Visiedocument CVO.pdf

BIN

DE

ND

EN

BO

EIE

ND

ON

DE

RW

IJS

Bindenden boeiendonderwijs

Doc. visiedocument 29-04-2005 11:48 Pagina 1

BINDEND EN BOEIEND ONDERWIJS2


In april 2000 presenteerde de Vereniging voor Christe-lijk Voortgezet Onderwijs te Rotterdam en omgeving(CVO) zijn visie en missie in de uitgave ‘CVO op weg…naar 2005’. Hierin zijn de lijnen uitgezet voor de onder-wijsontwikkeling, de organisatie- en bestuurlijke ont-wikkeling en het werkgeverschap van CVO voor demiddellange termijn. De bestuurlijke en organisatori-sche reorganisatie zijn inmiddels ingezet in de ontwik-kellijn ‘decentraal, tenzij…’. De onderwijsontwikkeling,tot voor kort veelal verlopen via door de overheidgestuurde vernieuwingen, vraagt thans meer dan ooitde aandacht van CVO.In ‘CVO op weg… naar 2005’ is voor de ontwikkellijnvan het onderwijs binnen CVO een aantal kernachtigeuitspraken gedaan onder het adagium ‘meer dan hetgewone’. Hiermee heeft CVO aangegeven kwaliteit nate streven in onderwijs en medeverantwoordelijkheid tewillen dragen voor die maatschappelijke velden dieraken aan het onderwijs en het jeugdbeleid in het bij-zonder. In onze Rotterdamse samenleving vraagt dezeintentie thans duidelijk om realisatie.

De gemeente Rotterdam en de daaraan grenzendegemeenten vormen een regio waar de huidige maat-schappelijke ontwikkelingen zich in de meest stringen-te vormen manifesteren. De inwerking van deze ont-wikkelingen op elkaar en de stapeling van de maat-schappelijke problematieken zorgen voor een situatiewaarin lokale overheid en onderwijs samen zoekennaar oplossingsrichtingen. Voor aandachtgebieden

zoals voortijdige schoolverlaters, achterstandsleerlin-gen, segregatie, toenemende criminaliteit, veiligheid opde scholen en docententekort hebben lokale overheiden onderwijs een vernieuwing van het onderwijs totspeerpunt benoemd in de gekozen oplossingsrichtin-gen. Een onderwijskundig concept waarin de leerling,zijn mogelijkheden, zijn interesses en keuzes centraalstaan zal een bindend en boeiend onderwijs opleverendat attractief en uitdagend is voor leerling en docent.

Met deze contourschets voor onderwijsvernieuwinggeeft CVO uitwerking aan zijn visie ‘meer dan hetgewone’ en invulling aan zijn betrokkenheid bij de velemaatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingenin onze regio die om een leerlinggerichte onderwijsver-nieuwing vragen.

Wim P. LittooijBestuursmanager CVO Rotterdam e.o.

3WOORD VOORAF

Woord vooraf


2. Pijlers voor onderwijskundig beleid2.1 Pedagogisch-didactische uitgangspunten2.1.1 Vormgeving van het onderwijsaanbod2.1.2 Oriëntatie op waarden en zingeving2.1.3 Zorg en welbevinden van leerlingen2.2 Leerpsychologische benadering2.3 Leerstijlen2.4 Keuze voor een didactisch model

Inleiding

1. Algemene visie van CVO1.1 Missie en visie1.2 Waarom is een herontwerp van

het onderwijs noodzakelijk?

3. Pijlers voor organisatiebeleid3.1 Structuur van jaarlagen en klassenverbanden3.2 Tijd en ruimte3.3 Leeromgeving

4. Pijlers voor personeelsbeleid4.1 Keuzes ten aanzien van personeelsbeleid4.1.1 Inspirerend leiderschap4.1.2 Lerende cultuur4.1.3 Professionele cultuur4.2 Inzet van personeel (functiegebouw)4.2.1 Werken met teams4.2.2 Omschrijving teamleden

5. Implementatie

Bijlage 1CVO-beleidskader identiteit

Bijlage 2Drie leertheorieën: behaviorisme, cognitivisme ensociaal-constructivisme

2.5 Invulling van de leersituatie2.5.1 Aandacht voor individuele leervragen

van leerlingen2.5.2 Competentiegericht leren2.5.3 Activerende didactiek2.5.4 Samenwerkend leren2.5.5 Krachtige leeromgeving

1.3 Leren van leerlingen als centraal uitgangspunt

3.4 Vakkenstructuur3.5 Toepassing ICT3.6 Ruimtelijke inrichting

4.3 Rollen en competenties4.3.1 Basisrollen4.3.2 Specialismen4.3.3 Competentie-ontwikkeling

Bijlage 3Competentiegericht leren

Bijlage 4Organisatiepijlers

Bijlage 5Literatuurbronnen

1

2

3

4

5

B

INH

OU

D


biedt een kader voor een herontwerp van het onderwijsen doet een aantal richtinggevende uitspraken over hetonderwijskundig beleid, organisatiebeleid en perso-neelsbeleid. Binnen dit kader kunnen de scholen aande slag gaan met een vernieuwd onderwijsconcept.Het document zal de keuzes van scholen beïnvloedenzonder dat er sprake is van een keurslijf. Het biedt vol-doende ruimte voor een verdere invulling door descholen. Het visiedocument is vooral ook bedoeld omscholen te voeden en te inspireren om de vernieuwingvorm te geven.

7INLEIDING

1 In de CVO-scholen beheersen niet alleen de cijfers van toelating,

doorstroming en de examens, zoals weergegeven op de kwali-

teitskaarten van de Onderwijsinspectie, het gesprek.

Rendementscijfers zijn niet de enige criteria voor een goede

school. In CVO-scholen moeten het lesgeven zelf, de ontwikkeling

van sociale vaardigheden van leerlingen en hun vorming tot kriti-

sche, verantwoordelijke jonge mensen onderwerp van gesprek

zijn.

InleidingCVO stelt zichzelf vanuit haar missie tot doel om alsschoolbestuur ‘meer dan het gewone’1 te doen. ‘Hetgewone’ – op zich al bijzon-der – houdt in: onderwijsen vorming verzorgen voor jonge mensen. Het ‘meer’betekent: kwaliteit nastreven in onderwijs en onder-wijsvisie, en bijdragen aan onderwijsen jeugdbeleid inRotterdam en omgeving. Als gevolg van landelijke ont-wikkelingen krijgt CVO hiertoe ook steeds meer deruimte. De autonomie van scholen en schoolbesturenneemt toe. Dit schept ruimte, bijvoorbeeld om alsschoolbestuur nieuwe onderwijsconcepten te ontwik-kelen. In december 2002 heeft het managementteam (MT)van CVO besloten om een nieuw onderwijsconcept teontwikkelen. Er is een projectgroep gevormd bestaan-de uit de verenigingsdirecteur, de directeuren onder-wijs en de algemeen beleidsmedewerker. Deze groepheeft eerst een aantal bouwstenen voor de visie gefor-muleerd. KPC Groep is als extern adviseur bij het pro-ject betrokken. Begin 2004 heeft de projectgroep eenconcept-visiedocument opgeleverd. Dit document isbesproken binnen het MT en met de brede directiesvan de CVO-scholen. In april 2004 heeft het MT hetvisiedocument vastgesteld. Dit visiedocument, ‘Bindend en boeiend onderwijs’,


Algemenevisie van CVO

1

2

3

4

5

B


1.2 Waarom is een herontwerp van het onderwijs noodzakelijk?

Het huidige onderwijsconcept is gebaseerd op de prin-cipes van de geïndustrialiseerde maatschappij. Dit isherkenbaar door het sociale model van ‘ieder hetzelf-de, op hetzelfde niveau, in dezelfde tijden, in hetzelfdetempo…’. De samenleving heeft zich echter ontwikkeldtot een kennismaatschappij. Dit mag het onderwijs nietonberoerd laten, maar het onderwijs heeft tot nu toe inonvoldoende mate op deze ontwikkeling ingespeeld. Het wezenlijke verschil is dat in de kennismaatschappijhet individu centraal staat en dat onder invloed vanmoderne communicatietechnologieën kennis breedtoegankelijk is geworden voor iedereen. Het is steedsbelangrijker om te weten waar de informatie te vindenis en hoe selectief met die informatie moet wordenomgegaan. ‘Een leven lang leren’ is mede hierdoorsteeds meer centraal komen te staan.

Voor het onderwijs wordt het dan ook steeds belangrij-ker om leerlingen te begeleiden bij het ontwikkelen vancompetenties, zoals leren leren, zelf kennis ontwikke-len, reflecteren op kennis en kennis structureren. CVO-scholen willen de uitdaging aangaan om op demaatschappelijke ontwikkelingen in te spelen en eeneigen visie te ontwikkelen op de vernieuwing van deorganisatie en de inhoud van het onderwijs. In dit kaderstelt CVO zich tot taak om het onderwijs zo in te rich-ten dat het leerlingen bindt en boeit en dat het bij leer-lingen verwondering opwekt.Daarnaast zijn er landelijke ontwikkelingen die CVOertoe aansporen om na te denken over een nieuwekoers voor het onderwijs op de CVO-scholen. Hetministerie van OCW heeft in juni 2004 het meerjarenbe-leidsplan ‘Koers VO’ uitgebracht met daarin aankno-

1.1 Missie en visie

In 1999 is door CVO een missie vastgelegd in hetdocument ‘CVO op weg … naar 2005’. De missie is uit-gewerkt in een visie op onderwijs, op de wijze van be-sturen en op het werkgeverschap van de vereniging.De missie van CVO is:Staand midden in de samenleving, geworteld in hetEvangelie en handelend vanuit een christelijke inspira-tie,

met oog en respect voor de vele verschijningsvor-men van deze inspiratie,verzorgt en versterkt CVO inspirerend onderwijs enbrede vorming voor jonge mensen,recht doend aan hun individuele mogelijkhedenen draagt het vanuit een open houding bij aan alle

vormen van samenwerking die dit onderwijs en beleidvoor jonge mensen ten goede komen.In CVO-scholen moeten het lesgeven zelf, de ontwik-keling van sociale vaardigheden van leerlingen en hunvorming tot kritische, verantwoordelijke jonge mensenonderwerp van gesprek zijn.

