Tablets op het Stanislas College gepercipieerd rendement...6 130830_ Onderzoek_Rapport_Rendement...

Onderzoeksrapport

Tablets op het Stanislas College

gepercipieerd rendement

Utrecht, augustus 2013

2 130830_Onderzoek_Rapport_Rendement tablets_Stanislas_Kennisnet_v1.0.docx

Colofon Dit onderzoek is uitgevoerd op initiatief van Onderwijs Innovatie Groep met subsidie van Kennisnet. Subsidiegever Informatie Stichting Kennisnet T: 0800 - 321 22 33 Paletsingel 32 F: 079 - 321 23 22 2718 NT Zoetermeer E: [email protected] www.kennisnet.nl Uitvoer Informatie Onderwijs Innovatie Groep (OIG) T: 030 241 70 20 Niels Bohrweg 123 F: 030 241 06 71 3542 CA Utrecht E: [email protected] www.oig.nl Afstemming project Stanislas College Dhr. H.P.J.L. Dekkers Locatiedirecteur Projectgroep K.J. Schut, MSc Directeur Onderwijs Innovatie Groep M. E. Lamé, MSc. MA. (OIG)

Hoofd onderzoeker

N. van Dartel, Drs. (OIG)

Onderzoeker

©Onderwijs Innovatie Groep, Utrecht 2012-2013 Geheel of gedeeltelijke overname of reproductie van de inhoud van deze uitgave op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteursrechthebbende is verboden, behoudens de beperkingen bij de wet gesteld.

mailto:[email protected]

http://www.kennisnet.nl/

mailto:[email protected]

http://www.oig.nl/


Inhoudsopgave

1. Samenvatting .............................................................................................................................. 4

2. Inleiding ...................................................................................................................................... 6

2.1 Tablets in het onderwijs .................................................................................................. 6

2.2 Onderzoekscontext: het Stanislas College ...................................................................... 7

2.3.1 Rendement ouderbetrokkenheid ................................................................................ 9

2.3.2 Leerrendement .......................................................................................................... 10

3. Onderzoeksopzet ...................................................................................................................... 14

3.1 Doelstelling onderzoek .................................................................................................. 14

3.2 Onderzoeksvragen ......................................................................................................... 14

3.3 Onderzoeksstrategie ..................................................................................................... 14

3.4 Onderzoeksinstrumenten .............................................................................................. 15

3.5 Respons en representativiteit ....................................................................................... 17

3.6 Analyses ......................................................................................................................... 18

4. Resultaten ................................................................................................................................. 22

4.1 Rendement ouderbetrokkenheid .................................................................................. 22

4.2 Leerrendement .............................................................................................................. 29

4.2.1 Gebruik tablet ................................................................................................................ 29

4.2.2 Voorzieningen, afspraken en competenties .................................................................. 34

4.2.3 Procesgeoriënteerde instructie ..................................................................................... 39

4.2.4 Differentiatie ................................................................................................................. 41

4.2.5 Aansluiting leefwereld ................................................................................................... 43

4.2.6 Coöperatief leren........................................................................................................... 45

4.2.7 Motivatie thuis-school ................................................................................................... 47

4.2.8 Retrospectieve vragen ................................................................................................... 48

5. Conclusies ................................................................................................................................. 50

5.1 Onderzoeksvraag 1 ........................................................................................................ 50

5.2 Onderzoeksvraag 2 ........................................................................................................ 51

6. Bijlage ....................................................................................................................................... 56


1. Samenvatting

Dit rapport bevat de resultaten en conclusies van een onderzoek naar het gepercipieerde rendement

van tablets op het Stanislas College.

De hoofdvraag van het onderzoek is: Wat is het gepercipieerde rendement van tablets op gebied van

ouderbetrokkenheid en leerrendement op het Stanislas College? Deze centrale onderzoeksvraag is

onderverdeeld in twee deelvragen. Wat is het gepercipieerde rendement van tablets op gebied van

ouderbetrokkenheid? En wat is het gepercipieerde leerrendement van tablets?

Door middel van een identieke meting onder leerlingen, docenten en ouders, voor en na de invoer

van tablets is het rendement van deze interventie gemeten.

Werken met tablets lijkt positief bij te dragen aan ouderbetrokkenheid.

