V erw erve n va n I n te rcu ltu rele ... - Autar Consultancy van interculturele... · TRAINING 2 W...

Verwerven van

Interculturele

competentie voor

leraren-

opleidingen

Uitvoering: Autar Consultancy

Samensteller: Krishna Autar

Redactie: Rubina Boasman en Lou Verhage

Eindredactie: Het Nederlands Tekstbureau

Vormgeving: CAOP

Druk: Den Haag media groep

Illustratie: Jiri Büller

Fotografie: Jiri Büller

De foto’s zijn gemaakt voor de SBO-uitgave

‘Zie jezelf voor de klas’ over kleurrijke

onderwijsteams.

ISBN 90-77864-17-2

© Den Haag, november 2006

Postbus 556 [email protected]

2501 CN Den Haag www.sboinfo.nl

Lange Voorhout 13 T 070 - 376 57 70

2512 EA Den Haag F 070 - 345 75 28

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar

gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, geluidsband,

elektronisch of op welke andere wijze ook zonder voorafgaande

toestemming van de uitgever.

[email protected]

www.projectfullcolor.nl

Colofon‘Verwerven van Interculturele competentie voor lerarenopleidingen’

Trainingsprogramma voor docenten van de lerarenopleidingen

Verwerven van Interculturele competentie voor lerarenopleidingen

Het

bege

leid

en v

an a

lloch

tone

stu

dent

en d

oor m

ento

ren

in h

et b

asis

onde

rwijs

1

Verwerven van

Interculturele

competentie voor

leraren-

opleidingen

1

Inho

udso

pgav

e


InhoudsopgaveVoorwoord .............................................................3

TRAINING 1

Het begeleiden van allochtone studenten door mentoren in het basisonderwijs

Inleiding .........................................................................7

Mogelijke onderdelen van de module ................................ 11

Wat is er anders? ............................................ 12

Negatieve etikettering + kritisch zelfonderzoek ..13

Begeleidingstechnieken + gesprekstechnieken .... 14

Overtuigingen + normen en waarden ................. 15

Communicatiestoringen door

cultuurverschillen ........................................... 16

Transcultureel communiceren ........................... 17

Introductie in de school .................................. 18

Eigen vaardigheden ......................................... 19

Rollenspelen .................................................. 20

Interviews ...................................................... 21

Intervisie ....................................................... 22

Besluit: is er nou wat anders? ........................... 23

TRAINING 2

Werven van Interculturele competentie voor lerarenopleidingen

Inleiding ................................................................. 28

Leeswijzer ............................................................... 30

Hoofdstuk 1 Tips voor de implementatie ..................... 31

Hoofdstuk 2 Thema 1 Omgaan met diversiteit .............. 33

Hoofdstuk 3 Thema 2 Interculturele communicatie ....... 39

Hoofdstuk 4 Thema 3 Omgaan met niet-westerse

studenten ................................. 43

Hoofdstuk 5 Thema 4 Stageproblematiek ..................... 47

Hoofdstuk 6 Teksten

6.1 Communicatie met

allochtone ouders ................................ 51

6.2 Diverse benaderingen van

intercultureel management ................... 61

6.3 Culturele diversiteit en

interculturele communicatie ................. 71

6.4 Omgaan met allochtone leerlingen.

Een culturele benadering ...................... 79

6.5 De macht van het getal ........................ 83

6.6 Het belang van ontmoeting .................. 87

6.7 Handleidingen voor onderhandelaars

in historisch perspectief ....................... 91

Bijlagen

Oefeningen en opdrachten .......................................109

Aanbevolen literatuur .........................127

Websites ........................................................128


2


Voor

woo

rd

‘Verwerven van Interculturele

competenties’ zijn trainings-

programma’s speciaal ontwikkeld voor

praktijkbegeleiders van stagescholen

en docenten van de lerarenopleidingen.

De training voor praktijkbegeleiders van stagescholen

bereidt deze mentoren voor op het goed begeleiden van de

allochtone studenten. In het trainingsboek voor docenten van

lerarenopleidingen staan handreikingen voor het verwerven van

interculturele competenties.

Ondanks de lange voorgeschiedenis van diverse etnische

minderheidsgroepen in Nederland is het noodzakelijk, dat

docenten van de lerarenopleidingen meer interculturele

competenties verwerven. Opleiders leiden nieuwe leraren op

om les te geven in een omgeving die de laatste jaren drastisch

is veranderd. Een omgeving waar leraren rekening moeten

houden met culturele diversiteit. Een goede beginnende leraar

is hierop voorbereid. Dit trainingsprogramma is dan ook

ontwikkeld om hogescholen te stimuleren hun docenten verder te

professionaliseren in omgaan met culturele diversiteit.

Het programma De training is samengesteld door Autar Consultancy. Het materiaal

bevat oefeningen gecombineerd met achtergrondinformatie, die

docenten op weg helpen bij het verwerven van de interculturele

competenties.

De training voor praktijkbegeleiders is geschreven door docent

Paul Mol van de Hogeschool IPABO in Amsterdam. Hij legt cases

voor waaruit blijkt waarin de begeleiding van allochtone- en

autochtone studenten van elkaar kan verschillen.

Het is niet alleen een taak van de docenten van de opleidingen

en praktijkbegeleiders, maar voor iedereen binnen de samenleving

om interculturele competenties te verwerven. Door de bonte

mix van culturen in de samenleving is het van belang, dat

interculturele competentie één van de nieuwe kerncompetenties

van opleiders wordt. Dit is nodig om studenten op te leiden,

stagescholen te begeleiden en inhoud te geven aan de school van

de toekomst.

Deze publicatie is ontstaan door een aantal werkgroepbijeen-

komsten te organiseren, waaraan een aantal docenten van

lerarenopleidingen heeft deelgenomen. SBO/Full Color

bedankt alle docenten die een bijdrage hebben geleverd bij de

totstandkoming van het trainingsprogramma ‘Verwerven van

Interculturele competenties’. Zij hebben mede de inhoud bepaald.

De gekozen invalshoek is leren vanuit ervaringen en toepassen

van nieuwe theoretische inzichten. U zult merken dat in dit

trainingsprogramma leren en leerprocessen centraal staan.

Geen terrein is immers aan zoveel verschillende ontwikkelingen

onderhevig als culturele diversiteit. Dit vraagt om een open en

leergierige houding.

Voor SBO/Full Color is dit trainingsprogramma een eerste stap

om hogescholen op het spoor te zetten om houding en gedrag

omtrent culturele diversiteit bij docenten en staf te wijzigen.

Wij hopen dat u er veelvuldig gebruik van zult maken.

Rubina Boasman

Projectleider Full Color

Voorwoord


3

Voor

woo

rd

Het begeleiden van allochtone studenten


Het

bege

leid

en v

an a

lloch

tone

stu

dent

en d

oor m

ento

ren

in h

et b

asis

onde

rwijs

4


door mentoren in het basisonderwijs


Het

bege

leid

en v

an a

lloch

tone

stu

dent

en d

oor m

ento

ren

in h

et b

asis

onde

rwijs

5

TRAINING 1

Het begeleiden van allochtone studenten door mentoren in het basisonderwijsModule ontwikkeld door Paul Mol van de IPABO in Amsterdam, in opdracht van Full Color, project van SBO, Sectorbestuur

Onderwijsarbeidsmarkt te Den Haag.

Meedenkgroep: Mariëlle Everaars, Erica Stedenburg, Carola Eijsenring, Arie Visser, Jenneke Brugman en Majd Ben Ali



Het

bege

leid

en v

an a

lloch

tone

stu

dent

en d

oor m

ento

ren

in h

et b

asis

onde

rwijs

6



Deze module kan één of twee dagdelen

beslaan. De gebruiker stelt op grond

van de aangedragen elementen zijn/

haar eigen programma samen.

De module wordt gegeven aan leerkrachten die als neventaak

studenten van de pabo’s begeleiden.

Meestal zal de module onderdeel zijn van een uitgebreide

mentorentraining. Deze module is dan dus slechts één van de

onderdelen. De module kan echter ook ‘los’ worden uitgevoerd.

De voorkeur van de makers gaat uit naar de module ‘als onderdeel

van’. Daarmee wordt het uitgangspunt recht gedaan: het

begeleiden van allochtone studenten is in essentie niet anders

dan het begeleiden van studenten in het algemeen. Wél is het

misschien moeilijker om allochtone studenten te begeleiden dan

‘autochtone’ studenten. Op de vaardigheden waarover een mentor

moet beschikken, wordt een extra beroep gedaan. Maar: er zijn

dus graduele verschillen, geen essentiële verschillen.

Inleiding


Het

bege

leid

en v

an a

lloch

tone

stu

dent

en d

oor m

ento

ren

in h

et b

asis

onde

rwijs

7

In een reguliere mentorentraining

zitten meestal de volgende elementen.

Zie voor meer achtergrond ook het boek

‘Leren begeleiden’, door Wieke Bosch en Paul Mol,

HBuitgevers, 2005, ISBN 90 5574 466 2

1. De definitie van begeleiden. De relatie tussen begeleiden en

beoordelen.

2. Het stellen van leerdoelen.

3. De ‘klik’ tussen mentor en student, het ‘psychologisch

contract’.

4. Metacommuniceren: het samenwerken evalueren.

5. Gesprekstechnieken.

6. Reflecteren.

7. Competenties van de mentor.

8. Intervisie en collegiale consultatie.

9. De eigen doelen en behoeften van de mentor, valkuilen,

lastige mechanismen in communicatie (etikettering,

normerend gedrag, selectief waarnemen, projectie,

rolconflicten, botsende overtuigingen, botsende

persoonlijkheden, problemen met afstand en nabijheid,

etcetera).

10. De comfortzone van de mentor: wat is nodig om het

begeleidende werk met een gerust hart uit te kunnen

voeren?

11. Adequaat zelfbeeld van de mentor.



Het

bege

leid

en v

an a

lloch

tone

stu

dent

en d

oor m

ento

ren

in h

et b

asis

onde

rwijs

8


Al deze ‘gewone’ elementen zijn ook

van belang bij een training in het

begeleiden van allochtone studenten!

Bij dit onderwerp is echter wel

specificering en verdieping nodig

en mogelijk. We proberen in het

navolgende steeds de link met deze

‘gewone’ elementen te leggen.

Mentoren maakten tijdens de pilot van deze module overigens

de volgende opmerking. ‘Moeten de pabo’s zich niet veel meer

inspannen om achterstanden van allochtone studenten weg te

werken of bijvoorbeeld veel strenger selecteren aan de poort?’ Dat

kan zo zijn, maar dat neemt niet weg dat mentoren ook een rol

spelen in het opleiden, begeleiden en ‘vasthouden van allochtoon

talent’. En daarop richt deze module zich!



Het

bege

leid

en v

an a

lloch

tone

stu

dent

en d

oor m

ento

ren

in h

et b

asis

onde

rwijs

9




Het

bege

leid

en v

an a

lloch

tone

stu

dent

en d

oor m

ento

ren

in h

et b

asis

onde

rwijs

10



· Wat is er anders?

· Negatieve etikettering + kritisch

zelfonderzoek

· Begeleidingstechnieken +

gesprekstechnieken

· Overtuigingen + normen en waarden

· Communicatiestoringen door

cultuurverschillen

· Transcultureel communiceren

· Introductie in de school

· Eigen vaardigheden

· Rollenspelen

· Interviews

· Intervisie

· Besluit: is er nou wat anders?

door mentoren in het basisonderwijsMogelijke onderdelen van de module


Het

bege

leid

en v

an a

lloch

tone

stu

dent

en d

oor m

ento

ren

in h

et b

asis

onde

rwijs

11

Het

bege

leid

en v

an a

lloch

tone

stu

dent

en d

oor m

ento

ren

in h

et b

asis

onde

rwijs


Wat is er anders? · Tijdens de mentorentraining kan deze vraag open op tafel

liggen. Ook discussie over: is er wel iets anders? En áls er

iets anders is, is dat dan essentieel anders? Deelnemers met

ervaring kunnen over hun praktijkvoorbeelden vertellen. Als

je om kunt gaan met diversiteit, dán kun je toch als vanzelf

ook wel omgaan met allochtonen? Of niet?

· De incidentenmethode: deelnemers vertellen over een lastige

situatie met een allochtone student. Samen buigt u zich

over de vraag: was deze situatie nou lastig vanwege het

‘allochtoon’ zijn? Had dit met een ‘autochtone’ student niet

kunnen gebeuren?



Het

bege

leid

en v

an a

lloch

tone

stu

dent

en d

oor m

ento

ren

in h

et b

asis

onde

rwijs

12



· Open gesprek over het onderwerp: weet je zeker dat je niet

discrimineert? Heb je negatieve beelden over allochtonen?

Hoe diep zitten die, hoe corrigeerbaar zijn die? Probleem is

misschien niet eens dat die negatieve beelden er zijn, maar

dat mensen het van zichzelf niet weten of dat ze het niet

aan zichzelf toe durven geven. Ook onbewuste negatieve

beelden sturen de communicatie met de student! Laat

deelnemers vertellen over situaties waarin ze discriminerende

gedachten hadden, ook buiten de school.

· Associatieoefening: deelnemers noteren op een blaadje

‘Marokkaan’ en schrijven nu in drie minuten alle woorden

op die ze zomaar te binnen schieten. Alles opschrijven!

Misschien nog een keer, nu met ‘Surinamer’. Of ook met

‘hoofddoekjes’. Staan er negatieve etiketten tussen?

· Eén persoon verlaat het lokaal. De groep krijgt verzonnen en

ook een paar negatieve feiten over deze persoon te horen.

Nu voert een andere deelnemer een begeleidend gesprek met

deze persoon over een probleem in de klas. Wat is het gevolg

van de zogenaamde feitenkennis vooraf?

· Misschien hebben deelnemers ook minder negatieve etiketten

op allochtonen geplakt. Ze denken feiten te weten over

hun cultuur en achtergrond, maar wat weten ze over de

Marokkaanse, Turkse en/of de Surinaamse cultuur? Misschien

in groepjes ‘weetjes’ laten verzamelen. Daarna plenair: weet

je het wel zeker? Hoe kun je het bewijzen? Welke feiten +

ervaringen liggen hieraan ten grondslag?

· Ben jij een ‘politiek correct’ persoon? Verzet je je tegen alle

negativiteit en probleembenoeming rondom allochtonen?

Misschien heb je de neiging om te ‘pamperen’. Als je daardoor

moeilijk kritiek kunt geven of knelpunten kunt signaleren,

is dat dan ook niet een vorm van ‘discriminatie’? Gesprek

hierover.

· Negatieve etikettering staat een klik tussen mentor en

student in de weg (element 3). Gebrek aan zelfkennis op

dit terrein bij de mentor staat professionaliteit in de weg

(element 11). Leg dit uit!



Het

bege

leid

en v

an a

lloch

tone

stu

dent

en d

oor m

ento

ren

in h

et b

asis

onde

rwijs

13

Negatieve etikettering + kritisch zelfonderzoek


· Zie de eerder genoemde elementen 2, 3, 4, 5, 6, 11 en kwesties

van afstand en nabijheid van de reguliere mentorentraining.

Het devies is bij álle studenten: aansluiten op leerstijlen,

situaties, verwachtingen, vermogen en leervragen van

studenten. Niet jouw technieken opdringen, maar afwegen

welke techniek effectief is bij déze student in déze situatie.

In essentie is dat dus niet anders bij een allochtone student!

Maar het zou kunnen, dat sommige allochtone studenten

vanuit hun achtergrond iets minder zijn voorbereid op

bepaalde technieken, zoals reflecteren, om hulp vragen,

gevoelens expliciteren, zelf leervragen formuleren, zelf een

eigen leerweg zoeken, discussie met de mentor, et cetera. Wat

voor een westers onderwijsmens zo langzamerhand ‘gewoon’

is, hoeft dat nog niet voor anderen te zijn. Hier gaat het

dus ook over rolopvatting van de mentor en rolverwachting

van de student. Misschien zoekt de mentor een manier van

omgang, die niet bij de student past, waar hij/zij niet op had

gerekend of waar hij/zij aan moet wennen. Dit vraagt een

enorm inlevingsvermogen van de mentor en een flexibiliteit

in techniekenkeuze. Toch geldt vooral hier: álle studenten

zijn anders en vragen om een andere vorm van bejegening en

begeleiding. De leerstijl en de verwachtingen van de student

zijn bepalender voor de techniekenkeuze, dan de voorkeuren

van de mentor! Althans, bij de professionele mentor. Vanuit

welke gezagsverhouding kan de student het best werken?

Onder welke condities voelt de student zich veilig genoeg?

Wie voor dit soort vragen geen oog heeft, moet geen

mentor worden! Denk bijvoorbeeld aan mensen die sterk de

overtuiging hebben: zoals ik het geleerd heb of zoals ik het

doe, zo alleen is het goed. De student moet het vertrekpunt

zijn. En als dat voldoende lukt, dan wordt uitbreiding van

het gedragsrepertoire van zowel mentor als student mogelijk.

Op dit punt zien wij geen extra, aparte methodieken

voor deze module. Deze gedachten staan centraal in alle

mentorentrainingen. Hooguit is het goed om het bewustzijn

van de deelnemers te versterken, dat allochtone studenten

wel eens wat verder af zouden kunnen staan van de leertrends

dan autochtone studenten. En dat ze in het relationele vlak

andere normen en gewoonten kunnen hebben én dat je als

professionele mentor uit moet kijken met alles wat je ‘normaal’

vindt



Het

bege

leid

en v

an a

lloch

tone

stu

dent

en d

oor m

ento

ren

in h

et b

asis

onde

rwijs

14


Begeleidingstechnieken + gesprekstechnieken


Overtuigingen + normen en waarden

· Als het contact tussen student en mentor moeizaam

verloopt, is er vaak iets mis met het in de vorige paragraaf

beschrevene. Er kan echter ook op vakinhoudelijk gebied

sprake zijn van botsende overtuigingen en verschillende

normen en waarden. Vaak hebben de partijen niet goed

door, dat op dat niveau de oorzaak ligt in het ontbreken

van de klik (element 3 van de inleiding). Vaak blijft het

bij een vaag gevoel van ‘dit loopt niet lekker’. Een goede

mentor is in staat de botsing in de overtuigingen bloot

te leggen en op dat niveau het gesprek te voeren. Dus:

overtuigingen expliciet maken! Met name bij de allochtone

student, die toch vaak met een iets andere mindset in

het leven staat, moet de mentor waakzaam zijn (maar er

ook weer niet op voorhand vanuit gaan …!). Impliciete

overtuigingen van mensen gaan over: afstand leraar-leerling,

pedagogische uitgangspunten, arbeidsethos en attitude,

beroepsbeeld, autonomie van mensen, et cetera. Uit botsende

overtuigingen kan veel miscommunicatie en misverstand

ontstaan.

· Met de deelnemers kan hier een gesprek over worden

gevoerd. En wellicht een debat over het dilemma: wanneer

staan overtuigingen en normen en waarden de ‘integratie’

in de weg? Hoeveel aanpassing eisen we eigenlijk van de

allochtone student op dit gebied? ‘Ze willen toch in het

Nederlandse onderwijssysteem werken …?’ Hoe kun je

integer omgaan met al te afwijkende overtuigingen …?

· Overigens kunt u ook oefeningen doen om te laten zien, dat

op overtuigingenniveau bij ‘autochtonen-onder-elkaar’ ook

niet alles koek en ei is. Laat maar eens voor de vuist weg

mensen in trefwoorden opschrijven wat ‘goed onderwijs’ is

of een ‘goede student’, een ‘fijne klas’, een ‘zwakke leerling’,

een ‘lastige ouder’, et cetera. Vergelijk daarna de lijstjes.



Het

bege

leid

en v

an a

lloch

tone

stu

dent

en d

oor m

ento

ren

in h

et b

asis

onde

rwijs

15


Communicatie-storingen door cultuurverschillen

Soms zal het voorkomen dat twee mensen, afkomstig uit

deels verschillende culturen, elkaar niet goed begrijpen. Het

is ondoenlijk om elkaars culturen helemaal te kennen en te

begrijpen om dit te voorkomen. Het belangrijkst is dus dat de

mentor in staat is communicatiestoringen waar te nemen, te

analyseren en te expliciteren. Met andere woorden: heb het er

gewoon over.

· Zijn er deelnemers die uit eigen ervaring over dit soort

communicatiestoringen kunnen vertellen?

· Wat zijn voorbeelden van dit type storingen? Weet je wel

zeker, dat het hier een storing door verschillende culturele

achtergrond betreft?

· Discussie: wat mag je van de student verwachten als het gaat

om het verbeteren van de communicatie? Zijn mentor en

student in gelijke mate verantwoordelijk voor de effectiviteit

van de communicatie?



Het

bege

leid

en v

an a

lloch

tone

stu

dent

en d

oor m

ento

ren

in h

et b

asis

onde

rwijs

16



· Als het de mentor dan lukt om overtuigingen te expliciteren,

dan dienen de volgende vragen zich aan. Hoeveel ‘andere

cultuur’ laten wij toe in het onderwijs? Hoeveel eigenheid

mag de allochtone student behouden? En ook: kan de mentor

ook iets leren van/halen bij de student? Hoezeer houden wij

vast aan onze gewoontes en routines, hoezeer willen wij ook

rijker worden van de ontmoeting met een vertegenwoordiger

van een ‘andere cultuur’? Dat gaat dus verder dan het

dilemma van de integratie (zie vorige paragraaf), dit gaat

over het samen bouwen aan een nieuwe samenleving.

Kan een mentor dat in de microkosmos van de klas en de

begeleiding?

· Ervaringen delen! Wie heeft zich wel eens laten inspireren

door een ontmoeting met een ‘allochtone cultuur’? Gebeurt

dat op ‘zwarte scholen’ meer? Wat vindt de deelnemer mooi

aan andere culturen?

· Welke meerwaarde kan een allochtone student op school

leveren aan de kinderen, de ouders en de collega’s?

· Hier kan ook een heus maatschappelijk debat worden

gevoerd. Bijvoorbeeld over de stelling: de multiculturele

samenleving is een rijkere samenleving dan de monoculturele

samenleving. Of meer specifiek: de multiculturele school is

een rijkere school dan de monoculturele school.

· Laat deelnemers ook brainstormen over de vraag: kun je

je concreet voorstellen, dat mentor én student beide beter

worden van de ontmoeting van twee culturen? Wat kan

bijvoorbeeld concreet de winst voor de mentor zijn? En wat

zijn voorbeelden van ‘winst’?



Het

bege

leid

en v

an a

lloch

tone

stu

dent

en d

oor m

ento

ren

in h

et b

asis

onde

rwijs

17Transcultureel communiceren


Introductie in de school

· Vooral op een school waar een allochtone student een

betrekkelijk nieuw ‘verschijnsel’ is, is de mentor méér

dan gebruikelijk verantwoordelijk voor de ontvangst van

de student op de school. Hoe reageren de kinderen? Hoe

reageren de ouders en de collega’s? Voelt de student zich

vrij om in het team te bewegen? Is er wellicht sprake van

enige discriminatie links of rechts? Als je dat waarneemt als

mentor, wat doe je dan? Voer hierover in deze module een

gesprek.

· Verzin samen acties om de allochtone student in de school te

introduceren en voldoende veiligheid te bieden.

· Expliciteer wat je als school van stagiairs, dus ook van

allochtone stagiairs, verwacht en eist. Deelnemers kunnen

hierover met hun collega’s overleggen als ‘huiswerk’.

· En dan misschien ook de spannende discussie: mag het,

het hoofddoekje? Mag de student zich terugtrekken om te

bidden? Mag de student weigeren zijn vrouwelijke collega’s

een hand te schudden? Waar legt de mentor de grenzen? Is

hier schoolbeleid op?



Het

bege

leid

en v

an a

lloch

tone

stu

dent

en d

oor m

ento

ren

in h

et b

asis

onde

rwijs

18



Eigen vaardigheden

· Het schijnt een feit te zijn, dat allochtone studenten vaker

dan gemiddeld tekortschieten in eigen vaardigheden (met

name taal, geschiedenis en aardrijkskunde). Dit wordt

waarschijnlijk nog versterkt door de mbo-instroom op de

pabo’s. Hier moet de mentor zonder enige voorzichtigheid

eisen leren stellen. Fouten benoemen en corrigeren.

En in het uiterste geval: signaleren bij de pabo. Niet

voortmodderen dus. Hebben de deelnemers de ervaring dat

allochtone studenten op dit terrein achterblijven? Hoe lossen

ze dat dan meestal op?

· Maar, de vraag is natuurlijk ook of de mentor bij kan dragen

aan de versterking van eigen vaardigheden van de student.

Hoe zou dat kunnen?



Het

bege

leid

en v

an a

lloch

tone

stu

dent

en d

oor m

ento

ren

in h

et b

asis

onde

rwijs

19


· Een Surinaamse student komt elke morgen op het laatste

nippertje binnen. De mentor wil dit veranderen.

· Een mentor geeft feedback op een rekenles. Een Turkse

studente komt met: ‘jullie zijn altijd veel kritischer op ons

dan op autochtone studenten’.

· Een mentor wil reflecteren op de gegeven les en met name

iets zeggen over de nervositeit en onzekerheid van de

student. De student gaat op niets in wat met gevoel te

maken heeft.

· Een kind heeft grapjes gemaakt over het hoofddoekje van

een studente. De studente is verdrietig. De mentor voert

hierover een gesprek.

· Een collega heeft in de docentenkamer voor de grap gezegd:

‘jij geeft mij zeker geen hand?’ Een mentor voert hierover

een gesprek met de collega.

· Twee Marokkaanse studenten zoeken elkaar voortdurend op

en scheiden zich daarmee een beetje af. Een mentor voert

een gesprek met één van hen.

· Een student maakt veel spelfouten waar de kinderen bij zijn.

Een mentor voert hierover een gesprek.

· Een student treedt overdreven streng op in de klas. Hij/zij is

vooral bezig orde te houden en doet dat veel strenger dan de

mentor gewend is. Een gesprek hierover.

· De directeur vindt dat een Turkse student meer van zich

moeten laten zien en horen in het team. Een mentor voert

eerst een gesprek met de directeur hierover en daarna met de

student.

· Een collega wil overduidelijk liever niet die allochtone

student in de klas. De student heeft dat gemerkt. Een mentor

voert eerst een gesprek met de student hierover, daarna met

een collega.

· Allochtone kinderen hechten zich erg aan een allochtone

student. Een mentor voelt zich een beetje buitengesloten.

Gesprek hierover.

· Een Marokkaanse student neemt haast geen initiatieven,

wacht instructies af en stelt zich in gesprekken ook vooral

volgend en afwachtend op. Een mentor besluit hierover een

gesprek aan te gaan.

· Een student is meer bezig met ‘zich aanpassen’, dan met het

eigen leerproces. Een mentor wil dit doorbreken en voert een

gesprek hierover.



Het

bege

leid

en v

an a

lloch

tone

stu

dent

en d

oor m

ento

ren

in h

et b

asis

onde

rwijs

20


Rollenspelen


Interviews · Laat de deelnemers interviews met allochtone studenten

voorbereiden en uitvoeren naar aanleiding van alle

voorgaande thema’s. Dit kan individueel of in groepjes.

De opbrengst dient vooral te zijn: mensen leren te

metacommuniceren over dit thema. Presentaties kunnen in

de grote groep plaatsvinden of schriftelijk.

· Laat allochtone studenten interviews met mentoren

voorbereiden en uitvoeren. Deelnemers doen verslag van hun

ervaringen.



Het

bege

leid

en v

an a

lloch

tone

stu

dent

en d

oor m

ento

ren

in h

et b

asis

onde

rwijs

21


Intervisie Volgens een eenvoudige variant van de ‘socratische methode’ kan

een casus worden uitgewerkt. De stappen:

· Laat een deelnemer een lastige casus vertellen.

· Buig u met de groep over de vraag: over welk thema gaat

deze casus nu? Wat is het centrale vraagstuk hierin?

Deelnemers kunnen dan verschillende thema’s benoemen.

Kies met de groep het belangrijkste hoofdthema.

· Brainstorm over dit thema: wat weten we ervan? Wat vinden

we ervan? Hoe kan een mentor met dit thema omgaan?

Als we er te weinig van weten, waar zoeken we dan meer

informatie? Kunnen we een deskundige of literatuur

raadplegen?

· Nu pas keert u terug tot de casus: hoe kijkt de groep daar nu

tegenaan, na de brainstormronde?

· De deelnemer, die de casus heeft ingebracht, heeft het

laatste woord: wat heeft hij/zij aan deze exercitie gehad?