De identiteit van CVO vindt een duidelijke vertaling inbovenstaande missie. CVO hanteert daarnaast eenbeleidskader identiteit (zie bijlage 1) dat ook bij hetvormgeven van de organisatorische aspecten dievoortvloeien uit het nieuwe onderwijsconcept richtinggeeft. In hoofdstuk 2.1 wordt ingegaan op de identiteitvan de vereniging voor CVO en haar pedagogisch-didactische uitgangspunten.De onderwijsvisie is in ‘CVO op weg … naar 2005’ alsvolgt verwoord:De vereniging voor CVO stelt zich in de komende jarentot taak aan of bij de leerlingen van haar scholen:

kwalitatief hoogwaardig onderwijs aan te bieden;sociale, maatschappelijke en creatieve vaardighe-den te ontwikkelen;de levensbeschouwelijke vorming te stimuleren.

CVO doet dat om zijn leerlingen voor te bereiden ophet op goede en verantwoordelijke wijze kunnen func-tioneren in de complexe samenleving.De vereniging voor CVO wil in haar onderwijs een dui-delijke relatie met de samenleving tot uitdrukking latenkomen. In de scholen vormen waarden en normen inte-graal onderdeel van het onderwijsprogramma.Leerlingen leren elkaar respectvol te benaderen enelkaar in hun waarde te laten.

1

2

3

4

5

B11ALGEMENE VISIE VAN CVO

Leerlingen begeleiden

bij het ontwikkelen

van competenties wordt

steeds belangrijker.

Algemene visie van CVO


pingspunten voor een herontwerp van het onderwijs.Het verschil met eerdere onderwijsvernieuwingspro-cessen is dat deze vernieuwing niet geïnitieerd wordtvanuit het ministerie. Schoolbesturen en scholen krij-gen nu zelf de kans om het vernieuwingsproces in terichten, passend bij de scholen.

1.3 Leren van leerlingen als centraaluitgangspunt

Het belangrijkste uitgangspunt in het vernieuwdeonderwijsconcept van CVO is dat het leren van de leer-lingen centraal staat. Dit uitgangspunt verandert deorganisatie en de inhoud van het onderwijs. Leerlingenkunnen worden beschouwd als een volwaardige leer-partner. Bij het vormgeven van het nieuwe onderwijs-concept kunnen de volgende punten betrokken wor-

den – ze hebben alles te maken met het op een ande-re wijze met elkaar omgaan in de maatschappij:

Relaties tussen leerlingen onderling (met het oogop samenwerkend leren), maar ook relaties tussendocenten en leerlingen zijn van groot belang. Het onderwijs speelt in op de behoefte van de leer-ling: het onderwijs bindt en boeit leerlingen. Dit kan bijvoorbeeld worden bereikt door de leerlingen een op maat gesneden traject aan te bieden. Op die manier wordt het unieke van leerlingen benadrukt. Aan de hand van de vraag wat een leerling nodig heeft en wat hij of zij moet leren, bepaalt de school haar aanbod. Er is keuzevrijheid voor leerlingen. Leerlingen heb-ben binnen het nieuwe onderwijsconcept iets te kiezen, doordat ingespeeld wordt op verschillende leerstijlen en tempoverschillen van leerlingen. Scholen laten bestaande structuren los, mede om



pedagogisch-didactische vernieuwingen mogelijk te maken.Door in te spelen op individuele leerbehoeften en –mogelijkheden van leerlingen treedt een verande-ring op in de relatie tussen docenten en leerlingen. Het wordt steeds belangrijker dat docenten de ont-wikkelingen in de maatschappij kunnen vertalen naar de lespraktijk. Door een grotere relatie te leg-gen tussen het onderwijs en de maatschappij maken scholen het onderwijs relevanter en boeien-der voor leerlingen.Het gaat steeds meer om de ontwikkeling van com-petenties van leerlingen en minder om het organi-seren van kennisoverdracht. Kennis is beperkt houdbaar en de wereld verandert door de kennis-maatschappij snel. De samenleving vraagt steeds meer dat mensen kennis kunnen toepassen. Het verbinden van bin-nen- en buitenschools leren heeft meerwaarde voor leerlingen. Leerlingen hebben een omgeving nodig die uitdaagt om te leren.

Hiermee wordt eveneens een bijdrage geleverd aaneen substantiële kwaliteitsverbetering van het onder-wijs. In paragraaf 1.1 is al gesteld dat CVO kwalitatiefhoogwaardig onderwijs nastreeft. CVO-scholen willenzich hiermee niet alleen onderscheiden van anderescholen, maar tevens hun intrinsieke motivatie tonen

1

2

3

4

5

B13ALGEMENE VISIE VAN CVO

om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Een herontwerp van het onderwijs levert hieraan eenbelangrijke bijdrage. Verbeterpunten zijn onder anderehet aanpakken van de te hoge afstroom van leerlingen,het doelmatiger besteden van middelen, het terugdrin-gen van een inefficiënte leerorganisatie en het verbete-ren van de effectieve leertijd. Tevens verdient de aan-sluiting tussen primair onderwijs en voortgezet onder-wijs en tussen voortgezet onderwijs en respectievelijkmiddelbaar beroepsonderwijs, hoger beroepsonder-wijs en wetenschappelijk onderwijs alle aandacht.

Ten slotte blijft het van belang om zorg te dragen vooreen goed pedagogisch basisklimaat in de school. Hetonderwijs komt tegemoet aan de behoeften van leerlin-gen. Deze behoeften kunnen op een primair niveau lig-gen, zoals eten en drinken en het gevoel veilig te zijn.Pas als aan deze behoeften is voldaan, volgt debehoefte aan prettige sociale contacten, waardering enrespect van anderen en tot slot de behoefte aan zelf-ontplooiing, het streven naar de eigen ontwikkeling.Leerlingen in deze leeftijd hebben er vooral behoefteaan ergens bij te horen. Ze willen bovendien graagerkend worden. Van hun docenten vragen ze waarde-ring en respect. Scholen moeten eerst hierop inspelenom onderwijs te laten slagen.


Pijlers vooronderwijs-kundig beleid

2

3

4

5

B


2.1 Pedagogisch-didactische uitgangspunten

In paragraaf 1.2 zijn algemene intenties uitgesprokenten aanzien van de onderwijsvernieuwing die CVO voorogen staat. De lessen in de klas moeten daarvoor aaneen aantal kwaliteitsstandaards voldoen.

2.1.1 Vormgeving van het onderwijsaanbodVoor de vormgeving van het onderwijsaanbod geldenmet name twee pedagogisch-didactische uitgangs-punten:

er wordt recht gedaan aan verschillen, enhet onderwijs bevordert het actief en zelfstandig leren van leerlingen.

Een flexibel onderwijsaanbod maakt het voor leerlingenmogelijk om keuzes te maken. Het onderwijs wordt dusmeer vraaggericht, waardoor het beter inspeelt op ver-schillen tussen leerlingen. Door het aanbieden van uiteenlopende didactischewerkvormen stimuleert de docent de leerlingen tot eenactieve deelname aan het onderwijsproces. De zelf-standigheid wordt onder meer bevorderd door leerlin-gen uit te dagen om zichzelf doelen te stellen en daarook gericht aan te werken.

2.1.2 Oriëntatie op waarden en zingevingAndere pedagogisch-didactische uitgangspuntenbetreffen de oriëntatie op waarden en zingeving. Vanuitde identiteit van de CVO-scholen krijgen leerlingen eenbepaalde bagage mee, waarmee zij zich een plaats inde samenleving kunnen verwerven. Het gaat dan omkernwoorden als betrouwbaarheid, betrokkenheid,eigenheid en kwaliteit, maar ook om het overdragenvan waarden en normen. Leerlingen zijn zich bewustvan respectvol gedrag ten opzichte van elkaar.Binnen CVO wordt niet alleen veel waarde gehecht aanaandacht voor zingeving, maar ook aan maatschappe-lijke betrokkenheid. Een oriëntatie op waarden vindtplaats vanuit de samenleving. Zowel de interne als deexterne omgeving van de school speelt een rol. Hetmag echter niet zover gaan dat de maatschappij hetonderwijs volledig bepaalt. De school blijft altijd kritischvoordat aanpassingen zullen plaatsvinden.Dat binnen de school niet wordt gediscrimineerd opbasis van geslacht, ras, afkomst, begaafdheid oflevensovertuiging ziet CVO als een vanzelfsprekend-heid. Mensen benader je als mens, ongeacht gods-dienst, ras et cetera.

Als het gaat om het uitdragen van de identiteit, is ereen onderscheid te maken tussen docenten en leerlin-gen. Van docenten wordt verwacht dat ze niet alleen deidentiteit van de school respecteren, maar dit respectook in hun gedrag tot uitdrukking laten komen.Docenten staan in een christelijke traditie en dragendat ook uit. Van leerlingen wordt verwacht dat ze deidentiteit van de school respecteren en dit respect ookin woord en gedrag kunnen uiten.

2.1.3 Zorg en welbevinden van leerlingenEr zijn ook enkele uitgangspunten geformuleerd diebetrekking hebben op de zorg en het welbevinden vanleerlingen. Binnen CVO worden de volgende uitgangs-punten met name als relevant ervaren:

respect en zorg tonen voor ieder persoon;aandacht geven aan een goede sfeer, ensociaal gedrag stimuleren en bewaken.

Daarnaast maakt integrale leerlingenzorg – docentenhebben naast instructietaken ook zorgtaken – hetmogelijk dat docenten beter kunnen inspelen op dezorgvraag van leerlingen. Leerlingenzorg is een inte-graal onderdeel van het leerproces van de leerlingen.De docent als leerprocesbegeleider heeft dus ook eentaak te vervullen op het gebied van leerlingenzorg.Indien nodig, wordt er specifieke zorg ingezet omdocenten te ondersteunen.

