlingen verbinden zich aan een leraar van wie ze het gevoel hebben dat die hen mag, respecteert en

waardeert. Daarvoor moet de leraar zijn leerlingen en hun achtergrond kennen. Het werken aan brede

ontwikkeling, dus ook cultureel/artistiek, helpt de leraar om een meer holistische visie op de leerlingen

te krijgen, met de daarbij komende waardering. Distantieer je als leraar daarom niet van lesactiviteiten

waarbij je niet ‘in the lead’ bent, maar observeer je leerlingen bijvoorbeeld tijdens dramales. Of beter:

doe mee!

Ken de leefwereld van je leerlingen of beter nog: ga er wonen

Er kan een ‘pedagogische kloof’ bestaan tussen de leraar en leerling, als gevolg van onvoldoende kennis

van de leefwereld van leerlingen. Samenwerking met welzijnswerkers kan helpen om adequater te reageren

op invloedrijke gebeurtenissen in het leven van leerlingen. Denk daarbij bijvoorbeeld aan (inter)nationale

politieke spanningen als bijvoorbeeld de vermeende Turkse staatsgreep, maar ook zaken als sexting en

de populariteit van lachgascapsules. Kortom: voor leraren die niet in de wijk wonen waar ze ook doceren, is

een dergelijke nauwe samenwerking essentieel om te weten ‘wat er speelt’. Wist je overigens dat sommige

basisschoolleerlingen de afschrikwekkende foto’s op pakjes sigaretten sparen en ruilen? u

https://kc-r.nl



Schat de diversiteit in school op waarde

Met de toegenomen digitalisering van de samenleving worden de mogelijkheden van verdere individualise-

ring van het onderwijs bejubeld. Flexibilisering van het onderwijs (bijvoorbeeld als gevolg van digitalisering)

biedt zeker kansen voor de onderwijskwaliteit, maar met het toenemend gemak waarmee we ons kunnen

terugtrekken in onze eigen sociaal-culturele bubbel, wordt het offline contact tussen mensen steeds

belangrijker. Op school kunnen we leren omgaan met een mate van diversiteit die we niet altijd zelf

gekozen hebben en die ons - in eerste instantie - misschien niet altijd even lief is, maar die wel degelijk

bestaat en zich uitspeelt in onze maatschappij.

De sociale norm

Engagement voor activiteiten wordt ook beïnvloed door de mate waarin voor jouw relevante anderen

(ouders, vrienden) deze bezigheid positief waarderen. De prijs van de sociale impact van identiteitsveran-

dering als gevolg van onderwijs kan hoog zijn, en soms – in de ogen van de leerling – te hoog. Kinderen

komen op school vaak voor het eerst in aanraking met culturele en artistieke activiteiten. De school moet

deze activiteiten dus initiëren (vaak eerst in de school en later mogelijk daarbuiten). Dit vergt ook een zekere

mate van geduld. Daarom zal de school langere lijnen op het gebied van cultuureducatie in het curriculum

moeten integreren als zij de brede vorming van leerlingen serieus neemt. Betrek daarbij vooral ook voor

de leerlingen relevante anderen, te beginnen met de ouders.

Bevorder ouderparticipatie

Onderwijsondersteunend gedrag van ouders is door het CBS geïdentificeerd als één van de drie hoofd-

factoren voor de realisatie van gelijke kansen. Lager opgeleide ouders kunnen vaak een minder stimulerend

milieu aanbieden, doordat zij minder kennis van de maatschappij en het schoolsysteem hebben kunnen

ze minder effectief strijden voor de positie van hun kind, of een brede ontwikkeling stimuleren. Het is

daarom ook bij cultuureducatie van belang om de ouders te blijven betrekken bij wat de leerlingen doen.

In de vorm van (breder) toegankelijke activiteiten als exposities of opvoeringen, kan de bekendheid met

en waardering voor deze activiteiten groeien, alsmede het contact met de school en de mensen die er

werken. Daarbij is er ook een praktische component: kinderen zullen moeten worden gebracht en gehaald

en als de gratis cultuureducatie vanuit school ophoudt en kinderen toch door willen, zullen de ouders

bereid moeten zijn om hiervoor te betalen. u

https://kc-r.nl



Conclusie

Vanuit de hier besproken aspecten van engagement resoneert voor mij ‘verbondenheid’ na als het sleutel-

woord voor duurzame verbetering van de mate van inclusiviteit van onze scholen. Wanneer we als burgers

elkaar maatschappelijk niet kwijtraken en we erin slagen om de school om te vormen tot een leergemeen-

schap waarin leerlingen, leerkrachten, schoolleiders en externen vanuit hun eigen expertise gericht samen

leren over en werken aan de brede ontwikkeling van allen, voorzie ik een hoopvolle toekomst. Er zijn kansen.

Grijp ze aan. Maar doe het vooral samen. p

Met dank aan Dorien Rozendaal en Marius Kingma.

JEROEN S. ROZENDAAL IS DOCENT AAN DE HOGESCHOOL ROTTERDAM BIJ HET INSTITUUT VOOR

LERARENOPLEIDINGEN EN DE MASTER LEREN INNOVEREN. TIJDENS DE MAAND VAN CULTUURONDERWIJS

GING HIJ OP PAD MET HET THEMA INCLUSIVITEIT. HOE KAN CULTUURONDERWIJS BIJDRAGEN AAN EEN INCLUSIEVE

SAMENLEVING?

