Theater als speeltuin voor de leefwereld van kinderen en ...€¦ · Van Bruwaene Ann-Sophie...

Universiteit Gent

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Henri Dunantlaan 2, 9000 Gent

Theater als speeltuin voor de leefwereld

van kinderen en jongeren:

Raakvlakken en spanningsvelden tussen de leefwereld

van kinderen en jongeren en kinderen jeugdtheater

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de Pedagogische wetenschappen: afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde: major pedagogiek Gevaert Griet Van Bruwaene Ann-Sophie Promotor: Dr. Bruno Vanobbergen Academiejaar 2010 – 2011

Ondergetekende, Griet Gevaert geeft toelating tot het raadplegen van de masterproef door derden.

Ondergetekende, Ann-Sophie Van Bruwaene geeft toelating tot het raadplegen van de masterproef

door derden.

Abstract

Kinderen en jongeren die vandaag opgroeien komen op verschillende manieren in contact met een

veranderende maatschappij. De leefwereld van kinderen en jongeren wordt gekleurd door die

maatschappij. De drang om de jeugdige leefwereld te organiseren, te controleren en structureren

lijkt in de maatschappij aanwezig te zijn. Kinder- en jeugdtheater is volgens ons een van de durfals in

de maatschappij die ook buiten de lijntjes van de leefwereld kleurt en kinderen en jongeren nog

vrijheid geeft. In deze literatuurstudie gaan we op zoek naar de verhouding tussen kinderen

jeugdtheater en de leefwereld van kinderen en jongeren.

Aan de hand van een interpretatief en kritisch literatuuronderzoek met een wijsgerige,

fundamenteel pedagogische insteek proberen we deze verhouding bloot te leggen. Daarin gebruiken

we de metafoor van het theater als speeltuin. Onze studie streeft niet naar het beter leren kennen

van de leefwereld van kinderen en jongeren om op basis van die kennis het kinderen jeugdtheater

meer in die richting te sturen. Noch wil ze een ‘ideaalbeeld’ naar voor schuiven over de verhouding

van theater tegenover de leefwereld of van het artistieke tegenover het pedagogische. Er wordt

getracht te ontdekken wat er leeft binnen de wereld van kinderen jeugdtheater, het is als het ware

een terreinverkenning. De opzet van het onderzoek is het confronteren van uitgangspunten over de

leefwereld van kinderen en jongeren met kinderen jeugdtheater.

Allereerst wordt dieper ingegaan op de leefwereld van kinderen en jongeren. De concepten

leefwereld en belevingswereld worden naast elkaar geplaatst en uitgespit. Daarna wordt kinderen

jeugdtheater onder de loep genomen. Vanuit deze twee verkenningen ontstaan ontmoetingen in

raakvlakken en spanningsvelden.

Kinder- en jeugdtheater wordt in deze masterproef ingevuld als verborgen plaats, geheime ruimte,

vrije ruimte en vierde opvoedingsmilieu. Grensverlegging, en spanningen tussen het educatieve en

het artistieke, tussen controle en privacy, tussen bescherming en vrijheid kenmerken de verhouding

tussen de leefwereld van kinderen en jongeren en kinderen jeugdtheater.

Voorwoord

We hebben de voorbije twee jaar vaak gezegd dat we gebeten zijn door een hardnekkige

theatermicrobe, maar we vonden dat het tijd werd om terug te bijten en te zien wat er zou komen.

Bij de eerste voorzichtige hapjes voelden we al dat terugbijten alleen maar wou zeggen dat we nog

heviger verslingerd, bijna verslaafd zouden worden aan onze ó zó zalige microbe. “He’s tried to make

me go to rehab, I won’t GO GO GO” Neen, afkicken willen we zeker niet doen en zullen we wellicht

nooit doen. We houden teveel van de roes, het genot en de voldoening die theater ons geeft.

Gelukkig waren er ook mensen die onze wilde driften in toom probeerden houden en ons hielpen om

er constructief mee aan de slag te gaan. Terwijl anderen ons af en toe weer eventjes hebben

losgeschud, gestimuleerd om creatief te zijn binnen het keurslijf van een masterproef.

Allereerst was er Bruno Vanobbergen, onze promoter en belangrijke inspiratiebron. Hij bracht ons in

contact met de juiste mensen en gaf een aanzet op weg naar interessante bronnen, hij wees ons

knelpunten aan en hielp belangrijke knopen doorhakken of loswrikken. Door onze promotor kwamen

we ook in contact met BRONKS, het theaterhuis voor kinderen en jongeren waar we een

blikverruimende stage hebben mogen lopen. De verrijkende gesprekken met Veerle Van Kerckhove

en Tine Melens van de educatieve dienst en de boeken die ze meegaven waren een grote hulp voor

deze masterproef. Zo toonden ons letterlijk en figuurlijk de weg naar het VTi, waar Tom Weyn onze

grote bestelling boeken uiteindelijk is gaan afhalen, dankjewel Tom. Evelyne Flamez en Katrien

Vandendriessche, van de vakgroep pedagogiek, bewegwijzerden ons denken en gaven belangrijke

aanzetten en inzichten.

In onze zoektocht naar bronnen stootten we op de mooie masterproef van een oude bekende. Silke

Van Cleuvenberghen overlaadde ons met belangrijk bronnenmateriaal. In haar thuisbibliotheek had

Silke precies de dingen liggen die wij nog zochten. Ook onze andere vrienden, medestudenten,

collega’s en ouders die paraat stonden met steun en tips willen we bedanken voor de kleine en

grotere duwtjes in de rug. Die duwtjes hielden onze schrijfmotor op een hartverwarmende manier

draaiende. Veel van hen liggen trouwens mee aan de basis van onze liefde voor theater. Tine en Joke

krijgen een dikke merci voor het ter beschikking stellen van ‘De Sloep’, het was er zeer aangenaam

werken. Extra dank aan Chuck Paisley, voor zijn geduld, snackjes, muziek, infrastructuur, goede raad

en steun. Ook Frederick Van Gysel verdient een pluim voor het nauwkeurige naleeswerk. We willen

ook cultuurcentrum Vooruit niet over het hoofd zien, ettelijke uren konden we daar terecht. De

‘Vooruit-sfeer’ en de vooruit-koffie gaven ons creatieve inspiratie en verse moed.

Tot slot vinden we het ontzettend belangrijk om elkaar te bedanken. Wij, Griet en Ann-Sophie,

kunnen terugblikken op een smetteloze, vlekkenloze samenwerking, waar veel studenten enkel van

kunnen dromen. Deze samenwerking was de kers op de taart, niet alleen voor het

masterproefproces, maar voor onze volledige opleiding.

Inhoud

Inleiding ..............................................................................................................................................1

1. De leefwereld van kinderen en jongeren .....................................................................................9

1.1. Een panorama over de leefwereld .......................................................................................9

1.2. “Alternatieve” leefwerelden .............................................................................................. 13

1.3. De wereld waarin kinderen en volwassenen leven ............................................................. 16

1.4. Vier opvoedingsmilieus ...................................................................................................... 17

1.4.1. Het eerste, tweede en derde opvoedingsmilieu ......................................................... 18

1.4.2. Vierde opvoedingsmilieu............................................................................................ 19

2. De artistieke wereld .................................................................................................................. 21

2.1. Theater als speeltuin ......................................................................................................... 21

2.1.1. Wat is kunst, wat is kunst, de blik in haar ogen, dat is kunst! ...................................... 21

2.1.2. All the world’s a stage ................................................................................................ 22

2.2. De verhouding tussen kunst en het kind ............................................................................ 23

2.2.1. Bestaat Kinderkunst? ................................................................................................. 23

2.2.2. Kunst- en cultuureducatie .......................................................................................... 24

2.3. Kinder- en jeugdtheater onder de loep .............................................................................. 26

2.3.1. Een schets van het jeugdtheater doorheen de jaren .................................................. 26

2.3.2. Hedendaags kinderen jeugdtheater ......................................................................... 29

2.3.3. Een pedagogische invalshoek voor kinderen jeugdtheater ....................................... 32

3. Raakvlakken en spanningsvelden tussen de leefwereld van kinderen en jongeren en kinderen

jeugdtheater ..................................................................................................................................... 34

3.1. Leefwereld en theater in harmonie .................................................................................... 34

3.1.1. De leefwereld als vertrekpunt voor theatermaken ..................................................... 34

3.1.2. Theater als schepper van een alternatieve wereld ..................................................... 35

3.2. Leefwereld en theater onder spanning .............................................................................. 37

3.2.1. Kunst- en cultuureducatie: kunst en cultuur, of educatie? .......................................... 37

3.2.2. Over grenzen ............................................................................................................. 39

3.2.3. Kinder- en jeugdtheater een beschermende omgeving?............................................. 40

4. Ons persoonlijk reisverslag: de beklimming van de ‘Theatrum’ .................................................. 45

5. Bibliografie ................................................................................................................................ 48

1

Inleiding

Griet en Ann-Sophie zijn twee tweede masterstudenten pedagogiek. Van kindsbeen af zijn ze beiden

al gebeten door de theatermicrobe. Na een vruchtbare stage bij BRONKS in Brussel, kreeg hun

ervaringsrugzak al een mooie basisinvulling. Maar ze zijn nog niet tevreden, ze willen meer. Ze maken

samen een reis, ze willen een hoge berg beklimmen, de ‘THEATRUM’, ergens ver in het zuiden.

De zon schijnt fel en er is een koele wind. Twee meisjes (elk een grote zonnebril op de neus) zitten

gepakt en gezakt (met grote rugzakken) op het perron van Gent-Sint-Pieters te wachten op de

volgende trein. Ze hebben twee strandstoeltjes mee.

Griet Ik ging er altijd van uit dat men bij kinderen jeugdtheater vertrok vanuit de jongeren

en kinderen zelf. Maar na de gesprekken bij BRONKS zijn mijn ogen wel opengegaan.

Ann-Sophie Daar zeg je wat. Oorspronkelijk dacht ik ook zo, maar het is inderdaad wel interessant

om kinderen en jongeren voor uitdagingen, thema’s en verhalen te plaatsen waar ze

anders misschien nooit zelf over zouden nadenken of praten.

Griet Misschien moeten we daar onze thesis wel over schrijven? De leefwereld van

kinderen en jongeren in kinderen jeugdtheater…

OMROEPSTEM “De trein met bestemming EXPLORERE komt zo dadelijk aan op spoor 6. Deze trein

stopt in TUMULTUS, EXPLICATIO, CONFUSIO, SOLUTIO en EXPLORERE als

eindbestemming.”

De meisjes staan recht en stappen op de trein.

De treinrit werd hobbelig, er waren vertragingen, eventjes dreigde hun trein te ontsporen. Er waren

technische storingen, waardoor er een omleiding moest gemaakt worden. Griet en Ann-Sophie hun

denkmolen ging aan het draaien, af en toe werd het windstil in hun hoofd, maar soms raasde er een

storm, waardoor de molen spaak draaide.

Griet en Ann-Sophie zitten in een lege treinwagon. Terwijl Ann-Sophie uit het venster staart, maakt

Griet notities in haar reisdagboek.

Griet Hoe verhoudt kinderen jeugdtheater zich eigenlijk tegenover de leefwereld van

kinderen en jongeren?

Ann-Sophie Griet, waar begin jij nu zo plots over!?

Griet Welja, voor onze thesis… Is dat geen interessante onderzoeksvraag?

Het wordt eventjes stil. Ann-Sophie denkt duidelijk diep na.

Ann-Sophie Wat bedoel je eigenlijk met de leefwereld van kinderen en jongeren? Want dat lijkt

me zo breed.

Griet schrijft de vraag vlijtig neer in haar boekje.

Griet Dan moeten we ook uitspitten wat kindertheater precies is.

Ann-Sophie Ja, want wanneer is theater voor kinderen? Wat maakt kindertheater tot

kindertheater?

Griet Welke rol speelt onderwijs trouwens in het theater? En de pedagogiek?

2

Ann-Sophie Hoe staat het onderwijs dan wel tegenover het artistieke? Dat gaat toch niet altijd zo

goed samen? En het artistieke tegenover het onderwijs?

Griet Hoe verhoudt kunst zich tegenover het kind? En het kind zich tegenover kunst?

Net op dat moment komt de trein aan in Explorere, het dorp vanwaaruit ze zullen vertrekken om de

Theatrum te beklimmen.

De dames worden opgewacht door hun reisgids Bruno Vanobbergen die op een bank zit op het

marktplein, druk aan het i-Phonen.

Bruno Jullie moeten Griet en Ann-Sophie zijn! De Theatrum is de moeite waard om te

beklimmen. Hier zijn de kaarten die jullie nodig hebben om de weg te vinden. Als er

een probleem is, mag je me altijd contacteren. Er zijn al enkele andere wandelaars

vertrokken, misschien ontmoet je hen wel onderweg. We zullen elkaar tijdens de

tocht af en toe ontmoeten onderweg of in een van herbergen.

Griet en Ann-Sophie willen zich eerst nog wat verfrissen. Ze gaan op een terrasje zitten om een frisse

limonade te drinken. Daar zit een opmerkelijke vrouw in wandeloutfit een boek te lezen. Het is Lea

Dasberg, een oudere vrouw die regelmatig de Theatrum beklimt.

Lea Nou, meisjes, komen jullie ook stappen?

De meisjes giechelen een beetje, maar knikken enthousiast.

Griet en Ann-Sophie Ja!

Lea Ik heb de Theatrum al tientallen keren beklommen en hij is hartstikke de moeite. De

hutten waar je kan overnachten zijn helemaal gezellig. Er zijn veel verschillende

paden die je kan volgen, maar ze zijn allemaal even mooi, even boeiend en ze leiden

je allemaal naar de top. Op de top staat je trouwens een heuse verrassing te

wachten, dat zullen jullie leuk vinden.

Griet Wat spannend. Zou u anders zo vriendelijk willen zijn om het eerste stuk met ons

mee te wandelen? Het is de eerste keer dat we hier komen.

De drie reizigers nemen hun rugzakken mee en vertrekken, voor het eerste grote deel van de reis. In

dit hoofdstuk gaan ze op verkenning in DDEE LLEEEEFFWWEERREELLDD VVAANN KKIINNDDEERREENN EENN JJOONNGGEERREENN.

Onderweg vertelt Lea Dasberg over haar werk als historisch pedagoge en over hoe ze soms samen

met haar collega’s naar de Theatrum komt. Ze vertelt over de dolle partijtjes van enkele jaren

geleden. Toen waren Bernard Stiegler, Jürgen Habermas, Martinus Jan Langeveld, Heinz Hengst, Bas

Levering, Max Van Manen, Neil Postman en zijzelf allemaal tegelijkertijd in een berghut beland. Er

werd toen de hele avond lang over kinderen, opvoeding en de leefwereld van kinderen gepraat.

Ann-Sophie Dus als ik het goed begrijp maakt u een onderscheid tussen de leefwereld en de

belevingswereld?

Griet haalt haar notitieboekje boven en schrijft af en toe enkele dingen op terwijl Lea Dasberg verder

vertelt. …

Griet Die Jürgen Habermas wil ik wel eens ontmoeten, hij zei interessante dingen over

communicatie en hoe die verbonden is met de leefwereld.

Lea Hij maakt een opdeling binnen de leefwereld. Zo is er voor hem een objectieve, een

normatieve en een subjectieve wereld (Heysse, Rummens, & Tinnevelt, 2007).

3

Ann-Sophie De leefwereld van kinderen is de laatste jaren toch grondig veranderd, de economie

speelt bijvoorbeeld een steeds grotere rol. Heeft dat daar dan geen invloed op?

Dasberg vertelt over Hengst (2000) en Stiegler (2010) die schreven over hoe het consumptiedenken

een karakteristiek kenmerk is van onze wereld en op welke manier die veranderende wereld een

invloed heeft op het denken over kinderen.

Lea Malschaert en Traas (2002) en Allegaert en Van Bouchaute (1999) menen dat het

beeld over jongeren soms sterk wordt veralgemeend. Gelukkig bestaat er natuurlijk

ook nog een vertrouwen in de meerwaarde van jongeren voor de samenleving

(Malschaert & Traas, 2002).

Na een uitputtende wandeling komen Griet, Ann-Sophie en Lea Dasberg aan op de eerste

overnachtingsplaats, een berghut met zicht over het eerste deel van het eerste hoofdstuk van hun

trektocht over de Theatrum, eeeenn ppaannoorraammaa oovveerr ddee lleeeeffwweerreelldd. Tot hun grote verbazing zit Martinus

Jan Langeveld met z’n ogen dicht te genieten van de avondzon voor de hut. Hier en nu begint het

tweede deel waarin aalltteerrnnaattiieevvee lleeeeffwweerreellddeenn worden verkend.

Lea Martinus Jan, wat lang geleden! Hoe gaat het met je? Ik heb nieuwe jonge collega’s

meegebracht.

Langeveld kijkt geschrokken op, hij lijkt wel uit een andere wereld te komen.

Martinus Jan Lea Dasberg… kijk eens aan… Je deed me schrikken. Zo bewijs je nog maar eens dat

een volwassene voortdurend gestoord wordt als hij zich eventjes probeert terug te

trekken in zijn verborgen plaats (Langeveld M. J., 1956).

Ann-Sophie Kan een verborgen plaats dan niet voor volwassenen bestaan?

Martinus Jan Een verborgen plaats is iets eigen aan het kind, jongedame. Het is een plaats waar

een lichamelijke terugtrekking plaatsvindt, gevolgd door een proces waarin het kind

zichzelf kan verliezen en een eigen illusionaire wereld kan creëren (Langeveld M. J.,

1956).

De herbergier komt aan met een plateau vol frisse drankjes. Het viertal klinkt op hun ontmoeting en

ze praten rustig verder.

Dasberg Ik zie in die verborgen plaats eerder de belevingswereld van kinderen. In die

belevingswereld kunnen kinderen hun leefwereld naar eigen verbeelding vervormen

(Dasberg, 1981).

Die avond werd het nog laat en gezellig. De wandelaars probeerden toch nog voldoende nachtrust te

sprokkelen voor de tocht door het derde deel van het eerste hoofdstuk van hun reis.

De volgende ochtend zit Martinus Jan Langeveld al met Bruno Vanobbergen aan de ontbijttafel, Griet

en Ann-Sophie schuiven aan tafel. Wat later zetten ze samen de tweede wandeldag in.

Bruno Vandaag maken we een wandeling doorheen ddee wweerreelldd wwaaaarriinn kkiinnddeerreenn eenn

vvoollwwaasssseenneenn lleevveenn.

Griet Is de wereld dan zo verschillend voor kinderen en volwassenen?

Martinus Jan Het zijn volwassenen die bepalen wat wel of niet waardevol is voor kinderen

(Langeveld M. , 1969). Neil Postman (1984) schrijft in Het verdwijnende kind het grote

verschil tussen de werelden van kinderen en volwassenen toe aan de toegang tot

4

informatie. Ondertussen hebben ook kinderen meer kans op toegang tot allerhande

soorten informatie, waardoor die grens vervaagt.

Bruno Die vervaagde grens is voor mij echter een illusie door de toenemende

commercialisering van de kinderwereld (Van Kerckhoven, 2003).

Griet merkt een rustig groen schaduwplekje op aan de rand van het wandelpad. De twee mannen

besluiten om alvast verder te stappen, terwijl de meisjes uitrusten en de bagage eventjes van hun

schouders kunnen halen. Ze klappen de strandstoeltjes open die ze al de hele reis meezeulen. Ze laten

alles wat ze tot nu toe over de leefwereld van kinderen hebben gehoord bezinken. Net wanneer ze

willen vertrekken komt Lea Dasberg langs hen voorbij, ze is in het gezelschap van Ton Panken, die ook

in de herberg was blijven overnachten. Samen klimmen ze verder

Lea Dag meisjes, als jullie nog meer willen weten over de leefwereld heb ik het perfecte

gezelschap voor jullie meegebracht. Ton Panken heeft net als ik, ook geschreven over

de vviieerr ooppvvooeeddiinnggssmmiilliieeuuss.

De meisjes zijn blij om dat te horen, nu kunnen ze eindelijk beginnen aan het laatste deel van het

eerste hoofdstuk!

Ton Jullie kennen wellicht de eeeerrssttee ddrriiee ooppvvooeeddiinnggssmmiilliieeuuss: eerst het gezin, dan de

school en ten derde de vrije tijd. Lea Dasberg heeft daar nog een vviieerrddee

ooppvvooeeddiinnggssmmiilliieeuu aan toegevoegd (Panken, 1998).

Lea Voor mij hoort kinderen jeugdliteratuur daar thuis (Panken, 1998).

Ton Kinder- en jeugdtheater kan daar voor mij ook worden ondergebracht (Panken,

1998). Op die manier krijgt theater een opvoedende rol toegeschreven.

Dasberg Met die opvoedende rol moet je wel voorzichtig omspringen. Een boek, bijvoorbeeld,

kan volgens mij een opvoedende kracht hebben, maar het is slechts een

medeopvoeder. Die rol moet je dus wel relativeren (Panken, 1998).

Na een lang gesprek in de middagzon zien ze in de verte de volgende berghut. Hoe dichter ze komen,

hoe luider de muziek klinkt en ze zien een tiental mensen dansen op het terras. Ze herkennen enkele

bekende gezichten en beseffen nu al dat ook de volgende dag weer verrijkend zal worden.

’s Morgens wordt besloten om het tweede hoofdstuk van de beklimming van de THEATRUM in groep

te doen. Er stappen heel wat kinderen jeugdtheatermakers en acteurs mee die de meisjes hun

bagage helpen dragen. Ze zijn klaar om de AARRTTIISSTTIIEEKKEE WWEERREELLDD te verkennen. Ze gaan eerst op zoek

naar mensen waarmee ze kunnen praten over het eerste deel dat ze willen uitspitten, tthheeaatteerr aallss

ssppeeeellttuuiinn.

Ann-Sophie (roept luid) Hééééé! Wat is kunst?

Iedereen (zingend) WWaatt iiss kkuunnsstt,, wwaatt iiss kkuunnsstt,, ddee bblliikk iinn hhaaaarr ooggeenn,, ddaatt iiss kkuunnsstt !!

Griet Nee, ze bedoelt echt… Wat is kunst!?

Er ontstaat geroezemoes, er zijn discussies, de ene beweert dat kunst zus is en de andere zegt dat het

zo is.

Het blijkt moeilijk om kunst te definiëren. Uiteindelijk komen ze tot een algemene definitie waar

iedereen ongeveer mee akkoord gaat. “Kunst is iets authentieks, het is zeer persoonlijk en het wordt

ingekleurd door omstandigheden. Kunst heeft niets te maken met doelgerichte functionaliteit of

nuttigheidsdenken.” (Van Rompay, 1992; Verfaillie, 2003)

5

Iedereen wordt weer rustig en stapt flink door, tegen vanavond willen ze namelijk de top van de

Theatrum bereikt hebben. Een man komt naar de meisjes toe.

Willem Hallo, ik ben Willem Elias. Ik denk dat ik jullie wel verder kan helpen met jullie

masterproef.

Griet Jouw naam komt ons maar al te bekend voor! U kunt ons wellicht wel vertellen hoe u

theater definieert en meer specifiek kinderen jeugdtheatertheater.

Willem Klaas Tindemans (2002) stelt dat theater allereerst een plaats is van ontmoetingen.

Inneke Van Hamersveld en Monica Van Steen (2005) noemen het eerder een zoeken

naar een nieuwe blik op het bestaan, waardoor kritisch en onafhankelijk denken

aangewakkerd wordt. Maar volgens mij moet je vooral van kindertheater kunnen

genieten en het moet bovendien grensoverstijgend zijn (Elias, 2003).

Willem Elias zet Griet en Ann-Sophie aan het denken. Ze voelen echter aan dat ze klaar zijn om over te

gaan naar het tweede deel van het tweede hoofdstuk.

Ann-Sophie Kunst is toch geen evidentie voor kinderen, hoe zit het dan met ddee vveerrhhoouuddiinngg

ttuusssseenn kkuunnsstt eenn hheett kkiinndd?

Willem Je kan je ook eerst de vraag stellen of er wel zoiets bbeessttaaaatt als kkiinnddeerrkkuunnsstt. Theo Van

Rompay (1992) beseft dat kinderen een open houding hebben en dat die openheid

cruciaal is om kunst te beleven. In taal ziet hij de belangrijkste factor om te bepalen

of een voorstelling kindertheater is of niet (Van Rompay, 1992).

Griet Moeten kinderen dan een soort opleiding krijgen in kunst en cultuur?

Willem Over kkuunnsstt-- eenn ccuullttuuuurreedduuccaattiiee is het laatste nog niet gezegd. Door het onderzoek

van Anne Bamford is dat onderwerp weer sterk in de schijnwerpers gekomen (Van

De Walle, 2010). Volgens het rapport Gedeeld Verbeeld (Waege, et al., 2008) van

Canon Cultuurcel is het de taak van de school om bruggen te bouwen met het

culturele veld.

Terwijl het gesprek rustig verder kabbelt, komt Els Van Steenberghe langs met zelfgebakken

brownies. Ann-Sophie en Griet lusten wel een snackje en maken van de gelegenheid gebruik om haar

de pieren uit de neus te vragen zodat ze kkiinnddeerr-- eenn jjeeuuggddtthheeaatteerr oonnddeerr ddee llooeepp kunnen nemen,

daarover gaat het derde deel van het tweede hoofdstuk.