Het

bege

leid

en v

an a

lloch

tone

stu

dent

en d

oor m

ento

ren

in h

et b

asis

onde

rwijs

22



Besluit: is er nou wat anders?

· Trek samen met de deelnemers conclusies. Is het nou

essentieel of slechts gradueel anders? Welke conclusies

trekken de deelnemers in het algemeen? Welke conclusies

trekken ze over zichzelf? Waar willen ze nog verder aan

werken?



Het

bege

leid

en v

an a

lloch

tone

stu

dent

en d

oor m

ento

ren

in h

et b

asis

onde

rwijs

23


24



25

Werven van Intercultu-rele compe-


26


Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n

tentie voor leraren-opleidingen


27

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n

TRAINING 2

Werven van Interculturele competentie voor lerarenopleidingen


Full Color voert sinds 1999 diverse

pilots uit. Eén hiervan betreft de

lerarenopleiding met het doel de

deelname van biculturele studenten1

op de lerarenopleidingen te

vergroten en hun studierendement te

verhogen. In de tussenliggende tijd

is de instroom van studenten met

een dubbele culturele achtergrond op

de lerarenopleidingen toegenomen.

Het studierendement van deze groep

houdt echter geen gelijke tred met

de stijgende deelname. Anno 2006

bedraagt het uitvalpercentage onder

biculturele studenten ruim zestig

procent. Dit betekent dat bijna

tweederde van de studenten de

eindstreep niet haalt.

1 Het gaat hier om studenten uit etnische minderheidsgroepen

met een dubbele culturele achtergrond. Bijvoorbeeld: Antilliaanse,

Arubaanse, Irakese, Marokkaanse, Molukse, Turkse- en Surinaamse

studenten.

Vele factoren zijn van invloed op het lage studierendement. Zo

lopen biculturele studenten tegen problemen aan, die tijdens de

stage niet afdoende worden opgelost. Verder ontberen ze studie-

en sociale vaardigheden om de opleiding met succes af te ronden.

Het laatste geldt vooral voor studenten die rechtstreeks van het

mbo komen. Een adaptieve benadering van deze groep studenten

zou hun kansen vergroten. Hierbij wordt ervan uitgegaan dat

studenten verschillen, want de ene student vraagt om meer

aandacht en begeleiding dan de andere. Docenten leggen echter

de nadruk op de generale aanpak, hoewel ze hun studenten leren

in het onderwijs adaptief te werken. Deze aanpak berust op de

doctrine dat alle studenten gelijk behandeld dienen te worden

en dus dezelfde hoeveelheid aandacht en begeleiding dienen te

krijgen. Hierin vinden docenten een legitimering om biculturele

studenten geen specifieke en extra aandacht te geven. Bovendien

missen docenten en schoolloopbaanbegeleiders kennis over de

sociaal-culturele achtergronden van deze groep studenten met als

gevolg dat zij geen gepaste hulp kunnen bieden.

Om dit probleem te tackelen, is Full Color geruime tijd bezig met

de verhoging van het studierendement van biculturele studenten.

De komende tijd worden extra maatregelen getroffen om het

uitvalpercentage onder allochtone studenten te verlagen. Hiertoe

zijn uiteenlopende activiteiten op touw gezet. Deze training is

één van de activiteiten die in samenwerking met docenten van

lerarenopleidingen is voorbereid in het collegejaar 2005-2006.

Diverse docenten die aan de try-out deelnamen, gaan de training

binnen hun eigen opleiding verzorgen.

Inleiding


28

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


tentie voor leraren-opleidingenDoel De training stelt zich ten

doel de interculturele competentie van

docenten en schoolloopbaanbegeleiders

te vergroten. Concreet houdt dit in dat

zij na de training:

- sensibel zijn gemaakt voor een optimale opvang en

begeleiding van biculturele studenten;

- meer inzicht hebben verkregen in de achtergronden van de

studenten;

- hun perceptie van allochtone studenten tegen het licht

hebben gehouden;

- gezamenlijk hebben nagedacht over de positieverbetering

van allochtone studenten.

Doelgroep Docenten en

studieloopbaanbegeleiders.

Autar Consultancy heeft de training samengesteld. Er is gekozen

voor een ‘train-de-trainers’ benadering. Deze opzet gaat ervan

uit dat per opleiding één of meer docenten zijn getraind om

dit trainingsprogramma binnen hun eigen opleiding ter hand

te nemen. Thema’s en werkvormen voor de training zijn op

werkbijeenkomsten bepaald. Aan de werkbijeenkomsten namen

docenten deel van de:

· Haagse Hogeschool;

· Hogeschool InHolland;

· Hogeschool Utrecht.

De deelnemers van de werkgroep waren: José Beijer, Gerrit

Huisman, Sonja Noot, Erica Stedenburg, Nourdin Tchiche en Lou

Verhage. Ook de projectleider van Full Color, Rubina Boasman, was

nauw bij de voorbereiding van het trainingsprogramma betrokken.

Tijdens de try-out zijn docenten getraind om met dit programma

aan de slag te gaan. Voor de try-out bleken meer opleidingen

belangstelling te hebben, dan alleen de opleidingen die aan

de werkbijeenkomsten deelnamen. Naast de bovengenoemde

opleidingen hebben daarom ook docenten van Hogeschool

IPABO, Hogeschool Domstad en Hogeschool Inholland Haarlem

aan de try-out meegedaan. Gedurende drie dagen is de training

‘Verwerven van Interculturele competentie’ bij ruim twintig

docenten getest. Hun ervaringen zijn in deze versie van

het programma verwerkt. We zijn hen erkentelijk voor hun

kritische open aanmerkingen die zij bij de try-out van het

trainingsprogramma hebben gemaakt.


29

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


Het trainingsprogramma ‘Verwerven

van Interculturele competentie’ bevat

drie onderdelen:

1. algemene tips voor docenttrainers;

2. uitwerking van de training in drie thema;

3. bronnen.

In hoofdstuk 1 zijn tips opgenomen voor docenttrainers bij

de voorbereiding en uitvoering van het programma.

Hoofdstuk 2 bevat de uitwerking van de drie thema’s van het

trainingsprogramma. Elk thema bevat een leerdoel, activiteiten,

werkvormen, opdrachten en oefeningen.

De drie thema’s zijn:

1. omgaan met diversiteit;

2. interculturele communicatie;

3. omgaan met niet-westerse studenten;

4. leren op de werkplek ofwel stage.

In het laatste hoofdstuk zijn teksten opgenomen met

achtergrondinformatie over een bepaald onderwerp dat in het

thema ter sprake komt.

In de bijlage zijn relevante adressen, opdrachten, oefeningen

en een aanbevolen literatuurlijst opgenomen.

Leeswijzer


30

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



Tips voor de implementatie

Zoals we van leerkrachten verwachten

dat zij de stof boven het niveau van de

leerlingen beheersen, verwachten we

van docenttrainers dat zij inhoudelijk

goed georiënteerd zijn op het thema

interculturele competentie. Behalve

dat zij affiniteit met dit thema

moeten hebben, dienen ze ook goed

op de hoogte te zijn van de theorie

en praktijk van interculturele

verhoudingen. In het laatste hoofdstuk

zijn artikelen van diverse auteurs

opgenomen die het lezen waard zijn.

Het bestuderen van deze, hierna

genoemde artikelen zal het inzicht in

interculturele relaties vergroten.

- Autar en Dumasy behandelen in ‘Communiceren met

allochtone ouders’ het transculturele kijkkader.

- In het tweede artikel behandelt Anke Bergmans verschillende

benaderingen van intercultureel management.

- In het artikel ‘Culturele diversiteit en interculturele

communicatie’ staat Shadid stil bij adviezen aan mensen die

in interculturele contactsituaties terechtkomen.

- Voor oriëntatie op het crossculturele kijkkader adviseren

wij de publicatie ‘Culturen in beweging’ van J. van der Hoek

(Lemma, 2006).

- In het artikel ‘Omgaan met allochtone leerlingen’ gaat Autar

in op cultuurverschillen aan de hand van de vier culturele

dimensies van Hofstede.

- Rosabeth Moss Kanter behandelt in het artikel

‘De macht van het getal’ de verhouding tussen meerderheid

en minderheid. Dit artikel biedt een kijk op de

intersectionele of kuispunt benadering.

- In het artikel ‘Het belang van ontmoeting’ houdt Halleh

Ghorashi een warm pleidooi voor ontmoeting tussen mensen

van verschillende culturen die tot horizonversmelting kan

leiden.

- Mastenbroek geeft achtergrondinformatie over persoonlijke

onderhandelingsstijlen in het artikel ‘Handleidingen voor

onderhandelaars in historisch perspectief’.

Om het programma aantrekkelijk aan te bieden, dienen

docenttrainers ook te beschikken over trainingsvaardigheden.

Hoofdstuk 1


31

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


Voorwaarden- Om aan deze eisen te voldoen, zijn de trainers geschoold om

met dit programma te werken. Ze hebben zich bovendien

verdiept in de achtergronden van biculturele studenten en

beheersen enkele theorieën over intercultureel management

en interculturele communicatie.

- Daarnaast onderschrijft het management het belang van de

training, waarbij de docenttrainers worden ondersteund en

gefaciliteerd.

- Het is van belang dat er draagvlak is binnen het team om

aan de training mee te doen.

- De training ‘Verwerven van Interculturele competentie’ is

een activiteit in het kader van het diversiteitbeleid van de

opleiding; diversiteitbeleid is een integraal onderdeel van het

kwaliteitsbeleid van de opleiding en het personeelsbeleid van

de hogeschool.

- Elke groep bestaat uit maximaal vijftien deelnemers.

- De training maakt gebruik van afwisselende werkvormen,

waarbij de inbreng van de deelnemers maximaal wordt benut.

TijdDe training bestaat uit vier workshops verdeeld over twee of vier

dagen. Elke workshop duurt drie uur.


32

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


tentie voor leraren-opleidingenThema 1 Omgaan met diversiteit

Leerdoel Na afloop van deze workshop hebben de deelnemers:

- ervaren wat diversiteit inhoudt;

- kennis gemaakt met diverse kijkkaders over diversiteit;

- van gedachten gewisseld over hun kijk op biculturele

studenten.

De eerste workshop bevat de volgende onderdelen:- Kennismaking met behulp van de diversiteitsster (bijlage 1)

- In kaart brengen van verwachtingen

- Perceptie van biculturele studenten

- Beschrijven van een incident of casus met behulp van de

STAR-techniek (bijlage 2)

- Behandelen van vier kijkkaders

- Oefeningen kijkkaders

Uitwerking Open de workshop met een korte inleiding (5 min.).

Vertel wat de aanleiding is, in welk kader de training plaatsvindt,

wat het doel van de training is, voor wie de training is bedoeld

en ten slotte wat het programma is. Het doel van de training is

bijvoorbeeld:

- vergroting van de interculturele competentie;

- beter omgaan met biculturele studenten;

- verminderen van voortijdig uitval onder biculturele

studenten.


33

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n

Hoofdstuk 2


Kennismaking met behulp van de diversiteitster (50 min)Voor de samenstelling van koppels gebruikt u een energizer:

kies een partner (5 min.). Voor deze oefening bieden wij twee

energizers; aan u de keuze welke u inzet.

1. Verjaardagen

Vraag de deelnemers om in volgorde van verjaardagen

in een rij te gaan staan, beginnend bij 1 januari en

eindigend op 31 december. Daarna gaan twee deelnemers

die vlak na elkaar of op dezelfde dag jarig zijn naast of

tegenover elkaar zitten.

2. Hallo wereldwijd (bijlage 3)

Vraag de deelnemers een koppel te vormen met de persoon

die hun taal spreekt. Schrijf de fonetische uitspraak van

begroetingen in verschillende talen op afzonderlijke

stukjes papier, zodat het aantal verschillende talen

overeenkomt met het aantal groepen of koppels dat

u nodig hebt. De spelers lopen vrij rond en begroeten

elkaar in hun ‘tweede taal’. Ze sluiten zich aan bij

hun taalgenoten tot iedereen zijn eigen taalgroep

heeft gevonden. Vraag aan de deelnemers of ze nog

begroetingen in andere talen kennen.

Diversiteitster Laat de deelnemers een koppel vormen met behulp van de

energizer die u hebt gekozen.

Teken een cirkel op een vel papier en plaats een punt in het

midden van de cirkel. Trek vanuit dit punt lijnen naar de

rand, waardoor de cirkel in veel segmenten is verdeeld. Laat

deelnemers een aantal onderwerpen kiezen waarover ze iets over

zichzelf aan hun collega willen vertellen. Bijvoorbeeld: geslacht,

geboorteplaats, gezinssamenstelling, seksuele geaardheid,

opleiding, religie, politieke oriëntatie, hobby, beroep, et cetera.

Laat de deelnemers eerst individueel hun ster maken, daarna

gaan ze elkaar in duo’s vertellen wie ze zijn ofwel wat hun

identiteit is. Hierna stelt de ene collega de andere voor aan de

groep.

Bespreking: welke diversiteit is in deze groep aanwezig?

Wat is de conclusie?


34

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



Verwachtingen van de training (30 min.)Vragen (bijlage 4)

Naam:

Functie:

Ik ben tevreden als ...

Om dat te bereiken zal ik ...

Ik heb van de groep nodig ...

Deel halve flappen uit. Laat de deelnemers de vragen

beantwoorden om deze vervolgens aan de groep te presenteren.

Werk de verwachtingen uit om later uit te delen aan de groep. De

verwachtingen hebt u ook aan het eind van de training nodig om

te evalueren of de verwachtingen zijn uitgekomen.

Perceptie (20 min.)Wat hebben deelnemers voor beeld van een biculturele student?

Hoe kijken ze tegen een student met een dubbele culturele

achtergrond aan? Zet deze vragen op flap of presenteer ze via een

presentatie in PowerPoint.


35

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


Oefening woordspinLaat deelnemers een A4-tje pakken en een kleine cirkel

midden op dit vel papier tekenen. In het midden van de cirkel

dienen ze de woorden ‘biculturele student’ te schrijven. Welke

associaties komen bij de deelnemer vervolgens naar boven? Laat

ze gedachten, gevoelens, herinneringen en gebeurtenissen in

korte steekwoorden rondom de cirkel noteren. Bijvoorbeeld:

geslacht, kleur, etniciteit, motivatie, thuissituatie, uiterlijk,

taal, religie, klederdracht, gedrag in de groep, presentatie,

vooropleiding, eigenschappen, stage, et cetera. Kortom: ze dienen

in steekwoorden in kaart te brengen wat ze zelf denken, ervaren,

voelen en willen als het gaat om biculturele studenten. Als er

verband tussen verschillende associaties is, dienen ze lijnen en

pijlen te gebruiken om die aan te geven. Hiervoor hebben ze vijf

minuten, daarna gaan ze in subgroepjes van drie hun woordspin

vergelijken (zie: energizer schoenen).

Energizer schoenen: groepsvorming -> vorm een subgroep

van drie met mensen die dezelfde kleur schoenen dragen.

Bespreking: wat zijn de overeenkomsten en wat zijn de

verschillen? Wat valt jullie op? Wat zijn jullie vergeten?

Zet de overeenkomsten en verschillen

op flap.

Kijkkaders (90 min.)- transcultureel;

- crosscultureel;

- intersectioneel;

- diverse benaderingen van intercultureel management.

Vat kort samen wat de kenmerken zijn van deze kijkkaders.

Informatie over de kijkkaders treft u aan in hoofdstuk 4. Een

belangrijk uitgangspunt voor het crossculturele kijkkader is de

dynamische opvatting van cultuur. Dit kijkkader gaat dwars door

culturen heen. Het laat overeenkomsten zien tussen opvoeders in

verschillende culturen en verschillen tussen opvoeders in dezelfde

cultuur (J.van der Hoek/Cultuur in beweging, een andere kijk op

je klas).

Na het transculturele kijkkader kunt u de oefening ‘Negen-

punten-probleem’ doen (bijlage 5).

Bespreking: waarom is deze oefening zo moeilijk? Mensen

treden niet makkelijk uit hun eigen kader. Deze oefening

vraagt erom dat deelnemers uit hun eigen kader treden

ofwel hun eigen cultuur overstijgen.

VideofragmentVervolgens krijgen de deelnemers een kort videofragment te zien

‘Voorbeelden van Communicatie met allochtone ouders’: casus

slaan. Deze video is te bestellen via internet: www.echo-net.nl.

Oefening opvoedingEventueel kunt u nog de oefening ‘Opvoeding’ doen, omdat deze

deelnemers ervan bewust maakt dat mensen er verschillende

opvoedingsdenkbeelden op nahouden en verschillende

opvoedingdoelen nastreven. Hierbij geven de deelnemers eerst

aan welke opvoedingsdoelen zijzelf belangrijk vinden, daarna

gaan ze dat aangeven voor bijvoorbeeld Turkse ouders (bijlage 6).


36

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



Energizer: wat is je rol in het circus? Ook deze oefening

maakt de deelnemers bewust dat binnen de groep sprake

is van diversiteit als het gaat om beroepshouding, wensen

en verwachtingen (bijlage 7).

IntersectioneelVideofragment ‘A Tale of O’ & handout-observatie (bijlage 8).

De videofilm is te bestellen via internet: http://trainingabc.com

De deelnemers krijgen de volgende sheet te zien.

Vraag: wat zien ze op deze sheet? Wat valt op?

Sheet ‘A Tale of O’

XX xx x X O xx X xX


37

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


Theorie Rosabeth Moss KanterBehandel op hoofdlijnen de theorie van Rosabeth Moss Kanter. Uit

onderzoek van Moss Kanter naar getalsverhoudingen komt naar

voren dat:

· de minderheid bijzonder en boeiend gevonden wordt tot

ongeveer vier procent (interessant, mascotte);

· sprake is van een minderheid ten opzichte van een

meerderheid als de minderheid tussen 15 procent en

ongeveer 35 procent van het totaal uitmaakt. Gaandeweg

groeit er onbehagen en dringt het besef door dat er

wat gaat veranderen. Veelgebruikte strategieën om de

bestaande situatie te handhaven zijn dan: marginaliseren,

problematiseren en beheersen;

· de weerstand bij de meerderheid toeneemt rond de vijftien à

twintig procent. Pesten en ander intimiderend gedrag worden

dan zichtbaar;

· voor daadwerkelijke invloed en medezeggenschap van

minderheden de kritische grens bij 30 à 35 procent ligt;

· er meer balans is vanaf ongeveer veertig procent (interactie,

wij-cultuur).

Diverse benaderingen van intercultureel management 1. Culturaliseringsbenadering (Hofstede, Pinto, Trompenaars)

2. Individualiseringsbenadering (Roosevelt Thomas, Hoffman)

3. Contextuele benadering (Glastra)

OpdrachtLaat de deelnemers een incident of werkprobleem beschrijven met

behulp van de STAR-techniek of de incidentmethode (bijlage

9). Bespreek het werkprobleem met behulp van één van de

kijkkaders.


38

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


tentie voor leraren-opleidingenThema 2 Interculturele communicatie

Leerdoel Na afloop van deze bijeenkomst hebben de deelnemers:

- zicht gekregen op het verschil tussen de Noordwest-Europese

en niet-westerse manier van communiceren;

- in kaart gebracht hoe biculturele studenten communiceren;

- hun inlevingsvermogen voor de situatie van biculturele

studenten vergroot;

- nagedacht hoe het communiceren met biculturele studenten

kan worden verbeterd.

Het programma bevat vijf onderwerpen:- verschillende manieren van communiceren;

- transculturele communicatie;

- taalvaardigheid;

- bespreken van een incident met behulp van een stappenplan.

UitwerkingOpening (15 min.).

- Begin met een korte terugblik op de vorige workshop.

- Verzamel incidenten of werkproblemen die betrekking

hebben op communicatie met studenten.

Hoofdstuk 3


39

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


Vervolg de workshop met een oefening. (15 min)

Energizer luisterpret: niet luisteren, wel luisteren

Laat de deelnemers een koppel vormen. Per koppel begint

een deelnemer met het vertellen over een liefhebberij.

Hiervoor krijgt hij/zij één minuut. De andere deelnemer

laat op allerlei manieren blijken dat hij/zij niet luistert.

Bespreking: wat zijn de ervaringen? Hoe voelt het als

iemand niet naar jou luistert?

Terugblikken op de kijkkaders. Vraag: welk kijkkader spreekt het meeste aan? De deelnemers

motiveren hun antwoord.

Verschillende manieren van communiceren (60 min.)Hoe communiceren (niet-westerse) studenten volgens de

deelnemers? Laat ze hun ervaringen op flap zetten. Vraag: welke

patronen zijn uit de ervaringen te herleiden? Daarna benoemen

de deelnemers enkele opvallende kenmerken, bijvoorbeeld:

indirect, impliciet, nadruk op relatie, zwijg- versus praatcultuur,

verbaal versus non-verbaal, et cetera. Vervolgens maken ze een

woordspin. Ze geven bij elk kenmerk het verschil aan met de

Nederlandse manier van communiceren. Ten slotte wordt een

fragment uit de videofilm ‘Colorplay’ getoond. Deze film is te

bestellen via internet: www.dexter.nl.

Bespreking: welke verschillen in communiceren zijn hier

te zien?


40

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



Rollenspel Kies een incident dat u in het begin hebt verzameld. Alle

deelnemers doen mee aan het rollenspel. Verdeel de deelnemers in

subgroepjes, verdeel de rollen en wijs per subgroep een regisseur

aan. Laat het rollenspel vervolgens uitvoeren en bespreek het.

Taalvaardigheid (45 min.)Laat de deelnemers enkele opvallende kenmerken van het

taalgebruik van biculturele studenten op een flap schrijven.

Eén groep richt zich op mbo’ers, één groep op zij-instromers

uit Suriname, één groep op zij-instromers met andere

biculturele achtergronden en de rest op onder-instromers.

Verdeel de deelnemers in vier subgroepen van docenten en

schoolloopbaanbegeleiders. Hang de flappen aan de muur. Laat ze

lezen en aanvullen. Mogelijke kenmerken zijn lidwoordgebruik,

imperatieven, voorzetsels, verbuigingen, klemtoon, et cetera.

Bespreking: wat valt op? Hoe kan dit probleem worden

aangepakt? Wie neemt het initiatief?


41

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


Suggesties van deelnemers Hoe kan de taalvaardigheid van biculturele studenten worden

verbeterd? Deelnemers doen hiervoor enkele suggesties middels

de carrouselwerkvorm. Verdeel de deelnemers in drie of vier

subgroepen. Bedenk drie of vier vragen om de taalvaardigheid van

biculturele studenten te verbeteren. Schrijf die vragen op drie

of vier flappen. Nummer de vragen en de flappen, bijvoorbeeld

op flap 1 staat vraag 1, et cetera. Elke subgroep begint met de

beantwoording van een vraag. Bijvoorbeeld subgroep 1 begint

met vraag 1. Geef per vraag tien minuten. Na elke tien minuten

verwisselt u de vragen per groep totdat elke groep met alle

vragen bezig is geweest. Het is de bedoeling dat elke groep aan

de beantwoording van alle vragen heeft gewerkt. Het spreekt voor

zich dat men na de eerste ronde de antwoorden gaat aanvullen of

nuanceren.

10-stappenmethode bij een urgent werkprobleemBespreek twee incidenten aan de hand van de 10-stappenmethode

(bijlage 10) (45 min.).

Deze oefening is gericht op het oplossen van een urgent

werkprobleem. Neem een flap en verdeel deze in drie kolommen.

Zet in de linkerkolom de verzamelde incidenten op een rij. In de

middenkolom inventariseert u wat de deelnemers als gezamenlijk

probleem ervaren en in de rechterkolom geven de deelnemers

aan welk incident het meest urgent is om te bespreken. De vraag

die u hierbij kunt stellen is: welke incidenten zie je als een

gemeenschappelijk probleem? Zet vervolgens kruisjes achter dat

incident. Hetzelfde doet u met de bepaling van de urgentie. Welk

incident is volgens jullie het meest urgent om te bespreken; dit is

vanzelfsprekend het incident met de meeste kruisjes. Geef daarna

instructie over de 10-stappenmethode.


42

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


tentie voor leraren-opleidingenThema 3 Omgaan met niet-westerse studenten

Leerdoel Na afloop hebben de deelnemers:- ervaren welke positie een minderheidsgroep inneemt in een

werksituatie of op een stageplek;

- besproken hoe zij de sociale competentie van biculturele

studenten kunnen vergroten;

- stageproblemen van biculturele studenten in kaart gebracht;

- gesproken over maatregelen om die problemen het hoofd te

bieden.

Het programma van deze workshop bestaat uit vier onderwerpen:- bevorderen van sociale competenties;

- omgaan met biculturaliteit;

- inventariseren van stageproblemen;

- aanpak van stageproblemen;

- evaluatie (mondeling schriftelijk, bordspel of regenboogspel).

UitwerkingBegin met een terugblik op de eerste workshop (5 min.). Tijdens

de eerste bijeenkomst hebben de deelnemers verteld wat hun

perceptie is van biculturele studenten. Vat die perceptie kort en

krachtig samen. Nu vraagt u om wat langer stil te staan bij deze

groep studenten.

Hoofdstuk 4


43

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


Opdracht (30 min.)Noem drie leuke (positieve) ervaringen met biculturele studenten

en noem drie minder leuke (negatieve) ervaringen met biculturele

studenten. Laat de deelnemers de opdracht eerst individueel

maken. Daarna geeft u ze de mogelijkheid om hun ervaringen met

hun buurman/-vrouw te vergelijken. Als ze dat hebben gedaan,

stelt u eenieder in de gelegenheid om zijn/haar ervaringen te

beschrijven.

Bespreking: welk patroon is in deze ervaringen te zien?

Welke factoren zijn volgens de deelnemers van invloed

op de minder leuke ervaringen? Wat gaan ze doen om

de minder leuke ervaringen te veranderen in leuke

ervaringen?

Welke sociale vaardigheden ontberen deze groep studenten? (45 min.)Inventariseer wat de ervaringen zijn van de deelnemers op dit

gebied. Zet vijf sociale competenties op flap. Bijvoorbeeld:

omgaan met conflicten, omgaan met kritiek, voor jezelf opkomen,

effectief onderhandelen, samenwerken, et cetera. Verdeel de

deelnemers in vijf groepen. Laat ze vervolgens op elke flap hun

ervaringen opschrijven. Elke groep is langs een flap geweest.

Bespreking: wat gaan de deelnemers hieraan doen? Hoe

gaan de deelnemers dat aanpakken? Wie neemt het

initiatief?


44

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



Onderhandelen à la Mastenbroek (30 min.)Vertel de deelnemers wat de vier beïnvloedingsstijlen van

Mastenbroek zijn. Daarna brengen de deelnemers hun eigen

beïnvloedingsstijl in kaart.

Vraag: wat is jouw beïnvloedingstijl? Welke stijl past bij jou?

Op een flap tekent u een groot kruis, waardoor de flap in vier

gelijke kwadranten is verdeeld. In elk kwadrant schrijft u

vervolgens één van de beïnvloedingsstijlen, zoals Mastenbroek die

voorschrijft. Controleer of de verwachte stijl overeenkomt met de

uitslag van de test. Hiervoor laat u ze de test maken (bijlage 11).

Bespreking: komt de uitslag van de test overeen met

de perceptie van de deelnemer? Deze oefening kunt

u variëren door een collega te laten bepalen wat de

beïnvloedingsstijl is van een deelnemer.

Collega’s met een biculturele achtergrond Vat eerst samen wat de kernbegrippen van de theorie van Moss

Kanter inhouden. Zet op een flap de begrippen: schijnwerpers,

contrast, symbool.

Op de opleiding van de deelnemers doet de eerste biculturele

collega zijn/haar intrede. Laat deelnemers tien manieren

bedenken hoe zij deze collega in drie maanden kunnen laten

mislukken. Pas de begrippen van Moss Kanter toe. Of bedenk tien

manieren om een biculturele stagiaire te laten mislukken

(bijlage 12).

Houd rekening met drie mechanismen:- zorg dat deze collega extra in de schijnwerpers staat;

- vergroot het contrast tussen deze collega en de overige

medewerkers;

- zie deze collega als symbool voor alle biculturele

medewerkers.

Bespreking: was het moeilijk om deze oefening te maken?

De deelnemers gaan vervolgens in dezelfde subgroepen aan

de slag met de volgende opdracht: wat kun je doen om het

functioneren van je biculturele collega mogelijk te maken?

Bedenk hiervoor tien manieren. In plaats van een collega kun je

ook een stagiaire als voorbeeld nemen.


45

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



46

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


tentie voor leraren-opleidingenThema 4 Stage- problematiek

Leerdoel Na afloop hebben de deelnemers:

- stageproblemen van biculturele studenten in kaart gebracht;

- gesproken over maatregelen om die problemen het hoofd te

bieden.

