Vak: KV Algemene muziekleerDe Algemene muziekleer is binnen de muziekafdeling een hoofdvak met een...

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

Vak: KV Algemene muziekleer

Specifiek gedeelte

5/5 lt/w

Studierichting: Muziek

Studiegebied: Podiumkunsten

Onderwijsvorm: KSO

Graad: tweede graad

Leerjaar: eerste en tweede leerjaar

Leerplannummer: 2014/004

(vervangt 97069)

Nummer inspec-tie:

2014/1012/1//D

pedaGOgische begeleidingsdienst

Willebroekkaai 36 1000 Brussel

KSO – 2e graad – Specifiek gedeelte Muziek 1

KV Algemene muziekleer (1e jaar: 5 lestijden/week, 2e jaar: 5 lestijden/week)

INHOUD

Visie ....................................................................................................................................... 2

Beginsituatie ......................................................................................................................... 3

Algemene doelstellingen ..................................................................................................... 4

Leerplandoelstellingen / leerinhouden ............................................................................... 5

Optie klassieke muziek ............................................................................................................................. 5 Optie jazz-pop-wereldmuziek ................................................................................................................... 7

Pedagogisch-didactische wenken ...................................................................................... 9

Algemene pedagogisch-didactische wenken ........................................................................................... 9 Specifieke pedagogisch-didactische wenken .........................................................................................17

Minimale materiële vereisten ............................................................................................. 18

Evaluatie ............................................................................................................................. 19

Bibliografie ......................................................................................................................... 22



VISIE

Het opleiden van muzikaal begaafde leerlingen tot een pre-professioneel niveau (minimaal het aan-vangsniveau van het hoger onderwijs) is een complexe opdracht omwille van de breedte en de veel-vormigheid van de musicus:

artistieke/esthetische vorming

technische vorming (speelvaardigheid)

stilistisch-cognitieve en theoretische vorming (competentie tot muzikale interpretatie en in-zicht)

algemene muzikale taligheid

…

De dimensie van de algemene muzikale taligheid vormt hierbij het fundament waarop al het andere gebouwd wordt. Het kernvak binnen de algemene muzikale taligheid is ongetwijfeld de Algemene mu-ziekleer, de discipline waarbinnen de leerling als het ware muzikaal leert lezen, schrijven en begrijpen. Dit vak is dan ook primordiaal.

In dit leerplan wordt de Algemene muziekleer benaderd vanuit drie richtingen, elk met hun eigen in-houd en vereisten. Slechts wanneer de drie componenten samengebracht worden, komt een waar-achtig leerproces op gang:

receptief: gehoorvorming;

productief: lectuur en (re)productie;

cognitief: muziektheorie.

Het zinvol implementeren van het leerplan is slechts mogelijk indien er voortdurend teruggekoppeld wordt tussen deze drie componenten onderling:

rijke gehoorvorming en betekenisvolle (re)productie is slechts mogelijk indien de leerlingen dat wat zij horen of produceren binnen een betekeniscontext kunnen plaatsen (band gehoor-vorming/productie – theorie);

gehoorvorming en (re)productiemogelijkheid kunnen zich onmogelijk los van elkaar ontwikkelen (band gehoorvorming – productie).

De Algemene muziekleer is binnen de muziekafdeling een hoofdvak met een duidelijke interne dyna-miek, maar staat tevens in een dynamische verhouding tot andere vakken behorende tot de algemene muzikale taligheidsvorming zoals Muziektheorie of Muziekesthetica. De leerkracht dient deze verbon-denheid steeds scherp voor ogen te houden en integrerend te werken:

geen theorie omwille van de theorie, maar de theorie als verklarend en ondersteunend ele-ment voor en bij gehoorvorming en (re)productie;

geen behavioristische en blinde training van het gehoor en (re)productievaardigheden maar begrijpende en inzichtelijke verwerving;

geen Algemene muziekleer als een eiland omringd door een diepe oceaan, maar verbon-denheid met en terugkoppeling naar de andere disciplines uit de algemene muzikale talig-heidsvorming.

Met andere woorden: vakoverschrijding is in deze visie in het vak zelf ingebakken.



BEGINSITUATIE

Het kunstssecundair onderwijs, studierichting muziek richt zich tot jongeren met een uitgesproken belangstelling voor kunst en cultuur die in zichzelf de wens en/of competenties bespeuren om actief en op niveau een bijdrage te leveren tot de podiumkunsten of zichzelf en hun artistieke en muzikale talenten verder te ontwikkelen. De studierichting muziek biedt aan deze jongeren een gestructureerde omgeving waar persoonlijke ontplooiing, studiediscipline en intermenselijk verantwoord handelen (èn als kunstenaar èn als denkend en voelend mens) samenwerken om tot maturiteit te komen.

Ongetwijfeld heeft het merendeel van de instromende leerlingen al een muzikale, al dan niet formele vooropleiding genoten (privaat onderwijs, zelfstudie, deeltijds kunstonderwijs, kunsteducatieve sector …).

t naar de mogelijkheden van de kandidaat-leerling om met goed gevolg de studie aan te vatten. Er wordt getest op muziektechnische vaardigheden, elementaire muziektheoretische kennis, gehoor, stem ...

Zelfs al mag (gezien het bovenstaande) verwacht worden dat alle leerlingen beschikken over een vol-doende stevige basis wat muzikale competentie betreft, toch zullen er vermoedelijk ook verschillen in vaardigheid en artistieke rijpheid tussen de leerlingen geconstateerd worden, zowel ten gevolge van de voorgeschiedenis van de individuele leerling als ten gevolge van het zeer individuele tijdskader waarbinnen de artistieke of muzikale rijping zich ontwikkelt. Het wordt dan ook aanbevolen om in het eerste leerjaar individueel na te gaan in hoeverre de leerling beschikt over de gewenste startcompe-tenties voor de tweede graad. Eventueel kan aan de hand van een niveautoets vastgesteld worden of er lacunes zijn. Het is in ieder geval voor de leraar een prominente opdracht om te differentiëren waar nodig.

Vakgroep tot een grotere professionaliteit van de leerkracht. Overleg met de leerkrachten van de andere mu-ziekvakken bewerkstelligt over de vakken heen samenhang en kan een gunstig effect hebben op het leren en het welzijn van de leerlingen. Zoals in de visie op het vak geschetst werd, is het KV Alge-mene muziekleer een hoofdvak met bijzondere impact op alle andere muziekvakken. Het is voor de leerkracht KV Algemene muziekleer dan ook ongemeen belangrijk nauw contact te onderhouden met / j ndere muziekvakken onderwijzen.



ALGEMENE DOELSTELLINGEN

De algemene doelstelling van de Algemene muziekleer is het verder verfijnen en uitbreiden van de muzikale basiskennis, vaardigheden en attitudes. De leerlingen dienen hierbij op een voldoende hoog niveau gebracht te worden zodat hun artistieke ontplooiingsmogelijkheden kunnen maximaliseren en ze op comfortabele wijze de derde graad van het kunstsecundair onderwijs kunnen aanvatten.

Meer gespecifieerd:

- doordringen in theoretische en praktische aspecten van muziek;

psychomotorische doelstellingen: het verwerven van de noodzakelijke vaardigheden om mu-zikaal verwerken op niveau mogelijk te maken;

affectieve doelstellingen: het blijvend uitbouwen van gepaste artistieke attitudes en het aan-scherpen van het empathische vermogen om zich op rijke manier in composities te kunnen inleven en ze te interpreteren.

Deze verschillende dimensies van doelstellingen zijn in de praktijk niet van elkaar te onderscheiden en worden dan ook niet vertaald in afzonderlijke leerplandoelstellingen.

De visie op het leren en het onderwijzen is de laatste jaren grondig gewijzigd. Naast het overbrengen van kennis wordt er meer en meer de nadruk gelegd op het aanleren van vaardigheden, de vorming van attitudes en op het zelfstandig kunnen omgaan met kennis/vaardigheden (leren leren). Dit is ook van toepassing op vakken die een groot aandeel vaardigheidscomponenten bevatten (zoals de Alge-mene muziekleer) . De doelstellingen van ons onderwijs evolueren naar het leren probleemoplossend denken en uitwerken, het zelfstandig of in groep leren werken en het kunnen omgaan met de enorme hoeveelheden aan informatie en kennis die ons onder meer door de diverse media worden aangebo-den.