Els De geschiedenis van kkiinnddeerr-- eenn jjeeuuggddtthheeaatteerr ddoooorr ddee jjaarreenn hheeeenn schetsen is

complexer dan je zou denken. Er is geen echte rode draad te bespeuren (Eeckhaut &

De Paepe, 1993; Panken, 1998).

Ann-Sophie Hoe zou u het hheeddeennddaaaaggssee tthheeaatteerrllaannddsscchhaapp voor kinderen en jongeren dan

omschrijven?

Els In het hedendaagse kinderen jeugdtheater is de hybridisering niet meer weg te

denken. Theatermakers verkennen en spelen met grenzen, er ontstaan mengvormen

van kunst (Meyer, 2007; Janssens & Moreels, 2007; Janssens, 2008).

Griet Hoe zit het tegenwoordig met dat evenwicht tussen het aarrttiissttiieekkee eenn hheett

ppeeddaaggooggiisscchhee?

Els Volgens Willem Elias (2003) kan een pedagoog kinderen inleiden in kindertheater,

maar hij hoeft zich daarom niet te moeien op inhoudelijk vlak.

6

Wanneer de wandelgroep boven aankomt, trekken Griet en Ann-Sophie grote ogen. Wat ze daar zien,

hebben ze nog nooit gezien en ze verwachten het al zeker niet boven op een berg. Op de Theatrum is

er een speeltuin, een plaats waar grenzen kunnen verlegd worden, maar dan in een veilige omgeving.

Jong en oud spelen op klimrekken, podia, glijdbanen, trampolines, in ballenbaden, vijvers, met

kostuums, knutselgerief, boeken, muziekinstrumenten … Kinderen en volwassenen spelen en kijken

samen, iedereen voelt zich een deel van het geheel. Nu pas begrijpen de meisjes wat Theatrum echt

betekent…

Na uren spelgenot en een stevige nachtrust in de Theatrumherberg wordt het tijd om terug te keren.

De meisjes beslissen om alleen met z’n tweetjes via de gekende paden terug te keren. Ze zijn nu een

berg aan ervaringen en bagage rijker geworden. Tijdens de terugweg kunnen ze de reeds

bewandelde paden vanuit een andere invalshoek bekijken, waardoor RRAAAAKKVVLLAAKKKKEENN EENN

SSPPAANNNNIINNGGSSVVEELLDDEENN TTUUSSSSEENN DDEE LLEEEEFFWWEERREELLDD VVAANN KKIINNDDEERREENN EENN JJOONNGGEERREENN EENN KKIINNDDEERR-- EENN

JJEEUUGGDDTTHHEEAATTEERR naar boven kunnen komen in het derde hoofdstuk.

We zien de meisjes afscheid nemen van hun nieuwe vrienden en de rugzakken opnieuw pakken om de

terugweg aan te vatten.

Griet De speeltuin op de top van de Theatrum was perfect in harmonie met de leefwereld

van jongeren en kinderen, zelfs de volwassenen konden er volop van genieten. Als

men een voorstelling maakt voor kinderen en jongeren is het een mogelijkheid om

ook zo te werken, met de lleeeeffwweerreelldd eenn tthheeaatteerr iinn hhaarrmmoonniiee..

Ann-Sophie Als theatermaker is het belangrijk om goed na te denken over de manier van werken.

Wil je met kinderen werken of wil je hun leefwereld als inspiratiebron gebruiken? Er

zijn ook verschillende manieren om ddee lleeeeffwweerreelldd aallss vveerrttrreekkppuunntt vvoooorr tthheeaatteerrmmaakkeenn

te gebruiken (De Moor, Olaerts, Soete, & van der Plas, 2009).

Griet Wat je als theatermaker ook doet, een voorstelling moet aan het denken zetten,

moet grenzen verleggen. Als theater dat doet, kan je de link leggen naar het vviieerrddee

ooppvvooeeddiinnggssmmiilliieeuu.. Daarin worden die doelen ook nagestreefd (Panken, 1998).

Ann-Sophie Niet alleen naar de opvoedingsmilieus kan je de link leggen, ook naar de vveerrbboorrggeenn

ppllaaaattss. Als een boek voor Lea Dasberg (1981) een verborgen plaats kan zijn, dan kan

theater dat toch ook?

Griet Hoewel theatermakers de leefwereld van kinderen en jongeren als invalshoek of

inspiratiebron gebruiken, staan lleeeeffwweerreelldd eenn tthheeaatteerr soms oonnddeerr ssppaannnniinngg. Op

school of in sociaal artistieke projecten wordt uiteraard aan kuunnsstt-- eenn

ccuullttuuuurreedduuccaattiiee gedaan, maar gaat dat dan over kkuunnsstt eenn ccuullttuuuurr,, ooff eedduuccaattiiee??

Ann-Sophie De kernvraag hier is hoe het evenwicht moet bepaald worden tussen het artistieke

en het educatieve. Het onderwijs moet doordrongen zijn van kunst, maar kunst mag

niet kapotgeanalyseerd worden (Van Avermaet, 2010; Perceval, 2010).

Griet Naast het reguliere onderwijs zijn er ook sociaal artistieke projecten, die hebben dan

een heel andere focus, die richten zich op het sociale (Elias, 2010).

Ann-Sophie Het lijkt wel alsof zowel artistieke als educatieve projecten oovveerr ggrreennzzeenn gaan.

Theater wil grenzen verleggen door aan te zetten tot denken en educatieve projecten

willen sociale grenzen doen vervagen (Van Steenberghe & Migom, 2003; Elias, 2010).

7

Griet Is kkiinnddeerr-- eenn jjeeuuggddtthheeaatteerr eeeenn bbeesscchheerrmmeennddee oommggeevviinngg?? Grenzen verleggen wil

volgens mij toch ook zeggen dat er risico’s genomen worden, dat er nieuwe en

misschien gedurfde paden verkend worden.

Ann-Sophie Daarin heeft kinderen jeugdtheater net een belangrijke taak te vervullen.

Gesubsidieerd kinderen jeugdtheater moet zijn publiek aanzetten tot creatief

denken en hen uitdagen om hun verbeelding te gebruiken (Van Dendooven, 2009).

Tijdens hun diepgaande gesprek zijn Griet en Ann-Sophie na een volle dag stappen terug aan de voet

van de Theatrum gekomen. Hun reisgids Bruno Vanobbergen staat hen beneden op te wachten aan

het station.

Bruno Was het een boeiende reis, dames?

Griet Het is een reis waar we nog lang over zullen praten, het was ontzettend boeiend.

Bruno Wat willen jullie eigenlijk met al die ervaringen en verhalen aanvangen?

Ann-Sophie We willen in onze masterproef een interpretatief en kritisch literatuuronderzoek

doen naar de verhouding tussen de leefwereld van kinderen en jongeren en kinder-

en jeugdtheater met een wijsgerige, fundamenteel pedagogische insteek.

Griet Onze studie streeft niet naar het beter leren kennen van de leefwereld van kinderen

en jongeren om op basis van die kennis het kinderen jeugdtheater meer in die

richting te sturen. Noch willen we een ‘ideaalbeeld’ naar voor schuiven over de

verhouding van theater tegenover de leefwereld, van het artistieke tegenover het

pedagogische.

Ann-Sophie We trachten te ontdekken wat er leeft binnen de wereld van kinderen jeugdtheater,

we doen als het ware aan terreinverkenning. De opzet van ons onderzoek is het

confronteren van uitgangspunten over de leefwereld van kinderen en jongeren met

kinderen jeugdtheater.

Griet We willen ook terugblikken op de raakvlakken en spanningsvelden en we trachten

daarbij een persoonlijk standpunt in te nemen. Dat wordt weergegeven in OONNSS

PPEERRSSOOOONNLLIIJJKK RREEIISSVVEERRSSLLAAGG:: DDEE BBEEKKLLIIMMMMIINNGG VVAANN DDEE TTHHEEAATTRRUUMM..

De reisgids luistert geboeid en wil er meer over weten. Maar de trein gaat vertrekken. Vermoeid

klimmen de meisjes in de treinwagon en al snel dommelen ze in…

8

Gent, augustus 2011

Beste lezer

U wordt door het lezen van deze masterproef een beetje onze medereiziger. De wandeling die

hierboven in de inleiding werd beschreven zult u zelf maken. U zult misschien over dezelfde

hindernissen struikelen als wij. U zult uitgedaagd worden om mee te denken. U zult geprovoceerd

worden. U zult uw geest misschien in vreemde bochten moeten dwingen om sommige denkpaden te

kunnen volgen. We hopen dat de reis voor u even boeiend, verrassend en uitdagend zal zijn als voor

ons. Met deze terreinverkenning van de leefwereld van kinderen en jongeren en de artistieke wereld

van het kinderen jeugdtheater verkennen we geen onbegane paden. We proberen de bestaande

paden met elkaar te verbinden en zelf onze eigen route uit te stippelen.

Afdwalen van onze paden is toegestaan, goede reis.

Vriendelijke groet

Griet en Ann-Sophie

9

1. De leefwereld van kinderen en jongeren

1.1. Een panorama over de leefwereld

De leefwereld is een term die vaak circuleert in het pedagogische veld, het kent dan ook

verscheidene invullingen en invalshoeken. Het is niet de bedoeling de leefwereld van kinderen en

jongeren volledig in kaart te brengen, maar een bewust pad te plaveien dat ons leidt naar de

raakvlakken en spanningsvelden met kinderen jeugdtheater. We hanteren onder andere Langeveld,

Habermas en Dasberg om ons theoretisch kader op te bouwen. In deze ontmoeting pogen we hen te

begrijpen en hun standpunten in dialoog te laten treden. “Lezen is ontmoeten, een gesprek voeren

met auteurs die vaak niet meer in leven zijn. Hun nagelaten werk bepaalt de voortgang van de

geschiedenis. Met hen in gesprek treden is geen eenzijdige bezigheid, anders zou er van een dialoog

zelfs geen sprake zijn.” (Kooi, 1998)

Heldere en duidelijke conceptafbakening is binnen de pedagogiek steeds moeilijk doch noodzakelijk.

In de literatuur botsten we op diverse termen die min of meer naar de dezelfde inhoud verwijzen:

leefwereld, belevingswereld, kindercultuur, jeugdcultuur… Bij Malschaert en Traas (2002) worden de

woorden ‘leefwereld’ en ‘jeugdcultuur’ in één adem uitgesproken. Het kinderboek als opvoeder van

Lea Dasberg (1981) was in de zoektocht naar een antwoord op onze vragen een toonaangevend

werk. Vrijwel nergens anders in de literatuur wordt er een onderscheid gemaakt tussen de

leefwereld en de belevingswereld. Zij omschrijft de leefwereld als een leverancier voor de

belevingswereld, ze kunnen dus niet los van elkaar gedacht worden. De leefwereld wordt als iets

externs, iets openbaars beschouwd. Iedereen weet uit welk gezin het kind komt, op welke school het

gaat, welke makkertjes het heeft, waar het woont, waar het op vakantie naar toe was. De

belevingswereld is echter iets wat zich innerlijk afspeelt, iets verborgen zoals het kind zijn fantasie,

zijn geheime wensen, zijn idealen, zijn angsten, zijn agressie, zijn schaamte, zijn wrok, zijn verliefdheid

… (Dasberg, 1981)

Habermas omschrijft de leefwereld vanuit een volledig ander standpunt in zijn theorie van het

communicatieve handelen. De leefwereld wordt als een gemeenschappelijk iets tussen mensen

beschouwd. Door de gedeelde leefwereld kunnen mensen met elkaar praten, elkaar begrijpen. Het

bepaalt wat de belangen zijn van de betrokkenen en of er een normatieve onderlinge

overeenstemming is (Kunneman, 1985). In het verlengde van Habermas’ omschrijving van de

leefwereld, zoeken we Langeveld op. Hij heeft het over gemeenschappelijke ervaringen. In zijn boek,

Scholen maken mensen, staat hij stil bij de opvoeding van het gevoel. Het gevoel kan zich op diverse

plaatsen ontwikkelen, in de gemeenschap, in de eenzaamheid, in het alleenzijn op een plaats, in het

eigen innerlijk leven… Het is de gemeenschappelijke ervaring – het samen uitkijken naar iets – die

zorgt voor het vermogen om niet alleen van iets te genieten, maar ook samen met de ander iets te

beleven, zijn vreugde en leed te delen, evenals zijn bewondering en zijn teleurstelling. Zo oefent een

groep zijn gevoelsleven (Langeveld M. , 1969, p. 108).

Om de leefwereld te definiëren moet je die volgens Habermas zien in relatie tot “een geheel van

cultureel doorgegeven interpretatiekaders dat talig georganiseerd is.” Iets definiëren is altijd iets

interpreteren. Dit geheel van interpretatiekaders vormt een bron waaruit men inspiratie kan putten

die nodig is in specifieke situaties (Kunneman, 1985; Heysse, Rummens, & Tinnevelt, 2007). Cultuur,

samenleving en persoon zijn drie belangrijke structurele elementen van de leefwereld volgens

10

Habermas. Hij ziet de leefwereld als verschillende ‘werelden’. Er is een objectieve wereld van dingen

en gebeurtenissen, een normatieve wereld van collectief erkende normen en een subjectieve wereld

van gevoelens en verlangens. Deze drie werelden zijn opgebouwd uit objectieve en subjectieve

beweringen die evident zijn voor de leden van de maatschappij. Op basis van deze beweringen zijn

communicatieve handelingen mogelijk (Heysse, Rummens, & Tinnevelt, 2007).

We moeten wel in rekening brengen dat je de leefwereld nooit van buitenaf kan beschouwen. Zoals

een mens zijn volledige lichaam kan beschouwen en betasten, maar nooit het eigen lichaam in zijn

geheel kan zien als iets dat buiten zichzelf ligt, zo kan je als mens ook de leefwereld niet als geheel

bekijken, want die is eigen aan jezelf (Kunneman, 1985; Rummens, Vanhaesebrouck, & Versyp,

2003). Habermas erkent dat de leefwereld “gekenmerkt wordt door zijn vertrouwde, probleemloze,

tegen kritiek geïmmuniseerde karakter. Slechts beperkte segmenten van de leefwereld, die voor een

specifieke situatie relevant zijn, kunnen in het ‘kritische zog’ van het communicatieve handelen

belanden.” Als je de leefwereld echter grondig wil analyseren moet je met meerdere aspecten

rekening houden, namelijk de culturele reproductie, de sociale integratie en de socialisatie

(Kunneman, 1985, p. 102). Je kan enkel individuele normen en waarden in vraag stellen en

rechtvaardigen in een discussie, maar de hele leefwereld kan niet als geheel betwist worden. “Die is

immuun voor een allesomvattende twijfel en dus onoverzichtelijk. De grenzen van de leefwereld kan

je niet overstijgen.” (Heysse, Rummens, & Tinnevelt, 2007, p. 65) Lea Dasberg beaamt dat de

leefwereld vele grenzen kent, maar ze voegt eraan toe dat de belevingswereld die niet heeft. De

belevingswereld kan, in tegenstelling tot wat Habermas beweert, die grenzen van de leefwereld

overschrijden. De belevingswereld moet wel gevoed worden door bijvoorbeeld boeken, muziek,

beeldende kunst en theater. (Dasberg, 1981)

Als we de leefwereld van kinderen en jongeren bij ons willen beschrijven, moeten we de

hedendaagse westerse samenleving beschouwen. Voor Habermas is een maatschappij niet alleen

een leefwereld, het is tegelijkertijd ook een systeem. Het is nodig om dat te beseffen om ook oog te

hebben voor verschillende soorten sociale interacties en structuren. Habermas ziet de samenleving

namelijk niet als een totalitair gegeven, maar als een systeem dat bestaat uit subsystemen. Er is een

politiek-economisch systeem en een leefwereld die gericht is op communicatie. De subsystemen

hebben wel interactie met elkaar en ze kunnen uit balans raken door elkaar te overheersen

(Kunneman, 1985; Heysse, Rummens, & Tinnevelt, 2007). Onze maatschappij wordt volgens Stiegler

(2010) vooral gekarakteriseerd door consumptiedenken. Hoewel Stiegler in Taking care of youth and

the generations een zeer vergaande harde houding inneemt tegenover de macht van de media en de

verzieking van de maatschappij, zit er volgens ons een grote waarheid in de kern van zijn verhaal.

Zelfs al in de jaren tachtig merkte Postman (1984) het veranderde denken op. Nieuwe technologische

evoluties en revoluties kunnen hun stempel drukken op de heersende visie tegenover kinderen of de

kindertijd. De opkomst van de drukpers was daar een duidelijk voorbeeld van en is vergelijkbaar met

de opkomst van bijvoorbeeld de sociale media van het laatste decennium. Volwassen worden was

volgens Postman geen kwestie meer van een leeftijd bereiken. Kunnen lezen werd een nieuwe norm

voor volwassenheid. Ook de komst van de televisie ziet hij als een belangrijke omwenteling in het

heersende kindbeeld. Om naar de commerciële televisie te kijken heb je over het algemeen geen

geletterdheid nodig, daarom hoeft de televisie geen onderscheid meer te maken tussen kinderen en

volwassenen (Postman, 1984). De leefwereld van kinderen en jongeren is ondertussen een wereld

doorspekt met het consumptiedenken, een wereld van consumptie gecreëerd door de volwassenen

(Hengst, 2000). Livingstone (2002) wijst er echter op dat het kind als actor in het opbouwen van zijn

11

leefwereld niet mag onderschat worden. “Rather than see children as the object of media effects,

they are instead seen as actors in the household and community, co-constructors of the meanings

and practices of their everyday lives” (Livingstone, 2002, p. 25)

Hengst (2000) conceptualiseert het kindzijn volgens drie childhood scripts. Als eerste heeft hij het

over het bourgeois childhood script. De volwassen middenklasse is verantwoordelijk voor de

ontwikkeling en de controle ervan. Het volgende script is dat van de kinderen zelf. Het is gebaseerd

op het feit dat kinderen iets gemeenschappelijks met elkaar delen: klein en afhankelijk zijn in een

wereld die beschermd wordt door volwassenen. In het derde script maken kinderen deel uit van de

consumptiemaatschappij, of anders gezegd het market script. We zien doorheen de tijd dat het

eerste script zijn plaats steeds vaker afstaat voor het market script (Hengst, 2000).

Er zijn meer volwassenen bang in het licht dan kinderen in het donker.

Kees Van Kooten (Velema & Velema, 2011)

Stiegler (2010) heeft het over de zeer typerende campagne die werd opgestart door

kindertelevisiezender Channel Y in Frankrijk. ‘Kinderen verdienen beter dan dat’ was de slogan die

bovenaan de posters prijkte met een foto van een kind met een ‘saaie’ (groot)vader. Kinderen zijn

volgens de campagne beter af met de televisie dan met hun gezin. Het kind krijgt er volgens Stiegler

de vrijheid om zijn, al dan niet bewuste, driften en verlangens te vormen. Maar ouders kunnen niet

aan de behoeftes van de kinderen voldoen en de televisie, dus de markt, wel. Het zijn programma’s

zoals op Channel Y die, naar Stieglers mening, het kind rechtstreeks op zijn behoeftes aanspreken. De

aandacht en driften worden op die manier niet meer generatiegewijs gevormd, maar binnen de

consumptiemaatschappij rechtstreeks in handen genomen en gecontroleerd. De kinderen worden in

groep instrumenteel gebruikt. Ze worden als groep geïdentificeerd en benaderd in plaats van

individueel en over generaties heen. Kinderen en hun ‘geïnfantiliseerde’ ouders worden door de

media aangesproken op basis van opgedrongen consumptiegewoontes. “Adults become decreasingly

responsible for their children’s behavior, and for their own. Structurally speaking, adults thus become

minors, the result being that adulthood as such, judicial as well as democratic, appears to have

vanished.” (Stiegler, 2010, p. 3) De culturele commerciële industrieën zorgen voor het vernietigen

van de geest van kinderen en adolescenten, waardoor het steeds moeilijker wordt de mondigheid te

bereiken.

“However, adult infantilization, systematically pursued by today’s cultural industries and

resulting in the premature maturation of children and adolescents, whose psychic apparatus

has purely and simply been destroyed by the psychotechnical systems of those same cultural

industries – this infantilization is being manifested in an unprecedented regression.”

(Stiegler, 2010, p. 23)

Zoals eerder vermeld is Stiegler zeer hard in zijn argumenten en conclusies. Hij beschrijft een

potentieel gevaar als een reeds vaststaand feit. Door zijn aanpak provoceert hij de lezer en zet hij aan

tot nadenken. Het probleem dat hij aankaart is duidelijk, maar moet volgens ons ook gerelativeerd

worden. Zowel de onderzoeken van Carlson & Grossbart als van Isler, Popper & Ward tonen aan dat

ouders een invloed en verantwoordelijkheid hebben op het consumptiegedrag van hun kinderen (in

Vanobbergen, 2003).

12

“Televisie is het eerste echte theater van de massa, niet alleen door het enorme aantal

mensen dat bereikt kan worden, maar ook doordat vrijwel alles op de televisie in de vorm

van een verhaal wordt gegoten, niet in die van een gedachtewisseling of een logische

opeenvolging van denkbeelden. Politiek wordt een verhaaltje, nieuws wordt een verhaaltje,

handel en godsdienst worden verhaaltjes.” (Postman, 1984)

Hengst ziet consumptie als een eigen geworden kenmerk van onze leefwereld. “It is important to

point out that children’s learning to be consumers is more incidental than intentional even though

becoming a consumer is basic to our way of life.” (Hengst, 2000, p. 21) Ook het spreken over

kinderen en jongeren wordt onder andere gekleurd door de media, een eenzijdig perspectief.

Beeldvorming heeft een belangrijke functie in het omgaan met de wereld, de werkelijkheid, want ze

maakt de werkelijkheid hanteerbaar (Vercaigne, 1999). Dat beeld is echter vaak zeer veralgemenend

en doemdenkend. Jongeren worden namelijk vaak als een bedreiging beschouwd en dus benaderd

als een probleem. De maatschappij wordt steeds kinderen jeugdonvriendelijker. Als vanzelf worden

jongeren vanuit de publieke opinie gelinkt aan drugs, vandalisme en ander ongepast of crimineel

gedrag (Giroux, 2000; Malschaert & Traas, 2002). Dergelijke veralgemeningen dwingen jongeren in

nauwe schoentjes waardoor ze niet zomaar de ruimte krijgen om hun leefwereld te exploiteren,

maar steeds alles moeten verantwoorden. Het stereotype beeld van ‘de jeugd van tegenwoordig’

blijft generatie na generatie bevestigd worden door berichten in de media die deze generalisering in

de hand werken (Malschaert & Traas, 2002). We moeten inzien dat we het niet over ‘het kind’ of ‘de

jongere’ kunnen hebben, als een gegeneraliseerde groep. Elk kind of elke jongere komt immers uit

een andere sociale context. “Wat kindzijn betekent, en hoe het wordt ervaren, is mede afhankelijk

van sociale factoren als gender, ras of etniciteit, sociale klasse en geografische locatie.”

(Vanobbergen, 2003) Volwassenen geloven wel dat jongeren iets te bieden hebben aan de

samenleving. Dit geloof staat in spanning met de bezorgdheid over jongeren. De jeugd wordt

benaderd met zorg en bekommernis, vol pedagogische bedoelingen (Allegaert & Van Bouchaute,

1999).

De kijk van de ‘volwassen’ samenleving naar jongeren toe vertaalt zich in de voorzieningen die

uitgebouwd zijn voor hen. Jan Van Gils onderscheidt in Leefwereld en voorzieningen: een spannende

relatie drie types van voorzieningen: de vrijetijdsvoorzieningen, de educatieve en de hulpverlening

(Van Gils, 1999). Als je immers echt rekening wil houden met jongeren en als je wil dat je project

gehoord en gezien wordt, dan moet je volgens Malschaert en Traas (2002) rekening houden met de

belevingswereld van jongeren en dan moet je die jongeren ook verantwoordelijkheid geven in je

project. Jan Van Gils (1999) stelt vast dat jongeren te vaak niet echt betrokken zijn bij de

voorzieningen die voor hen opgezet zijn. “De eigen rationaliteit van de voorzieningen voor jongeren

staat vaak mijlenver van hun leefwereld.” Over het algemeen maken volwassenen beslissingen over

zaken die het kind of de jongere aangaan, met een beperkte participatie van het kind of de jongere.

In de vrijetijdssector moet er veel ruimte zijn voor inspraak. “Je kan haar zien als een uitlaatklep: daar

kunnen jonge mensen stoom aflaten” (Van Gils, 1999, p. 63) Het is volgens de Utrechtse pedagoog

Micha de Winter belangrijk om jongeren te benaderen vanuit een medeburgerschap en ze niet

buiten de samenleving te zetten (Malschaert & Traas, 2002). Communicatie is de sleutel als het gaat

over betrokkenheid van jongeren (Van Gils, 1999).

We kunnen stellen dat Dasberg (1981) een duidelijk onderscheid maakt tussen het concept

leefwereld en belevingswereld. Noch bij Langeveld of Habermas vinden we dit onderscheid terug. Dit

13

gegeven is belangrijk om verder mee te nemen in ons verhaal. Ook de theorie van het

communicatieve handelen van Habermas is iets dat we niet uit het oog mogen verliezen. De essentie

van kunst is immers dat men wil communiceren met een publiek (Milner, 2002). In onze ogen komt

de leefwereld van Dasberg (1981) overeen met de objectieve en de normatieve wereld van

Habermas (1985). Ook al heeft Habermas het niet expliciet over een belevingswereld, wij zien in zijn

subjectieve wereld van gevoelens en verlangens een parallel met de belevingswereld van Dasberg.