UitwerkingIn kaart brengenWaar lopen biculturele studenten tijdens hun stage of op hun

leerwerkplek tegenaan? Verdeel de deelnemers in vijf subgroepen.

De deelnemers schrijven de antwoorden op een flap en hangen die

vervolgens aan de muur om een toelichting te geven. De trainer

vergelijkt de antwoorden met de resultaten van het onderzoek

van ECHO naar stage-ervaringen van biculturele studenten (‘Dan

wil ik het graag horen’, www.echo-net.nl/publicaties).

Suggesties aandragenLaat vervolgens dezelfde subgroepen met suggesties komen

voor de gesignaleerde stageproblemen. Laat de deelnemers ook

suggesties doen om dit thema structureel op de agenda te krijgen.

Nodig ze uit om een plan van aanpak te maken; formeer een

initiatiefgroep die zich met dit thema gaat bezighouden.

Hoofdstuk 5


47

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


Organiseer over deze stelling of casus een Lagerhuisdebat. Verdeel

de groep in tweeën: een pro-groep en een contragroep.

De pro-groep bedenkt argumenten die de stelling onderschrijven

en de contragroep bedenkt argumenten die de stelling

weerspreken. Geef de deelnemers de tijd, bijvoorbeeld twintig

minuten, om de argumenten op een rij te zetten.

Thema discriminatieEén van de ervaringen van biculturele studenten is discriminatie.

Ga na of dit thema in de antwoorden van de deelnemers

voorkomt. Maak de deelnemers duidelijk dat discriminatie een

van de misstanden is die volgens biculturele studenten worden

genegeerd. Vraag aan de deelnemers of ze voorbeelden van

discriminatie kennen bij studenten en laat ze deze op papier

zetten. Bespreek daarna enkele van de voorbeelden.

Formuleer een stelling over discriminatie op de stageschool.

Bijvoorbeeld:

‘Biculturele studenten kunnen niet tegen etnische grappen’.

In plaats van de stelling kunt u een casus nemen voor deze

oefening.

Fatima studeert aan de pabo. Ze is een ijverige studente, die met mooie

cijfers is overgegaan naar het twee leerjaar.

Ze draagt een hoofddoek. In het tweede leerjaar moeten studenten

kennismaken met vernieuwingsscholen.

Voor Fatima is de keuze gevallen op een Jenaplanschool.

De leerlingenpopulatie van deze school bestaat vooral uit witte kinderen

uit de middenklasse. De schoolleider van de school geeft te kennen dat

Fatima niet welkom is op zijn school.

Hij is van mening dat Fatima niet binnen zijn schoolteam past.


48

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



Casus

Een docent wil samen met een slb’er een pilot

opzetten. De pilot bestaat uit een meerdaagse

training. De training is gericht op vergroting

van de interculturele competentie van collega’s,

bevordering van de instroom en vermindering van

studie-uitval onder bi-culturele studenten.

Hoewel de initiatiefnemers (trekkers) de steun

hebben van de opleidingsmanager twijfelt een

aantal collega’s om mee te doen aan de pilot.

Zij zien het nut er niet van in. Zij hebben

weinig vertrouwen in een succesvolle loopbaan

van allochtone studenten. Volgens hen is het

verspilling van geld, van dubbeltjes kun je toch

geen kwartjes maken. Daarnaast hebben ze nog

enkele andere argumenten. De initiatiefnemers

proberen hem te overtuigen. Uiteindelijk is het

hen gelukt om de collega’s te enthousiasmeren

voor de pilot.

Casus

Een docent wil samen met een slb’er een pilot

opzetten. De pilot bestaat uit een meerdaagse

training. De training is gericht op vergroting

van de interculturele competentie van collega’s,

bevordering van de instroom en vermindering van

studie-uitval onder bi-culturele studenten.

Hoewel de initiatiefnemers (trekkers) de steun

hebben van de opleidingsmanager twijfelt een

aantal collega’s om mee te doen aan de pilot.

Zij zien het nut er niet van in. Zij hebben

weinig vertrouwen in een succesvolle loopbaan

van allochtone studenten. Volgens hen is het

verspilling van geld, van dubbeltjes kun je toch

geen kwartjes maken. Daarnaast hebben ze nog

enkele andere argumenten. De initiatiefnemers

proberen hem te overtuigen. Uiteindelijk is het

hen gelukt om de collega’s te enthousiasmeren

voor de pilot.

RollenspelDe deelnemers zijn verdeeld over vier subgroepen:

- twee trekkers (een docent en een slb’er);

- zes dwarsliggers, zij willen niet meedoen aan de pilot;

- de overige deelnemers vormen twee groepen regisseurs, die

de trekkers en dwarsliggers helpen met de voorbereiding van

het rollenspel.

Deelnemers mogen overdrijven, maar van die rollen geen

karikatuur maken.

Voorbereidingstijd: 15 min.

Uitvoering: 10 min.

Nabespreking: 10 min.

Evaluatie- Schriftelijk

- Bordspel

Voor de schriftelijke evaluatie kunt u een vragenlijst maken.

In bijlage 13 is een voorbeeld opgenomen.


49

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


BordspelLaat de deelnemers ervaren hoe het is om een compliment te

geven en om een compliment te krijgen.

Elke deelnemer krijgt een kartonbordje op de rug geplakt.

Hiervoor kunt u eventueel een wasknijper gebruiken. De

deelnemers staan in een kring, lopen rond en schrijven op elkaars

rug wat ze goed aan deze persoon vinden, wat ze waardevol

vinden of appreciëren of wat ze positief is opgevallen. Wat

ze schrijven, moeten ze oprecht menen. Probeer bij zo zoveel

mogelijk mensen iets op te laten schrijven. Na tien minuten

vraagt u de deelnemers om terug in een kring te staan.

Hoe is het om een compliment te geven? Laat de deelnemers

het bordje van hun rug pakken en voelen hoe het is om

complimenten te krijgen. Deelnemers lezen wat er op hun bordje

staat. Wat gaan ze met het bordje doen?


50

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


tentie voor leraren-opleidingenTeksten

6.1 Communicatie met allochtone ouders

2 Echo = landelijk kennis-, advies- en innovatiecentrum ter

bevordering van de instroom naar, doorstroom binnen en uitstroom

uit instellingen voor hoger onderwijs van allochtone (aspirant)

studenten.

3 K. Autar & E. Dumasy (2001). Voorbeelden van communicatie met

allochtone ouders. Een trainingspakket voor lerarenopleidingen.

Utrecht: ECHO.

4 E. Dumasy (2002). Kleurrijk onderwijs. Amsterdam: SWP

Krishna Autar, Autar ConsultancyEdu Dumasy, CPS

Verschenen in: VELON. Tijdschrift voor Lerarenopleiders. Jaargang 23(4) 2002.

Er zijn nog steeds veel scholen waar leraren worstelen met de

communicatie met allochtone ouders. Het contact tussen beiden

komt daar niet goed van de grond hetgeen onder meer blijkt uit

klachten vanuit de school dat allochtone ouders zich zelden op

school laten zien.

Het lijkt dan alsof ze onverschillig staan tegenover de

schoolprestaties van hun kinderen. Als leraren op de

praktijkscholen al worstelen met die communicatie, dan is het niet

verwonderlijk dat ook veel stagiair(e)s van de lerarenopleidingen

met dit probleem kampen.

Opvallend is dat de opleidingen niet adequaat inspelen op deze

geluiden. Ze schenken bitter weinig aandacht aan de communicatie

met allochtone ouders. Beginnende leraren worden daardoor

onvoldoende voorbereid.

Deze signalen heeft ECHO 2 doen besluiten om een

trainingsmethode te ontwikkelen, die aanstaande

groepsleerkrachten voorbereidt op de communicatie met allochtone

ouders. Hiervoor is in het afgelopen jaar het trainingspakket

‘Voorbeelden van communicatie met allochtone ouders’ 3

ontwikkeld.

Dit pakket is in samenwerking met TROA en Autar Consultancy

vervaardigd en gebaseerd op de methode ‘Kleurrijk onderwijs’ 4.

Bewust is uitgegaan van de doelgroep ‘ouders uit traditionele

regio’s van de migratielanden’, die vaak nog cultuurgebonden

gedrag bezitten en met veel taalproblemen kampen.

Op deze wijze zijn de cursisten voorbereid op bijzondere situaties

die zich zeker kunnen voordoen.

Hoofdstuk 6


51

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


Theoretische uitgangspuntenUit onderzoek van Trees Pels5 blijkt dat de communicatie met

allochtone ouders eenzijdig verloopt en dat er geen sprake is

van informatie-uitwisseling. Dit draagt ertoe bij dat bepaalde

allochtone ouders zich onvoldoende betrokken voelen bij het

onderwijs op Nederlandse scholen.

Een deel van de ouders besluit dan ook hun kinderen naar

eigen scholen te sturen, zoals islamitische of hindoescholen.

Vaak blijkt dat op scholen waar klachten zijn over een geringe

ouderparticipatie van allochtone ouders, een visie op de

multiculturele samenleving ontbreekt of wel geformuleerd is,

maar niet gerealiseerd.

Er zijn daarnaast ook scholen die besluiten vanuit een

transculturele visie te werken, hetgeen zich vooral uit in een

specifieke houding naar de ouders toe om cultuurverschillen te

helpen overbruggen. Dit komt tot uitdrukking in een specifieke

manier van communiceren. Over het algemeen doen leerkrachten

alle moeite om met allochtone ouders te communiceren. Hoewel

zij vanuit de lerarenopleidingen die kennis en vaardigheden niet

gericht meekrijgen, leren zij die meestal – met vallen en opstaan

– in de praktijk.

Sommige leerkrachten hebben een beter contact met de ouders

dan andere. Dat zijn vaak de leerkrachten met meer kennis

over andere culturen dan een aantal van hun collega’s. Ze

hebben erover gelezen, zijn in andere landen geweest en komen

regelmatig bij allochtone ouders thuis. Deze leraren valt op dat

daar op een heel andere manier wordt gecommuniceerd. Dat heeft

vooral te maken met het feit dat mensen uit geïndustrialiseerde

regio’s op een andere wijze met elkaar omgaan dan mensen

uit traditionele streken overal in de wereld. Zo staat in een

industrieel land als Nederland de inhoud van het gesprek tijdens

de communicatie centraal. Men begint er gewoonlijk ook mee.

Deze vorm van communicatie komt vooral bij allochtone ouders

uit traditionele samenlevingen niet goed over. In de regio’s waar

5 T. Pels (red) 2000. Opvoeding en integratie. Assen: Van Gorcum.

traditionele middelen van bestaan worden uitgeoefend, wordt

in een gesprek juist de nadruk gelegd op de relatie. Formele

procedures zijn voor Nederlanders ook belangrijker dan voor

traditionele allochtone ouders, die meer belang hechten aan

wederzijdse gevoelens en informele procedures. Voor Nederlanders

geldt vooral: een vergadering is een vergadering en daar wordt in

principe niet over koetjes en kalfjes gepraat.

Als iedereen alleen vanuit zijn/haar eigen cultuur blijft denken,

zal communicatie moeilijk zijn. Daarom hebben we bij de keuze

van communicatiemethodiek gekozen voor een transculturele

benadering, waarbij de methode ‘Kleurrijk onderwijs’ van Edu

Dumasy als uitgangspunt is gekozen.

De betekenis van ‘trans’ is ‘aan gene zijde’ of ‘over’. Met

‘transcultureel’ bedoelen we: ‘van de ene cultuur naar de andere’.

Ook het woord ‘transactie’ geeft de bedoeling van deze term goed

weer. Het gaat om het wederzijds uitwisselen van cultuurgoederen

en het van elkaar leren, van wederzijdse aanpassing. In een

transcultureel gesprek worden bruggen geslagen over de

cultuurkloof tussen mensen. Ze verplaatsen zich elk in de

ander en er wordt informatie uitgewisseld om meer begrip voor

elkaars standpunt te krijgen. Daarna wordt gezocht naar (a) een

gezamenlijk compromis of (b) de school kan stellen dat bij een

bepaald probleem de allochtone ouder en/of het kind zich aan de

regels van de school te houden heeft.


52

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



Een dergelijke verplichting om zich aan de Nederlandse waarden

en normen te houden (bijvoorbeeld op tijd terugkomen van

vakantie ook al is het gezin lang niet in het land van herkomst

geweest), kan echter alleen als er een goed gesprek is geweest

tussen leerkracht en ouders. Ze moeten dan op gelijkwaardige

wijze met elkaar hebben gecommuniceerd en zich hebben

ingeleefd in elkaars standpunten ook wel ‘culturele prioriteiten’

genoemd. In die standpunten klinkt immers vaak het culturele

gedachtegoed door van wat in de eigen sociale groep + cultuur

als wenselijk wordt gezien en ook de individuele mening kan

beïnvloeden. Op deze manier worden de verschillen voortkomend

uit cultuur, taal, sociale achtergrond, sekse en leeftijd overbrugd.

Als scholen dit uitgangspunt serieus nemen, zullen ouders en

leerkrachten elkaar beter begrijpen. Vandaar ook het belang dat

we hechten aan een gemeenschappelijke transculturele visie

van de school. Alle leerkrachten en ook overige personeelsleden

dienen vanuit dezelfde vooronderstellingen hun contacten met

de ouders op te zetten. Allochtone ouders zullen daardoor eerder

bereid zijn zich aan de Nederlandse situatie aan te passen zonder

daarbij van de eigen cultuur te hoeven vervreemden. Ze zijn

in staat afhankelijk van de situatie cultureel flexibel gedrag te

vertonen.

De cultuur van traditionele allochtone ouders kan in menig

opzicht afwijken van de dominante cultuur in het Nederlandse

onderwijs. Met name is er een cultuurschok voor ouders die

nog niet zo lang in Nederland zijn en die uit een traditionele

omgeving komen. Voor het overbruggen van de cultuurverschillen

tussen enerzijds deze traditionele culturen met gewoonlijk hun

eigen streektaal (vaak ook niet de nationale taal) en anderzijds

de Nederlandse middenklassencultuur moeten scholen en ouders

tot elkaar komen. Een transculturele leerkracht zal zich op de

hoogte stellen van de culturele gewoonten van de ouders en hun

pedagogische visies. Op hun beurt dienen ook de ouders bereid te

zijn rekening te houden met de cultuur van de school en met de

eisen die de school en samenleving aan hen stellen.

Deze wederkerigheid vormt de basis voor een goed transcultureel

gesprek. Daarbij is van belang dat de school ook het initiatief

neemt en een open houding toont tegenover de andere cultuur.

Iemand met een open houding zal belangstelling en respect

tonen voor de culturele achtergrond van de ander. Ook kan hij

zich verplaatsen in de situatie van de ander en hij is gevoelig

voor diens cultuurgebonden gedragingen. Hij stelt zich niet

etnocentrisch op, maar is bereid zich in de cultuur van de ander

in te leven en deze zo onbevooroordeeld mogelijk tegemoet te

treden. Hij zal cultuurvreemd gedrag niet zomaar veroordelen,

maar toont de bereidheid iets van de andere cultuur te willen

leren. Dat veronderstelt een kritische houding, zowel ten opzichte

van de eigen als de andere cultuur. Hij moet beide kritisch

beoordelen. Ook brengt hij waardevolle elementen uit de eigen

cultuur en uit die van andere tot synthese en weet hij deze in

zijn dagelijks handelen te integreren.

Een open, kritische houding kun je via opvoeding meekrijgen,

maar is niet vanzelfsprekend en niet aangeboren. Het kan

ook worden aangeleerd door de ervaring in het contact met de

ander. De methodiek veronderstelt dan ook dat de (aanstaande)

leerkracht vooral praktijkervaring met andere culturen opdoet.

Het oefenen met de transculturele methodiek van de videoband

kan daarbij ondersteunen. Steeds weer blijken de cursisten

aan het einde van een training tot de conclusie te komen dat

de methodiek ook uitstekend toepasbaar is op gesprekken met

Nederlandse ouders.


53

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


InhoudDe trainingsmethode bestaat uit een videoband en een

handleiding. Binnenkort zal op verzoek van pabo’s ook een

cd-rom worden uitgebracht. Op de videoband staan zes casussen,

die zich afwisselend op school en thuis afspelen. Elk geven

ze voldoende ingangen tot tal van discussieonderwerpen. Op

de videoband duurt elke casus ongeveer een kwartier. Om de

betrokkenheid van studenten te vergroten, zijn een kijkwijzer

en discussievragen ontwikkeld. In de zes casussen komen de

volgende onderwerpen aan bod:

Casus 1 Slaan

In de casus wordt nagestreefd dat de studenten leren nadenken over hun houding ten aanzien van hun eigen opvoeding en de opvoedingsstijl van allochtone ouders. Ze kunnen nagaan hoe open hun eigen houding is en ze zien hoe ze rekening kunnen houden met de gebruiken en gewoonten van deze allochtone ouders. Tevens zien ze hoe ze ouders kunnen stimulerenrekening te houden met de Nederlandse gebruiken en gewoonten. Deze casus gaat over verschillen in pedagogische benadering van de vader en van de leerkracht.De leerkracht gebruikt een andere opvoedings-methode dan de vader. Dit verschil is in hoge mate cultureel bepaald: de witte Nederlandse middenklasse cultuur die in scholen vanzelfsprekend maatstaf is, legt bij ongewenst gedrag van kinderen veel meer de nadruk op praten dan op fysieke straffen.

In de casus wordt nagestreefd dat de studenten leren nadenken over hun houding ten aanzien van hun eigen opvoeding en de opvoedingsstijl van allochtone ouders. Ze kunnen nagaan hoe open hun eigen houding is en ze zien hoe ze rekening kunnen houden met de gebruiken en gewoonten van deze allochtone ouders. Tevens zien ze hoe ze ouders kunnen stimulerenrekening te houden met de Nederlandse gebruiken en gewoonten. Deze casus gaat over verschillen in pedagogische benadering van de vader en van de leerkracht.De leerkracht gebruikt een andere opvoedings-methode dan de vader. Dit verschil is in hoge mate cultureel bepaald: de witte Nederlandse middenklasse cultuur die in scholen vanzelfsprekend maatstaf is, legt bij ongewenst gedrag van kinderen veel meer de nadruk op praten dan op fysieke straffen.

Casus 2 De islamitische school

In deze casus worden studenten ingeleid in

cultuurfactoren die in de communicatie een

rol kunnen spelen en in culturele codes die

per samenleving kunnen verschillen. Het

aantal islamitische basisscholen in Nederland

groeit. De kracht van deze scholen is dat

zij volkomen op de hoogte zijn van alle

gevoeligheden, die allochtone ouders hebben

met betrekking tot de opvoeding van hun

kinderen.

In deze casus worden studenten ingeleid in

cultuurfactoren die in de communicatie een

rol kunnen spelen en in culturele codes die

per samenleving kunnen verschillen. Het

aantal islamitische basisscholen in Nederland

groeit. De kracht van deze scholen is dat

zij volkomen op de hoogte zijn van alle

gevoeligheden, die allochtone ouders hebben

met betrekking tot de opvoeding van hun

kinderen.


54

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


tentie voor leraren-opleidingenCasus 3 Het schoolreisje

Studenten krijgen in deze casus oog voor cultuurverschillen en voor communicatie met allochtone ouders als het verschillen in culturele prioriteiten tussen henzelf en hun gesprekspartners betreft.Ze zien hoe een goede voorbereiding van het gesprek, door transculturele analyse van de te verwachten standpunten, bijdraagt aan het overbruggen van die verschillen. Verder zien zehoe een goed transcultureel gesprek kan worden gevoerd, waarin meningen goed worden afgewogen en waardoor de basis wordt gelegd voor wederzijds vertrouwenen begrip.In deze casus zien studenten een goed Nederlands sprekende Turkse vrouw, die al meer dan vijftien jaar in Nederland woont en wil vasthouden aan bepaalde traditionele waarden uit haar eigen cultuur. Fatma mag niet op schoolreisje, omdat haar moeder bang is dat er varkensvlees wordt gegeten. Ook de andere opvatting over leren op school, de verwachting dat een schoolreisje alleen voor de lol is en het feit dat jongens en meisjes dan gezamenlijk zullen optrekken, spelen hierbij een rol.

Studenten krijgen in deze casus oog voor cultuurverschillen en voor communicatie met allochtone ouders als het verschillen in culturele prioriteiten tussen henzelf en hun gesprekspartners betreft.Ze zien hoe een goede voorbereiding van het gesprek, door transculturele analyse van de te verwachten standpunten, bijdraagt aan het overbruggen van die verschillen. Verder zien zehoe een goed transcultureel gesprek kan worden gevoerd, waarin meningen goed worden afgewogen en waardoor de basis wordt gelegd voor wederzijds vertrouwenen begrip.In deze casus zien studenten een goed Nederlands sprekende Turkse vrouw, die al meer dan vijftien jaar in Nederland woont en wil vasthouden aan bepaalde traditionele waarden uit haar eigen cultuur. Fatma mag niet op schoolreisje, omdat haar moeder bang is dat er varkensvlees wordt gegeten. Ook de andere opvatting over leren op school, de verwachting dat een schoolreisje alleen voor de lol is en het feit dat jongens en meisjes dan gezamenlijk zullen optrekken, spelen hierbij een rol.

Casus 4 De moeilijke brief

Via deze casus leren studenten hoe te

communiceren met ouders die het Nederlands

niet of nauwelijks beheersen. Cultuurfactoren

zijn in deze casus van ondergeschikt belang,

al spelen ze wel een rol – onder meer bij het

zonder afspraak op school komen van de

moeder.

In deze casus is te zien dat een Marokkaanse

moeder die nog niet zo lang in Nederland is,

een brief van de school niet kan lezen. De

groepsleerkracht probeert met haar op een

alternatieve manier te communiceren. Dat

kan door non-verbaal gedrag, het gebruik van

symboolwoorden, korte zinnen, beeldtaal,

tolken en leenwoorden uit de taal van de

moeder.

Via deze casus leren studenten hoe te

communiceren met ouders die het Nederlands

niet of nauwelijks beheersen. Cultuurfactoren

zijn in deze casus van ondergeschikt belang,

al spelen ze wel een rol – onder meer bij het

zonder afspraak op school komen van de

moeder.

In deze casus is te zien dat een Marokkaanse

moeder die nog niet zo lang in Nederland is,

een brief van de school niet kan lezen. De

groepsleerkracht probeert met haar op een

alternatieve manier te communiceren. Dat

kan door non-verbaal gedrag, het gebruik van

symboolwoorden, korte zinnen, beeldtaal,

tolken en leenwoorden uit de taal van de

moeder.


55

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n

Werven van Intercultu-rele compe-Casus 5 Een lastige leerling

Deze casus laat het resultaat zien van

verschillende begeleidingsstijlen: voorschrijven

van een oplossing, negeren van het

probleem of actief luisteren. Studenten leren

begeleidingstechnieken die gericht zijn op het

vergroten van het zelfvertrouwen. Dit doen ze

door stimuleren tot doorzetten, werken met

inzicht, positief praten en erkennen. In deze

casus spelen cultuurfactoren een ondergeschikte

rol. Het gaat vooral om de persoonlijke

omstandigheden van de ouder: de moeder is

alleenstaand, krap behuisd en een oma woont

in. Dat heeft kennelijk gevolgen voor het gedrag

van de zoon waar de leerkracht over komt

praten. In een dergelijk gezinstype (martifocaal)

zorgt de moeder voor het inkomen en de oma

voor de opvoeding van de kinderen.

Deze casus laat het resultaat zien van

verschillende begeleidingsstijlen: voorschrijven

van een oplossing, negeren van het

probleem of actief luisteren. Studenten leren

begeleidingstechnieken die gericht zijn op het

vergroten van het zelfvertrouwen. Dit doen ze

door stimuleren tot doorzetten, werken met

inzicht, positief praten en erkennen. In deze

casus spelen cultuurfactoren een ondergeschikte

rol. Het gaat vooral om de persoonlijke

omstandigheden van de ouder: de moeder is

alleenstaand, krap behuisd en een oma woont

in. Dat heeft kennelijk gevolgen voor het gedrag

van de zoon waar de leerkracht over komt

praten. In een dergelijk gezinstype (martifocaal)

zorgt de moeder voor het inkomen en de oma

voor de opvoeding van de kinderen.

Casus 6 De nieuwe leerkracht

In deze laatste casus leren studenten een

brug te slaan tussen de school en het gezin.

Verder discussiëren ze over de vraag hoe je

als leerkracht kritische of emotionele ouders

kunt benaderen. Ze zien hoe een leerkracht

een gesprek voert, waarin de ouder voelt dat

ze serieus wordt genomen en merkt dat naar

haar wordt geluisterd

In deze laatste casus leren studenten een

brug te slaan tussen de school en het gezin.

Verder discussiëren ze over de vraag hoe je

als leerkracht kritische of emotionele ouders

kunt benaderen. Ze zien hoe een leerkracht

een gesprek voert, waarin de ouder voelt dat

ze serieus wordt genomen en merkt dat naar

haar wordt geluisterd


56

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



WerkwijzeDe zes casussen kennen steeds dezelfde opbouw. Elke casus begint

met een introductie en enige achtergrondinformatie. Vervolgens

worden twee scènes getoond. In de eerste scène is sprake van

miscommunicatie. In de tweede scène wordt een alternatief

gepresenteerd, waarin de miscommunicatie zoveel mogelijk wordt

vermeden. Elke scène wordt gevolgd door een analyse, waarin

commentaar wordt gegeven op het gesprek.

Om discussie uit te lokken, zijn de rollen van de ouders en

leerkrachten in de casussen overgeaccentueerd. Gedragingen en

cultuurkenmerken zijn uitvergroot. Docenten dienen met dit

uitgangspunt rekening te houden; tijdens de training worden zij

hierop voorbereid.

We realiseren ons heel goed dat aan deze aanpak ideologische

bezwaren kleven. Bijvoorbeeld dat traditionele ouders worden

gestigmatiseerd, dat van hun opvoedingsstijl een karikatuur

wordt gemaakt. Dat hebben we echter bewust gedaan. We hebben

niet gekozen voor een politiek correcte benadering, waardoor

ervaringen van leerkrachten niet goed bespreekbaar worden. We

zijn ervan overtuigd dat je op deze manier studenten kritisch

maakt ten aanzien van stereotype beelden en ze leert om die

stereotypen te herkennen en bespreekbaar te maken.

In het boek ‘Kleurrijk onderwijs’ bevindt zich het transculturele

handelingsmodel, een soort checklist om menselijk gedrag te

analyseren. Cultuur is daar slechts een van de vele factoren.

Er wordt voor gepleit om ook zelf op zoek te gaan naar

cultuurinformatie om mensen uit andere culturen zelf te

bevragen. De methodiek wil studenten trainen in transcultureel

denken en handelen. Drie vragen staan hierbij centraal.

- Wat voor gedrag zie ik bij de ouder? Welke factoren zijn

daarop van invloed en hoe kan ik die verklaren?

- Hoe kan ik met dat gedrag omgaan? Is er een compromis dat

cultuurverschillen kan overbruggen of moet ik mijn eigen

duidelijke grenzen stellen?

- Wat zou ik kunnen doen? Hoe kan ik tot een effectieve

manier van communiceren komen?


57

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


Met deze vragen worden studenten gestimuleerd na te denken

over wat ze zien, over hun eigen mogelijke rol daarin en over een

mogelijke oplossing van het getoonde probleem.

Een les van negentig minuten kent de volgende opbouw:

- docent peilt de voorkennis over het onderwerp van de casus;

- docent introduceert de casus en de kijkwijzer;

- studenten kijken naar de eerste scène en bespreken de

kijkvragen;

- docent bespreekt de kijkvragen aan de hand van de

bovengenoemde drie vragen;

- studenten kijken naar de analyse op de videoband;

- docent geeft een samenvatting en legt de transculturele

uitgangspunten van de casus uit;

- studenten bereiden een rollenspel voor en de docent geeft

daarbij ondersteuning;

- studenten voeren het rollenspel uit;

- docent neemt het rollenspel op video op;

- docent en studenten bespreken het rollenspel na en de

docent geeft feedback;

- studenten kijken naar de tweede scène en de bijbehorende

analyse;

- studenten beantwoorden de bijbehorende kijkvragen;

- studenten vergelijken hun rollenspel met de tweede scène en

de analyse;

- docent en studenten bespreken enkele discussievragen in de

groep;

- docent en studenten kijken terug op de drie centrale vragen

en trekken afsluitend conclusies over het onderwerp van de

casus.