In deze leerlinggerichte visie verschuift het accent van onderwijzen naar zelfstandig leren met als con-sequenties:

de gewijzigde rol van de leraar: van overdrager van kennis naar begeleider van het leerpro-ces;

de keuze van een aangepaste didactiek met ruimte voor inductieve en interactieve werk-vormen;

een taakgerichte aanpak: de leerlingen ontwikkelen hun vaardigheid ten dele individueel of in groep aan de hand van concrete realistische taken.

De leerplannen KV Algemene muziekleer, tweede en derde graad zijn samenhangend opgesteld en vertonen duidelijke leerlijnen die vorm krijgen in de drie hoofdcomponenten van de discipline: gehoor-vorming (receptie) – lectuur en verwerking (productie) – theorie (cognitie). Zoals reeds vermeld zijn dit geen afzonderlijke kennis- of vaardigheidsdomeinen maar dimensies die een grote organische en onverbrekelijke samenhang vertonen, zowel binnen elke graad afzonderlijk als in de samenhang tus-sen 2e en 3e graad. De in dit leerplan ontwikkelde visie rond Algemene muziekleer en de algemene doelstellingen ervan kunnen dan ook slechts geïmplementeerd/bereikt worden door het bewaken van de leerlijnen die de tweede en derde graad met elkaar verbinden, hetzij voor de optie klassiek, hetzij voor de optie jazz-pop-wereldmuziek. Om doelmatig en longitudinaal te kunnen werken dient de leer-kracht vertrouwd te zijn met de doelstellingen en inhouden van zowel het leerplan voor de tweede graad als dit voor de derde graad.

KSO – 2e graad – Specifiek gedeelte Muziek 5 KV Algemene muziekleer (1e jaar: 5 lestijden/week, 2e jaar: 5 lestijden/week)

LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN

OPTIE KLASSIEKE MUZIEK

LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN

GEHOORVORMING - 1e en 2e jaar van de tweede graad

De leerlingen

1 kunnen op het gehoor de behandelde tonaliteiten begrijpend herken-nen en duiden.

Auditieve studie van tonaliteit, 1e en 2e jaar:

grote en kleine-tertstonaliteit en afgeleiden

éénstemmig dictee

2 kunnen op het gehoor de behandelde intervallen/samenklanken be-grijpend herkennen en duiden.

Auditieve interval- en akkoordstudie, 1e en 2e jaar:

twee- en drieklanken

tweestemmig dictee

3 kunnen op het gehoor de behandelde metrische en ritmische structu-ren begrijpend herkennen en duiden.

Auditieve studie van maat, metrum en ritme, 1e en 2e jaar:

eenvoudige (klassieke) structuren

LECTUUR EN VERWERKING - 1e en 2e jaar van de tweede graad

De leerlingen

4 kunnen vlot een notenleerles van gepaste moeilijkheidsgraad zelf-standig lezen en uitvoeren en worden hierbij geholpen door hun in-zicht in de muzikale structuur.

Solfègelessen, 1e en 2e jaar:

solfègelessen in sol- en fa-sleutel

Initiatie tot sopraan-, alt- en tenorsleutel

5 zijn in staat correct te intoneren op het gepaste moeilijkheidsniveau. - en meerstemmige intonatie, 1e en 2e jaar

6 zijn in staat zelfstandig ritmische structuren van gepaste moeilijk-heidsgraad te realiseren.

Oefeningen in ritme, 1e en 2e jaar

7 hebben tijdens het musiceren oog voor vorm en structuur. Vormleer, 1e en 2e jaar



THEORIE - 1e en 2e jaar van de tweede graad

De leerlingen

8 hebben inzicht in de constructie van de behandelde tonaliteiten en ontwikkelen de nodige parate kennis om zelfstandig en op argumente-rende wijze de tonaliteit in een opgegeven compositie of fragment te duiden.

Tonaliteit, 1e en 2e jaar:

grote- en kleine-tertstonaliteit en afgeleiden

9 hebben inzicht in de constructie van de behandelde intervallen/sa-menklanken en hun samenhang en kunnen een eenvoudige becijfe-ring interpreteren.

Interval- en akkoordenleer, 1e en 2e jaar:

tweeklanken

drieklanken en omkeringen, inbegrepen becijfering

10 verdiepen hun kennis van en inzicht in de metrische organisatie en de ritmische structuren van muziek.

Aspecten van maat, metrum en ritme, 1e en 2e jaar

ANDERE - 1e en 2e jaar van de tweede graad

Vrije keuze van de leraar, 1e en 2e jaar


OPTIE JAZZ-POP-WERELDMUZIEK


GEHOORVORMING - 1e en 2e jaar van de tweede graad

De leerlingen

11 kunnen op het gehoor de behandelde tonaliteiten begrijpend herken-nen en duiden

Auditieve studie van tonaliteit, 1e en 2e jaar:

grote en kleine-tertstonaliteit en afgeleiden

12 kunnen op het gehoor de behandelde intervallen/samenklanken be-grijpend herkennen en duiden

Auditieve interval- en akkoordstudie, 1e en 2e jaar:

twee- en drieklanken

13 kunnen op het gehoor de behandelde metrische en ritmische structu-ren begrijpend herkennen en duiden

Auditieve studie van maat, metrum en ritme, 1e en 2e jaar:

eenvoudige (klassieke) structuren

LECTUUR EN VERWERKING - 1e en 2e jaar van de tweede graad

De leerlingen

14 kunnen vlot een notenleerles van gepaste moeilijkheidsgraad zelf-standig lezen en uitvoeren en worden hierbij geholpen door hun in-zicht in de muzikale structuur

Solfègelessen in sol- en fa-sleutel, 1e en 2e jaar

15 zijn in staat correct te intoneren op het gepaste moeilijkheidsniveau - en meerstemmige intonatie, 1e en 2e jaar

16 zijn in staat zelfstandig ritmische structuren van gepaste moeilijk-heidsgraad te realiseren

Oefeningen in ritme, 1e en 2e jaar:

klassieke en jazz/pop/wereldmuziek-structuren

17 hebben tijdens het musiceren oog voor de vormende principes van de muziek

Vormleer, 1e en 2e jaar



THEORIE - 1e en 2e jaar van de tweede graad

De leerlingen

18 hebben inzicht in de constructie van de behandelde tonaliteiten en ontwikkelen de nodige parate kennis om zelfstandig en op argumente-rende wijze de tonaliteit in een opgegeven compositie of fragment te duiden

Tonaliteit, 1e en 2e jaar:

grote- en kleine-tertstonaliteit en afgeleiden

19 hebben inzicht in de constructie van de behandelde intervallen/sa-menklanken en hun samenhang en kunnen een eenvoudige becijfe-ring interpreteren

Interval- en akkoordenleer, 1e en 2e jaar:

tweeklanken

drieklanken en omkeringen, inbegrepen becijfering

20 verdiepen hun kennis van en inzicht in de metrische organisatie en de ritmische structuren van muziek

Aspecten van maat, metrum en ritme, 1e en 2e jaar

ANDERE - 1e en 2e jaar van de tweede graad

Vrije keuze van de leraar, 1e en 2e jaar


PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

DOCUMENTEN VAN DE LERAAR

Leerplan versus hand- en werkboek

De leerkrachten zijn vrij in de keuze van eventuele hand- en werkboeken en ander didactisch materi-aal. Het spreekt vanzelf dat ze deze boeken vooraf moeten onderwerpen aan een grondige analyse, waarbij de vraag wordt gesteld in hoeverre het hand- en werkboek de doelstellingen van het leerplan realiseren. Niet het handboek, maar wel het leerplan heeft prioriteit. Een handboek is slechts een hulpmiddel om de doelstellingen te helpen realiseren.

Agenda

De agenda bevat relevante informatie die voor de taakuitvoering van de leraar noodzakelijk is. Dit houdt onder meer in:

datum, lestijd, klas(sen);

leerinhouden;

opgaven (taken en toetsen) voor de leerlingen.

Lesvoorbereidingen

Het is zeer belangrijk dat de leerkracht voor elke les weet welke leerplandoelstellingen hij wil realise-ren en welke didactische werkvormen hij daarvoor zal gebruiken. Hij improviseert niet, maar stemt zijn didactisch handelen doelgericht af op de realisatie van het leerplan. Als hij zijn leerlingen bovendien vooraf duidelijk maakt welke lesdoelstellingen hij wil nastreven verhoogt hij de transparantie van zijn onderwijs en wekt hij hun interesse. Duidelijk geformuleerde lesdoelstellingen hebben doorgaans een positieve invloed op het leerresultaat van leerlingen.

Bij het maken van lesvoorbereidingen bezint de leraar zich over volgende punten.