We volgen hier onder dezelfde conceptomschrijving zoals bij Dasberg. Wanneer wij de leefwereld

vermelden, bedoelen we dus ook de leefwereld zoals Dasberg die omschrijft. Als we het echter

specifiek over de belevingswereld zelf hebben, dan noemen we die ook bij naam.

1.2. “Alternatieve” leefwerelden

Alle kinderen hebben het fabelachtige vermogen zichzelf in alles te veranderen, wat ze maar willen.

Jean Cocteau

“Wanneer het kind zich beweegt door de vertrouwde ruimten van zijn huis, kent het de ervaring van

het betreden der vreemde wereld.” (Langeveld M. J., 1956, p. 11)

Langeveld (1956) bewandelt de gedachte van de verborgen plaats in het leven van het kind. Het kan

bijvoorbeeld een zolder, een kast onder de trap zijn, een vreemde ongekende wereld binnen de

vertrouwde omgeving. Verborgen plaatsen zijn plaatsen waar kinderen zich lichamelijk kunnen

terugtrekken. Na die lichamelijke terugtrekking heeft Langeveld het over een mentaal proces,

waardoor de bijvoorbeeld op zolder verwaarloosde kachel tot kanon transformeert (Dasberg, 1981).

De verborgen plaats “is niet de plaats van ondergaan – bv. van schuldgevoelens-, maar van de

intieme bezigheid: men schrijft er gedichten of z’n dagboek, men is er uitvinder, men heeft er een

verzameling, men volgt er zijn zogenaamde dromen, men schept er een wereld.” (Langeveld M. J.,

1956, p. 30) De verborgen plaats is een driedimensionale ruimte die door een kind psychologisch

geconstitueerd wordt. Die ruimte ontstaat vanuit de geconstitueerde plaats en de plaats ontstaat

niet uit de ruimte. De verborgen plaats is verborgen voor volwassenen, het kind kan er zichzelf zijn,

kan zich er “verliezen in het leven der verborgen plaats, ‘verdromen’, ‘irreëel’ worden, de aansluiting

missen.” (Langeveld M. J., 1956, p. 14) Tijd en ruimtelijke verhoudingen worden op die verborgen

plaats onbelangrijk, ze worden overschreden (Dasberg, 1981). Levering en Van Manen (Levering &

Van Manen, 1997) beschrijven in Klein geheim. Intimiteit, privacy en ontwikkeling van identiteit, het

kindergeheim in al zijn facetten, want voor hen is het geheim overal. Geheimen verwijzen niet enkel

naar zaken die je verzwijgt, er zijn ook geheime verstopplaatsen, kamers, voorwerpen… In de

geheime verstopplaats, kunnen kinderen zich verbergen, zich uit de buitenwereld terugtrekken. “In

de verstopplaats kan men zichzelf fysiek onzichtbaar maken voor anderen en dus kan men er

veiligheid, beschutting en een vluchtweg vinden” (Levering & Van Manen, 1997, p. 33) Net zoals bij

Langeveld (1956), kunnen ook in de geheime verstopplaats van Levering en Van Manen (1997)

kinderen niet gehinderd worden door volwassenen en zijn ze weg uit het dagelijkse doen. “De kans

krijgen om een innerlijke ruimte te ontwikkelen met ongekende mogelijkheden. Met andere

woorden: geheime plaatsen scheppen de mogelijkheid de dingen anders te doen zijn. Ze zetten aan

tot creativiteit.” (Levering & Van Manen, 1997, p. 42) Langeveld beschrijft de verborgen plaats als

een onbezet gebied. Ook al staat er van alles in de ruimte, het wordt niet gebruikt. Zo kan het kind

eigen interpretaties geven aan de dingen, zoals de tafel die een paard wordt (Dasberg, 1981).

14

Ook bij een volwassene komt deze wereld van zijn eigen ontworpen zelf voor, alleen door zijn leven

in gebondenheid en plicht wordt die voortdurend in zijn illusies gestoord. De verborgen plaats is

geen plaats van volwassenen, doordat zij leven onder het juk van die plichten. Hoewel bijvoorbeeld

kunstenaars niet als gewone volwassenen worden benaderd, maar als vrije zielen worden gezien,

hebben ze toch ook een plicht, een scheppingsplicht, bij ouders is dat een opvoedingsplicht. De

verborgen plaats is eigen aan het kind, geen volwassene kan hetzelfde gevoel nog ervaren. Kinderen

laten zich minder makkelijk verstoren door om het even welke tussenkomsten. “Niemand doorkruist

de ontworpen wereld.” (Langeveld M. J., 1956, p. 14) In die verborgen plaats ben je alleen met je

eigen geheim, je eigen gedachten en interpretaties. Daar schep je “de wereld van je eigen ontworpen

zelf, de wereld van illusie.” Wie zich schaamt voor zijn illusies en dit als kinderachtig beschouwt, kan

niet op de verborgen plaats zijn, zal eenzaam zijn. “Wie echter de illusie aanvaardt, leeft de realiteit

der gestichte wereld argeloos.” Een volwassene zal echter steeds beseffen dat die wereld een illusie

is en bewust de overgang moeten maken van de gemeenschappelijke wereld naar de verborgen

plaats (Langeveld M. J., 1956; Dasberg, 1981).

Dasberg (1981) ziet in de verborgen plaats niet de leefwereld van het kind die bepaald wordt door

externe omstandigheden, maar de belevingswereld. In de belevingswereld neemt het kind zijn rugzak

mee uit de leefwereld, maar vervormt die naar zijn eigen wil (Dasberg, 1981). Volgens Levering en

Van Manen is de geheime plek een plek waar de buiten- en binnenruimte samenkomen in een

enkelvoudige, unieke en persoonlijke wereld. Wij begrijpen de buitenwereld als de leefwereld en de

binnenruimte als de belevingswereld. “Geheimhouding schept de mogelijkheid van een tweede

wereld naast de gevestigde wereld, en de laatste wordt beslissend beïnvloed door de eerste.”

(Levering & Van Manen, 1997, p. 17) In de leefwereld wordt het kind vastgepind op zijn

eigenschappen. “In de belevingswereld kan het kind van al zijn belemmerende, beschamende,

vernederende zaken af, hij kan ze negeren of desgewenst in hun tegendeel omzetten” (Dasberg,

1981, p. 95)

De verborgen plaats van Langeveld kan eigenlijk ook dienen als uitkijkplaats. Zo’n plaats is heel

bijzonder voor kinderen. Die plaats is net als een verborgen plaats van hen alleen, waar ze zichzelf

kunnen zijn, maar waar ook ze stiekem kunnen kijken naar wat anderen aan het doen zijn. Kinderen

voelen zich op die manier veilig buitengesloten. “De wereld die hij uit zijn verborgen plaats

waarneemt, is de wereld van het toevertrouwde geheim (…) In de verborgen uitkijkplaats spelen de

beleving van de afstand – het buiten-staan – en van het verstaan der eigenlijkheid dooreen. Daarom

kan men er gelukkig zijn, hoewel men niet meedoet.” (Langeveld M. J., 1956, p. 16) Een verborgen

uitkijkplaats kan achter een gordijn zijn. Een kind wordt er stil en krijgt een besef van grenzen. Als het

kind zelf achter het gordijn zit, beleeft het wat het betekent om eens aan de andere kant te zitten,

om veilig achter het gordijn te zitten. Door een gordijn ben je echter wel nog gericht op anderen en

niet op jezelf, dus een gordijn is niet zomaar een verborgen plaats, het krijgt een andere invulling

(Langeveld M. J., 1956).

Kinderlijke fantasie schept een nieuwe wereld, maar daarom gaat het nog niet over een verborgen

plaats. Die fantasie heeft niet noodzakelijk alle kenmerken van een verborgen plaats, maar het kan

wel een verborgen plaats zijn. De verborgen plaats moeten we meer situeren in de wereld van de

dagdroom. Een verborgen plaats overkomt je incidenteel en biedt geborgenheid, vredigheid, een

gevoel van rust. “Niet alles waarin de kinderlijke fantasie vormgevend optreedt of meegaat, is

verborgen plaats of teert op haar geheim.” (Langeveld M. J., 1956, p. 19)

15

Volgens Dasberg (1981) kan het boek ook de functie van een verborgen plaats vervullen. Misschien

is er geen sprake van een lichamelijke terugtrekking, maar wel mentaal. Het lezende kind kan zich te

midden een vertrouwde omgeving door het boek ergens anders bevinden. “Het kind is niet wezenlijk

in de kamer, het is op zijn verborgen plaats.” (Dasberg, 1981, p. 94) Het boek vormt een verrekijker

voor wat hen ‘later als ik groot ben’ te wachten staat. Het brengt die toekomst op een veilige manier

dichterbij, zonder verplichtende consequenties. Het kind kan wennen aan de gedachte dat het

misschien ooit zijn beurt is om zoiets mee te maken. De kinderen zijn nog kind, maar werpen een blik

op een wereld die al iets verder ligt, al iets meer matuur is. Het boek zorgt voor innerlijke beroering.

Het belangrijke kenmerk van de verborgen plaats is dat het kind tot rust komt op zijn verborgen

plaats, innerlijk beroerd wordt en daarom is het een goede pedagogische reden om zo’n plaats te

gunnen aan een kind.

Naar analogie met Langeveld, stelt Dasberg dat “het boek de plaats is van de intieme bezigheid…

men is er uitvinder… men volgt er zijn zogenaamde dromen, men schept er een wereld.” Het is

duidelijk dat het boek ook toekomstmogelijkheden tentoonspreidt, waaruit het kind keuzes kan

maken en waar het zich mentaal in kan oefenen. De verborgen plaats heeft een positieve connotatie

voor het kind dat zich nog aan het vormen is, dat zichzelf aan het ontdekken is. Het boek betekent

voor het kind iets essentieels anders dan voor de volwassene: “De boeken der jeugd zijn opvoeders

die onbeperkt materiaal aanreiken, waardoor de jongere lezer in zijn belevingswereld leert kiezen en

beslissen voor zijn latere leefwereld.” (Dasberg, 1981)

Ook in het boek schept een kind de wereld van zijn illusie die ontoegankelijk is voor buitenstaanders.

De ontmoeting met de personages is voor ieder kind uniek. Op de verborgen plaats is men bij

voorkeur alleen (Dasberg, 1981). “Mocht men er samen zijn, dan is het de plaats van het

gemeenschappelijke geheim.” (Langeveld M. J., 1956, p. 13) Narratieve teksten die fungeren als

verhalen zijn onderhevig aan de kracht van het geheim. “Korte verhalen, romans, toneelstukken en

films maken ons bewust van geheimen van allerlei soort. Als mensen een open boek voor elkaar

zouden zijn, zouden narratieve teksten veel van hun aantrekkelijkheid verliezen. In een verhaal of

een roman maakt de schrijver maar al te vaak dingen openbaar die anders geheim of verborgen

zouden zijn gebleven.” (Levering & Van Manen, 1997, p. 47) Door verhalen te lezen, horen of zien,

kijken we binnen in het leven van mensen op een manier die in het dagelijkse leven onmogelijk is.

We leren personages kennen zoals we niemand anders kennen (Levering & Van Manen, 1997).

Het boek als verborgen plaats laat het kind alternatieve bestanddelen van het bestaan zien, die het

kind zelf niet zou kunnen bedenken. Een kind moet wel zelf creatief aan de slag gaan met de

alternatieven, het moet ze omvormen naar zijn eigen behoeften. Zoals eerder gezegd is het lezen van

een boek een unieke ervaring voor elk kind. De echte leescreativiteit die zich in de belevingswereld

afspeelt, is individueel, innerlijk en kritisch en dit is tegengesteld aan de wijze waarop leescreativiteit

ingevuld wordt op scholen. Het is niet als een verhaal naspelen of andere openbare werkzaamheden.

Als iemand het effect van het gelezene bij iemand te weten wil komen en vraagt om het te

verwoorden zondigt die tegen het wezen van de verborgen plaats: het kind wordt bespied en dit kan

niet als de verborgen plaats verborgen wil blijven. Daarnaast wordt de stilte verstoord die volgens

Langeveld essentieel is voor de verborgen plaats. Kortom, er treedt een interventie van buitenaf op.

“De verborgen plaats zelf moet spreken en het moet er stil zijn, zodat het kind haar kan beluisteren.”

(Dasberg, 1981)

16

1.3. De wereld waarin kinderen en volwassenen leven

Het kind is nog te weinig “als een wijze van mens-zijn gekend. Zoals wij het kind zien, zo geven wij

vorm aan zijn weg en deze richtlijnen vormen weer het kind en aan hem zien wij dan weer hoe hij

gericht is.” (Langeveld M. , 1969, p. 11) Het zijn dus steeds volwassenen die bepalen wat waardevol is

voor kinderen, want in hun ogen zijn kinderen nog niet genoeg mens. Een kind wordt gezien als een

mens, “met de stempel van het onaffe. Het is een mens onder zeker voorbehoud.” (Langeveld M. ,

1969, p. 22)

Postman ziet het grootste verschil tussen de wereld van jongeren en volwassenen in de toegang tot

informatie. Doordat jongeren nu wel toegang hebben tot allerhande soorten informatie, die ze

vroeger niet hadden, vervaagt de grens tussen jeugdigen en volwassenen. In tegenstelling tot

vroeger hebben jongeren nu wel de mogelijkheid om zelfstandig aan die informatie te komen

(Postman, 1984; Malschaert & Traas, 2002). Die grote vrijheid, die men zelfstandigheid noemt, mag

echter niet verward worden met ‘aan je lot overgelaten worden’. Door de toenemende prestatiedruk

en de verwachting dat jongeren ‘het zelf wel uitzoeken’, zijn er namelijk ook jongeren die hun

toevlucht zoeken in gevaarlijke oplossingen of zich eenzaam en soms zelfs depressief voelen. Dit zijn

jongeren die niet met deze maatschappelijke verandering kunnen omgaan. Terwijl het lijkt alsof

jongeren vroeger volwassen worden, merkt Dasberg een paradox op (Malschaert & Traas, 2002).

Verantwoordelijk gedrag, wat Stiegler (2010) gelijkstelt aan volwassenheid, wordt tegelijkertijd

uitgesteld. Dasberg en Postman hebben het over volwassenen die geen afscheid kunnen nemen van

het jong zijn, die geen verantwoordelijkheid kunnen of durven nemen (Postman, 1984; Malschaert &

Traas, 2002).

Een leerkracht staat als mens tussen twee vuren, enerzijds hoort hij uiteraard thuis in de wereld der

volwassenen, maar anderzijds mag hij zich daar niet toe beperken. Leerkrachten horen namelijk

evenwel thuis in de wereld van de kinderen. Ze moeten dus sterk in hun schoenen staan en zichzelf

door en door kennen, want indien ze zich alleen begeven in de wereld van volwassenen, kunnen ze

nooit de kinderen écht ontmoeten en “staat hij vaak in de leegte te schreeuwen.” Gaan ze echter zo

ver, dat ze enkel in de wereld van het kind zijn, dan kunnen ze kinderen nooit opvoeden tot

volwassenheid (Langeveld M. , 1969, p. 110). Maar als volwassene zowel thuishoren in de wereld van

de kinderen als in de wereld van de volwassenen is quasi onmogelijk, hij kan nooit volledig in de

wereld van een van beiden horen, steeds slechts in een deeltje van beiden. In de opvoeding gaat het

om een wederzijdse ontmoeting tussen de opvoeder en het kind die op gespannen voet kunnen

staan met elkaar. Deze ontmoeting kan positief zijn, maar kan ook botsen, waardoor er leerrijke

confrontaties kunnen ontstaan. Niet alleen leerkrachten hebben het moeilijk om in die ‘andere

wereld’ te kunnen komen, ook jongeren balanceren soms tussen die twee werelden. Jongeren

maken de stap naar de volwassen wereld soms snel, ze snakken naar onafhankelijkheid, maar eisen

ter zelfde tijd een inspanning van hun opvoeders om hen die stappen te helpen zetten, door spel,

vragen, experimenteren (Langeveld M. , 1969). Enerzijds wil een jongere onafhankelijk zijn van de

bemoeienissen van volwassenen, maar anderzijds wil men ondersteund en begrepen worden

(Levering & Van Manen, 1997). Dit gegeven wijst erop dat de wereld van de jeugd een plaats tracht

te veroveren binnen de wereld van volwassenen. De jeugd creëert zijn wereld waar de volwassene

het land nog niet bewerkt heeft, kortom plaatsen waar er nog vrije ruimte is (Langeveld M. , 1969;

Vriens, s.d.). Het is hier dat een persoonlijke levensruimte gevormd kan worden, als het kind

weliswaar de mogelijkheid krijgt tot eigen ontwikkelingsdrang (Langeveld M. , 1969). Deze virtuele of

17

reële vrije ruimte moet het kind de privacy en de mogelijkheid bieden om een eigen identiteit te

ontwikkelen en verkenningen te doen in de volwassenwereld (Levering & Van Manen, 1997). Volgens

ons kan deze vrije ruimte dus zowel echt bestaan, als in de geest. Het is een plaats waar kinderen en

jongeren zichzelf kunnen zijn, verantwoordelijkheid dragen over hun eigen beslissingen en

persoonswording kunnen nastreven. Toch kunnen we ons de vraag stellen of een werkelijke vrije

ruimte nog bestaat voor het kind. Wij hebben de indruk dat kinderen en jongeren zelf echt op zoek

moeten gaan naar die ruimte, die nog niet vormgegeven werd, door de maatregelen,

grensafbakening en richtlijnen van volwassenen. De vormgeving door volwassenen heeft bovendien

ook zijn invloed op de manier waarop kinderen en jongeren die ruimte ontdekken en zelf invullen.

“De leefwereld van kinderen verschijnt als een erg voorgestructureerde wereld.” (Vandendriessche &

Vanobbergen, 2009, p. 133)

De opdeling van de jeugd als ‘aparte categorie’ die sterk aan bod komt in het jeugdland van Lea

Dasberg, is de laatste jaren niet meer zo vanzelfsprekend. De werelden van jongeren en volwassenen

vloeien steeds meer in elkaar over. Jongeren worden zelfstandiger en ‘trekken hun plan’, ze durven

sociaal zijn. De leefwereld van kinderen en jongeren is niet meer zo belerend, betuttelend en

taboebevestigend. Jongeren worden niet meer met autoritaire, maar met democratische waarden

opgevoed. De grens tussen jongeren en volwassenen is volgens Allegaert & Van Bouchaute (1999)

vervaagd. Voor Bruno Vanobbergen lijkt dit gegeven echter een illusie. Hij stelt dat de zogezegde

opheffing van de grens tussen de kinderen volwassenwereld door de commercialisering van de

kinderwereld, eigenlijk is ingebeeld. De bevoogding van de kinderwereld wordt daardoor alleen maar

groter. Want de economische wereld wordt vooral in handen gehouden door volwassenen, die

controle willen over waarmee hun kinderen wel of niet mee mogen worden geconfronteerd (Van

Kerckhoven, 2003, p. 109). De economische wereld helpt de afgezonderde identiteit van de jeugd in

stand te houden. De markt benadert kinderen en jeugdigen als een aparte groep, met zijn eigen

behoeften, zijn eigen waarden en normen, zijn eigen problemen en zijn specifieke eigenschappen (De

Kesel, 1999).

Er kan pas gesproken worden van een opheffing van de grens tussen de kinderen volwassenwereld

als pedagogie niet meer vertrekt vanuit een visie van eenrichtingsverkeer, van volwassene naar kind.

Pas bij een wederzijdse wisselwerking kan van die opheffing sprake zijn. Een kind wordt niet alleen

opgevoed door ouders, maar ook door de wereld, de omgeving, zichzelf en andere kinderen.

Kinderen ontvangen niet alleen opvoeding, ze zitten niet alleen maar in dat rolletje van de ontvanger

(Van Kerckhoven, 2003, p. 111).

1.4. Vier opvoedingsmilieus

Bij het beschrijven van de leefwereld van kinderen en jongeren, konden we niet aan het begrip

‘opvoedingsmilieus’ onderuit. Hoewel aanvankelijk enkel het gezin als het hoofdzakelijke

opvoedingsmilieu werd gezien, begrepen verschillende auteurs dat ook de school en de vrije tijd een

belangrijke invulling geven aan de leefwereld van kinderen en jongeren en de opvoeding mee vorm

geven. Dasberg (1981) voegt ook een vierde opvoedingsmilieu toe, daarin brengt ze de

jeugdliteratuur onder. Ook Panken (1998) en Zeijl et.al. (2005) laten gelijkaardige geluiden horen. Het

is echter opvallend dat er over het eerste en tweede milieu eensgezindheid bestaat, maar het derde

en vierde milieu krijgen verschillende invullingen naargelang de auteur. We achtten het hier niet

nodig om lang stil te staan bij de eerste drie opvoedingsmilieus. Ons opzet situeert zich slechts in

18

beperkte mate in het eerste, tweede en derde opvoedingsmilieu, maar vooral in het vierde

opvoedingsmilieu.

1.4.1. Het eerste, tweede en derde opvoedingsmilieu

Het gezin was altijd en is bovendien nog steeds de meest logische plaats waar opvoeding gebeurt.

Het is voor kinderen een veilige plaats waar ze zekerheden vinden, het is de thuishaven, een plaats

van thuiskomen en thuis voelen (Panken, 1998). Het eerste opvoedingsmilieu is dat waarop de

andere opvoedingsmilieus steeds zullen terugvallen. Het gezin, dus de ouders, worden steeds

verantwoordelijk gesteld als er iets verkeerd loopt (Selten, 1991). Opvoeding blijft dus nog steeds

primair de taak van de ouders (Zeijl, Wiefferink, Keuzenkamp, & Reijneveld, 2005).

Het gezin is echter niet het enige opvoedingsmilieu, want kinderen worden ook in andere

omgevingen opgevoed. Hoewel de school vooral een plaats is voor leren, is het ook het tweede

opvoedingsmilieu (Panken, 1998). Het horen van het woord ‘school’ doet kinderen denken aan iets,

dat hoort bij de wereld van de grotere kinderen, van de wereld waar men naar toe groeit en waar

men naar toe groeien wil, als hij tenminste geen afschrik gekregen heeft van het ‘groter–worden’. De

school is niet alleen de plaats waar men de wereld van de grotere kinderen betreedt en waar men

leert lezen, schrijven, rekenen. Het kind ervaart ook een sfeer die anders is dan thuis. De school is

een onbekende wereld voor het kind die angst, maar ook nieuwsgierigheid kan opwekken. Het is

alvast iets onbekends dat men moet leren kennen. (Langeveld M. , 1969, p. 39). De school kan niet

zijn wat het huis moet zijn. “Een school mag geen familie zijn; zij mag geen wereld van irreële

fantasieën worden. Ze is en blijft een overgangsstadium en daarom moet zij zich niet alleen

verdedigen tegen de wereld van de volwassenen, maar zij moet daarop ook een voorbereiding zijn.”

(Langeveld M. , 1969, p. 19)

In het onderwijs wordt verwacht dat leerkrachten het volgende principe hanteren: het onderwijs

moet aansluiten bij de belevingswereld van het kind (Van den Berg-Eldering, 1988, p. 11.). Grote

verschillen tussen de schoolcultuur en de thuiscultuur, bijvoorbeeld bij allochtone kinderen, zouden

nadelig zijn voor de ontwikkeling en schoolprestaties. Van den Berg–Eldering wijst erop dat het

aansluiten bij de thuiscultuur en de belevingswereld van het allochtone kind geen evidente opdracht

is. Diversiteit binnen etnisch-culturele gezinnen en groepen wordt hier als oorzaak gegeven voor het

moeilijk doorgronden van de belevingswereld. Er moet volgens Van den Berg-Eldering eerder sprake

zijn van homogeniteit om toegang te krijgen tot de belevingswereld. Naar ons aanvoelen zou de term

‘leefwereld’ hier beter van toepassing zijn, omdat homogeniteit een beter inzicht geeft in het

dagelijks leven en gewoontes van mensen en niets zegt over hoe de cultuur beleefd wordt (Kooi,

1998).

Naast het gezin en de school moeten er nog andere voorzieningen zijn waar het kind zich kan

ontplooien. Het derde opvoedingsmilieu laat hier van zich horen. Van het derde opvoedingsmilieu

zijn verschillende invullingen te vinden. Voor Selten (Selten, 1991) doelt dit milieu op de opvoeding

die naast het gezin en de school vorm krijgt in het jeugdwerk en de jeugdbeweging. Voor Panken

(1998) daarentegen is dit de peergroep. Maar over het algemeen wordt het derde opvoedingsmilieu

gelijkgesteld met de vrije tijd van kinderen en jongeren (Miedema, 1997; Zeijl, et al., 2003).