2

3

4

5

B17PIJLERS VOOR ONDERWIJSKUNDIG BELEID

Uitgangspunt is

het bevorderen van actief

en zelfstandig leren van

leerlingen.

Pijlers voor onderwijskundig beleid


2.2 Leerpsychologische benadering

De pedagogisch-didactische uitgangspunten, zoalsbeschreven in paragraaf 2.1, vormen vanuit CVOgezien een basis voor de onderwijsvernieuwing.Daarnaast bepalen nieuwe inzichten in de leerpsycho-logie de uiteindelijke keuze voor het didactische model. In de jaren '40 tot '80 van de twintigste eeuw domi-neerden twee leertheorieën de onderwijspsychologie:het behaviorisme en het cognitivisme. Beide theorieënbeschouwden kennis en leren als het resultaat vanervaring in een stabiele en objectieve wereld.Generaties van ook nu nog actieve docenten zijn indeze tradities opgeleid. Het is daarom niet verwonder-lijk dat het onderwijs in veel onderwijsinstellingen vooreen belangrijk deel op de grondslagen van het behavi-orisme en het cognitivisme is georganiseerd. In dejaren '90 van de vorige eeuw kwam het sociaal-con-structivisme als leertheorie sterk naar voren. Het soci-aal-constructivisme is een moderne leertheorie die veelaandacht krijgt in het onderwijs. Volgens deze theoriegeven leerlingen zelf betekenis aan hun omgeving enspelen sociale processen een belangrijke rol. De inter-actie met anderen is dus een speerpunt. Het leren ver-loopt het beste wanneer leerlingen met elkaar samen-werken.Een school is een plaats waar leerlingen uitgedaagdworden om te leren, samen te leren, en zo actief eigenkennisconstructen te maken. Het belangrijkste doelvan een constructivistische school is dan ook het creë-

ren van individuen die toegerust zijn om te leren en diedoor een adequaat vermogen om te leren, zich levens-lang weten te handhaven in een steeds veranderendesamenleving. Het constructivisme neemt de leerling enzijn loopbaan als uitgangspunt van het leerproces. Hetleerprofiel van de lerende en zijn interesses, affiniteiten,competenties en persoonlijke drive staan centraal. Datgeldt niet alleen voor het verwerven van denken han-delingsbekwaamheden, maar ook voor het verwervenvan daarbij behorende feitelijke kennis. Het constructi-visme pleit voor een rijke leeromgeving, waarin de teverwerven kennis in vele gedaanten aanwezig is.

CVO kiest voor een eclectische2 benadering van deverschillende leertheorieën. De vereniging voor CVOneemt als uitgangspunt voor haar onderwijsvernieu-wingsbeleid de sociaal-constructivistische benadering- de verantwoordelijkheid om zelf kennis te construerenligt bij de leerlingen - en benut daarbij tevens elemen-ten uit andere theorieën. Hier ligt juist de kracht vaneen vernieuwd concept, namelijk dat een mix van ver-schillende leertheorieën wordt ingezet in het leerprocesvan de leerling. Afhankelijk van de gewenste leeractivi-


2 Eclectische benadering: er wordt geput uit verschillende weten-

schapstheoretische benaderingen.


2

3

4

5


Leerling

Leerstof

Docent

Leerling

Leerorganisatie

Leerbronnen

teiten kiest de docent uit de leertheorieën. Het sociaal-constructivisme onderbouwt de opbouw van inzichtenvan leerlingen, maar daar waar routines in het leerpro-ces belangrijk en nodig zijn, komt het behaviorismemeer op de voorgrond. Het cognitivisme biedt de theo-rie voor het verwerven van feitelijke cognitieve kennis.Deze kennis blijft noodzakelijk in een vernieuwde bena-dering van het leren van de leerling. Leerlingen blijveneen bepaald basisniveau aan feitelijke kennis nodighebben. Door elementen van de verschillende leer-theorieën te combineren, wordt een krachtig onder-wijsmodel tot stand gebracht. Dit model sluit aan bij deeisen die de kennismaatschappij aan competentiesvan leerlingen stelt.Een uitgebreide beschrijving van de drie leertheorieënis opgenomen als bijlage 2.

2.3 Leerstijlen

Een leertheorie mag niet gelijkgeschakeld worden aaneen bepaalde leerstijl van leerlingen. Leerlingen zullenniet allemaal van één en dezelfde leerstijl gebruikma-ken. Het nieuwe concept biedt voldoende ruimte om tedifferentiëren in leerstijlen, afhankelijk van de behoef-ten van de leerlingen. Dit past ook bij het uitgangspuntdat het leren van de leerling centraal staat.

2.4 Keuze voor een didactisch model

Het huidige onderwijs is voor de leerlingen vooral geor-ganiseerd vanuit de leerstof. De docent is daarbij deaanbieder van de leerstof. De didactische driehoek dielinksonder is afgebeeld, geeft dit aan. Daarnaast is dedidactische driehoek afgebeeld die volgens het nieuweonderwijsconcept geldt.In de nieuwe didactische driehoek wordt de leeromge-ving vormgegeven door de schoolorganisatie. Daarbijkan geen sprake meer zijn van vrijblijvendheid. Hetmanagement van de school werkt vanuit de gekozenonderwijsvisie en stuurt daar het proces en de mede-werkers op. De leerlingen maken gebruik van diverseleerbronnen. Die leerbronnen zijn niet alleen boeken,maar ook bijvoorbeeld internet, de media, tutoren,assistenten, vakspecialisten, medeleerlingen, praktijk-oefensituaties, simulaties, ouders en experts buiten deschool. Als leerlingen interactief bezig zijn met uiteen-lopende leerbronnen, dan is er sprake van een krachti-ge leeromgeving. Deze leeromgeving krijgt gestaltevanuit de visie van de school. In de volgende paragraafwordt hier een verdere invulling aan gegeven.

volgens het huidige onderwijsconcept volgens het nieuwe onderwijsconcept

De didactische driehoek


2.5 Invulling van de leersituatie

De aandachtspunten uit de voorgaande paragrafenhebben geleid tot vijf centrale uitspraken voor de invul-ling van de leersituatie:

aandacht voor individuele leervragen van leerlin-gen;competentiegericht leren;activerende didactiek; samenwerkend leren;een krachtige leeromgeving.

De eerste twee aandachtspunten vinden hun uitwer-king in een activerende didactiek en samenwerkendleren. Deze vier vormen met elkaar de krachtige leer-omgeving.

2.5.1 Aandacht voor individuele leervragen van leerlingen

Leerlingen bepalen hun eigen leervragen. Dit is een vrij-heid die leerlingen moeten nemen. De docent begeleidten stimuleert de leerlingen hierbij. Het formuleren vanleerdoelen gaat nog een stap verder. Sommige leerlin-gen zijn hiertoe in staat, andere niet. Docenten kunnenleerlingen hierin stimuleren en een stapje verder bren-gen. Het is wel van belang dat de leerling zelf eigenaarvan het leerdoel wordt, dat wil zeggen dat de leerlingzich het leerdoel eigen maakt. Alleen dan wordt deleerling geprikkeld om te leren en zal hij zich inzettenvoor het uitvoeren van activiteiten. Het gaat erom datleerlingen hun leerdoelen zien als problemen die opge-lost moeten worden. Daarvoor is het dus ook bepalendof de leerdoelen aansprekend zijn. Het feit dat leerlin-gen zelf formuleren wat zij willen leren, betekent nietdat zij ook bepalen wat er gebeurt binnen de school.Aan de hand van leervragen die leerlingen formuleren,



wordt een op maat gesneden aanbod samengesteld.Daarbij is in ieder geval een belangrijk uitgangspunt datleerlingen in een verschillend tempo kunnen werken.

2.5.2 Competentiegericht lerenHet mogelijk maken van individuele leerroutes op basisvan de individuele leervragen staat centraal in compe-tentiegericht onderwijs. Bij competentiegericht lerenkijkt de school hoe zij in de ontwikkeling van leerlingenrekening kan houden met wat deze leerlingen al kun-nen (competenties) en hoe zij ervoor kan zorgen dat zezich in de juiste richting ontwikkelen en verbeteren.Leerlingen kunnen vervolgens hun individuele leervra-gen en leerdoelen bepalen. Een portfolio is een instru-ment om de leerlingen meer verantwoordelijkheid tegeven voor hun eigen leerproces, zodat ze dit kunnensturen.Een beschrijving van competentiegericht leren is opge-nomen als bijlage 3.

2.5.3 Activerende didactiekCompetentiegericht onderwijs krijgt vorm door eenandere didactiek toe te passen, namelijk een activeren-de didactiek.Deze didactiek kenmerkt zich door het gebruik vanafwisselende werkvormen die actief en zelfstandigleren van leerlingen bevordert. Er wordt uitgegaan vaneen contextrijke start die leerlingen motiveert om aande slag te gaan. De docent treedt op als voorbeeld,begeleider en coach. Hij maakt leerlingen bewust vanhun leergedrag en geeft hen steeds meer verantwoor-delijkheid en sturing over hun eigen leerproces.Leerlingen zullen zich bewust worden van hun moge-lijkheden.

2.5.4 Samenwerkend lerenEen andere invulling van de leersituatie is het samen-werkend leren. Samenwerkend leren is niet gelijk aan‘bij elkaar zitten werken’. Kenmerkend is dat leerlingenelkaar nodig hebben voor de uitwerking van opdrach-ten die ze krijgen. Dit maakt dat iedere leerling mede-verantwoordelijk is voor het resultaat. Een ander kenmerk van samenwerkend leren is datsociale (communicatieve) vaardigheden worden aan-geleerd en begeleid. De docent geeft instructie, obser-veert het groepswerk en intervenieert waar nodig.

2

3

4

5


2.5.5 Krachtige leeromgevingMet ‘een krachtige leeromgeving’ wordt de wijzebedoeld waarop leerprocessen zijn georganiseerd, metandere woorden: de interactie tussen de leerling en deverschillende leerbronnen die hij kan aanboren. De leeromgeving wordt krachtig door de opdrachtenvoor leerlingen uitdagend, realistisch (herkenbaar uithet dagelijks leven), functioneel en contextrijk temaken.