Deze methodiek maakt intensief gebruik van het rollenspel,

omdat dit een krachtig didactisch hulpmiddel is, waarmee

studenten actief leren, vaardigheden oefenen, inzicht krijgen

in sociale relaties, zich inleven in de rol die mensen spelen,

problemen leren oplossen en aan den lijve ervaren hoe bepaalde

verwikkelingen en problemen ontstaan en vooral: hoe ze

voorkomen kunnen worden.

LeereffectHet trainingspakket heeft het grootste effect als de casussen 1

tot en met 6 ook in die volgorde worden behandeld. Dan is er

voldoende gelegenheid voor inleven, rollenspelen, discussie en

training van de gewenste transculturele gesprekstechnieken.

Dit pakket kan worden gebruikt bij het studieonderdeel

‘communiceren met ouders’. Het kan ook worden geïntegreerd met

de studieonderdelen: pedagogiek, cuma, Nederlands en drama.


58

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



Ervaringen Hoewel er nog geen systematisch onderzoek is gedaan naar het

gebruik van dit pakket, hebben wij de indruk dat de meeste

pabo’s dit materiaal hebben aangeschaft. Ruim vijftig docenten

van pabo’s zijn de afgelopen tijd getraind in het werken hiermee

en hebben tot nu toe enthousiast gereageerd. Wel moet hierbij

een kanttekening worden geplaatst.

Terwijl autochtone pabodocenten zich in de uitgangspunten

van het pakket kunnen vinden, hebben enkele allochtone

docenten zich gestoord aan de stereotype afschildering van

allochtone ouders in de cases. Dit heeft echter niet geleid tot

onoverkomelijke meningsverschillen. Na discussie zijn ook de

schaarse allochtone pabodocenten overtuigd van deze aanpak.

De reacties van studenten zijn door de bank genomen positief.

Een punt van kritiek is de opbouw van de cases. Als studenten

met twee cases hebben gewerkt, kunnen zij de opbouw van de

volgende cases voorspellen. Om het verrassingseffect te behouden,

is het daarom aan te bevelen soms met de tweede scène te

beginnen. Op deze wijze worden studenten uitgedaagd zelf de

foute scène te bedenken, waarbij een beroep wordt gedaan op

hun inlevingsvermogen.

Docenten van pabo’s wijzen er bovendien op dat het aantal

contacturen aan het afnemen is, terwijl de methodiek is gericht

op groepsactiviteiten waarbij de docent een sturende rol speelt.

Gelet op de nieuwe ontwikkeling binnen de pabo’s is het daarom

wenselijk, dat een alternatief wordt ontwikkeld waarmee

studenten zelfstandig kunnen werken. Op de uit te brengen cd-

rom wordt met deze wens rekening gehouden.

InvoeringVoor de invoering van dit trainingspakket is een traject

ontwikkeld. Het is bedoeling dat docenten worden geïnstrueerd

in de methodiek en achtergronden van het pakket. Hiertoe

worden workshops georganiseerd. Naast docenten zijn ook andere

belangstellenden getraind, zoals mensen uit het welzijnswerk,

schoolbegeleidingsdiensten en schoolteams. De workshops

worden verzorgd door Autar Consultancy in Zoetermeer. Het

trainingspakket is ook bedoeld voor schoolteams, psychosociale

hulpverleners en leidsters in de vve.

InformatieVoor nadere informatie kunt u terecht bij:

www.autarconsultancy.nl.


59

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



60

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


tentie voor leraren-opleidingen6.2 Diverse benaderingen van intercultureel management

Anke Bergmans

In deze tekst worden verschillende benaderingen van intercultureel

management behandeld. Allereerst worden de verschillende

stromingen in de benadering van intercultureel management

besproken. Vervolgens worden enkele theorieën uiteengezet die

tot de desbetreffende stromingen behoren. Dit is geen dekkend

overzicht van alle theorieën omtrent intercultureel management,

maar een selectie die een indruk geeft van de verschillende

stromingen.

In de benaderingen van intercultureel management zijn drie

stromingen waarneembaar: de culturaliseringsbenadering, de

individualiseringsbenadering en de contextuele benadering.

CulturaliseringsbenaderingIn de culturaliseringsbenadering van intercultureel management

worden spanningen en conflicten tussen individuen en groepen

teruggebracht tot collectieve cultuurverschillen. De centrale

veronderstelling daarbij is dat de culturele factor de belangrijkste

verklaringsgrond vormt voor de spanningen tussen sociale

eenheden van verschillende nationale of etnische achtergronden.

Het werk van Hofstede, Pinto en Trompenaars, dat bij deze

benadering aansluit, wordt hieronder verder besproken.

Activiteiten omtrent intercultureel management die uit de

culturaliseringsbenadering voortvloeien, hebben vaak als doelen:

het vergroten van de kennis van culturele verschillen en het

vergroten van culturele empathie van de werknemers.

IndividualiseringsbenaderingIn de individualiseringsbenadering worden problemen tussen

individuen en groepen ontdaan van collectieve elementen en

teruggebracht tot individuele verschillen. Deze benadering

gaat ervan uit dat individuen niet gereduceerd moeten worden

tot groepsculturen, maar gesynthetiseerd moeten worden

in organisatieculturen die ruimte bieden voor iedereen. De

culturele identiteit wordt niet gezien als een objectief kenmerk,


61

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


maar als een kenmerk dat niet zonder de activiteit van het

individu kan voortbestaan. Activiteiten die voortvloeien uit de

individualiseringsbenadering zijn gericht op het bevorderen van

de persoonlijke ontwikkeling van werknemers. Een invloedrijke

verbreider van de individualiseringsbenadering is Roosevelt

Thomas Jr. Zijn theorie van ‘managing diversity’ wordt verderop in

deze paragraaf besproken evenals het werk van Edwin Hoffman,

dat ook onder de individualiseringsbenadering valt.

Er is een aantal overeenkomsten tussen de culturaliserings-

benadering en de individualiseringsbenadering. Zo richten

beide benaderingen zich uitsluitend op het management, wat

leidt tot een top-down model van organisatieverandering.

Verder wordt uit het oog verloren dat een manager niet zomaar

met individuen te maken heeft. Hij moet zijn manier van

leidinggeven ook aanpassen aan de institutionele structuren en

de gezagsverhoudingen die in de organisatie zijn ingebed.

Contextuele benaderingDe laatste jaren is een contextuele benadering van intercultureel

management in opkomst. In deze benadering worden conflicten

in internationale samenwerkingsverbanden niet eenzijdig als

kwesties van communicatie en cultuurverschil gezien. Deze

conflicten zijn ook verbonden met de situatie waarin zij zich

voordoen. Volgens de contextuele benadering zijn kant-en-

klare recepten en stappenplannen om van elkaars regels te

leren onvoldoende om interetnische conflicten op te lossen en

te voorkomen. De contextuele benadering staat echter nog in

de kinderschoenen en beschikt nog niet over een uitgewerkte

implementatiestrategie. Het werk van Glastra betreffende de

contextuele benadering van intercultureel management wordt

verderop in deze paragraaf besproken.


62

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



CulturaliseringsbenaderingenHieronder worden achtereenvolgens de cultuurbenadering van

Geert Hofstede, de Driestappenmethode van David Pinto en de

cultuurbenadering van Fons Trompenaars besproken.

De cultuurbenadering van Geert HofstedeVolgens Hofstede zijn nationale culturen in te delen aan de hand

van vier dimensies.

- Machtsafstand

Machtsafstand is de mate waarin de minder machtige leden

van instituties of organisaties in een land verwachten en

accepteren dat de macht ongelijk is verdeeld.

- Individualisme

Een samenleving is individualistisch als de onderlinge

banden tussen individuen los zijn. Iedereen wordt geacht

uitsluitend voor zichzelf en voor de naaste familie te

zorgen. Een samenleving is collectivistisch als individuen

vanaf hun geboorte zijn opgenomen in sterke hechte

groepen, die levenslang bescherming bieden in ruil voor

onvoorwaardelijke loyaliteit.

- Masculiniteit-Femininiteit

Een samenleving is masculien als sociale sekserollen

duidelijk gescheiden zijn. Mannen worden geacht assertief

en hard te zijn en zich te richten op materieel succes;

vrouwen horen bescheiden en teder te zijn en zich

vooral te richten op de kwaliteit van het bestaan. Een

samenleving is feminien als sociale sekserollen elkaar

overlappen. Zowel mannen als vrouwen worden geacht

bescheiden en teder te zijn en zich te richten op de

kwaliteit van het bestaan

- Onzekerheidsvermijding

Onzekerheidsvermijding is de mate waarin de leden

van een cultuur zich bedreigd voelen door onzekere

of onbekende situaties. Dit gevoel wordt onder andere

uitgedrukt in nerveuze spanning en in een behoefte

aan voorspelbaarheid: aan formele of informele regels.

In gevallen van interculturele communicatie worden de

problemen veroorzaakt, doordat de culturen verschillen

op een of meerdere van de bovenstaande dimensies.

Volgens Hofstede bestaat interculturele communicatie

uit drie fasen: bewustwording, kennis en vaardigheden.

In de eerste fase is het van belang dat men zich bewust

wordt van de eigen cultuur en de culturele diversiteit.

Wanneer men met andere culturen in contact komt, moet

men eerst iets te weten komen over deze cultuur. Om te

kunnen functioneren in de nieuwe omgeving moeten we

de symbolen van de andere cultuur leren herkennen en

gebruiken.


63

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


Drie-stappenmethode van David PintoPinto verdeelt culturen onder in F-culturen en G-culturen.

Met F-culturen bedoelt hij fijnmazige culturen. Hieronder vallen

de traditionele, niet-westerse culturen. Zij houden vast aan een

gedetailleerd model van regels omtrent communicatie. Met

G-culturen bedoelt Pinto grofmazige culturen. Hieronder vallen

de moderne, westerse culturen. Zij houden minder vast aan regels

omtrent communicatie. In traditionele culturen worden mensen

als een lid van een groep beschouwd; in moderne culturen worden

mensen meer als individu beschouwd. Pinto onderscheidt vier

voorwaarden voor effectieve communicatie:

- technische voorwaarde = taal;

- cognitieve voorwaarde = kennis van het besproken onderwerp;

- interpretatieve voorwaarde = interpretatie van het gesprek;

- affectieve voorwaarde = normen en waarden.

Bij interculturele communicatie veroorzaakt de affectieve

voorwaarde vaak het probleem. Er is een aantal struikelblokken

voor effectieve communicatie. Allereerst ziet iedereen alles om

zich heen vanuit het denkraam van de eigen waarden en normen.

Dit leidt ertoe dat de deelnemers aan het interculturele contact

de eigen normen en waarden aan de ander toekennen. Men maakt

de eigen wensen onvoldoende aan elkaar duidelijk, juist vanwege

de onbekendheid van andermans communicatiecodes en culturele

waarden.

De driestappenmethode haakt in op de affectieve voorwaarde voor

effectieve communicatie.

Stap 1: De eigen normen en waarden leren kennen.

Stap 2: De cultuurgebonden normen en waarden en

gedragscodes van de ander leren kennen.

Stap 3: Bepalen hoe men in deze situatie omgaat met de

verschillen in normen en waarden. Aangeven waar je

grenzen liggen wat betreft aanpassing aan de ander en

deze grenzen duidelijk maken aan de ander.

Het beoogde effect van de driestappenmethode is het wegnemen

van vooroordelen, het begrijpen en daardoor accepteren van

andermans normen en waarden en het vaststellen en duidelijk

maken waar de eigen grenzen liggen ter voorkoming van irritatie

en onbegrip. Na stap 1 en 2 weet men wat de overeenkomsten,

de oppervlakkige verschillen en de diepliggende verschillen in

normen en waarden tussen de desbetreffende culturen zijn. De

overeenkomsten en oppervlakkige verschillen zijn gemakkelijk

te overbruggen. Juist de diepliggende verschillen moeten door

middel van stap 3 worden opgelost.


64

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



Het hoofddoel van de driestappenmethode is leren om

harmoniserend en grensverleggend te communiceren en te

handelen.

Subdoelen:

- De bewustmaking van het belang van cultuurverschillen en

de invloed ervan op communicatie en management.

- De bewustwording van eigen normen en waarden.

- Het verwerven van inzicht in andere dan de eigen normen

en waarden, hetgeen relativering en verrijking van de eigen

normen met zich meebrengt.

- Het verwerven van ‘juistere’ informatie over onbekend gedrag

binnen andere culturen (is belangrijk in de strijd tegen

vooroordelen en racisme).

- Het ontdekken van significante verschillen waarmee

men rekening dient te houden ten bate van effectieve

communicatie.

- Het leren hanteren, overbruggen en managen van deze

cultuurverschillen.

De cultuurbenadering van TrompenaarsIn zijn cultuurbenadering schrijft Trompenaars dat een cultuur

uit drie lagen bestaat. De buitenste laag is dat wat mensen

normaal gesproken zien als cultuur, namelijk het gedrag, de

kleding, de taal, et cetera. Dit is het niveau van de expliciete

cultuur. De middelste laag is de laag van normen en waarden die

binnen een gemeenschap gelden. Normen en waarden zijn niet

zichtbaar, maar hebben grote invloed op het gedrag. De binnenste

laag is het niveau van de impliciete cultuur. De kern van de

cultuur bestaat uit een aantal basisaannames, regels en methodes

om alledaagse problemen op te lossen. Deze aannames, regels en

methodes zijn zo vanzelfsprekend dat men niet beseft dat ze voor

een buitenstaander moeilijk te herkennen en te begrijpen zijn.

Volgens Trompenaars kan maatschappelijk verkeer met betrekking

tot intercultureel management vanuit de volgende gezichtspunten

worden beschouwd.

- Universalisme tegenover particularisme

In universalistische culturen zijn gedeelde regels, waarden

en normen erg belangrijk. Er bestaat altijd een definitie

voor en een toepassing van wat goed en juist is. In

particularistische culturen hebben mensen meer oog voor

persoonlijke verplichtingen en specifieke omstandigheden.

Er is geen sprake van één juiste weg die je altijd moet

kiezen.

- Individualisme tegenover communitarisme

In individualistische culturen wordt het individu van de

mens voorop geplaatst. Het individu is belangrijker dan

de groep waartoe het behoort. In communitaristische

culturen komt het belang van de groep waartoe iemand

behoort voor het belang van het individu.


65

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


- Emotioneel tegenover neutraal

In neutrale culturen hebben mensen geleerd dat ze hun

emoties moeten verbergen voor de buitenwereld. In

affectieve culturen tonen mensen hun emoties wel aan de

buitenwereld. In affectieve culturen spelen emoties ook in

zakelijke aangelegenheden een belangrijke rol.

- Specifieke versus diffuus

Deze dimensie heeft te maken met betrokkenheid. In

specifieke culturen worden zakelijke en persoonlijke zaken

gescheiden gehouden. Het leven van iemand is opgedeeld

in verschillende componenten. Andere personen hebben

slechts toegang tot specifieke terreinen en specifieke

facetten van de persoonlijkheid. In diffuse culturen wordt

de betrokkenheid diffuus gehouden. Dat wil zeggen dat

andere personen worden toegelaten tot uiteenlopende

terreinen van het leven en verschillende kanten van de

persoonlijkheid van de ander.

- Prestatie tegenover toeschrijving (of attributie)

In een prestatiecultuur wordt een persoon beoordeeld

op wat hij heeft gepresteerd. In een attributieve cultuur

wordt meer waarde gehecht aan afkomst, verwantschap en

relaties. In interculturele contacten is het bewustzijn van

culturele dynamiek alleen niet voldoende. Transculturele

effectiviteit wordt niet alleen gemeten aan de mate

waarin iemand in staat is om de waarden van de andere

cultuur te begrijpen. Deze effectiviteit wordt gemeten aan

iemands competentie in het verzoenen van dilemma’s en

aan de mate waarin iemand in staat is beide waarden te

laten samengaan.

IndividualiseringsbenaderingenHieronder worden achtereenvolgens de ‘managing diversity’

benadering van Roosevelt Thomas Jr. en het TOPOI-model van

Edwin Hoffman besproken.


66

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



De ‘managing diversity’ benadering van Roosevelt Thomas Jr.Een van de belangrijkste vertegenwoordigers van de ‘managing

diversity’ benadering is Roosevelt Thomas Jr. (1991). In

zijn theorie stelt hij dat de oplossing voor bedrijven is dat

zij diversiteit als een kans gaan zien in plaats van als een

belemmering. Volgens Thomas is diversiteit pas sinds kort een

issue, omdat etnische minderheden niet meer willen assimileren.

Ze willen hun eigen identiteit niet verliezen. Het is van belang

dat er in de organisatie waarin ze werken ruimte is voor het

behouden van de eigen identiteit. Er moet een werkomgeving

worden gecreëerd, waarin elke werknemer zich prettig voelt. De

nadruk ligt dus niet alleen op minderheidsgroepen, maar ook op

de blanke mannen die de meerderheid vormen.

Diversiteitsmanagement is te realiseren op drie niveaus:

individueel niveau, interpersoonlijk niveau en organisatieniveau.

In de beginjaren van intercultureel management lag de nadruk

vooral op individueel en interpersoonlijk niveau. Tegenwoordig

wordt intercultureel management doorgevoerd in de gehele

bedrijfscultuur. Dit vergt van het management een andere

benadering van het personeel. Men moet niet alleen kijken naar

wat van het personeel wordt verwacht, maar ook naar wat het

personeelslid te bieden heeft.

Volgens de theorie van Thomas kan een bedrijfscultuur

worden gezien als een boom met als wortels de onzichtbare

‘assumptions’ die in de organisatie tot uiting komen. Het proces

van diversiteitsmanagement gaat als volgt. Allereerst wordt de

bedrijfscultuur van de organisatie bekeken. Dit houdt in dat

de wortels worden geïdentificeerd. Vervolgens wordt gekeken

welke wortels een belemmering vormen voor diversiteit in de

organisatie. Deze wortels moeten worden veranderd. De wortels

die de diversiteit stimuleren, moeten daarentegen optimaal

worden benut. ‘Managing diversity’ is een langetermijnproject,

omdat de wortels van de bedrijfscultuur moeten worden

veranderd.

Het TOPOI-model van Edwin HoffmanEdwin Hoffman heeft het TOPOI-model voor interculturele

communicatie ontwikkeld. Het TOPOI-model stimuleert het

opstellen van hypotheses omtrent de communicatie en het stellen

van vragen. Men stelt hypotheses op over waar de communicatie

is misgelopen. De verscheidenheid aan hypotheses leidt tot een

verscheidenheid aan perspectieven en mogelijkheden. Het is

doel is dus niet het vinden van de juiste hypothese, maar het

verbreden van het perspectief.

TOPOI staat voor Taal, Ordening, Perspectieven, Organisatie en

Inzet. Dit zijn volgens Hoffman de gebieden in de communicatie

waar culturele misverstanden en verschillen achterhaald en

aangepakt kunnen worden. Cultuur, culturele verschillen,

discriminatie en racisme zijn waar te nemen en te bewerken of

bespreekbaar te maken door te kijken naar de manier waarop ze

zich manifesteren op de vijf genoemde gebieden van het TOPOI-

model.

Op het gebied van Taal gaat het erom dat wordt gekeken in

wiens taal het gesprek wordt gevoerd. Er moet rekening worden

gehouden met de interpretaties van zowel de verbale als de

non-verbale taal van beide sprekers. Bij Ordening is het voor

beide sprekers van belang om te weten vanuit welke invalshoek

ze kijken. Op het gebied van Perspectief is het belangrijk dat

beide sprekers van elkaar weten hoe zij zichzelf, de ander en hun

onderlinge relatie zien. Als het gaat om Organisatie moet worden

gekeken naar de organisatorische aspecten van het gesprek zoals

doel, aanleiding en maatschappelijke machtsposities. Het laatste

gebied omvat de Inzet van beide sprekers. Inzet is een interne

categorie, dat wil zeggen dat de inzet van de één niet zichtbaar

is voor de ander. Daarom moet ook worden gekeken of beide

sprekers besef hebben van de invloed van die inzet.


67

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


De meerwaarde van het TOPOI-model ten opzichte van een

culturaliserende benadering is de brede kijk, die het de

gesprekspartner kan geven op interculturele communicatie. In

die zin is het TOPOI-model een transcultureel model. Er wordt

niet uitgegaan van één bepaalde cultuur of achtergrond als

verklaringsgrond voor de communicatie. Het TOPOI-model is

geschikt voor iedere vorm van communicatie, dus niet alleen voor

interculturele communicatie.

ContextualiseringsbenaderingZoals eerder aangegeven, staat de contextuele benadering van

intercultureel management nog in de kinderschoenen.

De contextuele benadering van Folke Glastra is tot dusver de

enige uitgewerkte benadering. Deze benadering wordt hierna

besproken.


68

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



De contextualiserende benadering van Folke GlastraGlastra schetst een aantal bezwaren tegen zowel de

culturaliserende benadering als de individualiseringsbenadering.

Vanuit deze bezwaren komt hij tot een contextualiserende

benadering van intercultureel management.

Glastra formuleert de volgende bezwaren tegen de culturaliserende

benadering. Allereerst wordt cultuur in deze benadering gezien als

een statisch verschijnsel. De dynamische betekenis van alledaagse

praktijken wordt zo genegeerd. Daarnaast worden culturen

opgevat als sterk van elkaar gescheiden systemen. De overlap en

vermenging van culturen wordt miskend. Bovendien raakt het

zicht op de situatie waarin verschillen zich voordoen belemmerd

als cultuurverschillen worden geïsoleerd en uitvergroot. Verder

is de manier waarop mensen met cultuurverschillen omgaan per

situatie verschillend. Dit punt wordt uit het oog verloren. Ten

slotte stelt de culturaliserende benadering dat sociale eenheden

min of meer eenduidig tot een bepaald cultureel systeem behoren.

De vraag is nu hoe we dit in de alledaagse praktijk kunnen

vaststellen zonder terug te vallen op bestaande stereotypen.

Ook de individualiseringsbenadering kent volgens Glastra een

aantal bezwaren. Allereerst gaat de individualiseringsbenadering

er te veel vanuit, dat men alleen uit is op individuele erkenning

die verkregen kan worden door individueel te presteren en

zich te onderscheiden. Er wordt geen aandacht besteed aan

het feit dat een individu beschutting zoekt in institutionele

bindingen en groepsbindingen. Een ander bezwaar is dat de

individualiseringsbenadering de organisatiecultuur verengt tot

waarden en normen over de sociale omgang tussen verschillende

mensen in organisaties. Er wordt van uitgegaan dat mensen die

in een samenlevingsverband goed met elkaar omgaan dit ook in

werkverband kunnen. De praktische kennis en handelingsregels

die betrekking hebben op de arbeidsprocessen worden echter uit

het oog verloren.

In een contextuele benadering van intercultureel management

worden conflicten in interculturele samenwerkingsverbanden

niet eenzijdig als kwesties van communicatie en cultuurverschil

gezien. Ook wordt een organisatie niet geheel afgegrensd ten

opzichte van de buitenwereld. Men moet zich niet blindstaren

op de microkosmos van de verhoudingen en interacties die de

organisatiegenoten met elkaar aangaan. De invloeden van deze

interacties komen via verschillende kanalen de organisatie

binnen. Wanneer men streeft naar een pluriforme organisatie doet

men er goed aan zulke invloeden te analyseren en daar voordeel

uit te halen.

In een organisatie is een cultuurverandering niet alleen een

kwestie van kennis en vaardigheden. Ook het aanpakken van de

institutionele en de dominante culturele orde is van belang. De

contextuele benadering is een handelingstheoretische benadering

die zoekt naar dynamiek en beweging. Dat betekent dat de

sociale en culturele ordes van de organisaties anders in elkaar

gestoken kunnen worden om zo meer profijt uit de pluriformiteit

te halen.

Bron: Bergmans, A. (2004). De diversiteit van intercultureel

management. Universiteit van Tilburg/Faculteit der Letteren.


69

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



70

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


tentie voor leraren-opleidingen6.3 Culturele diversiteit en interculturele communicatie

W. Shadid Verschenen in: Veghel, H. van (red.) (2002). Waarden onder de meetlat: Het Europese waardenonderzoek in discussie. Damon b.v. Budel.

Prof. dr. W. Shadid is hoogleraar Interculturele communicatie en

verbonden aan de universiteiten van Tilburg en Leiden.

Door allerlei factoren, zoals de snelheid van moderne

communicatiemiddelen, de mogelijkheden die de media en

het internet bieden en de toegenomen migratie in de laatste

decennia, zijn de kansen op interculturele contacten sterk

toegenomen. Om de begrijpelijkheid en voorspelbaarheid

van gedrag in zulke contactsituaties te verhogen, richten

wetenschappers hun aandacht op het zoeken naar

overeenkomsten en verschillen tussen wereldculturen via het

maken van interculturele vergelijkingen. In ditzelfde kader wordt

sinds het begin van de jaren tachtig een periodiek grootschalig

waardenonderzoek in Europa gehouden.

Intercultureel vergelijkend onderzoek is geen nieuw verschijnsel.

Vele disciplines, zoals de antropologie, (sociale) psychologie,

sociologie, linguïstiek en communicatiewetenschappen, hebben

van oudsher ruime aandacht geschonken aan de wijze waarop en

de mate waarin allerlei culturen van elkaar verschillen. In eerste

instantie was deze aandacht hoofdzakelijk wetenschappelijk

van aard. Daarna is deze verschoven in de richting van het

verschaffen van informatie aan reizigers en kortverblijvers

om ze voor te bereiden op hun verblijf in den vreemde. Het

uitgangspunt daarbij was dat de effectiviteit van de communicatie

tussen mensen met verschillende culturele achtergronden voor

een belangrijk deel afhankelijk is van de kennis die ze hebben

van hun wederzijdse culturen.


71

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


Om het geven van adviezen aan mensen die in interculturele

contactsituaties terecht komen gemakkelijk te maken, delen

sommige wetenschappers alle culturen op de wereld in twee

categorieën in. Hierbij gaat het doorgaans om indelingen

als individualistisch tegenover collectivistisch, modern

tegenover traditioneel, westers tegenover niet-westers, hoge-

context- tegenover lage-contextculturen, en schuld- tegenover

schaamteculturen. Dergelijke indelingen kwamen niet alleen in

het verleden voor, maar worden nog steeds uitgebreid gebezigd.

Sterker nog, men ziet de laatste jaren een wildgroei aan literatuur

waarin dergelijke classificaties centraal staan en waarin een

casuïstische en welhaast anekdotische aanpak wordt gehanteerd

bij het inzichtelijk maken van interculturele communicatie (zie

o.a. Brislin & Yoshida 1994).

De stelling die in deze bijdrage wordt geponeerd en verdedigd, is

dat zulke indelingen niet meer zijn dan simplistische en ideaal-

typische constructies die de maatschappelijke werkelijkheid in de

uiteenlopende culturen op de wereld geweld aandoen. Daarnaast

hebben ze daardoor ook een averechtse uitwerking op het verloop

van interculturele ontmoetingen (zie ook Shadid 1998).

Een groepscultuur kan hier worden omschreven als het geheel

van kennis, dat door de leden van een groep in de onderlinge

communicatie is geproduceerd en een zeker draagvlak binnen

de groep geniet. Het gaat daarbij onder andere om zaken die

te maken hebben met taal, gewoonten, praktijken, rituelen,

opvattingen, normen en waarden. Kennis van dergelijke

aspecten in een bepaalde cultuur is van wezenlijk belang voor de

communicatie met mensen uit die cultuur. Door hierover kennis

te verwerven, komen mensen te weten hoe ze zich wel of niet

dienen te gedragen en hoe ze het gedrag van andere adequaat

kunnen interpreteren en voorspellen. Er dient opgemerkt te

worden dat juist in dit interactieproces culturele aspecten worden

geproduceerd of gewijzigd. Met andere woorden: er bestaat een

onlosmakelijke relatie tussen cultuur en communicatie. Enerzijds

reguleert cultuur het communicatieproces en anderzijds worden

door datzelfde proces reeds bestaande aspecten van cultuur

veranderd en nieuwe gecreëerd. Door deze onafscheidelijke

samenhang stellen sommige auteurs dat ‘cultuur is communicatie’

en ‘communicatie is cultuur’ (vgl. Hall & Hall 1990).

Immers, zowel bij cultuur als bij communicatie gaat het om

betekenistoekenningen en percepties door leden van specifieke

groepen.

De culturele bagage die in interculturele communicatie

onontbeerlijk is en in belangrijke mate het wezen daarvan

beïnvloedt, kan globaal in drie categorieën worden ingedeeld:

taal, non-verbale uitingen en normen, waarden, symbolen en

gebruiken.