“In scouting en in de vrije jeugdbeweging konden jeugdigen een eigen leven leiden, bestond

een eigen jeugdwereld, waarin naar hartenlust geëxperimenteerd kon worden, waarin ideeën

19

en idealen konden uitgeleefd worden, zonder dat volwassenen voortdurend op de vingers

keken, zonder geboden en verboden. Deze leefwereld van jeugdigen-onder-elkaar, het derde

milieu, werd aldus tot een opvoedingsmilieu.” (Selten, 1991)

In jeugdbewegingen die waren opgericht door jongeren of tenminste niet voortdurend gecontroleerd

werden door volwassenen, was die vrije ruimte aanwezig. In andere verenigingen wilden

volwassenen de vrije tijd van kinderen pedagogiseren, uit angst dat ze die tijd op een slechte manier

zouden invullen. Vandaar werden instellingen en verenigingen opgericht waar voor opvoeding en

vorming werd gezorgd naast de school en het gezin. Dus ook de vrije tijd van kinderen en jongeren

bleef niet vrij van pedagogisering (Selten, 1991). De jeugdbewegingen, waar kinderen zich net

zouden moeten kunnen onttrekken van die pedagogisering, werden toch beklad met pedagogische

bedoelingen (Selten, 1991; Zeijl, et al., 2003). Het derde opvoedingsmilieu werd nog op andere

manieren beïnvloed, waardoor jongeren en volwassenen werden benaderd als verschillende

doelgroepen, verschillende werelden. Er werden specifieke jeugdverenigingen opgericht en

‘jeugdgedrag’ werd aan regels onderworpen. Zo konden jongeren bijvoorbeeld geen alcohol of

tabakswaar kopen, ook seksueel contact kon pas vanaf een bepaalde leeftijd (Selten, 1991). De

opkomst van vrijetijdsbesteding zoals dancings, kermissen en cafés werd als bedreiging gezien voor

het gedrag en de zedelijkheid van het kind en zou leiden tot een toenemende jeugdcriminaliteit

(Selten, 1991; Malschaert & Traas, 2002).

1.4.2. Vierde opvoedingsmilieu

Naast de drie bestaande opvoedingsmilieus werd een vierde milieu geïntroduceerd. Alweer zien we

dat er verschillende invullingen voor ontstaan zijn. Dasberg (1981) plaatst jeugdliteratuur onder dit

laatste milieu. Ton Panken (1998) plaatst ook het jeugdtheater in dit vierde opvoedingsmilieu,

omwille van een nauwe samenhang tussen de twee. Zeijl et.al. (2003) probeerden de invulling van

het vierde opvoedingsmilieu te updaten naar de gemediatiseerde wereld van vandaag.door ook

moderne media een belangrijke rol toe te schrijven in de opvoeding van kinderen en jongeren. De

denkoefening die Panken maakte is voor onze tocht doorheen de leef- en theaterwereld van

kinderen en jongeren uiteraard interessant en relevant. In het derde hoofdstuk komen we daar op

terug.

Het bijzondere aan dit vierde milieu is de ontmoeting tussen het kind en de volwassene, een

ontmoeting op het door het kind zelf gekozen plek, waartoe de volwassene gelegenheid biedt en

materiaal geeft. (Panken, 1998). Deze ontmoeting is niet altijd evident zoals we hierboven reeds

vermeldden (Langeveld M. , 1969). De functie van het laatste milieu is grenzen overschrijden in

ruimte, tijd, oriëntatie, kennis en waarden (Dasberg, 1981). Dit is niet enkel een wens van

pedagogen, maar ook van kinderen zelf. Dit escapisme moet niet gezien worden als een vlucht uit de

realiteit omdat men het niet aankan. Het is als overschrijding van het bekende bedoeld, omdat het

kind net niet bang is om het vertrouwde en de bescherming achter te laten. Men is nieuwsgiering

naar méér en anders (Dasberg, 1981, p. 88).

Hoewel Dasberg gelooft in de opvoedende kracht van het kinderboek, relativeert ze die ook. “Het

boek heeft nooit een monopolie in de opvoeding, het is hoogstens een medeopvoeder, het is

hoogstens een van de pedagogische milieus.” (Dasberg, 1981, p. 75) We mogen enkel verlangen dat

het kind zich vormt en groeit door het lezen van een kinderboek, dat het ervaringen opdoet die

anders niet mogelijk zouden zijn (Dasberg, 1981).

20

De vier opvoedingsmilieus helpen het kind zoeken naar een vormgeving van de eigen wereld

(Panken, 1998). De vrijheid om dit te kunnen doen is naar ons aanvoelen vooral terug te vinden in

het derde en vierde opvoedingsmilieu. Er is een wereld van leren en een wereld van vrijheid

(Langeveld M. , 1969). Het is belangrijk om te streven naar een goede balans tussen deze twee

werelden en dus ook tussen de vier opvoedingsmilieus (Panken, 1998).

21

2. De artistieke wereld

Ik weet het: het mooiste zou zijn Als ik onvindbaar was

En altijd naar mijzelf bleef zoeken. Hoe interessant zou dat niet zijn!

Maar ik ben zó vindbaar… Zó voor het oprapen…

Doe het licht uit, struikel over mij!

Uit: Daar zijn woorden voor,

Toon Tellegen

2.1. Theater als speeltuin

2.1.1. Wat is kunst, wat is kunst, de blik in haar ogen, dat is kunst!

Een definitie geven voor kunst is altijd al een hekel punt geweest. Het is bovendien gevaarlijk om te

veralgemenen. “Elke poging om cultuur en kunst te definiëren is het resultaat van een reflectie over

cultuur en kunst in een bepaalde context. Definities van cultuur en kunst zijn nooit waardevrij en

sommige spelers in het veld hebben meer invloed dan andere.” (Waege, et al., 2008, p. 21) Hoewel

we beseffen dat we ons hier op glad ijs wagen, vinden we het belangrijk om voor onszelf een

conceptafbakening te fraseren.

Kunst en cultuur “zijn onlosmakelijk vervlochten met collectieve en individuele

uitdrukkingsprocessen.” (Waege, 2008, p. 2) Onder cultuur verstaan we niet alleen taal, muziek,

beelden, gebaren, fysieke objecten, maar ook kennis, opvattingen en normen. Kunst hoort thuis

onder cultuur, naast erfgoed en media. “Concreet kunnen we cultuur omschrijven als een sociaal

gedeeld betekenisfonds waaruit we putten wanneer we denken, handelen of communiceren.”

(Waege, et al., 2008, p. 21)

Kunst voorziet een mogelijkheid tot identificatie, identiteitsconstructie waarin een algemeen

maatschappelijk waarden- en normenpatroon naar boven komt dat zeer nauw verbonden is met

collectieve en individuele uitdrukkingsprocessen. Kunst laat zich in met het bekritiseren, recreëren

en creëren “van ons zijn als verleden, heden en toekomst.” (Waege, 2008, p. 3)

Wouter Van Looy poneert dat wat in de wereld rondom de kunstenaar gebeurt, zijn aderen

binnenkruipt en zijn maakproces beïnvloedt. Dat gebeurt niet bewust, maar het gebeurt sowieso (De

Moor, Olaerts, Soete, & van der Plas, 2009). Kunst is altijd een interpretatie van de artiest die hij

transformeert in een observeerbare realisatie. Binnen die transformatie is vervreemding van

essentieel belang. De nieuwe visie van de kunstenaar kan de visie van mensen in beweging brengen

(De Moor, Olaerts, Soete, & van der Plas, 2009). Dit transformatieproces vraagt om deskundigheid,

expressiviteit, een gave om toeschouwers te raken en een interpretatie van de werkelijkheid (Waege,

et al., 2008). Er is geen kunst zonder een publiek (Eeckhaut & De Paepe, 1993). De essentie van kunst

is volgens Kotler & Scheft dat men wil communiceren met mensen (Milner, Arts impact: Arts and

culture in the community, 2002). Doordat kunst een communicatiemiddel is tussen de kunstenaar en

zijn publiek, kunnen we analoog met Wittgenstein stellen dat “de werkelijkheid weerspiegeld wordt

22

in de kunst (taal)” (Smeyers & Marshall, 1995, pp. 117, Cursief origineel). Een tijdloze, universele en

nog steeds zeer accurate invulling van het concept kunst is die van Willem Kloos:

Kunst is de allerindividueelste expressie van de allerindividueelste emotie.

Willem Kloos

Als compromis kunnen we besluiten dat kunst iets authentieks is, zeer persoonlijk en ingekleurd door

omstandigheden. Kunst heeft niets te maken met doelgerichte functionaliteit of nuttigheidsdenken

(Van Rompay, 1992; Verfaillie, 2003).

2.1.2. All the world’s a stage

Voor we theater trachten te definiëren is het belangrijk om aan te geven dat theater niet eenduidig

te definiëren is, we kunnen enkel invullingen zoeken voor het begrip (Van Cleuvenbergen, 2009, p.

11). Theater is allereerst een ‘polyvalente’ plaats van ontmoetingen, een vrijplaats, een broedplek,

een uitkijkplek. Deze plaats moet ruimte creëren voor een confrontatie met of een samenspel tussen

begrip, identificatie, emoties, dromen, fantasie en werkelijkheid ook al is dat soms de donkere,

verzwegen of verborgen kant van het bestaan (Tindemans, 2002; Kuypers, 2005; De Moor, Olaerts,

Soete, & van der Plas, 2009). Theater is een zoeken naar een nieuwe blik op het bestaan, waardoor

kritisch en onafhankelijk denken aangewakkerd wordt (Van Hamersveld & Van Steen, 2005).

“Theatertaal moet dat wat niet gezegd kan worden, wat verzwegen of verborgen is, wat zich

schuilhoudt in de ontoegankelijkheid van de marges en de tussenruimten in de maatschappij

opsporen en tot spreken brengen. Dat is de kern van de opdracht die toneel heeft.” (Kuypers, 2005)

Het publiek speelt een cruciale rol in theatervoorstellingen, pas door die aanwezigheid ontstaat er

een zinvolle gebeurtenis die inzicht verschaft in het menselijke bestaan (Van Hamersveld & Van

Steen, 2005). Theater gebeurt en is vluchtig van aard, het is onmogelijk zoiets vluchtigs vast te

leggen, voor je het weet is de ziel van het moment alweer weggeglipt (Tindemans, 2002; De Moor,

Olaerts, Soete, & van der Plas, 2009).

Theater is illusie, geholpen door de magie

(Bloemen, 2011)

Kinder- en jeugdtheater verschilt in se niet van theater voor volwassenen. Ook een kinderpubliek

heeft een belangrijke functie. Een theatervoorstelling voor kinderen zou op eenzelfde manier

moeten opgebouwd worden als een voorstelling voor volwassenen, alleen beter (Eeckhaut & De

Paepe, 1993; De Moor, Olaerts, Soete, & van der Plas, 2009).

Binnen de literatuur worden verschillende begrippen gehanteerd: kinderkunsten, kinderen

jongerenpodiumkunsten, kinderen jeugdtheater, kinderen jongerentheater…Ook duikt de term

familietheater op. Hierbij kunnen we ons de vraag stellen of een kunstdiscipline in termen van een

doelgroep kan gedefinieerd worden (Anthonissen, 2009)? Voor modernisten is deze piste

ondenkbaar, kunst wordt immers gemaakt voor een universeel ongedefinieerd publiek.

Postmodernisten zien wel de mogelijkheid om kunst te formuleren in termen van doelgroepen. Ton

23

Panken (1998, p. 12) ziet die mogelijkheid ook, aangezien hij ‘jeugdtheater’ omschrijft als theater dat

bedoeld is voor kinderen.

Als belangrijke functie van kindertheater brengt Elias (2003) Foucault ter sprake. Hij heeft het over

een contre-discours, waarmee hij bedoelt dat kunst het gangbare moet tegenspreken. Kindertheater

zou dus een alternatieve vorm van spreken moeten worden en door onder andere dat

contrediscours, grensoverstijgend zijn. Maar genieten moet ook een doel blijven van kindertheater

en dat wordt maar al te vaak over het hoofd gezien (Elias, 2003).

Elias (2003) wijst op het belang van spel binnen theater en specifiek binnen het kinderen

jongerentheater. Hij tracht een antwoord te geven op de vraag of kindertheater altijd kunst moet

zijn. Theater heeft twee gelijkwaardige invullingen: theater als kunst en theater als spel. De eerste

invulling werd reeds uitvoerig aangehaald. Bij de tweede invulling staat het plezier centraal en niet

het esthetische aspect. “Dat spel kan en mag dus geen kunst zijn. Zoals de taal door een bijzonder

gebruik kunst wordt (poëzie, literatuur), zo kan de kunst (theater) ook door een ander gebruik spel

worden.” (Elias, 2003, p. 49)

2.2. De verhouding tussen kunst en het kind

Ieder kind is een kunstenaar. De moeilijkheid is er een te blijven als je groot wordt. Picasso

2.2.1. Bestaat Kinderkunst?

Kinderen komen op allerlei manieren in contact met kunst en andere nieuwe en onbekende dingen,

ze staan open voor die nieuwe prikkels (Jordens, 1992). Die open houding is cruciaal om naar het

theater te stappen. De wisselwerking tussen artiest en publiek wordt gestuurd vanuit wat voor het

kind taalmatig haalbaar is. Het is belangrijk om het taalmatige niet te verwarren met beelden

gevoelsaspecten. Eens een taalelement wordt weggedacht uit een voorstelling kan moeilijk bepaald

worden of het stuk al dan niet geschikt is voor kinderen (Van Rompay, 1992).

Van Rompay (1992) toont het belang van het talige aspect aan in zijn opstel in ‘Klein Geschut’. De

perceptiewereld van kinderen is even complex als die van volwassenen. Een kind heeft echter niet

het rationaliseringsniveau van een volwassene. Iets kan méér betekenen voor iemand wanneer die

dat bijvoorbeeld kunsthistorisch kan plaatsen. Die kennis kan je doorgeven aan een kind of een

volwassene die voor de eerste keer in aanraking komt met een bepaald kunstwerk. Zo kan zijn

kunstbegrip verruimen, maar het kunstwerk op zich kan nooit vereenvoudigd worden. Vanaf het

moment dat er tekst aan bod komt, zoals bij kindertheater, wordt de zaak complexer. Theater wordt

beschouwd als een communicatie tussen een artiest en zijn publiek op een bepaald moment, in het

hier en nu. Het gevaar bij kindertheater is dat men de communicatie te sterk wil vereenvoudigen.

Door kinderen als publiek te onderschatten wil men alles op scène zo duidelijk en helder mogelijk

maken. Niet alleen de ‘taal’ wordt dan vereenvoudigd, maar ook beeld, gebaar, gevoel en de manier

van aanwezig zijn op scène vereenvoudigen en verliezen op die manier diepgang. Eerder dan het

complexe te willen vereenvoudigen, is het beter om vanuit het niets te beginnen, om op een

eenvoudige manier iets op te bouwen. Van Rompay vergelijkt het met het proces dat een schrijver

ondergaat. “Een schrijver vertrekt ook altijd van een wit blad. Voor de theatermaker is het toneel, het

publiek en ik-ga-iets-vertellen het beginpunt.” Hiervoor verwijst hij naar Jozef Vandenberg, die hij

24

adoreert als theatermaker. “Hij had geen verhaal dat hij dan bewerkte om het aan kinderen te

vertellen, hij had gewoon zijn verhaal.” (Van Rompay, 1992) We kunnen uit bovenstaande redenering

stellen dat de vergissing zich situeert op het niveau van de vereenvoudiging. Helderheid wordt

namelijk verward met simplificatie.

Michel Tournier argumenteert dat de meesterwerken van wat wij nu kinderliteratuur noemen niet

weloverwogen gericht waren op een kinderpubliek. Omdat de auteurs briljant waren, “schreven zij zo

goed, zo helder, zo bondig, - wat zeldzame en moeilijk te bereiken eigenschappen zijn – dat iedereen

hun boeken kon lezen, zelfs kinderen.” (Allegaert, 1992) De tekst in het kindertheater bevat het

verhaal, de inhoud, de boodschap, de waarden. De enscenering is een antwoord op de vraag op

welke manier de tekst zo goed mogelijk naar kinderen toe kan gecommuniceerd worden. (Jans, 1992)

Dimitri Leue ziet het op een gelijkaardige manier. “Jeugdtheater is hetzelfde als volwassenentheater,

alleen is het toevallig toegankelijk voor kinderen. Gorki schreef: je moet hetzelfde voor kinderen

schrijven als voor volwassenen, alleen beter.” (De Moor, Olaerts, Soete, & van der Plas, 2009)

Ook in de Kunsterziehungsbewegung aan het begin van de 20ste eeuw maakt men geen onderscheid

tussen kindertheater en volwassenentheater. Zij wilden enkel het theater als cultuurvorm

toegankelijker maken voor kinderen en niet een theater oprichten dat specifiek bedoeld was voor

kinderen. Ze streefden ernaar om theater in al zijn vormen aan het kind te laten zien. “De

verwondering bij het kind mocht zeker niet verloren gaan, ze moesten hun open blik behouden ten

opzichte van het theater dat aangeboden werd.” (Panken, 1998)

2.2.2. Kunst- en cultuureducatie

Hoe kinderen reageren op kunst is soms boeiender dan het kunstwerk zelf. (Rogé, 2010)

Als kunst ook iets voor kinderen kan zijn, dan is er een belangrijke vraag die we ons moeten stellen. Is

kunst iets wat op school moet ‘aangeleerd’ worden, of moet er alleen maar een schijnwerper op

gericht worden? Kortom, moet kunsten cultuureducatie een prominente plaats innemen in het

onderwijs of op welke manier moet dat dan?

De Australische professor Anne Bamford neemt een prominente plaats in in het debat over kunsten

cultuureducatie dat de laatste jaren gevoerd wordt. Ze deed in opdracht van voormalig minister

Frank Vandenbroucke een onderzoek naar de kwaliteit van kunsten cultuureducatie in Vlaanderen

(Van De Walle, 2010). In het kunsteducatienetwerk kennen we zowel actieve als passieve

kunsteducatie. Er wordt dus geleerd om kunst ‘actief’ te beoefenen en om ‘passief’ naar kunst te

kijken, ermee te kunnen omgaan (Waege, et al., 2008). Kunsteducatie draagt een zekere

tegenstelling in zich. Enerzijds is er kunsteducatie als middel om educatieve doelen te bereiken,

instrumentele kunsteducatie. Anderzijds is er kunsteducatie als doel op zich, intrinsieke

kunsteducatie, die mensen wil inwijden in de wereld van de kunsten. Het zijn beiden belangrijke

vormen van kunsteducatie (Jordens, 2006; Waege, et al., 2008). De voornaamste doelstellingen van

kunsteducatie zijn volgens internationale studies het doorgeven van artistieke vaardigheden en

cultureel begrip en het creëren van persoonlijke, sociale en culturele uitdrukkingsmogelijkheden

(Bamford, 2006). Voor Adriaenssens is creativiteit ontwikkelen om daarmee creatief te leren denken

een van de belangrijkste leerdoelen bij kunsteducatie als middel en als doel (Adriaenssens, 2008).

25

Naar aanleiding van een aantal onderzoeken, concludeert Bamford (2006) dat kunsten

cultuureducatie een impact heeft op de algemene onderwijsprestaties. Ook creëren kunsten

cultuureducatie positieve effecten op het vlak van sociale vaardigheden, creativiteit, welbevinden en

gemeenschapsgevoel. De Vlaamse Jeugdraad (2008) pleit naar aanleiding van dit rapport voor een

verplichting van kunst en cultuur op school. Vanuit de gedachte ‘jong geleerd is oud gedaan’ willen ze

dat cultuurbezoeken een smaakmaker zijn zodat kinderen en jongeren warm gemaakt worden voor

kunst en cultuur. Leerkrachten moeten daarom bezielers zijn van dergelijke activiteiten en zich niet,

terugtrekken. Waege (2008) merkt echter op dat de aandacht in ons huidig onderwijs voornamelijk

gericht wordt op het cognitieve. Kinderen en jongeren die zich bijvoorbeeld beter kunnen

uitdrukken aan de hand van beelden en bewegingen worden in dit onderwijssysteem nog te veel

over het hoofd gezien. Bamford stelde een kloof vast tussen kunst en onderwijs. Er zijn scholen die

goed scoren en scholen waar kinderen amper de kans krijgen om van kunst en cultuur te proeven. De

enige momenten waarop cultuur aan bod komt in dergelijke scholen zijn op losse projectdagen of

een schoolfeest, het cultuurproduct staat in de schijnwerper, terwijl er geen oog is voor het proces

(Waege, et al., 2008). Stefan Perceval is van mening dat op het vlak van kunst en cultuur te weinig op

lange termijn gewerkt wordt. “Inhoudelijke begeleiding en actieve participatie worden beperkt tot

een noodzakelijk minimum” (Perceval, 2010, p. 26). Jordens vermeldt dat kunsteducatieve

organisaties veel belang hechten aan de ‘kunstervaring’ Het gaat om een ervaring die de blik voor

iets ongewoon openbreekt, die verwondering wil teweegbrengen bij zowel het kind als de

volwassene (Jordens, 2006). Bij cultuureducatie is het heel belangrijk om niet gefocust te zijn op

evaluatie en resultaten, het proces hoort centraal te staan en niet de uitkomst, al is er wel de hoop

dat dergelijke ‘kunst-ervaringen’ iets in beweging zetten (Jordens, 2006; Waege, et al., 2008).

Bamford (2007) stelt dat het kind zelf eigenaar moet zijn van het creatieve proces.

Het is aan de school om een draagvlak te creëren waarbinnen samenwerkingen met het brede

culturele veld kunnen ontstaan. Er moeten bruggen gebouwd worden, waarbinnen de leerlingen

centraal staan en actief kunnen participeren binnen een creatief proces (Waege, et al., 2008). “Kunst-

en cultuureducatie is onvermijdelijk een oproep om het onderwijs in zijn huidige didactische dogma's

te durven bevragen en zo mogelijk te herzien. Binnen het departement onderwijs maakt CANON

Cultuurcel (voorlopig) al danig werk van het informeren, sensibiliseren en ondersteunen van de

scholen die kunst en cultuur willen integreren binnen het curriculum.” (Jordens, 2006)

Kinder- en jeugdtheaterhuizen als BRONKS, HET PALEIS en de Kopergietery maken al geruime tijd

werk van kunsteducatie door de organisatie van theaterworkshops, de educatieve omkadering van

voorstellingen… (Jordens, 2006). Op het overleg over kinderkunsten bleek een evenwicht zoeken

tussen het artistieke en het pedagogische een belangrijk aandachtspunt. Het probleem met

theatergerichte kunsteducatie is dat er geen doelgerichte opleidingen voor zijn. De aanpak van

begeleiders en educatief medewerkers is daardoor vaak instrumenteel en er wordt minder gefocust

op het artistieke. Zo daalt het niveau van kunsteducatie. Ook andersom is er een te eenzijdige

benadering, het artistieke wordt sterk in het daglicht geplaatst, maar er is geen pedagogische

invalshoek (Geuns, et al., 2008).

26

2.3. Kinder- en jeugdtheater onder de loep

2.3.1. Een schets van het jeugdtheater doorheen de jaren

Hier volgt een bondige schets van de geschiedenis van het kinderen jeugdtheater. Het is opvallend

dat er amper bronnen voorhanden zijn over het Vlaamse jeugdtheater. We belichten het kinderen

jeugdtheater vooral vanuit een historisch-sociologisch perspectief waarbij we onder andere beroep

doen op het werk ‘Een geschiedenis van het jeugdtheater’ van Ton Panken (1998). Zijn studie is

bedoeld om de motieven tot het ontstaan van kindertheater zichtbaar maken. We leggen zijn

onderzoek naast andere bronnen waarin de geschiedenis van het kinderen jeugdtheater, soms

summier, soms uitgebreider, aan bod komt.

Het samenstellen van deze schets maakt nog maar eens duidelijk dat het onmogelijk is om de

geschiedenis te schetsen van een fenomeen (kinderen jeugdtheater) dat zoveel verschillende

vormen kent op verschillende plaatsen en verschillende momenten. Hoewel we misschien die indruk

geven, is er eigenlijk geen rechtlijnige ‘rode draad’ te bespeuren in deze heel veelzijdige

geschiedenis. Theatermakers dansen soms heel dicht rond de rode draad van hun periode en soms

gaan ze expliciet tegen die rode draad in, blijven er zo ver mogelijk van weg (Eeckhaut & De Paepe,

1993).

Kinder- en jeugdtheater groeide geleidelijk aan in de tijd. Sommige tradities gaan tot ver voor onze

tijdsrekening terug in de tijd, maar Panken (1998) staat eerst stil bij twee periodes: 1500 – 1750 en

1750 – 1900. Vanaf het begin van de 20ste eeuw en vooral na de Tweede Wereldoorlog duikt het voor

ons meer vertrouwde jeugdtheater op dat door verschillende evoluties en revoluties doorheen de

jaren zestig, zeventig en tachtig geleidelijk aan is geworden wat het nu is (Allegaert, 1992; Eeckhaut

& De Paepe, 1993; Panken, 1998; Van Steenberghe, 2003).

Didactisch theater is zonder twijfel een belangrijke voorloper van kinderen jeugdtheater. De origine

ervan is echter moeilijk bloot te leggen. Maar er zijn reeds didactische theaterstukken bekend van in

de vijfde eeuw voor onze tijdrekening. Ook in middeleeuwse kloosters werd deze vorm van leren

gebruikt. In de 15de en 16de eeuw was deze didactische werkvorm gangbaar in vele scholen (Eeckhaut

& De Paepe, 1993, pp. 24-26).

