Évolution des compétences du/des formateurs dans les … · 2003-10-29 · FOAD, et qui...

L'évolution des compétences du/des formateursdans les dispositifs de formation ouverte et à distance.

Évolution des compétences du/desformateurs dans les dispositifs deformation ouverte et à distance

Rapport national (Portugal)

Perfil et DeltaConsultores

Luis Faria Vieira & Anabela FranciscoJosé Garcez Lencastre & Ana Cristina Silva

Lisbonne, mars 2001


Rapport national (Portugal) / 90

Table des matières

1 - INTRODUCTION ....................................................................................................................................................4

1.1 OBJET ET BUT DE L’ÉTUDE......................................................................................................................................41.2 DISTANCE ET OUVERTURE ......................................................................................................................................41.3 LES SYSTÈMES DE FORMATION OUVERTE ET À DISTANCE – RÉCAPITULATIF HISTORIQUE .......................................51.4 MÉTHODOLOGIE ....................................................................................................................................................6

2 – LES ÉTUDES DE CAS DE FOAD MENÉES AU PORTUGAL.........................................................................8

2.1 L’ÉTUDE DE CAS ESCOLA VIRTUAL PME DE L’AEP () .............................................................................................82.1.1 Présentation de l’AEP.....................................................................................................................................82.1.2 Le centre de formation de l’AEP...................................................................................................................132.1.3 Évolution et contexte actuel de l’Escola Virtual PME..................................................................................142.1.4 Formés, formateurs et autres ressources humaines de l’Escola Virtual PME .............................................152.1.5 Offre de formation ........................................................................................................................................182.1.6 Description de l’architecture du dispositif de formation au niveau logistique, technologique, pédagogiqueet organisationnel ..................................................................................................................................................202.1.7 Utilisation des TIC........................................................................................................................................302.1.8 Les «e-formateurs» de l’AEP........................................................................................................................35

2.2 L’ÉTUDE DE CAS INSTITUTO DE FORMAÇÃO BANCÁRIA...........................................................................................382.2.1 Présentation de l’organisme .........................................................................................................................382.2.2 Contexte de mise en place du projet .............................................................................................................392.2.3 Chronologie du développement des activités de formation à distance à l'IFB .............................................412.2.4 Contexte et offre actuelle ..............................................................................................................................422.2.5 Actions de formation ouverte et à distance de l’IFB.....................................................................................432.2.6 Le processus pédagogique ............................................................................................................................472.2.7 Description des dispositifs de FOAD...........................................................................................................48

2.2.7.1 Cours de formation bancaire de base....................................................................................................................... 482.2.7.2 Cours systématisé de formation bancaire ................................................................................................................. 49

2.2.8 A Escola Virtual (l’École virtuelle)...............................................................................................................522.3 RÔLE DE LA TECHNOLOGIE ...................................................................................................................................59

2.3.1 Introduction ..................................................................................................................................................592.3.2 Accessibilité des moyens informatiques ........................................................................................................60

2.3.2.1 Gestion administrative des actions de formation ...................................................................................................... 602.3.2.2 Support technologique pour les formateurs .............................................................................................................. 612.3.2.3 Support technologique pour l’apprenant................................................................................................................... 632.3.2.4 Support technologique (service d’aide aux utilisateurs) ........................................................................................... 65

2.3.3 La technologie..............................................................................................................................................662.3.4 Ressources humaines et techniques .......................................................................................................672.3.5 Nouvelles tendances......................................................................................................................................67

2. 4 LES ENJEUX POUR LES FORMATEURS....................................................................................................................68

3. ÉVOLUTION DES COMPÉTENCES DES FORMATEURS DANS LES DISPOSITIFS...............................73

3 .1 ACTIVITÉS DOMINANTES DES FORMATEURS.........................................................................................................733.1.1 Typologie des dispositifs de FOAD et des différents rôles du formateur......................................................733.1.2 Activités dominantes du formateur dans les dispositifs de FOAD étudiés ....................................................76

3.2 TENDANCES DE L’ÉVOLUTION DES COMPÉTENCES DU FORMATEUR ......................................................................82BIBLIOGRAPHIE ..........................................................................................................................................................84ANNEXES....................................................................................................................................................................85ANNEXE A – GRILLE D’ANALYSE () COMMUNE AUX TROIS ÉTUDES NATIONALES ......................................................86ANNEXE B – PRINCIPAUX SIGLES ET ABRÉVIATIONS UTILISÉS....................................................................................90



Remerciements

aux institutions de formation à distance visitées (Associação EmpresarialPortuguesa – AEP et Instituto de Formação Bancária – IFB), pour leuraccueil et leur aimable collaboration;

à l’ensemble des experts pour leur aide précieuse et leurs apports dequalité à cette étude.



1 - Introduction

1.1 Objet et but de l’étude

Cette étude à pour objet d’analyser deux cas concrets de formation ouverte et à distance(FOAD) au Portugal, afin de vérifier l’évolution des compétences des formateurs dans cesmêmes dispositifs.

1.2 Distance et ouverture

Selon l’Observatoire des technologies pour l’éducation en Europe (1992), «les formationsouvertes sont des actions de formation s'appuyant pour tout ou partie sur des apprentissagesnon «présentiels», en autoformation ou avec tutorat, à domicile, dans l'entreprise ou en centre deformation. […] Les formations ouvertes caractérisent des modes nouveaux d'organisationpédagogique, dont certains aspects souples rendent cette formation plus accessible que lesformations traditionnelles. Les médias ne sont pas les seuls aspects conférant cette souplesse.Cette dernière peut se manifester à plusieurs niveaux: dans la localisation des séquencespédagogiques, dans la gestion de la durée et des heures de formation, dans le rapport avec lesautres «stagiaires» et avec le formateur/tuteur, dans l'articulation entre les séquences deformation et les séquences de travail (alternance), dans le rythme de progression et d'acquisitiondes compétences, dans la capacité à gérer son propre parcours de formation et d'utiliser lesressources mises à disposition (autonomie), dans le système d'évaluation et de validation de laformation. Les formations ouvertes se développeront dans un rapport de complémentarité avecle système de formation traditionnelle, dont elles corrigeront, sur certains segments, les limites(en particulier en termes de conditions d'accès et de coûts) et dont elles favoriseront,certainement, l'évolution et la rénovation. Les formations ouvertes devraient réinvestir lesformateurs dans une relation nouvelle plus active et plus valorisante avec les formés.»

En outre, selon Blignières-Légeraud et al. (2000), «les nouvelles technologies decommunication et d’information sont venues apporter des contributions considérables à uneimplantation décisive des modèles de formation à distance.»

En ce qui concerne la pédagogie, certains auteurs (commentés par Hiltz, 1994) ont soulignéla nécessité «[…] de repenser les compétences pédagogiques requises dans l’enseignementnon présentiel, en particulier lorsque les NTIC sont un élément clé dans la mise à disposition ducours et de l’évaluation […].»



1.3 Les systèmes de formation ouverte et à distance – récapitulatifhistorique

Il apparaît pertinent pour cette étude de retracer brièvement l’historique des systèmes deformation ouverte et à distance (FOAD) depuis leur apparition. Les différentes générations deces dispositifs se sont accompagnées de transformations radicales au niveau institutionnel, ainsique dans les rôles, les pratiques et les attitudes des formateurs.

Dans son récent ouvrage, Arnaldo Santos (2000) identifie quatre générations dans ledéveloppement de l’enseignement à distance (EAD):

Première génération d’EAD: enseignement par correspondance

Pendant la seconde moitié du 19e siècle, le développement des services postaux aux États-Unis et en Europe a permis l’apparition des premiers cours à distance. Cette génération avaitpour caractéristique essentielle l’échange par courrier postal de documents imprimés (manuels,guides d’étude et autres matériels) entre l’élève et le professeur.

Deuxième génération d’EAD: télé-enseignement

Plus tard, pendant les années 60, est apparue la deuxième génération d’EAD, caractériséepar l’utilisation des médias audiovisuels (radio, télévision, cassettes audio et vidéo). Dans cessystèmes, la communication s’effectuait à sens unique, exception faite du recours au téléphoneet aux échanges de documentation pour complémenter la diffusion de l’information.

Troisième génération d’EAD: services télématiques

La troisième génération d’EAD est caractérisée par l’utilisation des systèmes decommunication bidirectionnels, qui exploitent les capacités des images, du son et du mouvementpour la transmission des connaissances, ainsi que par l’introduction d’outils permettant une plusgrande flexibilité et davantage d’interactions entre enseignants et apprenants. L’arrivée desmodes de communication asynchrone, tels que le courrier électronique et la vidéoconférenceassistée par ordinateur (du type forum), ont représenté une évolution et une innovation pourl’EAD et ont permis aux apprenants de communiquer non seulement avec les enseignants maisaussi entre eux.

Quatrième génération d’EAD: communautés virtuelles et apprentissage électronique

La dernière phase de cette évolution a vu l’apparition de ce que l’on peut appeler laquatrième génération d’EAD, où toutes les méthodes antérieures deviennent plus interactives,plus faciles à utiliser et d’accès plus généralisé, offrant une plus grande flexibilité dans le tempset dans l’espace. L’évolution de la télématique, spécialement l’Internet, est venue modifiercertains concepts de diffusion et de gestion de l’information sur lesquels s’appuyaient lesgénérations antérieures, ainsi que nombre des concepts classiques (basés sur l’interaction entreenseignant et apprenant).

À l’heure actuelle, on assiste au début des communications virtuelles, avec la proliférationdes écoles, universités et instituts virtuels, ainsi que des classes virtuelles avec des cours et



contenus accessibles en ligne, avec la possibilité de cours interactifs en mode synchrone ouasynchrone utilisant plusieurs types de méthodologies et de technologies, qui promeuventl’enseignement et l’apprentissage via Internet (apprentissage électronique, ou eLearning).

1.4 Méthodologie

Le schéma ci-dessous présente l’approche méthodologique adoptée pour répondre auxobjectifs de l’étude.

Après la recherche et la lecture de la documentation nécessaire pour cet étude, l'équipeportugaise a réalisé deux études de cas qui illustrent deux différents dispositifs de FOADconsidérés comme représentatifs de l’état actuel du rôle et des compétences du formateur deFOAD, et qui permettent d’identifier les tendances émergentes dans la profession de formateur.Le but principal de l’étude étant de mettre en évidence l’évolution du rôle et des compétencesdes formateurs dans les dispositifs de FOAD, il était aussi fondamental d’interroger les expertsde la formation à distance.

Etude des rôles etcompétences des formateurs

Étude des rôles etcompétences des formateurs

Études

BibliographieDocuments

Adaptation des instrumentset de la grille de l ’analyse

Adaptation des instrumentset de la grille d’analyse

Travaux de campTravail de terrain

Cas 1Cas 1

Cas 2Cas 2

Traitement des donnéesEtude de cas

Traitement des donnéesÉtude de cas

RapportRapport

Rapport -Étude monographique

Rapport -Étude monographique

Analyse avecdes experts

Analyse avecdes experts

Rapport de synthéseRapport de synthèse

Entretiens (formateurs,responsables, apprenants)Analyse de rapports

CEDEFOP / TTnet

Étude des autresrapports

Étude des autresrapports

CEDEFOP / TTnet

Caractéristiques du dispositif

Origine

Historique

Contexte

Objectifs de formation

Dispositif de formation

Technologies éducatives

Caractéristiques des acteurs

Types

Profils

Missions

...

2e phase

Graphique 1 – Approche méthodologique



La grille d’analyse, présentée dans le tableau ci-dessous, a été élaborée conjointement parles trois pays participants (Portugal, France et Luxembourg); elle se fonde sur une méthodologiecommune orientée vers les enquêtes auprès des institutions de formation.

Grille d'analyse commune (1)

1 – Description et analyse du dispositif de formation ouverte et à distance

1.1 Contexte et offre actuelle

1.2 Description de l’architecture du dispositif de formation: au niveau logistique, technologique, pédagogique,organisationnel

1.3 Évaluation du dispositif

2 – Impacts sur les formateurs

2.1 État des lieux

2.2 Impacts sur l’ingénierie de formation

2.3 Impacts sur l’ingénierie pédagogique et didactique

2.4 Enrichissement et appauvrissement du contenu du travail

2.5 Impacts sur les pratiques de gestion des ressources humaines

2.6 Le point de vue des formateurs

(1) Pour une présentation détaillée de la grille d'analyse commune, voir l’annexe A.



2 – Les études de cas de FOADmenées au Portugal

2.1 L’étude de cas Escola Virtual PME de l’AEP (2)

L'équipe chargée de ce travail remercie vivement l'AEP et tousceux qui travaillent à l'Escola Virtual pour leur accueil, leurdisponibilité et leur efficacité, ainsi que pour leur chaleureusecollaboration durant cette étude.

2.1.1 Présentation de l’AEP

L‘Associação Industrial Portuense, fondée en 1849, avait initialement pour but depromouvoir les partenariats entre les entreprises de la région nord du Portugal. En février 1996,elle est devenue la chambre de commerce et d’industrie de cette région. Compte tenu de sonimportance auprès des entreprises, cette association a changé de nom en 2000 et est devenuel’Associação Empresarial de Portugal (AEP).

Les activités de l‘AEP s’articulent en plusieurs domaines d’intervention:

(2) Il est intéressant de noter que les organismes sur lesquels portent les deux cas étudiés au Portugal ont choisi lemême nom pour identifier la formation virtuelle: Escola Virtual. L'AEP vient de lancer une nouvelle plate-forme et unnouveau service de formation à distance: e-Cursos.



Graphique 2 – Les activités de l ‘AEP

a) Information et assistance technique aux entreprises

L’information et l’assistance technique aux entreprises consistent pour l’essentiel àfournir à ces dernières un appui juridique et des services spécialisés dans les domainesde l’énergie, de l’hygiène et de l’information, notamment par le biais de rapportsd’activités et d’un accès à des bases des données.

b) Congrès

À la SPEC (Sociedade Portuguesa de Exposições e Congressos, S.A), l’AEPdispose d’une équipe technique spécialisée dans l’organisation de tous les types decongrès et événements. L’AEP dispose aussi, pour les entreprises et autresorganisations, de deux centres locaux de congrès, réunions, expositions et autresmanifestations:

• Europarque, qui comprend un grand amphithéâtre de 1 500 places, 19salles de réunions qui peuvent accueillir de 10 à 1 000 personnes et unpavillon polyvalent de 7 200 m2;

• Exponor, qui comprend quatre amphithéâtres de 200 à 1 000 places, 10salles de réunions qui peuvent accueillir de 10 à 350 personnes, un hall etune galerie de 1 200 m2 pouvant accueillir des manifestationspromotionnelles, des réceptions, des pauses-café, etc.

Information et assistancetechnique aux entreprises

Congrès

Appui à l’internationalisation

Foires et expositions

Services techniques

Études, projets et services deconseil

Formation

Parcs d’entreprises

Services technologiques

Activités culturelles etscientifiques

AEP



c) Foires et expositions

Exponor est une organisation interne à l’AEP, créée en 1987, qui a pour vocationl’organisation de foires et d’expositions en Europe, en Afrique et en Amérique du Sud. Àl’heure actuelle, Exponor dispose du plus grand parc d’expositions du Portugal etaccueille plus de 60 foires chaque année, dans plusieurs domaines d’activitééconomique. Elle permet aux entreprises de pays du monde entier d’étendre leursactivités et de promouvoir leurs produits, en leur fournissant des équipements, desservices, y compris de nouvelles technologies, ou d’avoir des contacts directs avec laréalité des autres marchés.

d) Études, projets et services de conseil

Dans ce domaine, l’AEP offre les services d’intervention suivants: gestion desentreprises, études et projets pour les parcs d’entreprises, audits de gestion et conseilsen matière d’environnements économiques.

e) Parcs d’entreprises

Par l’intermédiaire de Parque-Invest, l’AEP propose tous les services d’organisationet d’appui pour accompagner les différentes phases de développement d’un parcd’entreprises.

f) Services technologiques

Par l’intermédiaire de l’IDIT (Instituto de Desenvolvimento e InovaçãoTecnológicas), l’AEP propose des services de recherche et de développement poursoutenir les projets dans ce domaine, ainsi que des services de formation. L’AEP, dansson rôle d’appui aux entreprises du secteur industriel, est présente dans les domainessuivants: procédés de fabrication de matériels pour laser, production mécanique enplate-forme CIM, environnement et pollution, planification et contrôle de la productionindustrielle, automation et robotique, formation et entraînement.

g) Activités culturelles et scientifiques

Le centre culturel d’Europarque joue un rôle déterminant dans la dynamisation de laculture dans le nord du Portugal. Europarque offre des conditions uniques pour laproduction de spectacles (opéra, danse classique ou moderne) et pour l’organisation deconcerts de musique (populaire, jazz, pop, rock, etc.). L’AEP dispose d’un centre dessciences (Visionarium) sur le site d’Europarque: il s’agit d’un local où l’art, latechnologie et les connaissances se rejoignent au nom de la science.

h) Formation

Les activités de formation professionnelle comprennent: l’évaluation des besoins deformation, l’organisation d’actions de formation intra- et interentreprises, l’élaboration deplans de formation, le conseil et l’assistance technique aux projets de formation, ainsique l’évaluation de la formation.



Les principaux domaines de formation sont les suivants:

� commerce et marketing,� gestion des ressources humaines,� stratégie et internationalisation,� gestion industrielle,� secrétariat et pratiques administratives.

i) Appui à l’internationalisation

L’AEP assure aux entreprises portugaises des contacts directs et permanents avecles marchés internationaux, notamment des pays suivants: Brésil, Chili, Argentine,Mexique, Venezuela, Mozambique, Afrique du Sud, Angola, Chine et pays d’Orient,Espagne, Pologne, République tchèque et Hongrie.

Dans ce domaine, l’AEP met à disposition de ses associés un centre d’information,l’EIC (Euro Info Centre), dont la mission est de fournir une assistance sur les questionseuropéennes.