De resultaten laten zien dat ouders met een kind in een tabletklas op drie van de vier aspecten van

ouderbetrokkenheid significant hoger scoren dan reguliere ouders. Ten aanzien van de eerste

subvraag, het gepercipieerde rendement van tablets op gebied van ouderbetrokkenheid, kan worden

geconcludeerd dat deze een positief resultaat laat zien.

Er is (nog) geen effect zichtbaar tussen de inzet van tablets en leerrendement…

Leerlingen scoren op drie van de vier deelaspecten van leerrendement positief. Tussen de 0- en de 1-

meting zijn de scores op de schalen niet significant veranderd. In de 0- en 1-meting zijn geen

significante verschillen tussen de gebruikersgroep ‘hoog frequent gebruik’ en ‘geen gebruik’

aangetroffen.

Docenten scoren op alle vier deelaspecten van leerrendement positief. Tussen de 0- en de 1-meting

zijn de scores op de schalen niet significant veranderd. Uit deze resultaten kan niet worden afgeleid

dat het werken met tablets effect heeft op het gepercipieerde leerrendement.


…dit kan worden verklaard door lage waardering voorzieningen, afspraken en competenties

Leerlingen scoren in de 0-meting neutraal op voorzieningen, afspraken en competenties. In de 1-

meting is deze score van leerlingen niet significant veranderd. Leerlingen in de gebruikersgroep ‘hoog

frequent’ scoren tijdens de 0-en 1-meting niet significant hoger, dan leerlingen die laag frequent

gebruik maken van tablets.

Ook docenten scoren in de 0-meting negatief over de algemene voorzieningen, het draadloos

netwerk en digitaal lesmateriaal. Hoewel de docenten In de 1-meting overwegend positiever zijn

over deze randvoorwaarden, blijven de scores laag.


2. Inleiding

2.1 Tablets in het onderwijs

In de huidige samenleving speelt ICT een belangrijke rol. Het toegenomen belang van ICT op onze

maatschappij vindt haar weerslag in het onderwijs. Bijna alle scholen in Nederlands hebben de

beschikking over één of meerdere digitale schoolborden, ongeveer 70% van alle leerlingen heeft een

smartphone en het aantal computers is toegenomen tot één per vier leerlingen (Monitor Informatie

& Media, 2013; Vier in Balans Monitor, 2010). Ook de inzet van digitale leermiddelen, aangeboden

door uitgevers of door leraren zelf ontwikkeld of gevonden, neemt jaarlijks toe (SLO

Leermiddelenmonitor, 2011). Naast het didactisch gebruik is ICT niet meer weg te denken in het

secundaire onderwijsproces zoals leerlingvolgsystemen, communicatie met leerlingen en ouders,

elektronische leeromgeving en administratieve processen.

Een recente ontwikkeling is de introductie van tablets in het onderwijs. De afgelopen jaren zijn er op

diverse scholen pilots gestart met werken met tablets (Vier in Balans Monitor, 2010). De voordelen

van werken met tablets zijn divers. Door met tablets te werken kunnen leerlingen tijd- en

plaatsonafhankelijk leren. Leerlingen kunnen overal en altijd aan de slag met de lesstof en zijn daarbij

niet gebonden aan vaste werkplekken of computerruimtes (Vier in Balans Monitor, 2010). Ook buiten

het klaslokaal kunnen leerlingen werken aan schoolgerelateerde zaken. Door middel van tablets is

het ook mogelijk dat leerlingen zelfstandiger werken. Ze zijn minder afhankelijk van de leraar en

leerlingen kunnen leermiddelen gebruiken die aansluiten bij hun leerstijl.

Er bestaat een wijd verspreide overtuiging dat tablets een belangrijke rol kunnen gaan spelen in het

veranderen en moderniseren van het onderwijssysteem en leerprocessen. De realisatie van deze

voordelen (het rendement) is afhankelijk van hoe de ICT inzet is bedacht, hoe dit in de praktijk is

uitgevoerd en hoe het wordt gebruikt (Kennis van Waarde Maken, 2008 – p.11). Ondanks de

spraakmakende toekomstbeelden en de vele mogelijkheden, bestaat er weinig bewijs dat het werken

met tablets concreet bijdraagt aan onderwijsopbrengsten.