Eerste periode 1500-1750

In de late middeleeuwen waren de stukken niet echt bedoeld voor kinderen, toch was theater

toegankelijk voor hen. Theater voor kinderen bestond uit vertelkunst en schooltoneel. Bij het

vertellen kozen volwassenen een verhaal, uit folklore of volkssprookjes, dat werd aangepast om

kinderen “te stichten, te vermaken of te corrigeren.” Het verhaal diende als inleiding in de wereld

zoals die door de volwassene werd beleefd. “Niet de ontdekkingen van het kind, maar de ervaringen

en dromen van de volwassenen vormden het uitgangspunt.” Voor een kleine selecte groep kinderen,

uit de hogere burgerij en adel, bestond het schooltoneel met de nadruk op de zedelijke instructie en

het taalonderricht (Panken, 1998). Ondertussen waren de didactische theaterstukken in de 17de

eeuw uitgegroeid tot grote schouwspelen met schitterende kostuums en decors. De louter

educatieve functie van deze theatertak werd aan de kant geschoven (Eeckhaut & De Paepe, 1993).

In het begin van de 18de eeuw was de verlichting ondertussen al stevig op gang gekomen. Niet alleen

religie kreeg het zwaar te verduren vanuit wetenschappelijke hoek, ook de kunst uit de 17de eeuw

27

kwam onder vuur te liggen. De schitterende schouwspelen van voorheen kregen heel wat kritiek,

alles moest in de verlichting nu eenmaal kritisch beschouwd worden. Schooltoneel kreeg daardoor

weer een functionele, pedagogische invulling. Op het einde van de 18de eeuw was er een steeds

grotere rol voor kinderen weggelegd binnen het theater, ze mochten meespelen (Eeckhaut & De

Paepe, 1993, pp. 24-26).

Tweede periode 1750-1900

Dasberg heeft het in haar boek Grootbrengen door kleinhouden als historisch verschijnsel over een

jeugdland in de Westerse wereld van 1750 tot aan de Tweede Wereldoorlog. Het concept jeugdland

omvat een beschermde omgeving van die maatschappij. Kinderen werden afgeschermd van de

‘echte’ wereld, omdat ze er volgens volwassenen nog niet mee konden omgaan. Op die manier

groeiden er twee concepties van de mens: een conceptie van het kind en een conceptie van de

volwassene. Dit afgeschermd eiland zorgde voor een eigen cultuur, zoals kinderliteratuur,

kindertheater, kinderkledij, kindertijdschriften, … Via die kindertijdschriften bereikte theater in de

vorm van didactische leesdrama’s een grotere groep kinderen, uit de adel en de hogere burgerij.

Deze moraliserende stukjes speelden zich af in het gezinsleven en benadrukten het belang van

deugdzaamheid, opofferingsgezindheid en welgemanierdheid. Ze bleven tot diep in de 19de eeuw het

populaire kindertheater (Panken, 1998).

Derde periode, vanaf de 20ste eeuw tot nu:

In het begin van de 20ste eeuw ontwikkelde zich het voor ons bekende jeugdtheater, kortom het theater dat uitsluitend gericht is op een kinderpubliek. Het eerste toneelstuk dat geschreven werd met een kinderpubliek voor ogen is Peter Pan, the boy that wouldn’t grow up van James Barrie in 1904. De titel suggereert een nieuwe benadering van het kind: “een kind dat niet wenste te groeien, een kind dat genoegen vond in het kind-zijn, een kind dat er voor koos kind te blijven.” In tegenstelling tot de moraliserende didactische leesdrama’s van voor 1900, wou theater uit het begin van de 20ste eeuw kinderen aanzetten tot spel. Het resultaat daarvan was dat kinderen vaak zeer kinderachtig werden benaderd, vanuit een veronderstelling van onmondigheid (Eeckhaut & De Paepe, 1993; Panken, 1998).

Tussen 1920 en 1940 breidde het vierde milieu uit (Dasberg, 1981). De twee belangrijkste

voorwaarden voor de bloei van kindertheater waren het ontstaan van vrije tijd voor groepen

kinderen en de erkenning van het kind als volwaardige cultuurparticipant. Er werd aandacht

geschonken aan de wisselwerking tussen het kind en de volwassen artiest, “het kind wordt als

publiek serieus genomen.” Het zijn natuurlijk wel volwassenen die de vrije tijd van kinderen invullen.

(Panken, 1998)

Rond 1940 stond Rusland al een stapje verder en was het een voorbeeld voor Europa. In die periode

kende men in Vlaanderen en de rest van West-Europa wel initiatieven voor kindertheater op school

en in jeugdbewegingen, maar er waren geen professionele gezelschappen die zich op kindertheater

richtten. Er waren wel familievoorstellingen, waar kinderen welkom waren, maar dat was meestal

gemaakt voor volwassenen en in de realiteit waren het enkel oudere kinderen die met hun ouders

meekwamen (Eeckhaut & De Paepe, 1993).

Met de Tweede Wereldoorlog veranderde het beeld van kinderen. Kinderen moesten, net als volwassenen, proberen te overleven. “Weg was plots de geborgenheid van het kind, iets dat toch als

28

een illusie van de volwassene lang had stand gehouden” (Panken, 1998). Het jeugdtheater won na de Tweede wereldoorlog aan belang waardoor de overheid het jeugdtheater subsidieerde. Tussen 1945 en 1965 werkte theater nauw samen met andere opvoedingsinstanties. Commercie, televisie en theater oefenden een invloed uit op de vrije tijd van kinderen. Socialisatie speelde zich af in een beschermde, geïsoleerde speeltuin, “waarbij elke stap die het kind zet en elke gedachte die opwelt meer dan ooit door volwassenen wordt begeleid.” (Panken, 1998, p. 101).

Dit is het land waar grote mensen wonen … Wees maar niet bang. Je hoeft er nog niet in.

Uit: En wat dan nog? Annie M.G. Schmidt

In de sfeer van de vele maatschappelijke opstanden eind jaren zestig, brokkelden allerlei

opvoedkundige idealen en educatieve overtuigingen af, zoals de idee dat kinderen bijzondere

wezentjes zijn die een eigen taal spreken en in een eigen (droom)wereld leven (Van Steenberge,

2008). Tot dan werden de kinderen ‘kinds gehouden’ in een ‘jeugdland’ (Panken, 1998). Ook was er

een honger naar veranderingen in de theaterwereld. De hiërarchie van het cultuurbeleid in de grote

schouwburgen kwam onder vuur te liggen en er ontstond meer ruimte voor experimentele

theatervormen (Thielemans & Hillaert, 2007). Dit experimenteren werd door Eva Bal als een enorm

pluspunt gezien. Het is een voordeel om te kunnen experimenteren, zonder dat iemand komt zeggen:

‘Ja, maar dit mag je niet doen, dat mag je niet doen’. Het was ook niet zo dat we alles konden, maar

we konden heel veel (Bal, 2008).

Het politieke theater of het vormingstheater kende zijn oorsprong in die tijd. Het was een ‘belerende’

theatervorm die politieke en maatschappelijke conflicten aan de kaak stelde (Uitterlinden, 2008).

Groepen als “Vuile Mong en zijn Vieze Gasten” en “Internationale Nieuwe Scène” maakten dit soort

theater (Bal, 2008).

Twee figuren die het jeugdtheater in de jaren zeventig nieuwe impulsen gaven waren Alice Toen met

“Jeugd en Teater” en Eva Bal met “Speeltheater Gent”. Kenmerkend voor hun werk was de centrale

positie van het kind met zijn leef- en denkwereld (Bal, 2008; Toen, 2008). Men wilde het kind niet

meer zo betuttelen, maar het helpen emanciperen en het beschouwen als een volwaardige

toeschouwer (Eeckhaut & De Paepe, 1993). Alice vertrok wel nog steeds van een geschreven tekst,

terwijl Eva voorstellingen creëerde vanuit improvisatiemomenten met kinderen (Allegaert, 1992;

Toen, 2008). Niemand bedacht dat je ook theater zou kunnen maken waarvan kinderen of tieners zelf

de grondstof vormden in emotie, denken, ervaringen... En dat zij zowel publiek als makers konden

zijn, met eigentijdse vormen waarmee ze zich konden identificeren (Bal, 2008). Zij maakten geen strikt

politiek theater, waarin de politieke boodschap centraal stond, maar wilden de werkelijkheid

benaderen vanuit een ander bewustzijn, mensen leren nadenken en bewust worden van wie ze zijn en

hoe ze in relatie tot anderen en de maatschappij staan (Toen, 2008).

In de jaren tachtig was er een ommekeer in het jeugdtheater, de kloof tussen kinderen en

volwassenen werd weer groter. De kinderwereld en de volwassenwereld staan haaks op elkaar, ze

waren niet in staat en hadden ook niet de bedoeling om elkaar te begrijpen. Theatermakers

probeerden vanuit hun persoonlijke visie, ervaringen en leefwereld kunst te maken die ook geschikt

was voor kinderen. Ze hielden dus wel rekening met het kind, maar hun denkbeeld primeerde

29

(Panken, 1998). Vlaamse theatermakers hoopten op die manier dat het kinderen jeugdtheater zijn

esthetische achterstand ten opzichte van het volwassenentheater zou inlopen. “Kindertheatermakers

werden in de eerste plaats theatermakers en geen onderwijzers of sociale werkers. Het kindertheater

evolueerde weg van de pedagogiek naar de kunst.” Lange tijd werd kindertheater gezien als een

alternatieve vorm van opvoeding, maar de kunstenaar wou zijn stempel meer doordrukken en niet

alleen maar politiek correcte, moraliserende en belerende verhaaltjes brengen (Allegaert, 1992).

Tegelijkertijd wordt het theaterlandschap gekenmerkt door experimenten, waarin kinderen “als

bondgenoten gekoesterd” worden. De zoektocht van theatermakers wordt getypeerd door een

veranderend kindbeeld. “Geleidelijk aan zal hun bondgenootschap overgaan in bewondering. Van de

volwassene voor het kind.” (Van Steenberge, 2008)

Vanaf de jaren tachtig zagen we de voorlopers van de hybridekunsten die nu heel vanzelfsprekend

zijn geworden. Theatermakers gingen ‘gluren bij de buren’ en probeerden andere kunstvormen te

integreren in hun discipline. Deze experimenten werden echter niet altijd even jubelend onthaald.

We zien dan ook dat elke kunsttak zich vasthield aan zijn eigen gewoontes, zijn eigen disciplines

(Janssens, 2008).

Doorheen de gehele geschiedenis van kinderen jeugdtheater zien we een schommeling tussen een

zeer pedagogische en een zeer artistieke, cultuurgerichte invulling van jeugdtheater. Het werd

meermaals beschouwd als een sociale hefboom, maar het was meestal enkel het voorrecht van de

bevoorrechtte klassen (Eeckhaut & De Paepe, 1993; Panken, 1998). Al dan niet rekening houden met

de leefwereld en de emancipatie van kinderen is doorheen deze hele geschiedenis een punt van

interesse geweest. Ook op dit vlak zien we dat er heen en weer geschommeld wordt tussen enerzijds

een onderschatting van het kind en een focus op de leefwereld van kinderen. Anderzijds zien we de

aanvaarding van het kind als een geëmancipeerd wezen. Het is een kind dat geïnteresseerd en vol

bewondering en verwondering kan kijken naar kunst, die het misschien nog niet altijd begrijpt

(Eeckhaut & De Paepe, 1993, pp. 24-26; Van Campenhout, 2008; De Moor, Olaerts, Soete, & van der

Plas, 2009).

2.3.2. Hedendaags kinderen jeugdtheater

De nieuwe generatie theatermakers richt zich niet meer uitsluitend op een bepaalde tak van het

theater. Ze wisselen bijvoorbeeld kindertheater af met theater voor volwassenen en houden zich niet

aan het hokjesdenken. Deze generatie theatermakers noemen zichzelf Bewust Naïeven, ze hebben

een verfrissende kijk op theater in het algemeen. Er wordt opnieuw gezocht naar de intimiteit van de

kleine zalen, vaak zijn stukken politiek of maatschappelijk geëngageerd en vrijheid wordt gekoesterd.

Door binnen eenzelfde ‘poule’ steeds met andere mensen samen te werken en zich niet te binden

aan een theaterhuis of –gezelschap, kunnen ze die vrijheid optimaal benutten. Ze hechten ook

belang aan multidisciplinaire samenwerkingen (Schmitz, 2007).

Van Steenberghe (2003) hanteert de metafoor van skeelerende jongeren in een drukke winkelstraat

vol flanerende onopvallende mensen. De vernieuwende, hedendaagse theatermakers zijn die

skeelerende jongeren. Ze verstoren het rustige straatbeeld en durven tegen de stroom ingaan. Het is

een zoeken naar inhoudelijke en structurele helderheid, experimenteren, vooruit willen kijken en

vooruit willen gaan, een durven toelaten van chaos, het aangaan van nieuwe engagementen out of

the box. “Bovendien zijn veel auteurs (zoals Ignace Cornelissen, Josse De Pauw, Jo Roets, Willy

30

Thomas, Dimitri Leue, Pascale Platel, …) theatermakers. Zij hanteren woorden als verfijnde toetsen,

als noodzakelijke, verhelderende spatten op beelden.”

“Het is dan ook van een hemeltergende absurditeit dat een jong publiek nog opgezadeld

wordt met teksten waarin (structureel en/of inhoudelijk) een waan van zekerheid in het

bestaan, in dit ganse wroetende leven hier, hoog wordt gehouden. Dergelijke teksten zijn

vooral waardevol in hun afremmende invloed op de groei (en erkenning!) van eigentijds

jeugdtheaterrepertoire. … Neen, jonge mensen moeten niet het ene cynische na het andere

pessimistische stuk opgediend krijgen. Maar ze hebben evenmin wat aan te doorzichtige en

te eenduidige snoepverhaaltjes. Deze maakten vroeger het mooie weer in jeugdtheaterland.

Vandaag heerst er een ander klimaat.” (Van Steenberghe, 2003)

Kinder- en jeugdtheater kan niet anders dan meegaan met zijn tijd. Theatermakers die eeuwenoude

stukken steeds opnieuw opvoeren zijn er nog, maar ze krijgen stevige concurrentie van een jonge

vernieuwende garde. Deze vernieuwende wind bestaat uit theatermakers die als het ware “iets

‘kinderlijks’ in zich dragen”. (Van Steenberghe, 2003)

Verder zegt Van Steenberghe “Laat het verleden het verleden blijven. Er is genoeg te beleven in het

heden.” De generatie van de Bewust Naïeven wil geen oubollige of clichévoorstellingen maken met

oude teksten of te vanzelfsprekende hippe dans en muziek, zoals je zo vaak ziet. Theatermaker

Alexandra Broeder wil daar met haar werk iets tegenover stellen:

“Ik wil het publiek stil krijgen met mijn humor en mijn theatertaal, zonder concessies te doen

aan ‘hun’ taal en een in mijn ogen vaak denigrerend beeld te scheppen van ‘hun’

belevingswereld. De rode draad in mijn producties is het grip willen krijgen op het leven, de

strijd om niet te verliezen van het leven zelf.” (Wenzel, 2007, p. 19)

Barbara Wyckmans ziet haar theaterhuis, Het Paleis, als een regenboog, met een zeer eclectische

programmering. Ze wil dat het een broedplaats is voor vreemde eenden in de bijt, altijd strevend naar

artistieke diversiteit. Bij het op zoek gaan naar die diversiteit, speelt het zoeken naar en het schrijven

van nieuwe teksten een centrale rol. Ze wil niet blijven vasthouden aan het bestaande, ze wil nieuwe

geschiedenis schrijven. Het jeugdtheaterrepertoire ziet Wyckmans meer als een repertoire van

thema’s en motieven en niet van stukken die telkens opnieuw worden opgevoerd, hetgeen Van

Steenberghe (2003) hoog in het vaandel draagt.

Daarnaast wordt hedendaags kinderen jeugdtheater getypeerd door het verkennen van en spelen

met grenzen. ‘Met de grenzen spelen’ wordt door jeugdtheatermakers vaak geïnterpreteerd als over

culturen heen werken, multicultureel werken, sociale banden versterken of op zoek gaan naar een

band met de buurt. Het sociaal engagement komt heel vaak terug bij grensverleggende jeugd- en

kindervoorstellingen. Theater Froe Froe verlegt bijvoorbeeld zijn grenzen op zintuiglijke manier door

nog meer te prikkelen, ze gebruiken onder andere multimedia om hun doel te bereiken. De Gentse

Kopergietery is een theaterhuis dat systematisch met jongeren samenwerkt. Ze willen ze niet

opleiden of doceren, maar ze willen samenwerken met kinderen en jongeren. Ze willen een theatraal

nest zijn voor jongeren en samen met hen kunst creëren (Van Steenberghe & Migom, 2003).

Oda Van Neygen, artistiek leider van theaterhuis BRONKS, formuleerde de eigenschappen van een

goede voorstelling. Ze heeft het in dit document niet over volwassenen-, kinderen jongerentheater,

31

ze heeft het over theater. Kwaliteit van de stof of het materiaal, de aanwezigheid van speldrift en

een noodzaak om te spelen en te acteren en tot slot een juiste dramaturgie, waarin stof en spel

naadloos bij elkaar aansluiten, zijn de drie fundamentele kenmerken van een goede voorstelling

volgens Van Neygen. Onder kwaliteit verstaat ze een evenwicht tussen een persoonlijke touch en

exhibitionisme, tussen verrassendheid, uitdagendheid, het grensverleggende en het ongepaste,

tussen het talige en het visuele (Van Neygen, s.d.).

In de jaren tachtig is een strijd gestreden om kinderen jongerentheater erkend te krijgen. Nu die

strijd gestreden is, is het strijdfront verlegd. Theatermakers vechten nu tegen de publieke grenzen,

de taboes, het is een grensstrijd. Theatervoorstellingen mogen niet te betuttelend, te lief of te klef

worden, want dan worden ze oninteressant. Kinderen moeten uitgedaagd worden, ze mogen niet te

braaf en te veilig benaderd worden. Marc Verstappen van Villanella zegt dat jeugdtheater in de jaren

tachtig een vrijplaats was binnen het theaterlandschap. Daar kon men inhoudelijk experimenteren,

maar er zijn nu nog maar weinig theatermakers die het aandurven om écht vernieuwend te zijn, om

gedurfd uit de hoek te komen door onrust te stoken in de gedachten van kinderen. Jo Roets van Laika

zegt dat hij iets gelijkaardig ervaart. Doordat mensen nu zowel politiek als economisch zoveel

antwoorden, krijgen, op vragen die vroeger onbeantwoordbaar leken, willen ze nu alleen nog maar

duidelijkheid. Theater kan alleen maar proberen aanzetten tot zelf denken, maar kan nooit een kant-

en-klaar antwoord leveren en daarom hebben sommige mensen het moeilijk om dat mystieke in het

theater te houden (Van Steenberghe & Migom, 2003). De Bewust Naïeven willen de heersende

infrastructuur in vraag stellen, ze willen onorthodoxe combinaties maken en net niet-traditioneel uit

de hoek komen. Ze willen tegen schenen schoppen of bewust vaag blijven, maar het blijkt veel

moeilijker om subsidies te krijgen voor dergelijke projecten dan voor klassiekere, traditionelere

projecten (Schmitz, 2007, p. 54).

Het verkennen van en spelen met de grenzen is net zoals het experimenteren met mengvormen van

kunst alomtegenwoordig. Dit verschijnsel, dat sinds de jaren tachtig smeulend zijn opgang is

beginnen maken, is zich sinds de jaren negentig als een lopend vuurtje beginnen verspreiden. We

noemen het de hybridisering van de kunsten (De Moor, Olaerts, Soete, & van der Plas, 2009).

‘Hybride’ mogen we interpreteren als een moeilijk te definiëren ‘mengvorm’, het verwijst naar een

grijze zone die tussen diverse kunstvormen schommelt (Janssens & Moreels, 2007; Van Campenhout,

2008).

Multidisciplinaire samenwerkingen zagen we ook al in de jaren ’80, met beeldend kunstenaars,

videokunstenaars, dansers en choreografen of met hedendaagse muzikanten. In de jaren ’80 wist

men echter nog heel goed dat er een onderscheid is tussen de verschillende disciplines, terwijl je nu

die overlappingen hebt zonder dat je nog kan zeggen over welke vorm het precies gaat. Bij

voorstellingen in de jaren ‘80 waarop je geen label kon plakken vond men ‘dat toch wat te

experimenteel’, waardoor die voorstellingen nooit voor een groot publiek mochten gespeeld

worden. Nu wil men net vooral die hybride voorstellingen programmeren, ook in grote

schouwburgen voor een groot publiek. Vandaag de dag zien we nog steeds theatermakers die hun

eigen discipline verrijken met wijsheden uit andere disciplines. Maar ondertussen zijn er ook meer en

meer hybridekunstenaars die als het ware aan het muteren tot een nieuw soort kunstenaar, waar je

werkelijk geen label meer op kan plakken. Het verschil met het experiment uit de jaren ’80 en de

vanzelfsprekendheid waarmee het de dag van vandaag gebeurt is dus nog wel een groot verschil, al

32

kan je in beide gevallen van multidisciplinaire kunst spreken, echte hybridekunsten waren er in de

jaren ’80 eigenlijk nog niet (Van Campenhout, 2008; Anthonissen, 2009).

Door hybridisering worden niet alleen verschillende kunsttakken samengebracht, maar ook de grens

tussen kinderen jeugdtheater en volwassenentheater wordt vager. Veel makers zijn ervan overtuigd

dat kinderen net zo goed geboeid kunnen worden door wat volwassenen bezighoudt en vertrekken

daarom vaak vanuit hun eigen leefwereld. Ze zijn niet bang om te experimenteren met verschillende

theatervormen. Jeugdtheater kan zich op die manier eindelijk loswrikken uit zijn ‘isolement’, het

wordt eindelijk serieus genomen en het wordt niet meer bekeken als de ‘groeipoule’ vooraleer

makers en acteurs aan het echte werk, voor volwassenen, kunnen beginnen (Meyer, 2007; Janssens

& Moreels, 2007; Janssens, 2009). Inhoudelijk wordt hybridisering vooral gekenmerkt door een

nieuwe invalshoek voor onder andere tijd, ruimte, openbaarheid, lichaam, relatie met de

toeschouwer en massamedia (De Wit, 2008).

Bij de jongeren zelf worden de grenzen van de verschillende kunstvormen almaar vager. Voor hen is

het kunstlandschap als een groot spinnenweb dat zich via een wereldwijd spinnenweb, het internet,

verspreidt. Het is dan ook opvallend dat makers met een jong publiek voor ogen niet méér gebruik

maken van de nieuwe media en deze vernieuwende uitdaging durven aangaan. De online speeltuin

van sociale netwerken vormt een belangrijk deel van de leefwereld van jongeren, het lijkt logisch dat

de hedendaagse hybridekunsten op zoek gaan naar een manier om daarmee aan de slag te gaan (De

Moor, Olaerts, Soete, & van der Plas, 2009).

2.3.3. Een pedagogische invalshoek voor kinderen jeugdtheater

Guy Cassiers stelt dat kinderen mits wat hulp zeker bereid zijn om in contact te komen met minder

vertrouwde inhouden en vormen. Maar het zijn vaak leerkrachten die vasthouden aan een

verouderd of commercieel verwachtingspatroon en vanuit deze visie kijken naar theater. Sommige

leerkrachten benaderen theater zoals ze hun leerstof behandelen: “concreet, duidelijk verwoordbaar,

controleerbaar en reproduceerbaar”. Ze hebben vaak moeite met het feit dat theater hen en hun

leerlingen doet vragen stellen over zichzelf, hun plaats in de huidige maatschappij, het dwingt hen

tot artistieke emancipatie. Toch gelooft Jordens dat het mogelijk is om te enge opvattingen over

theater, van mensen in het onderwijs, te verruimen. (Jordens, 1992).

‘Iedere discussie binnen het kindertheater over artistieke emancipatie wordt doorkruist door een niet-

esthetische categorie: de pedagogie’ (Jans, 1992, p. 63). Willem Elias stelt dat pedagogen als doel

hebben om kinderen de maatschappij te helpen instappen. Hierbij kan kunst en dus ook

kindertheater een hulpmiddel zijn om kinderen in te wijden in de maatschappij. Ook kunnen

pedagogen wijzen op het belang van kunst an sich (Elias, 2003).

Wat is nu de verhouding tussen de pedagogiek en het kindertheater? Volgens Elias moet

kindertheater als kunst en als spel losgekoppeld worden van de pedagogiek. Kindertheater is

ondertussen enkel nog te onderscheiden van gewoon theater door de doelgroep die het heeft. Een

pedagoog kan kinderen inleiden in kindertheater, maar hoeft zich daarom niet te moeien op

inhoudelijk vlak (Elias, 2003). Men ziet echter dat de pedagogie zowel voor de inhoud als voor de

vormgeving van kindertheatervoorstellingen consequenties heeft. Pedagogen discussiëren over wat

kinderen al dan niet kunnen begrijpen, ze hebben kunst dus niet als hoofddoel, ze vertrekken vanuit

waarden en normen (Jans, 1992). Door een pedagogische blik wordt kindertheater te vaak

33

gereduceerd tot iets eenduidigs of oppervlakkigs. Deze reductie wordt dan ook opgelegd aan

theatermakers. Het is op dit vlak dat er snel onbegrip bestaat tussen kunstenaars en volwassenen.