Wat zijn mijn lesdoelstellingen? (met verwijzing naar het leerplan)

Met welke leerinhouden wil ik mijn lesdoelstellingen realiseren?

Welke didactische hulpmiddelen zal ik daarvoor inschakelen?

Welke didactische werkvormen zal ik daarvoor hanteren? (welke didactische werkvormen zijn, gezien het doel en de leerinhouden, het meest geschikt?)

Welke groeperingsvormen zijn het meest geschikt?

Een jaar(vorderings)plan is geen louter administratief document dat enkel dient om voor te leggen aan directie, inspectie of begeleiding. Het is een uitgewerkt ontwerp waarin de j . te verzekeren alsook om de leerstof en leerdoelen van elk leerjaar af te bakenen, worden jaarplannen .

Een goed en werkzaam jaarplan dient gezien te worden als een duidelijke synopsis van de leerstof die binnen een schooljaar zal worden gerealiseerd. Het is een middel om het time management op jaar-basis op een oordeelkundig gestructureerde manier te kunnen organiseren. Bij het begin van het schooljaar fungeert dit document als ruggengraat voor de verdere ontwikkeling van een jaarvorde-ringsplan. Het afgewerkte jaar(vorderings)plan biedt tevens een overzicht van de behandelde leerstof.

j j j j -volg gebruik maakt van ervaringen van het verleden. Een jaarplan zou immers een dynamisch docu-ment moeten zijn. Vanzelfsprekend worden niet alleen de vier vaardigheden en de functionele kennis in het jaar(vorderings)plan opgenomen wanneer die aan bod komen maar ook taken en projectop-drachten, tenzij die vermeld worden op de lesvoorbereidingen. Het –weliswaar summier– vermelden van de gehanteerde didactische werkvormen en het gebruik van de didactische hulpmiddelen ver-


hoogt de ransparantie van het jaar(vorderings)plan en verschaft de leraar een overzicht van zijn on-derwijs om, indien nodig, tijdig bij te sturen.

Dit leerplan wil geen expliciet model van jaar(vorderings)plan voorschrijven of opleggen. Het behoort immers tot de pedagogische vrijheid van de vakgroepen van een school of een scholengroep om een model te ontwerpen dat het beste aansluit bij hun visie op het leerplan.

Evaluatieschrift

Het evaluatieschrift is een essentieel document waarin de leraar –cijfermatig en verbaal– alle evalua-tiegegevens inventariseert. Hij beperkt zich daarbij niet tot gegevens i.v.m. de functionele kennis, maar hij maakt ook aantekeningen i.v.m. het beheersingsniveau van de vaardigheden (zowel recep- ) ( ‘E ). A j -schrift een onmisbaar document op ouderavonden, klassenraden en bij eindbeslissingen. Wat de vaardigheden betreft is het aangewezen om per rapportperiode alle vaardigheden in te oefenen en te toetsen.

DOCUMENTEN VAN DE LEERLING

Agenda

Naast een bron van informatie voor de leerling, waarin hij zijn leerstof, opdrachten en resultaten no-teert;, is de leerlingenagenda een belangrijk communicatiekanaal met de ouders. Via de agenda kan de leraar de ouders permanent informeren over de vorderingen van hun kinderen. Hij laat de leer-lingen de behaalde cijfers in hun agenda inschrijven, parafeert deze en noteert zelf duidelijke veranderingen in het leer . adequaat communicatiemiddel te gebruiken, komen de ouders niet voor verrassingen te staan en worden betwistingen vermeden. De leraar ziet er regelmatig op toe dat de leerlingen hun agenda net en volledig invullen en zorgt er zelf voor dat de lesonderwerpen voldoende worden afgebakend.

Notities

In de notities van de leerlingen wordt de leerstof op overzichtelijke wijze geordend. De leraar verstrekt in het begin van het schooljaar duidelijke instructies i.v.m. een goede indeling. De wijze waarop de leerstof in de notities wordt ingedeeld kan het voorwerp zijn van overleg in de vakgroep. Eenvormig-heid over de jaren en graden heen bevordert immers de transparantie voor de leerlingen. De leraar ziet toe op de kwaliteit van de notities door occasionele controle op netheid, volledigheid en correcte taal. Hij onderstreept eventuele fouten en hiaten en parafeert het nagelezen deel. De leerling verbetert de fouten en biedt zijn notities nadien spontaan ter controle aan de leraar aan. Ook de wijze van con-trole door de leraar en verbetering door de leerling kan door de vakgroep worden bepaald. Het is aan-gewezen deze en andere afspraken te bundelen in een blad met studieafspraken (zie verder).

Toetsen, taken en projectopdrachten worden bij de notities gevoegd met het oog op het voorbereiden . P j ( ‘E ) kast in het vaklokaal, zodat ze steeds kunnen worden geraadpleegd.

Teneinde met de leerlingen duidelijke afspraken te maken is het aanbevolen om een blad met studie-afspraken aan de notities toe te voegen, dat door de leerling en de ouders wordt ondertekend. Deze kunnen praktische informatie bevatten omtrent evaluatie, notities, handboeken, opdrachten, huislec-tuur, enz. en worden - met het oog op de uniformiteit binnen het vak - het best door de vakgroep ge-formuleerd. Leerlingen hebben nood aan duidelijke richtlijnen en structuren. Dit blad met studieafspra- j . j j j j maakt van ervaringen van het verleden: een blad met studieafspraken zou immers - zoals een jaar(vorderings)plan- een dynamisch document moeten zijn.


DIFFERENTIE REN IN ALLERLEI VARIATIES

Klassen, zeker in het kunstonderwijs, vormen zelden een homogene groep. Hierdoor is differentiatie een noodzaak.

Differentiatie in leerinhouden en taken

- … j j r het samenspel van de verschillende parameters: taak, soort leerinhoud, kenmerken van de leerinhoud en verwerkingsniveau.

j taken. Zo kan het zeer waardevol zijn om een moeilijker verwerkingsniveau te verbinden met een opgave of opdracht die eenvoudiger is qua onderliggende structuur en technische vaardigheidsvereisten, of net omgekeerd.

Zwakkere leerlingen zou men ook meer tijd, meer ondersteuning ... kunnen geven bij het uitvoeren van

dezelfde basisopdrachten. Voor sterkere leerlingen zou men een langere muziektekst, een hoger ver- x … . x belasting vormen.

Differentiatie in werkvormen en leeractiviteiten

Elke leerling heeft zijn eigen leerstijl. Het is de unieke weg die elk individu volgt om informatie te ver-werven en te verwerken, zijn/haar eigen manier om een leertaak of een probleem aan te pakken. Leerstijlen zijn het resultaat van een ontwikkeling in het leergedrag en als dusdanig veranderbaar. De leraar kan hierop inspelen door variatie te brengen in de interactie- en organisatievormen van de les. Op die manier motiveert hij de leerl j . en individualiserende werkvormen zorgt ervoor dat elke leerling aan zijn trekken komt.

Ook de leraar heeft een eigen doceerstijl, moet zich hiervan bewust zijn en de vaardigheid bezitten om andere werkvormen en media te gebruiken dan die welke aan de eigen voorkeur beantwoorden.

Door het hanteren van gevarieerde activerende werkvormen kunnen heterogene groepen gevormd worden waarbij sterkere leerlingen kunnen ingeschakeld worden in het leerproces van zwakkere. In- ( ) j ‘ maken bij het verbeteren van oefeningen en prestaties in de klas. Zowel de sterkere als de zwakkere leerling kunnen hieruit extra motivatie putten.

D

j x . j j . j - . j -sant om een zwakkere leerling zijn/haar toetsen of prestaties te laten verbeteren/zelf evalueren en daarna een herkansing te geven.


SAMENWERKING EN VAKGROEPWERKING

Overleg binnen de vakgroep en/of binnen het schoolteam is essentieel om horizontale en verticale gelijkgerichtheid te verzekeren, jonge en beginnende co te inspireren.

Gestructureerd overleg zorgt er bovendien voor dat de leerstofpakketten beter op elkaar aansluiten, hiaten of overlappingen worden vermeden en gemotiveerde en gedragen keuzes worden gemaakt. Moge j j - j ( j - tatie van doelstellingen in de graadleerplannen); didacti ( - ) - van vakoverschrijdende eindtermen.

Door samenwerking kunnen leraren hun eigen aanpak toetsen en bijsturen. Het is een essentieel onderdeel van het proces van zelfevaluatie en draagt bij tot de integrale kwaliteitszorg van een school.