In dit onderzoek dat voor u ligt is het gepercipieerd rendement van het werken met tablet

onderzocht.


2.2 Onderzoekscontext: het Stanislas College

Het onderzoek vindt plaats op een VMBO en MAVO-onderbouw locatie van het Stanislas College, een

school in het voortgezet onderwijs met verschillende vestigingen in Delft en omstreken. Huidig

onderzoek vond plaats op de locatie Krakeelpolderweg in Delft. De locatie heeft één directeur, één

adjunct-directeur, vier teamleiders, 60 docenten en 645 leerlingen.

In het schooljaar 2011-2012 hebben docenten geëxperimenteerd met de inzet van de tablets in de

les. Dit heeft meerdere nuttige en leuke resultaten opgeleverd. Zowel leerlingen als docenten zijn

heel erg met het onderwerp bezig, ook diegenen die niet in de pilot klas zaten. Aan het begin van dat

schooljaar zijn twee 'tabletdagen' gehouden. Tijdens deze dagen zijn leerlingen en docenten

geïnstrueerd over de 'huisregels', de instellingen en het basis gebruik van de tablets. Sindsdien is er

iedere maand weer een dergelijke ‘tabletdag’. Het pilot project is voortgezet en uitgebreid in het

schooljaar 2012-2013. Vier nieuwe brugklassen zijn gaan werken met tablets, de klas die al over

tablets beschikte blijft met tablets werken.

Op dit moment is er behalve een boel 'wandelgangen' enthousiasme onder de gebruikers geen

cijfermatige onderbouwing dat de inzet van tablets bijdraagt aan beter onderwijs. Het Stanislas

College beseft zich hierbij dat de voordelen en argumenten niet onomstreden zijn en dat het succes

voor een groot deel afhankelijk zal zijn van zowel de behaalde resultaten/rendementen als de

perceptie van de betrokkenen. Gezien de grootte van de investeringen is het van groot belang dat

daar een rendement tegenover staat en dat betrokkenen de investeringen verantwoord vinden. Dat

is de reden dat het Stanislas College het rendement van de inzet van tablets door middel van een

onderzoek wil meten.


2.3 Probleemstelling en theoretisch kader

Dit onderzoek richt zich op het inzichtelijk maken van het gepercipieerde rendement van de inzet van

tablets op het Stanislas College. De probleemstelling ofwel centrale onderzoeksvraag in dit

onderzoek is:

Wat is het gepercipieerde rendement van tablets op gebied van ouderbetrokkenheid en leerrendement

op het Stanislas College?

Het onderdeel dat centraal staat in het huidige onderzoek is het waargenomen rendement van

tablets. In dit onderzoek wordt onderscheid gemaakt tussen twee soorten rendement. Het

rendement op ouderbetrokkenheid en het leerrendement. Beide vormen van rendement worden in

de volgende twee paragrafen toegelicht. De onderdelen ‘randvoorwaarden’ en ‘gebruik’, worden in

dit onderzoek beperkt bevraagd. Het uitgangspunt is dat zowel de randvoorwaarden als het gebruik

aanwezig zijn. Beide onderdelen kunnen wel gebruikt worden als verklarende factoren indien

rendement uitblijft.

Figuur 1: Overzicht & theoretisch kader onderzoek.

Leid

ersc

hap Samenwerking

VisieDeskundig

heidSoftware/

contentICT

infrastructuur

Rand voorwaarden

A

Gebruik

B

Rendement

v1

Meten van existentie/gebruik BYOD in interventies

1.Toestaan van gebruik van het eigen device

2. Inzet in de lesvan eigen device

Meten van (gepercipieerd) rendement tablets

3. Aanzet tot gebruik van het eigen device

Ouderbetrokkenheid Leerrendement


2.3.1 Rendement ouderbetrokkenheid

De eerste deelvraag van dit onderzoek, richt zich op het rendement van ouderbetrokkenheid door

het gebruik van tablets op het Stanislas College. In dit onderdeel wordt de betrokkenheid van ouders

in kaart gebracht, zowel algemeen als specifiek ten aanzien van de verwachte meerwaarde en

bruikbaarheid van tablets (zie figuur 2).