“Kinderen en kunstenaars, één front.” (De Vuyst, 1992, p. 120)

Als de pedagogiek zich mengt in esthetische discussies binnen het kindertheater, kunnen we die

voorstellingen niet langer kunst om de kunst noemen. Kindertheater is bovendien een informele

vorm van educatie, een domein waar pedagogen zich intrinsiek niet in kunnen mengen (Elias, 2003,

p. 51). Theater en pedagogie zijn voor Hildegard De Vuyst (1992) alleen te denken als een living

apart-relatie, elk in hun gespecificeerde ruimte. Onderwijs moet aandacht schenken aan kunst en

omgekeerd geldt hetzelfde. Het probleem ontstaat wanneer kunst en onderwijs op elkaars terrein

komen en kunst dus te veel wil moraliseren, of het onderwijs de kunst wil normeren.

Bij een schoolvoorstelling is het logisch dat er over educatie wordt nagedacht, bij vrije voorstellingen

is dat minder vanzelfsprekend. Toch gebeurt er op een misschien meer onzichtbare manier heel wat

informele educatie. Ouders die hun kinderen meenemen naar het theater krijgen immers honderden

vragen afgevuurd. Deze gesprekken brengen kinderen en volwassenen dichter bij elkaar en dat is wat

veel theatermakers graag zien gebeuren (Twaalfhoven, 2007, p. 64).

“Als het theaterbezoek niet via het gezin gebeurt, dan maar via de school. Het is misschien

een illusie te veronderstellen dat kinderen in deze minder gunstige situatie de smaak te

pakken kunnen krijgen. Laat het dan een mooie illusie zijn. Scholen zijn wellicht

gemakkelijker te motiveren dan de ongemotiveerde, individuele ouder.” (Joseph, 1992, p. 91)

In groep naar een voorstelling gaan kijken, bijvoorbeeld een schoolvoorstelling, brengt menigmaal

peer-pressure met zich mee. Hun ‘neuzen’ worden als het ware in de verkeerde richting gezet.

Mensen worden nu eenmaal snel beïnvloed door diegenen waarmee ze omringd worden. Bij

schoolvoorstellingen hebben sommige leerkrachten gauw de neiging om een rationele invalshoek te

kiezen als ze aan kunsteducatie denken. Kinderen worden zo alleen maar op de inhoud van het stuk

gewezen, het begrijpen ervan, maar dan bestaat het gevaar dat hun focus in een verkeerde richting

wordt geduwd. Zo blijven zowel kinderen als leerkrachten aan de oppervlakte en kan de passie voor

theater niet overgebracht worden. Daarvoor is niet alleen vakexpertise nodig, maar ook intrinsieke

interesse voor theater en pedagogisch talent om je boeiend te kunnen uiten. Theatermaakster Floor

Huygen beweert dat je als kind niet alles hoeft te begrijpen om erdoor gefascineerd te worden.

(Verfaillie, 2003; Joseph, 1992, pp. 94-95; Twaalfhoven, 2007). Kunsteducatie moet doordacht

aangepakt worden, er moet tijd en energie in zitten, of het heeft gewoon geen zin om eraan te

beginnen (Twaalfhoven, 2007).

34

3. Raakvlakken en spanningsvelden tussen de leefwereld van kinderen en

jongeren en kinderen jeugdtheater

Hierboven werden de leefwereld en de artistieke- en theaterwereld uitgespit, maar in het volgende

deel willen we dichter komen bij de kern van de zaak. We confronteren deze werelden met elkaar en

gaan op zoek naar raakvlakken en spanningsvelden. Deze ontmoeting gebeurt aan de hand van

onderwerpen en thema’s die hierboven reeds impliciet of expliciet aan bod kwamen, die onze

aandacht grepen of die opvallend vaak terugkwamen.

3.1. Leefwereld en theater in harmonie

3.1.1. De leefwereld als vertrekpunt voor theatermaken

Uit interviews van makers die we in POP-up (De Moor, Olaerts, Soete, & van der Plas, 2009) lazen,

kunnen we afleiden dat makers wel degelijk bezig zijn met de leefwereld van kinderen en jongeren

en hun werk willen laten aansluiten bij de leefwereld van hun beoogde doelgroep. Hoe

theatermakers dan precies aan de slag gaan als ze bij de leefwereld van kinderen en jongeren willen

aansluiten is de vraag die we ons hier stellen.

Het verwerken van de leefwereld van kinderen en jongeren in het maakproces van theater gebeurt

op diverse manieren. Makers houden enkele aandachtspunten in het oog bij het werken met

kinderen op of naast de scène. Wanneer men kinderen betrekt bij het maken van theater moeten

enkele aandachtspunten in het oog gehouden worden (De Windt, 2007).

De veranderende samenleving met zijn effecten is het best merkbaar bij jongeren (De Moor, Olaerts,

Soete, & van der Plas, 2009). Onder jongeren zijn de nieuwe media bijvoorbeeld een manier om

sociaal contact te hebben (Palmaerts, 2009). Soetaert (2008) onderkent dat bijvoorbeeld boekcultuur

en game-cultuur zeer verschillend, maar beiden van narratieve aard zijn, en daardoor op gelijke voet

kunnen gezet worden. Hij trekt de lijn door naar andere media zoals televisie, theater, muziek,

stripverhalen, etc. Soetaert ziet nieuwe media dus niet als een minderwaardige, of lagere cultuur,

hoge en lage cultuur zijn niet langer strikt afgegrensd, maar vloeien in elkaar over. “Naast de officiële

cultuur dienen ook subculturen aan bod te komen: van gothic tot rap, van blogs tot You Tube.”

(Soetaert, Intermezzo, 2008, p. 65) Theatermakers zouden hierop kunnen inspelen. Volgens Tom

Palmaerts kan “een voorstelling zelf in de toekomst veel meer zijn dat een letterlijke beleving van tijd

en plaats tussen het openen dichtgaan van het doek. Dat door buiten de theaterzaal te treden en

zich actief te integreren in de multimediale en gevarieerde leefwereld van de doelgroep”. (De Moor,

Olaerts, Soete, & van der Plas, 2009, p. 69)

Een ander aandachtspunt is het nauwgezetter sturen van kinderen tijdens het maakproces van

theatervoorstellingen, in vergelijking met volwassenen. Ze hebben het immers moeilijker om te

vernieuwen en ze vallen anders snel in herhaling (Meima, 2005). Hoewel er soms meer gestuurd

moet worden, moet er toch nog ruimte genoeg zijn voor de eigen inbreng van kinderen. Eva Bal stelt

dat kinderen anders associëren en zo andere ideeën aanvoeren dan volwassenen zouden doen (Van

Steenberghe, 2000).

Zoals volgens Langeveld (1969) een leerkracht tussen de leefwereld van kinderen en volwassenen

staat, deels in de kinderwereld, deels in de volwassenwereld, zo moet ook de theatermaker beseffen

35

dat hij tussen twee werelden staat. De theatermaker moet de artistieke wereld, zichzelf en de

leefwereld van kinderen en jongeren door en door kennen. Hij mag echter nooit te diep in een van

de twee doordringen, want anders kan hij niet het nodige stapje terugzetten om er creatief mee aan

de slag te gaan. Ook een te grote afstand is nefast, dan vervreemdt hij van zichzelf en van de kinder-

en artistieke wereld (De Moor, Olaerts, Soete, & van der Plas, 2009). Arlette Van Overvelt geeft

bijvoorbeeld aan dat ze haar ideeën nooit hoeft aan te passen aan het feit dat ze producties maakt

voor kinderen (Van Steenberghe & Migom, 2003). Het voornaamste is dat ze een vorm zoekt “die

aansluit bij de leefwereld. Een thema als angst voor de dood ga ik niet uit de weg, maar ik vertaal het

naar een herkenbaar beeld voor een zesjarige.” (De Moor, Olaerts, Soete, & van der Plas, 2009, p. 86)

Kinderen worden niet meer als een ‘ras apart’ beschouwd, maar als actieve deelnemers aan onze

maatschappij. Theatermakers willen bij het aanspreken van kinderen geen typisch pedagogische taal

meer gebruiken, maar een specifieke theatertaal, net omdat kinderen niet meer als een apart ras

gezien worden (Van Steenberghe & Migom, 2003). Een punt van zorg is dus het taalgebruik bij

kinderen jeugdtheater. Van Rompay (1992) wijst, op de betuttelende manier waarop sommige

makers hun jeugdige publiek aanspreken. Hoewel taal inderdaad een hindernis kan vormen op het

vlak van toegankelijkheid, mag er niet gewoon simplificatie nagestreefd worden. Een te sterke

simplificatie van de taal brengt een verlies in beelden en gevoel met zich mee. Er moet geopteerd

worden voor helderheid en die mag niet verward worden met simpelheid (Van Rompay, 1992; Van

Steenberghe & Migom, 2003). In getuigenissen valt het op dat veel theatermakers bij het maken van

een stuk voor kinderen niet per se vanuit het kind, maar vanuit zichzelf vertrekken. Natuurlijk

worden de thema’s die aan bod komen anders ingevuld voor kinderen dan voor volwassenen (Van

Steenberghe & Migom, 2003, p. 12).

De verbinding tussen een theatermaker en de wereld om zich heen is de aorta waardoor zijn creatieve bloed pompt. In zijn hart wordt dat wat

hij waarneemt persoonlijk, via zijn geest en handen geeft hij het als voorstelling terug aan de wereld.

(Vegter, 2007)

Eva Bal gebruikt onder andere improvisatietechnieken om verhalen en thema’s uit de kinderen te

‘halen’ (Migom, 2000; Van Steenberghe & Migom, 2003). Dit soort technieken zorgt ervoor dat

kinderen een stem krijgen in verschillende soorten producties. Er is een groeiend vertrouwen in het

kunnen van kinderen, dat ervoor zorgt dat ze steeds meer kansen krijgen om kleine en grotere

producties mee in te kleuren (De Windt, 2007). De vraag die we ons kunnen stellen is of de bijdrage

van kinderen in de realiteit ook werkelijk gerespecteerd wordt, of als dit enkel een resultaat is van

(onbewuste) manipulatie door de makers zelf.

3.1.2. Theater als schepper van een alternatieve wereld

Zoals aangegeven in het eerste hoofdstuk, wordt de leefwereld van kinderen en jongeren opgedeeld

in vier opvoedingsmilieus: het gezin, de school, de vrije tijd en de kinderliteratuur (Dasberg, 1981).

Het vierde opvoedingsmilieu wordt in rapportage jeugd 2002 opengetrokken naar alle moderne

media (Zeijl, et al., 2003). Panken (1998) plaatst kinderen jeugdtheater in het vierde

opvoedingsmilieu.

Raven Ruel (2009) omschrijft theater als een ontmoeting tussen de theatermaker, de acteurs, het

publiek, emoties, verhalen … Kortom, een vrijplaats van ontmoetingen. Ton Panken (1998) ziet de

36

ontmoeting als een specifieke eigenschap van het vierde opvoedingsmilieu. Op een plaats die het

kind zelf uitkiest, ontmoet het de volwassene die bagage aanbiedt waar het kind kritisch mee aan de

slag kan (Panken, 1998). Een andere eigenschap van het vierde opvoedingsmilieu is dat het grenzen

moet proberen te overschrijden (Dasberg, 1981). Ook theater zou volgens Elias (2003)

grensoverschrijdend moeten zijn. Panken poneert dat theater op die manier thuishoort in het vierde

opvoedingsmilieu en daardoor invulling kan geven aan de leefwereld van kinderen en jongeren en zo

de opvoeding mee vorm kan geven. Dasberg (Dasberg, 1981) wijst erop dat de opvoedende kracht

van het vierde milieu moet gerelativeerd worden. Hieruit kunnen we afleiden dat theater hooguit

een medeopvoeder kan zijn, net zoals het boek bij Lea Dasberg.

Het narratieve, dat dus ook in theater aanwezig is, is voor Levering en Van Manen (Levering & van

Manen, 1997) een venster naar het verborgene, het geheim in het menselijk bestaan. De link naar

het theater, dat door Ruel (2009) gekarakteriseerd wordt door ontmoetingen met personages,

acteurs, theatermakers, emoties … is niet veraf. Verhalen zijn ontmoetingen met geheimen (Levering

& van Manen, 1997).

De eerder vernoemde verborgen plaats als uitkijkplaats van Langeveld kunnen we in verband

brengen met kinderen jeugdtheater. Uit onze eigen ervaring stellen we vast dat een

theatervoorstelling niet langer altijd met gesloten gordijnen begint – de belichting neemt die rol vaak

over. Het (licht)gordijn als verborgen uitkijkplaats heeft toch nog steeds een vergelijkende functie

voor het toneel, er schuilt iets achter, iets onverwachts, iets verrassends. Als het gordijn beweegt,

staat er iets te gebeuren, het wekt mysterie op en het zorgt ervoor dat je reikhalzend uitkijkt naar

wat zal komen (Langeveld M. J., 1956).

Een verborgen plaats zorgt ervoor dat je kan vluchten uit je leefwereld, zodat je alternatieven

aangereikt krijgt, waar je wat je ziet en hoort kan omvormen naar je eigen zin. Tijd en ruimte worden

op de verborgen plaats vergeten, ze worden overschreden (Langeveld M. J., 1956). Door een boek te

lezen creëer je ook een andere wereld, je vlucht uit de leefwereld om in een belevingswereld te

komen (Dasberg, 1981). Ook theater zet je aan tot denken door het aanreiken van alternatieven die

je naar jezelf kan omvormen (Van Hamersveld & Van Steen, 2005). Theater doet de wereld om je

heen eventjes vergeten en toont een andere wereld (Van Dendooven, 2009). Zoals eerder vermeld is

de leefwereld van kinderen een leverancier voor de belevingswereld, ze zijn inherent met elkaar

verbonden. Een verborgen plaats situeert zich volgens Lea Dasberg (1981) in die belevingswereld. Ze

maakt een belangrijke bedenking over die plaats van Langeveld (1956). Ze ziet een verborgen plaats

niet enkel als een fysieke ruimte, waarin men zich lichamelijk kan terugtrekken. Een boek ziet zij ook

als een ruimte, een virtuele ruimte, die een kind mentaal kan opbouwen en zich erin kan verliezen.

Voor Dasberg is er geen fysieke ruimte nodig om een verborgen plaats te creëren (Dasberg, 1981).

“Theater is een uitkijkplek waar, zoals in een droom, fantasie en werkelijkheid met elkaar in conflict

kunnen komen of een onverwacht duet aangaan. Die ruimte is zeker ook voor kinderen belangrijk …

om artistieke omgang met de vraagstukken van vandaag mogelijk te maken.” (Van Looy, 2009, p.

148)

37

3.2. Leefwereld en theater onder spanning

3.2.1. Kunst- en cultuureducatie: kunst en cultuur, of educatie?

Een kernvraag in de discussie over kunsteducatie, is hoe het evenwicht moet bepaald worden tussen

het artistieke en het educatieve. Willem Elias is daar duidelijk over, voor hem moet kindertheater

een informele status hebben en zo weinig mogelijk te maken hebben met pedagogiek of agogiek.

“Het kindertheater moet zo raadselachtig mogelijk zijn.” Wat actieve kunsten cultuureducatie

betreft, stelt Elias dat creativiteit centraal hoort te staan als kinderen zelf aan de slag gaan (Elias,

2003, p. 53).

“Vertrekken vanuit het kind betekent vertrekken vanuit zijn interesses en een leeromgeving creëren waarin het kan ontdekken wat zijn interesse is. Dat kan

cultuur zijn, maar evengoed sport of iets anders.” (Van Avermaet, 2010)

Om meer specifiek in te gaan op de relevantie van actieve kunsteducatie in de leefwereld van

kinderen en jongeren verwijzen we naar Pinciotti (1993) en Eisner (1998). Onderzoek toont positieve

bevindingen aan over de effecten van drama, een vorm van actieve kunsteducatie, op zowel de

academische als de sociale ontwikkeling, voornamelijk op de mondelinge communicatie en op het

zelfvertrouwen (Eisner, 1998). Wat de academische ontwikkeling betreft, blijkt uit onderzoek dat de

impact van kunsteducatie het sterkst is wanneer de kunst en cultuur doelgericht gebruikt worden om

de prestaties voor lezen en schrijven te verbeteren (Eisner, 1998). Volgens Pinciotti (1993) zijn

werken in groep, vermogen tot empathie, het verbeelden van ideeën, het gevoel van gehoord te

worden voordelen van actieve kunsteducatie. Uit de literatuur blijkt dat de effecten van actieve

kunsteducatie voornamelijk in een schoolse context gesitueerd worden. Zo wordt drama

bijvoorbeeld vaak gebruikt als een instructiestrategie om een bepaald educatief doel bij leerlingen te

bereiken. “The research provides powerful evidence that dramatic play is an important vehicle

whereby children can both practice and learn about literacy skills and knowledge.” (Goodman, 1990)

Willem Elias maakt hierbij de kanttekening dat professionele kunst oorspronkelijk geen educatieve

doelen heeft. Kunst kan echter wel dienen tot open educatief model. “Vermits kunst bestaat, kan je

haar gebruiken, net zoals je een berg die je beklimt ook gebruikt, ook al is die niet echt gemaakt om

te beklimmen. Zo kan je de kunst gebruiken als middel om het zintuiglijk vermogen en het

intellectueel vermogen mee te oefenen, zonder dat ze daarvoor werd gemaakt” (Elias, 2010, p. 15).

We kunnen dus stellen dat volgens Elias (2010) het educatieve en het artistieke naast elkaar kunnen

bestaan.

Stefan Perceval (2010) en Piet Van Avermaet (2010) zijn geen voorstanders van verplichte

schoolvoorstellingen. Beiden pleiten voor de aanwezigheid van kunst in het onderwijssysteem en in

de leefwereld waarin kinderen opgroeien. Stefan Perceval hoopt “ertoe bij te dragen – wanneer de

kunst in de breedste zin van het woord is doordrongen tot alle lagen van de bevolking, zonder dat er

verschil wordt gemaakt in sociale werkelijkheid.” (Perceval, 2010, p. 24) Gerda Van Dendooven

(2009) is wel voorstander van schoolvoorstellingen. Ze ziet schoolvoorstellingen als het leggen van

een kiempje dat bij sommige leerlingen kan uitbloeien tot liefde voor theater.

De conclusies die Bamford (2007) stelde aangaande haar onderzoek naar de kwaliteit van kunsten

cultuureducatie in Vlaanderen zijn samengevat in acht thema’s, één daarvan is toegankelijkheid en

38

gelijke kansen. Volgens Van De Walle (2010) lijkt een continue leerlijn een goede optie voor een

meer democratisch cultuureducatiebeleid, het is dan ook van belang om van kinds af aan te werken

aan cultuureducatie. Het creëren van stimulerende leeromgevingen voor alle kinderen en jongeren

moet binnen cultuureducatie een centrale plaats krijgen. Kunst en cultuur mogen geen afgezonderde

eilandjes meer zijn, maar essentiële onderdelen van een leerplek. Om zulke leerplekken te

verwezenlijken, moet er bij de volgende vragen stilgestaan worden: “Waar hebben kinderen en

jongeren nood aan, wat helpt hen groeien? Hoe kunnen sectoren samenwerken vertrekkende vanuit

de diverse realiteiten en behoeften van kinderen en jongeren? En vooral hoe kunnen we in

cultuureducatie omgaan met diverse realiteiten waarin kinderen en jongeren leven? Hoe kan actieve

cultuurparticipatie een rol spelen in de persoonlijkheidsontwikkeling en het empoweren van

jongeren” (Van De Walle, 2010).

Bij het democratiseren van kunsten wil men een divers publiek aanspreken. Theater vormt soms een

grotere drempel, dan bijvoorbeeld de beeldende kunst, door een taalbarrière. Nederlands is niet

genoeg aanwezig in de leefwereld van de allochtone bevolking. Als allochtone kinderen en jongeren

dan al een voorstelling bijwonen, maar de taal is een drempel, dan wordt de desinteresse vaak alleen

maar groter (Geuns, et al., 2008).

Onder kinderen en jongeren schuilt er veel talent, maar ze krijgen niet allemaal de kans om dat te

ontwikkelen en te laten zien. Het is door sociaal artistieke en kunsteducatieve projecten dat kunst en

cultuur zoveel mogelijk kinderen en jongeren bereiken. Sociaal artistiek werk is een vorm van

kunsteducatie, die vooral focust op de lagen van de bevolking die minder in aanraking komen met en

participeren aan kunst en cultuur. Het belangrijkste is dus om die mensen met kunst in contact te

laten komen en hen te initiëren in kunsten (Elias, 2010).

Kunstprojecten zijn een behoorlijk nieuwe manier om sociale problemen aan te pakken en zelfs

volledige buurten op te waarderen. Bij algemene gezondheidsproblemen, criminaliteit, werkloosheid

of problemen binnen het onderwijs probeert men mensen er opnieuw bovenop te helpen op

persoonlijk, sociaal, economisch en onderwijsvlak (Milner, 2000). Bij sociaal artistiek werkt ligt de

focus vooral op de sociale dimensie en staat het artistieke aspect in functie van het sociale. Sociaal

artistiek werk speelt in op menselijke behoeften, met als doel dat mensen hun eigen

symbolenwereld gaan creëren en hanteren. De opdracht van sociaal artistiek werk is eigenlijk om de

eigen leefwereld te vertalen in symbolen (Elias, 2010). Kunst kan door en voor de gemeenschap

bruggen bouwen en een platform creëren voor dialoog. Community art moet zich niet alleen richten

op arme buurten en probleemwijken in een stad, maar ook op de middenklasse. Door geen

onderscheid te maken kan de kloof pas echt gedicht worden. Deelnemers bouwen nieuwe positieve

relaties op en leren in probleemsituaties naar creatieve oplossingen zoeken (Borrup, 2003).

Het belangrijkste doel dat nagestreefd wordt in sociale kunstprojecten is bijna altijd participatie.

Camilleri beweert dat de nood om erbij te horen altijd aanwezig is bij jongeren die participeren aan

sociaalartistieke projecten in metropoolsteden (Levick, 2008). Door deelname aan het project voelen

mensen zich betrokken en krijgen ze de kans om nieuwe vaardigheden te leren. Respect en begrip

tussen verschillende culturen horen centraal te staan gedurende het volledige proces. Er wordt ook

gemikt op het verwerven van nieuwe vaardigheden binnen de gemeenschap, vooral leidinggevende

en managementvaardigheden. Een ander doel is een sterker identiteitsgevoel creëren binnen de

gemeenschap alsook een sterker gemeenschapsgevoel, zich vereenzelvigen met de gemeenschap.

39

Om deze doelen te bereiken is het van uiterst belang dat men niet alleen participeert, maar dat men

ook het gevoel heeft dat men een verantwoordelijkheid draagt binnen het project en zo het project

voor een deel beheerst (Kay, 2000). Kunstprojecten kunnen jongeren een doel geven in het leven,

zodat ze trots kunnen zijn en waardoor ze voldoening voelen. Genoeg betrokkenheid zorgt ervoor

dat een jongere zich competent en gerespecteerd voelt, zo ontdekken ze dat ze het potentieel

hebben om hun eigen omgeving te inspireren. Van der Kolk zegt dat er tijdens een

gemeenschapskunstproject een sociale transformatie gebeurt (Fliegel, 2000).

3.2.2. Over grenzen

Kunstenaars zijn slaapwandelaars bij daglicht. Nietzsche

Een slaapwandelaar dwaalt rond in het donker en verkent nieuwe paden in of door zijn dromen. Een

kunstenaar doet hetzelfde, maar is er zich meer bewust van, waardoor hij bewust grenzen kan

verleggen. Een grens nodigt uit tot ontgrenzing (De Bie, 2011). Kinderen kunnen door onder andere

theater uitgenodigd worden om hun belevingswereld uit te breiden en zo de grenzen van hun

leefwereld te verleggen. Zoals eerder beschreven door Van Steenberghe en Migom (2003) proberen

jonge theatermakers grenzen te verleggen door nieuwe zintuiglijke prikkels te geven, over culturen

heen te werken, met andere culturen, door sociale banden te versterken en zo sociaal engagement

op te nemen. We maken hier weer de link naar de jeugdliteratuur van Lea Dasberg. Wanneer er in

literatuur enkel aansluiting gezocht wordt bij de leefwereld van kinderen en dus niet bij de

belevingswereld, werkt dit volgens Dasberg (1981) bijna altijd bestendigend. Niet alleen

maatschappelijk blijft men binnen de leefwereld, maar ook de kennis en taalvaardigheden breiden

niet uit. Het kind beleeft nog eens wat het al in de realiteit beleeft, de fantasie wordt helemaal niet

geprikkeld. Er worden angstvallig géén grenzen verlegd. Kunst in het algemeen en dus ook literatuur

en theater moeten een creatief proces op gang brengen (Elias, 2003). “Het jeugdtheater schept

werelden die anders zijn dan de wereld die we gewoon zijn.” (Vandendriessche & Vanobbergen,

2009, p. 137) Theater moet dus analoog met het kinderboek voor Lea Dasberg (1981) een

transportmiddel zijn waarmee het kind een avonturier wordt doorheen het onbekende, een

ontdekker, een verkenner in zijn eigen belevingswereld. Theater moet zijn weg zoeken binnen die

belevingswereld, maar moet verder gaan dan de leefwereld alleen.