Taalverschillen tussen mensen vormen waarschijnlijk de

belangrijkste indicatoren voor het wel of niet typeren van een

ontmoeting als intercultureel. Daarbij gaat het in eerste instantie

niet om het feit dat communicatiepartners vaak nauwelijks

met elkaar kunnen converseren, maar veeleer om de indirecte

gevolgen van taal. Zelfs wanneer de interactiepartners een

derde taal in hun conversatie gebruiken, blijft het verschil in

hun moedertalen een wezenlijke rol spelen bij de ineffectiviteit

van hun communicatie. De moedertaal beïnvloedt onder andere

de denken redeneervaardigheden van mensen evenals hun

communicatiestijlen. Taal en taalvariëteiten zijn bovendien

zichtbare indicatoren van identiteit en worden onder andere

gebruikt als markeerders van (etnische) groepsgrenzen en

daarmee als in- en uitsluitingsmechanismen.


72

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



Ook verschillen in de betekenis van non-verbale gedragingen

kunnen voor misverstanden zorgen in interculturele

communicatie. Zo verschillen culturen in de wijze waarop en de

mate waarin bijvoorbeeld gebaren, oogcontact, aanraakgedrag

en emotionele gelaatsuitdrukkingen tijdens de communicatie

voorkomen of gewenst zijn. Non-verbale uitingen zijn zo

belangrijk dat in de literatuur, wanneer het bijvoorbeeld gaat om

aspecten als oogcontact, ruimtelijke afstand en aanraakgedrag,

onderscheid wordt gemaakt tussen ‘contact-culturen’ en ‘niet-

contact-culturen’.

Culturen verschillen ook met betrekking tot hun normen en

waarden. Bijvoorbeeld de wijze waarop verdriet en vreugde

worden beleefd en hoe met het bovennatuurlijke wordt omgegaan

alsmede met betrekking tot hoe mensen hun omgeving en tijd

structureren en percipiëren. In de ene cultuur is het op tijd

komen een verplichting, terwijl in een andere cultuur een meer

flexibele visie van tijd wordt gehanteerd. Bezig zijn met meer dan

één activiteit op hetzelfde tijdstip, wat gebruikelijk is in sommige

culturen van Latijns-Amerika, wordt bijvoorbeeld in Noord-

Amerika beschouwd als een teken van gebrek aan aandacht en

onachtzaamheid (vgl. Burgoon 1985, 360 e.v.).

Perceptie is het proces waarlangs mensen de zintuiglijke

informatie uit hun omgeving selecteren, evalueren en

organiseren. Het is cultuurafhankelijk en wordt grotendeels

aangeleerd via opvoeding en communicatie (vgl. Oskamp 1991,

20; Porter & Samovar 1991, 14-16). Omdat de variatie aan

ervaringen die de leden van een groep in de eigen omgeving

kunnen opdoen relatief beperkt is, zullen hun waarnemingen

grote overeenkomsten vertonen. Singer is van mening dat hoe

groter de overeenkomsten in de waarnemingen van mensen

zijn, (a) des te frequenter en gemakkelijker hun onderlinge

communicatie zal verlopen en (b) des te groter de kans dat ze

de overeenkomsten in hun waarnemingen zullen onderkennen

en herkennen. Het gemak dat groepsleden in hun onderlinge

communicatie ondervinden, leidt bovendien tot een voortdurende

toename van de gelijkvormigheid in hun manier van perceptie dat

ook weer tot meer onderlinge communicatie zal leiden.

Aangezien cultuur het patroon van percepties en concrete

gedragingen is dat geaccepteerd wordt door en verwacht wordt

binnen een specifieke sociale groep, en aangezien communicatie

het gemakkelijkst verloopt tussen personen met vergelijkbare

percepties, wordt het waarnemen van groepsverschillen in

interculturele contactsituaties gestimuleerd. In het algemeen

kan worden gesteld dat de communicatie effectiever zal

verlopen naarmate de culturele overeenkomst tussen de

communicatiepartners toeneemt. Hetzelfde geldt voor de mate

van adequaatheid van hun kennis van de wederzijdse culturen.

Het feit dat perceptie in sterke mate wordt beïnvloed door

de cultuur waarin iemand opgroeit, brengt met zich mee dat

mensen met verschillende culturele achtergronden zelfs ook

verschillende betekenissen kunnen toekennen aan vergelijkbare

objecten om hen heen. Zo zullen in alle culturen een kat, een

hond en een olifant waarschijnlijk als zodanig worden herkend en

benoemd. De betekenis die daaraan wordt toegekend, zal echter

per cultuur verschillen. In sommige culturen is een hond op de

eerste plaats een huisdier en een huisgenoot, in andere wordt

deze als functioneel beschouwd en ingezet bij bewaking of bij

het trekken van karren of sneeuwsledes. In weer andere culturen,

zoals de islamitische, wordt datzelfde dier ook wel als functioneel

beschouwd, maar krijgt het tegelijkertijd de kwalificatie onrein

toegewezen als gevolg van allerlei religieuze regels. Soortgelijke

culturele verschillen zijn er ook met betrekking tot de betekenis

van abstracte verschijnselen, zoals verwantschap, vriendschap,

gastvrijheid en moed.


73

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


Na deze korte inleiding wordt hierna aandacht besteed aan

één van de manieren, waarop wetenschappers met de culturele

verscheidenheid in normen, waarden en gebruiken op de wereld

omgaan. Het betreft hier de dichotome indeling van wereldculturen.

De dichotome classificatie van wereldculturenBij bespreking van de verschillen in normen, waarden en

gebruiken die tussen culturen bestaan, volstaan sommige

wetenschappers met de vermelding van anekdotische voorbeelden

aangaande ad hoc geselecteerde thema’s. Andere trachten de

betreffende verschillen en overeenkomsten meer systematisch

uit te werken en door middel van duidelijke categorieën

overzichtelijk te presenteren. Zo presenteert Argyle een

uitgebreide lijst van terreinen waarop wereldculturen kunnen

verschillen en die aanleiding kunnen geven tot problemen in

interculturele ontmoetingen. Enkele daarvan zijn de verbale en

non-verbale codes, regels en gebruiken met betrekking tot het

geven en het ontvangen van cadeaus, eten en drinken, ontvangst

van gasten, betekenis en gebruik van tijd, de wijze van kopen

en verkopen, de vorm en betekenis van sociale relaties in het

algemeen en familierelaties in het bijzonder, de relatie tussen

individu en groep, de hiërarchische relatie tussen mensen

onderling, drijfveren, prestatiedrang, assertiviteit, openheid,

gezichtsverlies en gezichtsbehoud, waarden, concepten en

ideologieën (zie Argyle 1991, 34 e.v.). Hoewel zulke lijsten voor

crosscultureel onderzoek en voor het verschaffen van een globaal

inzicht in cultuurverschillen waardevol zijn, blijft de bespreking

van de relevant geachte thema’s arbitrair en onvolledig.

Initiatieven voor het systematiseren van cultuurverschillen op

de wereld zijn niet nieuw. Van oudsher hebben wetenschappers

gezocht naar abstracte classificaties van basisverschillen tussen

wereldculturen. Benaderingen die in dit kader kunnen worden

genoemd, zijn de sociaal-culturele categorieën van Porter en

Samovar, de benadering van de waardeoriëntaties van Kluckhohn

en Strodtbeck en de benadering van de culturele variabiliteit

van Hofstede. Een andere benadering is de eerder genoemde

dichotome indeling van culturen. In het volgende overzicht wordt

ingegaan op de tekortkomingen van zulke benaderingen bij het

stroomlijnen van interculturele contacten.

Allereerst zijn dergelijke classificaties slechts karikaturale

aanduidingen van deelwaarden van de betreffende culturen,

die op deze manier verheven worden tot centrale of zelfs tot

de enige ordenende principes in de diverse samenlevingen.

Een dergelijke aanpak komt in de praktijk neer op een

cultuurdeterministische visie op communicatie. De oorzaak van

communicatieproblemen die bijvoorbeeld tussen autochtone

hulpverleners en allochtone cliënten voorkomen, wordt dan

ook hoofdzakelijk gezocht in de cultuur van laatstgenoemden.

Andere niet-culturele factoren die het communicatieproces

eveneens beïnvloeden en in sommige gevallen zelfs in sterkere

mate - zoals de context van de ontmoeting, de communicatieve

vaardigheden van de interactiepartners en hun vooroordelen,

doeleinden en machtsverhouding - blijven in deze benadering

grotendeels onderbelicht. Wanneer de invloed van zulke

factoren op het verloop van het communicatieproces echter

niet in aanmerking wordt genomen, wordt cultuur ten onrechte

verheven tot een onafhankelijke variabele die het gedrag van

het individu onder alle omstandigheden determineert. Hierdoor

is het gevaar aanwezig dat miscommunicatie ten onrechte meer

dan strikt noodzakelijk wordt geculturaliseerd, vooral in een

immigratiesituatie.


74

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



Zo blijkt uit het onderzoek van Lambert naar de opvoedingsstijlen

en opvoedingswaarden onder elf verschillende etnische groepen

in Amerika, dat de sociale klasse van de ouders een veel grotere

invloed op hun opvoedingspraktijken heeft dan de etnische

afkomst. De waarden die bijvoorbeeld Italiaanse ouders uit de

arbeidersklasse gebruiken bij de opvoeding van hun kinderen

vertonen meer overeenkomsten met die van Japanse ouders

uit dezelfde klasse, dan met die van Italiaanse ouders uit de

middenklasse. Hetzelfde geldt ook voor de opvoedingsstijlen

van Grieken en Japanners. Lambert stelt in dit verband daarom

terecht dat de onderzoeker, alvorens conclusies te trekken

over culturele verschillen tussen groepen, eerst de invloed van

sociaaleconomische variabelen in het onderzoek dient uit te

schakelen (vgl. Lambert 1987, 12).

Ten tweede ligt aan deze dichotome indelingen de foutieve

veronderstelling ten grondslag, dat de verschillende groepen

en individuen binnen eenzelfde categorie van culturen

eenzelfde visie hebben op de sociale werkelijkheid. Met andere

woorden: westerlingen (Amerikanen, Nederlanders, Duitsers

of Fransen) zouden volgens deze redenering een vergelijkbare

werkelijkheidsvisie hebben, die bovendien ook op dezelfde wijze

verschilt van die van niet-westerlingen (Japanners, Egyptenaren,

Marokkanen en Chilenen).

Het onderzoek van Hofstede heeft echter laten zien dat nationale

culturen variëren langs de dimensies van groepsgerichtheid,

machtsafstand, onzekerheidsvermijding en seksegerichtheid,

en dat de verschillen niet makkelijk regionaal kunnen worden

gegroepeerd (zie Hofstede 1994). Ook de bijdrage van Halman

en Kerkhofs in dit boek laat zien dat Europa verre van een

eenheid vormt. De onderzochte Europese landen zijn eerder een

eenheid in verscheidenheid, ‘zowel wat betreft de contemporaine

oriëntaties als wat betreft meer longitudinale ontwikkelingen in

opvattingen, houdingen en waardeoriëntaties’.

Ten derde impliceert een dergelijke opvatting tevens ten onrechte

dat alle inwoners van een bepaald land, louter op grond van het

feit dat ze hetzelfde geografisch gebied bewonen of over dezelfde

nationaliteit beschikken, eenzelfde manier van denken, voelen

en gedrag zouden hebben ongeacht hun religieuze achtergrond,

sekse, klasse of ontwikkelingsniveau. Hoewel deze redenering,

gezien de eerder besproken onlosmakelijke relatie tussen cultuur

en communicatie, met enige nuancering tot op zekere hoogte kan

opgaan, biedt een dichotome indeling toch onvoldoende ruimte

voor het begrijpen en verklaren van gedragsvariaties die zowel

binnen als tussen deze landen bestaan.

Bij de interpretatie van de invloed van culturele factoren op het

interculturele communicatieproces dient daarom sterk rekening

te worden gehouden met het feit dat nationale culturen geen

homogene eenheden vormen. Ze bestaan uit vele subculturen die

duidelijke verschillen vertonen in normen, waarden en gebruiken.

In dit verband is het van belang om de conclusie van Singer

naar voren te brengen. Hij is van mening dat communicatie

tussen verschillende groepen binnen eenzelfde samenleving ook

intercultureel van aard kan zijn. Echter, hoe groter het aantal

groepen waarmee iemand zich identificeert, hoe kleiner de kans

dat hij in de eigen samenleving bij interculturele ontmoetingen

betrokken zal zijn. Niettemin zijn sommige intergroepscontacten

binnen een land meer intercultureel van aard dan sommige

internationale contacten. Dit komt ook overeen met de conclusie

van Halman & Kerkhofs in dit boek. Zij stellen dat in ‘een aantal

[Europese] landen de regionale verschillen soms groter zijn dan

de verschillen tussen landen’.

Een laatste bezwaar dat tegen een tweedeling van wereldculturen

kan worden ingebracht, betreft het statische karakter ervan. Het

construeren van slechts twee typen culturen op de wereld, waarbij

de inhoud van elk type gedurende vele decennia onveranderd

blijft, is niet alleen in strijd met het feit dat culturen per

definitie dynamisch zijn. Het houdt evenmin rekening met de

invloed van interne en externe factoren, zoals ecologische en

internationale omstandigheden op de verandering van cultuur in


75

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


het algemeen. De praktijk laat bovendien zien dat een cultuur

die eenmaal in één van de twee categorieën is ingedeeld, door

vele auteurs tot in lengte van dagen onwrikbaar tot dat type

gerekend blijft worden. Zelfs met betrekking tot de meest

traditionele gemeenschappen is een dergelijke indeling hoogstens

alleen tijdelijk hanteerbaar. Het feit dat bijvoorbeeld Japan

sedert decennia onder het collectivistische cultuurtype geplaatst

blijft, impliceert ten onrechte dat de economische ontwikkeling

die dat land de laatste vijftig jaar heeft meegemaakt, inclusief

urbanisatie, internationale contacten en handel, weinig invloed

heeft gehad op zijn cultuur.

De eerder genoemde bezwaren worden de laatste jaren in

toenemende mate door onderzoek bevestigd. Niettemin blijven

vele interculturele specialisten hun heil zoeken in publicaties,

waarin dichotome classificaties worden gepresenteerd. Zij

worden, ondanks het besef dat deze werkwijze het gevaar van

generalisaties en foutieve interpretaties met zich meebrengt,

waarschijnlijk aangetrokken door het simplistische karakter van

deze classificaties of door de exotische culturele verklaringen die

in zulke publicaties worden gegeven voor het gedrag van hun

cliënten.

Bij de bestudering van interculturele communicatie dient

verder niet alleen rekening te worden gehouden met culturele

verschillen, maar moeten ook culturele overeenkomsten niet

uit het oog worden verloren. Zo vertonen wereldculturen met

name overeenkomsten wanneer het gaat om zaken als het recht

van anderen op leven, privé-eigendom en een eigen territorium.

Hetzelfde geldt voor de regulering van sociale relaties met

directe verwanten. Overeenkomsten tussen een aantal culturen

werden ook aangetoond in het onderzoek van Argyle en anderen.

Zij hebben laten zien dat in de onderzochte culturen (Italië,

Hongkong, Japan en Groot-Brittannië) vier regels als belangrijk

werden beschouwd: (1) respect voor privacy, (2) het aankijken

van de gesprekspartner tijdens het gesprek, (3) het niet openbaar

maken van vertrouwelijke informatie en (4) het niet publiekelijk

bekritiseren van anderen (geciteerd uit Hartley 1993, 98).

Het overmatig benadrukken van culturele verschillen of

onverenigbaarheid van culturen, zoals de westerse en de

islamitische, mist niet alleen realiteitszin. Het kan er op den duur

toe leiden dat harmonieus naast elkaar leven in nationaal en

internationaal verband onmogelijk wordt gemaakt. Eibl-Eibesfeldt

stelt in dit verband daarom terecht dat het benadrukken van de

universaliteit van bepaalde gedragingen en culturele uitingen

geenszins betekent, dat men geen oog zou hebben voor culturele

diversiteit. Echter, om van deze diversiteit te genieten en er de

angel van etnocentrisme uit te trekken, is het noodzakelijk het

gevoel van eenheid in verscheidenheid te koesteren en voordeel

te trekken uit onze overgeërfde culturele programma’s (vgl.

Eibl-Eibesfeldt 1979, 30). In deze stellingname ligt impliciet de

boodschap besloten dat de verschillende culturele groepen op de

wereld meer met elkaar gemeen hebben dan men op het eerste

gezicht zou denken. Miscommunicatie tussen hen kan daarom

eerder het gevolg zijn van negatieve wederzijdse beeldvorming

dan van objectief vaststelbare culturele verschillen onderling.


76

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



Literatuur

Argyle, M. (1991). Intercultural communication. In: Samovar,

L.A. & Porter, R.E. (eds.). Intercultural communication. A reader.

Belmont: Wadsworth Publishing Company (pp. 32-45).

Brislin, R. & Yoshida, T. (eds.) (1994). Improving intercultural

interactions. Modules for cross-cultural training programs. London:

Sage Publications.

Burgoon, J.K. (1985). Nonverbal signals. In: Knapp, M.L. & Miller

G.R. (eds.). Handbook of interpersonal communication. Beverley

Hills, California. Sage Publications (pp. 345-390).

Eibl-Eibesfeldt, I. (1979). Universals in human expressive

behavior. In: Wolfsgang, A. (ed.): Nonverbal behavior. Applications

and cultural implications. New York: Academic Press (pp. 17-30).

Hartley, P. (1993). Interpersonal communication. London:

Routledge.

Hofstede, G. (1994). Allemaal andersdenkenden. Omgaan met

cultuurverschillen. Amsterdam: Contact.

Kluckhohn, F.R. & Strodtbeck, F.L. (1961). Variations in value

orientations. New York: Row, Peterson & Company.

Lambert, W.E. (1987). The fate of old-country values in a new land:

A crosscultural study of child reasoning. Canadian Psychologist

(vol. 28, pp. 9-20).

Oskamp, S. (1991). Attitudes and opinions. New Jersey: Prentice

Hall.

Porter, R.E. & Samovar, L.A. (1991). Basic principles of

intercultural communication. In:

Samovar, L.A. & Porter, R.E. (eds.). Intercultural communication.

A reader. Belmont: Wadsworth Publishing Company (pp. 5-21).

Shadid, W.A. (1998) Grondslagen van interculturele communicatie.

Studieveld en werkterrein. Bohn Stafleu Van loghum, Houten.

Singer, M.R. (1976). Culture: a perceptual approach. In: Samovar,

L.A. & Porter, R.E. (eds.): Intercultural communication. A reader.

Belmont: Wadsworth Publishing Company (pp. 110-118).


77

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



78

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


tentie voor leraren-opleidingen6.4 Omgaan met allochtone leerlingenEen culturele benadering

Krishna Autar

Een Turkse jongen in groep 8 van het basisonderwijs wil niet met

meisjes samenwerken, omdat dat niet van zijn vader mag. Een

Marokkaanse jongen accepteert het gezag van de leerkracht niet,

aangezien zij een vrouw is. Al geruime tijd signaleren leraren dat

zij sommige gedragingen van allochtone leerlingen niet goed thuis

kunnen brengen. De voorbeelden laten zien dat de kloof tussen de

pedagogische opvattingen van de school en die van veel allochtone

ouders nog niet is overbrugd.

In de discussie over de aanpak van allochtone jongeren spelen

twee visies een rol. De ene visie is gebaseerd op de opvatting

dat men autochtone en allochtone leerlingen op dezelfde wijze

dient te benaderen: gelijke monniken, gelijke kappen. Volgens

de andere visie moet men rekening houden met de specifieke

culturele achtergrond van allochtone kinderen. Ik kies voor de

tweede benadering, want rekening houden met de achtergronden

van kinderen is een belangrijk pedagogisch uitgangspunt voor ons

denken en handelen in het onderwijs.

Opvoeding schijnt niet meer belangrijk in het onderwijs. Ook

wordt weinig aandacht geschonken aan de opvoedingsdenkbeelden

en opvoedingspraktijken bij migrantenpopulaties. Wat moeten

onderwijsgevenden dan weten om allochtone leerlingen op een

gepaste wijze te benaderen?

In deze bijdrage kijk ik vanuit de culturele invalshoek naar

sommige gedragingen van leerlingen. Daarbij maak ik gebruik van

de vier dimensies van Hofstede om cultuurverschillen te verklaren.

Ik begin met een samenvatting van de vier cultuurkenmerken.


79

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


MachtsafstandSamenlevingen onderscheiden zich door grote en kleine

machtsafstanden. In culturen met een grote machtsafstand

verwacht men van kinderen dat zij gehoorzaam zijn aan ouders

en leraren. Zelfstandigheid wordt bij het kind niet gestimuleerd.

Respect voor ouders en leraren wordt gezien als een belangrijke

deugd. Straf wordt beschouwd als iets positiefs en goed voor de

karaktervorming van het kind. In het leerproces stippelt de leraar

de intellectuele leerroute uit. Leraren worden publiekelijk niet

tegengesproken of bekritiseerd en zelfs buiten de school worden

ze met eerbied behandeld. Het gevaar dat aan dit systeem kleeft,

is dat de kwaliteit van het onderwijs in grote mate wordt bepaald

door de kwaliteit van de leraren.

Daarentegen worden kinderen in culturen met een kleine

machtsafstand min of meer als gelijken behandeld. In de

opvoeding leren kinderen zo snel mogelijk hun eigen boontjes

te doppen. Persoonlijke onafhankelijkheid is een ideaal

in deze samenleving. In deze culturen verwacht men van

leraren en kinderen dat zij elkaar behandelen als gelijken.

Het leerproces is leerlinggericht. Vragen stellen wordt als een

actieve betrokkenheid van het kind gezien. Als een leerling

zich misdraagt, kiezen ouders vaak partij voor het kind en

tegen de leraar. In dit systeem is de kwaliteit van het onderwijs

sterk afhankelijk van de mate, waarin het veronderstelde

tweerichtingsverkeer tussen leerlingen en leraar tot stand komt.

De meeste ouders van niet-westerse allochtone leerlingen komen

uit landen waar de machtsafstand groter is dan in Nederland.

Ze worden hier geconfronteerd met omgangsvormen, waarbij

leerlingen in hun ogen geen respect hebben voor leraren. Soms

pakt dit verkeerd uit, doordat een leerling de machtsafstand te

laag inschat en daardoor overkomt als brutaal en onbeschoft. In

zijn aanpassing is de leerling dan doorgeschoten.

Individualisme en collectivisme In collectivistische culturen leven de meeste kinderen in een

groot familieverband. Het bewaren van de harmonie met familie

is een belangrijke deugd. Er wordt gebruikgemaakt van beleefde

manieren om een verzoek af te wijzen. Schaamte is een ander

belangrijk begrip in de collectivistische familie. Als iemand uit

een groep de regels van de samenleving overtreedt, zullen alle

leden van de groep zich schamen. Ook het begrip ‘gezicht’ speelt

een belangrijke rol. Bij overtreding lijd je gezichtsverlies, dat is

vernedering. In een collectivistische schoolklas gelden harmonie

en het bewaren van ‘gezicht’ als hoogste deugden. Bescheidenheid

en terughoudend gedrag kunnen in de Nederlandse context leiden

tot verkeerde interpretaties. Nederlandse leerkrachten kunnen dit

gedrag ervaren als geen belangstelling hebben voor de les.

Confrontaties en conflicten dienen zó geformuleerd te worden

dat niemand zich persoonlijk gekwetst voelt. Beschamen is een

effectieve manier om overtreders te corrigeren. Hierbij wordt

een beroep gedaan op de eer van de groep waartoe de overtreder

behoort. De groep zal hem wel weer in het gareel houden. De

leraar doet er verstandig aan om zijn leerling als lid van een

groep te benaderen en niet als individu.

Het doel van het onderwijs is het bijbrengen van vaardigheden

en deugden die nodig zijn om een acceptabel groepslid te zijn.

Het onderwijs is sterk leerstof- en docentgericht. Reproductie

van kennis staat centraal. Het behalen van een diploma of

getuigschrift als afronding van een studie wordt in deze culturen

niet alleen gezien als een eer voor wie het behaald heeft,

maar ook voor zijn wij-groep. In individualistische culturen

daarentegen is het een deugd om te zeggen wat je denkt. Als je

eerlijk en oprecht bent, toon je je ware gevoelens. Confrontatie is

nuttig, omdat men gelooft dat uit de botsing van meningen een

hogere waarheid komt. Conflicten worden niet vermeden, maar als

een normaal onderdeel van het familieleven beschouwd. Gevoel

voor schuld is belangrijk in de individualistische samenlevingen.

Het persoonlijke geweten functioneert als een innerlijke gids.


80

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



In individualistische culturen vinden leraren het belangrijk dat

leerlingen in de klas het woord nemen. Andersom verwachten de

leerlingen behandeld te worden als individuen. In deze culturen

is het doel van onderwijs het individu voor te bereiden op een

plaats in de samenleving te midden van andere individuen. In de

praktijk betekent dit leren omgaan met nieuwe, onbekende en

onvoorziene situaties.

Masculiniteit en feminiteit In masculiene samenlevingen zijn de sekserollen duidelijk

gescheiden. Van mannen wordt verwacht dat zij assertief zijn en

zich richten op materieel succes. Vrouwen horen bescheiden en

teder te zijn. Hun inspanningen moeten vooral gericht zijn op de

kwaliteit van het bestaan.

Daarentegen is een samenleving feminien als de sekserollen

elkaar overlappen. Niet alleen vrouwen, maar ook mannen dienen

bescheiden en teder te zijn. Beide zijn gericht op de kwaliteit van

het bestaan. In een feminiene samenleving is slagen voldoende.

Uitblinken is niet iets waar je openlijk over spreekt. Nederland

staat bekend als een feminiene samenleving, waar zorg voor de

zwakkeren centraal staat. In de Nederlandse situatie is het beste

jongetje van de klas een belachelijke figuur. Dit cultuurkenmerk

is voor veel allochtone ouders niet herkenbaar. Hun ambitie is

soms extreem hoog, ze leggen veel nadruk op prestatiedoelen in

de opvoeding.

Onzekerheidsvermijding Bij dit cultuurkenmerk onderscheidt Hofstede samenlevingen

met een sterke en met een zwakke onzekerheidsvermijding. Het

gaat hier om de mate waarin leden van een cultuur zich bedreigd

voelen door onzekere of onbekende situaties. In culturen met

een sterke onzekerheidsvermijding leren kinderen in het gezin

welke ideeën goed zijn en welke een taboe. Ook de scheidslijn

tussen goed en kwaad is scherp getrokken. In samenlevingen

met weinig onzekerheidsvermijding krijgen onbekende situaties,

mensen en ideeën het voordeel van de twijfel. Afwijkend gedrag

wordt niet zo gauw als bedreigend gevoeld. Terwijl ‘wat anders is,

is gevaarlijk’ een veel voorkomende gedachte is in samenlevingen

met een sterke onzekerheidsvermijding, is in culturen met

zwakke onzekerheidsvermijding ‘wat anders is, interessant’.

In samenlevingen met sterke onzekerheidsvermijding is het

onderwijs sterk gestructureerd. De doelstellingen zijn precies

omschreven en leerlingen verwachten dat nauwkeurigheid

wordt beloond. Van docenten verwacht men dat zij deskundig

zijn en alle antwoorden weten. Als iets zo gemakkelijk is dat

studenten het zelf kunnen begrijpen, gaat men ervan uit

dat het wetenschappelijk niveau twijfelachtig is. Leerlingen

mogen niet openlijk met hun docenten van mening verschillen.

Daarentegen hebben leerlingen in samenlevingen met weinig

onzekerheidsvermijding een hekel aan structuur. Voor leerlingen

is het acceptabel als een docent zegt: ‘Ik weet het niet’. Ze

hebben waardering voor docenten die gewone taal gebruiken en

voor boeken die moeilijke onderwerpen eenvoudig uitleggen. Van

leerlingen verwacht men een kritische houding.


81

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


Transculturele benaderingDe transculturele benadering komt tot uitdrukking in een

specifieke houding van de school jegens leerlingen en

ouders. Deze benadering is gericht op het overbruggen van

cultuurverschillen. Van leerkrachten wordt verwacht dat zij

niet alleen centrisch, maar ook excentrisch kunnen denken en

handelen. In de praktijk komt dit neer op het overstijgen van je

eigen cultuur. De leraar probeert te begrijpen waarom hun gedrag

anders is dan hij had verwacht. Hebben sociaaleconomische

factoren er invloed op, persoonlijkheidskenmerken of juist

culturele kenmerken?