Figuur 2: Gehanteerd model voor het meten van ouderbetrokkenheid

Ouderbetrokkenheid algemeen:

Om te meten of de ouders op het Stanislas College een hogere betrokkenheid laten zien door de

invoer van tablets is de vragenlijst van Cohen (2007) naar ouderbetrokkenheid als uitgangspunt

genomen. In de vragenlijst van Cohen wordt er onderscheid gemaakt naar 1) ouder-kind

communicatie, 2) onderwijsgerichte gedragingen, 3) betrokkenheid in de school en 4) aspiraties (en

verwachtingen).

Ouderbetrokkenheid tablets:

Om in kaart te brengen in welke mate ouders op het Stanislas College betrokken zijn bij de invoer van

tablets zijn er enkele vragen gesteld specifiek over de bekendheid en gebruik van tablets. Hieronder

valt in welke mate ouders op de hoogte zijn en begrijpen wat tablets in het onderwijs inhoudt.

Ouderbetrokkenheid

Betrokkenheid algemeen

Betrokkenheid tablets

Cohen (2007)

TPB, Ajzen (1985)


2.3.2 Leerrendement

De tweede deelvraag betreft het gepercipieerd leerrendement, gemeten onder leerlingen en

docenten. In deze paragraaf is de relatie tussen de motivatie van leerlingen, het leerrendement bij

leerlingen en het instructiegedrag van docenten toegelicht. Vervolgens is uitgewerkt op welke wijze

het instructiegedrag van docenten effectief kan inspelen op de motivatie van leerlingen en

leerrendement.

Motivatie van leerlingen, leerrendement en instructiegedrag van docent

In het huidige onderzoek is, in navolging van de theoretische uiteenzetting van Schuit et al. (2011),

verondersteld dat er een directe relatie bestaat tussen het instructiegedrag van docenten, de

motivatie van leerlingen en leerrendement. Hieronder volgt een toelichting op de verschillende

constructen en de onderlinge samenhang.

Motivatie leerlingen

Woolfolk, Hughs & Walkup (2008) omschrijven ‘motivatie’ als volgt: ‘Motivatie is een innerlijk proces

dat een persoon aanzet tot bepaald gedrag, richting geeft aan dat gedrag en ervoor zorgt dat een

persoon dit gedrag in stand houdt.’ Motivatie verwijst daarmee in belangrijke mate naar de wil van

kinderen en jongeren om te leren (zie ook Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007 volgens

Schuit, 2008 p11).

In de wetenschappelijke literatuur is de Self Determination Theory (SDT) van Deci & Ryan (2000) een

invloedrijk model voor de verklaring van gemotiveerd gedrag. Een belangrijk uitgangspunt van de

‘zelfdeterminatietheorie’ is dat motivatie toeneemt wanneer individuen de perceptie hebben

zelfstandig keuzes kunnen maken (Schuit, et al. 2011 p. 12). Behoefte aan autonomie, competentie

en verbondenheid zijn belangrijke begrippen voor het verklaren van motivatie (zie figuur 2.1) (Deci &

Ryan, 2000).

Leerrendement

Er bestaat een sterke relatie tussen motivatie en leerrendement. Leerlingen met meer motivatie

vertonen grotere betrokkenheid bij- en inzet op school (Connell & Wellborn, 1990), hebben betere

resultaten (Miserandino, 1996), vertonen minder schooluitval (Vallerrand & Bissonnette,1992),

vertonen kwalitatief hoogwaardiger leergedrag (Grolnick & Ryan, 1987) en meer welbevinden

(Sheldon & Kasser, 1995; Shelden & Kasser,1998) (Schuit, et al. 2011 p. 19).


Deze relatie is in figuur 3 weergegeven. Deze constructen en hun onderlinge relatie zijn in dit

onderzoek niet opnieuw bevraagd. De bestaande literatuur, zoals hiervoor beschreven, is hiervoor

aangehouden.

Figuur 3: Relatie instructiegedrag docenten, motivatie leerlingen en leerrendement

Instructiegedrag docenten

Docenten kunnen effectief inspelen op de motivatie van leerlingen en het leerrendement door drie

basisbehoeften van leerlingen te vervullen (Schuit et al. 2011):

1. de behoefte aan autonomie

2. de behoefte aan ‘competence’, competentie, vermogen, handelingsbekwaamheid

3. de behoefte aan (interpersoonlijke) verbondenheid (Schuit et al, 2011, p.23).