Pijlers voororganisatie-beleid 3

4

5

B


3.1 Structuur van jaarlagen en klassenverbanden

Bij het ontwikkelen van een totaal nieuw onderwijscon-cept ziet CVO de huidige structuur van jaarlagen enklassenverbanden als een belemmering. Deze struc-tuur past niet bij de benadering die het leren van deleerling als uitgangspunt neemt. Onderwijs met eenleerstofgerichte structuur van jaarlagen en klassenver-banden houdt namelijk onvoldoende rekening met deleervragen van de leerling zelf. Het loslaten van het jaarklassensysteem vraagt eenandere visie op de doorlopende leerlijnen binnen deschool en op de doorstroom naar het vervolgonderwijs,die nu via het centraal examen is gewaarborgd.Hierover kunnen afspraken worden gemaakt met hetvervolgonderwijs. Er is al overleg gaande met deRegionale Opleidingencentra (ROC’s) over een beterevormgeving van de doorlopende leerlijn van vmbo naarmbo. Het is nu ook mogelijk om de assistentenoplei-ding van het mbo binnen het vmbo aan te bieden.In de visie van CVO moet het volgende principe in deplaats komen van de structuur van jaarlagen en klas-senverbanden: de leeractiviteit bepaalt de manierwaarop leerlingen samenwerken. Groepen kunnen wis-selen van samenstelling en hun omvang kan variërenvan 2 tot 60 leerlingen. Zo kunnen individuele leerrou-tes voor leerlingen ontstaan. Het ordeningsprincipegaat uit van de leerling en niet van de docent. Met ver-schillende leeractiviteiten kan de school inspelen op devariatie in leerstijlen van leerlingen, waarmee meerrecht wordt gedaan aan verschillen tussen leerlingenen de vertaling daarvan in het onderwijs. Het loslaten van de klassenverbanden betekent nietdat de leerling geen ‘thuishaven’ meer heeft.Leerlingen zullen op een kleinschalige manier wordeningedeeld in mentorgroepen. Binnen deze groepen zul-len ze zich gekend weten en veilig voelen. De stam-groep waarin die mentorgroepen samen komen magvervolgens groter zijn. Het nieuwe model moet qua organisatie vooral heelflexibel zijn. Zo wordt het mogelijk vakken op verschil-lende niveaus af te sluiten. Een ‘havo-leerling’ moeteen aantal vakken ook op vwo-niveau kunnen afslui-ten.De mate van homogeniteit van de groepen kan wordenbepaald door het onderwijstype, het intelligentieniveauof de leersituatie/leeractiviteit. Dit laatste hangt ooksamen met de leerstrategie. Meer heterogene4 groe-pen bieden ruimte om met afwisselende groepen te

werken als leeractiviteiten verschillende competentiesvereisen.Het doorbreken van de structuur van jaarlagen en klas-senverbanden kan alleen als hiertoe vanuit de landelij-ke overheid ruimte wordt geboden. Voor CVO zijn ech-ter de belemmeringen door landelijke weten regelge-ving niet maatgevend. CVO redeneert vanuit het creë-ren van kansen en het zien van uitdagingen. Als hetvoor het leerproces van leerlingen van belang is om dejaarlagen los te laten en leerlingen op verschillendeniveaus vakken te laten afronden, dan is dit het uit-gangspunt voor het nieuwe concept en zal CVO er allesaan doen om dit te realiseren.

3.2 Tijd en ruimte

In het nieuwe onderwijsconcept zullen ook tijd en ruim-te anders georganiseerd zijn. Deze keuzes komen voortuit de pedagogisch-didactische uitgangspunten die inhet nieuwe concept centraal staan. De traditioneleindeling in tijd en ruimte, waarbij een vaste groep (deklas) op een vaste plek (het klaslokaal) op een vast tijd-stip (het rooster) informatie of instructie ontvangt vaneen vast persoon (de docent), is niet meer te handha-ven. De tijd zal op een andere wijze worden ingedeeld,bijvoorbeeld door periodiseren, modulair werken enhet loslaten van het 50-minutenrooster. De preciezevormgeving zal mede afhankelijk zijn van het onder-wijsaanbod. Het schooljaar zal onderverdeeld wordenin een aantal perioden met een telkens wisselend roos-

3

4

5

B25PIJLERS VOOR ORGANISATIEBELEID

Als het voor het leerproces

van leerlingen nodig

is om de structuur van

jaarlagen los te laten, zal

CVO dit doen.

3 Zie ook bijlage 4.4 Het gaat hier om beperkte heterogeniteit, namelijk binnen een

bepaald onderwijstype. Voorbeelden van groeperingen zijn lwo/bl,

kl/gl/tl, havo/vwo.

Pijlers voor organisatiebeleid3


ter. Binnen het rooster zal in ieder geval tijd ingeruimdworden voor buitenschools leren. Dit kan zijn vorm krij-gen door leerlingen gedurende een vastgestelde perio-de van één tot drie dagen leerervaringen te latenopdoen bij een bedrijf of in een maatschappelijkestage. Deze leerervaringen komen terug in het lespro-gramma van de daaropvolgende dagen op school. Zowordt concreet invulling gegeven aan competentiege-richt leren.Met de maatschappelijke stage krijgt het uitgangspuntuit paragraaf 2.1 concreet handen en voeten, te wetenmaatschappelijke betrokkenheid en aandacht voor zin-geving.

3.3 Leeromgeving

In de vernieuwde leeromgeving van leerlingen wordende leerbronnen op een andere wijze georganiseerd dantot nu toe gebruikelijk was. In paragraaf 2.4 is het ver-schil duidelijk gemaakt tussen de traditionele en denieuwe didactische driehoek.De leeromgeving is vooral gevarieerd. Er is ruimte omeen grote groep leerlingen (bijvoorbeeld 60) instructiete geven, maar verder is er vooral ruimte voor leerlin-gen om in groepen of zelfstandig te werken. De leeromgeving van de leerling moet krachtig en con-textrijk zijn, keuzevrijheid in zich hebben en voldoendeuitdaging bieden. Dit past bij competentiegericht leren.De context van de leef- en werkwereld van leerlingenstaat dan centraal. Het leerproces – dat wil zeggen: hetverwerven van de benodigde competenties – is eenafgeleide van de praktijk. Het praktische gehalte vanhet leerproces neemt bijvoorbeeld toe door externedeskundigen bij praktijksimulaties te betrekken.

3.4 Vakkenstructuur

CVO ziet de huidige wijze van het omgaan met de vak-kenstructuur als een belemmering voor innovatie. Hetverdient de voorkeur om leerstof minder versnipperden meer in samenhang aan te bieden. Dat wil zeggende grotere gehelen als uitgangspunt nemen en vandaaruit redeneren naar kleinere delen. Dit sluit volgensde nieuwe leertheorieën meer aan bij het begrip en deinzichten van leerlingen. Dit pleit voor een clustering van vakken, ook wel leer-gebieden genoemd (bijvoorbeeld science, mens enmaatschappij). Daarbij is met name de samenhang tus-


sen de verschillende vakken van belang. Per cluster ofleergebied zullen kernbegrippen worden geformuleerd.Tevens zal bepaald worden welke kennis per leerge-bied minimaal vereist is. Leerlingen gaan individueel of in groepsverband metde kernbegrippen aan de slag, bijvoorbeeld vanuit eenprobleemstelling. Naast het feit dat leerlingen metelkaar samenwerken om oplossingen te vinden(samenwerkend leren), vereist deze aanpak ook eenintensieve samenwerking van docenten op een vak-overstijgende wijze. Een voorbeeld is het kernbegrip‘kringloop’: dit begrip kunnen de docenten op verschil-lende wijzen (leeractiviteiten) en vanuit verschillendedisciplines benaderen. Ze laten leerlingen met behulpvan die disciplines zelfstandig en/of in groepen aan deslag gaan. Organisatorisch betekent dit dat leerstof wordt aange-boden in grotere les- en leerblokken, die meerderedagdelen bestrijken.


3.5 Toepassing ICT

ICT is een middel in het onderwijsvernieuwingsprocesen geen doel op zich, maar wel een conditio sine quanon (een absolute vereiste). Met behulp van ICT-toe-passingen is kennis beschikbaar op elk moment, opelke plaats en vaak in elke gewenste vorm. Door hetwerken met ICT krijgt het op maat gesneden onderwijsvorm, waarvan individualisering en differentiatie ken-merken zijn. Op die wijze ondersteunt ICT het leerpro-ces van leerlingen en daarmee de nieuwe didactiek.ICT maakt daarnaast authentiek leren mogelijk, bij-voorbeeld door simulaties. ICT kan als leermiddel wor-den ingezet om instructie en informatie-overdracht terealiseren. Het is tegelijkertijd een instrument om leer-lingen meer zelfstandig in hun eigen tempo te latenwerken. Door een groter gebruik van ICT ontstaattevens ruimte om docenten voor andere taken in te zet-ten.

3

4

5


Op administratief gebied zal het nieuwe leren gefacili-teerd worden door een digitaal leerlingvolgsysteem. Ditlegt niet alleen prestaties van leerlingen vast, maargeeft ook ruimte aan leerlingen om iets van henzelf inhet systeem vast te leggen. Dit zal meer de vorm vaneen digitaal portfolio hebben.


3.6 Ruimtelijke inrichting

Het nieuwe leren is niet per definitie gekoppeld aan eennieuw modern ingericht gebouw. Dit kan wel het stre-ven van de scholen zijn. De implementatie van hetnieuwe onderwijsconcept mag echter niet afhankelijkzijn van een nieuw modern ingericht gebouw. In princi-pe moet elk gebouw (oud5 en nieuw) geschikt kunnenworden gemaakt voor het nieuwe leren en hoeft eenouder gebouw geen barrière te zijn voor het implemen-teren van een nieuw onderwijsconcept. Het nieuweleren heeft namelijk veel meer te maken met een cul-tuuromslag bij het management, het personeel en de


5 Voorwaarde is dat er in een oud gebouw voldoende ICT-voorzie-

ningen aanwezig zijn.

leerlingen van de school. Waar een wil is, is een weg.Docenten zullen in het nieuwe concept moeten gelo-ven.