À l’heure actuelle, les partenaires de l’AEP sont les suivants:

AEP Empresas (AEP Entreprises)AEP InternacionalExponor – Associação dos Parques de Exposição do NorteExponor-Brasil, LtdaSPEC – Sociedade Portuguesa de Exposições e Congressos,SAPlaniserv – Sociedade de Planeamento e Serviços Técnicos, SAEURISKO – Estudos, Projectos e Consultoria, SAIEP – Instituto Empresarial PortuenseParque-Invest – Sociedade Promotora de Parques Industriais, SACESAE – Centro de Serviços e Apoio às EmpresasTRIÁLOGO – Escola de Especialização TecnológicaLUDO Parque – Animação e Lazer, SA (Centro de Ciência)COGITUS – Sociedade de Animação Turística e Científica, SASPELM – Sociedade de Promoção Empresarial Luso,Moçambique

En conclusion, la mission de l'AEP s’articule en trois domaines d’activités/objectifs:

• représenter la communauté des entreprises portugaises, pour permettre à ces dernières dedisposer des compétences et des capacités techniques, économiques et financièresnécessaires et de contribuer au développement du pays; défendre les intérêts de lacommunauté des entreprises nationales et les aider à s’affirmer dans l'espace économique;



• développer des actions pour dynamiser l'esprit et la capacité d’association desentrepreneurs, leur esprit critique et leur attitude constructive, afin de leur permettre departiciper activement aux processus de décision en formulant des propositions crédibles;

• préparer l’avenir, en menant une réflexion sur l'évolution de l’économie mondiale, ducommerce global et des technologies, afin d’anticiper les effets de cette évolution surl'économie et sur les entreprises portugaises. De cette façon, l'AEP pourra procéder à uneadaptation préventive et s’engager dans un processus d’innovation permanente.

La synergie entre l'AEP et les activités d’éducation/de formation est assurée par desentreprises associées:

• IEP – Instituto Empresarial Portuense (Institut des entreprises de Porto), quia pour mission de promouvoir la formation des cadres supérieurs. L’IEPpropose, par exemple, la préparation au master en gestion des entreprises(avec la collaboration de l’ESADE de Barcelone) et au master encommercialisation et marketing (avec la collaboration de l’ESADE deBarcelone), des programmes de perfectionnement professionnel, ainsi quedes formations visant à développer les compétences nécessaires àl’internationalisation des entreprises;

• CESAE – Centro de Serviços e Apoio às Empresas –, centre spécialisédans la formation à l’informatique, qui fournit une gamme complète deservices d’appui dans le domaine des technologies de l’information et de lacommunication;

• TRIALOGO. Il s’agit d’une école technologique qui développe desprogrammes de formation orientés vers l’insertion socioprofessionnelle, ainsique des programmes pour les entreprises locales;

• Formation PME. Il s’agit d’un programme de soutien au développement despetites et moyennes entreprises, destiné à améliorer la compétitivité desPME. Ce programme comprend aussi des interventions de conseil enformation pour les réseaux locaux d’entreprises associées;

• Pronaci (Programa Nacional de Chefias Intermédias para a Indústria). Ils’agit d’un programme de formation pour les cadres intermédiaires del'industrie. Pronaci a été le premier programme national à valoriser laqualification des cadres intermédiaires. L’objectif est d’assurer ledéveloppement des compétences et l’acquisition des connaissancesnécessaires pour l’exercice d’un emploi qualifié. Il débouche sur un certificatprofessionnel de «cadre intermédiaire de l’industrie»;

• INTEC. Il s’agit d’un programme de coopération en science et technologieentre les entreprises, les universités et les organismes de développementtechnologique.



2.1.2 Le centre de formation de l’AEP

Pour ses interventions de formation, l‘AEP dispose également de sa propre structure: lecentre de formation de l’AEP.

L'AEP connaît bien les caractéristiques économiques et sociales des entreprises, leurssalariés et leurs besoins, ce qui lui permet de répondre de manière adéquate à tous les besoinsde formation professionnelle.

C’est ainsi que le centre de formation de l'AEP développe ses activités selon quatredomaines/axes d’intervention:

1. la formation interentreprises, qui est l'offre de formation traditionnelle présentée encatalogue. Ce type de formation, dispensée dans le centre de formation de l’AEP,porte sur des domaines tels que l’environnement de travail, la qualité, lesecrétariat, les techniques de vente, les techniques comportementales, etc.;

2. la formation intraentreprise. L’AEP dispose d’une équipe de cadres, spécialisésdans la formation, qui sont chargés de concevoir et d’organiser des formations surmesure. À cette fin, ils se rendent dans les entreprises pour y analyser lesactivités, identifier les besoins de formation et évaluer chaque situation, afin dedévelopper des contenus pédagogiques adaptés aux actions de formation àmettre en œuvre;

3. les projets spéciaux, qui sont cofinancés au titre des programmes Pronaci et«Formation PME»;

4. la formation pour les jeunes qui terminent leur licence à l’université. Cetteformation, d’une durée de 6 à 9 mois, comporte un stage d’insertionprofessionnelle;

Tous ces programmes sont orientés vers une formation non sectorielle et fonctionnent endomaines transversaux.

Grâce à ces actions, l'AEP s’efforce d’apporter des solutions pour développer lesqualifications des ressources humaines et améliorer les compétences de gestion.

Ces solutions peuvent être mises en œuvre dans le cadre de la formation traditionnelle, de laformation sur le lieu de travail, de la formation à distance ou sous une forme mixte/hybride.

Dans ce contexte, l’AEP a développé un dispositif de formation à distance, l’Escola VirtualPME, qui permet tant aux dirigeants qu’aux salariés des entreprises de suivre une formationdans divers domaines professionnels. Cette formation tient compte des caractéristiques desentreprises et des contraintes liées à la formation traditionnelle.



2.1.3 Évolution et contexte actuel de l’Escola Virtual PME

L’Escola Virtual PME a été développée avec l'appui financier de la mesure 2 («Formation àdistance») du Programa PME – Pequenas e Médias Empresas, programme national géré parl’AEP.

Ce dispositif de FOAD a été développé en trois phases:

I. 1996-1997 – Phase de conception du projet Escola Virtual

Au cours de cette période ont été produits les matériels pédagogiques de formation àdistance (manuels, cassettes vidéo et CD-ROM). Les formateurs ont joué le rôle deconcepteurs, réalisant et accompagnant l’élaboration des produits.

II. 1998 – Phase d’expérimentation

Phase pilote portant sur 11 cours d’une durée de 30 heures. Les cours en modeprésentiel ont été adaptés afin de pouvoir être dispensés à distance. Dès le début, laméthodologie adoptée combinait formation à distance et formation traditionnelle. Deslocaux ont été mis à la disposition des apprenants par les centres régionaux de formationimplantés dans les diverses régions du Portugal. Ces centres régionaux fonctionnaientauprès des associations d’entreprises et ont bénéficié de l’appui total de l’AEP dans lesdomaines pédagogique et technologique. Les apprenants qui ont suivi ces cours étaientdes personnels des entreprises associées à l’AEP et des participants au programmePME.

III. 1999-2000 – Phase de mise en œuvre

Au cours de cette troisième phase (de janvier 1999 à juillet 2000), l’Escola Virtual estdevenue plus structurée et les cours ont été modularisés et soutenus par une plate-forme technologique. Le système hybride de formation comportait des séances enmode présentiel alternant avec des séances en ligne sur une plate-forme web.

La dynamique et les spécificités des activités liées à la formation à distance ont conduità la définition d'un organigramme de l'Escola Virtual PME:



Secrétariat

Support technique etinformatique

Techniques de vente

Introduction à la mise en oeuvre des systèmes de garantie de la qualité

Gestion de l'environnement de travail

Optimisation de la production

Gestion du temps et organisation professionnelle

Conditions de travail, santé et sécurité

L'euro et les entreprises

Foires: participation et organisation

Gestion financière pour non-spécialistes

Formateurs Responsable pédagogique

Direction

Graphique 3 – Organigramme de l'Escola Virtual PME

En conclusion, le projet Escola Virtual PME s’inscrit dans un programme national depromotion de la formation à distance et vise les objectifs stratégiques suivants:

• promouvoir l’autoformation grâce à des produits pédagogiques développés spécifiquementpour être utilisés en situation de formation à distance;

• faciliter l'accès à une nouvelle méthodologie de formation, en utilisant les NTIC;

• développer les pratiques organisationnelles et améliorer les méthodes de gestion desétablissements d’enseignement en utilisant l’Internet;

• utiliser l'autoformation en tant que stratégique fondamentale pour la réussite du projet«Formation PME».

2.1.4 Formés, formateurs et autres ressources humaines de l’EscolaVirtual PME

1) Les formés

Les tableaux et graphiques ci-dessous présentent, en pourcentage, lescaractéristiques les plus importantes des apprenants qui ont achevé cesprogrammes de formation à distance en 1999/2000.

Le profil des participants a été établi sur la base d’une enquête par questionnaire,à laquelle ont répondu 37 formés sur un total de 44.



Concernant le sexe, les hommes étaient majoritaires dans ces actions deformation (68 %, contre 32 % de femmes).

Hommes68%

Femmes32%

Graphique 4 – Proportion d’hommes et de femmes parmi les formés

Bien que le niveau d’éducation ne soit pas un critère essentiel pour participeraux actions de formation de l’Escola Virtual PME, il est intéressant de noter que lamajorité des participants (59 %) sont diplômés de l’enseignement supérieur.

Niveau d’éducation des apprenants

9 ans de scolarité 0%12 ans de scolarité 13%12 ans + 3 ans de scolarité 20%Diplôme de l’enseignement supérieur 59%Doctorat 8%Autre type de certification 0%

Tableau 1 – Niveau d’éducation des apprenants

Il est intéressant de noter que ce sont les entreprises qui sont le plusintéressées par la formation. En effet, ce sont les personnes insérées dans uncontexte organisationnel qui ont le plus participé aux actions de formationdispensées par l’Escola Virtual, et notamment les personnels contractuels (76 %)et les dirigeants d’entreprise (11 %).



76%

11%

5%

8%

0% 20% 40% 60% 80%

Autres VacatairesDirigeantsContratuels

Graphique 5 – Participants, selon la situation professionnelle

37 apprenants sur les 44 qui ont achevé ces cours ont répondu à l‘enquête enligne. Au-delà de l’appréciation globale et finale de la formation suivie, ils ont étéinvités à citer les raisons pour lesquelles ils avaient opté pour la FOAD.

Pour la plupart des formés (51 %) la décision de suivre une formation à l’EscolaVirtual PME a été motivée par un vif intérêt et une forte curiosité vis-à-vis de laformation à distance, tandis que quelque 33 % citent l’indisponibilité pour sedéplacer.

Pourquoi la formation à distance?

Offre insuffisante de formations en mode présentiel 5 %Indisponibilité pour se déplacer 33%Intérêt et curiosité vis-à-vis de la formation à distance 51%Contrainte ou pression émanant d’autrui 0%Autres raisons 11%

Tableau 2 – Raisons de participer à une action de FOAD

Ce dispositif de formation était totalement gratuit et exigeait uniquement unordinateur relié à Internet et une disponibilité pour participer aux séances en ligneet aux séances en mode présentiel.



♦ 2) Formateurs, tuteurs et autres ressources humaines

Le processus de sélection des formateurs privilégie les connaissances dans les domainesscientifique et technique, la compétence pédagogique et l’intérêt et la motivation vis-à-vis duprojet. Tous les formateurs ont reçu une formation pédagogique spécifique portant sur laformation à distance, la validation des méthodes et les techniques à utiliser dans ce dispositif,afin de pouvoir surmonter les difficultés de communication et de motivation face aux apprenants.

2.1.5 Offre de formation

♦ Domaines et durée des cours

Le concept de formation à distance adopté en 1999/2000 repose sur une approchepédagogique combinant formation en mode présentiel et formation à distance. Chaque coursdure en moyenne 30 heures et s’étend sur une période de deux mois et demi. L’Escola VirtualPME propose huit cours de formation:

- techniques de vente,

- gestion du temps et organisation professionnelle,

- introduction à la mise en œuvre des systèmes de garantie et de qualité,

- gestion de l’environnement de travail,

- optimisation de la production,

- conditions de travail, santé et sécurité,

- gestion financière pour non-spécialistes,

- foires: participation et organisation.

Le tableau ci-dessous présente le volume de formation, par cours, en 2000.

Cours Sessions Apprenants Heures

En modeprésentiel

En ligne

Foires: participation etorganisation

1 10 12 18



Cours Sessions Apprenants Heures

En modeprésentiel

En ligne

Foires: participation etorganisation

2 6 12 18

Conditions de travail, santé etsécurité

1 10 12 18

Conditions de travail, santé etsécurité

2 2 12 18

Gestion de l’environnement detravail

1 9 12 15


2 13 12 18


3 11 12 18

Gestion du temps et organisationprofessionnelle

1 15 12 18


2 16 12 18


3 7 12 16


1 11 12 18


2 15 12 18

Introduction à la mise en œuvredes systèmes de garantie et dequalité

1 14 8 18

Introduction à la mise en œuvredes systèmes de garantie et dequalité

2 11 12 18

Optimisation de la production 1 8 12 18Techniques de vente 1 16 12 18Techniques de vente 2 8 12 18Techniques de vente 3 16 12 18

Tableau 3 – Les cours et les sessions respectives



Au total, 55 % du volume de formation prévu a été réalisé, soit 90 % des sessions prévues, auxquelles ontparticipé 49,5 % des apprenants prévus.

Sessions Apprenants Heures Volume deformation

En modeprésentiel

En ligne

Total prévu 20 400 240 360 240 000Total réalisé 18 198 212 319 108 324Différence 2 202 28 41 131 676Différence enpourcentage

10 % 49,5 % 12 % 11 % 55 %

Tableau 4 – Différence entre les sessions prévues et les sessions réalisées

2.1.6 Description de l’architecture du dispositif de formation au niveaulogistique, technologique, pédagogique et organisationnel

♦ Financement

Ce projet a été financé par des fonds publics nationaux au titre du programme PME.

♦ Organisation du dispositif de FOAD

♦ 1) Plate-forme technologique de formation

L’Escola Virtual fonctionne sous une plate-forme web spécifiquement développée selon lesspécifications de l'AEP, avec la collaboration du CESAE (groupe AEP). Cette plate-forme permetle fonctionnement d’écoles virtuelles (gestion et formation), ainsi que l'information et les contactsavec le public et les entreprises intéressées (informations d’ordre général, consultation descatalogues et programmes de cours, inscription des apprenants).

Le site web est le principal support de gestion et de formation à distance. Bien que lesfonctions de gestion de la formation soient réduites, ce logiciel est structuré/organisé en deuxdomaines différents:

1. utilisation publique, disponible pour toutes les personnes qui souhaitent obtenirdes informations sur l'Escola Virtual ou contacter son administration;



2. utilisation privée, réservée aux acteurs de ce processus (qui disposent d'un motde passe individuel): formateurs, apprenants, CESAE et direction de l'EscolaVirtual PME.

En ce qui concerne le support à la formation proprement dite, la plate-forme est articulée enzones d’informations détaillées sur les cours, en zones d’échanges d’informations, en zonesprivilégiées de communication, telles que le «forum» et la «conférence en ligne».

Les moyens utilisés pour assurer le fonctionnement du dispositif de FOAD de l’Escola Virtualsont les suivants:

• ordinateur avec modem pour chaque apprenant,

• plate-forme de formation en ligne,

• accès à Internet,

• kit de formation par cours, comprenant un CD-ROM, un manuel et une cassette vidéo. Leséléments du kit sont des matériels indispensables à l’autoformation.

Le CD-ROM contient toutes les informations essentielles pour le débutdu cours, les illustrations, les contenus thématiques, les questions et lesexercices, ainsi qu’un accompagnement pédagogique pour ledéveloppement de la formation.

Le manuel est un support écrit qui présente tous les contenusthématiques. Ce support est la base fondamentale de tous les cours del’Escola Virtual et il doit être consulté et étudié par les apprenants selon lesindications des formateurs. Ce type de matériel fournit aux apprenants toutl’appui dont ils ont besoin durant les périodes d’autoformation pour compléterleur compréhension des contenus et les explications fournies lors desséances en ligne et en mode présentiel.

La majorité de ces cours comportent également une cassette vidéoconcernant les thèmes abordés lors des séances de formation. Lescassettes vidéo permettent une meilleure visualisation de la pratiqueassociée aux contenus et aux objectifs des cours, notamment en ce quiconcerne les «savoir-faire», et fournissent des indications sur l’utilisationd’Internet.

Outre le kit de formation et la plate-forme technologique de l’EscolaVirtual, chaque formateur peut librement disposer d’autres documents etsupports de formation pour aider les formés dans leur apprentissage.

♦ 2) Processus type de formation

Les cours développés dans le cadre du dispositif de FOAD sont dispensés parInternet à partir du site de l’AEP (http://www.aeportugal.pt).

http://www.aeportugal.pt/



Les cours sont développés selon un modèle hybride de formation en modeprésentiel et à distance, essentiel pour permettre une relation d’empathie entre lesapprenants et les formateurs. La formation à distance est assurée par une plate-forme web, qui sert de support de travail pour les séances en ligne.

La durée moyenne d’un cours est de 30 heures, dont 12 heures de formationen mode présentiel et 18 heures de formation en ligne, réparties sur une périodede deux mois et demi.

Tous les cours de l’Escola Virtual PME comprennent neuf séances deformation durant lesquelles les apprenants sont en contact permanent avec leformateur.

Graphique 6 – Modèle d’action de formation à l’Escola Virtual

La durée de chaque séance de formation dispensée par l’Escola Virtual estdifférente selon qu’elle se déroule en mode présentiel ou en ligne.

Généralement, les séances de formation ont une durée de:

Séance Durée

en mode présentiel 4 heures

en ligne 3 heures

Tableau 5 – Durée habituelle des séances de formation à l’Escola Virtual



La première séance de formation se déroule en salle (en mode présentiel).Elle vise à présenter les objectifs, le programme, le formateur et les apprenants, laméthodologie d'apprentissage, le système d'évaluation, etc. Elle permet unpremier contact en face à face entre le formateur et les formés et fournit l’occasiond’identifier les besoins et les caractéristiques spécifiques du groupe en matière deformation.