Om tegemoet te komen aan de behoeften van autonomie, competentie en/of verbondenheid is het

instructiegedrag van leraren onderzocht. Vier factoren in het instructiegedrag van leraren vertonen

een positieve relatie met de motivatie van leerlingen en daarmee het leerrendement (Schuit et al

2011):

Procesgeorienteerde instructie

Differientatie

Verbinding met de leefwereld van leerlingen

Coöperatief leren

Buiten onderzoekscopeBinnen onderzoekscope

Instructiegedrag docenten

Procesgeoriënteerde

instructie

Differentiatie

Verbinding leefwereld

Coöperatief leren

Motivatie leerlingen

behoefte aan autonomie

behoefte aan competence

behoefte aan verbondenheid

Leerrendement

Betrokkenheid en inzet op school

Betere resultaten

Minder schooluitval

Hoogwaardig leergedrag

Meer welbevinden


Invloed van instructiegedrag docenten op motivatie leerling

In dit onderdeel is uitgewerkt op welke wijze het instructiegedrag van docenten de motivatie van

leerlingen en daarmee het leerrendement effectief beinvloed.

Procesgeoriënteerde instructie

Binnen procesgeoriënteerde instructie verschuift het accent in het leerproces van de leraar naar de

leerling, van instructie naar actief, zelf gereguleerd leren. Zelf regulerend leren stimuleert de

autonomie van de leerling. Bij de autonomie van de leerling gaat het om het zelf plannen en

organiseren van leeractiviteiten, zelf kiezen van opdrachten en het zelf monitoren van

studievoortgang. Er is vanuit de SDT-theorie verondersteld dat procesgeoriënteerde instructie een

positief effect op de motivatie van de leerling heeft (Schuit et al, 2011, p.24-25). Procesgeoriënteerde

instructie lijkt echter niet voor elke leerling in dezelfde mate geschikt, het is belangrijk dat de

instructie aansluit bij het ontwikkelingsstadium van de leerlingen. Zo zijn oudere en/of meer

intelligente leerlingen beter in staat tot zelfgereguleerd leren dan jonge en/of minder intelligente

leerlingen.

Differentiatie

Vanuit de constructivistische benadering van het onderwijs wordt veel belang gehecht aan het

bieden van differentiatie aan leerlingen op grond van sociale, culturele en cognitieve verschillen

tussen leerlingen. Differentiatie is het afstemmen van instructies op verschillen in leerbehoefte en

leervermogen tussen leerlingen. De mate waarin het docenten lukt de onderwijsactiviteiten te

differentiëren naar de situatie van de leerlingen, draagt positief bij aan de motivatie van hun

leerlingen (Schuit et al, 2011, p.26). Differentiatie is een belangrijke voorwaarde voor

procesgeoriënteerde instructie. Procesgeoriënteerde instructie die gebruik maakt van differentiatie

tussen leerlingen aan de hand van leerbehoefte en leervermogen, heeft een positief effect op

motivatie. Het draagt bij aan de behoefte van competentie (‘ik kan het’), autonomie (‘ik maak zelf

keuzes en stappen in mijn leerproces’) en verbondenheid van leerlingen (‘de leraar houdt rekening

met mij, dat vind ik fijn’) (Schuit et al, 2011, p. 28).


Verbinding met de leefwereld van de leerlingen

De motivatie van leerlingen om te leren is hoger wanneer nieuwe informatie meer betekenis of een

grotere gebruikswaarde heeft. (Schuit et al, 2011, p.29). Meer betekenis of een grotere

gebruikswaarde kan op verschillende manieren gerealiseerd worden.

Allereerst kan dit gerealiseerd worden door het leerproces aan te laten sluiten bij de ‘natuurlijke’

interesses die passen bij de leeftijdsfase van een kind. Kinderen uit groep 3 hebben andere

persoonlijke interesses dan pubers van 12. Een andere vorm van aansluiten op de interesses van

leerlingen is door een koppeling te maken met de toekomstige beroepspraktijk. Leerlingen die een

technisch beroep willen uitvoeren hebben meer affiniteit met het vak techniek dan leerlingen die in

een andere beroepspraktijk willen werken.