Bronnen} Biesta, G.J.J. (2014). The beautiful risk of education. Boulder, co: Paradigm.} Boekaerts, M. (2002). Motivation to learn. Educational Practices Series (pp.1-27).

International Academy of Education-International Bureau of Education (UNSECO).} Boekaerts, M., & Conro, L. (2005). Self-regulation in the Classroom: A perspective on assessment and intervention.

Applied Psychology: An International Review, 54(2), 199-231.} Cedefob (2008). The shift to learning outcomes: conceptual, political and practical developments in Europe. Luxembourg: Publications office.} De Brabander, C.J., & Martens. R. L. (2014). Towards a unified theory of task-specific motivation. Educational Research Review, 11, 27-44.} De Vries, P. (2013). Ouderbetrokkenheid 3.0. Van informeren naar samenwerken. Amersfoort, Nederland: CPS. Verkregen op 24 april, 2017, van:

http://www.cedgroep.nl/~/media/6413FF1FC470487BA4F1A7EB558F625B.ashx} Förrer, M., Jansen, L, & Kenter, B. (2004). Coöperatief leren voor alle leerlingen! Praktische toepassingen voor leerlingen met speciale leerbehoeften.

Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies. Verkregen op 24 april 2017 via http://www.klimoprotterdam.nl/docs/cooperatief-leren-voor-alle- leerlingen.pdf

} Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. Fourth edition. New York: Teachers college press.} Hockings, C. (2010). Inclusive learning and teaching in higher eduation: A synthesis of research. York: Higher Education Academy.} Lawrie G., Marquis, E., Fuller, E., Newman, T., Qui, M., Nomikoudis, M, Roelofs, S., & Van Dam, L. (2017). Moving towards inclusive learning and

teaching: A synthesis of recent literature. Teaching & Learning Inquiry, 5(1). Verkregen op 20 april 2017 via http://tlijournal.com/tli/index.php/TLI/article/view/141/157

} Marquis, E., Jung, B., Fudge-Schormans, A., Valjoczki, S., Wilton, R., Baptiste, S., & Joshi, A. (2012). Creating, resisting or neglecting change: Exploring the complexities of accessible education for students with disabilities. The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching & Learning, 3(2). Verkregen op 23 april 2017 via http://ir.lib.uwo.ca/cgi/viewcontent.cgi?article=1123&context=cjsotl_rcacea

} Mieras, M. (2017). Onderzoekend en ontwerpend leren. Presentatie gegeven op 13 maart 2017 op de Thomas More Hogeschool, Rotterdam.} Mondelinge communicatie met Izaak Dekker, beleidsmedewerker Hogeschool Rotterdam, tijdens de bijeenkomst van MeetUp010 tijdens de nacht

van het onderwijs op 31 maart 2017. Zie ook: https://www.hogeschoolrotterdam.nl/globalassets/documenten/hogeschool/over-ons/essay-samen- leven-in-demoderne-samenleving.pdf

} Niemec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence and relatedness in the classroom. Theory and research in education, 7(2), 133-144.} Persoonlijke communicatie met Cornelis Krul, beleidsadviseur en projectleider van de Gemeente Rotterdam bij de afdeling Onderwijs, op 22 maart 2017.} Pijpers, R. (2015). Alles wat je moet weten over 21e eeuwse vaardigheden. Verkregen op 23 april 2017 via https://www.kennisnet.nl/artikel/alles-

wat-je-moet-weten-over-21e-eeuwse-vaardigheden/} Platform Onderwijs2032 (2016). Ons Onderwijs2032. Eindadvies. Den Haag: Platform Onderwijs2032 verkregen op 26 april 2017 via file:///Users/

jeroenrozendaal/Downloads/eindadvies-platform-onderwijs2032-onsonderwijs2032.pdf} Siunn, R. (2014). Teaching culturally diverse students. In: M. D. Svinicki & W.J. Mckeachie. McKeachie’s Teaching Tips. Strategies, Research, and

Theory for College and University Teachers. 14th Edition (pp.150-169). Uk: Wadsworth Cengage Learning.

https://kc-r.nl

Het KCR is een onafhankelijk expertisecentrum dat zich in Rotterdam inzet

voor goed cultuuronderwijs en het verankeren daarvan in het schoolcurriculum.

Het KCR is bruggenbouwer tussen het onderwijs en de culturele sector.

Scholen kunnen bij het KCR terecht met vragen over hun cultuuronderwijs,

maar ook voor deelname aan Rotterdams CKV, of het Cultuurtraject Rotterdam.

Op www.kc-r.nl vind je informatie, onderzoek, nieuws, publicaties en onze diensten.

Redactie

Sanne Helbers

Ontwerp

Things To Make And Do | Den Haag

www.kc-r.nl | @KCRrotterdam | [email protected] | 010 268 03 80

FIJNE

VAKANTIE!

WANNEER HET KWIK STIJGT EN DE HOOFDEN MEER RUIMTE KRIJGEN

WANNEER HET KWIK STIJGT EN DE HOOFDEN MEER ...schoolcurriculum, het aanjagen van, opiniëren en...

Documents

Transcript of WANNEER HET KWIK STIJGT EN DE HOOFDEN MEER ...schoolcurriculum, het aanjagen van, opiniëren en...