Une partie du temps de cette séance est consacrée à la simulation d’uneséance de formation à distance, ce qui permet aux formés de prendre contactavec les outils et possibilités offerts par la plate-forme et, surtout, de pratiquer etde poser des questions. Tous les participants (formés et formateur) sont dans unesalle de formation équipée d’ordinateurs connectés à Internet. Le contact visuel etpersonnel avec le formateur permet une identification plus directe entre lesparticipants qui, à l'avenir, communiqueront en utilisant les moyens detélécommunications.

Le formateur explique le fonctionnement de la plate-forme technologique etrépond aux éventuelles questions des formés concernant le support technique.Des techniciens de la CESAE – entreprise qui assure l’appui technique – sontégalement présents pour expliquer le fonctionnement de la plate-forme. Lesformés ont la possibilité de tester le site avec les mots de passe.

Le formateur présente aux apprenants le kit de formation, le parcours deformation et le premier thème d’étude. Un test est utilisé pour identifier le profild’entrée des apprenants, qui sont également informés des méthodes d’évaluationdu cours.

La deuxième séance, d’une durée de trois heures, se déroule entièrement àdistance. Pendant cette séance, les formés effectuent les exercices et les travauxsur le thème qui a été présenté lors de la première séance. Les formés setrouvent en ligne (chez eux) et le formateur se trouve en ligne au centre deformation de l'AEP ou chez lui.

Durant les séances en ligne, les apprenants se regroupent en conférenceavec le formateur pendant trois heures.

Le formateur pose, par écrit, des questions ou des problèmes et les formésdoivent répondre individuellement ou en groupe via le forum. Le forum estl’espace où les formés peuvent consulter les réponses aux exercices proposéspar le formateur, ainsi que le résumé des aspects les plus importants de chaqueséance en ligne.

La coordination et le tutorat des séances en ligne se déroulent sous laresponsabilité du formateur, qui peut choisir différentes approches pédagogiques:travailler les contenus programmatiques, élucider les doutes ou analyserl’évolution du processus d’autoformation des apprenants.

Un texte de support par séance en ligne, dont la lecture est obligatoire,constitue la base de travail d’autoapprentissage.



En cas de difficultés technologiques, les apprenants peuvent communiquerpar téléphone avec le formateur pendant la séance en ligne.

Généralement, après trois séances de formation à distance, une deuxièmeséance en mode présentiel est organisée, durant laquelle le formateur et lesformés peuvent discuter des progrès réalisés et redéfinir les objectifs duprogramme de cours.

Les séances en mode présentiel sont l’occasion pour le formateur deprésenter les nouveaux thèmes d'étude. Le formateur peut ainsi organiser lesthèmes de manière à incorporer les nouveaux savoirs et savoir-faire et à éviter laperte de motivation des apprenants.

Au cours de cette deuxième séance, le formateur effectue un contrôle desconnaissances acquises par les apprenants.

En général, cette séance sert aussi à résoudre les éventuelles difficultésrencontrées par les formés pour utiliser les technologies de communication et laplate-forme de formation à distance lors des séances en ligne.

Les autres séances, en mode présentiel ou en ligne, sont organisées selon lamême approche méthodologique: lors des séances en mode présentiel, leformateur présente les nouveaux contenus et, lors des séances en ligne, ilexamine la progression de l'autoformation, présente des problèmes et desexercices et répond aux questions des apprenants.

La principale activité de la dernière séance en mode présentiel porte surl’évaluation des connaissances acquises par les apprenants et du processus deformation.

Le regroupement physique des participants s’effectue au centre de formationde l'AEP, situé à Porto.

Ces cours font appel à divers médias intégrés et complémentaires, dont descassettes vidéo et des CD-ROM. L’apprentissage peut en principe s’effectuer enn’importe quel lieu, malgré certaines restrictions liées au média utilisé.

Pendant leur autoapprentissage, les formés travaillent chez eux, en utilisantles supports pédagogiques: manuels, exercices et textes de présentation dudispositif de FOAD. Entre les séances de formation, le formateur envoie dessuggestions de textes ou des liens hypertextes qui servent à guiderl’autoapprentissage et l’étude de thèmes complémentaires ou l’approfondissementde thèmes spécifiques.

Cependant, sur la base des différents cours et de l’évaluation des actions deformation réalisées, l’Escola Virtual a introduit une certaine flexibilité en fonctionde la méthodologie adoptée dans chaque cours:



Séances Durée Total

3 séances en mode présentiel 4 h 12 h

6 séances en ligne 2 h 12 h

Travail individuel/autoapprentissage 6 h

30 heures

Tableau 6 – Durée flexible des séances de formation à l’Escola Virtual

♦ 3) Activités des tuteurs/formateurs

Tous les formateurs de l’Escola Virtual PME disposent d’un document d’orientation, établi parl’administration de l’Escola Virtual PME, qui fournit des lignes directrices sur la mise en œuvre,l’accompagnement et l’évaluation des cours (préparation des cours, accompagnement desapprenants, processus d’évaluation et de certification, formes et instruments d’évaluationqualitative des apprenants, présentation des critères de certification, évaluation individuellequalitative, structure du rapport final de chaque cours).

• Rôle des formateurs dans le parcours de formation

A. Préparation du dispositif

La méthodologie de fonctionnement des actions de formation relevant dudispositif de FOAD (y compris la méthodologie d'évaluation) et l'architecture dudispositif sont définies par l’administration de l'Escola Virtual, en coopération avecles formateurs.

B. Conception des cours

La durée des actions de formation est prédéfinie – 30 heures – et lesformateurs doivent présenter un plan détaillé indiquant les activités pédagogiques,les contenus et le calendrier précis de la formation.

Les formateurs sont chargés de définir les objectifs et le programme desmodules, d’élaborer les contenus scientifiques (manuels, hypertextes, guides,exercices, etc.) et d’adapter les supports pédagogiques existants pour assurer lebon fonctionnement du dispositif de FOAD.

Tous ces éléments doivent être présentés à l’administration de l’Escola Virtualun mois avant le début de chaque action de formation.



C. Formation

Outre son rôle d’enseignant proprement dit – transmission de connaissanceset développement des compétences des apprenants –, le formateur doit êtredisponible dans trois situations spécifiques de formation:

- lors des séances en mode présentiel, il transmet des savoirs scientifiques ettechnologiques;

− lors des séances en ligne, il est durant trois heures en communicationpermanente avec les apprenants, qu’il suit et évalue à distance;

− entre les différentes séances de formation (en mode présentiel et àdistance), il stimule l'intérêt des apprenants (communication asynchrone,tutorat à distance) par l’envoi de textes, exercices et autres matérielspédagogiques.

D. L’évaluation

Le formateur doit évaluer qualitativement chaque formé, grâce à une ficheindividuelle d’évaluation qualitative qui s’appuie sur les critères suivants: le profild’entrée du cours, l’acquisition, le développement, la démonstration et l’applicationdes connaissances, l’acquisition de nouvelles compétences, le développement, ladémonstration et l’application des compétences acquises et, enfin, le profil desortie du cours.

À l’issue de la formation, chaque formateur doit remettre à l’administration del'Escola Virtual un rapport final sur la formation en vue de l'évaluation et de lacertification des formés.

Les formateurs doivent aussi relever les absences des formés lors desséances en mode présentiel et en ligne.

♦ 4) Évaluation et résultats

La méthodologie d’évaluation utilisée pour chaque cours respecte toujours deux modalités:l’autoévaluation et l’évaluation du processus et du thème développés par les formateurs quiaccompagnent les actions de formation et par la direction de l’Escola Virtual.

Les procédures d'évaluation et de certification des apprenants sont structurées selon lesparamètres suivants:

• connaissances acquises,

• compétences acquises,

• progression globale des apprenants,



• assiduité.

Les tests d’entrée, les tests finals et les exercices et travaux pratiques élaborés par leformateur sont les outils utilisés pour évaluer les trois premiers paramètres.

Ces outils permettent une évaluation qualitative en termes de connaissances etcompétences acquises, dans le sens où ils font apparaître la différence entre le profil d’entrée etle profil de sortie des formés, ainsi que la progression qualitative durant l'action de formation.Pour compléter cette évaluation, les formateurs peuvent demander à l’administration de l’EscolaVirtual PME le registre individuel des heures consacrées à l’autoformation.

L’activité d’autoformation est définie comme l’ensemble des entrées dans le «site» (local deformation privée) en dehors des horaires fixés pour les séances en ligne. Cette activité démontrel’intérêt des formés pour la recherche d’informations complémentaires liées au cours.

Les outils d’évaluation de l’assiduité servent à contrôler la participation des formés auxséances en mode présentiel et aux séances en ligne.

♦ 5) Évaluation du processus de formation de l’Escola Virtual

L’évaluation du processus de formation de l’Escola Virtual est structurée en trois niveaux, oùle formateur est toujours présent.

L'évaluation individuelle qualitative des formés

L'évaluation individuelle qualitative des formés est effectuée par le formateur au moyend’une fiche individuelle d'évaluation qualitative. Pour procéder à cette évaluation, le formateurdoit mener une réflexion finale en utilisant tous les instruments d’évaluation prédéfinis – testsd’entrée, tests finals, exercices et travaux effectués. La grille d’évaluation individuelle des forméscomporte une échelle de 1 à 5.

Les enquêtes sur l'évaluation globale des cours

Les formulaires d’enquête d’évaluation globale des cours sont disponibles en ligne etdoivent être remplis par les formés après l’achèvement de la formation.

Les résultats des enquêtes de toutes les sessions des cours de l'Escola Virtual, jusqu'à fin2000, mettent en évidence une évaluation très positive de la formation suivie.

Caractéristiques générales des cours Oui (%) Non (%)

Les objectifs du cours ont-ils été bien présentés aux apprenants? 100 0

Les objectifs étaient-ils bien définis? 86 14

Le cours a-t-il répondu aux besoins de formation initialement identifiés? 81 19



Les objectifs du cours ont-ils été réalisés? 46 54

La méthodologie adoptée était-elle cohérente avec les objectifs ducours?

81 19

Souhaiteriez-vous recevoir plus souvent ce type de formation? 97 3

La qualité du cours était-elle satisfaisante? 81 19

Pendant le cours, avez-vous bénéficié de l’accompagnement et dusoutien nécessaires de la part des formateurs?

100 0

Ce cours est-il susceptible d’améliorer votre niveau de performance? 86 14

Tableau 7 – Évaluation globale des cours par les apprenants

Concernant les différentes modalités de formation utilisées (séances en mode présentiel,séances en ligne et autoformation), les participants émettent un avis positif sur les troismodalités, avec toutefois une préférence moindre pour les séances en ligne.

Les séances en ligne, qui simulent une classe traditionnelle, permettent aux apprenantsd’avoir un contact synchrone avec le formateur et les autres participants.

3,54

3,45

3,68

1 2 3 4

Autoformation

Séances enligne

Séances enmodeprésentiel

Appréciation des séances (1-4)

Graphique 7 – Appréciation des séances par les apprenants

Rapport final



Le rapport final est établi par le formateur à l’issue de chaque session de formation. Cerapport doit porter sur les aspects suivants:

• les formés initialement prévus, le nombre effectif de participants et l’adéquation entre leurprofil et les objectifs du cours;

• la réalisation des objectifs pédagogiques et le respect du calendrier;

• les désistements et l’assiduité;

• l’utilisation des outils de formation à distance disponibles sur la plate-forme technologique(messagerie électronique, forum, conférence et site présentant les documents du formateur);

• les questions techniques: les difficultés rencontrées pendant le cours et les suggestionséventuelles du formateur pour remédier aux points faibles de la méthodologie;

• le bilan de chaque session de formation.

Le rapport final doit être remis à l’administration de l’Escola Virtual PME dans un délai de 15jours suivant la fin de la session. Il devra présenter en annexe:

- les fiches individuelles d’évaluation qualitative et leurs annexes;

- les registres de la formation en ligne;

- un exemplaire de tous les documents fournis aux formés pendantl’action de formation;

- les documents nécessaires pour la rémunération du formateur (facture).

La certification des apprenants qui ont achevé la formation s’appuie sur trois critèresfondamentaux:

� l'évaluation individuelle qualitative, effectuée par le formateur, quifait état des connaissances acquises;

� l’assiduité, le seul minimal de participation étant de 50 % du volumehoraire global;

� l’enquête en ligne sur l'évaluation globale du cours, à laquelle le forméest tenu de répondre.

♦ 6) Le futur du dispositif de FOAD

Après chaque session de formation, la direction de l’Escola Virtual procède à une évaluationglobale du processus, afin d’analyser les résultats obtenus, de prévoir les besoins futurs et dedéfinir une stratégie d’évolution.



Il importe de noter que, dans cette expérience de FOAD, les méthodes de travail ont évoluéde manière à résoudre les problèmes qui sont apparus pendant les processus de formation.

La direction de l’Escola Virtual PME envisage, dans un proche avenir, de découper chaquecours en unités plus modulaires, afin de diversifier et d’accroître l’offre de modules indépendantset d’apporter des réponses plus flexibles aux besoins de formation des publics cibles que sontles entreprises. De plus, cette modularisation accrue permettra de mieux adapter les parcours deformation aux besoins professionnels des apprenants, à leur profil et à leurs intérêts personnels.

La direction de l’Escola Virtual déploie des efforts considérables pour améliorer lescompétences des formateurs (formation des formateurs), afin d’accroître l’efficacité des cours.Les activités dans ce domaine, qui sont menées en collaboration avec les formateurs eux-mêmes, portent essentiellement sur les aspects pédagogiques suivants:

• animer à distance une séance de formation en suscitant et en maintenant l’intérêt et lamotivation des formés;

• appliquer de nouvelles techniques et méthodologies de formation; produire des documentsécrits attractifs et cohérents avec le système de FOAD de l'Escola Virtual;

• procéder à l’innovation nécessaire des instruments de formation et d’apprentissage, car lesformateurs utilisent encore des matériels de formation de type conventionnel;

• élaborer un outil d'évaluation en ligne (des compétences et connaissances acquises par lesapprenants) assisté par la plate-forme, qui permette la correction automatique et le traitementstatistique des résultats;

• étudier les méthodes de conception des contenus pour la formation en ligne;

• élaborer un outil d’évaluation quantitative de la participation des apprenants. À l’heureactuelle, la plate-forme technologique enregistre uniquement l'entrée et la sortie desapprenants durant les séances en ligne. Une évaluation quantitative des heures effectivementconsacrées à ces séances pourra être testée dans les futures actions de formation.

Parallèlement, tous les formateurs participeront à des actions de formation spécifique sur lestechniques pédagogiques de FAOD, afin d’améliorer les résultats du dispositif.

2.1.7 Utilisation des TIC

♦ 1) Environnement technologique (plate-forme)

La plate-forme d’appui à la formation de l'Escola Virtual ne constitue pas un dispositifcomplet de gestion de la formation.



Forum

Conférence (chat)

Évaluation

Travaux

Apprenants

Formateurs

Documentation

Messagerieélectronique

Objectifs

Programme

Graphique 8 – L’interface de travail entre formateurs et apprenants à l’Escola Virtual

Le dispositif est avant tout un support de formation en ligne, qui a des fonctions spécifiques:

accès aux matériels de formation à distance structurés et organisés, normalementen html ou en présentation électronique pour la formation en ligne; les apprenantspeuvent télécharger des fichiers ou étudier en ligne (lire, observer des animations,effectuer des exercices, des tests ou des simulations, répondre à des questions, etc.);

forum: il permet de participer à des discussions hors connexion ou en ligne etdurant les cours, qui portent normalement sur les sujets indiqués par le formateur; enoutre, il permet de conserver l’intégralité des débats et des échanges d’idées, mêmeaprès la fin des cours de formation à distance;

conférence (chat): cette fonction permet de participer à des discussions en ligne etde maintenir les contacts entre formateurs et apprenants; c’est l’un des éléments lesplus importants de la formation à distance, dès lors que la plate-forme ne comporte pasencore de dispositif d’audioconférence ou de vidéoconférence;

téléchargement de fichiers: les formateurs utilisent le téléchargement de fichierspour avoir accès à d’autres matériaux; de leur côté, les formés doivent télécharger lesexercices et les travaux proposés par les formateurs;



messagerie électronique: les formés et les formateurs ont la possibilité d’utiliser uneboîte de messagerie électronique individuelle pour échanger des messages;

évaluation: la plate-forme comporte un outil spécifique, standardisé, d'évaluation(Hamblin, 1er niveau); chaque participant est tenu d’évaluer la formation.

♦ 2) Point de vue des formateurs

Les formateurs ont exprimé leur point de vue sur la formation à distance dispensée parl’Escola Virtual PME. Les points de vue recueillis ont été organisés en six sujets de réflexion etd’analyse:

i. Les difficultés

� Davantage de travail pour planifier les séances de formation, car chaque séancedoit être préparée dans les moindres détails.

� Davantage d’organisation en termes de temps; les séances en ligne exigent unegestion rigoureuse du temps.

� Davantage de disponibilité en termes d’appui aux formés; dès lors qu’il n’y a pasd’horaires fixes pour l’autoformation, le formateur doit en permanence vérifier sesmessages et consacrer davantage de temps à chaque apprenant.

� Difficulté de rentabiliser les instruments/outils disponibles sur la plate-forme.

� Difficulté de motiver les formés pendant le processus d’apprentissage sans lecontact visuel.

� Impossibilité de visualiser les formés, ce qui entraîne certaines difficultés dans lesrelations entre ces derniers et les formateurs.

� Difficulté de vérifier l’adéquation entre formés et système de formation.

� Difficultés techniques liées aux outils informatiques utilisés.

� Nécessité d’une plus grande créativité dans la présentation du matérield’apprentissage, afin de motiver les formés.

ii. Niveau de responsabilisation

� La responsabilité du formateur augmente lorsque l’apprenant attend uneréponse, tant asynchrone que synchrone.