Lerarenopleidingen besteden weinig aandacht aan deze

competenties. Meestal leren leerkrachten - met vallen en

opstaan - in de praktijk. Leerkrachten met meer kennis over

andere culturen hebben betere contacten met leerlingen dan

hun collega’s. Ze hebben erover gelezen, zijn in andere landen

geweest en komen regelmatig thuis bij allochtone leerlingen. Deze

leraren valt meestal op dat daar op een heel andere manier wordt

gecommuniceerd en dat de verhoudingen in het gezin andere

patronen laten zien. Dat heeft vooral te maken met het feit dat

mensen uit geïndustrialiseerde regio’s op een andere wijze met

elkaar omgaan dan mensen uit traditionele streken overal in de

wereld. Zo staat in een industrieel land als Nederland de inhoud

van het gesprek centraal. Men ‘valt met de deur in huis’. Deze

vorm van communicatie komt vooral bij allochtone leerlingen en

ouders uit traditionele samenlevingen niet goed over. In de regio’s

waar traditionele beroepen worden uitgeoefend, wordt in een

gesprek juist de nadruk gelegd op de relatie.

Als iedere leerkracht alleen vanuit zijn eigen cultuur blijft

denken, zal de communicatie met allochtone leerlingen en ouders

moeilijk zijn. Daarom pleit ik voor een transculturele aanpak. In

een transculturele aanpak wordt de cultuurkloof tussen mensen

overbrugd. Er wordt informatie uitgewisseld om meer begrip voor

elkaars standpunt te krijgen. Daarna wordt gezocht naar (a)

een compromis of (b) de school kan stellen dat bij een bepaald

probleem de allochtone ouder of het kind zich aan de regels van

de school moet houden (bijvoorbeeld op tijd terugkomen van

vakantie). Als scholen dit uitgangspunt serieus nemen, zullen

leerlingen en leerkrachten elkaar beter begrijpen. Daarom is

een gemeenschappelijke transculturele visie van de school ook

zo belangrijk. Alle leerkrachten en ook overige personeelsleden

dienen vanuit dezelfde vooronderstellingen hun contacten met de

leerlingen op te zetten.

Als we naar de vier cultuurkenmerken van Hofstede kijken,

kan de cultuur van traditionele allochtone leerlingen in menig

opzicht afwijken van de cultuur die in het Nederlandse onderwijs

wordt verondersteld. Een transculturele leerkracht zal zich op

de hoogte stellen van de culturele gewoonten van de leerlingen

en de pedagogische visies van de ouders. Daarentegen zullen

ook de leerlingen bereid dienen te zijn rekening te houden

met de cultuur van de school en de eisen die de school en de

samenleving aan hen stellen. Deze wederkerigheid vormt de basis

voor een goed transcultureel gesprek. Daarbij is van belang dat

de school ook het initiatief neemt en een open houding toont ten

aanzien van de andere cultuur. Iemand met een open houding

kan zich verplaatsen in de situatie van de ander en hij is gevoelig

voor diens cultuurgebonden gedragingen. Hij zal cultuurvreemd

gedrag niet zomaar veroordelen, maar is bereid iets van de andere

cultuur te leren. Daarbij zal hij de andere, maar ook zijn eigen

cultuur kritisch moeten beoordelen. Een open houding kun je

via opvoeding meekrijgen, maar is niet vanzelfsprekend en niet

aangeboren. Het kan ook aangeleerd worden door de ervaring in

het contact met de ander. Deze benadering veronderstelt dan ook

dat de (aanstaande) leerkracht vooral praktijkervaring met andere

culturen opdoet.

Dit artikel is verschenen in Bulletin Onderwijs & Inspiratie. Nr. 32-7.

Thema Sociaal competent. Het nummer is na te bestellen via (033)

460 60 25 of [email protected].


82

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


tentie voor leraren-opleidingen6.5De macht van het getal

Rosabeth Moss Kanter

Rosabeth Moss Kanter is hoogleraar Sociologie, Organisatie en

Management. Ze heeft zich gespecialiseerd in strategie, innovatie

en verandermanagement. Moss Kanter adviseert overheden en grote

ondernemingen en heeft verschillende bestsellers geschreven, zoals:

‘Men & women of the corporation’, ‘The change masters’, ‘When

giants learn to dance’ en recent: ‘Evolve!: succeeding in the digital

culture of tomorrow’.

De macht van het getalRosabeth Moss Kanter onderzocht onder meer welke problemen

zich kunnen voordoen wanneer de getalsverhoudingen tussen

‘meerderheid en minderheid’ in arbeidsorganisaties scheef zijn.

Haar onderzoek had betrekking op de verhouding tussen mannen

en vrouwen, maar de door haar ontdekte mechanismen blijken

ook voor andere (minderheid)groepen te gelden. Ze ontwikkelde

haar theorie in de jaren tachtig van de vorige eeuw en heeft die

sindsdien verder verfijnd.

Moss Kanter meent dat de sociale categorie die binnen een

organisatie of team getalsmatig overheerst de cultuur van

de groep in veel opzichten bepaalt. Degenen die tot de

meerderheid behoren, noemt ze ‘dominanten’. Degenen die tot de

getalsmatige minderheid behoren, noemt ze ‘tokens’ (getekenden,

eenlingen). Ze stelde vast dat zowel bij de meerderheid als bij de

minderheid in een organisatie typisch gedrag ontstaat, wanneer

er ‘anderen/minderheden’ bijkomen die zich onderscheiden

(vanwege bijvoorbeeld leeftijd, huidskleur, seksuele voorkeur,

etniciteit). Ook nieuwe medewerkers kunnen bij binnenkomst

in arbeidsorganisaties ‘tokengedrag’ vertonen, hoewel ze vaak

snel in de groepscultuur van de dominanten worden opgenomen.

Haar theorie biedt goed inzicht in de mechanismen die een rol

spelen wanneer een meerderheid een minderheid domineert.

Drie principes spelen daarin een belangrijke rol: zichtbaarheid,

contrast en symbool staan voor de groep.


83

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


ZichtbaarheidEnkelingen vallen door hun uiterlijke en culturele kenmerken

meer op. De meerderheid is zich sterk bewust van hun

aanwezigheid en de enkelingen krijgen daardoor meer aandacht.

Fouten, successen, misverstanden: alles wat ‘de token’ doet,

staat in de schijnwerpers. Er ontstaat voor de minderheid extra

prestatiedruk. De verwachtingen zijn hooggespannen (‘Jij bent

anders dan andere vrouwen’) of juist veel lager (‘Hij is alleen maar

dankzij positieve actie aangenomen’). Gaat het fout, dan wordt

de enkeling een ‘Alibi-Ali’ of een ‘Excuus-Truus’, met een functie

aan de zijlijn. Of, het bewijs van onvermogen van de hele groep

is geleverd en er worden bijvoorbeeld ‘nooit meer Marokkanen

aangenomen, want daar hebben we slechte ervaringen mee’. Wordt

het functioneren van de eenling positief beoordeeld, dan is de

eerste reactie van collega’s vaak: ‘Jij bent niet zoals de anderen’,

gevolgd door: ‘Als ze allemaal zo waren zoals jij, waren er geen

problemen’

ContrastDoor de aanwezigheid van ‘de ander’ wordt de meerderheid

zich meer bewust van haar eigen onderlinge overeenkomsten

en vanzelfsprekendheden. In eerste instantie leidt de komst

van een minderheid in een organisatie tot onzekerheid bij de

meerderheid. ‘Kan ik nog steeds die mop vertellen?’, ‘Kan ik

haar aanraken of juist niet?’ Die onzekerheid zorgt ervoor dat

de meerderheidsgroep de onderlinge verschillen vergeet en het

contrast met de minderheid vergroot. De bestaande monocultuur

wordt bevestigd en versterkt. De groep benadrukt het ‘zo doen

wij dat hier, zo zijn wij dat gewend’. Soms worden ook de tot dan

toe gebruikelijke omgangsvormen extra uitvergroot. Bijvoorbeeld:

zodra er vrouwen in een mannenorganisatie gaan werken, wordt

er hypermacho gedrag tentoongespreid. De dominante groep

houdt zich bezig met aantonen dat ze toch echt wel verschilt

van de minderheid, wat leidt tot stereotypering. De dominante

groep wil haar positie niet kwijt en is bang dat de status van de

organisatie of van het beroep lager wordt: ‘Wat stelt het nog voor

als die ander ook jouw functie kan uitvoeren en soms beter zelfs?’.

Symbool staan voor de groepDe meerderheid bestaat uit individuen; de een is niet

verantwoordelijk voor de ander. Dat geldt niet voor de

minderheid. Een ‘token’ wordt niet als een individu gezien, maar

als vertegenwoordiger van een groep; hij of zij staat symbool en

moet zich voor de groep verantwoorden.

‘Wat één christen doet moet hij zelf

verantwoorden, wat één jood doet,

slaat op alle joden terug’.

Anne Frank in haar dagboek

Dit gebeurt bijvoorbeeld door vrouwelijke werknemers aan te

spreken waarom een vrouwelijke manager niet goed functioneert

of islamitische collega’s aan te spreken op het gedrag van een

fundamentalistische imam.

Van ‘de tokens’ wordt verwacht dat zij voldoen aan het beeld van

de sociale categorie die zij vertegenwoordigen. Daarbij hebben ze

als individu weinig bewegingsvrijheid: vrouwen moeten zorgzaam

gedrag vertonen, homo’s behoren een losbandig seksleven te

hebben. Van ‘tokens’ wordt loyaliteit verwacht en die loyaliteit

wordt op verschillende manieren op de proef gesteld, bijvoorbeeld

door middel van opmerkingen en grappen van seksistische en/of

racistische aard. Ook kan het als bedreigend en disloyaal worden

ervaren als de minderheid contact zoekt met mensen van de eigen

groep. Wat in andere gevallen netwerken of lobbyen heet, wordt

bij een ‘token’ roddelen of zich isoleren genoemd.


84

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



Verschillen binnen de minderheidsgroep worden genegeerd: faalt

een individu uit de minderheid, dan is het zijn/haar eigen schuld.

Heeft hij of zij succes, dan is het geluk of toeval of betreft het

een uitzondering op de regel (‘Jij bent een van ons’. ‘Je zou niet

zeggen dat een vrouw dat gepresteerd heeft’). Minderheden

mogen eigenlijk geen fouten maken; dit geldt voor de individuen

en voor de hele groep. Als een vrouwelijke manager faalt, dan

kan geen enkele vrouw die functie aan en dat kan een ‘self-

fulfilling prophecy’ worden. Feitelijk verblinden vooroordelen

en stereotypen daarmee het zicht op de kwaliteiten van het

individu.

Processen van uitsluitingRosabeth Moss Kanter relativeert haar theorie enigszins door te

stellen dat natuurlijk niet alle ‘tokenreacties’ bij iedere enkeling

voorkomen. Ook is het mogelijk dat ervaren of oudere enkelingen

een bepaalde ‘specialisatie’ weten in te nemen en daardoor

in een comfortabele en minder stereotiepe rol terechtkomen.

Desondanks dienen organisaties alert te zijn op eerdergenoemde

mechanismen:

- wanneer de getalsmatige minderheid minder dan vijftien

procent van het personeelsbestand vormt;

- wanneer de medewerkers afkomstig zijn uit een

minderheidsgroep met een lagere status;

- wanneer de organisatiecultuur dit toelaat of de

mogelijkheden ertoe schept.

Het onderzoek naar getalsverhoudingen van Moss Kanter laat zien

dat:

- de minderheid bijzonder en boeiend gevonden wordt tot

ongeveer vier procent (interessant, mascotte);

- sprake is van een minderheid ten opzichte van een

meerderheid als de minderheid tussen 15 procent en

ongeveer 35 procent van het totaal uitmaakt. Gaandeweg

groeit er onbehagen en dringt het besef door dat er

wat gaat veranderen. Veelgebruikte strategieën om de

bestaande situatie te handhaven zijn dan: marginaliseren,

problematiseren en beheersen;

- de weerstand bij de meerderheid toeneemt rond de vijftien à

twintig procent. Pesten en ander intimiderend gedrag worden

dan zichtbaar;

- voor daadwerkelijke invloed en medezeggenschap van

minderheden de kritische grens bij 30 à 35 procent ligt;

- er meer balans is vanaf ongeveer veertig procent (interactie,

wij-cultuur).


85

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



86

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


tentie voor leraren-opleidingen6.6 Het belang van ontmoeting

Halleh Ghorashi is hoogleraar

Management van diversiteit aan de

Vrije Universiteit

We zijn vaak geneigd te denken dat reizen of het lezen van

vertaalde romans onze kennis van de wereld vergroot en ons rijker

aan ervaringen maakt. Het is ook niet voor niets dat de Duitse

filosoof Georg Gadamer elke vertaling van een boek een nieuwe

schepping noemt. Een creatie waarbij het niet alleen om het

vertalen van woorden gaat, maar om het verbinden van werelden.

Juist in deze tekstuele ontmoeting van culturen wordt volgens

Gadamer een nieuwe creatie geboren waarin horizonversmelting

(verschmelzung) plaatsvindt. Deze versmelting, als gevolg van

vertaling, verrijkt ons met iets nieuws waardoor onze horizon

verbreed wordt. En dat is de kracht van een goede vertaling

van boeken, Niet de letterlijke vertaling van woorden, maar de

kunst om de werelden te verbinden. Door het lezen van een goed

vertaalde roman worden we in staat gesteld om figuurlijk dichter

bij andere werelden te komen. Maar de voorwaarde hiervoor is de

combinatie van de vertaalkunst, kennis en het inlevingsvermogen

van de vertaler in de cultuur waarin het originele boek is

geschreven. Het is pas daarna mogelijk om iets nieuws te creëren,

wat zelfs meer is dat het originele boek. Want bij het vertaalde

boek is er nog iets extra aanwezig en dat is de horizonversmelting.


87

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


InlevenIk wil nog een stap verder gaan en de kracht van het

vertaalde boek als nieuwe creatie niet alleen beperken tot de

bekwaamheden van de vertaler, maar ook die van de lezer er bij

betrekken. Een boek krijgt diverse betekenissen door de wijze

waarop het gelezen wordt. Als de lezer geen poging doet om

met de nodige openheid en passie een roman te lezen, zal het

vertaalde boek niet echt leiden tot verbinding van werelden. De

voorwaarde hier is dat de lezer zich laat verrassen en verwonderen

door deze nieuwe wereld, die hem of haar via het vertaalde boek

nadert. De lezer zou moeten willen meereizen met de verhalen in

het boek. Dan pas kan de lezer zich inleven in een andere wereld

en dan pas gaat horizonversmelting plaatsvinden.

Menselijke ontmoetingHoe is het mogelijk dat velen van ons, die zoveel waarde hechten

aan vertaalde romans uit andere culturen, zo bang zijn van de

mensen uit andere culturen. Is de tekstuele ontmoeting minder

bedreigend dan de menselijke ontmoeting? Misschien wel. Maar

het kan ook zijn dat een boek geen onmiddellijke reactie van

ons verwacht. Het boek geeft je, relatief gezien, ruimte en tijd

zodat het doorwerkt. Je hoeft niet meteen een antwoord klaar

te hebben. En niemand vraagt je meteen om actie. Bij het boek

kun je je een vrijblijvende verwondering en betrokkenheid

veroorloven. Een betrokkenheid die je niet meteen hoeft te

vertalen naar het handelen. Maar een mens staat voor je, vraagt

je iets, doet een appèl op jou en verwacht een reactie. Een

menselijke ontmoeting geeft ons geen ruimte en tijd voor reactie.

We moeten meteen antwoord geven, iemand staat te wachten. Zo

moet je op je hoede zijn; je kunt fouten maken en dat maakt ons

kwetsbaar. Zijn we daarom zo bang om op de ander af te stappen

of door de ander aangesproken te worden? Zijn we bang voor

onszelf of voor de ander?

KwetsbaarIk kan in ieder geval voor mijzelf spreken dat ik me soms

schaam als ik in contact met mensen uit andere culturen

erachter kom hoe weinig ik van die cultuur weet. Dan ben ik

het meest kwetsbaar. Ik wil graag contact, maar ben bang dat

mijn gebrek aan kennis meteen tot gekke fouten leidt. Met een

boek heb ik een zekerheid. Ik kan kiezen wanneer ik wel of niet

uitgedaagd wil worden om mee te gaan. Met een mens bepaalt

de ander wanneer ik mee moet gaan. Dat maakt me angstig en

onzeker. Toch moest ik als vluchteling deze angst overwinnen.

Ik moest opnieuw beginnen in een land als Nederland waarvan

ik nauwelijks iets wist. Behalve de tulpen en de dappere jongen

die zijn vinger in een dijk stopte en het hele dorp redde. Wat heb

ik me soms geschaamd voor de dingen die ik niet wist toen ik

naar Nederland kwam. Om niet te dramatisch te zijn, geef ik een

simpel voorbeeld

AfwasHoe was je af? Eerst met de zeep en daarna flink afspoelen

met water, dacht ik. Kreeg ik te horen: ‘Geen wonder dat jullie

waterproblemen hebben in Iran. We doen het zo, met een bak

zeep en water en dan hupsakee afdrogen’. Laatst gebruikte ik

dit voorbeeld in een van mijn colleges over cultuurverschillen.

Ik stelde de vraag: ‘Hoe doen jullie de afwas?’. Een bijdehante

jongeman antwoordde: ‘In de afwasmachine’. Daar stond ik met

mijn mond vol tanden. Ik had nooit gedacht dat techniek zelfs

cultuurverschillen zou kunnen oplossen


88

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



Steeds rijkerMijn interculturele ontmoeting met Nederland maakte me

onzeker, kwetsbaar, maar mijn leven werd dag na dag rijker.

Door de ontmoeting met de Nederlandse cultuur werd ik me

steeds bewuster van mijn culturele achtergrond en de wijze van

handelen die zo bepaald was door mijn ervaring binnen de Iraanse

cultuur. Veel Nederlanders die ik in de eerste jaren van mijn

verblijf in Nederland ontmoette, vormden een spiegel voor me

om mijzelf beter te leren kennen en om mij meer te verdiepen in

de cultuur die ik de mijne noemde en de achtergrond die ik als

vanzelfsprekend beschouwde. Deze Nederlandse spiegel deed een

appèl op mij om mijn beperkte horizon uit te breiden en daagde

me uit om een nieuwe wereld toe te laten. Door de ontmoeting

met de Nederlanders en de Nederlandse context heb ik geleerd

zekerheden te betwijfelen en te relativeren. Hierdoor ben ik me

steeds rijker gaan voelen. Dit begon met het durven twijfelen.

TwijfelTwijfel stimuleert om verder te leren en twijfel helpt ons te

bevrijden van wat we te gauw als vanzelfsprekend aannemen.

Want vanzelfsprekendheid biedt zekerheid, maar het beperkt

ook je horizon. Het verlamt je handelen. Je zoekt niet naar

verklaringen voor dingen die gewoon lijken. Wie creatief en

nieuwsgierig is, is bang van vanzelfsprekendheid omdat dit

je ervan weerhoudt nieuwe kennis op te doen. Als dingen

vanzelfsprekend zijn, denk je dat je voldoende weet. Je gaat niet

op zoek.

HabitusDit aspect van vanzelfsprekendheid zit natuurlijk in ieder mens.

We worden als kind opgevoed en opgeleid binnen culturele

grenzen en systemen. Je maakt je bepaalde waarden en normen

eigen en laat je vaak leiden door gewoontes. De pas overleden

Franse socioloog en filosoof Pierre Bourdieu gebruikte de term

‘habitus’ voor het proces waarmee iemand bepaalde elementen

van zijn cultuur internaliseert. Iedereen heeft elementen in

zijn habitus waarvan zij/hij zich bewust is. Je maakt duidelijke

keuzen, verzet je tegen aspecten van de cultuur die je niet

aanstaan. Er zijn ook elementen die je niet altijd even bewust

ervaart, maar die wel sterk doorwerken in je doen en laten.

De ander ontmoetenKennismaken met andere werelden via boeken is een manier om

deze macht van vanzelfsprekendheid te beperken, maar dit blijft,

zoals ik eerder zei, enigszins vrijblijvend afhankelijk van het

tempo en de welwillendheid van de lezer. Een ander persoonlijk

ontmoeten is een ander verhaal. De Joodse filosoof Emmanuel

Levinas drukte dit zo uit: ‘Door de ontmoeting doet ‘het gelaat

van de ander’ een appèl op jou’. De ander vraagt je om reactie en

om reflectie. En dat is de basis voor beweging en verandering.

De ander helpt ons om uit onze beperkte en vastgeroeste

culturele patronen te komen. De ander daagt ons uit om onze

horizon te verbreden. Hierdoor wordt de ander een spiegel die

ons helpt om de beperktheid van onze wereld te verlaten en ons

enigszins te bevrijden uit de macht van vanzelfsprekendheid.

Door mijn ontmoeting met Nederland, als vluchteling uit Iran,

ben ik een horizon rijker geworden. Maar het was meer dan dat.

Horizonversmelting betekent ook dat je keuzes maakt uit de

culturen waar je deel van uitmaakt. In mijn geval zijn dat de

Iraanse en de Nederlandse cultuur.


89

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


Rijker door ontmoetingEen mooi voorbeeld hiervan is een treffende zin waarmee een

Nederlandse vriendin mij ooit confronteerde. Tijdens mijn eerste

studiejaar antropologie had ik regelmatig contact met een

Nederlandse medestudente, maar in het tweede jaar werd ze door

een ziekte getroffen. Ze stopte met haar studie en verhuisde naar

een andere stad. Daarna hadden we een tijd lang geen contact.

Na een jaar of zes ontmoetten we elkaar weer en werd het

contact hersteld. Een keer zei ze tegen mij: ‘Halleh: je bent in de

afgelopen tijd dat ik je niet gezien heb echt veranderd: je bent

zowel Nederlandser als Iraanser geworden’. Ik stond even perplex

van haar zin. Ik kon het niet plaatsen. Hoe was dat mogelijk?

Deze zin heeft me jarenlang bezig gehouden. Later snapte ik pas

dat dit een perfecte vorm is om van een horizonversmelting te

spreken. Je leven wordt rijker door een ontmoeting. Niet omdat

je je eigen cultuur verliest en daarvoor in de plaats een andere

cultuur komt. Nee, je wordt rijker omdat je meer van beide wordt.

Je wordt niet alleen rijker door een nieuwe cultuur eigen te

maken, maar ook omdat je door de bril van deze nieuwe cultuur

reflecteert op je oorspronkelijke gewoontes. En de wijze waarop

je de nieuwe cultuur eigen maakt, hangt ook samen met het

referentiekader van je andere cultuur.

VerplichtingDaarom is dit voorbeeld essentieel als we naar het

integratievraagstuk in Nederland kijken. We zijn vaak geneigd

om in zero-sum termen te denken. Integratie is eerder assimilatie

waarin verwacht wordt dat je jouw oorspronkelijke cultuur loslaat

ten gunste van de Nederlandse cultuur. Er groeit ook steeds meer

afkeer en afstand tussen culturen, angst heerst van beide kanten.

Hierdoor wordt de kans om elkaar te ontmoeten steeds kleiner. Je

laat de ander niet toe en durft je steeds minder kwetsbaar op te

stellen. Integratie is geen verrijking meer, maar een verplichting.

Maar de rijkdom die mijn ontmoeting met de Nederlandse

samenleving mij heeft gebracht, kan ook voor Nederland gelden.

Geen bedreigingMensen met andere culturele achtergronden zijn in staat om de

vanzelfsprekendheden in de Nederlandse cultuur zichtbaar te

maken. Hun anders-zijn kan een spiegel zijn, die helpt om vragen

te stellen bij vertrouwde gebruiken en gewoontes. De ander is

op die manier geen bedreiging maar een verrijking, die helpt om

je cultuur te doorgronden en die je culturele kennis stimuleert.

Deze waardering voor ‘de ander’ is alleen mogelijk wanneer

culturen niet als statisch en homogeen, maar in beweging worden

beschouwd. Deze beweging stelt voor dat culturen veranderlijk

zijn en deze veranderingen zijn de voorwaarden voor de verrijking

van elke cultuur. Maar zoals ik eerder zei, deze persoonlijke

ontmoeting met de persoon van de ander is minder vrijblijvend

dan het lezen van boeken. Je wordt als mens op de proef gesteld.

Er kunnen misverstanden optreden en conflicten voorkomen.

Open staanDaarom is de voorwaarde voor een persoonlijke ontmoeting:

bereid zijn om je kwetsbaar op te stellen, durven twijfelen en

open staan voor de uitdaging. Hiervoor is meer dan durf alleen

nodig. Je moet enigszins vanuit een zekere basis vertrekken

zodat je je kwetsbaar wilt of kunt opstellen. En helaas is het

huidige klimaat in Nederland verre van een situatie die ons

allemaal zekerheid kan bieden. Een zekerheid waardoor we de

ander toe kunnen laten. Er is zoveel angst en zoveel onzekerheid

dat we eerder bang zijn voor de ander dan dat we de ander willen

naderen. En dat is alleen maar jammer, want de ontmoeting der

culturen verrijkt ons leven. En het zal jammer zijn als we onze

horizonversmelting laten beperken tot ontmoetingen met andere

werelden en ervaringen via boeken en niet via mensen die ons

uitdagen en laten reflecteren op wie we zijn geweest, maar

belangrijker nog: wie we willen worden.


90

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


tentie voor leraren-opleidingen6.7 Handleidingen voor onderhandelaars in historisch perspectief

W.F.G. Mastenbroek

Ontwikkelingen in emotiemanagement

W.F.G. Mastenbroek is als adviseur werkzaam bij de Holland Consulting Group. Tevens is hij verbonden als hoogleraar aan de Vrije Universiteit te Amsterdam.

Moderne handleidingen voor onderhandelaars geven handvatten

als goed luisteren, naar gemeenschappelijke principes zoeken,

doorvragen, openheid verschaffen over achterliggende belangen

en alternatieven inventariseren. Op deze wijze komen we tot

win-win uitkomsten. De praktijk is evenwel minder simpel. Daar

waar meningen verschillen en ieder eigen belangen nastreeft,

worden machtsspelletjes gespeeld. Fricties, oplopende spanningen,

impasses en pressies van de achterban horen erbij. Al gauw

beginnen emoties op te spelen en zijn de mooie handvatten

vergeten. Juist op het gebied van emoties zijn we zeer onhandig.

En dit is nu net het gebied waar moderne handleidingen weinig

aandacht aan geven. Vroeger was dit heel anders.

Emoties krijgen in handleidingen uit vorige eeuwen juist veel

aandacht. De lessen uit die tijden zijn eenduidig: beteugelen,

beheersen, controleren, verheimelijken en verbergen. Het is alsof

we deze lessen zo goed hebben geleerd dat de emoties verdwenen

zijn. Onzin natuurlijk. Als je er oog voor hebt, zie je tijdens elke

vergadering weer talloze uitingen: mokken, prestigieus geklets,

lichtgeraakt en defensief optreden, krampachtig in de plooi blijven,

dichtklappen, cynische opmerkingen, nijdig in de rede vallen,

zeuren over procedures, je niet laten kennen. Het zijn allemaal

activiteiten waar vaak sterke emoties in het geding zijn. Hoe

onhandig we hier ook mee omgaan, toch mogen we blij zijn dat de

vroeger reëel bestaande risico’s van plotselinge aanvallen, wilde

dreigementen en tirannieke vernederingen ons doorgaans bespaard

blijven.


91

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


Wat ik bedoel, is dat onderhandelen kan worden gezien in het

perspectief van een civilisatieproces met verschillende vormen

van emotiemanagement. Handleidingen voor onze tijd om dit

emotiemanagement bij het onderhandelen en vergaderen te

regelen, bestaan nog niet. Ik denk ook niet dat dit mogelijk is.

Tegelijk zijn ontkennen, negeren en krampachtig gedoe wel zeer

beperkte manieren om met emoties om te gaan. Om beter te

begrijpen wat hier allemaal speelt, geeft een historisch perspectief

houvast. Ik zal dit als aanloop gebruiken voor een handleiding die

het hanteren van emoties naast een serie andere handreikingen de

nodige aandacht geeft.

Geweld, tirannie en vernederingTacitus verhaalt de onderhandeling van de Batavieren met de

Romeinen, ergens in de huidige Betuwe. Dit is het eerste verslag

van een onderhandeling op onze bodem, d.d. 71 na Christus.

Men onderhandelt op een brug en de brug is in het midden

opgebroken. Waarom denkt u? Om de kans op geweld uit te

bannen. Onderhandelen op bruggen, vanuit boten of vanaf de

oevers van rivieren is in Europa normaal tot in de 17e eeuw. Tot

in het begin van de 19e eeuw blijft dit voorkomen.