In het nieuwe onderwijsconcept staat daarom niet eennieuw gebouw centraal. Juist het veranderen van deleerstofordening is een goed vertrekpunt voor het ingang zetten van verschillende vernieuwingsprocessen.In paragraaf 3.3 is al opgemerkt dat het doorbrekenvan de structuur van jaarlagen en klassenverbandenconsequenties heeft voor de ruimtelijke indeling vanhet gebouw. Een school die vooral bestaat uit klassie-ke lokalen past niet meer in het onderwijsconcept vande toekomst. De volgende uitgangspunten zullen gehanteerd wor-den bij de ruimtelijke indeling van het gebouw:

Het gebouw biedt overzichtelijkheid, veiligheid en geborgenheid aan de leerlingen. Het is van belang


dat leerlingen (en docenten) zich beschermd weten op school en er gemakkelijk hun weg kunnen vin-den.Het gebouw biedt ruimte aan leerlingen om op ver-schillende manieren te werken. Leerlingen kunnen er in verschillende leertempo’s, afhankelijk van hun aanleg, en leerstijlen werken. De inrichting van het gebouw dient dit te ondersteunen, met andere woorden: het gebouw maakt onderwijs op maat mogelijk. De inrichting van het gebouw dient aan te sluiten bij de nieuwe organisatie van het onderwijs die in dit hoofdstuk beschreven is. Leerlingen in hetzelfde jaar van een leerweg en een afdeling vol-gen niet meer allemaal hetzelfde programma: er is sprake van differentiatie naar belangstelling en/of niveau en/of tempo.Langere schooldagen: het schoolgebouw wordt niet alleen voor schoolse activiteiten gebruikt. Voor bepaalde onderwijssoorten is het goed mogelijk dat leerlingen langere tijd op school verblijven, dus niet alleen voor de tijd die het rooster aangeeft. Voor sommige onderwijssoorten is het maken van huis-werk thuis niet meer gewenst. Leerlingen kunnen opdrachten gewoon op school maken. Er is dus geen kunstmatige scheiding meer tussen school-werk en thuiswerk. In principe zullen taken op school verricht kunnen worden. Daarnaast kunnen leerlingen ook langer op school blijven om voor en na de gewone lesuren inhaalwerk of extra werk te doen of om zich te ontspannen en elkaar te ont-

moeten. De inrichting van het gebouw biedt hier-voor ruimte. Dit heeft ook te maken met het volgen-de uitgangspunt.Ontmoeting en interactie zijn de kernkwaliteiten van de leeromgeving. Leerlingen willen hun medeleer-lingen in een meer informele sfeer kunnen ontmoe-ten om informatie uit te wisselen, zich te ontspan-nen en om relaties te kunnen onderhouden. De omgeving moet condities in zich hebben om ont-moeting en interactie mogelijk te maken.

In algemene zin moet de inrichting van het gebouw zozijn dat een behoorlijke mate van flexibiliteit mogelijk is,zodat verschillende soorten leeractiviteiten kunnenworden ondersteund. Het gebouw biedt ruimte voordocentenwerkplekken. Ook is er voldoende ruimte ommet elkaar te overleggen. De werkzaamheden vandocenten vinden in toenemende mate binnen hetgebouw plaats. ICT is en blijft een belangrijk instrument om het leerpro-ces van leerlingen en het functioneren van medewer-kers te ondersteunen. Dit betekent dat in het gebouwvoldoende faciliteiten aanwezig zullen zijn om met ICT-toepassingen te werken.Binnen het nieuwe onderwijsconcept zal een aantalleeractiviteiten minder frequent en een ander aantaljuist meer frequent plaatsvinden. Leerlingen zullen bij-voorbeeld vaker in een kleiner verband met andereleerlingen samenwerken, waarvoor zij gebruikmakenvan een kleine gespreksruimte of een middelgrotegroepsruimte.

3

4

5



4

5

B

Pijlers voorpersoneels-beleid


4.1 Keuzes ten aanzien van personeelsbeleid

Een nieuw onderwijsconcept vraagt ook om een nieu-we visie op personeelsbeleid. Voor CVO zijn de volgen-de drie aspecten richtinggevend bij de verdere invullingvan personeelsbeleid.

4.1.1 Inspirerend leiderschapMet de term ‘inspirerend leiderschap’ wordt een com-binatie bedoeld van onderwijskundig en competentie-gericht leiderschap. Onderwijskundig leiderschap heeftin principe het primaat. Het management besteedt veelaandacht aan en is zeer betrokken bij de ontwikkelingvan de onderwijskundige structuur van de organisatie.Dit betekent dat het management van de schoolbeschikt over een onderwijskundige visie waarmee hetmedewerkers weet te motiveren. Daarmee verbondenis competentiegericht leiderschap. Daarbij is het doelom de medewerkers te inspireren en uit te dagen totbredere inzet en motivatie. De competentie-ontwikke-ling van de medewerkers staat hier centraal. Daarnaastis sprake van een inspirerende en aan de situatie enpersoon aangepaste relatie tussen leidinggevende enmedewerkers. Belangrijk is dat het gaat om integraal management.Het management heeft niet alleen de taak om op eeninspirerende wijze visie op onderwijs uit te dragen. Ookbedrijfsvoering en personeelsbeleid zijn van grotebetekenis voor goed leiderschap.

4.1.2 Lerende cultuurIn de visie van CVO geldt binnen de school een leren-de cultuur. Mensen in de organisatie worden vooralgevormd door wat ze doen in plaats van wat ze zijn.Mensen zijn dan ook aan te spreken op hun gedrag.Het leren van fouten, het elkaar aanvullen en het den-ken in oplossingen zijn enkele voorbeelden van princi-pes die gelden voor een lerende cultuur. Medewerkersstaan open voor nieuwe inzichten en veranderingen.

4.1.3 Professionele cultuurDaarnaast is sprake van een professionele cultuur,waarbij erkende ongelijkheid uitgangspunt is. Iedereenis wel gelijkwaardig, maar niet iedereen is gelijk. Dewensen en capaciteiten van de individuele medewer-ker blijven in de organisatie centraal staan. Dit kan inde loop van de tijd verschillen, waardoor het noodza-kelijk is dat medewerkers zich regelmatig bezinnen ophun loopbaan. Het is belangrijk deze persoonlijkeambities te koppelen aan organisatieambities en heelexpliciet te maken op welke verschillende wijzenmedewerkers kunnen bijdragen aan de organisatie-doelstellingen. Een persoonlijk ontwikkelingsplan(POP) kan als instrument worden ingezet om inzichte-lijk te maken aan welke competenties de betreffendemedewerker wil werken en hoe dat vervolgens vorm zalkrijgen.Binnen de visie van een professionele, lerende cultuurpast het aspect (zelf)evaluatie als onderdeel van com-petentie-ontwikkeling. De school verzamelt systema-tisch gegevens over ‘gedrag’ en ‘resultaten’ van leerlin-gen, docenten en organisatie. Deze gegevens hebbenzowel betrekking op het proces als op het product.Leerling- en ouderenquêtes maken deel uit van degegevensverzameling. De interpretatie en besprekingvan de gegevens kan op meerdere niveaus leiden totbesluitvorming over veranderingen, verbeteringen, bij-stellingen en competentie-ontwikkeling.

4

5

B33PIJLERS VOOR PERSONEELSBELEID

In een lerende cultuur

worden mensen gevormd

door wat ze doen in plaats

van wat ze zijn.

Pijlers voor personeelsbeleid


4.2 Inzet van personeel (functiegebouw)

4.2.1 Werken met teamsBinnen de school maken de medewerkers deel uit van(kern)teams. Een (kern)team bestaat uit een vastegroep medewerkers (docenten, onderwijsassistenten,ondersteuners en middenmanagers) die samen verant-woordelijk zijn voor het totale onderwijsleerproces,inclusief de leerlingenzorg. De extra zorg die sommige leerlingen nodig hebben,wordt verleend door medewerkers binnen het(kern)team. Daar waar specifieke hulp noodzakelijk is,wordt een beroep gedaan op hulp van buiten.Het team draagt zorg voor de planning, bewaakt devoortgang, lost problemen op en verbetert, waar nodig,het onderwijs. Er is sprake van een zekere mate vanzelfsturing binnen kaders die door het managementworden vastgelegd. Binnen de kaders kan het(kern)team autonoom functioneren. Het kernteam legtperiodiek verantwoording af aan het management.

4.2.2 Omschrijving teamledenBinnen het (kern)team worden verschillende rollen ver-vuld. De docent zal vooral de rol van leerprocesbege-leider vervullen. Voor de docent staat voorop dat lereneen actief proces van de leerlingen is, waarbij cognitie-


ve en sociaal-emotionele aspecten een belangrijke rolspelen. De docent moet zich erop instellen dat als leer-lingen actief en zelfstandig leren, zijn of haar rol meerdie is van begeleider van leerprocessen van leerlingendan van instructeur. Deze omslag in de rol van eendocent vraagt om stimulering en coaching van dedocenten. Naast docenten kunnen ook de onderwijsassis-tenten de rol van leerprocesbegeleider vervullen.Onderwijsassistenten hebben hierbij eigen taken enverantwoordelijkheden. Naast het begeleiden en coa-chen van leerlingen of groepen, kunnen zij taken opzich nemen als surveilleren, het afnemen van toetsenen het geven van instructie.

4.3 Rollen en competenties

De rol van leerprocesbegeleider is een rol die elk team-lid vervult. Daarnaast zijn andere rollen gedefinieerd.Het werken met rollen maakt het mogelijk dat iederteamlid die rollen op zich neemt waar hij of zij goed inis en affiniteit mee heeft. Medewerkers kunnen gesti-muleerd worden om zich binnen bepaalde (basis)rollenverder te ontwikkelen (in de diepte), maar ook komener - door onderscheid te maken tussen basisrollen enspecialismen - meer mogelijkheden tot horizontaleloopbaanontwikkeling (in de breedte).