� La responsabilité du formateur dans ce processus de formation augmenteproportionnellement à la motivation des apprenants.



� Le niveau de responsabilité est plus élevé en raison du risque plus importantd’échec de l’apprentissage dans la FOAD.

� La responsabilité n’est ni plus ni moins élevée, car les formateurs doiventposséder un ensemble de solides compétences qui sont mobilisées tant dans laformation traditionnelle que dans la formation à distance.

iii. Champ d’action

� Les formateurs disposent de davantage d’instruments de travail, ce qui exigedavantage de créativité dans la présentation des contenus, les exercicesindividuels et les travaux de groupe.

� La créativité joue un rôle extrêmement important dans ce processus deformation, et notamment dans la motivation des apprenants.

� Ce type de formation permet aux apprenants d’organiser leurs horaires deformation de manière flexible.

iv. Efficacité et résultats

Les résultats dépendent du profil des participants, qui peuvent avoir une faibleconnaissance des TIC et être faiblement motivés par l’autoapprentissage.

� L’efficacité et les résultats sont inversement proportionnels au nombred’apprenants dont chaque formateur a la charge.

� Le formateur doit utiliser plusieurs instruments pendant le parcours de formationpour maintenir un haut niveau de motivation et transmettre efficacement lemessage, afin d’atteindre les résultats d’apprentissage fixés.

� L’évaluation doit être objective et systématique, privilégier la formation continueet permettre de mesurer la progression des formés.

v. Méthodes de travail: instruments, outils etméthodologies

� La plate-forme technologique ne constitue pas l’élément essentiel de la formationà distance. D’autres éléments sont plus importants, notamment l’utilisation desinstruments pour la production de documents et de nouvelles formes decommunication. Les méthodes de travail doivent être établies par le formateurlui-même, qui doit pour cela faire appel à sa créativité et à ses compétences.



� Les outils de travail du formateur sont d’une grande importance dans ce type decours. Les méthodologies peuvent se fonder sur la formation traditionnelle, maisdoivent surtout utiliser le plus possible les TIC.

� Les formateurs doivent utiliser des outils de production d’informations: traitementde texte (par ex. MS Word, MS PowerPoint et MS Publisher), production deprésentations électroniques (PowerPoint) et de documents pour la lecture enligne (ex: Acrobat Producer et Reader) et, éventuellement, outils d’édition depages Internet (par ex. Frontpage) et de conception/production de modules deformation en ligne (par ex. Web Course Builder). Les formes de communicationsynchrone et asynchrone doivent être utilisées pour la discussion de thèmesproposés par le formateur.

� La présentation de tâches et/ou de textes est nécessaire dans toutes lesséances pour permettre d’évaluer en permanence l’évolution des connaissancesacquises.

vi. Questions pédagogiques

� L’évolution, tant au plan pédagogique qu’en termes de contenus, doit êtrepermanente.

� La formation doit être flexible et utiliser les différents instruments disponibles.

� Ces méthodologies tiennent compte des différents rythmes d’apprentissage desapprenants.

� L’interactivité devient l’élément le plus important dans la formation à distance.

� L’évaluation des formés est fondamentale.

� Comment motiver les formés à distance?

Les formateurs ne croient pas à l’efficacité de la formation à distance pure et se refusent àappeler ainsi la relation formé/ordinateur. Ils considèrent que le terme «autoformation» signifieque l’on idéalise une formation mise en place pour éviter les déplacements et dans laquelle estprévu l’encadrement minimal nécessaire pour entretenir la motivation.

Le développement de la formation à distance remet en cause non seulement l’organisationmatérielle, mais aussi les compétences des formateurs. Le formateur doit jouer un rôle deconseiller, de médiateur, d’organisateur, de technicien, de tuteur et d’accompagnateur.

Les formateurs ont négligé la production des documents qui sont présentés sur Internet,ainsi que les instruments de communication asynchrone – par exemple, l’utilisation du forum etde la messagerie électronique – et ont centré leur attention sur la gestion des séances en ligne.



2.1.8 Les «e-formateurs» de l’AEP

L’Escola Virtual de l’AEP a développé le profil conceptuel du e-formateur, ce qui a permisd’analyser de façon plus précise et plus adéquate les besoins, les caractéristiques et lesspécificités de la formation ouverte et à distance développée dans l'environnement pédagogiqueet technologique de formation. Ceci a également permis d’identifier les facteurs clésd'amélioration de la formation, les points principaux d'amélioration du travail des formateurs(avant, pendant et après les cours) et d'aborder de manière plus correcte les problèmes et lessources d’inefficacité de la formation à distance réalisée.

♦ Profil

Le e-formateur de l’AEP peut être décrit comme un formateur qui, outre les compétencesrequises pour la formation en mode présentiel, doit être en mesure de concevoir, de gérer etd’évaluer la formation à distance.

Compétences auniveau

En mode présentiel En ligne

RELATIONNEL+

Établir une relation d’empathie-

PÉDAGOGIQUE=

Adapter le langage au niveau dugroupe

=Motiver les apprenantsMaintenir la dynamique du groupe

TECHNIQUE-

Expérience professionnelle ducontenu

+Domaine scientifique du thème

DE LA CONCEPTION DESCONTENUS

-Conception de la formation(objectifs, programmes, manuels,exercices)

+Conception et adaptation de l’offre deformation selon les technologiessélectionnées

DE L’ÉVALUATION Évaluation de l’impact sur leprocessus d’apprentissage

Évaluation de l’impact sur le processusd’apprentissage

TECHNOLOGIQUE - +Identification et utilisation des technologiesde support pour la production des contenus;utilisation des systèmes de communicationet interaction avec le formé (messagerieélectronique, forum, téléphone, cassettesvidéo, etc.)

Tableau 8 – Profil du e-formateur de l’Escola Virtual AEP: compétences requises



♦ Activités, fonctions et responsabilités

Activités Description

Production du contenu Définition des objectifs en fonction des publics cibles

Planification des séances

Élaboration de supports documentaires

Élaboration d’exercices et de cas pratiques

Mise en œuvre dusystème d’évaluation

Élaboration des tests d’entrée et des tests finals

Élaboration des instruments d’autoévaluation

Élaboration des instruments d’évaluation de l’apprentissage

Application de tous les instruments

Présentation de l’évaluation individuelle (pour chaque formé)

Présentation du rapport d’évaluation par séance

Développement del’action de formation

Animation des séances en mode présentiel

Animation des séances en ligne (e-formateur, avec l’appui du tuteur?)

Maintien du contact avec les formés pendant les périodesd’autoapprentissage

Tableau 9 – Profil du e-formateur de l’Escola Virtual AEP: activités et fonctions

♦ La formation des «e-formateurs»

Actuellement, l’Escola Virtual de l’AEP met en œuvre un programme complet de formationdes formateurs (des e-formateurs), dont les principaux objectifs sont décrits ci-après.

La formation du e-Formador est fondamentalement orientée vers les spécificités de laformation à distance. Elle part du principe que les formateurs possèdent déjà les compétencesrequises en matière de pédagogie de base, de définition des objectifs, d’animation et de conduitede séances en mode présentiel, d’évaluation, de conception et de planification de séances, etc.



Cette procédure est appliquée à la sélection des formateurs appelés à travailler dans uncontexte de formation à distance.

Pour permettre une compréhension et un développement progressifs des compétences etune bonne utilisation des outils de la plate-forme de formation à distance, le cours de base deformation des e-formateurs suit le modèle des cours de formation à distance de l’AEP (formationmixte de 30 heures, réparties sur deux mois et demi, etc.) et utilise la même plate-forme. Lesformateurs peuvent ainsi prendre conscience des points forts et des points faibles du système, etsurtout trouver des solutions pour pratiquer une pédagogie axée sur les résultats.

Les principales caractéristiques de ce cours de base de formation des e-formateurs sontprésentées ci-après.

Objectifs

Développer les capacités et compétences du formateur appelé à intervenir dans un contextede formation à distance.

Améliorer la qualité et les résultats de la formation à distance.

Programme (simplifié)

Formation à distance: intérêt, adéquation, systèmes, objectifs, points forts et pointsfaibles, équipements et réseaux, logiciels, etc.

Stratégies et méthodes pédagogiques de formation à distance: efficacité, méthodes,évaluation.

Conception et développement de modules de formation à distance: méthodes, outils,stratégies.

Conduite de la formation à distance: motivation des formés et évaluation.

Durée

30 heures

Méthodologie

Ce cours se déroule selon un programme d'activités distribuées et négociées avec les e-formateurs. Le programme a pour but de définir les diverses activités: recherche d’informations,acquisition de connaissances, application des concepts et méthodologies, travaux pratiques,sites web à explorer, participation obligatoire au forum de discussion, etc. Pendant le cours, lese-formateurs doivent réaliser quatre travaux en élaborant deux projets de formation à distance,ce qui leur permet de se familiariser avec les méthodologies de conception et de production dematériels pour la formation en ligne et d’examiner des exemples de modules et de cours.



Matériels et outils de formation

Modules d’autoformation (en html); manuel (en version imprimée et pdf); présentationsélectroniques (PowerPoint); sites web et documents électroniques.

Plate-forme de formation à distance; outils de conception et de production (logiciels) demodules de formation à distance.

Évaluation

Les e-formateurs doivent se soumettre à un test d’entrée et à un test final; l’évaluation descompétences acquises permet de mesurer les bénéfices de la formation (comparaison entre lesrésultats du test d’entrée et du test final) et la qualité des travaux présentés, notamment le micro-cours de formation à distance qu’ils doivent concevoir et produire en html.

2.2 L’étude de cas Instituto de Formação Bancária

2.2.1 Présentation de l’organisme

L’Instituto de Formação Bancária (IFB), créé en 1980, est aujourd’hui membre de l’ICDE(International Council for Distance Education), de l’EDEN (European Distance EducationNetwork) et de l’EBT (European Bank Training Network).

L’IFB a pour objectif prioritaire d’améliorer les compétences techniques et professionnellesdes personnels des banques portugaises, notamment dans les domaines des nouvellestechnologies et des nouveaux outils financiers. Il élargit en permanence ses activités deformation bancaire et financière, en coopération avec d’autres entités, tant au niveau nationalqu’à l’étranger.

Ressources humaines. Outre la centaine de cadres internes dont il dispose, l’IFB collaboreavec plus de 500 formateurs agréés. Grâce à cette structure pédagogique intégrée, l’IFB mènedes activités dans divers domaines, notamment la formation, le conseil pédagogique, laconception de matériels d’apprentissage (manuels et supports audiovisuels) et l’évaluation.

Activités de formation. L‘IFB développe des initiatives conjointes en vue de créer unestructure de formation intégrée et séquentielle. Il s’agit donc d’une véritable «école bancaire», quipropose divers types de formation: formation de base et perfectionnement; formation des cadresintermédiaires; formation supérieure utilisant des méthodologies d’enseignement traditionnel;formation à distance (dans certains cas avec appui télématique); formation en alternance et enmode présentiel.

Ces formations sont destinées aux établissements bancaires et aux personnels qui ytravaillent, mais aussi à d’autres organismes et à des acteurs privés.



Activités de formation en 1999

Nombre de formés: 14 945

Volume de formation:1 046 905 heures/formés

2.2.2 Contexte de mise en place du projet

Après la révolution de 1974 et la nationalisation de la Banque portugaise, les autorités dupays ont manifesté la ferme volonté de répondre à la demande de développement desressources humaines dans le secteur bancaire.

L’Associação de Formação Bancária (regroupant différentes banques portugaises),rebaptisée en 1985 Instituto de Formação Bancária (IFB) a été créée le 10 janvier 1980 surl’initiative de la Banque du Portugal dans le but de mettre en place un système de formationcontinue destiné à améliorer les compétences formelles et la culture générale des travailleurs dusecteur bancaire et à leur dispenser la formation professionnelle nécessaire pour remédier à sesfaiblesses (formation de base, reconversion, spécialisation, etc.). Les premiers cours ontdémarré en octobre 1982, dans le cadre du système traditionnel de formation (en modeprésentiel) et ont connu un vif succès auprès d’un large public.

Pendant cette période, l'IFB a produit huit documents (manuels) portant sur les domaines deformation considérés alors comme les plus importants: opérations bancaires, comptabilitébancaire, calcul, économie, droit et langues étrangères. Ces documents ont par la suite servi debase au développement de matériel pédagogique d’enseignement à distance (EAD).

En octobre 1984, l’IFB a lancé le premier cours d’EAD, le Curso de Formação de Base, quis’appuyait sur trois principes essentiels:

• s’adresser à un large public (il concernait tous les métiers et tous les professionnels dusecteur bancaire portugais);

• être indépendant des facteurs de temps et de lieu;

• permettre à chaque formé de choisir son parcours de formation en fonction de ses besoins etde son rythme d’apprentissage.

S’il était très important de développer les capacités des ressources humaines en lesadaptant à une réalité de plus en plus compétitive et exigeante (l’entrée du Portugal dans laCommunauté européenne en 1992), le manque de formateurs et de structures nécessaires aubon fonctionnement d’un système de formation massif exigeait par ailleurs l’adoption denouvelles méthodes de formation. L’EAD est apparu comme la meilleure option stratégique pouraccroître le nombre des professionnels en formation, dans le sens où il permettait de réaliser une



économie de ressources humaines et financières et de temps sans nuire à la qualité del’enseignement.

Au cours de la première année de mise en œuvre, plus de 1 029 employés ont participé àcette action de formation depuis toutes les régions du Portugal, à l’exception de Lisbonne et dePorto car cette action s’adressait exclusivement aux employés des établissements bancairessitués en dehors des grandes villes.

Avec un taux de réussite d’environ 90 %, le programme du 1er kit de formation intégrait huitsujets qui concernaient les principaux thèmes de connaissance de l’activité bancaire:

Les 8 thèmes du kit nº 1 du cours de formationprofessionnelle de base pour le secteur bancaire

1 – La monnaie et l’activité bancaire2 – L’encaissement3 – Les instruments d’application du capital encaissé4 – Le crédit5 – Les opérations financières6 – Les opérations avec l’étranger – crédit7 – Les prestations de services8 – Le système bancaire portugais

Les matériels didactiques étaient constitués de 4 mallettes pédagogiques qui contenaientdes manuels, des exercices, des cassettes audio et des simulations.

Matériel pédagogique pour le cours de formationbancaire de base

1 – mallette2 – cassettes audio3 – livre de présentation de l’Associação de Formação Bancária4 – manuel de présentation du kit5 – instructions pour l’utilisation du kit6 – introduction au cours7 – programme du cours8 – code de signalisation utilisé dans le kit9 – enseignement programmé10 – texte illustré11 – questionnaire de contrôle12 – texte de base13 – cahiers d’exercices14 – feuille de réponses à l’enseignement programmé15 – résumé de l’enseignement programmé16 – simulations17 – calendrier du cours



2.2.3 Chronologie du développement des activités de formation à distance à l'IFB

♦ Chronologie du développement des activités de formation à l'IFB

1980Création de l’Associação de Formação Bancária

Diverses actions de formation spécifique non systématisée• Initiation à l’organisation et méthodes• Audit interne• Formation pédagogique des formateurs• Assurances des crédits• Anglais• Séminaires «Le Portugal et l’intégration dans la CEE»

1982Premiers cours de formation de base (Formation de base en mode présentiel pour les nouveaux employés dusecteur bancaire)

1984Début de l’EAD pour le secteur bancaire1 029 apprenants ont suivi le premier cours de formation professionnelle de base dans le cadre de l’EAD (90 %ont achevé la formation avec succès)

1986L’association devient l’Instituto de Formação Bancária, ou Escola Bancária

Lancement du cours supérieur de gestion bancaire1988Introduction du modèle pédagogique de l’EAD/autoformation assistée

1989 Premier cours systématisé de formation bancaire Projet global développé pendant 3 ans, débouchant sur un schéma intégré de formation professionnelle

1991 Lancement de l’Institut supérieur de gestion bancaire

Lancement du cours avancé de gestion bancaire (CAGB)

1992Cours général bancaire en alternance, en coopération avec l’Institut pour l’emploi et la formation professionnelle(formation théorique et technologique + formation pratique au poste de travail)



♦ Chronologie du développement des activités de formation à l'IFB

1997 Lancement du dispositif «École bancaire virtuelle»

1er cours: introduction aux marchés financiers, d’une durée de 3 mois et demi, avec la participation de 50 formés,assistés en ligne par 2 tuteurs, un pédagogue et un informaticien

2000Développement de nouveaux systèmes de formation bancaire et financière en ligne, afin d’adapter les parcoursde formation aux besoins individuels

Tableau 10 – Chronologie des activités de formation à distance à l'IFB

2.2.4 Contexte et offre actuelle

Depuis sa création, l’IFB a fait tous les efforts possibles pour atteindre les objectifs fixés. Ilpropose actuellement plus d’une centaine d’actions de formation visant à répondre aux besoinsde tous les niveaux de la pyramide bancaire (niveau de base, niveau intermédiaire et niveauuniversitaire). La croissance et la diversification de l’offre de formation sont manifestes, entermes de matières disponibles comme en termes de méthodologies utilisées.

Graphique 9 – Mallette pédagogique à l’IFB

En ce qui concerne la formation ouverte et à distance, l’IFB proposait pendant l’année scolaire1999/2000 les actions de formation présentées dans le tableau ci-dessous.



2.2.5 Actions de formation ouverte et à distance de l’IFB

Actions de formation Participants Heures/formés Ingénierie de la formation

Cours systématisé

3 années scolaires

18 + 3 matières

6 matières obligatoires plus une

facultative par année.