Om de longitudinaliteit te verzekeren is het essentieel dat binnen de school een goede vakgroepwer-king wordt georganiseerd. van de leerstofpakketten doorheen de verschillende leerjaren en graden.

Door overleg te plegen sluiten de leerstofpakketten beter op elkaar aan en worden leerstofhiaten of - overlappingen vermeden.

voor iedere vergadering een agenda op te stellen en de gemaakte afspraken in een formeel verslag vast te leggen. Bij het begin van de volgende vergadering wordt dan best nagegaan en kort opgete-kend hoe de gemaakte afspraken zijn verlopen. De verslaggever zorgt ervoor dat alle leden zo snel mogelijk een kopie van het verslag ontvangen en dat er rekening wordt gehouden met eventuele op- of . belang j . N ben ook baat bij dergelijke versla- . j .

Enkele voorbeelden van items die tijdens een vakgroepvergadering kunnen worden besproken:

de leerlijn over de jaren en graden heen (longitudinaliteit);

vakoverschrijdende eindtermen;

keuze en gebruik van leermiddelen (hand- en werkboeken, didactische uitrusting);

inrichting vaklokaal;

nascholingsbeleid;

organisatie extra-pedagogische activiteiten (intra- en extra-muros);

organisatie van toetsen;

organisatie van de mondelinge proef;

indeling notities van de leerlingen;

integratie van ICT;

studieafspraken met de leerlingen;

didactische vernieuwingen (n.a.v. vakliteratuur of nascholing).

Dit leerplan wil de pedagogische vrijheid van de scholen respecteren en laat een aantal belangrijke opties (vooral i.v.m. evaluatie) over aan de vakgroepen. Het is de bedoeling dat de vakgroepen deze vrijheid aangrijpen om hun stempel te drukken op de concrete pedagogisch-didactische invulling van hun vak door –na gezamenlijk overleg– doordachte keuzes te maken m.b.t.

het aantal en de aard van eventuele projectopdrachten;

de puntenverdeling tussen de verschillende examenonderdelen;

evaluatiecriteria voor productieve vaardigheden;

de opmaak van het jaar(vorderings)plan.


Het spreekt vanzelf dat deze vrijheid niet mag leiden tot een minimalistische aanpak. De gemaakte keuzes moeten pedagogisch gefundeerd zijn en gemotiveerd worden in een formeel verslag en eventueel opgenomen worden in het schoolwerkplan en/of het schoolreglement. De eerste vier as-pecten kunnen ook worden opgenomen in het blad met studieafspraken om een zo transparant moge-lijk evaluatiebeleid te voeren.

ZELFSTANDIG WERKEN EN HET OVUR-SCHEMA

Een van de prominente principes van de moderne visie op leren en onderwijs is de verzelfstandiging van de leerling. Ook voor de Algemene muziekleer kan het opgeven van een projectopdracht een rijke aanvulling bij het leerproces vormen. Wanneer leerlingen projectopdrachten uitvoeren, werken ze grotendeels zelfstandig. Bij zelfstandig werken bepaalt de leraar echter nog in grote mate de op-drachten en de wijze waarop ze worden uitgevoerd. De leerlingen voeren, gestuurd door de leraar of door de instructie, zelfstandig de taken uit.

j . j Uitvoeren en Reflecteren (OVUR). Hij is nog in hoofdzaak verantwoordelijk voor het leerproces van de leerling die de taak uitvoert. Zelfstandig werken is een voorwaarde tot zelfstandig leren, maar een te hoge frequentie kan het zelfstandig leren belemmeren! De leraar blijft in deze situatie immers nog steeds sturen.

Bij de evaluatie van de projectopdrachten kijkt de leraar niet alleen naar het eindproduct, maar ook naar de werkwijze. De leraar evalueert dus permanent.

De projectopdracht moet beschouwd worden als een oefening in probleemoplossend, dus strategisch handelen. De achtereenvolgende fasen die de leerling daarbij doorloopt, worden weergegeven in het OVUR-schema:

j

de projectopdracht voorbereiden;

de projectopdracht uitvoeren;

reflecteren op het proces en het product.

De leerlingen stellen dus vragen als ...

Voor wie maak ik deze projectopdracht?

Welke bedoeling heb ik?

Wat weet ik (al) om met de uitwerking te kunnen starten en wat moet ik nog (even) opzoe-ken?

Welke bronnen zijn geschikt?

Welke lay-out of presentatievorm is geschikt voor deze projectopdracht?

De projectopdracht kan volgende zaken inhouden:

O

de opgave;

de evaluatiecriteria.

Voorbereiden:

de brainstorm of analyse van het onderwerp;

een eerste werkplan (randvoorwaarden, planning ...);

de documentatiemap met materiaal.

Uitvoeren:

een logboek met allerlei bedenkingen bij het opzoeken, het verwerken en het uitwer-ken;

de kladversies;

het commentaar van een of meerdere klasgenoten;

de eindversie.


Reflecteren:

een voorspelling van het cijfer aan de hand van de opgegeven criteria;

de reflectie op het resultaat en de werkwijze.

VOET

Wat en waarom?

Vakoverschrijdende eindtermen1 (VOET) zijn minimumdoelen die, in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen, niet specifiek behoren tot een vakgebied, maar door meerdere vakken en/of vakover-schrijdende onderwijsprojecten worden nagestreefd.

De VOET geven scholen de opdracht om jongeren te vormen tot de actieve burgers van morgen!

Zij moeten jongeren in staat stellen om die sleutelcompetenties te verwerven die een zinvolle bijdrage leveren aan het uitbouwen van een persoonlijk leven en aan de opbouw van de samenleving.

Het ordeningskader van de VOET bestaat uit een samenhangend geheel dat deels globaal en deels per graad geformuleerd wordt.

Globaal:

een gemeenschappelijke stam met 27 sleutelvaardigheden

Deze gemeenschappelijke stam is een opsomming van vrij algemeen geformuleerde eind-termen, los van elke context. Ze zijn toepasbaar in alle opvoedings- en onderwijsactiviteiten van de school. Ze kunnen, afhankelijk van de keuze van de school, in samenhang met alle andere vakgebonden of vakoverschrijdende eindtermen worden toegepast;

zeven maatschappelijk relevante toepassingsgebieden of contexten:

lichamelijke gezondheid en veiligheid,

mentale gezondheid,

sociorelationele ontwikkeling,

omgeving en duurzame ontwikkeling,

politiek-juridische samenleving,

socio-economische samenleving,

socioculturele samenleving.

Per graad:

leren leren,

ICT in de eerste graad,

technisch-technologische vorming in de tweede en derde graad ASO.

Een zaak van het hele team

De VOET vormen een belangrijk onderdeel van de basisvorming van de leerlingen in het secundair onderwijs. Om een brede en harmonische basisvorming te waarborgen moeten de eindtermen van de gemeenschappelijke stam, contexten, leren leren, ICT en technisch-technologische vorming in hun samenhang behandeld worden. Het is de taak van het team om - vanuit een visie en een planning - vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen te combineren tot zinvolle gehelen voor de leerlin-gen.

Door de globale formulering krijgen scholen meer autonomie bij het werken aan de vakoverschrij-dende eindtermen, waardoor de school meer mogelijkheden krijgt om het eigen pedagogisch project vorm te geven.

Het team zal keuzes en afspraken moeten maken over de VOET.

De globale formulering over de graden heen betekent niet dat alle eindtermen in alle graden moeten aan bod komen, dit zou een onbedoelde verzwaring van de inspanningsverplichting tot gevolg heb-ben. Bij het maken van de keuzes wordt verwacht dat elke graad in elke school een redelijke inspan-ning doet ten opzichte van het geheel van de VOET, rekening houdend met wat in de andere graden aan bod komt.

1 In de eerste graad B-stroom spreekt men over vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen (VOOD). Aangezien

zowel VOET als VOOD na te streven zijn, beperken we ons in de tekst tot de term VOET, waarbij we zowel naar het begrip vakoverschrijdende eindtermen als vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen verwijzen.


Doordat de VOET niet louter graadgebonden zijn, krijgt de school/scholengemeenschap de mogelijk-heid om een leerlijn over de graden heen uit te werken.

HET OPEN LEERCENTRUM EN DE ICT-INTEGRATIE

Het gebruik van het open leercentrum (OLC) en de ICT-integratie past in de totale visie van de school op leren en op het werken aan de leervaardigheden van de leerlingen. De inzet en het gebruik van ICT en van het OLC zijn geen doel op zich maar een middel om het onderwijsleerproces te onder-steunen.