Ieder (kern)teamlid, van middenmanager tot onderwijs-assistent, is generalist tot op een bepaald niveau. Datmaakt dat de teamleden gemakkelijk met elkaar ingesprek kunnen gaan. Daarnaast kan een teamlid kie-zen voor (het ontwikkelen van) een specialisme.Vertaald in rollen betekent dit dat elk teamlid een aan-tal basisrollen kan vervullen en dat binnen elk team eenaantal specialismen is vertegenwoordigd. De basisrol-len zullen afhankelijk van de schoolspecifieke situatiedoor de scholen verder worden uitgewerkt en aange-vuld. Het integraal personeelsbeleid (ipb) kan als dra-ger van deze ontwikkelingen fungeren. In schema zietdat er als volgt uit:

4.3.1 BasisrollenIeder teamlid vervult in meer of mindere mate de rolvan:

leerprocesbegeleider: deze rol is al eerder genoemd als belangrijkste taak van de docent en de onderwijsassistent om het zelfstandig leren te bevorderen.opvoeder: als belangrijkste competentie geldt hier dat kan worden omgegaan met verschillen tussen leerlingen in niveau en gedrag.teamwerker: elk teamlid denkt en werkt vanuit een gezamenlijk doel. Daarnaast levert elk lid een bij-drage aan intervisie en reflectie binnen het team.instructeur: elk lid kan een doelgerichte en effectie-ve instructie geven.toezichthouder: elk teamlid kan toezicht houden op het primaire proces, dat wil zeggen dat hij binnen het onderwijsleerproces de leerlingen kan controle-ren en beoordelen.

4

5

B35PIJLERS VOOR PERSONEELSBELEID

Basisrollen

Specialisme 1

Specialisme 2

Specialisme 3

Etc.


ontwikkelaar: elk teamlid heeft inzicht in het ontwik-kelproces van leerlingen, zodat indien nodig er direct aanpassingen kunnen worden aangebracht in de opdrachten (met behulp van leerbronnen) of in de wijze van begeleiding. Het gaat hier dus om ont-wikkelen op kleine schaal. Het kunnen ontwerpen en ontwikkelen van leerarrangementen is een com-petentie die alleen van de betreffende specialist wordt gevraagd.innovator: elk teamlid levert een bijdrage aan het verder vorm geven van het nieuwe onderwijscon-cept vanuit inspirerend leiderschap.

Binnen CVO staan de wensen en kwaliteiten van medewerkers centraal. Binnen de rollen zijn gradatiesaan te brengen. De mate waarin elk teamlid boven-staande rollen vervult en de consequenties daarvanvoor bevoegdheden en verantwoordelijkheden, ver-schilt dan ook per teamlid. Medewerkers geven in hunPOP aan waar ze accenten willen leggen. Wel moet elkteamlid binnen al deze rollen een basisniveau bereiken.

4.3.2 SpecialismenOm horizontale loopbaanontwikkeling mogelijk temaken, kunnen teamleden ook voor een specialismekiezen. Een teamlid kan een bepaalde affiniteit hebbenmet een rol die leidt tot specialisatie. Binnen het teamworden de volgende specialismen onderscheiden:

Aanstuurder van het team: teambuilding, het goed kunnen managen van conflicten, effectief delegeren en doelen stellen zijn de competenties die aan deze persoon worden gevraagd. Organisator: de nadruk ligt hier op het plannen, regelen en toebedelen van taken. Hiervoor zijn planmatige competenties vereist. Beheerder van materialen en apparatuur en de regi-stratie daarvan. Ontwikkelaar: hier gaat het om het initiëren van ver-nieuwingen voor het leren. Kennis van en inzicht in het vormgeven van leerarrangementen is een ver-eiste voor het goed functioneren in deze rol.

4.3.3 Competentie-ontwikkelingDit hoofdstuk laat zien dat ontwikkelingen op hetgebied van het onderwijsleerproces (primair proces)consequenties hebben voor de ontwikkeling van hetpersoneel (ondersteunend proces). De schoolorganisa-tie vraagt competente medewerkers die een aantoon-bare bijdrage leveren aan het resultaat van de organi-satie als geheel. Het sturen op competenties betekenteen omslag in het denken over de relatie tussen werk-

nemer en organisatie en houdt een herziening in vanhet huidige personeelsbeleid. Het optimaal benuttenvan competenties van medewerkers krijgt een centraleplek. De medewerkers hebben daar zelf een belangrij-ke taak in. Zoals van leerlingen wordt verwacht dat zehun eigen leerroute uitstippelen, zo verwacht CVO vanmedewerkers dat ze zelf verantwoordelijkheid nemen.En daar ligt ook de uitdaging voor docenten. In het verlengde hiervan liggen de ontwikkelingenrondom het opzetten van een duale docentopleiding.De huidige docentopleidingen zijn qua structuur eninhoud nog niet voldoende aangepast aan de wensenen eisen van het huidige en toekomstige voortgezetonderwijs. Binnen Rotterdam hebben schoolbesturenen de hogescholen de handen ineen geslagen om tekomen tot een innovatie van het curriculum van dedocentopleidingen overeenkomstig de (voor de toe-komst) gewenste docentcompetenties. Ook zalgewerkt worden aan het verbreden van de lerarenoplei-dingen in de richting van expertisecentra voor scholingen opleiding. Op die manier leveren betrokken partijeneen bijdrage aan het leven lang leren en wordendocenten voldoende toegerust om te functioneren bin-nen vernieuwingen in het onderwijs.



5

B

Implemen-tatie


In dit visiedocument is door CVO een richtinggeschetst voor het herontwerp van het onderwijs. Hetdocument biedt voldoende ruimte voor de CVO-scho-len om de uitgangspunten verder in te vullen.De scholen verbinden zich aan de richting die in ditvisiedocument is aangegeven en zullen op een eigenwijze betekenis geven aan de vernieuwing die past bijhun visie. De richting is bepalend en de implementatiebiedt ruimte voor verschillen in aanpak, ambities entijd.

Er is grote samenhang aanwezig tussen de verschillen-de beleidsterreinen van de school. Het herontwerp vanhet onderwijs heeft gevolgen voor al deze beleidsterrei-nen.De visie zal daarom richtinggevend moeten zijn voorhet onderwijskundig, personeels- en huisvestingsbe-leid. Het is daarom ook van belang dat de uitwerkingvan de visie op de scholen door de directie, het onder-

5

B39IMPLEMENTATIE

wijzend en onderwijsondersteunend personeel geza-melijk wordt vormgegeven.

Het is belangrijk dat de scholen kunnen leren van deverschillende ervaringen en in staat zijn om elkaar teversterken. Daarom zal minstens twee maal per jaarhet ‘herontwerp van het onderwijs’ onderwerp vangesprek zijn in het managementteam van CVO. Op diemanier kunnen de scholen elkaar informeren over devertaling van de CVO-visie. Daarnaast zal het heront-werp de komende jaren constant onderwerp vangesprek zijn bij de ontwikkelingen op alle beleidsterrei-nen binnen CVO en de scholen.

Implementatie


Bijlagen

B


B1 CVO-beleidskader identiteit

1. AlgemeenIn de statuten van de vereniging zijn de regels neerge-legd via welke het bestuur verantwoordelijk is de iden-titeit vorm te geven en te bewaken. In de praktijk blij-ken deze statuten om een flexibele hantering te vragenom in Rotterdam en omgeving het Christelijk onderwijste realiseren in een verantwoorde relatie met desamenleving. Dit berust tevens op de neergelegdeCVO-visie om ‘open-christelijk’ onderwijs te willen ver-zorgen waarbij het vierde ambitieniveau (‘meer dan hetgewone’) wordt gerealiseerd.

2. KadersPersoneel

Op een CVO-school wordt alleen personeel benoemd dat bereid is de christelijke identiteit van de school te respecteren.Op een CVO-school wordt alleen onderwijsgevend en managementpersoneel benoemd dat in staat is een bijdrage te leveren aan de identiteit van de school.In het management van een CVO-school vinden alleen benoemingen plaats van personen die de identiteit van de school onderschrijven en in staat zijn een bijdrage hieraan te leveren.

Leerlingen en oudersAlleen indien ouders en/of leerlingen bereid zijn de identiteit van de school te respecteren zijn deze leerlingen toelaatbaar tot de school.Alleen indien leerlingen en/of ouders accepteren dat de leerlingen aan het gehele onderwijsprogram-ma van een school deelnemen zijn deze leerlingen toelaatbaar tot de school.

3. Definities en afsprakenGodsdienst is een verplicht vak voor alle leerlingen en komt voor op de lessentabel van alle leerjaren.In het onderwijs wordt aandacht besteed aan de christelijke feesten. Deze vieringen behoren tot de onderwijsactiviteiten van de school.Dag- en/of weekopeningen, die in het teken staan van de identiteit, zijn een onderdeel van het onder-wijsprogramma.Identiteit is een permanent aandachtspunt binnen CVO en de CVO-scholen. Jaarlijks zijn er initiatie-ven via welke de vormgeving van de identiteit een impuls krijgt.