Men kan zich de vraag stellen of de leefwereld van kinderen dan zo verschilt van de leefwereld van

volwassenen. In de bovenstaande hoofdstukken hebben we deze vraag zowel positief als negatief

beantwoord. Kinderen en volwassenen leven in dezelfde wereld, hoewel ze die individueel anders

ervaren. Die individuele ervaring is niet alleen verschillend tussen kinderen en volwassenen, maar

tussen elk individu (Langeveld M. , 1969; Postman, 1984; Van Kerckhoven, 2003; De Moor, Olaerts,

Soete, & van der Plas, 2009). Habermas legt de nadruk echter niet op het verschil tussen werelden,

maar op de gedeelde leefwereld, waarin mensen met elkaar communiceren. Theater is

communicatief handelen op een zeer specifieke manier, waarbij de kunstenaar tot op een bepaalde

hoogte tot een gemeenschappelijke werkelijkheidsdefinitie tracht te komen. De artiest

communiceert met zijn publiek, dat die communicatie op een persoonlijke manier interpreteert

(Kunneman, 1985; Heysse, Rummens, & Tinnevelt, 2007). Door theater kunnen we nieuwe paden

bewandelen naar nieuwe onbekende werelden, “vanuit de idee dat het kind in staat is om invulling

en interpretatie te geven, ook aan moeilijkere thema’s.” (Vandendriessche & Vanobbergen, 2009, p.

137) Zoals in het eerste hoofdstuk reeds werd aangegeven, is communicatief handelen slechts

40

mogelijk door de aanwezigheid van een objectieve wereld van dingen en gebeurtenissen, een

normatieve wereld van collectief erkende normen en een subjectieve wereld van gevoelens of

verlangens. Deze staan tijdens het communiceren en dus ook tijdens een theatervoorstelling in een

voortdurende spanning met elkaar. Er moet constant een gepast harmonieus evenwicht gezocht

worden voor elke situatie (Kunneman, 1985; Heysse, Rummens, & Tinnevelt, 2007).

Hoewel jeugdtheater het nog nooit is geweest, is het ondertussen wel tegen eigen wil in een

afgesloten circuit geworden. Het label jeugdtheater blijkt een zeer dubbelzinnige connotatie met zich

mee te dragen. Wie de stempel ‘jeugdtheatermaker’ krijgt, probeert zich angstvallig los te maken van

die benaming door te stellen dat er echt geen verschil is. Wie de stempel niet krijgt, lacht en zegt

verbaasd dat er al lang geen tussenschotten meer bestaan, maar wil er zelf toch liever niet mee

geassocieerd worden. De grenzen zijn vaag en moeilijk om te verkennen. Een goeie vraag die we ons

kunnen stellen is: hoe kunnen de grenzen tussen volwassenen jeugdtheater vervagen als ze er nog

nooit echt geweest zijn, nog nooit gedefinieerd werden? Volgens scenarist Paul Pourveur is het kind

in elke volwassene al lang verdwenen. Een theatermaker kan hoogstens schrijven voor een kind dat

hij zelf misschien ooit was, want dat kind ken je als theatermaker misschien nog steeds, maar je kan

het nooit meer echt zijn. Het heeft volgens hem dus ook geen zin om het kind in jezelf te zoeken als

theatermaker, of om plots heel kinderachtig en betuttelend te gaan doen, maar je eigen kindertijd

kan wel invloed hebben op zowel het artistieke proces als het product. Aan de andere kant zeggen

acteurs Sara De Bosschere en Robby Cleiren dat theatermakers nog een kinderlijke verwondering in

zich moeten hebben, “een kinderlijke blik op de wereld”. Zonder die verwondering ben je volgens

hen geen goede theatermaker. Regisseur en schrijver Ignace Cornelissen ziet het dan weer helemaal

anders, hij vindt dat hokjesdenken soms best handig en ziet niet in waarom dat zo’n taboe is,

waarom dat niet zou mogen. Guy Cassiers probeerde in de jaren ‘80 die grens tussen volwassen en

kindertheater te doen vervagen door voorstellingen te maken die verschillende niveaus hadden,

volwassenen konden ze op een andere manier bekijken dan kinderen. Kinderen moeten door die

voorstellingen hun eigen kwaliteiten en talenten ontdekken, volwassenen zullen er wellicht heel

andere dingen uit meenemen (Rummens, Vanhaesebrouck, & Versyp, 2003).

3.2.3. Kinder- en jeugdtheater een beschermende omgeving?

Kindertheater kan een kind in een ‘Alice in Wonderlandwereld’ brengen, een wereld die anders is,

ongewoon, niet altijd zo veilig, braaf of gelukkig, een wereld die kinderen meesleurt in een

emotionele, uitdagende en fantasierijke rollercoaster. Veiligheid en voorspelbaarheid zijn geen

eigenschappen die toegeschreven worden aan kinderen jeugdtheater. “Het jeugdtheater is geen

veilige omgeving, wanneer veilig begrepen wordt als buiten gevaar, vrij van alle materiële en morele

gevaren.” (Vandendriessche & Vanobbergen, 2009, p. 137) In een maatschappij die geobsedeerd is

met het vermijden van en beschermen tegen risico’s en op zoek is naar zekerheid en veiligheid,

beweert Jo Roets van theatergezelschap Laika dat kunst en dus ook theater het moeilijk hebben om

een plaatsje te vinden waar ware artistieke vrijheid heerst (Van Steenberghe & Migom, 2003).

Een uitdaging waar het kinderen jeugdtheater vandaag mee geconfronteerd wordt, is de

commercialisering van de leefwereld van kinderen en jongeren (Van Steenberghe & Migom, 2003; De

Moor, Olaerts, Soete, & van der Plas, 2009). “Commerciële bedrijven zoals Studio 100 en Disney zijn

alomtegenwoordig in de leefwereld van kinderen.” (Biesmans, 2009) Kinderen worden steeds meer

een prooi van winstjagers (Stiegler, 2010). Door de steeds grotere opkomst van mediagigant studio

41

100 bepalen Samson, Mega Mindy en Kabouter Plop de verwachtingen van het grote publiek over

kinderen jongerentheater in het gesubsidieerde circuit (De Moor, Olaerts, Soete, & van der Plas,

2009). Deze trend geeft natuurlijk een heel vertekend beeld van waar de meeste kinderen

jeugdtheatermakers écht mee bezig zijn en wat ze als streefdoel hebben. Volgens Tuur Devens,

theaterrecensent van De Bond, zijn deze werelden totaal verschillend van elkaar en moet geen van

beiden compromissen sluiten. Ze kunnen volgens hem gewoon niet met elkaar vergeleken worden

(Van Steenberghe & Migom, 2003, p. 33).

Gerda Van Dendooven (2009) is van mening dat kinderen niet enkel moeten voorgeschoteld worden

wat ze lusten. Voor haar bestaat er ook zoiets als “fastfood voor de kop”. Ouders vinden het

belangrijk dat hun kind gezonde voeding krijgt, maar wat cultuur betreft krijgen kinderen al te vaak

“van die snelle en makkelijke happen geestelijk voedsel” voorgeschoteld. Kinderen moeten

uitgedaagd worden om nieuwe horizonten te verkennen en leren om ervan te houden. Ze kunnen

meer aan dan “wat de commercie heeft bedacht om kindertjes te lokken”, volwassenen moeten hen

er alleen mee in contact brengen. Omdat de economie blijft draaien, zoeken de rasechte managers

naar manieren om het publiek aan hun kant te krijgen. “Alles moet goedkoper, toegankelijker voor

een breder publiek, vettiger, zoeter, hapklaarder, zonder te veel kauwwerk.” (Van Dendooven, 2009,

p. 94) Door op die manier te denken en te werken ontstaan er volgens Van Dendooven enkel

‘ongezonde’ voorstellingen. Hoewel ‘fastfood’ eens lekker kan zijn, is ‘gezonde voeding’ van

levensbelang. “Een van de voornaamste uitdagingen is dan ook helder communiceren over de

diversiteit van het aanbod, waarover hieronder meer.” (De Moor, Olaerts, Soete, & van der Plas,

2009, p. 111) Een goede theatervoorstelling of ander ‘gezond’ cultureel product kan nieuwe

perspectieven openen, denkalternatieven aanbieden, zelfkennis loswerken, de maatschappij in vraag

stellen. Door het steeds groter wordende marktdenken komt het ‘gezonde’ circuit in gevaar, ze

kunnen immers geen gelijkwaardige concurrentiestrijd voeren met het commerciële circuit (Van

Dendooven, 2009, p. 94).

De media heeft de kracht en de macht om mensen te beïnvloeden. Deze macht wordt door

sommigen misbruikt om kinderen hun denken in een richting te sturen die voor de markt beter

uitkomt (Goris, 2008; Stiegler, 2010). Ze worden op die manier afgeremd in het fantaseren en vrij

denken, het is slechts door hen net daarin weer te stimuleren dat er een tegenwerking kan zijn voor

manipulatieve media. Theatermakers hebben daarin een belangrijke taak, maar moeten beseffen dat

ook zij op die manier proberen te manipuleren (Goris, 2008). Er moet stilgestaan worden bij het

gegeven dat maatschappelijke waarden en normen vervat zitten in hedendaagse kunst en cultuur.

Deze worden in de samenleving ‘gelanceerd’ door grote media- en marketingbedrijven die de moraal

van hun consumenten wil hervormen in hun voordeel (Jonkers, 2010). Deze eenzijdige visie op de

moderne media moet echter gerelativeerd worden. Ronald Soetaert (2008) heeft het over hoe de

multi-geletterdheid zowel naast elkaar als in interactie met elkaar kan bestaan. “Fotografie

veranderde de schilderkunst, film veranderde de literatuur, computers veranderen de functie van

alle andere media…” Deze moderne media brengen nieuwe manieren met zich mee om “betekenis

en zin te construeren.” (Soetaert, 2008, p. 62) Naast de risico’s die moderne media met zich

meebrengen, moeten we er ook de mogelijkheden en de meerwaarde van inzien (Soetaert, 2006).

42

Kom, laat mij los, laat mij maar lopen, Ik vind de weg wel door het bos.

Mijn hart is sterk, mijn oog is open. Kom, laat mij lopen, laat mij los.

Jan Van Nijlen

Jo Roets van Laika verbindt theater met de risicomaatschappij (Van Steenberghe & Migom, 2003, p.

15). Ulrich Beck (1992) introduceerde dit begrip en wees er zo op dat er een grotere behoefte is aan

zekerheid en aan een mogelijkheid om risico’s te vermijden. Mensen zoeken veiligheid en controle

op, Roets (Van Steenberghe & Migom, 2003) ziet dat ook zo voor theater. De algemeen aanvaarde

wetgevingen, structuren, regels binnen de heersende maatschappij geven vertrouwen en zekerheid.

Ze maken het leven meer voorspelbaar, waardoor we kunnen anticiperen en in staat zijn om ons

leven in eigen handen te nemen, controle te hebben. Ze bieden namelijk een waarden- en

normenkader waarbinnen men zich moet gedragen. Waar we volgens Bauman (2006, pp. 2-3) bang

voor zijn, is het onvoorspelbare, alsook de mogelijkheid dat het verleden zich herhaalt. “We leven

niet in chaos, we leven in logos, maar veel mensen denken dat we in chaos leven en willen die chaos

controleren.” (Smeyers, 2010, p. 2) Theatermakers doorbreken wat Bauman (2006, p. 7) de 'silent

silencing', het stilzwijgen, noemt. Ze laten hun kritiek, visie en alternatieven aan de oppervlakte

komen door hun publiek met de realiteit te confronteren. Theatermakers die experimenteren durven

provoceren en choqueren om hun boodschap duidelijk te maken. Volgens Van Steenberghe en

Migom (2003) hebben veel jeugdtheatermakers een ‘experimentenmailaise’ die het

jeugdtheaterlandschap veel minder aanlokkelijk maakt voor gemotiveerde, getalenteerde jonge

acteurs die net graag experimenteren. Het maken van een experimenteel jeugdtheaterstuk is op zich

al een risico nemen. Een verkoopsucces is immers nooit gegarandeerd. Veel theatermakers en –

programmatoren spelen teveel op veilig en nemen geen risico’s meer, durven niet meer te

experimenteren. “Geld vermorzelt het experiment in het jeugdtheater.” Gelukkig is er steeds meer

verandering op til. Vernieuwende denkwijzen dringen dieper en dieper door in het kinderen

jeugdtheater en die nieuwe visies worden ook steeds vaker aanvaard door vooruitstrevende

leerkrachten. Onder andere de Kopergietery neemt het voortouw bij die trend. Ook BRONKS is sterk

bezig met dit denken, met het grensoverschrijdende. Oda Van Neygen wil haar theaterhuis net

zoveel als Eva Bal een belangrijke rol laten spelen in het programmeren van gedurfde stukken, ook al

zijn die soms heel confronterend of aanstootgevend. Het Paleis is gretig in de voetsporen gestapt van

de beweging die BRONKS had ingezet. “De kleur van directeur Barbara Wyckmans is de kleur van de

regenboog. En dat uit zich in een eclectische programmering. Wyckmans gooit de poorten open voor

een bont gezelschap. In het huis ontdekken (theater)kunstenaars en huizen (zoals Monty, Antigone,

Leporelle of De Tijd) onwennige emigranten in het jeugdtheaterlandschap, een jong publiek. Het is

een broedplaats voor vreemde eenden in de bijt.” (Van Steenberghe & Migom, 2003, p. 17) Het

Paleis “leverde met ‘Het Vissekind’ (1998-1999), ‘Het kleine sterven’ (1999-2000), ‘De Alchemist’

(2000-2001), ‘De Telduivel’ (2001-2002) en ‘Wortel van Glas’ (2002-2003) memorabele creaties die

publieke en artistieke grenzen tartten.” (Van Steenberghe & Migom, 2003, p. 18) Tijdens het Overleg

Kinderkunsten werd door verschillende vertegenwoordigers van theaterhuizen echter nog steeds

vastgesteld dat aanstootgevende stukken nog steeds niet zo vaak geboekt worden door scholen

(Geuns, et al., 2008).

43

Een treffend voorbeeld vonden we terug in de pedagogische map van BRONKS. In een e-mail naar

BRONKS lazen we dat enkele kleuterleidsters teleurgesteld en zelfs gechoqueerd waren door het

“seksueel getinte karakter” van een voorstelling. Twee acteurs kusten elkaar en iemand verscheen in

zijn ondergoed op scène tijdens de voorstelling ‘Paard en Koe’.

“Liefde, dood, passie, angst, vervreemding zijn zaken die je niet zomaar ten grabbel gooit,

vooral niet als je een publiek hebt die uit verschillende culturen, achtergronden komen … een

publiek met een jonge geest dat nog zoveel moet leren en nog met zoveel moet leren

omgaan!” (Hutsebaut, 2007)

In een reactie op deze brief argumenteert dramadocente van BRONKS, Tine Melens, dat het

theaterhuis geen artistieke rem wil zetten, maar net zijn makers stimuleert om grenzen te

verkennen.

“We leven nu eenmaal in een wereld waarin verschillende mensen en verschillende groepen

mensen op verschillende snelheden leven en op verschillende manieren omgaan met de

realiteit en met met waarden en normen… Moeten we ons daar als theaterhuis ALTIJD om

bekommeren? … Moeten we als kunstenhuis (en als maatschappij) stappen terugzetten

omdat we anders misschien andere mensen choqueren. … Zouden we er goed aan doen

gevoeligheden weer in de taboesfeer te gaan stoppen of gaan we ze net aangrijpen als motor

om het over die verschillen te hebben. Over die verschillen leren praten, net dat lijkt me

belangrijk om met respect met die verschillen (en met elkaar) te leren omgaan.” (Melens,

2007)

De fundamenten van het Internationale Verdrag van de Rechten van het Kind zijn de drie P’s,

protectie, participatie en provisie. Deze drie staan in onderlinge spanning met elkaar (Vanobbergen,

2003). Als we de lijn doortrekken, zien we dat deze drie aspecten ook binnen kindertheater botsen.

Enerzijds moeten kinderen de kans krijgen om deel te nemen aan, voorzien worden van en inspraak

hebben in kunst en cultuur (De Backer, 2010). Anderzijds worden die participatie en inspraak

beperkt, uit angst dat de ‘veilige, beschermende opvoedingscocon’ doorbroken zou worden door

taboes, provocatie, pijn, verdriet, confronterende emoties … (De Visscher, 2008).

Hoewel het kind recht heeft op protectie, mag deze niet verstikkend zijn, er moet ook genoeg

vrijheid zijn. Er moet ruimte zijn om het eigen innerlijke te ontwikkelen. “Terwijl het aan de ene kant

belangrijk is om je kinderen te kennen, zijn aan de andere kant geheimhouding en privacy

pedagogisch van het grootste belang, onder andere omdat ze de voorwaarden scheppen voor het

ontstaan van innerlijke competentie en persoonlijke identiteit.” (Levering & Van Manen, 1997, p.

169) De relatie tussen vrijheid en bescherming zit verweven in de spanning tussen privacy en

controle, er is behoefte aan beiden, maar er moet een goed evenwicht gevonden worden (Levering &

Van Manen, 1997).

Een probleem binnen het jeugdtheater is dat er soms ‘lauwe’ of zelfs ‘flauwe’ voorstellingen worden

gemaakt. De belangrijkste drijfveer daarvoor zou een te betuttelend kindbeeld zijn en een te

betuttelende vertaling naar kinderen jongerentheater. “Kinderen worden in deze producties te veel

als tere zieltjes gezien die men moet balsemen met zoete, moraliserende en voorspelbaar

vormgegeven verhaaltjes. Zulke te softe, voorspelbare en vrij inspiratieloze voorstellingen doen als

sprookjesachtige leugens aan.” (Van Steenberghe & Migom, 2003, p. 31) Het is volgens Van

44

Steenberghe en Migom (2003) niet erg om fouten te maken en er niet altijd in te slagen weg te

blijven van dit soort voorstellingen, maar het mag nooit de intentie zijn om dergelijke voorstellingen

te maken. Een belangrijke vraag die theatermakers zich moeten stellen als ze aan een voorstelling

voor kinderen beginnen, is of kinderen volwassenen en dus ook hun ouders als de perfectie moeten

zien, of als menselijke en vaak ook falende wezens. De kwetsbaarheid van volwassenen

tentoonspreiden blijkt nog steeds een taboe. Maar wat zijn kinderen met een idealisme, een

droombeeld, als ze goed genoeg zien dat de wereld zo niet in elkaar zit? Theatermakers moeten dus

een evenwicht zien te vinden tussen het afschermen en beschermen van kinderen en jongeren

tegenover de vrijheid en het experiment die kinderen en jongeren nodig hebben om te groeien in

hun zijn (Van Kerckhoven, 2003).

45

4. Ons persoonlijk reisverslag: de beklimming van de ‘Theatrum’

Na onze reis wordt het tijd om terug te blikken op wat we gezien, gehoord, gelezen, geleerd en

geschreven hebben. Kinder- en jeugdtheater is een speeltuin, dat was ons vertrekpunt. Het is een

metafoor die ons doorheen het hele verhaal een leidraad gaf en waar we meer eigenschappen aan

konden verbinden dan we hadden durven hopen. We staan meer dan ooit achter deze metafoor, die

de verhouding tussen de leefwereld van kinderen en jongeren en kinderen jeugdtheater omhelst.

Door auteurs elkaar te laten ontmoeten en hun visies te proberen begrijpen, kunnen we nu deze

metafoor ten volle ontrafelen.

We begonnen bij het concept leefwereld. We hebben ons aangesloten bij Lea Dasberg die een

onderscheid maakt tussen de leefwereld en de belevingswereld. Ze omschrijft de leefwereld als een

leverancier voor de belevingswereld, deze twee zijn dus onlosmakelijk met elkaar verbonden

(Dasberg, 1981). In onze ogen zijn de leefwereld en belevingswereld van kinderen en jongeren te

vergelijken met een speeltuin. Het is een plaats waar ruimte is voor spel, ontmoetingen, verbeelding,

opvoeding, experiment, grensverleggen, fouten maken, vriendschappen en liefde sluiten… Dit zijn

belevenissen waarvan de leefwereld en de belevingswereld doorspekt zijn. Habermas verdeelt de

leefwereld in drie delen. De subjectieve wereld van gevoelens en verlangens is volgens ons de

interessantste voor onze masterproef (Heysse, Rummens, & Tinnevelt, 2007). Theater overspoelt ons

namelijk met nieuwe ervaringen en gevoelens. Hoewel we objectieve en normatieve

gemeenschappelijke kennis nodig hebben om naar theater te kunnen kijken, speelt de kern van

theater zich volgens ons af in de subjectieve wereld, waar het verhaal, en alles er rond, emoties en

interpretaties losweekt bij de kijker.

Hoe mooi, leuk en vrij de speeltuin ook is, het is een deeltje van de maatschappij en deze verandert.

Er komen bijvoorbeeld steeds meer pretparken, waardoor speeltuinen er misschien minder

aantrekkelijk uitzien. Een pretpark biedt een kant en klare show met entertainment en het gaat prat

op zijn investeringen in de veiligheid van z’n attracties, maar in de speeltuigen van de speeltuin zitten

soms splinters of zijn er al eens gaten in het klimnet. In een speeltuin is er evenwel plaats in

overvloed voor de verbeelding van kinderen, de glijbaan wordt een fort, met een prinses in de toren

en een monster achter de wipplank.

Is kindertheater dan de speeltuin tussen de commerciële pretparken? Wij zien in theater een

speeltuin, die allereerst een plaats is waar gespeeld, verbeeld en gefantaseerd wordt. Tijdens het

spelen kan geëxperimenteerd worden, waardoor grenzen verlegd worden. De grenzen van de

leefwereld worden door de verbeeldingskracht overstegen waardoor een onontgonnen

belevingswereld ontstaat. Als men zich werkelijk in theater kan verliezen, waant men zich in een

andere wereld. Theater is op dat moment als een vrije ruimte, een verborgen plaats waar kinderen

hun belevingswereld kunnen botvieren. Ze krijgen een platform aangeboden waarin ze hun

verbeelding de vrije loop kunnen laten gaan. Daardoor kunnen ze als het ware een vrije ruimte

ervaren waarin ze de privacy hebben om een eigen creativiteit, verantwoordelijkheid en

persoonlijkheid te ontwikkelen. In een speeltuin alsook in het theater vinden ontmoetingen plaats,

ontmoetingen met verhalen, personages, emoties… Deze ontmoeting is voor ieder kind uniek.

Het theater is een plaats waar grenzen worden verkend en taboes of morele gevaren worden

doorbroken. In dat opzicht is theater een onveilige plaats voor kinderen, de veilige opvoedingscocon

46

wordt dan doorbroken, het leven wordt misschien niet langer als een sprookje voorgesteld. Het lijkt

ons daarom geen slecht idee om een veilig kader af te bakenen, om controle te behouden over de

veiligheid, de bescherming van kinderen, maar hoe ver mag die controle gaan? Over deze vraag kan

en zal de discussie wellicht nog lang voortgaan. Volgens ons zal elk theaterhuis, elke theatermaker

voor zichzelf een evenwicht moeten zoeken, want er bestaat geen juist of fout als we over normen

en waarden spreken.

De grens tussen kinderen jeugdtheater en volwassenentheater is niet altijd scherp afgelijnd, mede

door de experimentele aard van sommige voorstellingen. Taal is volgens Van Rompay (1992) bijna

altijd een criterium waarop voorstellingen aan een leeftijdscategorie worden toegewezen. Ook wij

zien in dat taal soms een hindernis kan vormen voor zowel theatermakers als voor het publiek. Niet

alleen taal, maar ook inhoud kan een twistpunt zijn als men een voorstelling aan een

leeftijdscategorie toewijst en zo zullen er altijd verschillende meningen blijven bestaan over wat voor

kinderen geschikt is en wat niet. Kinder- en jeugdtheater daagt kinderen namelijk uit, zet hen aan het

denken, maar hetzelfde geldt voor volwassenen. Er bestaat geen magisch recept om een

kindertheatervoorstelling te maken. Persoonlijke smaak zal daar bijvoorbeeld altijd een rol in blijven

spelen. Zoals Dimitri Leue de vergelijking maakt: “Brood wordt ook niet alleen gebakken voor

kinderen of volwassenen. Kindertheater mag niet alleen voor kinderen zijn.” (Het Paleis, 2007)

“Theater maken is geen exacte wetenschap.” (Het Paleis, 2011) Een voorstelling kan niet juist of fout

zijn. Theater is een kunst die door mensen wordt gemaakt en door mensen wordt bekeken. 4+5 is in

het theater soms 3, soms 9 of misschien zelfs 12. Een verhaal krijgt invulling door de kijker zelf, de

theatermaker kan enkel puzzelstukken geven die het publiek zelf in elkaar moet puzzelen. Elke

toeschouwer heeft aan het eind van de rit een andere mening, een andere waardering en een andere

ervaring. Kinder- en jeugdtheatermakers staan volgens Hanneke Paauwe vooral voor de uitdaging om

vanuit een authenticiteit te vertrekken die kinderen, jongeren en volwassenen aanspreekt (Het

Paleis, 2011).

Een vraag die we hadden vooropgesteld betreft de verhouding tussen het onderwijs, het educatieve

en het pedagogische tegenover de kunst, het artistieke en het theater. Sinds het rapport van

Bamford (2007) krijgt kunsten cultuureducatie een nieuwe democratiserende wind met zich mee.

Toch blijft het blijkbaar moeilijk om een evenwicht te vinden tussen kunst en cultuur enerzijds en

educatie anderzijds. Wij sluiten ons aan bij Elias (2003) en De Vuyst (1992) als zij zeggen dat theater

en pedagogiek zeker iets voor elkaar kunnen betekenen, maar dat ze zich elk op hun eigen gebied,

hun eigen deskundigheid moeten focussen. De Vuyst ziet een gevaar in een te nauwe relatie tussen

theater en onderwijs waardoor kunst misschien teveel wil moraliseren, of het onderwijs de kunst wil

normeren.