Door de snelle evolutie van de informatietechnologie volgen nieuwe ontwikkelingen in de maatschap-pij elkaar in hoog tempo op. Kennis en inzichten worden voortdurend verruimd. Er komt een enorme hoeveelheid informatie op ons af. De school zal de leerlingen moeten leren hier zinvol en veilig mee om te gaan.

Zelfstandig kunnen werken, in staat zijn eigen initiatieven te ontplooien en over het vermogen be-schikken om nieuwe ideeën en oplossingen in samenwerking met anderen te ontwikkelen, zijn essen-tieel. Voor het onderwijs betekent dit een ingrijpende verschuiving: minder aandacht voor de passieve kennisoverdracht en meer aandacht voor de actieve kennisconstructie binnen de unieke ontwikkeling van elke leerling. Die benadering nodigt leraren en leerlingen uit om voortdurend met elkaar in dialoog te treden, omdat je de ander nodig hebt om te kunnen leren. Het traditionele beeld van onderwijs zal steeds meer verdwijnen en veranderen in een dynamische leeromgeving waar leerlingen in eigen tempo en in wisselende groepen onderwijs zullen volgen. Dergelijke leerprocessen worden bevorderd door gebruik te maken van het OLC en van ICT-integratie als onderdeel van deze rijke gedifferenti-eerde leeromgeving.

Het open leercentrum als krachtige leeromgeving

Een open leercentrum (OLC) is een ruimte waar leerlingen, individueel of in groep, zelfstandig, op hun eigen tempo en op hun eigen niveau kunnen leren, werken en oefenen.

Om een krachtige leeromgeving te zijn, is een open leercentrum

uitgerust met voldoende didactische hulpmiddelen,

ter beschikking van leerlingen op lesmomenten en daarbuiten,

uitgerust in functie van leeractiviteiten met pedagogische ondersteuning.

In ideale omstandigheden zou de ganse school een open leercentrum kunnen zijn. In werkelijkheid kan in een school echter niet op elke plaats en op elk moment een dergelijke leeromgeving gewaar-borgd worden. Daarom kiezen scholen ervoor om een aparte ruimte als OLC in te richten om zo de leemtes in te vullen.

Voor de meeste leeractiviteiten volstaat een klaslokaal of informaticalokaal. Wanneer is het echter nuttig om over een OLC te beschikken?

Bij een gedifferentieerde aanpak waarbij verschillende leerlingen bezig zijn met verschillende leeractiviteiten, kan het klaslokaal op vlak van zowel ruimte als middelen niet meer als enige leeromgeving voldoen. Dit is zeker het geval bij begeleid zelfstandig leren, vakoverschrij-dend leren, projectmatig werken ... Vermits leerlingen bij deze leeractiviteiten een zekere vrijheid krijgen in het plannen, organiseren en realiseren van het leren, is de beschikbaar-heid van extra ruimte en middelen soms noodzakelijk.

Het leren van leerlingen beperkt zich niet tot de eigenlijke lestijden. Voor sommige opdrach-ten moeten zij beschikken over aangepaste leermiddelen buiten de eigenlijke lestijden. Niet iedereen heeft daar thuis de mogelijkheden voor. In functie van gelijke onderwijskansen, lijkt het zinvol dat een school ook momenten buiten de lessen voorziet waarop leerlingen van een OLC gebruik kunnen maken.

Om hieraan te voldoen, beschikt een OLC minimaal over volgende materiële mogelijkheden:

ruim lokaal met een uitnodigende inrichting die een flexibele opstelling toelaat (bijv. eilandjes om in groep te werken);

ICT: computers met internetverbinding, printmogelijkheid, oortjes, microfoons …

digitaal leerplatform waar alle leerlingen toegang toe hebben;


materiaal waarvan de vakgroepen beslissen dat het moet aanwezig zijn om de leerlingen zelfstandig te laten werken/leren (software, papieren dragers …) t bewaard wordt in een openkastsysteem;

kranten en tijdschriften (digitaal of op papier).

In het ideale geval is er nog een bijkomende ruimte beschikbaar (liefst ook met ICT-mogelijkheden) ‘ j d om bijvoorbeeld leerlingen pre-sentaties te laten oefenen (de grote ruimte is in dat geval de stille ruimte) of voor groepswerk (discus-siemogelijkheid).

Op organisatorisch vlak is het van belang dat met het volgende rekening wordt gehouden:

het OLC wordt bij voorkeur gebruikt voor werkvormen en activiteiten die niet in het vaklokaal kunnen gerealiseerd worden;

het is belangrijk dat bij een leeractiviteit begeleiding voorzien wordt. Deze begeleiding kan zowel gebeuren door de actieve aanwezigheid van een ‘ middel van gerichte opdrachten, stappenplannen, studietips …

het OLC is toegankelijk buiten de lesuren (bijv. tijdens de middagpauze, een bepaalde pe-riode voor en/of na de lesuren).

Voor het welslagen is het aan te bevelen dat een OLC-beheerder aangesteld wordt. Deze beheerder zorgt o.a. voor inchecken, bewaren van orde, beheer van het materiaal en praktische organisatie en wordt bijgestaan door een ICT-coördinator voor de technische aspecten.

Door het specifieke karakter van het OLC is deze ruimte bij uitstek geschikt voor de realisatie van de ICT-integratie binnen de vakken maar deze integratie mag zich niet enkel tot het OLC beperken.

ICT-integratie als middel voor kwaliteitsverbetering

Onder ICT-integratie verstaan we het gebruik van informatie- en communicatietechnologie ter onder-steuning van het leren.

ICT-integratie kan op volgende manieren gebeuren:

Zelfstandig oefenen in een leeromgeving

Nadat leerlingen nieuwe leerinhouden verworven hebben, is het van belang dat ze vol-doende mogelijkheden krijgen om te oefenen bijvoorbeeld d.m.v. specifieke pakketten. De meerwaarde van deze vorm van ICT-integratie kan bestaan uit: variatie in oefenvormen, dif-ferentiatie op het vlak van tempo en niveau, geïndividualiseerde feedback, mogelijkheden tot zelfevaluatie.

Zelfstandig leren in een leeromgeving

Een mogelijke toepassing is nieuwe leerinhouden verwerven en verwerken, waarbij de leer-kracht optreedt als coach van het leerproces (bijvoorbeeld in het open leercentrum). Een elektronische leeromgeving (ELO) biedt hiertoe een krachtige ondersteuning.

Creatief vormgeven

Leerlingen worden uitgedaagd om creatief om te gaan met beelden, woorden en geluid. De leerlingen kunnen gebruik maken van de mogelijkheden die o.a. allerlei tekst-, beelden te- .

Opzoeken, verwerken en bewaren van informatie

Voor het opzoeken van informatie kunnen leerlingen gebruik maken van o.a. cd-roms, een ELO en het internet.

Verwerken van informatie houdt in dat de leerlingen kritisch uitmaken wat interessant is in het kader van hun opdracht en deze informatie gebruiken om hun opdracht uit te voeren.

De leerlingen kunnen de relevante informatie ordenen, weergeven en bewaren in een aan-gepaste vorm.

Voorstellen van informatie aan anderen

Leerlingen kunnen informatie aan anderen meedelen of tonen met behulp van ICT-onder-steuning met tekst, beeld en/of geluid onder de vorm van bijvoorbeeld een presentatie, een website, een folder …


Veilig, verantwoord en doelmatig communiceren

Communiceren van informatie betekent dat leerlingen informatie kunnen opvragen of ver-strekken aan derden. Dit kan via e-mail, internetfora, ELO, chat, blog …

Adequaat kiezen, reflecteren en bijsturen

De leerlingen ontwikkelen competenties om bij elk probleem verantwoorde keuzes te maken . is het belangrijk dat zij ontdekken dat er meerdere valabele middelen zijn om hun opdracht uit te voeren. Door te reflecteren over de gebruikte middelen en door de bekomen resultaten te vergelijken, maken de leerlingen kennis met de verschillende eigenschappen en voor- en ( …). -nen ze hun keuzes bijsturen.

SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

ONTWIKKELING LIEDREPERTOIRE

Het is wenselijk dat geleidelijk aan en in functie van de leerinhouden een liedrepertoire ontwikkeld wordt. Dit repertoire wordt best uitgebouwd met aandacht voor verscheidenheid van stijl, genre en culturele oorsprong.