Module semestriel pour chaque matière

329 38 466

Autoformation à distance

11 délégués de zone (tuteurs)

115 séances d’appui pédagogique d’une durée moyenne de 6 heures

Ressources pédagogiques: manuels, cassettes vidéo et audio

Évaluation: chaque matière est autonome et est évaluée en fonction des résultats des

2 tests intermédiaires et de l’examen final, qui se déroule en mode présentiel

Il existe une banque de tests (évaluation Hamblin, 2e niveau)

Cours de base bancaire

6 matières

1 année scolaire, 3 matières par

semestre

326 22 614

Durée moyenne: environ une année scolaire, 11 groupes locaux avec une moyenne de

25 apprenants chacun

1 tuteur en permanence (qui répond par écrit, par téléphone ou courrier électronique)

54 heures d’appui par apprenant, en présence du formateur spécialiste de la matièreconcernée


Évaluation: chaque matière est autonome et est évaluée en fonction des résultats des

2 tests intermédiaires et de l’examen final, qui se déroule en mode présentiel

Cours de communication: expression

75 1 300 Durée: environ 6 mois

3 séances d’appui pédagogique en mode présentiel d’une durée totale de 18 heures par




écrite et orale

3 modules

apprenant


Évaluation: 6 tests intermédiaires (2 par module) et un examen final

«Crédit logement»

82 3 820

Durée moyenne: environ 6 semaines

Les apprenants sont répartis en groupes locaux (25 apprenants par groupe) et sontaccompagnés par un tuteur

Le tuteur est responsable de la coordination et de l’animation des activités

Une séance en mode présentiel d’une durée de 6 heures

Évaluation: 2 tests intermédiaires et un examen final

L’équipe de moniteurs comprend 7 spécialistes qui ont assuré un total de 3 820 heures

d’appui pédagogique

«L’euro» 509 3 054

Durée moyenne: environ 8 semaines

Les formés sont repartis en groupes et accompagnés par un tuteur à distance

Le tuteur est responsable de la coordination et de l’animation des activités

Une séance en mode présentiel qui précède l’examen

Évaluation: 6 tests intermédiaires (2 par module) et un examen final

École virtuelle 55 1 375

Accueil: séance en mode présentiel

Formation en ligne qui permet la communication entre les apprenants et entre ces

derniers et le tuteur en temps réel, indépendamment de la localisation géographique de

chaque participant




«Gestion des produits financiers»

«Le chèque et les autres moyens depaiement»

Une plate-forme de formation qui offre différents espaces virtuels semblables à une écoletraditionnelle:

� les classes (où sont disponibles les documents pédagogiques)

� la bibliothèque (qui permet un accès à des documents offrant un intérêt pour le cours)

� le bureau (pour tous les aspects)

� le bar (où tous les participants peuvent communiquer de manière informelle)

� la salle de réunions (destinée à l’équipe pédagogique)

� le panneau d’affichage (où tous les participants peuvent afficher des nouvelles d’intérêtgénéral)

� la boîte de messagerie

Télétutorat (en mode synchrone et asynchrone)

Évaluation permanente du parcours d’apprentissage de chaque apprenant en fonction de

sa participation aux forums virtuels et de la réalisation des exercices proposés par le tuteurtout au long du cours

Tableau 11 – Les activités de formation de l’IFB

L'évolution des compétences du/des formateursdans les dispositifs de formation ouverte et à distance

Rapport national (Portugal) page 47/90

2.2.6 Le processus pédagogique

L’approche pédagogique (EAD) a permis à l’IFB de dispenser une formation à despersonnes de toutes les régions du Portugal. Cette méthodologie, considérée commeefficace et pertinente, a par la suite (1990) été utilisée dans d’autres pays de langueofficielle portugaise, ainsi qu’en Europe de l’Est.

Le succès et les résultats très positifs de l’expérience ont fait de cette approchepédagogique une composante essentielle de la stratégie de formation continue au coursdes années suivantes.

Le modèle pédagogique d’EAD/autoformation assistée s’appuie sur des principesfondamentaux concernant l’adaptation des thèmes/produits de formation, notamment lasystématisation, l’objectivité de langage et la personnalisation.

• Systématisation. Tous les documents doivent être conçus dans le respect desprincipes suivants: uniformité de traitement, de logique et de séquenced’apprentissage; similarité dans les structures des thèmes et sujets abordés etuniformité des niveaux de développement des sujets.

• Objectivité de langage. Le langage utilisé doit être clair et accessible, la lecture nedoit pas provoquer d’ennui ou de difficultés de compréhension. Tous les doutes del’apprenant doivent être dissipés pendant la lecture.

• Personnalisation. Le langage utilisé doit être personnalisé, afin que l’apprenantpuisse sentir que le texte/l'exposition du thème lui sont destinés. L’apprenant doitsentir la présence du formateur dans tous les matériels pédagogiques (textes, jeux,simulations, cassettes audio, etc.).

La méthode porte également sur l’évaluation des connaissances, tant surl’évaluation continue et formative qui débute avec des exercices d’évaluation et dediagnostic que sur les retours d’information permettant d’orienter la progression del’apprentissage.

Cette méthode inclut aussi des schémas d’appui pédagogique visantl’humanisation de l’apprentissage et le resserrement des liens entre les apprenants etl’IFB. À cet effet, la formation comporte des séances en mode présentiel (notamment laséance de présentation du cours), des séances d’exercices et d’explications(regroupement des participants) et l’accompagnement à distance par le tuteur (partéléphone, télécopie, messagerie électronique, etc.).

Tous les matériels de formation sont élaborés selon les principes de la méthodedécrite ci-dessus. La mallette pédagogique contient des manuels, des exercices, descassettes audio et vidéo et des disquettes avec le didacticiel. Tous les matérielspédagogiques sont conçus sur une base modulaire, ce qui permet de les utiliser dansdivers projets de formation.



Cette stratégie est complétée par le soutien d’une équipe constituée de plus de 100cadres (salariés) de l’IFB et de plus de 500 formateurs, qui est chargée de la gestion, del’encadrement, de l’animation pédagogique, de l’élaboration des documents et del’évaluation.

Le service pédagogique (créé en 1988) se compose actuellement d’une équiped’experts en pédagogie qui disposent d’un outil de composition graphique, audiovisuelleet multimédia. Ce service est responsable du modèle pédagogique adopté, desmatériels élaborés, de la formation des formateurs/tuteurs d’EAD et de l’évaluation descours d’EAD.

Ce service soutient l’activité globale de l’IFB, notamment la production etl’actualisation permanente des outils pédagogiques de formation à distance, qui sontélaborés par des équipes multidisciplinaires regroupant des conseillers pédagogiques,des techniciens, des linguistiques et des experts en contenus.

Chaque matière (sujet ou discipline) est gérée par un responsable de zone. Lesresponsables de zone sont des spécialistes sélectionnés par l’IFB sur la base de leurscompétences au niveau des contenus. Ils sont chargés de la conception et de la gestiondes contenus et de la qualité des outils pédagogiques, notamment des manuels, destests intermédiaires et des examens.

Les manuels doivent fournir une image fidèle de la réalité financière en général etde la réalité bancaire en particulier. Les textes doivent utiliser un langage spécifique del'enseignement à distance, de même que l’élaboration des évaluations formatives doitobéir à une structure spécifique et tenir compte du niveau cognitif et de la séanceconcernée. Le responsable de zone est également chargé de formuler les questionsfermées et d’élaborer les grilles de réponses et les instructions pour la correction desquestions ouvertes.

2.2.7 Description des dispositifs de FOAD

2.2.7.1 Cours de formation bancaire de base

Le cours de formation bancaire de base est destiné à tous les employés du secteurfinancier ainsi qu’à toutes les personnes qui souhaitent consolider leurs connaissancesdes techniques bancaires. Le programme de formation comporte 6 matières et s’étendsur deux semestres.

Le cours se fonde sur une méthodologie d’EAD/autoformation assistée, qui permet:

� de suivre la formation à partir de n'importe quel endroit du pays;

� d’ajuster la fréquence du cours à l'activité professionnelle et personnelle;



� d’adapter le rythme de progression à la disponibilité et au profil de chaqueapprenant;

� de faire le lien entre les contenus théoriques et l'expérience du travailquotidien.

Les ressources pédagogiques – manuels, textes d'appui, cassettes audio et vidéo,exercices pratiques, etc. – ont été conçues avant tout pour répondre aux exigencespédagogiques de la FOAD.

♦ Organisation de la formation

Séance de présentation. Il s’agit de la première séance, qui se déroule en modeprésentiel. Elle est animée par un tuteur qui présente le cours, remet les matérielsd’apprentissage et fournit des informations sur les travaux à effectuer.

Pendant l’autoformation à distance, les apprenants travaillent chez eux et peuventfaire appel au tuteur lorsqu’ils en ont besoin.

Tutorat. Un spécialiste de la formation coordonne et anime l'activité du groupe; ilassure également le soutien pédagogique et logistique dans les centres régionaux.

Séances d'appui. Ces séances, assurées par des spécialistes de contenus, sontl’occasion d’éclaircir les doutes éventuels et d’effectuer des travaux pratiques.

L'évaluation est autonome (par matière); elle tient compte des résultats des testsintermédiaires, qui sont effectués à distance et envoyés au tuteur, et de l'examen final,qui s’effectue en mode présentiel. Les matières sont organisées en modules semestrielset les examens finals se déroulent en février et en juin. Chaque matière évaluéepositivement donne lieu à un certificat et après la réussite des objectifs de toutes lesmatières du cours, l’apprenant obtient une certification pour l’ensemble du cours.

2.2.7.2 Cours systématisé de formation bancaire

Depuis 1989, l’IFB propose au secteur bancaire portugais une méthodologie deformation innovante, le «modèle pédagogique d’enseignement àdistance/autoformation assistée»). Cette nouvelle méthode pédagogiqued’EAD/autoformation assistée a été appliquée par la première fois au cours systématiséde formation bancaire.

Initialement conçu en tant que programme séquentiel comportant 4 niveaux deformation, cette action de formation a évolué en un projet global de 3 ans, développédans un cadre intégré de formation/qualification professionnelle. Le cours systématiséde formation bancaire s’adresse à tous les employés de banque et vise à répondre auxbesoins de compétences dans tous les métiers du secteur financier générés par lacompétitivité du marché intérieur européen.



Les contenus ont été définis et élaborés sur la base d’un inventaire précis desbesoins effectué au niveau national auprès des établissements bancaires. Ceprogramme de formation comporte 18 matières et s’étend sur 3 ans. L’organisationflexible du programme permet à chaque apprenant de choisir son parcours de formationen fonction de ses besoins et de ses intérêts. Ce cours est destiné aux employés dusecteur bancaire qui ont besoin de perfectionner leurs connaissances. L’achèvementavec succès de toutes les unités obligatoires et facultatives donne lieu à l’obtention d’undiplôme équivalent au diplôme scolaire de la fin du secondaire – 12e année de scolarité– et/ou au diplôme de qualification de niveau III de l’UE.

Ce cours s’appuie sur la méthodologie de l’EAD/autoformation, qui permet:

- de suivre la formation depuis n’importe quel lieu du pays;

- d’adapter la fréquence du cours à l'activité professionnelle et personnelle;

- d’adapter le rythme d'apprentissage en fonction de la disponibilité et de lapersonnalité de chaque apprenant;

- de faire le lien entre les contenus scientifiques et l'expérience du travailquotidien.

Les ressources pédagogiques sont présentées sur une base modulaire. La mallettepédagogique remise aux apprenants contient des manuels et des textes d'appui, descassettes vidéo et audio, des exercices pratiques et des disquettes avec un logiciel desimulation. Tous ces outils pédagogiques ont été élaborés selon les exigences de laméthode pédagogique d’EAD/autoformation assistée.

♦ Organisation de la formation

Chaque discipline débute par une séance initiale en mode présentiel coordonnéepar le tuteur – responsable de zone – qui présente le cours, remet les matérielspédagogiques et fournit des informations sur les objectifs à atteindre et le travail àeffectuer.

Les périodes d’autoformation/enseignement à distance alternent avec des séancesen mode présentiel (une journée) coordonnées par les formateurs spécialistes de lamatière concernée, qui apportent des réponses et des solutions aux difficultésrencontrées par les apprenants pendant l’autoformation.



1er semestre

octobre février

présentation séance en présentiel séance en présentiel examen final

autoformation autoformation autoformation

Graphique 10 – Organisation de la formation à l’IFB

La formation offre une structure géographiquement décentralisée (locaux etresponsables régionaux). Chaque responsable local représente l'IFB dans sa région; ilest chargé de coordonner les activités au centre régional et de fournir un soutienlogistique et pédagogique au groupe de formation local. Chaque groupe compte unevingtaine de participants et le rôle fondamental du responsable local (tuteur) est demotiver et de stimuler les apprenants dans leur projet de formation. En dehors desséances d’appui pédagogique, les apprenants peuvent contacter le responsable partéléphone.

L'évaluation de chaque matière tient compte des résultats des deux testsintermédiaires et des résultats de l'examen final qui s’effectue en mode présentiel. Lesmatières sont organisées en modules semestriels et les examens finals se déroulent enfévrier et en juin. Chaque discipline évaluée positivement donne lieu à la délivrance d’uncertificat. L’achèvement avec succès de tous les modules donne lieu à la délivrance du«diplôme du cours».

L'IFB a développé une base de données (actualisée en permanence) qui contientplus de 5 000 questions d’évaluation. Il est ainsi possible, avec l'appui d'un logiciel,d'élaborer un test adapté à chaque situation d’apprentissage. Ce logiciel permet aussi laclassification automatique des tests. Les résultats des évaluations des apprenants sontautomatiquement inclus dans le dossier individuel de chaque élève.

En 2000, ce cours a été organisé pour la 13e fois et environ 10 000 apprenants yont participé. Depuis la première session, 2 396 employés du secteur bancaire ontobtenu leur certificat de formation. 749 ont obtenu le diplôme équivalent à la 12e annéede scolarité et au niveau III de qualification européenne.



2.2.8 A Escola Virtual (l’École virtuelle)

♦ Contexte

Le développement des télécommunications et de l’informatique, qui permetd’accéder plus rapidement à l’information et qui facilite la communication à distance,justifie la décision de l’IFB d’utiliser les ressources innovatrices des moyenstélématiques pour proposer des formules qui répondent aux besoins de formation desorganisations et des travailleurs du secteur bancaire.

En 1997, l’IFB a lancé la première action de formation sur le modèle de laconférence assistée par ordinateur, créant ainsi l’École virtuelle bancaire.

Le premier cours, Introdução aos Mercados Financeiros («Introduction aux marchésfinanciers»), d’une durée de trois mois et demi, a été mis en œuvre de novembre 1997à février 1998. 50 apprenants y ont participé, avec le soutien en ligne de deux tuteurs,d’un conseilleur pédagogique et d’un technicien informatique.

L’évaluation globale de ce cours a été très positive, ce qui a motivé la décision(2000) de mettre en place, dans le cadre de l’École virtuelle, des modules de formationdans le domaine financier offrant un intérêt général pour un large public.

Modules de formation

• La gestion des produits financiers

• Le chèque et les autres moyens de paiement

• L´euro

• Le crédit logement

Durée moyenne des cours: environ 2 à 3 mois

Publics cibles

• tous les employés du secteur bancaire

• toutes les personnes intéressées

Condition d’accès

• un ordinateur relié à Internet

• acquittement des frais de formation



♦ Méthodologie

La méthodologie utilisée est celle de la conférence assistée par ordinateur, où lesformateurs et les apprenants communiquent individuellement ou en groupe et créentdes thèmes de discussion. Ce dispositif présente des fonctionnalités élémentairespermettant à l’apprenant de suivre un parcours de formation structuré:

• consultation à distance de contenus pédagogiques;

• individualisation de l'apprentissage;

• télétutorat.

La formation se déroule à distance; elle est structurée en séances d'autoformation,pendant lesquelles les apprenants doivent avoir le contenu d’apprentissage. Ce contenucomprend différents matériels pédagogiques, notamment: analyse de textes, analysed’études de cas, consultation de sites Internet, travail conjoint, discussions de groupe.Des procédures d’évaluation continue ont été prévues à la fin de chaque étape deformation. Les apprenants doivent effectuer et envoyer au tuteur les tests intermédiaireset effectuer un travail final d’évaluation. Pour obtenir la certification, ils sont tenus depasser un examen final, qui se déroule en mode présentiel.

Tous les travaux sont dirigés par le tuteur, qui assure le suivi individuel desapprenants et répond aux questions posées.

Outre l’animation des séances de regroupement virtuel du forum, le tuteur aégalement pour rôle d’aider les apprenants à surmonter leurs difficultés.

♦ Fonctionnement

Dans l’École virtuelle, on retrouve les différentes interfaces d’une écoletraditionnelle: le cours, la bibliothèque et le bar. En outre, les fonctionnalités decommunication asynchrone (forum et messagerie) permettent aux apprenants decommuniquer entre eux et/ou avec le tuteur.

Grâce à ce dispositif soutenu par un environnement web, les apprenants peuventconsulter en ligne ou télécharger les contenus pédagogiques qui leur sontrecommandés et les tests d’autoévaluation, envoyer les exercices à corriger ou poserdes questions au tuteur.

Au début de la formation, chaque participant reçoit un guide du cours, un guide dufonctionnement de l’École virtuelle, ainsi que le manuel d’utilisation du logiciel et le CD-ROM (ou les disquettes) nécessaire à son installation. Tout le matériel pédagogique estaccessible par Internet.

Après s’être connecté à Internet et avoir saisi son code et son mot de passe,l’apprenant accède à la page d’accueil de l’École virtuelle, qui ouvre des liens vers lesservices de formation.



Graphique 11 – Page d’accueil de l’Escola Virtual de l’IFB

• Cursos (cours): c’est l’espace où l’apprenant peut consulter, à distance, lescontenus pédagogiques. Les thèmes, les matières, ainsi que les tests (en amont et enaval de la formation), sont organisés en fonction du parcours de formation.

• Mail box (boîte à lettres): moyen de communication entre les apprenants et le tuteur,qui fournit un support pédagogique personnalisé.

• Sala de reuniões (salle de réunions): espace collectif de discussion et d’échangeentre les apprenants et le formateur/tuteur.

• Biblioteca (bibliothèque): affichage d’informations pertinentes concernant la réalitébancaire et financière.

• Bar (bar): espace d’échange réservé aux apprenants.

• Ajuda (aide): explique les modalités techniques d’utilisation de la plate-forme.