Een tweede manier om meer betekenis of een grotere gebruikswaarde te bewerkstelligen is door

een link te maken met de actualiteit. Om leerlingen de bruikbaarheid van informatie te laten inzien

kan in het leerproces gebruik worden gemaakt van probleem gestuurd onderwijs of

projectonderwijs, waarbij een leraar zijn leerlingen als authentieke medewerkers aan een taak laat

werken.

Een meer authentieke leeromgeving draagt in theorie bij aan een grotere verbondenheid en

daarmee de motivatie van leerlingen. Daarnaast werken kinderen harder aan opdrachten die ze leuk

vinden en zelf gekozen hebben, ofwel de behoefte aan autonomie (Schuit et. Al, 2011, p. 30).

Coöperatief leren

Het coöperatief leren heeft betrekking op het in groepsverband werken van leerlingen aan leertaken

(Schuit et al, 2011, p.31). Literatuur verondersteld dat coöperatief leren een positief effect heeft op

de motivatie van leerlingen. Coöperatief leren lijkt vooral te voldoen aan de basisbehoefte van inter-

persoonlijke verbondenheid en competentie (Schuit et al, 2011, p.31). Het uitwisselen van ideeën,

informatie en meningen met andere leerlingen benadrukt het belang van de opdracht en de

afhankelijkheid van andere leerlingen (persoonlijke verbondenheid). Daarnaast worden verklaringen

en werkwijzen van medeleerlingen gespiegeld, dit leidt tot activering van hogere mentale functies als

taal, denken en redeneren (competentie).


3. Onderzoeksopzet

3.1 Doelstelling onderzoek

Dit onderzoek richt zich op het inzichtelijk maken van het gepercipieerde rendement van de inzet van

tablets op het Stanislas College. De probleemstelling ofwel centrale onderzoeksvraag in dit

onderzoek is:

Wat is het gepercipieerde rendement van tablets op gebied van ouderbetrokkenheid en

leerrendement op het Stanislas College?

3.2 Onderzoeksvragen

Deze centrale onderzoeksvraag is onderverdeeld in twee verschillende deelvragen:

a) Wat is het gepercipieerde rendement van tablets op gebied van ouderbetrokkenheid?

Deze deelvraag meet het rendement van de invoer van tablets op basis van de vergelijking van een

identieke meting voor en na de invoer van tablets onder ouders.

b) Wat is het gepercipieered leerrendement van tablets?

Deze deelvraag meet het rendement van de invoer van tablets op basis van de vergelijking van een

identieke meting voor en na de invoer van tablets onder leerlingen en onder docenten.

3.3 Onderzoeksstrategie

Om antwoord te geven op de onderzoeksvraag is gekozen voor een mix van kwantitatieve en

kwalitatieve methoden. Het kwantitatieve deel omvat een online enquête onder leerlingen en

docenten, het kwalitatieve deel omvat verdiepende gesprekken met leerlingen en docenten op het

Stanislas College. In eerste instantie is de situatie bij aanvang van het onderzoek in kaart gebracht, de

0-meting. Vervolgens is de situatie aan het einde van het schooljaar in kaart gebracht, de 1-meting.

Door een identieke meting op het 0-moment en 1-moment te vergelijken wordt het rendement

bepaald. Het Stanislas College stelt hiertoe de e-mailadressen van haar leerlingen en docenten

beschikbaar.


Figuur 4: Onderzoeksdesign

3.4 Onderzoeksinstrumenten

Om het gepercipieerde rendement van tablets te meten is gebruik gemaakt van kwantitatieve en

kwalitatieve onderzoeksmethoden.

Kwantitatieve onderzoeksinstrumenten

Het kwantitatieve onderzoeksdeel bestond uit drie verschillende online vragenlijsten die zijn

verspreid onder leerlingen, leraren en ouders betrokken bij het Stanislas College. Deze drie

verschillende vragenlijsten omvatte grotendeels dezelfde thema’s. Elke doelgroep moest ook enkele

doelgroepspecifieke vragen beantwoorden. De vragenlijsten zijn door OIG in een online enquêtetool

gezet. De ingevulde vragenlijsten zijn online geretourneerd en direct verwerkt. Door de koppeling

van de respondenten aan de OIG database is de non-respons bijgehouden.