DICTEE

Muzikaal dictee is een onontbeerlijk element in het ontwikkelen van de gehoorvorming en evalueren van deze ontwikkeling. Het is aan te bevelen op afwisselende wijze (maar vanzelfsprekend in nauw verband met de leerinhoud in behandeling) de verschillende vormen van muzikaal dictee te ( vocaal via geluidsfragmenten), creatieve vormen.

De inhoud van de dictees dient vanzelfsprekend aan te sluiten bij de op dat moment in behandeling zijnde leerinhoud.

LECTUUR EN VERWERKING

j -oefeningen kan voor de leerling een belangrijk steunmiddel zijn in het uitvoeren van zijn opdracht. Het is echter evenzeer belangrijk dat de leerling zonder dergelijke steun weet te reproduceren. De leerkracht dient dan ook te gepasten tijde oefeningen in a capella-vorm te voorzien.

BAND MET DE REE LE MUZIEK

Er werd reeds gewezen op het ongemeen grote belang van de Algemene muziekleer voor het leer- en vormingsproces van de toekomstige musicus. Het blijft echter onverminderd zo dat de algemene mu-zikale taligheid die in deze cursus ontwikkeld wordt geen doel op zich is maar een onontbeerlijke voorbereiding tot en hulpmiddel voor het muzikantschap. Het is de grote verantwoordelijkheid van de leerkracht

blijvend de muzikaliteit van de reproductie door de leerlingen (ook tijdens zuiver technische oefeningen) te bewaken en ruimte te voorzien voor de muziekesthetische beschouwing, o.a. via terzake doende luistervoorbeelden. Ook het stimuleren van de creatieve vermogens van de leerlingen valt hieronder;

j j /

steeds de drie componenten van dit leerplan (gehoorvorming – lectuur en verwerking – theo-rie) met elkaar in verbinding te brengen (theorie omwille van de theorie is in ieder geval ab-soluut te mijden).


MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN2

piano van goede kwaliteit;

muziekbord (indien mogelijk viltstiftbord);

gewoon bord (indien mogelijk viltstiftbord) en wandbord;

kwaliteitsvolle geluidsinstallatie (of de mogelijkheid er over te beschikken);

voldoende muzieklessenaars;

ruim lokaal met goede akoestiek en mogelijkheid tot alternatieve opstelling van tafels en stoelen.

OP DE SCHOOL TER BESCHIKKING

keyboard of synthesizer;

spiegel;

opbergruimte;

één of meerdere computers met goede geluidskaart en internetaansluiting.

2 Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing:

- Codex

- ARAB

- AREI

- Vlarem.

Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t.:

- de uitrusting en inrichting van de lokalen;

- de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel.

Zij schrijven voor dat:

- duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn;

- alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen;

- de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden;

- de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.


EVALUATIE

ALGEMENE PRINCIPES

In de laatste decennia heeft zich een nieuwe ontwikkeling voorgedaan in het denken over evaluatie. Evaluatie mag niet meer als een afzonderlijke activiteit worden beschouwd die louter gericht is op de beoordeling van de leerling, maar moet verweven zijn me . j . j - j n leraren te optimaliseren.

CRITERIA

Een relevante evaluatie moet beantwoorden aan een aantal criteria. Validiteit, betrouwbaarheid, transparantie en didactische relevantie zijn criteria die bijdragen tot de kwaliteit van de evaluatie.

Evaluatie is valide in de mate dat ze meet wat zij veronderstelt te meten. Om valide te zijn moet de evaluatie aan volgende voorwaarden voldoen:

de opgaven moeten representatief zijn voor de hele leerinhoud;

de toetsing moet aansluiten bij het onderwijs dat voorafgegaan is;

ze moet een aanvaardbare moeilijkheidsgraad hebben;

j .

Evaluatie is betrouwbaar in de mate dat zij niet afhankelijk is van het moment van afname of correctie. Een hoge betrouwbaarheid wordt bekomen door:

nauwkeurige, duidelijke, ondubbelzinnige vragen te stellen of opdrachten te geven;

te evalueren op basis van een duidelijk model van parameters en hun onderlinge verhou-ding;

voor schriftelijke toetsing aan de leerling voldoende tijd te geven om de toets uit te voeren;

veel evaluatiebeurten te voorzien (zonder te veel tijd van de onderwijstijd in beslag te ne-men!).

Evaluatie moet transparant en voorspelbaar zijn (d.w.z. ze mag voor de leerlingen geen verrassingen inhouden). Daarom moet ze aan volgende voorwaarden voldoen:

ze moet aansluiten bij de wijze van inoefenen en toetsen die de leerlingen gewend zijn;

de beoordelingscriteria (ook van alle vaardigheden) moeten door de leerling vooraf gekend zijn;

de leerlingen moeten precies op de hoogte zijn van wat ze moeten kunnen en kennen.

Evaluatie is didactisch relevant als zij bijdraagt tot het leerproces. De leerlingen moeten uit de beoor-deling iets kunnen leren. Daarom is het essentieel een follow-up activiteit te organiseren en aan de leerling feedback te geven, afhankelijk van de omstandigheden en de aard van de toetsing individueel of klassikaal.

PROCES- EN PRODUCTEVALUATIE

De moderne didactiek maakt een onderscheid tussen proces- en productevaluatie. De procesevalua-tie (bijv. dagelijks werk) heeft tot doel informatie te krijgen over de kwaliteit van het leerproces van de leerlingen en na te gaan of de gehanteerde werkvormen wel effectief waren in functie van de vooropgestelde doelstellingen. Zij is geen doel op te ondernemen en zo nodig voor andere werkvormen te kiezen. De procesevaluatie kan een aanlei-ding geven tot zelfevaluatie en eventuele bijsturing van het onderwijsproces van de leraar.

De productevaluatie (bijv. de examens) is gericht op de resultaatbepaling: ze spreekt een eindoordeel uit over de leerprestaties van de leerling. De bedoeling is na te gaan in hoeverre de onderwijsdoelen door de leerling bereikt zijn.


Procesevaluatie

Het dagelijks werk . bestendige opvolging van het leerproces en de beheersingsgraad van de inhouden door de leerlingen. De eindevaluatie van een rapportperiode is het resultaat van een redelijk aantal toetsen, waarbij de verschillende vakcomponenten op evenwichtige wijze aan bod komen.

Een relevante procesevaluatie is een mix van gegevens over kennis, vaardigheden en attitudes. Toet-sing zal niet alleen naar de functionele kennis peilen, maar zeker ook naar de mate waarin leerlingen de receptieve en productieve vaardigheden beheersen. Daarnaast houdt de leraar bij het vastleggen van een cijfer rekening met de evaluatie van attitudes. Naast vakgebonden attitudes selecteert hij in overleg met de vakgroep en naargelang van de graad een beperkt aantal vakoverschrijdende attitudes die hij bij zijn evaluatie aan bod laat komen. In de verschillende periodes van het jaar kan de aandacht worden verlegd naar andere attitudes.

Taken

In plaats van de ( ) j -dividueel of in groep uitvoeren. Bij groepswerken wordt wel voor specifieke opdrachten per leerling gezorgd.

De projecten/taken kunnen handelen over een veelheid van leerstofgerelateerde onderwerpen. De do-cumenten worden bij de notities van de leerlingen gevoegd of opgeborgen in een kast in het vaklo-kaal, zodat ze steeds kunnen worden geraadpleegd. Het is raadzaam om vooraf duidelijke afspraken te maken met de leerlingen over de dagen en tijdstippen waarop ze om uitleg en begeleiding kunnen vragen zodat niet elke les in beslag wordt genomen door deze opdrachten.

Het behoort tot de verantwoordelijkheid van de leerkracht om een aanvaardbaar aantal, evenredig verdeeld over het hele schooljaar, vast te leggen. De omvang van de projecten en het aantal lestijden zijn daarbij bepalende factoren. De vakleraar bepaalt zelf welke taken individueel, per twee of in groepjes moeten worden gemaakt. Het is raadzaam ook hier een evenwicht na te streven.

Rapportering

Het is noodzakelijk de leerlingen en hun ouders geregeld te informeren over hun vorderingen en pres-taties. Dit gebeurt occasioneel via de agenda en systematisch op het einde van elke periode via het rapport.

zijn. Bij ernstige nalatigheden en ernstig gevaar voor mislukking worden de ouders best tijdig verwit-tigd via een afzonderlijke brief. De eindbeslissing mag voor de leerlingen en de ouders geen verras-sing zijn.