Educatieve doelen nastreven met theater of kunst in het algemeen lijkt in de sociale sector modern,

hip en de uitgelezen manier om buurten op te waarderen, jongeren met probleemgedrag weer op

het rechte pad te helpen… In het artistieke milieu lijken ‘sociaal artistieke projecten’, hoewel

interessant, volgens het Overleg Kinderkunsten, een vies klinkend woord (Geuns, et al., 2008). Wat

volgens het overleg opvalt, is dat het sociaal artistieke dan ook bij tijdelijke projecten blijft, waardoor

er geen langdurige samenwerkingsverbanden ontstaan. We kunnen ons de vraag stellen of het ‘echte

artistieke werk’ loskoppelen van ‘sociaal artistiek werk’ te maken heeft met praktische overwegingen

zoals planningen van repetities of eerder met beroepstrots en kwaliteitsbewaking, het

minderwaardig vinden van het sociaal artistieke. We hadden soms heel sterk het gevoel dat men in

47

de artistieke wereld ‘kunst maken’ iets voor kunstenaars vindt. En hoewel de democratisering van de

kunsten warm aanbevolen wordt, lijkt het alsof het voor die artistieke wereld soms moeilijk is om dat

monopolie uit handen te moeten geven.

In het kunsten cultuureducatieve discours komt de verhouding tussen kunst en het kind duidelijk

naar boven. Dit sluit aan bij een vraag die we ons aan het begin van deze rit stelden: Hoe verhoudt

het artistieke zich tegenover de leefwereld? Dat theater door Ton Panken (1998) in het vierde

opvoedingsmilieu een plaats krijgt toegewezen, maakt voor ons duidelijk dat theater wel degelijk een

deel van de leefwereld van kinderen en jongeren kan zijn en dat het een opvoedende rol krijgt

toegewezen. De opvoedende taak van theater zit hem bij ons in het aanwakkeren van de verbeelding

en het doorbreken van grenzen, taboes en rolpatronen. De ‘sprookjes’ uit het commerciële circuit

nemen daarin geen taak op volgens het Overleg Kinderkunsten (Het Paleis, 2007; Geuns, et al., 2008).

Ze zijn gericht op economische successen en niet op het kunstige grensverleggen. Deze twee circuits

kunnen naast elkaar blijven verder bestaan. Ze komen niet in elkaars vaarwater, zolang ze maar niet

beweren dezelfde doelen na te streven.

“Theater is een vrijplaats waar een ontmoeting plaatsvindt. Ik zou in het theater graag wat

minder professionalisme zien en wat meer anarchie. Een punkattitude, eentje die het kind

terug aan zichzelf geeft. Ik heb het gevoel dat kinderen tegenwoordig zoveel minder mogen

en zoveel meer moeten: ‘Neem je pillen’, ‘hou je in’, ‘gedraag je’, ‘word zo snel mogelijk

volwassen’.” (Ruel, 2009, p. 123)

De vergelijking met het theater als vrijplaats zien we heel vaak terugkomen. Ook hier is de

vergelijking met de speeltuin niet veraf. Vrijplaatsen zijn voor ons verborgen plaatsen, verborgen

uitkijkplaatsen, vrije ruimtes en geheime plaatsen tegelijkertijd. Zowel de speeltuin als het theater

kunnen aan de beschrijving van zo’n vrijplaats voldoen. Het kinderen jeugdtheater zien we bovenal

als een plaats waar het kind zichzelf kan zijn, zichzelf kan ontdekken, grenzen kan bewandelen,

nieuwe horizonten verkennen of confrontaties aangaan, dus een vrijplaats, een speeltuin.

48

5. Bibliografie

Adriaenssens, P. (2008). Intermezzo. In J. Van Hulle, Gedeeld verbeeld. Eindrapport van de commissie

onderwijs cultuur. (pp. 30-31). Brussel: Canon Cultuurcel.

Allegaert, P. (1992). De ernst van onernst, kindertheater in Vlaanderen. In P. Allegaert, & D.

Verstockt, Klein geschut, opstellen over kindertheater (pp. 5-22). Brussel: Vlaams Theater Instituut.

Allegaert, P., & Van Bouchaute, B. (1999). Met z'n allen in intrige. Standpunt in het jongerendebat. In

P. Allegaert, Veer10 acht10: De leefwereld van jongeren. (pp. 14-22). Leuven: Garant.

Anthonissen, P. (2009). De kinderen jongerenpodiumkunsten in Vlaanderen anno 2009. Een divers

gebied, met hier en daar nog braakland. In M. De Moor, A. Olaerts, M. Soete, & A. van der Plas, POP-

UP! De plek van kinderen en jongeren in een dynamisch podiumlandschap. (pp. 11-21). Brussel:

Vlaams Theater Instituut.

Bal, E. (2008). Toneelstof. Breaking the Wave. Eilanden laten meanderen. (K. Vanhoonacker,

Interviewer)

Bamford, A. (2007). Kwaliteit en consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen. Brussel:

Departement Onderwijs en Vorming.

Bamford, A. (2006). The Wow Factor. Global research compendium on the impact of the arts in

education. Wünster: Waxmann.

Bauman, Z. (2006). Liquid fear. Cambridge: Polity Press.

Beck, U. (1992). Towards a New Modernity. In Risk Society. (M. Ritter, Vert.). Londen: Sage.

Biesmans, M. (2009). Een voor allen, allen voor het publiek. In M. De Moor, A. Olaerts, M. Soete, & A.

van der Plas, Pop-up! De plek van kinderen en jongeren in een dynamisch podiumlandschap (pp. 115-

117). Brussel: Vlaams Theater Insituut.

Bloemen, K. (2011). Konklijke Toneelkring De Schalmei. Opgeroepen op februari 15, 2011, van

http://www.deschalmei.be/citaten.htm

Borrup, T. (2003). Creative organizations: Putting culture to work in communicty development.

Community Arts Network USA .

Dasberg, L. (1981). Het kinderboek als opvoeder: twee eeuwen pedagogische normen en waarden in

het historische kinderboek in Nederland. Assen: Van Gorcum.

De Backer, M. (2010). Leer ze absoluut geen weetjes. Momenten. Kaas met gaten , 83-88.

De Bie, M. (2011, maart 25). Persoonlijke communicatie. Sociale pedagogiek: Leefwereldoriëntatie .

Gent: UGent.

De Kesel, M. (1999). Geweldige jonge stad. Over "jeugd", "stad", "wet" en "geweld". In P. Allegaert, &

B. Van Bouchaute, Veer10 acht10. Leefwereld van jongeren. (pp. 169-183). Leuven: Garant.

49

De Moor, M., Olaerts, A., Soete, M., & van der Plas, A. (2009). POP-UP! De plek van kinderen en

jongeren in een dynamisch podiumlandschap. Brussel: Vlaams Theater Instituu vzw.

De Visscher, S. (2008). De sociaal-pedagogische betekenis van de woonomgeving. Gent: Universiteit

Gent.

De Vuyst, H. (1992). Dood van een handelsreiziger. In P. Allegaert, & D. Verstockt, Klein Geschut.

Opstellen over kindertheater (pp. 115-127). Brussel: Vlaams Theater Instituut.

De Windt, F. (2007). Kindertheater = manipulatie?! Gent: Universiteit Gent.

De Wit, D. (2008). Woord vooraf. Courant 84. Dossier Hybridisering. , 1-2.

Eeckhaut, L., & De Paepe, J. (1993). Op het puntje van je stoel. 50 jaar koninklijk jeugdtheater.

Antwerpen: Koninklijk Jeugdtheater.

Eisner, E. W. (1998). Does experience in the arts boost academic achievement? Arts Education Policy

Review , 1.

Elias, W. (2003). Laat ons spelend onvolwassen blijven! Een schets van een postmoderne agogische

kijk op het kind en zijn theater. In E. Van Steenberghe, Groot toneel: Teksten over jeugdtheater (pp.

39-62). Antwerpen: Bebuquin.

Elias, W. (2010). Tegencultuur als gemene deler. Momenten , 15-21.

Fliegel, L. (2000). An unfound door: Reconceptualizing art therapy as a community-linked treatment.

American journal of art therapy (38), 81-89.

Geuns, A., Wyckmans, B., De Lathauwer, D., Van Malderen, E., Ingmar, Biesmans, M., et al. (2008).

Verslag overleg kinderkunsten. Overleg kinderkunsten sessie 4: educatie en 5: internationaal en

intercultureel (p. 11). Brussel: VTI.

Giroux, H. A. (2000). Stealing Innocence. Corporate Culture's War on Children. New York: Palgrave.

Goodman, J. (1990). A Natrualistic Study of the Relationship Between literacy Development and

Dramatic Play in Five-Year-Old Children. Unpublished Ed.D.Dissertation .

Goris, I. (2008, mei 8). Zeven vzw. (F. De Windt, Interviewer)

Hengst, H. (2000). Children's culture(s) in consumer societies. In B. Van den Bergh, & J. Van den

Bulck, Children and Media: Multidisciplinary Approaches (pp. 9-32). Leuven: CBGS-Publicaties,

Garant.

Het Paleis. (2011, februari 15). Arena. Opgeroepen op augustus 3, 2011, van Het Paleis:

http://www.hetpaleis.be/programma/arena

Het Paleis. (2007, februari 2). Duoloog: Dimitri Leue en Peter Haex. Opgeroepen op augustus 3, 2011,

van Het Paleis: http://www.hetpaleis.be/articles.php?id=56

Heysse, T., Rummens, S., & Tinnevelt, R. (2007). Habermas. Een inleiding op zijn filosofie van recht en

politiek. Kapellen: Pelckmans.

50

Hutsebaut, S. (2007, november 27). Voorstelling Paard en Koe. Molenbeek: BRONKS.

Jans, E. (1992). Het kind-worden van de taal. In P. Allegaert, & D. Verstockt, Klein Geschut, opstellen

over kindertheater (pp. 63-78). Brussel: Vlaams Theater Instituut.

Janssens, J. (2008). Is dit nog kunst? Hybridisering in/uit het kunstendecreet. Courant 84. Dossier

hybridisering. , 22-24.

Janssens, J. (2009). Osmose in de kinderkunsten. Tendensen in de productie van kinderen

jongerenpodiumkunsten (1993-2005). In M. De Moor, A. Olaerts, M. Soete, & A. van der Plas, POP-

UP! De plek van kinderen en jongeren in een dynamisch podiumlandschap. (pp. 31-62). Brussel:


Janssens, J., & Moreels, D. (2007). Metamorfose in podiumland. Twaalf seizoenen poiumproducties

(1993-2005). In J. Janssens, & D. Moreels, Metamorfose in podiumland. Een veldanalyse (pp. 29-74).

Brussel: Vlaams Theater Instituut.

Jonkers, J. (2010, februari). Code AAP: Werken met het actualiteitsprincipe binnen de beeldende

vakken in het voortgezet onderwijs. Opgeroepen op mei 4, 2011, van Open Universiteit:

http://www.ou.nl/Docs/Expertise/RdMC/2009%20Vraagsturingsprojecten/code%20AAP%20LD.pdf

Jordens, P. (2006). Landschapsschets Kunsteducatie. Opgeroepen op mei 12, 2011, van Vlaams

Theater Insituut: http://www.vti.be/sites/default/files/landschapsschets_kunsteducatie_2006.pdf

Jordens, P. (1992). Volmaakt onvolledig, over de noodzaak en betrekkelijkheid van theatereducatie.

In P. Allegaert, & D. Verstockt, Klein geschut, opstellen over kindertheater (pp. 101-114). Brussel:


Joseph, A. (1992). Schoolvoorstellingen, ideaal democratiseringsmiddel of noodzakelijk kwaad? In P.

Allegaert, & D. Verstockt, Klein geschut, opstellen over kindertheater (pp. 89-100). Brussel: Vlaams

Theater Instituut.

Kay, A. (2000). Art and community development: the role the arts have in regenerating communities.

Community development Journal , 4 (35), 414-424.

Kooi, S. (1998). Naar een pedagogiek van de tussenwereld. Een wijsgerig-pedagogische studie over de

grondslagen van de interculturele ontmoeting in opvoeding en onderwijs. Utrecht: Universiteit

Utrecht.

Kunneman, H. (1985). HABERMAS' Theorie van het communicatieve handelen. Een samenvatting.

Meppel: Druk Boompers drukkerijen.

Kuypers, P. (2005). Agenda voor het denken over theater. In P. Eggermont, I. van Hamersveld, P.

Kuypers, C. Smithuijsen, M. van Steen, & K. Vuyk, Theater moet schuren! Essays over de

maatschappelijke opdracht van het theater. (pp. 14-34). Amsterdam: Boekmanstudies.

Langeveld, M. J. (1956). De 'verborgen' plaats in het leven van het kind. In J. Van Den Berg, & J.

Linschoten, Persoon en Wereld. Bijdragen tot de phaenomenologische psychologie (pp. 11-32).

Utrecht: Erven J. Bijleveld.

51

Langeveld, M. (1969). Scholen maken mensen. De bijdrage der school tot de vorming van het kind.

Purmerend: Muusses.

Levering, B., & van Manen, M. (1997). Klein geheim. Intimiteit, privacy en ontwikkeling van identiteit.

Utrecht: De Tijdstroom.

Levering, B., & Van Manen, M. (1997). Klein geheim. Intimiteit, privacy en ontwikkeling van identiteit.

Utrecht: De Tijdstroom.

Levick, M. (2008). Book review: Healing the inner child: Creative Arts Therapies with at-risk youth.

The Arts in Psychotherapy (35), 355-357.

Livingstone, S. (2002). Young People and New Media. Londen: SAGE.

Malschaert, H., & Traas, M. (2002). Werkboek jeugdcultuur. Theorie en praktijk. Baarn: Hoger

onderwijs & Beroepspraktijk uitgevers.

Meima, G. (2005). Prachttheater of snerttheater? Theater met kinderen. Theater & Educatie , 11 (3),

19.

Melens, T. (2007, November). Re: Voorstelling Paard en Koe. Brussel: BRONKS.

Meyer, D. (2007). De puzzel van de jeugdtheaterpraktijk. Van student tot jeugdtheaterregisseur. In D.

Meyer, & A. Wenzel, Nieuw Licht. Een nieuwe generatie jeugdtheatermakers. (pp. 81-98).

Amsterdam: International Theatre & Film Books.

Miedema, S. (1997). Kritische Pedagogiek. In S. Miedema, Pedagogiek in het meervoud. (pp. 117-

170). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Migom, B. (2000). Feest. Alles ligt open en de toekomst eerst. Brussel: FEVECC.

Milner, J. (2002). Arts impact: Arts and culture in the community. Performing arts & entertainment

magazin , 11-12.

Milner, J. (2000). Arts impact: Improving the odds for at-risk youth: Performing arts & entertainment

in Canada. Arts and Entertainment Magazin , 33 (1), 11.

Palmaerts, T. (2009). Jongeren zijn te sociaal voor theater. In M. De Moor, A. Olaerts, M. Soete, & A.

van der Plas, Pop-up! De plek van kinderen en jongeren in een dynamisch podiumlandschap (pp. 74-

79). Brussel: Vlaams Theater Insituut.

Panken, T. (1998). Een geschiedenis van het jeugdtheater. Amsterdam: Boom.

Perceval, S. (2010). Laat ons terug onze rol gaan spelen. Momenten , 22-29.

Pinciotti, P. (1993). Creative Drama and Young Children: The Dramatic Learning Connection. Arts

Education Policy Review (6), 94.

Postman, N. (1984). Het verdwijnende kind. (T. Davids, Vert.) Antwerpen: Standaard Uitgeverij.

52

Rogé, B. (2010). Waarom niet? Een pleidooi voor cultuureducatie als dialoog. Momenten. Kaas met

gaten , 90-96.

Ruel, R. (2009). Makers aan het woord. In M. De Moor, A. Olaerts, M. Soete, & A. van der Plas, Pop-

up! De plek van kinderen en jongeren in een dynamisch jongerenlandschap (p. 123). Brussel: Vlaams

Theater Instituut.

Rummens, T., Vanhaesebrouck, K., & Versyp, M. (2003). Over schotten, grenzen en hokjes. In E. Van

Steenberghe, Groot toneel. Teksten over jeugdtheater (pp. 183-199). Antwerpen: Bebuquin.

Schmitz, J. (2007). De Bewust Naïven. Een beschrijving van een nieuwe generatie theatermakers. In

D. Meyer, & W. Annemarie, Nieuw Licht. Een nieuwe generatie jeugdtheatermakers (pp. 47-56).

Amsterdam: International Theatre & Film Books.

Selten, P. (1991). Het derde opvoedingsmilieu. Honderd jaar jeugd in Nederland, 1850-1950. Jeugd

en Samenleving , 21 (2/3), 86-99.

Smeyers, P. (2010, december 17). Persoonlijke communicatie. De risicomaatschappij . Gent:

Universiteit Gent.

Smeyers, P., & Marshall, J. (1995). The Wittgensteinian frame of reference and philosophy of

education at the end of the twentieth century. Dordrecht: Kluwer.

Soetaert, R. (2006). De cultuur van het lezen. Den Haag: Nederlandse Taalunie.

Soetaert, R. (2008). Intermezzo. In H. Waege, A. Akgönül, J. De Braekeleer, M. De Kepper, D.

Dieltjens, R. Jeurissen, et al., Gedeeld verbeeld (pp. 64-67). Brussel: Canon Cultuurcel.

Stiegler, B. (2010). Taking care of youth and the generations. Stanford, California: Stanford University

Press.

Thielemans, J., & Hillaert, W. (2007). Inleiding: Op zoek naar vernieuwing. Documenta: Toneelstof -

Route 66 , 25 (2), 73-75.

Tindemans, K. (2002). Blijf staan, ik neem een foto. Een portret van 10 jaar BRONKS. Brussel:

BRONKS.

Toen, A. (2008). Toneelstof. Breaking the Wave. Van sprookjes naar vloekende jongeren. (W. Hillaert,

Interviewer)

Twaalfhoven, A. (2007). Educatie = Theater. Floor Huygen en Moniek Merkx over eigenzinnige

theatereducatie. In D. Meyer, & A. Wenzel, Nieuw Licht. Een nieuwe generatie jeugdtheatermakers

(pp. 57-65). Amsterdam: International Theatre & Film Books.

Uitterlinden, H. (2008). Toneelstof. Breaking the Wave. Geen brol maken, maar goed en diep theater.

(E. Van de Voorde, Interviewer)

Van Avermaet, P. (2010). Brede school: een sterk merk voor de toekomst? (I. Van De Walle,

Interviewer)

Van Campenhout, E. (2008). Tussen monsters en mutanten. Courant 84. Dossier hybridisering , 10-13.

53

Van Cleuvenbergen, S. (2009). Kind, dier en spelplezier. Een historische evolutieschets van de

verhouding tussen kind- en dierbeeld in de voorstellingen van HET PALEIS. Gent: s.n.

Van De Walle, I. (2010). Kaas met gaten. Gelijke kansen in cultuureducatie. Momenten. Kaas met

gaten. , 7-13.

Van den Berg-Eldering, L. (1988). Opvoeden in verandering. Aanzet tot een interculturele pedagogiek.

Leiden: Rijksuniversiteit Leiden.

Van Dendooven, G. (2009). Spruitjes leer je eten. In M. De Moor, A. Olaerts, M. Soete, & A. van der

Plas, Pop-Up! De plek van kinderen en jongeren in een dynamisch podiumlandschap. (pp. 92-94).

Brussel: Vlaams Theater Instituut vzw.

Van Gils, J. (1999). Leefwereld en voorzieningen: een spannende relatie. In P. Allegaert, Veer10

Acht10. De leefwereld van jongeren. (pp. 63-73). Leuven: Garant.

Van Hamersveld, I., & Van Steen, M. (2005). Op het podium van de nieuwe tijd. In P. Eggermont, I.

van Hamersveld, P. Kuypers, C. Smithuijsen, M. van Steen, & K. Vuyk, Theater moet schuren! Essays

over de maatschappelijke opdracht van het theater. (pp. 8-12). Amsterdam: Boekmanstudies.

Van Kerckhoven, M. (2003). ABC of de ziel der dingen. In E. Van Steenberghe, Groot toneel: teksten

over jeugdtheater (pp. 103-127). Antwerpen: Bebuquin.

Van Looy, W. (2009). Makers aan het woord. In M. De Moor, A. Olaerts, M. Soete, & A. van der Plas,

Pop-up! De plek van kinderen en jongeren in een dynamisch podiumlandschap (p. 148). Brussel:


Van Neygen, O. (s.d.). De 'goede voorstelling'. Mission statement BRONKS . Brussel: BRONKS.

Van Rompay, T. (1992). Over kunstenaars en kinderen. In P. Allegaert, & D. Verstockt, Klein Geschut.

Opstellen over kindertheater (pp. 45-62). Brussel: Vlaams Theater Instituut.

Van Steenberge, E. (2008). Schizofrene Seventies. Jeugdtheater twijfelt tussen vraag en antwoord.

Documenta, Toneelstof II - Sympathy for the Seventies? , 26, 145-156.

Van Steenberghe, E. (2000). Kinderen en gevoelens in de schijnwerpers. Antwerpen: GGS

Theaterstudies.

Van Steenberghe, E. (2003). Repertoire refaced. In E. Van Steenberghe, Groot toneel: teksten over

jeugdtheater (pp. 65-78). Antwerpen: Bebuquin.

Van Steenberghe, E., & Migom, B. (2003). In de ban van de grens. In E. Van Steenberghe, & E. Van

Steenberghe (Red.), Groot Toneel: Teksten over jeugdtheater (pp. 11-36). Antwerpen: Bebuquin.

Vandendriessche, K., & Vanobbergen, B. (2009). Kinder- en jeugdthater. Een speelplek voorbij de

"veilige omgeving". Tijdschrift voor jeugdrecht en kinderrechten (2), 132-138.

Vanobbergen, B. (2003). Geen Kinderspel. Een pedagogische analyse van de vertogen over de

commercialisering van de leefwereld van kinderen. Gent: Academia Press Wetenschappelijke

Uitgeverij.

54

Vegter, G. (2007). Tussen draagkracht en vertwijfeling. Over de zoektocht van een nieuwe generatie,

een persoonlijke reactie. In D. Meyer, & A. Wenzel, Nieuw licht. Een nieuwe generatie

jeugdtheatermakers (pp. 99-108). Amsterdam: International Theatre & Film Books.

Velema, A., & Velema, G. (2011). Eerlijk gezegd. Opgeroepen op maart 22, 2001, van Eerlijk gezegd.

Ouders en jongeren praten over seks.: http://www.eerlijk-gezegd.nl/anne/

Vercaigne, C. (1999). 't Stad is bangelijk en al die jonge gasten ook. Jongeren en stedelijkheid. In P.

Allegaert, Veer10 acht10. De leefwereld van kinderen en jongeren. (pp. 147-154). Leuven: Garant.

Verfaillie, G. (2003). Pleidooi voor meer kraantjes in het openbaar (over kunsteducatie, of hoe

buitsenspel te staan en toch geldig te willen socren). In E. Van Steenberghe, Groot toneel. Teksten

over jeugdtheater (pp. 129-160). Antwerpen: Bebuquin.

Vlaamse Jeugdraad. (2008). Advies: Kunst- en cultuureducatie en jongeren. Naar aanleiding van het

rapport Bamford. Brussel: Vlaamse Jeugdraad.

Vriens, L. (s.d.). Een nieuwe orientatie voor opvoeding. Opgeroepen op juli 22, 2011, van Igitur

Universiteitsbibliotheek: http://igitur-archive.library.uu.nl/sg/2007-1220-201841/c2.pdf

Waege, H. (2008). Voorwoord: zijn. In H. Waege, A. Akgönül, J. De Braekeleer, M. De Kepper, D.

Dieltjens, R. Jeurissen, et al., Gedeeld Verbeeld (pp. 3-5). Brussel: Canon Cultuurcel.

Waege, H., Akgönül, A., De Braekeleer, J., De Kepper, M., Dieltjens, D., Jeurissen, R., et al. (2008).

Gedeeld verdeeld. Eindrapport van de commissie onderwijs cultuur. Brussel: Canon Cultuurcel.

Wenzel, A. (2007). Een nieuwe generatie 35 portretten. In D. Meyer, & A. Wenzel, Nieuw Licht. Een

nieuwe generatie jeugdtheatermakers (pp. 9-46). Amsterdam: International Theatre & Film Books.

Zeijl, E., Beker, M., Breedveld, K., van den Broek, A., de Haan, J., Herweijer, L., et al. (2003).

Rapportage Jeugd 2002. Opgeroepen op maart 17, 2011, van Publicaties:

http://www.scp.nl/Publicaties/Alle_publicaties/Publicaties_2003/Rapportage_Jeugd_2002

Zeijl, E., Wiefferink, K., Keuzenkamp, S., & Reijneveld, M. (2005). Sociaal Cultureel planbureau.

Opgeroepen op maart 17, 2011, van Publicaties:

http://www.scp.nl/Publicaties/Alle_publicaties/Publicaties_2005/Kinderen_in_Nederland

Theater als speeltuin voor de leefwereld van kinderen en ...€¦ · Van Bruwaene Ann-Sophie...

Documents

Transcript of Theater als speeltuin voor de leefwereld van kinderen en ...€¦ · Van Bruwaene Ann-Sophie...