B43BIJLAGE 1

Bijlage 1


B2 Drie leertheorieën: behaviorisme, cognitivisme en sociaal-constructivisme

1. Het behaviorismeDe behavioristen concentreerden zich op het waar-neembaar gedrag van dieren en mensen. Een striktebehaviorist als B.F. Skinner vond het zinloos te specu-leren over de processen die plaatsvonden in het brein.Belangrijk was alleen te constateren welke koppelin-gen er door de lerende werden gemaakt tussen ele-menten in de omgevingen ('stimuli') en gedragsant-woorden ('responses').Het behaviorisme heeft een sterke invloed gehad ophet schoolse leren. Omdat het zich niet bezighield metde processen die zich afspeelden in het brein (de leer-processen), maar zich vooral richtte op de resultatenvan het leren, leidde dit tot een zeer productgerichtebenadering van het onderwijs.E. Thorndike (1913) was één van de vroege behavioris-ten. Hij ontdekte op basis van experimenten bij kattendat een handeling die gevolgd werd door een beloningof door het uitblijven van straf ging behoren tot hetgedragsrepertoire van de katten. Met dit experimentlegde hij de grondslag voor de operante conditione-ring. Dit concept werd verder uitgewerkt door B.F.Skinner (1950). Door wat hij een 'bekrachtiger' noem-de, werd gewenst gedrag aangeleerd. Een 'negatievebekrachtiger' kon ongewenst gedrag afleren.Het concept van positieve en negatieve bekrachtiging

heeft grote invloed gehad op het schoolse leren.Omdat wij als onderwijsgevenden er slechts zelden inslagen om leerlingen tot plezier in leren te brengen(intrinsieke motivatie), passen wij de principes van ope-rante conditionering uitgebreid toe. Wij controleren ofleerlingen hun huiswerk maken door het geven vanoverhoringen, wij nemen met grote regelmaat toetsenaf. In ons systeem zijn toetsen slechts in beperkte mateeen diagnostisch instrument. In veel gevallen dienentoetsen als stok die dreigend achter de deur wordtgehouden voor degenen die negatieve bekrachtigingnodig hebben wegens gebrekkige studie-ijver of alspositieve bekrachtiger voor leerlingen die wel de nodi-ge studie-ijver aan de dag leggen. Zonder dit systeemzouden er waarschijnlijk nauwelijks inspanningen dooronze leerlingen of studenten worden verricht.

Een gevolg van het behavioristisch denken is ook dedecontextualisering van de leerstof. Daar vooral hetproduct (het leerdoel) telt, wordt kennis gefragmen-teerd aangeboden. Omdat een docent geconfronteerdwordt met de eis dat leerlingen moeten kunnen wortel-trekken, legt hij dit aan zijn klas uit, laat leerlingen ermee oefenen, toetst hen en als er niet al te veel onvol-doendes vallen, is hij tevreden en gaat hij verder metde leerstof. Dat de leerlingen niet weten waarom zeworteltrekken hebben moeten leren en waar ze hetkunnen toepassen, is van minder belang.

Het 'voordeel' van fragmentatie is wel de schijn vanobjectieve leerstof die bovendien objectief getoetstkan worden. De gefragmenteerde kennis is een eigenleven gaan leiden en heeft nog maar weinig relatie metde werkelijkheid. Het maakt echter het toetsen wel wateenvoudiger. De (vaak gereproduceerde) kennis kan ingesloten vragen gevangen worden, hetgeen ook weerleidt tot een schijn van objectiviteit. Dat leerlingengoede cijfers kunnen halen op onderdelen die zij nau-welijks in de werkelijkheid kunnen toepassen is vanlater zorg. Leerlingen zijn tevreden. Docenten zijntevreden. ‘Students are learning to the test, teachersare teaching to the test’. Dit kan zo ver gaan, dat heelveel tijd gestopt wordt in examentraining.

Zo wordt de toets een tweesnijdend zwaard: hij stimu-leert de studenten tot leren, maar tegelijkertijd leidt hijhen van ware kennis af. Veel kenmerken van het beha-viorisme vinden we nog terug in de dagelijkse onder-wijspraktijk. De theorie van het behaviorisme blijft van betekenis bij


Bijlage 2


het aanleren van automatismen en motorische vaardig-heden. Het leren van automatismen en motorischevaardigheden is immers een duidelijk outputgerichtebezigheid.

De belangrijkste bijdragen van het behaviorismeHet behaviorisme heeft inzicht gegeven in een aantalautomatische leerprocessen, die we onder de noemer'conditionering' kunnen samenvatten. Deze theorie kanons dan ook van dienst zijn bij het aanleren van auto-matismen en motorische vaardigheden. Het behavio-risme heeft ons ook inzicht gegeven in enkele sturings-processen die tot gewenst gedrag kunnen leiden.Belonen en straffen in de meest brede zin zijn hiervanvoorbeelden.

2. Het cognitivismeHet cognitivisme legt de nadruk op het verkrijgen vankennis en interne mentale structuren. De nadruk ligt op

het conceptualiseren van de leerprocessen van leerlin-gen. Leren is niet zozeer beladen met wat leerlingendoen, maar met wat ze weten en hoe ze komen tot hetverkrijgen van informatie. Kennis bruikbaar makenwordt gezien als een mentale activiteit. Dit vereist inter-ne codering en structurering door de leerling. De leer-ling wordt gezien als een actieve deelnemer in het leer-proces. Het cognitivisme benadrukt de rol van omge-vingsfactoren bij het vergemakkelijken van het leren.Instructie, uitleg en het geven van voorbeelden zijninstrumenten bij het begeleiden van het leerproces vande leerling. Bij de cognitieve aanpak wordt de leerlingaangemoedigd de juiste leerstrategieën te gebruiken,terwijl het behaviorisme meer uitgaat van het verkrijgenvan een goede respons bij de leerlingen.

Mede onder invloed van de komst van de computerbegon de psychologie zich in de jaren '60 van de vori-ge eeuw te interesseren voor de processen die zich in

B45BIJLAGE 2


het brein afspelen tijdens het leren. Het cognitivismeheeft een belangrijke bijdrage geleverd aan onze ken-nis over het verwerven en integreren van informatie envan de toepassing ervan. Begrippen als kort senso-risch geheugen (KSG), korte termijngeheugen (KTG),lange termijngeheugen (LTG) en werkgeheugen (WG)danken we aan deze stroming. Duizenden stimuli bereiken het kort sensorisch geheu-gen (KSG). Verreweg het grootste deel wordt automa-tisch weggefilterd. Door middel van 'aandacht' wordteen klein deel van de stimuli naar het korte termijnge-heugen (KTG) getransporteerd. Wanneer het korte temijngeheugen ze als 'belangrijk'kwalificeert, kan een deel rechtstreeks naar het langetermijngeheugen (LTG) worden getransporteerd (bij-voorbeeld een telefoonnummer) of doorgestuurd wor-den naar het werkgeheugen (WG). Als dit laatstegebeurt, wordt er reeds aanwezige kennis uit het LTGgehaald. De kennis uit het LTG (voorkennis) wordtgeconfronteerd met de nieuwe informatie in het WG.Dit proces is ook te betitelen als 'denken'. De informa-tie wordt als het ware bewerkt. Nu kunnen er drie din-gen gebeuren:

Er gebeurt niets, de nieuwe informatie wordt afge-wezen. De nieuwe informatie wordt gezien als een toevoe-ging aan reeds aanwezige kennis en wordt als zodanig in het LTG opgeslagen (assimilatie).

De nieuwe informatie brengt een wijziging aan in de al aanwezige informatie en wordt als gewijzigde kennis opgeslagen in het LTG (adaptatie).

Dit model heeft nog steeds veel betekenis voor hetonderwijs en voor de didactiek. Het besef dat kenniseen moeizame weg moest afleggen voor zij in het LTGkon worden opgeslagen, leidde tot het inzicht dat eenaantal herhalingen veel effectiever is dan het langduriginstampen van leerstof. Het leverde ook het belangrijkeinzicht op dat het maken van taken direct na deinstructie tot een snellere en betere verwerking enopslag van kennis leidt.

De belangrijkste bijdragen van het cognitivismeHet cognitivisme heeft inzicht gegeven in de verwer-kingsprocessen die in het menselijk brein plaatsvinden.Het bracht ook het besef dat sturingsmechanismen deinhoud en aard van deze processen bepalen.'Aandacht' bijvoorbeeld blijkt een rol te spelen bij hetdoorsturen van informatie naar de verschillende geheu-gens. Waar het behaviorisme en het cognitivisme zichniet of nauwelijks mee bezighielden waren de sociale,emotionele en intentionele aspecten van het leren.Deze krijgen in de moderne leertheorieën wel de nodi-ge aandacht.



3. Sociaal-constructivismeHet constructivisme vindt zijn wortels in het werk vanPiaget, de Gestalt-psychologen Bartlett en Bruner, enin de onderwijsfilosofie van John Dewey. Er is geeneenduidige constructivistische leertheorie. Sommigeconstructivisten leggen vooral nadruk op de socialeconstructie van kennis, andere vinden het socialeaspect minder belangrijk.

Het sociaal-constructivisme is een moderne leertheoriedie ervan uitgaat dat mensen zelf betekenis verlenenaan hun omgeving en dat sociale processen hierbij eenprominente rol spelen. Ieder mens construeert kennisop een eigen wijze en wordt daarbij sterk beïnvloeddoor de reacties en opvattingen in de sociale omge-ving.

De term sociaal-constructivisme drukt uit dat lerenbeschouwd wordt als een actief, constructief proces.Zelfs in zo sterke mate dat leren eigenlijk alleen maargoed mogelijk is, wanneer leerlingen zelf actief con-struerend bezig zijn met de leerstof. Nieuwe informatiemoet verbonden worden met bestaande voorkennis;de leerling betrekt alle mogelijke soorten van voorken-nis bij het construeren van nieuwe kennis. Je zou je dit- in de ideale, gewenste situatie - als volgt kunnenvoorstellen. Kennis is dan opgeslagen in een goedgestructureerd net van begrippen, waarin elk begripkoppelingen heeft met zoveel mogelijk relevante ande-re begrippen. ‘Leren is het construeren van interne

representaties met behulp van bestaande internerepresentaties, die ooit ook geconstrueerd zijn metbehulp van eerder bestaande representaties. Ze zijn bijiedereen anders, omdat iedereen andere ervaringenheeft.’ Boekaerts en Simons zijn pleitbezorgers vanhet sociaal-constructivisme. Kern van het constructi-visme is dat leren niet het koppelen is van een objec-tieve werkelijkheid - die voor een deel nog gekendmoet worden – aan een vooraf te bepalen geheel aanvoorkennisonderdelen. Maar 'er zijn verschillende wer-kelijkheden waarvan leerlingen zich een mentaal beeldmoeten vormen' (construeren). Dit doen zij door actiefgebruik te maken van het unieke geheel van wat zij alweten. Dat 'doen' is tegelijk een opdracht van hetonderwijs: leerlingen te stimuleren daarin actief te zijn.