Het is eigenlijk iets zeer bijzonders dat we zonder geweld of

vluchtgedrag conflicterende belangen kunnen bijleggen. Met dit

vermogen worden we in ieder geval niet geboren. In de loop van

onze geschiedenis hebben we hier en daar geleerd de normaal

fel oplaaiende emoties en driften te beteugelen. Zijn die emoties

daarmee helemaal verdwenen?

De eerste in Europa geschreven handleiding over onderhandelen

is van de hand van Rosier, bisschop van Toulouse. Ze verschijnt in

1436 (Rosergio, 1436-1905). Rosier pleit er voor dat men niet:

- voortdurend de tegenpartij probeert te tiranniseren;

- de spot drijft met iemands religie;

- zichzelf continu op de borst klopt;

- zijn woede de vrije loop laat.


92

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



Rosier is een voorloper. Een terugkerend thema is ‘equanimitas’.

Gelijkmatigheid van stemming en beteugeling van driften zijn de

kenmerken bij uitstek voor een kundig onderhandelaar. Geweld,

leugen en bedrog blijken telkens weer de onderlinge relaties

te beheersen. Toch is er in stedelijke centra, aan vorstenhoven

en in het toenemende diplomatieke verkeer een tendens tot

emotiebeteugeling en beschaafder gedrag. Deze ontwikkeling op

het gebied van onderhandelen wordt goed zichtbaar in het werk

van de Franse diplomaat François de Callières (1645-1717), die

in 1716 een handleiding voor onderhandelaars schreef (‘De la

manière de négocier avec les Souverains’). Deze handleiding wordt

tot op de dag van vandaag nog gebruikt. Tot in het begin van

deze eeuw was het een standaardhandboek aan elke diplomatieke

academie. De openingszin van zijn verhandeling spreekt voor

zich.

‘De kunst van het onderhandelen is zo belangrijk dat het lot van

de grootste staten vaak afhangt van het goede of slechte gedrag en

van de mate van bekwaamheid van de onderhandelaars die ingezet

worden.’ (De Callières, 1716:1).

Hij beschrijft verschillende soorten gedrag die essentieel zijn voor

onderhandelaars. Kort samengevat:

- gokkers;

- dronkaards;

- opvliegende, hartstochtelijke figuren;

- mensen die zich grillig gedragen en onhandelbaar zijn;

- lieden die zich afgeven met duistere individuen en die zich

te buiten gaan aan lichtzinnig amusement.

Callières aanbevelingen zijn opmerkelijk. In onze tijd zijn het

eigenlijk open deuren. In Callières’ tijd was dit kennelijk nog

lang niet het geval. Men moest dit nog echt leren! Het was

nieuw. Callières moest echt goed uitleggen en benadrukken dat

bovenvermelde gedragingen de prestaties niet ten goede zouden

komen.

Toenemende zelfbeheersingIn de tweede helft van de achttiende eeuw, twee generaties

na Callières, verschaft een andere Franse auteur (Félice,

1788) nog meer richtlijnen met betrekking tot de kunst van

het onderhandelen. Hij ziet onderhandelen als een ‘recente’

vaardigheid die samenhangt met de ontwikkeling van sterkere

interdependenties.

‘‘Alleen in het hedendaags Europa, waar de inwoners sterk verenigd

zijn door overeenkomstige gewoonten, een gedeelde godsdienstige

basis, frequent handelsverkeer en voortdurende intellectuele

communicatie, is het onderhandelen verheven tot een kunst en

heeft het zich gestabiliseerd.’ (Félice/Zartman, 1976:.60)

‘Hoe het ook mag zijn, de gewoonte om zonder onderbreking te

onderhandelen, of in elk geval de mogelijkheid op elk willekeurig

moment, heeft het onderhandelen op staatsniveau complexer

gemaakt. De vertragingen die dit gebruik oplegt aan staatszaken

vereisen een grotere vasthoudendheid, meer geduld en een zekerder

beheersing van de hartstochten dan noodzakelijk zou zijn bij een

vlottere onderhandeling. De gewoonte om zonder onderbreking

te onderhandelen maakt vertrouwd met alle listen die politici

gebruiken om elkaar voor de gek te houden en de traagheid ervan

verschaft alle tijd die nodig is om die listen te gebruiken om zowel

elkaar af te matten als te verrassen. Er is voortdurend gelegenheid

om de sentimenten van anderen te peilen, te onderzoeken en te

misbruiken.’ (Félice/Zartman, 1976: 60)


93

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


Volgens Félice moet een onderhandelaar:

- de driften en hartstochten van zijn tegenstanders leren

kennen;

- zijn emoties verbergen, andere emoties veinzen;

- oprecht zijn;

- leren door de maskers van anderen heen te kijken;

- confrontaties uit de weg gaan, doen alsof hij instemt; hij

moet niet overgaan tot openlijke overreding: ‘de kunst van

het insinueren’;

- onderhandelen niet verwarren met intrigeren;

- zich bewust zijn van de rol van emoties zoals verontrusting,

angst, moed, twijfel, hartstocht.

We signaleren een wat kronkelige combinatie van oprechtheid

en veinzerij. Net als bij Callières is de uitvoerige worsteling met

emoties opvallend:

‘Mensen worden uitsluitend door gevoelens gedreven. Zelfs aan

handelingen die op het eerste oog het verst verwijderd lijken van

wat men gewoonlijk emotionele handelingen noemt, ligt een

verborgen emotioneel motief ten grondslag’ (Félice/Zartman,

1976: 49).

‘Als we de emoties van anderen willen domineren, moeten we

onze eigen emoties de baas zijn. Anders zullen we altijd overijld

handelen; we zullen niet in staat zijn het juiste moment af

te wachten of de goede gelegenheid aan te grijpen, omdat we

meegesleept worden. Wij zullen niet in staat zijn gebruik te maken

van voorzichtige insinuaties en innemende woorden. Onze emoties

zullen anderen tot voorzichtigheid jegens ons manen en zullen

denkbeeldige belangen creëren die we vaak niet echt hebben. Ze

zullen ons blind maken voor de middelen die we moeten gebruiken

en de manieren waarop ze te gebruiken zijn. Jazeker, een man

die wenst te slagen bij onderhandelingen moet in staat zijn zijn

emoties zover te verbergen dat hij koel lijkt terwijl hij overspoeld

wordt door verdriet en kalm terwijl hij overmand wordt door

hartstocht. Aangezien het onmogelijk is alle emotie te elimineren

- het zou zelfs gevaarlijk zijn om geheel vrij van emotie te zijn

- moet men tenminste leren emotie in toom en uit het zicht te

houden. Het kan vaak nuttig zijn om over te komen als overmand

door emotie, maar dan wel een andere emotie dan die werkelijk

speelt. Een geëmotioneerd man geeft de hoop dat hij overgehaald

kan worden, terwijl de gereserveerde man anderen op hun hoede

doet zijn. In feite leidt de man die emoties voorwendt degenen die

proberen de overhand te krijgen, af. Zulke acties zijn toegestaan en

op geen enkele wijze in strijd met correct gedrag (Félice/Zartman,

1976: 53).

Beteugeling van impulsenHet werk van Rosier, Callières en Félice laat samenlevingen

zien waarin de primaire driften minder beheerst zijn.6 De

aanwezigheid van ongereguleerde impulsen is veel sterker dan

tegenwoordig. Het gedragsrepertoire is ongeremder en minder

complex. Tegelijk getuigen deze auteurs van veranderingen. De

worsteling met de primaire affecten wordt sterker. Veranderingen

in de interdependenties vereisen blijkbaar de onderdrukking van

primaire affecten en het veinzen van emoties. Weten dat anderen

hetzelfde doen, maakt het onderscheid tussen onderhandelen

en elkaar voor de gek houden soms klem, tenminste vanuit een

eigentijds perspectief. Het kan een nogal slinkse en onhandige

manier lijken om met elkaar om te gaan. Maar het kan ook

worden gezien als een stadium in het proces van het bedwingen

van de eigen affecten en dus als zeer toepasselijk en beschaafd

gedrag in die specifieke periode. We hebben het immers over

affecten, die van het ene moment op het andere bedrog, geweld

of een blinde vlucht teweeg kunnen brengen. Zolang er weinig

zekerheid is, dat er wederzijds een voldoende niveau van

zelfbeheersing bestaat, is men eenvoudigweg fysiek niet in staat

tot onderhandelen.

De geciteerde verhandelingen over onderhandelen maken

deel uit van een bredere maatschappelijke ontwikkeling.

Andere gedragsregels doen hun intrede. Wat zijn de krachten

achter deze ontwikkeling? Elias (1939) wijst op de groeiende

interdependenties en de toenemende verdichting van de

netwerken die mensen samenbinden. Vanaf de middeleeuwen werd

dit proces in West-Europa versneld door de toenemende

6 Voor een uitgebreidere beschrijving van de historische


94

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



wisselingen in gedrag en affectuitingen worden steeds vaker

automatisch getemperd. De noodzaak verder te denken dan het

moment noopt hiertoe. Onmiddellijke lusten worden geleidelijk

onderdrukt. Een toegeven eraan leidt tot te grote onlust in de

periode erna. Nadenken op langere termijn over handelingen en

effecten ervan, constantere beheersing van spontane opwellingen,

het zijn aspecten van de veranderingen, die zich met de toename

van de interdependenties tussen mensen verbreiden. Enkele

implicaties van deze ontwikkeling voor het onderhandelen zijn

weergegeven in figuur 1 ‘Krachtenveld van primaire impulsen’.

We zien een schematisch overzicht van het eenvoudiger

gedragsrepertoire dat prevaleerde in een vroeger stadium van de

ontwikkeling van onderhandelingsvaardigheden.

Figuur 1: Krachtenveld van primaire impulsen

ontwikkeling van het onderhandelen zie: Mastenbroek, 1997.

monopolisering van twee beslissende machtsbronnen, te weten

de belastingen en het leger in handen van een paar belangrijke

heersers. Elias geeft een precieze beschrijving van de meer

geremde en beheerste manieren die men nodig heeft om

prestige op te bouwen en om machtsposities te verwerven in de

opbloeiende commerciële en politieke centra.

Een andere stimulans tot grotere voorzichtigheid en een

doorgaande beteugeling van affecten was de noodzaak voor

mensen om machtsposities te consolideren door zich te

onderscheiden via beheerster gedrag en door zorgvuldig te

vermijden om degenen met meer macht te provoceren. Plotselinge

toevoegen

samenwerken

inschikkelijk

vechten

dominantie

arrogantie

vermijden

onderdrukken


95

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


Deze drie fundamentele impulsen kunnen worden gezien als de

meest eenvoudige reacties in interactie. Ze kunnen ook worden

beschouwd als het repertoire van reacties die het meest direct

samenhangen met het biologisch overleven.7 Mensen hebben het

unieke potentieel om deze primaire impulsen te onderdrukken en

ze te verhullen, te maskeren en te transformeren in een eindeloze

hoeveelheid variaties. Zij zijn flexibel in hun gedragsreacties.

Mensen zijn ook in staat ‘gecombineerd’ gedrag te ontwikkelen

of zelfs gedrag dat buiten deze driehoek van basisimpulsen valt.

Kortom gedrag kan geremder en beheerster worden. Het slaat niet

langer zo gemakkelijk door naar één van de drie uitersten, zoals

geformuleerd in figuur 1. Er zijn ook minder abrupte en grillige

wisselingen.8 Het is constanter. Dit is een grote verandering

vergeleken met de situatie waarin spanningen veeleer door

openlijk geweld worden opgelost. Terugvallen in ‘vechtgedrag’

komt steeds minder voor. Een tijd lang zien we nog het duel en

de sluipmoord in plaats van directe gewelddadige confrontatie.

Geleidelijk aan worden de autoriteiten meer en meer succesvol,

ook in het onderdrukken van deze al meer verfijnde manieren

om met strijdige belangen om te gaan. Subtiele manipulaties

en slinkse intriges zijn dus eigenlijk nog weer verfijndere

manieren om met verschillende belangen om te gaan. Het is een

volgende fase in het beschavingsproces naar andere vormen van

onderhandelen.

7 Deze primaire neigingen vinden we terug bij tal van andere

auteurs. Ik noem hier alleen het werk van Horney (1945), die onder

de ‘schillen’ van geleerd gedrag telkens drie basistypen signaleert:

‘moving against’ (vechten), ‘moving toward’ (toegeven) en ‘moving

away’ (vermijden).

8 Wij lijken van deze gedragingen gescheiden door een groot aantal

generaties. Dit lijkt want ieder kan deze ontwikkeling nog naspeuren

in de eigen ontwikkeling. Voor zover vergeten kunnen we deze

ontwikkeling bij elk opgroeiend kind weer zien.

‘Controlled decontrolling’Geen emoties tonen en een ‘pokerface’ opzetten zijn nog steeds

gangbare onderhandelingstactieken. Tegelijkertijd is er de

tendens zich bewuster te worden van de potentiële gevolgen van

dit soort gedrag. Het wekt wantrouwen op en het veroorzaakt

formeel en berekenend gedrag aan de andere kant van de

tafel. Stukje bij beetje worden geloofwaardigheid en acceptatie

aangetast. Een ander effect is zelfs nog negatiever. Men wordt

vlak en afstandelijk in optreden en uitdrukkingsvermogen.

Creativiteit en flexibiliteit worden niet gestimuleerd. Verborgen

vijandigheid kan zich opkroppen. Sommige onderhandelaars zijn

zich scherp bewust van deze gevaren. Voor hen is de uitdaging

geleidelijk meer openheid en directheid over hun belangen en

gevoelens te ontwikkelen, maar voorzichtig en op gecontroleerde

wijze. We zien een zich nog steeds doorzettende ontwikkeling

naar een grotere vermenging van impulsen. Wij ontwikkelen

vaardigheden om een hogere spanningsbalans tussen individuele

belangen en wederzijdse afhankelijkheid te hanteren. Wij

leren directer en meer uitgesproken te zijn én respectvoller

en flexibeler. Meer open en directe manieren van omgaan met

elkaar worden mogelijk dankzij een patroon van stabielere en

meer gedifferentieerde zelfbeheersing. Mensen zijn minder snel

verontwaardigd als andere er andere meningen en belangen op

nahouden. Ze voelen zich ook minder bedreigd en aangevallen.

Ze zijn juist in staat openhartigheid en ongedwongen gedrag

te waarderen. Zij ervaren dit niet langer als provocerend.

Vooral wanneer deze meer directe en meer ontspannen houding

gecombineerd wordt met de openlijke erkenning van verschillende

belangen en met het creatief en flexibel zoeken naar een uitweg.


96

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



Informaliteit en directheid worden steeds belangrijker om

vertrouwen te ontwikkelen (Wouters, 1990). Formeel optreden

en strikte onderdrukking van emoties zijn botte manieren

van beheersing. Wanneer beheersing van de emoties meer een

tweede natuur wordt, is er ook minder noodzaak voor formele

onderhandelingstechnieken. Deze verworden tot hinderlijke

tradities, die een meer directe en flexibele aanpak in de weg

staan. Deze ontwikkeling gaat steeds verder, waarbij grote

verschillen tussen mensen bestaan. Wij zijn geleidelijk aangeland

in een stadium waarin we in staat zijn het arsenaal aan effectieve

gedragingen, de mogelijke obstakels en valkuilen en effectieve

stappen en technieken te benoemen. De handleiding waar ik dan

bij uitkom, wordt hierna samengevat.

Onderhandelen als vier typen activiteitenHistorische kennis verhoogt ons begrip. Maar beter begrip is

niet voldoende. Is het mogelijk moderne lessen en een historisch

perspectief samen te voegen in een bondig en integrerend

model; een model dat naast begrip óók hulp biedt in de praktijk?

Mijn eigen onderzoek leidde tot de ontwikkeling van een

model, gebaseerd op de differentiatie van verschillende soorten

activiteiten bij het onderhandelen:

1. eigen belangen en inhoudelijk voordeel realiseren;

2. de machtsbalans beïnvloeden;

3. een constructief klimaat stimuleren;

4. procedurele flexibiliteit verkrijgen.

Ik heb deze activiteiten beschreven in de vorm van schalen. De

activiteiten zijn manieren om de spanning tussen eigen belang en

wederzijdse afhankelijkheid zoals ervaren door onderhandelaars,

te hanteren. We zullen ze verduidelijken door een aantal

onderhandelingstechnieken volgens de vierdeling te ordenen.

1. Eigen belangen en inhoudelijk voordeel realiseren

Overtuigende presentatie van feiten, ‘wisselgeld’ creëren,

kleine concessies opblazen, met tijdslimieten werken,

het op een impasse aan laten komen, met een voordelig

voorstel komen, vasthouden aan eigen belangen en

uitgangspunten.

2. Machtsbalans beïnvloeden

Vooral voordelige feiten belichten, laten merken dat men

alternatieven voor de huidige relatie achter de hand heeft,

manipulerende gesprekstechnieken, af en toe proberen te

overbluffen en door te drukken, het initiatief nemen en

houden.

3. Constructief klimaat stimuleren

Informele en ongedwongen contacten bevorderen, humor,

interesse tonen voor persoonlijke zaken, consistent

optreden, iets laten merken van de wederzijdse

afhankelijkheid. Uitkijken voor het berokkenen van

gezichtsverlies, rolgedrag van de persoon onderscheiden.

4. Procedurele flexibiliteit verkrijgen

Nieuwe informatie zoeken, alternatieve oplossingen

doornemen, vragen stellen, ‘proefballon’ oplaten, schorsen

en informeel polsen over ideeën, brainstormen, hardop

denken over voorlopige voorstellen, ‘studieoverleg’

inlassen, ‘platform voorstel’ gebruiken


97

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


Hier volgt nog een uitgebreidere beschrijving van de vier typen

activiteiten door ze weer te geven op een schaal met allerlei

alternatieven. U kunt uw eigen gedrag in bepaalde situaties, of

het gedrag van uw onderhandelingspartners, toetsen aan de vier

schalen.

Gemengd onderhandelenZowel in theorie als in de praktijk worstelen we met deze

differentiatie. Sommige auteurs zien onderhandelen als behendig

vechten. De titels van hun boeken spreken voor zich: ‘De

onderhandeling winnen’, ‘De onderhandelaar: een handboek voor

winnaars’, ‘Winnen door intimidatie’. Een recente benadering

prefereert het win-win perspectief, dat zich veel meer richt

op samenwerking. Deze benadering verwaarloost belangrijke

zaken als het gebruik van macht, de functie van impasses en de

doorgaande pressie om voordeel te behalen.


98

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



1. De eigen belangen realiseren: toegeeflijkheid versus bikkelhard

1 2 3 4 5

Toegeeflijk, concessiebereid Standvastig, op de proef

stellen

Keihard, koppig

Ik presenteer mijn

argumenten open voor

discussie en aanpassing.

Feiten en argumenten worden

stevig gepresenteerd, maar

marges zijn vanzelfsprekend.

Ik breng mijn standpunten en

argumenten als onaantastbaar.

Ik accepteer de belangen van

de ander zoals ze worden

omschreven.

Ik voel de ander aan de tand om

zijn primaire belangen te leren

kennen.

Ik probeer de belangen van de

ander onderuit te halen of te

bagatelliseren.

Ik bevorder een soepel

uitwerken van een compromis

door genereuze concessies.

Concessies horen bij het spel,

maar ik laat het rustig op een

impasse aankomen.

Tendens tot het forceren van

crisissituaties door een definitieve

positiekeuze.


99

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


2. Machtsbalans beïnvloeden: weinig verweer versus bazig

1 2 3 4 5

Weinig verweer Een zeker evenwicht bewaren Agressief, willen onderwerpen

‘Gunstige feiten’ worden

nauwelijks gebruikt, voor

pressie deins ik terug.

Ik probeer de balans te

beïnvloeden door feiten en

gedoseerde pressie.

Beïnvloeding van de balans door

dreigen, manipuleren, verwarren

en arrogant optreden.

Als ik uitgedaagd word, bijt ik

gauw van me af.

Als ik uitgedaagd word reageer

ik in verhouding tot de zaak.

Als ik uitgedaagd word val ik aan.

Nauwelijks belangstelling voor

alternatieven voor de relatie.

Ik ben attent op alternatieven

om de eigen positie binnen e

huidige relatie te versterken.

Ik stel me op alsof ik bij de minste

moeilijkheid de relatie verbreek en

talloze alternatieven bij de hand

heb.


100

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



3. Constructief klimaat opbouwen: persoonlijk versus vijandig

1 2 3 4 5

Persoonlijk, vertrouwelijk Geloofwaardig, solide Geïrriteerd, onberekenbaar

Ik vertrouw op persoonlijke

innemendheid en joviaal

gedrag.

Ik streef naar een informele

relatie, ik ben geïnteresseerd in

persoonlijke achtergronden.

Afstandelijk, formeel gedrag,

snel geïrriteerd, verongelijkt en

achterdochtig.

Ik neig tot grappen. Neiging tot gebruik van enige

humor.

Neiging tot sarcasme.

Mijn houding is er een van:

‘Uw belang is mijn belang’.

Mijn houding drukt uit: ‘Hoe

kunnen wij hier uitkomen?’

Onafhankelijke houding: Wat kan

ik hier uithalen?


101

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


4. Flexibiliteit verkrijgen: explorerend versus ontwijkend

1 2 3 4 5

Beweeglijk, actief, op zoek

naar achtergrondinformatie

Rustig, geduldig Vermijdend, afwachtend,

afstandelijk

Ik creëer alternatieven. Ik sta open voor

alternatieven.

‘Meer van hetzelfde’ ik kan star

overkomen.

Improviserend, benut

nieuwe kansen, kan

impulsief overkomen.

Ik neem enige tijd om nieuwe

kansen te analyseren.

Ik hou vast aan het vertrouwde.

Ik kijk graag de kat uit de

boom.


102

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



De scheiding in ‘win-lose’ versus ‘win-win’ is een terugkerend

thema in de onderhandelingsliteratuur. Eigenlijk zien

we nog steeds de verbondenheid met de meer primitieve

onderhandelingsstijlen uit figuur 1 terugkomen. Gangbare

variaties zijn ‘competitief versus coöperatief’ en ‘distributief

versus integratief’. Lax en Sebenius (1986) beginnen deze

scheiding te overstijgen. Keer op keer signaleren zij in de

praktijk van het onderhandelen de vermenging en gelijktijdigheid

van ‘claiming and creating value’. Het claimen van waarde

kan het creëren van waarde overwoekeren. Maar het is nu net

goed onderhandelen om dat niet te laten gebeuren! Intensief

worstelen Lax en Sebenius met het vraagstuk van de koppeling

en vermenging van ‘claiming and creating’. Het differentiëren van

onderhandelen in vier activiteiten stelt ons in staat het gedrag

te specificeren, dat nodig is om met deze menging om te gaan.

Een naïeve onderhandelaar heeft nog net geleerd zijn gedrag en

emoties te differentiëren. Zijn activiteiten zijn meer geclusterd

rond de basisimpulsen, zoals die beschreven zijn in figuur 1.

Bijvoorbeeld: als hij vasthoudt aan zijn belangen, zal hij de

neiging hebben zich geïrriteerd en verongelijkt te gedragen. Hij

wil scoren en heeft de neiging om steeds maar door te hameren

op één spoor. Zijn harde houding zal nog harder overkomen dan

strikt noodzakelijk is. Figuur 2 geeft dit profiel weer.

Figuur 2: De competitieve benadering

Belangen toegeeflijk hard

Macht weinig willen verweer domineren

Klimaat joviaal vijandig persoonlijk formeel

Flexibiliteit explorerend receptief vermijdend

Deze stijl leidt tot escalatie en stimuleert een continue strijd.

Een alternatieve mogelijkheid is om meer te investeren in de

ontwikkeling van het klimaat en in persoonlijke en vriendelijke

verhoudingen. Dit is gemakkelijk te combineren met explorerend

gedrag. Macht wordt niet langer gezien als een belangrijk punt.

Bij de meer naïeve onderhandelaar zien we wederom de neiging

tot een zekere mate van ‘besmetting’; hij neigt óók op het gebied

van de belangen tot een toegeeflijker en meer coöperatieve

houding. Dit profiel wordt weergegeven in figuur 3.

Figuur 3: De coöperatieve benadering





Deze stijl lokt exploiterend gedrag uit. Het is te gemakkelijk voor

de tegenpartij om concessies binnen te halen en het coöperatieve

gedrag van de andere kant uit te leggen als onvermijdelijk, gezien

de goed onderbouwde, constructieve claims en voorstellen die

men zelf doet.

Een derde mogelijkheid is een nogal passieve beheerste en

onderdanige stijl. Deze stijl benadert de coöperatieve variant,

behalve dat gedrag op de flexibiliteitsschaal meer geremd en

passief is. Elk van deze drie stijlen clustert rond één van de

impulsen uit figuur 1. Deze stijlen kunnen gezien worden als

stadia in de ontwikkeling van onderhandelingsvaardigheden.

Zeer frequent worden wij geblokkeerd in deze ontwikkeling.


103

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


We blijven vastzitten in een bepaald gedragspatroon. Ervaren

onderhandelaars kennen soms heel goed de overblijfselen en

fixaties uit een eerder stadium in hun eigen gedrag. Aldus hebben

zij soms inzicht in hun eigen eenzijdigheden en handicaps.

Tot wat voor benadering leidt dit nu? Welnu, de onderhandelaar

die in staat is te differentiëren tussen de vier soorten activiteiten,

richt zijn vasthoudendheid op zijn inhoudelijke belangen. Hij

realiseert zich dat een sfeer van irritatie zijn positie niet zal

versterken, integendeel! Bovendien maakt de continuïteit van de

relatie het in zijn eigen belang om de relatie positief te houden.

Hij realiseert zich ook dat punten scoren en anderen in een hoek

drijven niets te maken hebben met onderhandelen. Tevens is hij

er zich van bewust dat wederzijdse afhankelijkheid misschien

voordelen kan betekenen voor alle betrokken partijen, dus weet

hij hoe hij opties en alternatieven kan exploreren zonder toe te

geven. Figuur 4 geeft deze gemengde benadering weer.

Figuur 4: De gemengde benadering





Deze gemengde en gedifferentieerde benadering bouwt voort

op de driehoek ‘vechten’, ‘vermijden’ en ‘toegeven’, zoals

beschreven in figuur 1. Wij worden veelzijdiger in onze keuze

tussen agressie en coöperatie door te differentiëren tussen de

belangen die op het spel staan, de balans tussen mensen in

termen van macht en afhankelijkheid en de persoonlijke relaties.

We leren zelfs te ontsnappen aan de driehoek door exploratieve

vaardigheden te ontwikkelen als alternatieven voor vermijding

en beheersing. Door dit gedragsrepertoire te ontwikkelen,

worden mensen flexibeler. Men voelt zich minder gedwongen tot

rigide en eenzijdige actie. Gedrag wordt ook meer voorspelbaar,

omdat er minder noodzaak is plotseling over te schakelen

naar andere extremen. We hebben alternatief gedrag tot onze

beschikking, meer gedifferentieerd en gemengd. Deze benadering

is gekenmerkt door een specifieke ontkoppeling van verschillende

relatieaspecten. Zijn er vuistregels om deze ontkoppeling uit te

drukken? Wat vindt u van de volgende?

- Combineer vasthoudendheid met tact.

- Verwar het opkomen voor uzelf niet met drammen en

doordrukken.

- Wees flexibel én hard.

- Onderscheid de zaak van de persoon.

- Een goede relatie ontwikkelen is iets anders dan vriendelijk

en inschikkelijk optreden.

- Goed luisteren en mogelijke oplossingen inventariseren,

heeft niets te maken met vriendelijk doen of inleveren.

Deze vuistregels drukken alle iets uit van de gemengdheid van

effectief onderhandelen. Van de talloze vuistregels vind ik deze

de psychologische kern van effectief onderhandelen het beste

uitdrukken. Tegelijk krijgen ze pas hun echte betekenis als ze een

bepaalde grondhouding stimuleren. Bedoeld is een grondhouding

van soepele zelfbeheersing gekenmerkt door tolerantie voor een

verscheidenheid van soms tegenstrijdige impulsen naast elkaar.

Dit betekent dat we in contact blijven met onze eigen gevoelens

en dat we ze gebruiken als antennes om te weten wat er aan de

hand is.


104

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



De meest recente handvattenDe ontwikkeling van het onderhandelen zoals tot dusver

behandeld, is samen te vatten in twee schijnbaar tegengestelde

bewegingen.

1. Formalisering: toenemende disciplinering en beheersing van

driften; normering van gedrag en manieren.

2. Informalisering: minder hoekig, meer variatie in optreden, de

onderhandelingen aangenamer inkleden.

Op dit moment loopt de tendens tot informalisering het

meest in het oog. Het moet opener, spontaner en directer.