R

. rkelijkheid gebeuren. Inhaallessen, bijsturingstaken ... maken deel uit van het onderwijsproces. Speciaal uitge- . . . ( valueerd) en dienen opgenomen te worden in de alge-mene evaluatie van de betrokken rapportperiode. Een schriftelijke neerslag hiervan is een aanrader voor het contact met de ouders via de agenda, en kan als een herhaalde waarschuwing of voorbode van de nakende beslissing gelden.

Productevaluatie

Examens houden een productevaluatie in. Ze zijn bedoeld om na te gaan in hoeverre de belangrijkste doelstellingen van het leerplan bereikt zijn op het einde van een leer- of onderwijsperiode. De leer-inhouden die essentieel zijn voor de leerstofopbouw in het volgend semester of schooljaar moeten aan bod komen.


Juridisch kader

Wat de evaluatie betreft hebben de scholen een veel grotere autonomie dan vroeger. De evaluatiecri-teria en de wijze van evalueren behoren tot de bevoegdheid van de lokale scholen. Ze ontwikkelen j ‘

3.

Een belangrijke rol bij de ontwikkeling van een eigen evaluatiebeleid is weggelegd voor de vakgroe-pen, die op die manier betrokken worden bij de globale onderwijskundige visie van de school.

Het ligt voor de hand dat – in de geest van een participatieve beleidsvoering – bij het opstellen van het luik evaluatie in het schoolreglement rekening gehouden wordt met de opties genomen door de vak-groepen.

3 Cfr. ARGO/VAD/1997-008: Het Schoolwerkplan. De concrete schikkingen in verband met de evaluatie worden vastgelegd in

het schoolreglement, onderdeel studiereglement. Art.14 § 1 3° van het Bijzonder Decreet betreffende het Gemeenschapsonder-wijs (14.07.1998), verklaart de directeur bevoegd voor het opstellen van het schoolreglement. Art.23 § 1 2° a) wijst de bevoegd-heid tot het bekrachtigen van de schoolreglementen, bedoeld in art. 14 § 1 3° van het decreet, toe aan de Raad van Bestuur


BIBLIOGRAFIE

OPMERKING

Onderstaande bibliografie is vanzelfsprekend slechts een aanzet tot verdere exploratie. Niettegen-staande de immense hoeveelheid materiaal welke op internet te vinden is, worden hier geen koppe-lingen opgenomen (gezien het weinig stabiele karakter van vele koppelingen). Het is de taak van de leraar zich blijvend te informeren, ook virtueel. Een goed startpunt hierbij zijn de bibliotheekportalen van de verschillende Schools of Arts en de conservatoria wereldwijd.

AITKEN, Hugh (1997). The piece as a whole: studies in holistic musical analysis. Westport: Praeger Publishers.

ARNOLD, Bruce E (2006). Ear training one note complete. New York: Muse Eek Publishing.

BARLOW, Harold & Sam Morgenstern (2013). A dictionary of musical themes. Mineola: Dover Publica-tions.

BEAUCAMP, Albert (s.d.). Dix leçons de solfège. Paris: Gérard Billaudot.

_____ (s.d.). Le solfège contemporain. Paris: Gérard Billaudot. (10 vols.).

BECKER, Georges (s.d.). Cours complet de solfège en huit volumes avec accompagnement de piano. Paris: Alhponse Leduc.

BENJAMIN, Thomas; Michael M. HORVIT & Robert NELSON (1975). Techniques and materials of tonal music. With an introduction to twentieth-century techniques. Boston: Houghton Mifflin.

BERRY, Wallace T. (1966). Form in music: an examination of traditional techniques of musical structure and their application in historical and contemporary styles. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

_____ (1987). Structural functions in music. Mineola: Dover Publications.

BERTHELOT, René (s.d.). Vingt leçons de solfège quatre clés (sol fa ut 3ième

4ième

) sans accompagne-ment // Vingt leçons de solfège cinq clés (sol fa ut 1

ière 3

ième 4

ième) sans accompagnement // Vingt

leçons de solfège clé de sol sans accompagnement. Paris: Alphonse Leduc.

BESSELER, Heinrich (s.d.). Musikgeschichte in Bildern. Leipzig: VEB Deutscher Verlag fur Music (23 vols.).

BITSCH, Marcel (s.d.). Douze lecons de solfège rythmique clés melangées sans accompagnement // Douze lecons solfège rythmique clé de sol sans accompagnement // Quatorze lecons progressives de solfège clé fa 4

ième sans accompagnement // Quatorze lecons progressives de solfège clé sol 2

ième

sans accompagnement // Quatorze lecons progressives de solfège clé sol avec accompagnement // Quatorze lecons progressives de solfège clé ut 4

ième sans accompagnement // Quinze lecons de sol-

fège trois clés melangées sans accompagnement // Quinze lecons de solfège en sept clés melangées avec accompagnement // Quinze lecons de solfège en sept clés melangées sans accompagnement // Treize lecons de solfège trois clés melangées sans accompagnement // Treize lecons de solfège en cinq clés melangées sans accompagnement // Trente-trois lecons de lecture musicale trois clés (sol 2

ième fa 4

ième ut 4

ième) melangées sans accompagnement. Paris: Alphonse Leduc.

BLUME, Friedrich & Ludwig FINSCHER (1994). Die Musik in Geschichte und Gegenwart: allgemeine Enzyklopädie der Musik. Kassel: Bärenreiter.

BOSSUYT, Ignace (1995). Beknopt overzicht van de muziekgeschiedenis. Leuven, Acco, 1995.

BUSCH, Sigi (1986). Hörtrainung. Jazz-Rock-Pop. Rottenburg am Neckar: Advance Music Veronika Gruber.

CARRON, Willy (1977). Vormleer. Antwerpen: De Sikkel.

CARRON, Willy & Jean-Pierre ISSELEE (1977). Muzikale vormen. Antwerpen: De Sikkel.

CLARK, Thomas (1992). Arrays: a worktext of musical patterns for aural development. New York: McGraw-Hill Higher Education.

COOPER, Grosvenor & Leonard B. MEYER (1963). The rhythmic structure of music. Chigaco: University of Chicago Press.

DAHLHAUS, Carl & Hermann DANUSER (1981). Neues Handbuch der Musikwissenschaft. Laaber: Laa-ber Verlag. (14 vols).

DAMASE, Jean-Michel (1955). Quinze leçons sept clés. Paris: Editions Lemoine.

DIDDEN, F. & Jos DE GREEVE (1979). Theoretische begrippen van de muziek. Antwerpen: Metropolis.


DRESDEN, Sem & John DANISKAS (1985). Algemene muziekleer. Groningen, Wolters-Noordhoff.

DUNSBY, Jonathan & Arnold WHITTALL (1988). Music analysis in theory and practice. New Haven: Yale University Press.

DUFFY, Celia & Roger Parker (1984). Aural analysis. Question book. Oxford, Oxford University Press.

EDLUND, Lars (1990). Modus novus. Lärobok i fritonal melodiläsning / Lehrbuch in freitonaler Melo-dielesung / Studies in reading atonal melodies. Stockholm: AB Nordiska Musikforläget / Edition Wil-helm Hansen.

——— (1994). Modus vetus. Sight Singing and Ear-Training in Major/Minor Tonality. Stockholm: AB Nordiska Musikforläget/Edition Wilhelm Hansen.

ERICKSON, Robert (1975). Sound structure in music. Berkeley: University of California Press.

FONTAINE, Fernand (1955). Traité pratique du rythme mesuré: Eléments pratiques du rhythme mesuré. Paris, Éditions Henry Lemoine.

FONTAINE, Paul Hendricks (1967). Basic formal structures in music, New York: Appleton-Century-Crofts.

FONTRIER, Gabriel & Leo KRAFT (2010). A new approach to sight singing, New York: W. W. Norton.

FRIEDMANN. Michael L. (2011). Ear training for twentieth-century music. New Haven: Yale Universiy Press.

GALLON, Noël (1936). Leçons deux clés (20) avec accompagnement. Paris: Henry Lemoine.

_____ (1938). Leçons cinq clés (15) avec accompagnement. Paris: Henry Lemoine.

_____ (1950). Leçons cinq et sept clés (25) avec accompagnement // Leçons cinq et sept clés (25) sans accompagnement // Leçons en clé de sol (20) avec accompagnement. Paris: Henry Lemoine.

_____ (1958). Leçons trois clés (16) avec accompagnement // Leçons sept clés (22) avec accom-pagnement. Paris: Henry Lemoine.

_____ (s.d.). Leçons sept clés (22) sans accompagnement. Paris: Henry Lemoine.

GEROU, Tom & Linda LUSK (1996). Essential dictionary of music notation: the most practical and con-cise source for music notation. Van Nuys: Alfred Music Publishing.