♦ Support technique

Tous les participants reçoivent un logiciel de connexion FirstClass Client (en versiondisquettes, CD-ROM ou Internet).

Un manuel d’installation et d’utilisation du logiciel, ainsi que le manuel de chaquecours, sont également remis à tous les participants.



Les fonctionnalités clés de la plate-forme FirstClass sont notamment:

• l’interface graphique à la carte basée sur des icones;

• les possibilités de discussion en temps réel;

• la capacité multimédia par attachement de fichiers;

• les liens actifs vers des groupes de discussion, des serveurs de listes et desressources web.

Un technicien informatique est chargé de fournir un soutien à l’équipe pédagogiqueet aux apprenants.

♦ Modalités de validation de la formation

Autoévaluation diagnostique

Autoévaluation formative

Évaluation continue

Évaluation finale

♦ L’équipe de FOAD attachée à l’Escola Virtual

• concepteurs

• deux tuteurs en ligne

• un pédagogue

• un technicien

Les formateurs ont suivi des séances de formation spécifique pour leur permettrede bien jouer leur rôle d’animation pédagogique à distance (de tuteur).

♦ Évaluation du dispositif par les utilisateurs

De l’avis des apprenants, cette expérience a eu des résultats positifs, notamment:

facilité d'utilisation des outils télématiques,

qualité du matériel de support,

excellente organisation et coordination,

disponibilité des tuteurs.



Graphique 12 – Évaluation du 1er cours de formation à l’Escola Virtual de l’IFB

♦ Perspectives

Un autre dispositif de formation en ligne sera très prochainement mis en place. Cedispositif sur mesure, adapté aux besoins spécifiques des apprenants, permettra à cesderniers d’organiser leur parcours de formation de manière autonome et individualisée.

Système de formation bancaire et financière en ligne

Les principes de ce système de formation sont:

• l’autoévaluation (diagnostic initial en amont de la formation),

• l’orientation du parcours de formation,

• la formation modulaire (thèmes liés au secteur financier et bancaire),

• l’espace de communication et le tutorat,

• l’autoévaluation formative,

• la recherche thématique.



♦ Point de vue des formateurs

• Les formateurs de l’IFB interrogés estiment que les points faibles de laformation en ligne sont la nécessité de veille permanente et le contact en face àface moins fréquent avec les apprenants. Mais ils soulignent que ce mode deformation est adapté à des publics géographiquement éloignés et qu’il se prêteà une offre sur mesure.

Points forts Points faibles

Permet d’analyser les attentes de chaqueparticipant et d’adapter les supportspédagogiques selon les besoins

Nécessité de veille permanente, ce quiexige beaucoup de disponibilité et deflexibilité de la part du formateur

Évaluation formative individualisée

Formation adaptée à des publics éloignésgéographiquement

Contacts directs (face à face) moinsfréquents entre formateur (tuteur) etapprenant

Tableau 12 – Points forts et points faibles de la formation à distance selon les formateurs de l'IFB

Les défis actuels exigent de rompre avec les modèles traditionnels. Les formateursencore réticents vis-à-vis des nouvelles technologies commencent à être convaincus del’importance d'acquérir de nouveaux savoirs et savoir-faire et de mettre à jour leurscompétences.

Les formateurs qui se trouvent soudain devant un public géographiquement éloignédevront avant tout développer des compétences en communication – animation deséances de formation – à distance. À cet égard, les formateurs interrogés considèrentqu’il est très important d’acquérir des savoir-faire technologiques. Pour devenir desformateurs éclairés et créatifs, ils doivent avant tout apprendre à utiliser les logiciels:outils de production (html, pdf, etc.), outils multimédias et messagerie électronique.Cependant, les formateurs sont aussi intéressés par l’apprentissage des techniques demotivation et d’évaluation à distance.

Les formateurs interrogés accordent moins d’importance à l’acquisition de savoirsliés au graphisme, à l’édition vidéo et audio, aux réseaux de communication et à laformation à distance, considérant que ces aspects technologiques relèvent de laresponsabilité des techniciens.



Niveau d’importance de l’acquisition de nouveaux savoirs

Très important

• Techniques de motivation des apprenants à distance

• Évaluation de la FOAD

• Multimédia

• Utilisation de la messagerie électronique

• Utilisation des outils de production hypertexte (html, pdf, etc.)

• Utilisation des outils informatiques

Important

• «Scénarios» de formation

• Conception de la formation à distance

• Pédagogie de la formation à distance

Moins important

• Conception et édition de sites web

• Édition et développement vidéo/audio

• Information générique sur les réseaux de communication (Internet,RNIS. MTA, ADSL, etc.)

• Information générique sur l’informatique et la communication(modem, matériel et logiciels)

• Réseaux et systèmes de formation à distance

Tableau 13 – Niveau d’importance de l’acquisition de nouveaux savoirs selon les formateurs de l'IFB

Pendant les entretiens, les formateurs ont déclaré que les dispositifs de FOAD(notamment via Internet) impliquent davantage de responsabilités, car il leur fautrépondre par écrit (en ligne et en mode synchrone) aux questions posées par lesapprenants et intervenir directement pour résoudre les difficultés. Le travail deplanification est nécessairement plus grand, car il s’agit d’une prestation à distance maisen temps réel (en ligne).

Tous les formateurs et les coordinateurs de cours interrogés reconnaissent lanécessité de revaloriser le rôle du formateur. Ces professionnels doivent acquérir descompétences qui permettent d’explorer de nouvelles solutions pédagogiques possiblesgrâce aux NTIC.



En effet, d’une manière générale, on peut affirmer que l’environnement virtuel de laformation (par Internet) vient enrichir le rôle du formateur.

2.3 Rôle de la technologie

La technologie joue un rôle très important dans la formation à distance.

L’équipe chargée de l’étude au Portugal a examiné en détail le cas de l’AEP, quioffre un exemple particulièrement intéressant de réceptivité et de coopération. En effet,les technologies, les réseaux et les fonctions ne sont pas différents de ceux des autressystèmes de support à la formation à distance. L’AEP propose une solution de supportà la formation à distance performante et adéquate. Dès lors, la plupart desconsidérations présentées ci-dessous se rapportent au cas de l’AEP, mais elles peuventêtre considérées comme représentatives de l’univers de la formation à distance.

L’état actuel de développement technologique permet déjà des solutions deformation à distance très intéressantes et beaucoup plus adéquates et performantes.Cependant, compte tenu que les apprenants ne disposent pas de terminaux à hautdébit numérique près de chez eux, il n’est pas encore possible d’adopter une approcheplus adéquate de la formation, et notamment d’introduire des dispositifs audio et vidéoen temps réel. Ce retard est lié à des facteurs économiques et au développementconjoncturel du pays.

2.3.1 Introduction

Plusieurs solutions technologiques s’offrent à nous pour accéder à la formation àdistance. Actuellement, la solution la plus facile est d’utiliser le support decommunication offert par l’Internet.

Ce support permet d’améliorer les possibilités de mobilité, d’indépendance,d’ubiquité pour tous et de fiabilité, à un coût extrêmement bas. Le seul inconvénientvisible se situe au niveau de la sécurité des accès et des transmissions.

On peut schématiser le dispositif de FOAD par Internet comme suit:



WWW

POWERFAULT DATA ALARM

1 2 3 4 5 6

7 8 9 101112

AB

12x

6 x

8x

2x

9x

3x

1 0x

4x

11 x

5x

7x

1x

Eth

erne

t

A

12x

6x

8x

2x

9x

3x

10x

4 x

1 1x

5x

7x

1x

C

Service d'aideaux utilisateurs

Pare-feu

Apprenants dans réseaux privés(entreprises)

Apprenant isolé

Grappe de serveurs WWW

Tuteur

Graphique 13 – Panneau global de la FOAD sur Internet

2.3.2 Accessibilité des moyens informatiques

2.3.2.1 Gestion administrative des actions de formation

On utilise la plate-forme qui supporte le logiciel de formation à distance pourl’inscription des formés après l’évaluation de leurs connaissances sous forme de test.L’ensemble du processus est disponible sur Internet.

L’information sur les actions de formation déjà terminées est disponible en ligne,dans la limite de l’espace de stockage.

En raison du nombre réduit d’actions de formation, ni logiciels de gestion desformateurs, ni salles ou équipements ne sont nécessaires.



Graphique 14 – Page web pour l'inscription des apprenants et le démarrage de la séance de travail

2.3.2.2 Support technologique pour les formateurs

Les formateurs sont employés par l’entreprise de formation, où ils disposent debureaux équipés avec téléphone, ordinateur personnel, accès aux bases de données etpériphériques usuels. Plusieurs ordinateurs (et opérateurs) sont parfois nécessairespour les séances à distance, dès lors qu’il faut souvent envoyer plusieurs messagespersonnalisés en temps utile ou bien réunir des informations recueillies sur Internet.

Pour la préparation des cours, il n’est pas rare d’utiliser des moyens plussophistiqués (vidéomatique) ou de recourir à des experts, soit pour la conception, soitpour la préparation des supports technologiques (kits de formation). Ces moyens et cesservices sont souvent sous-traités auprès d’entreprises spécialisées ou d’organismesde formation traditionnels.

Normalement, la première séance en mode présentiel sert à:

1. faire la connaissance du groupe,

2. expliquer l’utilisation des outils informatiques,

3. fournir des informations complémentaires,



4. organiser des groupes de travail (le cas échéant),

5. organiser les horaires pour les séances de groupe.

La technologie actuelle est suffisante pour les besoins d’une formation interactive etparticipative mais il peut s’avérer bien plus complexe qu’on ne l’imagine d’organiser laconférence lors des séances de groupe. Parfois, l’emploi de services gratuits d’accès àInternet en compromet la performance dans les heures pleines pour beaucoupd’apprenants.

Pour préparer la séance, le formateur a besoin d’un traitement de texte, tel queMicrosoft Word ou WordPerfect, complété par d’autres logiciels spécialisés(PowerPoint, Paint, Draw). Ensuite, le texte peut être placé aisément dans le systèmecentral pour être consulté par tous les participants.

Graphique 15 – Fichiers de consultation ou d’information pour les participants

Durant les séances de travail, la simulation d’une conversation dynamique estpréférable à de longs discours. L’outil utilisé à cet effet est la «conférence»:



Graphique 16 – Accès au centre de conférences

2.3.2.3 Support technologique pour l’apprenant

L’apprenant est seul responsable de son équipement. Lors de l’inscription, il aété informé des caractéristiques minimales nécessaires pour une performanceacceptable.

Il n’existe pas de statistiques à ce sujet car cela n’était pas l’objectif. Du reste, ilest normal d’avoir des ordinateurs à plate-forme Intel� très performants pour l’utilisationdes navigateurs ou l’édition de textes. On peut dire qu’à l’heure actuelle, il estnécessaire de disposer au minimum d’un ordinateur de la classe 486 équipé deWindows 95�.

Dans certains cas, les ordinateurs sont connectés au réseau télématique localde l’entreprise de l’employeur, mais cela peut présenter des difficultés supplémentairesà cause de la configuration des pare-feu et des serveurs filtres, qui compromettent laparticipation aux réunions virtuelles, par exemple.

L'emploi de cameras vidéo, de programmes en mode collaboratif, de voix sur laToile, etc., a été écarté faute de bande passante dans l’accès normal à Internet.



Dans les séances en salle, il y a un ordinateur pour deux apprenants.

WWW

Graphique 17 – Les ordinateurs sont présentés comme s'ils étaient chez l'apprenant, avec modem pour laconnexion à Internet

Le formateur et les apprenants disposent des mêmes types d’outils decommunication. L’apprenant doit pouvoir poser des questions quand il le souhaite et letuteur, ou quelqu'un d’autre, doit y répondre dans les meilleurs délais. C’est unevariante du service de messagerie électronique. Les thèmes sont répartis par sujet etexploités soit chronologiquement, soit par auteur.

Il convient d’adapter le paradigme pour instaurer une meilleure dynamique degroupe où le bon sens indiquera le meilleur outil et le meilleur moment de l’utiliser.

Un temps de réponse trop long peut nuire au bon fonctionnement du groupe,mais la possibilité de poser des questions plus élaborées (messagerie), de disposer detextes de support (sur le web, travaux ou textes du tuteur) et d’exploiter les réponses aumeilleur moment permet une dynamique intéressante.



Graphique 18 – Tableau des messages

2.3.2.4 Support technologique (service d’aide aux utilisateurs)

Un support technique de première ligne est normalement assuré de 8 à 22 heures,soit par téléphone, soit par messagerie électronique. Plus de 50 % des problèmes sontrésolus lors du premier contact. C’est au démarrage des cours qu’il y a le plus dedifficultés, liées soit à la configuration du navigateur, soit à l’installation du modem.

Une part importante des appels concernent le délai «anormal» des transmissions,la source du problème étant le temps nécessaire pour envoyer 900 kilooctets à lacadence de 30 kilooctets par seconde.

Dans certains cas, un programme de collaboration entre la formation et lesupport technique a été élaboré pour fournir aux apprenants une assistance localedirecte.

Il n’y a pas d’outils d’intervention à distance sur l’ordinateur de l’apprenant, carl’équipement de ce dernier ne relève pas de la responsabilité directe de l’entreprise desupport technique ou de formation.



2.3.3 La technologie

La plate-forme de support pour toute formation est installée sur des ordinateursde la classe Intel� Pentium III, en mode serveur avec Windows� NT 4.0 et unecapacité de mémoire proche de 50 gigaoctets.

Le réseau est connecté à Internet 24 heures sur 24 sur un circuit de relais detrame avec des services courants tels que service de noms de domaines (SND),serveur filtre, hébergement de pages, messagerie électronique, dialogue interactif surInternet, logiciels, etc.

La plupart des ordinateurs sont équipés de Windows� NT 4, parfois deWindows� 95/98, notamment chez les clients ou chez la majorité des apprenants.

En règle générale, les logiciels sont des produits de la société Microsoft�, maiscertains clients disposent d’autres logiciels (Eudora pour la messagerie électronique,Netscape pour le navigateur).

Tous les apprenants ont à leur disposition une boîte à lettres gratuite. L’accèsaux conférences, aux forums, au dialogue interactif sur Internet et aux documentsdisponibles pour le groupe est possible en permanence, quelle que soit l’heure.

Data General

latigid

Com3

3Com

Ethernet

Aiguilleur Pare-feu

Commutateur

SND Serveurlocal

Gestion

Grappe de serveurs WWW

WWW

Graphique 19 – Une architecture pour dispenser des cours sur Internet



2.3.4 Ressources humaines et techniques

Dans le cas étudié, de nombreuses techniques sont disponibles, car l’entreprise estun centre de formation, de développement de logiciels et de support.

L’équipe chargée des questions technologiques courantes relatives au projet deformation à distance se compose :

- d’un directeur technique (à temps partiel),

- de trois spécialistes de systèmes,

- de un ou deux spécialistes de systèmes audiovisuels,

- d’un programmeur de web.

Les projets spéciaux nécessitent le recours à des ressources humaines externes,soit à des consultants, soit à des opérateurs/programmeurs.

2.3.5 Nouvelles tendances

Toutes les ressources technologiques sont toujours utilisées au maximum,quelles que soient les méthodes. On souhaiterait des connexions plus rapides que lesconnexions actuelles pour tous et à moindre coût, des processeurs toujours plusrapides, ainsi qu’un accès plus rapide à des données plus volumineuses. Celapermettrait d’utiliser des cassettes vidéo plus longues avec voix, d’accroître ledynamisme des pages, voire même d’utiliser des dispositifs de vidéoconférence entreles tuteurs et les apprenants.

Cependant, comme la technologie est toujours pour demain, il faut poursuivred’autres objectifs pour améliorer, inventer et innover la FOAD.

1. Formation spécialisée pour les formateurs à distance

«L’acte d’enseigner n’a pas varié depuis des millénaires: il y a celui qui sait d’uncôté, celui qui apprend de l’autre». Cette déclaration de Claude Allègre (ancien ministrefrançais de l’éducation) résume le paradigme d'enseignement actuel.

L’objectif est de trouver la meilleure façon de passer de la communicationsynchrone (paradigme de formation classique) au nouveau paradigme de lacommunication asynchrone.

Il est intéressant de noter les exigences qu’implique ce nouveau paradigme: culturenumérique, connaissance d’autres langues, voire du jargon informatique et«transposition» du langage corporel dans les textes. Les difficultés ont déjà étésoulignées ci-dessus.



Un cours pilote a déjà été mis en place pour former des formateurs aux techniquesd’apprentissage à distance, mais il importe d’aborder le problème à l’école même, quioffre un temps d’apprentissage plus long et qui dispose de meilleurs moyens.

2. Améliorer les modes de contrôle des progrès des apprenants en permettant quechacun puisse apprendre à son propre rythme

Le nouveau paradigme, par définition asynchrone, oblige à utiliser de nouveauxoutils pour aborder de manière non séquentielle le thème étudié, afin que les éventuelsdécalages importants au sein du groupe ne se traduisent pas par une perte du rythmeet de la dynamique de chacun ou par une surcharge de travail pour le tuteur. L’objectifest de privilégier des parcours adaptés à chaque apprenant, en motivant ce dernier eten lui fournissant des moyens d’autocorrection et d’autoapprentissage, sans que celaexige des efforts disproportionnés de la part des tuteurs.

3. Améliorer les relations avec les entreprises clientes, de manière à éviter lesproblèmes d’installation de logiciels ou de connexion

L’objectif est de préparer des textes et des procédures à partir d’une base deconnaissances émanant de plusieurs services d’aide aux utilisateurs et d’assurer leurmeilleure diffusion possible, afin d’éviter les engorgements dus à des problèmestechniques.

L’utilisation d’outils de contrôle à distance ou de services de gestion de réseauxcommuns et le recours à des «personnes-ressources» permettent d’éviter auxapprenants et aux tuteurs des difficultés d’ordre technique.

4. Améliorer et simplifier le logiciel utilisé dans la conception des cours en minorantle cycle de développement

Sera-t-il possible d’introduire l’intelligence artificielle pour remplacer le tuteur dansles cas les plus simples? La difficulté en la matière est liée au coût de développementdu logiciel, à l’acquisition des connaissances pour alimenter les bases de données et àl’infrastructure technique nécessaire.