Niemand heeft zin in ‘kromme-tenen-gedoe’. Handleidingen in

managementbladen signaleren deze verschuiving. Ik geef een paar

voorbeelden uit Intermagazine (mei 1991) over de zakenlunch.

Door de wol geverfde zakenlieden geven tips over hoe men zich

het beste kan gedragen:

- een zekere losheid van optreden;

- niet op de wijnkaart studeren, de ‘wijn-act’ is voorbij;

- geen ingewikkeld gedoe met creditcards;

- neutraal gedrag is een houding voor beginners;

- hoe meer persoonlijkheid, hoe sterker de machtspositie.

Met dit laatste punt wordt gedoeld op onbevangen en direct

gedrag. Jezelf durven zijn, natuurlijk, ongekunsteld optreden.

Allerlei formele regels komen op de tocht: ‘Beter een regeltje

overschrijden, dan geheel onnatuurlijk en ongemakkelijk te

zitten wezen. Want alleen als je jezelf op je gemak voelt, kun je

de ander op z’n gemak stellen en daar draait het toch allemaal

om’.

Gaan we er dus met elkaar een ongedisciplineerd zootje van

maken? Welnee, want ook de disciplinering en normering worden

nog steeds sterker. Dat valt wellicht minder in het oog. Maar let op!

- ‘Kom nooit of te nimmer ergens hijgend binnen. Beter tien

minuten te laat “cool and collected” binnenlopen, dan op

tijd en buiten adem. Hijgen betekent: deze man heeft de

zaak niet onder controle.

- Maak vooral niet te veel notities. Veel schrijven betekent:

deze man is bang dingen te vergeten. Of : deze man heeft

geen mandaat, moet gedetailleerd rapporteren.

- Let op de man die tijdens belangrijke besprekingen de ogen

laat afdwalen naar een mooie secretaresse, die is kwetsbaar’.

Aldus een rubriek over de do’s en dont’s van het zakenleven

(Intermagazine, november 1988). Gedetailleerde, eigenlijk vrij

vinnige gedragsregels en tegelijk los en ongedwongen, kan

dat samengaan? Kennelijk wel! We zien hier de dwang tot het

ongedwongene, met op een andere manier dan vroeger allerlei

‘kleine’ krachtmetingen tussen mensen om te laten zien dat ze

het snappen, dat ze erbij horen.

Wat betekent dit voor het onderhandelen? Het betekent dat we

steeds soepeler, ogenschijnlijk strijdige elementen in onze relaties

zullen leren hanteren: flexibel én vasthoudend, informele relaties

én weerbaar, ruimte voor gevoelens én discipline, eigen belangen

vasthouden én er gezamenlijk uit willen komen.


105

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


Dit type gedrag sluit goed aan bij relatiepatronen van grote

wederzijdse afhankelijkheid. Het past ook bij dichte netwerken,

waarin nieuwe combinaties en vlotte afspraken, gebaseerd

op vertrouwen, voordeel verschaffen. Vertrouwen kunnen

creëren en op betrouwbaarheid kunnen testen zijn belangrijk.

Continuïteit in de relatie, het belang van een solide reputatie en

van geloofwaardigheid dwingen in de richting van betrouwbaar

gedrag. De laatste lakmoesproef wordt dan: hoe steekt iemand

in zijn vel, flikt hij geen kunstjes, zijn er geen dubbele bodems,

worden er geen spelletjes gespeeld, voel ik me op mijn gemak.

Informeel, direct en ongedwongen gedrag geeft sneller uitsluitsel

op deze vragen. Formeel, beheerst, correct, afstandelijk, dominant

of alleen maar aardig optreden wordt dan steeds meer een

handicap. Het geeft in ieder geval te denken.

SlotWe hebben de ontwikkeling van onderhandelingsvaardigheden

als een toenemende differentiatie in gedragsreacties en emoties

beschreven. We hebben deze differentiaties in kaart gebracht

door vier typen van activiteiten te onderscheiden. Hoekig gedrag,

ongeremd verbonden met primaire impulsen, wordt minder. Een

gelijkmatiger en striktere beteugeling van affecten gaat hand in

hand met een toenemende verscheidenheid aan gedragswijzen.

In een bepaald stadium maakt deze strakkere beheersing een

ontspanning mogelijk in de richting van flexibeler en directer

onderhandelen: ‘controlled decontrolling’. Dit bevordert weer het

vertrouwen en ook de creativiteit. Flexibel zoekgedrag kunnen

we vermengen met vasthoudendheid. We leren weerbaarheid te

combineren met een ontspannen gespreksklimaat. Dit proces is

nauw verbonden met de historische ontwikkeling van dichtere

netwerken waarin we op een meer continue basis participeren.

Dit is de structurele drijfkracht achter het proces van veranderend

onderhandelingsgedrag.

Meer informatieHet hier beschreven model is verder uitgewerkt in de vorm van

tips, technieken en persoonlijk gerichte checklists, waarmee de

lezer de eigen onderhandelingsstijl en die van anderen beter kan

inschatten. Mastenbroek, W.F.G. (1995). Vaardiger onderhandelen.

Holland Business Publication.


106

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n



Literatuur

Callières, F. de (1963). De la manière de négocier avec les

souverains. Brunet, M. Paris, Available in English: On the manner

of Negotiating with Princes. Translated by Whyte, A.F. University

of Notre Dame Press, Parijs. Ook: Keens-Soper, H. en Schweizer, K.

(eds.) (1983). The art of diplomacy. Leicester.

Elias, N. (1982). Het civilisatieproces - Sociogenetische en

psychologische onderzoekingen. Het spectrum Utrecht.

Elias, N. (1963). Die höfische Gesellschaft. Berlijn. Ook in het

Engels: Elias, N. (1983). The court society. Oxford.

Félice, F. de (1778). Des negotiations, ou de l’art de négocier,

in: Dictionnaire de justice naturelle et civile: code de l’Humanité,

ou la Législation universelle, naturelle, civile et politique

comprise par une société de gens de lettres et mise en ordre

alphabétique par Félice (Yverdun). Universities of Naples and of

Berne. Gedeeltelijk in het Engels vertaald: Zartman, W. (1976).

(Negotiations, or the art of negotiating). The 50% solution.

New York.

Fisher, R. & Ury, W. (1981). Getting to yes. Houghton.

Horney, K. (1945). Our inner conflicts - A constructive theory of

neurosis. New York.

Lax, D. en Sebenius, J. (1986). The manager as negotiator. New

York.

Mastenbroek, W. (1995). Vaardiger onderhandelen. Heemstede.

Mastenbroek, W. (1997). Negotiating as a civilizing process.

Internet: http://www.hollandconsultinggroup.com/elias.

Rosergio, B. de (1905). Ambaxiator Brevilogus, in: V. Hrabar,

De Legatis et Legationibus Tractatus Varii: Bernardi de Rosergio

Ambaxiatorum brevilogus, Hermolai Barbari De officio Legati,

Martini Garrati Laudensis De Legatix maxime principum, Ex aliis

excerpta qui eadem de re usque ad annum MDCXXV scripserunt (pp.

1-28). Juriev University Library Dorpati Livinorum.

Vree, W. van (1994). Nederland als vergaderland - Opkomst en

verbreiding van een vergaderregime. Groningen.

Wouters, C. (1990). Van minnen en sterven. Amsterdam.


107

Trai

ning

Wer

ven

van

Inte

rcul

ture

le c

ompe

tent

ie v

oor l

erar

enop

leid

inge

n


108

Bijla

ge



109

Bijla

ge

BijlagenOefeningen en opdrachten


110

Bijla

ge


1. De diversiteitsterDoelNadere kennismaking met elkaar en het onderwerp diversiteit. De oefening vergroot het inzicht in de wijze waarop verschillende

facetten van identiteit en perspectief de onderlinge relaties en het gedrag beïnvloeden.

Diversiteit raakt ons allemaalDe ‘gemiddelde medewerker’ bestaat eigenlijk niet. Ieder mens heeft een unieke manier van zich uitdrukken, gevormd door natuurlijke

aanleg, de familiegeschiedenis, opleiding, de gemeenschap waarin hij of zij is opgegroeid, uiterlijke kenmerken, etcetera.

MaterialenOp flap een ster of asterisk tekenen (eigen naam in het kruispunt) en op de lijnen/stralen aan de hand van de eigen geschiedenis een

aantal elementen van identiteit benoemen en toelichten. Denk aan sekse, etniciteit, leeftijd, al dan niet kinderen, klasse-achtergrond,

al dan niet gehandicapt, werk/functie, opleiding/leerweg, migratie, nationaliteit, etcetera.

UitvoeringOpdracht in subgroepjes. Maak een individuele ster en bespreek onderstaande vragen met je collega’s.

- Welke gebeurtenissen hebben je gevormd tot wie je nu bent?

- Was het van belang hoe anderen naar je keken?

- Van welke facetten ben je je het meest bewust in het werk?

- Welke aspecten komen niet of nauwelijks aan bod in het werk?

Nabespreking collectief- Wat valt op? Zijn er verrassingen?

- Waar word je wel/niet op aangesproken in de werksituatie? Maakt dat uit voor de mate van je thuis voelen, je welkom weten

binnen de organisatie?

- Zie je aspecten van identiteit die van invloed zijn op je opvattingen over werk, stijl van leidinggeven, manieren van

communiceren, omgaan met conflicten, beslissingen nemen?

- Welke verschillen doen er toe in de werksituatie?

Tijdsduur 50 min.Instructie 5 min.

Groepsindeling en gesprek in subgroepen 30 min.

Gezamenlijk napraten 15 min.


111

Bijla

ge

2. Incident (werkprobleem)

Beschrijf een incident in je werksituatie dat in het verleden is gebeurd of dat er aankomt om in de groep te bespreken. Het gaat om

een incident waar jij bij betrokken bent

Voor de beschrijving van het incident kun je gebruik maken van de STAR-techniek.

SituatieWanneer, wie, wat: schets de situatie. Beschrijf de context.

TaakWat wordt er van je verwacht, welke rol heb je?

Welke resultaten wil je bereiken, wat zijn je doelen?

Wat is jouw verantwoordelijkheid binnen deze situatie?

ActieWat doe je om jouw taak te realiseren, je doelen te bereiken?

ResultaatWat gebeurt er?

Wat is het gevolg van je actie?


112

Bijla

ge


3. Hallo wereld-wijd

Schrijf de fonetische uitspraak van begroetingen in verschillende talen op afzonderlijke stukjes papier, zodat het aantal verschillende

talen overeenkomt met het aantal benodigde groepen.

- Spaans: ‘Boe-enos-dieas’

- Thais: ‘Sa-wat di’

- Duits: ‘Ghoeten-taak’

- Chinees: ‘Ni-hao’

- Italiaans: Bwondzjor-no’

- Engels: ‘Ghoed-dee’

- Frans: ‘Bon-zjoer’

- Japans: ‘Ohajoo Gozajmas’

- Russisch: ‘Dobrie-djeen’

- Swahili: ‘Djambo’

- Indiaas: ‘Namas-taai’

- Sranan: ‘Fa-wa-ka’


113

Bijla

ge

4. Verwachtingen

Naam:

Functie:

- Ik ben tevreden als

- Om dat te bereiken zal ik

- Ik heb van de groep nodig


114

Bijla

ge


5. Negen-punten-probleem

Deze negen punten moeten door vier rechte aaneensluitende lijnen met elkaar worden verbonden; het potlood mag bij het trekken van

de lijnen niet van het papier worden gehaald. De lijn maakt dus drie hoeken. Elk punt mag slechts eenmaal aangestipt worden.

Men mag op dezelfde lijn teruggaan.


115

Bijla

ge

6. Opvoedingsdoelen

Wat zijn je eigen opvoedingsdoelen?

Kruis per doel aan hoe belangrijk je onderstaande opvoedingsdoelen vindt.

Doel Niet zo belangrijk Belangrijk Heel belangrijk

Gehoorzaam zijn

Zichzelf kunnen zijn

Zelfde normen en waarden als ouders hebben

Eerlijk zijn

Respect voor ouders en ouderen hebben

Trouw zijn aan de familie

Op het rechte pad blijven

Beleefd zijn

Gastvrij zijn

Zelfstandigheid

Zelfvertrouwen hebben

Voor een ander opkomen

De eigen taal goed spreken

Bescheiden zijn

Hulpvaardigheid

Gelovig zijn

Voor zichzelf op kunnen komen

Zelf verantwoordelijk kunnen zijn

Goede schoolopleiding


116

Bijla

ge


Wat zijn de opvoedingsdoelen van Turkse ouders? In plaats van Turkse kan je willekeurig een andere etnische groep nemen.

Kruis per doel aan hoe belangrijk onderstaande opvoedingsdoelen volgens jou zijn voor Turkse ouders..

Doel Niet zo belangrijk Belangrijk Heel belangrijk

Gehoorzaam zijn

Zichzelf kunnen zijn

Zelfde normen en waarden als ouders hebben

Eerlijk zijn

Respect voor ouders en ouderen hebben

Trouw zijn aan de familie

Op het rechte pad blijven

Beleefd zijn

Gastvrij zijn

Zelfstandigheid

Zelfvertrouwen hebben

Voor een ander opkomen

De eigen taal goed spreken

Bescheiden zijn

Hulpvaardigheid

Gelovig zijn

Voor zichzelf op kunnen komen

Zelf verantwoordelijk kunnen zijn

Goede schoolopleiding


117

Bijla

ge

Geef nu aan welke vier opvoedingsdoelen, volgens jou, voor Turkse ouders het belangrijkste zouden zijn.

1

2

2

4


118

Bijla

ge


7. Handout observatie

Wat ik zie/hoor/merk: Wat het effect daarvan is: Mijn tip/suggestie:


119

Bijla

ge

8. IncidentmethodeDe incidentmethode is een zeer eenvoudige en strak gestructureerde methode die er op gericht is om moeilijke zaken die in het

verleden gebeurd zijn of die er aankomen in een groep te bespreken.

Kennis en ervaring van alle leden van de gespreksgroep kunnen worden benut, terwijl vrijblijvendheid en verkokering worden

voorkomen. Van belang hierbij is natuurlijk, dat de inbrenger van een probleem geen stigma krijgt opgelegd van ‘niet-vakbekwame

collega’.

De methode wil een groep helpen om door een strakke vergaderorde doelmatig en effectief aan een moeilijk probleem te werken.

De incidentmethode is een oefening in het zich verplaatsen in het denken vanuit de situatie van een ander. Belangrijk daarbij is het

leren zien van de betekenis van een incident of kleine gebeurtenis en het leren bevragen van deze gebeurtenis.

De doelen van de incidentmethode zijn: - je verdiepen in en werkprobleem;

- je verplaatsen in de mening van een ander;

- verschillende oplossingen kunnen formuleren;

- deskundigheidsbevordering;

- bevorderen samenwerking en teamvorming door de bijeenkomsten.

De incidentmethode verloopt volgens de volgende stappen:1. Introductie en keuze van het incident (20 min.).

2. Er kan een ronde worden gemaakt waarbij iedereen een incident in de groep inbrengt.

Met een incident wordt een kleine gebeurtenis uit de beroepspraktijk bedoeld.

3. Schetsen van de gekozen probleemsituatie (2 min.).

4. De inbrenger vertelt voor de tweede maal de gebeurtenis. Dit kan eventueel uitvoeriger, maar nog wel kort en zakelijk. Er mag

nog niet worden verteld hoe de incidentbrenger zelf handelde of hoe de situatie afliep.

5. Noteren van vragen voor extra informatie over de gekozen probleemstelling (5 min.).

6. De deelnemers noteren na of tijdens de probleempresentatie vragen die opkomen. Deze vragen moeten meer inzicht


120

Bijla

ge


9. Tienstappenmethode voor intervisie

Stap 1 Voorbereiding (5 min.)

Stap 2 Methode introduceren (2 min.)

Stap 3 Probleem inventariseren (5 min.)

Stap 4 Probleem kiezen (2 min.)

Stap 5 Probleem toelichten (5-10 min.)

Probleembrenger licht het probleem toe met alle informatie die nodig is om een goed beeld te krijgen van

de situatie. De groep maakt aantekeningen, maar mag niet onderbreken.

Stap 6 Vragenronde (15 min.)

De deelnemers stellen een voor een verhelderende vragen aan de probleembrenger. Dit moeten open vragen

zijn, geen gesloten of suggestieve vragen.

Stap 7 Probleeminterpretatie (min.)

Iedere deelnemer schrijft in één zin op hoe hij/zij het probleem ziet. De zinnen worden op de flap

geschreven.

De inbrenger mag de zinnen nog niet zien!

Stap 8 Herkenningsronde (5 min.)

De deelnemers lezen elk hun zin voor. De vraag aan de probleeminbrenger is: wat herken je in de

genoteerde omschrijvingen. Hij/zij onderstreept de woorden en zinnen die herkend worden.

Stap 9 Ervaringen uitwisselen (10-15 min.)

Deelnemers inventariseren ervaringen, tips en suggesties, die de probleembrenger kunnen helpen (beter)

om te gaan met de ingebrachte situatie.

Stap 10 Terug naar de probleeminbrenger (5 min.)

Welke tips neemt de probleembrenger mee? Welke punten vinden de groepsleden waardevol?


121

Bijla

ge

10. Test onderhandelingsstijlHieronder tref je zestien uitspraken aan. Iedere uitspraak bevat een mening over jouw wijze van onderhandelen en over jouw gedrag in

onderhandelingssituaties. Met die uitspraak kun je het meer of minder eens zijn.

Je kunt aangeven in hoeverre je het met de uitspraak eens bent door middel van een cijfer te omcirkelen.

1 Ik doe mijn best spanningen te vermijden Beslist niet 1 2 3 4 5 6 7 Beslist wel

2 Ik neem met de ander(en) het geschil grondig door Beslist niet 1 2 3 4 5 6 7 Beslist wel

3 Ik probeer tegenstellingen tussen ons te vermijden Beslist niet 1 2 3 4 5 6 7 Beslist wel

4 Ik stel me meegaand op Beslist niet 1 2 3 4 5 6 7 Beslist wel

5 Ik ga gezamenlijk een uitweg zoeken waar ieder mee ingenomen is Beslist niet 1 2 3 4 5 6 7 Beslist wel

6 Ik tracht hoe dan ook mijn ideeën er door te drukken Beslist niet 1 2 3 4 5 6 7 Beslist wel

7 Ik erken mijn verlies Beslist niet 1 2 3 4 5 6 7 Beslist wel

8 ‘Een zacht woord stilt toorn’ Beslist niet 1 2 3 4 5 6 7 Beslist wel

9 Ik praat het uit tot we het samen eens zijn Beslist niet 1 2 3 4 5 6 7 Beslist wel

10 Ik ga de zaak naar mijn hand zetten Beslist niet 1 2 3 4 5 6 7 Beslist wel

11 Ik ga geschilpunten zo veel mogelijk uit de weg Beslist niet 1 2 3 4 5 6 7 Beslist wel

12 Ik verken alle ideeën tot we volledig uit de problemen zijn Beslist niet 1 2 3 4 5 6 7 Beslist wel

13 Een vervelend voorval bedek ik met de mantel der liefde Beslist niet 1 2 3 4 5 6 7 Beslist wel

14 Ik stel me vasthoudend op tot ik mijn zin krijg Beslist niet 1 2 3 4 5 6 7 Beslist wel

15 Ik bagatelliseer problemen Beslist niet 1 2 3 4 5 6 7 Beslist wel

16 Ik bewijs op allerlei manieren mijn gelijk Beslist niet 1 2 3 4 5 6 7 Beslist wel


122

Bijla

ge


Diagnose

De verwerking van de scores op de vragen lijst gebeurt als volgt. Vul de score 1, 2, 3, 4, 5, 6 of 7, die je aan iedere uitspraak hebt

toegekend, in op de ruimte achter de onderstaande nummers. Deze nummers corresponderen met de nummers van de uitspraken.

Tel daarna de scores verticaal op.

6. 1. 4. 2.

10. 3. 7. 5.

14. 11. 8. 9.

16. 15. 13. 12.

Score

Vechterig Vermijdend Coöperatief Explorerend

Wat zijn je twee hoogste scores?

1

2

Herken je dit gedrag?


123

Bijla

ge

Teken vervolgens deze twee scores in onderstaand figuur in en verbind deze met een lijn.

In welk van de vier stijlen combineren de hoogste scores?

1

2

Hieronder vindt u een korte beschrijving van de vier stijlen.

De ethisch-overtuigende stijlVertrouwen in anderen, beaseert zich op gemeenschappelijke belangen, principes en idealen, komt met doortimmerde voorstellen, laat

zich niet beïnvloeden, blijft onafhankelijk denken.

De analytisch-agressieve stijlGoed gebruik van harde feiten, cijfers, logisch redeneren, gericht op kwaliteit van argumenten, schept heldere en logische procedures,

brengt duidelijkheid beheerst uitgangspunten, bewaart overzicht, heeft alles op een rijtje.

De joviaal-coöperatieve stijlOntwapenend, innemend, beïnvloedt de sfeer positief, sterk in het opbouwen van goede persoonlojke relaties, gevoelig voor

argumenten van anderen, flexibel.

De beweeglijk-agressieve stijlNeemt initiatief en leiding, ook binnen het team, speelt in op onverwachte gebeurtenissen en nieuwe wendingen, blijft onderhandelen

op gang houden, ook al treedt verharding op.

Herken je de uitkomst?

10 15 20 25 30 vechterig30 25 20 15 10coöperatief

10

15

20

25

30

30

25

20

15

10

explorerend

vermijdend

etisch-overtuigende stijl

joviaal-coöperatieve stijl

analytisch-agressieve stijl

beweeglijk-agressieve stijl


124

Bijla

ge


11. Je biculturele collega

Op de opleiding doet de eerste biculturele collega zijn/haar intrede. Bedenk tien manieren hoe je als docent/slb’er deze collega in drie

maanden kunt laten mislukken op basis van de ‘Token’ theorie van Kanter

Houd rekening met drie mechanismen:- Zorg dat deze collega extra in de schijnwerpers staat;

- Vergroot het contrast tussen deze collega en de overige medewerkers;

- Zie deze collega als symbool voor alle allochtone medewerkers.

Tien manieren om te doen mislukken:

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


125

Bijla

ge

12. Evaluatieformulier

Evaluatieformulier Training ‘Verwerven van Interculturele competentie’

Opleiding:

Datum:

1. Wat is je functie? S.v.p. per onderwerp één cijfer omcirkelen: 1 (slecht) 2 (matig) 3 (voldoende) 4 (goed) 5 (zeer goed)

2. Totaal indruk 1 2 3 4 5

3. Overdracht tijdens de training

Presentatie 1 2 3 4 5

Werkmateriaal 1 2 3 4 5

Werksfeer 1 2 3 4 5

Kwaliteit van de informatie 1 2 3 4 5

4. Programmering

Indeling programma 1 2 3 4 5

Organisatie van de training 1 2 3 4 5

5. Wat is de betekenis van deze training voor jouw werk? (Je kunt meer dan één antwoord aankruisen)

Nieuwe achtergrondinformatie Aanzet tot nieuwe ideeën en impulsen

Theoretische verdieping Het up-to-date blijven

Stimulerend voor mijn werk Aanbrengen van structuur en overzicht

Bezinning en reflectie op de eigen (werk)situatie Bruikbaar voor de praktijk

Uitwisselen van ervaringen Netwerken

Anders, namelijk


126

Bijla

ge


De doelstelling van de training is: - vergroting van de interculturele competentie van docenten en schoolloopbaanbegeleiders

De subdoelen zijn: - zicht krijgen op cultuurverschillen - kennisnemen van cultuurgebonden communicatiecodes en –patronen - inzicht krijgen in de positie van dubbele culturele achtergronden op de werkvloer - omgaan met biculturele studenten - verbeteren van de sociale competenties van biculturele studenten - bespreken van stageproblemen

6. Zijn deze doelstellingen bereikt?

Ja, in hoge mate Vrijwel niet Ja, in zekere mate Helemaal niet

7. In hoeverre heeft de training aan uw verwachtingen voldaan?

In meer dan voldoende mate In onvoldoende mate In voldoende mate In zeer onvoldoende mate In noch voldoende, noch onvoldoende mate

8. In hoeverre sloot de training aan op de praktijk?

Ja, in hoge mate Vrijwel niet Ja, in zekere mate Helemaal niet

9. Ga je de opgedane ervaringen tijdens de training toepassen in de praktijk?

Ja Weet niet Nee

10. Wat is jouw mening over de hoeveelheid verstrekte informatie?

Te veel Precies goed Te weinig

11. Vind je dat er meer trainingen nodig zijn om de interculturele competentie te bevorderen?

Ja Nee Zo ja, welke thema’s?

Voor eventuele opletpunten kun je onderstaande kader gebruiken. We zijn zeer geïnteresseerd in jouw opmerkingen en suggesties.


127

Bijla

ge

Aanbevolen literatuurApacki, C. Energize! Groepsactiviteiten voor groot en klein. Amstelveen: Stichting Lions Quest Nederland.

Autar, K. en Dumasy, E. Voorbeelden van communicatie met allochtone ouders. Utrecht: Echo.

Autar, K. en Homan, H. Dan wil ik het graag horen. Een onderzoek naar stage ervaringen van allochtone pabo-studenten. Utrecht: Echo.

Autar, K. en Moeniralam, H. De leerlingen zijn blij met mij. Ervaringen van allochtone groepsleerkrachten in het primair onderwijs.

Utrecht: Echo.

Bergmans, A. De diversiteit van intercutureel management. Een inventariserend onderzoek naar trainingen intercultureel management in

Nederland. Universiteit van Tilburg/Faculteit der Letteren.

Dumasy, E. Kleurrijk onderwijs. Amsterdam: SWP.

Eldering, L. Cultuur en opvoeding. Rotterdam: Lemniscaat.

Galan, K. van. Trainen. Pearson Education Benelux.

Groothuis, R. Training Sociale Vaardigheden. Utrecht: lemma.

Hoek, J. van der. Cultuur in beweging. Een andere kijk op je klas. Utrecht: Lemma.

Hofman, E. & Arts, W. Interculturele gespreksvoering. Bohn Stafleu van Loghum.

Hofstede, G. Allemaal andersdenkenden. Omgaan met cultuurverschillen. Amsterdam: Contact.

Mars, J. Een onbetreden gebied. Allochtonen als pabo-student en als groepsleerkracht. Utrecht: Echo.

Mastenbroek, W. Effectief onderhandelen. Utrecht: Teleac.

Oudenhoven, J. Cross-culturele psychologie. Amsterdam: Couthino.

Pels, T. (red). Opvoeding en integratie. Assen: Van Gorcum.

Ruigrok, J. Een wereld van verschil, werken met jongeren uit verschillende culturen. Kampen: Kok.

Schneider, S & Barsoux, J. Intercultureel management. Pearson Education Benelux.

Shadid, W. Grondslagen van interculturele communicatie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Trompenaars, F. Zakendoen over de grens. Leren omgaan met andere culturen. Amsterdam: Contact.


128

Bijla

ge

Websiteswww.echo-net.nl

www.ocenw.nl

www.dexter.nl

www.autarconsultancy.nl

www.discriminatie.nl

www.e-quality.nl

www.interculturelecommunicatie.com

www.div-management.nl

www.lerarenweb.nl

www.trainingabc.com

www.eutonos.nl


www.paboys.nl

Uitvoering: Autar Consultancy

Samensteller: Krishna Autar

Redactie: Rubina Boasman en Lou Verhage

Eindredactie: Het Nederlands Tekstbureau

Vormgeving: CAOP

Druk: Den Haag media groep

Illustratie: Jiri Büller

Fotografie: Jiri Büller

De foto’s zijn gemaakt voor de SBO-uitgave

‘Zie jezelf voor de klas’ over kleurrijke

onderwijsteams.

ISBN 90-77864-17-2

© Den Haag, november 2006

Postbus 556 [email protected]

2501 CN Den Haag www.sboinfo.nl

Lange Voorhout 13 T 070 - 376 57 70

2512 EA Den Haag F 070 - 345 75 28

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar

gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, geluidsband,

elektronisch of op welke andere wijze ook zonder voorafgaande

toestemming van de uitgever.

[email protected]


Colofon‘Verwerven van Interculturele competentie voor lerarenopleidingen’

Trainingsprogramma voor docenten van de lerarenopleidingen

Verwerven van

Interculturele

competentie voor

leraren-

opleidingen

V erw erve n va n I n te rcu ltu rele ... - Autar Consultancy van interculturele... · TRAINING 2 W...

Documents

Transcript of V erw erve n va n I n te rcu ltu rele ... - Autar Consultancy van interculturele... · TRAINING 2 W...