GERVAIS, Françoise (1967). Trente leçons cinq clés (avec accompagnement). Editions Lemoine.

GISTELINCK, Daniël (1993). Vademecum van de algemene muziekleer. Gent: Aniscore.

GOROW (2011). . S September Publishing.

GREEN, Douglas M. (1979). Form in tonal music: an introduction to analysis. New York: Holt, Rinehart & Winston.

GRIDLEY, Mark C. (2011). Jazz styles. History and analysis. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

GROVE, Dick (1977). Modern Harmonic Relationships: An Organization of Tonal Relationships in Jazz, Rock, and Popular Musical Idioms. (California): Dick Grove Publications.

_____ (1985). A . Nuys: Alfred Music Publishing.

HARNSBERGER, Lindsey C. (1996). Essential dictionary of music: definitions, composers, theory, in-strument and vocal ranges. Van Nuys: Alfred Music Publishing.

HAERLE, Dan (1982). The Jazz Language: A Theory Text for Jazz Composition and Improvisation. Belwin Mills: Warner Brothers.

HALL, Anne C. (2004). Studying rhythm. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

HAMBURG, Otto (1987). Muziekgeschiedenis in voorbeelden. Utrecht: Aula.

HERDER, Ronald (1977), Tonal/atonal: Progressive ear training, singing and dictation studies in dia-tonic, chromatic and atonal music. New York: Continuo Music Press.

JAY, Charles (s.d.). Leçons deux clés (24) avec accompagnement // Leçons deux clés (24) sans ac-compagnement // Leçons deux clés (29) sans accompagnement // Leçons deux clés (30) avec ac-compagnement // Leçons deux clés (30) sans accompagnement // Leçons deux clés (40) sans ac-compagnement // Leçons trois clés (20) avec accompagnement // Leçons trois clés (20) sans accom-pagnement // Leçons cinq clés (25) sans accompagnement // Leçons sept clés (16) sans accom-pagnement // Leçons sept clés (30) sans accompagnement // Leçons en clé de sol et deux clés (18) sans accompagnement. Paris: Henry Lemoine.


GHEZZO, Márta Árkossy (2005). Solfège, ear training, rhythm, dictation and music theory: a compre-hensive course. Tuscaloosa: University of Alabama Press.

JONGEN, Joseph (1954). Douze leçons cinq clés (sans accompagnement). Paris: Henry Lemoine.

KARKOSCHKA, Erhard (2004). Das Schriftbild der Neuen Musik. Celle: Moeck.

KELLY, Robert (1958). Theme and variations: a study of linear twelve tone composition. Dubuque: W.C. Brown.

KERNFELD, Barry (1995). What to listen for in jazz. New Haven: Yale University Press.

KOHS, Ellis. B (1976). Musical form: studies in analysis and synthesis, Boston: Houghton Mifflin.

KOSTKA, Stefan M. & Dorothy PAYNE (2004). [Workbook for] Tonal harmony. With an introduction to twentieth-century music. Columbus: McGraw-Hill College.

LANGEVELD, Joost (1993). Horen en zien : algemene muziekleer. Nijmegen: Sun.

LANNOY, Robert (1964). Leçons trois clés (30) avec accompagnement // Leçons trois clés (30) sans accompagnement // Leçons sept clés (15) avec accompagnement. Paris: Editions Henry Lemoine.

LAVIGNAC, Albert (1910). Solfège des Solfèges. Paris: Henry Lemoine. (26 vols.)

LEVINE, Mark (1995). The jazz theory book. Petaluma: Sher Music.

LIGON, Bert (1996). Connecting chords with linear harmony. Milwaukee: Hal Leonard Publishing.

LÜRSEN, Martin J. (2002). Grondslagen van de muziektheorie. Katwijk: Panta Rhei.

MANEN, Christian (1967). Leçons deux clés (20) avec accompagnement // Leçons deux clés (21) avec accompagnement // Leçons trois clés (20) avec accompagnement // Leçons trois clés (21) avec ac-compagnement // Leçons cinq clés (20) avec accompagnement // Leçons cinq clés (21) avec accom-pagnement // Leçons sept clés (20) avec accompagnement // Leçons en clé de sol (20) avec accom-pagnement // Leçons en clé de sol (21) avec accompagnement. Paris: Editions Lemoine.

MARRON, Eddy (1990). Die Rhythmik-Lehre. Ein musikalisches Arbeitsbuch für Instrumentalisten, Sänger und Tänzer in Klassik, Rock, Pop und Jazz. Brühl: AMA Verlag.

MICHIELS, U. (2004). Sesam atlas van de muziek. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. (2 vols.).

MIDDLETON, Robert E. (1967). Harmony in modern counterpoint. Boston: Allyn & Bacon.

MORRIS, Reginald Owen (1968). The structure of music: an outline for students. London: Oxford Uni-versity Press.

MORRIS, Reginald Owen & Howard FERGUSON (1968). Preparatory exercises in score reading. Lon-don: Oxford University Press.

NIVERD, Lucien (s.d.). Dictées musicales à deux et trois voix. Paris: Editions Max Eschig.

PISTON, Walter (1947). Counterpoint. New York: W. W. Norton.

_____ (1987). Harmony. New York: W. W. Norton.

POOT, Marcel (s.d.). Dix leçons de solfège (sept clés) très difficiles à multiples changements de mesure suivies de cinq leçons de concours difficiles. Paris: Editions Max Eschig.

PROGRIS, Jim (1986). The basic elements of jazz: rhythm, melody and harmony. Miami: Studio 224.

QUISTORP, Monika (1992). Die Gehörbildung. Das Kernfach musikalischer Erziehung. Beispiele zur praktischen Durchführung des Unterrichts. Wiesbaden: Breitkopf & Härtel.

READ, Gardner (1969). Music notation: a manual of modern practice. Boston: Allyn and Bacon.

RENNER, Hans; Hans WAGEMANS & Fanie DE JONGH (1962). Algemene muziekleer. Utrecht: Het Spec-trum.

RETI, Rudolf (2003). The thematic process in Music. S.l.: Textbook Publishers.

RIBOUR, Philippe (2000). Solfège et Jazz – 1ier contact. Paris: Gérard Billaudot Editeur.

_____ (s.d.). Le solfège a rendez-vous avec le jazz. Paris: Gérard Billaudot Editeur.

RUSSO, William, Jeffrey AINIS & David STEVENSON (1988). Composing music: a new approach. Chi-cago: University of Chicago Press.

SABBE, Herman (1994). Algemene muziekleer voor de 20ste eeuw. Gent: Academia Press.

SADIE, Julie Anne & Rhian SAMUEL (1994). The Norton/Grove dictionary of women composers. New York: W. W. Norton.

SADIE S (1992). G . N Y G .

_____ (1997). The new Grove diction . N Y /L G -aries/MacMillan.


SADIE, Stanley; John TYRRELL & Margot LEVY (2002). The new Grove dictionary of music and musi-cians. N Y /L G /M M .

SCHOUTEN, Hennie (2000). M j . A S .

SORCE, Richard (1995). Music theory for the music professional. Lanham: Scarecrow Press.

SPENCER, Peter & Peter M. TEMKO (1994). A practical approach to the study of form in music. Prospect Heights: Waveland Press.

STEINKE, Greg A. & Paul O. HARDER (2009). Harmonic materials in tonal music: some definitions. Harlow: Pearson Education/Prentice Hall.

STONE, Kurt (1980). Music notation in the twentieth century: a practical guidebook. New York: W.W. Norton.

TEMPERLEY, David (2004). The cognition of basic musical structures. Cambridge (Mass.): MIT Press.

TOCH, Ernst (1977). The Shaping Forces in Music: An Inquiry into the Nature of Harmony, Melody, Counterpoint and Form. New York: Dover Publications.

TUREK (2006). . N Y M G -Hill.

WILLEMS E (1976). L . F P M .

WILLEMZE, Theo (1983). Kleine algemene muziekleer: tevens inleiding in de solfège. Utrecht: Het Spectrum.

_____ (2003). Beknopte algemene muziekleer. Utrecht: Het Spectrum.

_____ (2011). Algemene muziekleer. Houten: Unieboek uitgeverij Het Spectrum.

Vak: KV Algemene muziekleerDe Algemene muziekleer is binnen de muziekafdeling een hoofdvak met een...

Documents

Transcript of Vak: KV Algemene muziekleerDe Algemene muziekleer is binnen de muziekafdeling een hoofdvak met een...