2. 4 Les enjeux pour les formateurs

Actuellement, les institutions de formation s’efforcent d’accompagner ledéveloppement technologique et les tendances de globalisation inhérente à la sociétéen réseau. C’est dans ce contexte que les projets/dispositifs de téléformation sontprésents dans la stratégie des deux institutions étudiées.

On observe en effet dans les deux cas étudiés une évolution permanente du métierde formateur. Plus que les nouveaux agents, ce sont les formateurs déjà actifs quiévoluent, qui acquièrent et doivent acquérir de nouvelles compétences pour faire faceaux nouvelles exigences liées aux technologies, aux réseaux et à l’environnement detravail.



Dans les dispositifs de formation à distance que nous avons décrits – Escola Virtualde l’AEP et de l’IFB –, le travail des formateurs s’est nettement enrichi. En fait, cetenrichissement est la conséquence d’une diversification des rôles des formateurs et descompétences qu’ils doivent posséder. Si les services pédagogiques délèguent de plusen plus de fonctions aux formateurs, ils exigent d’eux plus de compétences.

C’est dans ce contexte que les deux institutions étudiées développent des actionsde formation pour les formateurs de formation à distance, afin d’élargir le champd’activité de ces derniers.

Il est vrai que le rôle des formateurs peut présenter des différences très marquéesselon le niveau d’implication des institutions dans la FOAD et le degréd’utilisation/intégration des NTIC.

Dans les dispositifs de FOAD traditionnels (cours par correspondance), le formateurest essentiellement un tuteur qui assure le soutien aux apprenants. Dans les dispositifsde téléformation (Escola Virtual), le formateur est chargé d’une multitude d’activités etde fonctions diverses. Selon J. Lochard (1995), «le formateur au sens général du termeva devenir de plus en plus auteur, animateur, conseiller, peut-être mêmebricoleur/dépanneur de matériels électroniques, monteur de programmes, promoteur deparcours innovants et originaux, metteur en scène de pédagogies spécifiques, auteur descénarios imaginatifs et créatifs […]».

Dispositifs de FOAD Activités/fonctions duformateur

Étude de cas

Dispositif de formation àdistance traditionnelle

Conception

Accompagnement et tutorat

Évaluation

IFB

Dispositifs de campusvirtuels

Accueil

Planification

Conception/adaptation

Tutorat/maîtrise des contenus

Accompagnement et gestionpédagogique

Évaluation

Support technique (1er niveau)

IFB (Escola Virtual)

AEP (Escola Virtual)

Tableau 14 – Activités du formateur



L’utilisation/intégration massive des nouvelles technologies permet de mettre en œuvrede nouvelles solutions pédagogiques mais exigent de nouvelles compétences et surtoutune nouvelle attitude de la part du formateur.

C’est dans ce contexte qu'il faut mettre en évidence les types d’activités assurées parles formateurs dans les dispositifs d’apprentissage électronique (campus virtuels)décrits dans le présent rapport (Escola Virtual de l’AEP et Escola Virtual de l’IFB).

Les responsabilités du formateur sont décrites ci-après.1. Accueil des apprenants lors de la première séance en mode présentiel, afin defaciliter leur intégration dans l’Escola Virtual, en leur fournissant notamment desinformations:• sur le cours, l’organisation de l’Escola Virtual, le développement du cours

proprement dit, la progression de l’apprentissage, les moyens utilisés, lefonctionnement du système de FOAD, etc.;

• sur les droits et obligations des apprenants par rapport au dispositif (organisation,plate-forme, normes, règles, etc.).

2. Planification du cours, programmes et offres de formation, notamment:• définition des objectifs, en fonction des publics cibles;

• définition des plans de formation pour les séances en ligne et les séances en modeprésentiel;

• planification des supports pédagogiques à utiliser durant les séances de formation etpendant les périodes alternées d’autoapprentissage;

• planification des exercices, des solutions aux problèmes pratiques et des examensfinals.

3. Conception/adaptation du cours et des matériels pédagogiques selon les règles deréférence spécifiques à la FOAD:• conception/adaptation des supports pédagogiques (documentation, présentations,

moyens de projection, scénarios, etc.) à utiliser durant les séances de formation, enmode présentiel et à distance, et pendant les périodes alternées d’autoapprentissage;

• conception/adaptation des exercices et des solutions aux problèmes pratiques(appliquer, corriger et conseiller) et des examens finals.



4. Maîtrise (transmission) des contenus scientifiques:• maîtrise de tous les contenus qui composent le cours;

• réponses à toutes les questions posées par les apprenants pendant les séances enligne et en mode présentiel (le retard de réponse en ligne pourra nuire à la confianceet à la motivation des apprenants).

5. Processus d’animation du cours, soit en mode présentiel, soit à distance:• utilisation efficace des différents systèmes de communication utilisés dans la

formation à distance (synchrone et asynchrone), tels que les modes d’interaction avecl’apprenant, la messagerie électronique, le «centre de conférences», le forum, letéléphone, les cassettes vidéo, etc.;

• suivi permanent des apprenants pour éviter le manque de motivation et vérifier lacompréhension des contenus;

• le rôle d’animateur peut être analysé dans deux contextes différents:

- la communication synchrone, essentiellement durant les séances en ligne, où leformateur communique avec les apprenants, assure leur suivi et évalue leurparticipation;

- la communication asynchrone, qui vise surtout à appuyer le processusd’autoapprentissage des apprenants durant les périodes entre les séances en ligneet les séances en mode présentiel.

6. Accompagnement et gestion pédagogique des apprenants:

• suivi des apprenants pour répondre aux questions d’ordre pédagogique et assurer lamotivation;

• guidage des apprenants dans leur parcours de formation à distance;

• établissement d’une relation d’équipe entre les participants.

7. Mise en œuvre du système d’évaluation:

• conception des tests d’entrée (définition du profil d’entrée des apprenants) et destests finals (évaluation du profil de sortie des apprenants);

• conception d’instruments d’autoévaluation;

• conception d’instruments d’évaluation continue et d’évaluation de l’impact duprocessus d’apprentissage;



• présentation de l’autoévaluation par chaque apprenant;

• présentation d’un rapport d’évaluation globale.

8. Support technique (1er niveau):

Le formateur doit être capable d'utiliser la plate-forme technologique pour:

• exploiter au mieux les potentialités de la plate-forme de l’Escola Virtual;

• résoudre les problèmes techniques de 1er niveau (niveau de base).



3. Évolution descompétences desformateurs dans lesdispositifs

3 .1 Activités dominantes des formateurs

3.1.1 Typologie des dispositifs de FOAD et des différents rôles duformateur

Pour repenser l’évolution des compétences du formateur, il importe tout d’abordde bien connaître le stade actuel de développement des dispositifs de FOAD. Le niveaud’intervention du formateur dépend du degré de complexité technologique du dispositifde formation (Philippe Gil, 2000). Selon Anne de Blignières-Légeraud et al. (2000), «[…]les nouvelles technologies de communication et d’information sont venues apporter descontributions considérables à une implantation décisive des modèles de formation àdistance». Cette réalité conduit à une multiplicité de fonctions, ce que se traduit par unetendance à l’évolution des compétences du formateur vers davantage de polyvalence.En fonction des différentes conditions et caractéristiques de son encadrement, leformateur peut organiser son activité selon différents profils fonctionnels.

Dans la mesure où nous considérons que le profil et les compétences duformateur découlent des conditions spécifiques et des caractéristiques des dispositifs deFOAD, nous analyserons les différents rôles du formateur dans les divers dispositifs deFOAD. Nous avons choisi comme référence la typologie des dispositifs de FOADproposée par Bernard Blandin (3), car cette typologie semble bien synthétiser lesdifférents systèmes de formation à distance. Pour des raisons de complémentaritéthéorique, nous y avons associé la notion de rôle du formateur, afin de mieux structurerl’analyse.

(3) Blandin, Bernard (1999). La formation ouverte et à distance (FOAD) – Projet ADAPT BIS – Internet:nouveaux horizons pour la formation (doc. html), novembre 1999.



Blandin (1999) distingue quatre dispositifs de formation ouverte et à distance:

1. Les dispositifs de formation à distance traditionnels qui fonctionnent parcorrespondance ou par diffusion d’émissions à la télévision ou à la radio. Dans les courspar correspondance, les documents pédagogiques sont envoyés par courrier postal etla correction des exercices renvoyés par l’apprenant est assurée par un servicespécialisé. Dans les cours diffusés par la télévision et la radio, les manuelsd’accompagnement sont aussi envoyés par la poste.

2. Les dispositifs basés sur des centres de ressources fournissent desressources matérielles – livres, cassettes vidéo, logiciels – qui permettent auxapprenants d’établir un plan de formation individuel. Parallèlement aux ressourcespédagogiques, il y a aussi des ressources humaines qui valident le parcours deformation choisi par les participants et accompagnent le développement de chaqueparcours individuel.

3. Les dispositifs d’autoformation en ligne, qui sont les successeurs despremiers d’outils d’enseignement assisté par l’ordinateur (EAO), se caractérisent par lamise à disposition sur un réseau électronique de ressources pédagogiques utilisablesen autoformation, pratiquement sans accompagnement.

4. Les dispositifs de téléformation et les campus virtuels sont les dispositifs deFOAD les plus récents. Ces systèmes recréent la relation en face à face formateur-apprenant grâce aux instruments de communication.

Les dispositifs de téléformation s’appuient sur des outils de communicationsynchrone – en temps réel – (audioconférence, visioconférence, bavardoir, etc.).Ils comportent une «classe virtuelle» où le formateur simule la relation en face àface avec les apprenants en recréant une situation de «télétutorat» ou de«préceptorat à distance».

Les campus virtuels s’appuient sur des outils de communication asynchrone(forums de discussion) ou synchrone (conversation en temps réel, du type«bavardoir»). Ces dispositifs hybrides comportent plusieurs ressources etservices accessibles en ligne: administration du cours, inscriptions, informationsgénérales, bibliothèque, centre de ressources pédagogiques, cours proprementdits en ligne, échanges entre les apprenants et entre ces derniers et leformateur, etc.

Cette diversité de systèmes de formation à distance s’est développéeparallèlement au progrès technologique. Les technologies ont en effet révolutionné leprocessus de formation, en transformant le rôle du formateur. Les différents dispositifs deFOAD font appel à différents moyens de communication. En effet, les médias prennent deplus en plus d’importance dans les systèmes de FOAD, ce qui offre une panoplie desupports pédagogiques aux acteurs de la formation à distance. L’investissement dans lestechnologies permet au formateur d’assumer différentes responsabilités, en fonction dudispositif de FOAD. Chaque dispositif a ses spécificités et est lié à un profil spécifique deformateur.



� Dans les dispositifs de formation à distance traditionnels, le formateur estsurtout un expert de contenus dont les activités sont davantage axées sur laconception des documents et matériels pédagogiques (qui doivent êtreproduits selon des procédés pédagogiques rigoureux). Outre son rôled’auteur/concepteur, ce professionnel est aussi chargé del’accompagnement des apprenants pendant leurs parcours de formation: illeur fournit les retours d’information nécessaires et corrige les exercices etles travaux prévus dans le cours (évaluation).

� Le rôle du formateur dans les dispositifs basés sur les centres deressources est plus axé sur le développement des activitésd’organisation des matériaux et outils de formation disponibles danschaque centre de ressources, où il est aussi une personne-ressourcechargée d’orienter les apprenants vers les matériels pédagogiques lesplus adaptés, en fonction de leurs intérêts et/ou de leurs besoins deformation. Le formateur joue également un rôle important de conseillerdans l’orientation pédagogique du parcours de formation de chaqueapprenant. En outre, il assure des fonctions d’assistance technique depremier niveau pour aider les apprenants dans l’utilisation des logiciels.

� Dans les dispositifs d’autoformation en ligne, les activités du formateursont plus axées sur la conception/adaptation des outils pédagogiques.L’accompagnement des apprenants est très souple, parfois mêmeinexistant, mais cet intervenant doit fournir l’assistance techniquenécessaire à une utilisation efficace de la plate-forme technologique.

� En ce qui concerne les dispositifs de campus virtuels, le rôle duformateur est plus riche. Ce dernier est chargé non seulement de laconception/adaptation des matériels pédagogiques, mais aussi del’animation des classes virtuelles (en communication synchrone ouasynchrone) et des séances en mode présentiel. Dans ce dispositif, cetacteur est surtout un facilitateur, un fournisseur de contenus et unassistant technique de premier niveau qui résout les problèmes desapprenants liés à la plate-forme technologique. Ce professionnel doitégalement évaluer et valider les progrès et les acquis de chaqueapprenant et procéder à l’évaluation globale de chaque cours.

Le tableau suivant présente une synthèse des considérations exposées ci-dessus,afin de fournir une meilleure vue d’ensemble des cas étudiés au Portugal.



Dispositifs de FOAD

(D’après BernardBlandin)

Supports pédagogiques Moyens decommunication/d’animation

Rôle duformateur/tuteur

Étude decas auPortugal

Dispositifs de formation àdistance traditionnels

Cours par correspondance

Cours diffusés par la radio et latélévision

Téléphone, télécopie,messagerie électronique

ConcepteurAccompagnateurÉvaluateur

IFB

Dispositifs basés sur lescentres de ressources

Supports imprimésCassettes audioCassettes vidéoDisquettes/logicielsJeux de simulationPlan de formation personnalisé

Assistance en centre deressources (en modeprésentiel)

OrganisateurPersonne-ressourceConseillerAssistant technique

Dispositifs d’autoformationen ligne

Réseau électronique deressources pédagogiquesutilisables en autoformationParcours d’autoformationTests d’autoévaluationAutoguidage

Plate-forme électronique ConcepteurAccompagnateur Assistant technique

Dispositifs de téléformationet de campus virtuels

(synchrone)(asynchrone)

Réseau électronique deressources pédagogiquesutilisables en autoformationInternetAudioconférenceVidéoconférenceBavardoir (chat)Messagerie électroniqueForums de discussionPartage d’applications

Télétutorat (basé sur desoutils de communicationen temps réel etasynchrone)Séances deregroupement en modeprésentiel/maîtrise descontenus

ConcepteurAnimateurFacilitateurAssistant techniqueÉvaluateur

IFB(Escola virtual)

AEP(Escola virtual )

Tableau 15 – Typologie des dispositifs de FOAD et différents rôles du formateur

3.1.2 Activités dominantes du formateur dans les dispositifs deFOAD étudiés

Dans les dispositifs de formation à distance traditionnels (IFB), les activitésdominantes du formateur/tuteur sont la conception/adaptation des ressourcespédagogiques. Les fonctions d’accueil, de planification, de maîtrise des contenusexigent un effort modéré et l’accompagnement un effort moindre, tandis que la fonctiond’animation et l’aide technique ne relèvent pas de la responsabilité du formateur. Dansles dispositifs de campus virtuels (AEP et IFB), on observe que l’activité dominante duformateur est la planification, mais l’effort qu’il fournit dans le cadre des autres fonctionsest tout aussi important.

En effet, on a constaté dans les cas étudiés que les dispositifs de classe virtuelleexigent un niveau d’intervention plus élevé de la part des formateurs. Dans ces



dispositifs, de nouvelles fonctions dominantes émergent, qui élargissent la gamme decompétences du formateur.

L’étude de terrain a permis d’identifier, parmi l’ensemble des activités du formateurde FOAD, les fonctions dominantes dans les deux différents dispositifs étudiés. Cetteidentification ne prétend pas à la rigueur mathématique; elle vise surtout à susciter laréflexion sur le niveau d’intervention du formateur dans les différents dispositifs deFOAD.

Accueil

L’activité d’accueil, qui est fondamentale pour garantir une adhésion et uneintégration totales des apprenants aux systèmes de FOAD, doit être assurée par leformateur, car cet intervenant connaît bien l’ensemble du processus de formation. Dansles deux dispositifs (formation par correspondance et école virtuelle) cette fonction exigeun effort modéré du formateur, qui doit traduire/expliquer/enseigner les règles du jeuaux apprenants.

La séance d’accueil est l’occasion d’un premier contact entre formateurs/tuteurs etapprenants. Elle vise à présenter les objectifs pédagogiques, le parcours de formation,la méthodologie d’évaluation, le calendrier, ainsi que les modalités d’accès à l’appuipédagogique et technique et aux contenus.

Planification

La planification est une fonction très importante pour la répartition des formés dansles parcours de formation choisis, que ce soit dans les dispositifs de FOAD traditionnelleou dans les écoles virtuelles. Dans les dispositifs de formation par correspondance, leformateur en tant que concepteur doit planifier minutieusement tous les supportspédagogiques en respectant les principes de pertinence, de convergence, decohérence, de clarté et d’efficacité.

Néanmoins, l’école virtuelle exige un effort plus intense de planification. Face auxdiverses situations de formation propres aux différentes méthodologies pédagogiques,le formateur doit planifier de la manière la plus détaillée possible toutes les séances deformation (formation en ligne et formation en mode présentiel, communicationsynchrone et asynchrone, etc.), ainsi que les exercices et textes informatifs adaptés àtoutes les séances.

Le formateur doit planifier minutieusement les séances en temps réel et avoir unsens d’anticipation accru face aux interrogations des apprenants. Le formateur doitimpérativement se mettre à la place de l’apprenant, s’efforcer de repenser son rôle etles approches pédagogiques à utiliser et actualiser en permanence ses connaissancessur la matière d’enseignement.

Sur le plan technologique, le formateur doit suivre une préparation techniqueintense, afin d’être en mesure de développer le parcours de formation en optimisant lespotentialités offertes par la plate-forme. Le formateur doit adapter son matérieldidactique (exercices, documents d’information et simulations de cas, supports



multimédias, travail coopératif) à chaque potentialité de la plate-forme, tant en situationde communication synchrone qu’asynchrone.

De plus, le formateur doit aussi préparer un plan alternatif qui permette depoursuivre les leçons/séances en cas de difficultés techniques.