Het constructivisme bindt de strijd aan met de veelvoorkomende gedachte dat er algemene kennis envaardigheden zouden bestaan die onafhankelijk van decontext in het hoofd gerepresenteerd zijn.

Een samenvatting van de theorie in zes uitgangspun-ten:

Mensen zoeken informatie omdat ze uitgedaagd worden door hun omgeving en innerlijk gemoti-veerd zijn. Begrijpen is meer dan informatie opnemen. Leerlingen brengen structuur aan in gegevens, ze (her)organiseren en generaliseren. Mentale representaties veranderen in de loop van de ontwikkeling door ervaringen of door spontane ontwikkelingen. Begrijpen is nooit definitief. De werkelijkheid kan niet definitief in het hoofd worden gekopieerd. Door intrinsieke reorganisaties en door reflecties kan wel een steeds verfijnder begrip ontstaan. De ontwikkeling legt beperkingen op aan het leren dat mogelijk is. In elk geval door het niveau van kennis en ervaring op een bepaald moment wordt bepaald wat iemand kan leren. De hoeveelheid steun die leerlingen nodig hebben, de snelheid van verwerving en de aard van de taken die moeilijk gevonden worden, variëren met de leeftijd, aanleg en eerdere leerervaringen. Reflectie en reconstructie stimuleren het leren. Door reflectie bouwen leerlingen impliciete theo-rieën op over leerdoelen, leerstrategieën, eigen mogelijkheden, je best doen enzovoorts. Zo ont-staan mentale modellen over zelfstandig (kunnen) leren. Vanuit die opvattingen doen leerlingen voor-spellingen die – wanneer zij getoetst worden – weer

B47BIJLAGE 2


aanleiding kunnen geven tot bijstelling van die opvattingen.

In het sociaal-constructivisme is een belangrijke rolweggelegd voor interactie met anderen (inclusief dedocent): het leren verloopt het beste wanneer leerlin-gen met elkaar samenwerken. Het is van belang te beseffen, dat er ook foutieve bete-kenisconstructies gemaakt kunnen worden. Leerlingenkunnen al samen-lerend besluiten dat een walvis eenvis is. De docent heeft een belangrijke rol als stuurder,motivator én als deskundige om deze foute constructiete helpen corrigeren. Foutieve betekenisconstructieskunnen vanzelfsprekend ook gemaakt worden bij indi-vidueel leren.

Bij het vormgeven van taken en lessen volgens desociaal-constructivistische werkwijze zijn er vijf ijkpun-ten:

de leerlingen moeten actief zijn: zij moeten iets doen om de leerstof te verwerken; de leerlingen moeten constructief zijn: zij moeten de nieuwe kennis zelf construeren, dat wil zeggen uitdiepen en verbinden met de aanwezige voorken-nis. Op deze manier ontstaat nieuwe kennis; de leerlingen moeten doelgericht met de kennis omgaan: het leren levert succeservaringen op als leerlingen een (bereikbaar) doel voor ogen hebben; de leerlingen moeten samen (coöperatief) bezig zijn met het verwerven en verwerken van kennis en het ontwikkelen van vaardigheden. Leren is een sociaal proces. Elkaar uitleg geven blijkt de resultaten te verbeteren; de leerlingen moeten hun leerproces zelf kunnen reguleren. Sturing kunnen geven aan het eigen leer-proces motiveert.



B3 Competentiegericht leren

Het ontwikkelen van 'competenties' staat centraalDe laatste jaren is een toenemende belangstelling teconstateren voor competentie-ontwikkeling. Kennis-overdracht wordt steeds minder gezien als het hoofd-doel van het onderwijs. Het onderwijs moet eropgericht zijn leerlingen op te leiden tot competente men-sen. Dit wil zeggen mensen die in staat zijn om in situ-aties die daarom vragen de juiste kennis en vaardighe-den in te zetten en een gepaste attitude aan te nemen.Die belangstelling voor competentie-ontwikkeling doetrecht aan de constatering dat kennis beperkt houdbaaris, dat de wereld en ook de beroepenwereld snel ver-andert. De instelling, vaardigheden en inschatting vande situatie zijn belangrijke competenties voor het func-tioneren van mensen in de samenleving. Belangstellingvoor competentie-ontwikkeling is vooral te constaterenin de hbo- en roc-wereld, maar in toenemende mateook in het voortgezet onderwijs.

Individuele leertrajectenGeen mens is hetzelfde, geen leerling heeft dezelfdecompetenties of beheerst in dezelfde mate gewenstecompetenties als een ander. Competentiegerichtonderwijs betekent dus ook: het mogelijk maken vanindividuele leertrajecten.Het is belangrijk dat een opleiding zich een beeld vormtvan de competentieniveaus van een instromende leer-ling. Op deze manier kunnen vraag en aanbod zoveelmogelijk op elkaar afgestemd worden en kan de leer-ling de juiste begeleiding krijgen. Door middel van hetvaststellen van competenties die de leerling in het bui-tenschools leren heeft ontwikkeld (hierna te noemenEVC’s, elders verworven competenties), wordt eenbeeld geschetst van de leerling. Om deze competen-ties in kaart te brengen, kan de leerling een portfoliosamenstellen.

Persoonlijk ontwikkelingsplanOp basis van de vastgestelde EVC's kan, samen metde leerling, een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP)worden opgesteld. De leerling formuleert in dit planwelke onderwijsleerarrangementen hij gaat gebruikenom zijn competenties te ontwikkelen. Dit POP is geenstatisch document, maar een document dat kan wor-den bijgesteld naarmate een leerling zijn competentiessneller of minder snel ontwikkelt. Uiteindelijk kanbesloten worden dat een deelnemer toe is aan een'eindassessment' om te kijken of hij klaar is voor de

vervolgopleiding of de beroepspraktijk. Dit assessmentkan per competentie worden afgenomen of voor allecompetenties gezamenlijk.

Het aanbod vraaggestuurd maken (flexibilisering)Om een onderwijsprogramma competentiegericht temaken, is het van belang om het leerproces van deleerling centraal te stellen. Er moet een onderwijsaan-bod zijn waaruit de deelnemer op elk moment in zijnontwikkeling zelf kan kiezen. Op deze manier kan hij ineenzelfde periode werken aan verschillende compe-tenties op verschillende niveaus.Binnen dit concept kunnen verschillende leeractivitei-ten een rol spelen, die de lerende in staat stelt zijncompetenties te ontwikkelen. Voorbeelden hiervan zijn:projectonderwijs, probleemgestuurd onderwijs (pgo),simulaties, leer-werksituaties, maar ook meer traditio-nele werkvormen als klassikaal onderwijs.

B49BIJLAGE 3

Bijlage 3


B4 Organisatiepijlers

In een vernieuwende school gaan de volgende optieseen rol spelen. Al naar gelang het geheel aan leerarran-gementen waar een school in een bepaalde fase voorkiest, komt er een mix van vernieuwende elementen inbeeld.


Leraar x

één leraar of twee leraren

een les van vijftig min.

en dat zes of zeven keer

met de hele klas in het lokaal

functiegebouwen leerstofaanbod tijdsindeling groepering van leerlingen en onderwijsmede-werkers

indeling ruimtes

Doet les y In tijdsduur z Met klas a In lokaal b

twee leraren of teamteaching

een les van 90 min.of 80 of 70 enz. (langere leseenheid)

vier startmomenten per dag

met meer klassen tegelijk

werkplekkenruimtes

een leraar en een onderwijsassistent

kernteams

een of meer dagen (intensief project)

een leerling heeft de hele dag de tijd om een aantal opdrachten te doen

individueel buiten de school

een onderwijs-assistent alleen

een project of excursie

in groepjes individuele werkplek

de leraar kan op dat moment ook een lessenreeks voor-bereiden of aan een project werken, een excursie leiden

keuzewerktijd

Bijlage 4


B5 Literatuurbronnen

Emst, A. van (2002). Koop een auto op de sloop. Paradigmashift in hetonderwijs, Utrecht: APS.

Gankema, H. (2003). Opleiden anders: Opleidingsherontwerp voor de 21steeeuw, ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.

Stokking, K.M., Erkens, G., Versloot, B., Wessum, L. van (2000). Van onderwijs naar leren. Tussen het aanbieden vankennis en faciliteren van leerprocessen,Leuven/Apeldoorn: Garant.

B51BIJLAGE 4/5

Veen, T. van der & Wal, J. van der (1997). Van leertheorie naar onderwijspraktijk, Groningen: Wolters-Noordhoff.

Witteman, H.P.J. (2001). Oude didactiek past niet in nieuwe onderwijsvisies.Uit: Thema, tijdschrift voor het hoger onderwijs.

Bijlage 5


‘Bindend en boeiend onderwijs’is een uitgave van de Vereniging voor Christelijk Voortgezet Onderwijs te Rotterdam en omgeving in samenwerking met KPC GroepGoudsesingel 14a3011 KA RotterdamPostbus 224213003 DK RotterdamT (010) 217 13 99F (010) 411 42 78

CVO-scholen Marnix GymnasiumMelanchthon (GvS Christelijk College Henegouwen en Melanchthon College)Comenius CollegeFarelcollegeChristelijke scholengemeenschap CalvijnPENTA college CSGAccent

TekstCVOTekstredactieCommunicatieadviesbureau Anja de Zeeuw, GoudaProductieTalitha Zondag, CVOVormgevingStudio Tineke Wieringa, HarenFotografieTineke Dijkstra, Hollandse HoogteRick KeusIllustratiesStudio BajoDrukHet Grafisch Huis, Groningen

© CVO, september 2004

Colofon


Visiedocument CVO.pdf

Documents

Transcript of Visiedocument CVO.pdf