Conception

Dans les cas étudiés – IFB et AEP –, on a constaté que les formateurs sont auteurset coauteurs de divers supports pédagogiques, notamment de manuels de formation,d’exercices, de fiches d’évaluation, de guides, de cassettes vidéo et de CD-ROM.

Cette fonction revêt une importance majeure dans la formation par correspondance,où le niveau d’effort du formateur en matière d’accompagnement est faible et où lafonction d’animation est absente. Dans la formation par correspondance, les matérielspédagogiques (livres) sont élaborés selon des procédés pédagogiques rigoureux et demanière à faciliter l’autoapprentissage. Dans les cours par correspondance, lesmatériels pédagogiques du cours doivent se suffire à eux-mêmes. Le matériel du coursdoit comprendre toute l’information que les formateurs ont l’intention de fournir auxapprenants: les objectifs, le parcours d’apprentissage, les exercices, les informationsrelatives à la discipline, les notes pédagogiques, etc. La formulation doit être claire,facile et le plus directe possible, afin d’éviter les doutes et les incertitudes desapprenants. Le concepteur doit suivre les trois principes fondamentaux de la méthodepédagogique de l’EAD/autoformation assistée: systématisation, clarté etpersonnalisation.

Dans les campus virtuels, le formateur doit adapter et transposer son matérieldidactique (exercices, documents d’information et simulations de cas) sur un supportinformatique cohérent avec les potentialités de la plate-forme technologique utilisée,que ce soit en situation de communication synchrone ou asynchrone. Les documentsdoivent être peu volumineux (pour faciliter le téléchargement) et se prêter à une lecturedynamique grâce à des liens hypertextes qui dirigent les apprenants vers desinformations complémentaires.

Maîtrise (transmission) des contenus

Dans la formation par correspondance, des séances de regroupement sontréalisées afin que les experts de contenus puissent répondre aux questions desapprenants et les orienter vers des contenus scientifiques.

Les classes virtuelles en ligne (en mode synchrone) sont devenues une réalité, tantpour les apprenants que pour les formateurs, en leur rappelant l’exigence de laprésence physique dans la formation traditionnelle.

Si, en mode asynchrone et à distance, le formateur peut s’appuyer sur d’autrespersonnes ou ressources (collègues plus spécialisés dans un domaine particulier), enmode synchrone (comme en mode présentiel), le formateur est seul en ligne face auxmultiples sollicitations des différents apprenants.



Le passage de l’expression orale à l’expression écrite demande un effortsupplémentaire aux formateurs, car pour gérer efficacement une conférence en modetexte, ces derniers doivent maîtriser la dactylographie et la communication écrite.

Animation

Dans la formation par correspondance, le formateur-animateur est remplacé par lesmatériels pédagogiques. Le processus d’animation est plus important dans les campusvirtuels, car ces dispositifs exigent une forte présence du formateur en tantqu’animateur.

Cependant, le formateur doit veiller à diversifier les modes de communication, lesmodalités de distribution du matériel pédagogique aux apprenants, les modes depromotion des activités en groupe et de la dynamique de groupe. L’emploi de diversesactivités et méthodes motive les apprenants et évite le monologue du formateur. Lesactivités en ligne doivent aussi promouvoir l’interaction et la communication entre lesparticipants. Le formateur doit choisir les méthodes et techniques appropriées pourpermettre aux apprenants de résoudre les problèmes, d’échanger les expériences, detravailler ensemble, de discuter des idées, de confirmer les nouvelles connaissancesacquises, et pour maintenir leur intérêt et leur engagement vis-à-vis du cours.

Tout au long de la formation à distance en mode synchrone, et plus particulièrementau début des séances, la responsabilité du formateur est accrue, tant en ce quiconcerne la transmission de l’information/des connaissances que la préparation desséances d’une façon plus adaptée à chaque situation.

Accompagnement/gestion pédagogique

La panoplie d’outils informatiques disponibles permet d’accéder à de nombreuxindicateurs de la progression de l’apprentissage: les traces informatiques de l’activité del’apprenant, le nombre de tentatives de résolution d’un exercice, les résultats des tests,ainsi que les contributions aux forums et les messages électroniques envoyésfournissent au formateur des informations qui servent à mieux assister et conseiller lesapprenants.

C’est surtout dans les dispositifs d’école virtuelle que le formateur peut obtenir desrésultats plus immédiats en termes de gestion pédagogique. Différents logiciels degestion pédagogique sont disponibles sur le marché, qui permettent au formateurd’avoir un enregistrement des parcours d’apprentissage individuels. Certains logicielspermettent au formateur de savoir si l’apprenant a accédé aux documents proposés, s’ila assisté aux séances synchrones, s’il a effectué les tâches et les exercices, s’il aatteint les objectifs, combien de temps il est resté en ligne, etc.

Support technique

Dans les cours par correspondance, les seules technologies utilisées sont letéléphone, la télécopie et, plus récemment, la messagerie électronique. Cestechnologies ne justifient pas l’assistance technique d’un formateur/tuteur.



Dans les campus virtuels et les séances en ligne, le formateur est tenu de bienconnaître la plate-forme car il doit répondre en temps réel aux questions posées par lesformés.

Pendant toute la période de formation, le formateur doit aider les apprenants (entemps réel ou en différé) à résoudre les problèmes de base liés à l’utilisation de la plate-forme technologique.

Évaluation/contrôle

Si l’on considère que l’utilisation de technologies diverses dans la conception et lamise en œuvre du cours permet une plus grande flexibilité de la formation, on observedans les cas étudiés que plus on utilise les technologies, mieux on peut orienter laformation. En d’autres termes, les nouveaux moyens de communication (bavardoir,forum de discussion, messagerie électronique, partage d’applications, etc.) permettentau formateur/tuteur un plus grand contrôle sur le parcours de formation de chaqueapprenant.

Dans les dispositifs étudiés, les outils d’évaluation sont surtout les tests d’entrée,les tests formatifs et les examens finals standard, qui facilitent le rôle du formateur. Desquestionnaires à choix multiple sont élaborés selon les parcours d’apprentissage. Dansla formation par correspondance, les épreuves à retourner par la poste font du contrôleun processus lent.

C’est surtout dans les dispositifs d’école virtuelle que la fonction d’évaluation exigeun effort plus intense de la part du formateur. Outre les questionnaires à choix multiple,le formateur a accès à d’autres éléments d’évaluation, notamment le travail decollaboration et les questions posées pendant le processus de formation (par courrierélectronique, via le forum ou au cours des séances en mode présentiel, etc.).

Même si le formateur dispose d’un logiciel pour l’évaluation qualitative desapprenants, de nombreuses tâches de retour d’informations et d’organisation del’évaluation lui incombent.



Fonction du formateur Dispositifs de formation àdistance traditionnels

(IFB)

Dispositifs d’écolevirtuelle

(IFB et AEP)

Accueil ��

Planification (anticipation) ��

Conception/adaptation desressources pédagogiques

��

Maîtrise (transmission) descontenus scientifiques

� ��

Animation - ��

Accompagnement/gestionpédagogique

� ��

Support technique(1er niveau)

- ��

Évaluation ��

L’effort du formateur dans les différentes fonctions(� faible, �� modéré, �� intense, �� très intense)

Tableau 16 – Fonction dominante du formateur dans les différents dispositifs de FOAD

Les nouvelles technologies tendent à renforcer le degré de complexité del’intervention du formateur. Dans la formation par correspondance, le rôle du formateurest essentiellement centré sur la conception de documents pédagogiques et son niveaud’interactivité est faible ou nul. Les nouvelles technologies favorisent l’enrichissementdu métier de formateur. Philippe Gil (2000) a bien illustré la tendance croissante dudegré d’implication du formateur dans un dispositif de FOAD. La messagerieélectronique permet l’échange d’informations et de documents entre le formateur et lesapprenants et une interactivité relative en mode asynchrone.

Le forum et le bavardoir permettent une conversation en temps réel entre leformateur et les différents apprenants, mais ce sont les potentialités des classesvirtuelles qui, en simulant un espace de formation traditionnel et grâce aux systèmes degestion intégrée de la formation, exigent un niveau d’intervention plus élevé de la partdu formateur. Cependant, c’est la vidéoconférence qui, en simulant la présencephysique, exige le plus haut degré d’intervention du formateur. Celui-ci doit en effet être



présent et performant et maîtriser les contenus, la technologie et la pédagogie de laformation à distance. Ce sont « […] les nouveaux rôles du formateur face aux nouvellestechnologies» (Debaty, 2000).

Graphique 20 – Niveau de complexité de l’intervention du tuteur selon Philippe Gil (2000)

3.2 Tendances de l’évolution des compétences du formateur

Tant dans les dispositifs de formation ouverte que dans les dispositifs de formationà distance, le développement économique et technologique exige de reformuler lescompétences du formateur. Plus que la modification des activités, c’est surtoutl’introduction de nouveaux outils de travail qui différencie les compétences du formateuren FOAD. La société en réseau qui s’appuie sur l’Internet est aujourd’hui une réalitéincontournable. L’Internet est venu révolutionner les systèmes de formation à distanceen permettant le travail coopératif (collecticiels) et la multi-interactivité en temps réel(synchrone) entre le formateur et les apprenants. Le formateur devient de plus en plusun orienteur, un médiateur, un conseiller, un animateur, mais aussi un concepteurd’outils pédagogiques et un metteur en scène de stratégies pédagogiques spécifiques;c’est à lui qu’il appartient de choisir les moyens de communication et les typesd’interaction disponibles le plus adaptés à chaque situation (Lochard, 1995).

L’utilisation des NTIC favorise l’interaction, en permettant le travail partagé entre lesclasses virtuelles. Le formateur doit impérativement s’adapter aux nouveaux outils, etnotamment restructurer la formation et redéfinir les situations pédagogiques.



Si le formateur doit impérativement acquérir de nouvelles compétences liées auxNTIC pour maîtriser les contextes d’apprentissage électronique, il doit également mettreà jour ses compétences concernant les approches de communication/animation et depsychopédagogie.

Le tableau ci-dessous, élaboré à partir de notre travail de terrain et des entretiensavec des experts en FOAD, présente une synthèse des compétences exigées desformateurs dans les dispositifs d’apprentissage électronique.

Compétences à mettre à jour Nouvelles compétences àacquérir

Communication interpersonnelle

Techniques de communication/d’animation

Organisation et animation de groupes

Gestion du temps

Capacité d’innovation

Gestion des moyens de communication et destypes d’interaction

Développement d’outils pédagogiques enrecourant à l’informatique

Évaluation de la FOAD

Création de matériel pédagogique

Savoirs et savoir-faire technologiques

Nouvelles technologies

Travail collaboratif/coopératif (collecticiels)

Échanges électroniques

Lecture efficace de l’hypertexte

Dactylographie

Tutorat synchrone

Tutorat asynchrone

Recherche d’informations sur Internet

Notions de programmation en langage html

Transfert d’outils d’organisation de laformation sur des supports technologiques

Utilisation de tests informatisés

Production de didacticiels

Veille technologique

Tableau 17 – Compétences exigées des formateurs dans les dispositifs de FOAD



Bibliographie

Blandin, Bernard (1999). La formation ouverte et à distance (FOAD) – Projet ADAPT BIS – Internet:nouveaux horizons pour la formation (doc. html).

Blignières-Légeraud, Anne de; Brugia, Mara; Debaty, Pol & Peres Fonseca, Eduardo. Lesévolutions des métiers de la formation et le rôle de l'innovation comme pratique transférable.Dossier TTnet, nº 1. Luxembourg: Cedefop, 2000.

Blignières-Légeraud, Anne de; Gérard, Françoise; Selka, Reinhart; Voskamp, Hans-Dieter &Laermans, Mathias. La fonction tutorale dans la perspective communautaire. Dossier TTnet, n° 2.Luxembourg: Cedefop, 2000.

Buillard (1998). Le rôle d’enseignement (version html).

Faria Vieira, L. (1993). Formação a Distancia e outras Formações. Revista Formar, nº 8, p. 36-38.

Gil, Philippe (2000). E-formation, NTIC et reengineering de la formation professionnelle. Paris:Dunod.

Hiltz, S. R. (1994). The virtual classroom: learning without limits via computer networks. Norwwood,N. J.: Ablex Publishing Corp.

L’internet: Nouveaux horizons pour la formation, rapport de synthèse (html), novembre 1999.

Lochard, Jean (1995). La formation à distance, ou la liberté d’apprendre. Paris: Les Éditionsd’organisation.

Maillot, Jérôme (1999). Les enjeux pour les formateurs et les formés, Projet ADAPT BIS – Internet:nouveaux horizons pour la formation (doc. html).

Martins, Luis et al. (2000). Praticas de Formação a Distancia em Portugal Dispositivos eMetodologias. Cadernos PME-AEP.

Observatoire des technologies pour l’éducation en Europe (1992). Formations ouvertes etressources éducatives (doc. htm).

Santos, Arnaldo (2000). Ensino a distancia & tecnologias de Informação – E-learning – FCA.Lisbonne: Editora de informática.

Terras, Ana M. (1996). O Ensino a Distancia e o Desenvolvimento das Novas Competências emContexto de Formação Profissional na Banca. ISCTE.

Vasamillet, Claude & Semetys, Alain (2000). La modularisation multimédia: un cadre conceptuelpour les formations à distance. Communication au séminaire mondial sur les formations ouvertes età dIstance. Lisbonne.



Annexes



Annexe A – Grille d’analyse (4) commune aux trois études nationales

1- Description et analyse du dispositif de formation ouverte et à distance (FOAD)

1.1 Contexte et offre actuelle

• contexte d’émergence du dispositif au sein de l’organisme porteur (et despartenaires éventuels), repérage des acteurs pilotes du dispositif, politique deformation, vecteurs de changement

Conduite de projet

• objectifs visés

• «structure projet» mise en œuvre

• freins rencontrés

• implication et participation des salariés

• formation des salariés impliqués dans la mise en œuvre du dispositif

• impacts de cette formation sur les salariés, sur le dispositif

Offre de formation (FOAD) actuelle

• thèmes proposés (catalogue de formation)

• niveau de formation

• durée

• publics formés (nombre, profils, origines, niveaux d’entrée, sexe, âge…)

• nombre d’heures/cours/apprenants réalisées

• liens FOAD-formation traditionnelle

(4) Cette grille est considérée comme grille de référence, dans le sens où chaque partenaire ira se pencherplus en détail sur certains thèmes qui peuvent être importants par rapport au contexte de son pays/dessystèmes de formation à distance étudiés.



1.2 Description de l’architecture du dispositif de formation: au niveau logistique,technologique, pédagogique, organisationnel

• conditions d’accès:

• prérequis, équipement nécessaire, positionnement…

• méthodologies:

• méthodologies de suivi du système de formation à distance (identification desbesoins de formation, conception et développement, formation, production dessupports pédagogiques, appui pédagogique, équipes multidisciplinaires)

Fonctionnement

• accessibilité (entrée/sorties permanentes, heures et jours d’ouverture, horairesde disponibilité du tutorat à distance...)

• publics visés (nombre, profils, origines, niveaux d’entrée, sexe, âge…)

• lieux de formation (y compris lieux d'accès aux terminaux de FOAD)

• types de formation (à distance, présentiel, personnel…)

• parcours de formation: type, sur mesure…, mode de conception et production

• durée moyenne des apprentissages

• contenus (exercices, télétutorat, suivi…) et modalités (synchrone/asynchrone)du travail à distance

• management et pilotage du dispositif (acteurs concernés, outils, méthodes…)

Support technique

• technologie d’échange et architecture du système

• moyens de communication

• logiciels: de développement de cours, de suivi, d’accompagnement

• autres

• matériel possédé: type, nombre…

• description des ressources utilisées (quantitative et qualitative), % desressources achetées/produites en interne



• mode de conception et production (acteurs impliqués…)

• modalités de validation de la formation

• attestation, diplôme, certificat de compétence, autres…

L’équipe de FOAD

• formateurs, informaticiens, responsables pédagogiques, secrétariat,documentalistes, tuteurs, animateurs…

• temps affecté au dispositif

• moyens d’échanges de l’équipe

• formation des salariés impliqués dans la mise en œuvre du dispositif

Perspectives

• cohérence du dispositif par rapport aux utilisateurs (commanditaires, usagers,producteurs) et aux objectifs de chaque population

• durée de vie prévue du dispositif, développements envisagés à court, moyen etlong terme

• globalisation de l'offre de formation

1.3 Évaluation du dispositif

• description du dispositif d’évaluation (critères, méthodologie, acteursconcernés…)

• résultats

2 - Impacts sur les formateurs

2.1 État des lieux

• données de cadrage quantitatives et qualitatives (nombre, sexe, permanents,vacataires, âge, ancienneté…)

• recrutement



• type et statuts des formateurs

• trajectoire socioprofessionnelle des formateurs

• encadrement et structure du corps des formateurs

• liens professionnels et rétribution du travail

2.2 Impacts sur l’ingénierie de formation

2.3 Impacts sur l’ingénierie pédagogique et didactique

• fonctions

• responsabilité, autonomie

• hiérarchie

• relations entre les acteurs (formateurs, apprenants, etc.); méthodes et outilstypiques de communication

• système de veille

2.4 Enrichissement et appauvrissement du contenu du travail

• «nouvelle taylorisation»

• polyvalence

• évolution des emplois

• gestion de la complexité

• modifications des repères spatio-temporels

2.5 Impacts sur les pratiques de gestion des ressources humaines

• évolution de carrières

• cohérence avec la rémunération

• formation des formateurs (liens entre NTIC et exclusion)

• pérennisation des compétences développées



2.6 Le point de vue des formateurs

• peurs et aspirations

• menaces et perspectives

• principaux problèmes soulevés et solutions apportées

Annexe B – Principaux sigles et abréviations utilisés

AEP – Associação Empresarial Portuguesa

EAD – enseignement à distance

FOAD – formation ouverte et à distance

IFB – Instituto de Formação Bancária

(N)TIC – (nouvelles) technologies de l’information et de la communication

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