De verschillende doelgroepen zijn per e-mail aangeschreven. De contactgegevens van de

respondenten zijn verkregen via de administratie van het Stanislas College. In de uitnodiging voor het

onderzoek is kort het belang van het onderzoek toegelicht en verzocht mee te werken aan het

onderzoek. Het invullen van de vragenlijst duurde ongeveer 10 tot 20 minuten en was volledig

anoniem.

De opzet van de vragenlijst voor leerlingen en leraren was identiek en bestond uit verschillende

onderdelen. Het eerste onderdeel van de vragenlijst was gericht op achtergrondkenmerken van

respondenten. Vervolgens bevatte de enquêtes vragen over het gebruik van tablets en werden de

randvoorwaarden om met tablets te kunnen werken bevraagd. Overige onderwerpen in de

vragenlijst voor leerlingen en leraren waren 1) procesgeoriënteerde instructie, 2) mate van

differentiatie, 3) aansluiting bij de leefwereld en 4) coöperatief leren.

Definitie

onderzoeksvragen

Analyse &

rapportage

0-situatie tussenmeting

Verslaglegging 0-, en

1-meting

Analyse en conclusies

Rendement

1) Ouderbetrokkenheid

2) Leerrendement

Rapportage

nameting1-situatie

0-meting:

rendement

Verslaglegging

0-meting

1-meting:

rendement


De kwantitatieve vragenlijst ontworpen voor ouders moest antwoord geven op de vraag welk

gepercipieerd rendement tablets hebben op ouderbetrokkenheid. Deze vragenlijst bestond uit het

gebruik van tablets en de mening over het gebruik van tablets. Overige onderwerpen in de vragenlijst

waren ouder-kind communicatie, onderwijsgerichte gedragingen, betrokkenheid in de school en

aspiraties en verwachtingen over studiesucces.

Kwalitatieve onderzoeksinstrumenten

Het kwalitatieve onderzoeksdeel bestond uit een serie gesprekken met leerlingen, leraren en ouders

over gepercipieerd leerrendement en ouderbetrokkenheid. Tijdens de gesprekken zijn dezelfde

onderwerpen uit de kwantitatieve vragenlijst bevraagd. Door enkele bevindingen uit de 0-meting aan

respondenten voor te leggen werd er een verdieping op de onderzoeksresultaten gerealiseerd.

De gesprekken met leerlingen en leraren hebben plaats gevonden gedurende een ‘tablet dag’ op het

Stanislas College. Tijdens en rondom de lessen zijn docenten en leerlingen aangesproken en gevraagd

naar hun mening en ervaringen over tablets. De ouders zijn geïnterviewd tijdens een ouderavond. De

geïnterviewde respondenten kregen bij de start van het gesprek een toelichting over het doel van

het onderzoek. Tijdens de gesprekken is gebruik gemaakt van een interviewprotocol (zie bijlage 6.3).

Bij elk gesprek werden verschillende delen van het interviewprotocol doorlopen. De interviews met

de leerlingen, leraren en ouders duurden maximaal twintig minuten en de resultaten van de

interviews zijn anoniem uitgewerkt in deze rapportage.


3.5 Respons en representativiteit

Hierna wordt de respons en de representativiteit voor de kwalitatieve en kwantitatieve

onderzoeksmethoden beschreven.

0-meting

1-meting

Aangepast aan de doelgroep, zijn drie gelijksoortige vragenlijsten verspreid gekregen. Op basis van

de responsgrootte van de leerlingen en leraren kan er gesproken worden van een betrouwbaarheid

van 95% met een nauwkeurigheid van 5%. De responsgrootte van ouders in de 1-meting is dermate

dat er gesproken kan worden van een betrouwbaarheid van 90% met een nauwkeurigheid van 5%.

Voor dit onderzoek is een literatuurstudie, een kwalitatieve en kwantitatieve onderzoeksmethode

toegepast waardoor er spraken is van methodetriangulatie.

Respons 1. Totale doelgroepvoorstel

2. Gewenste responsvoostel

3. Totale doelgroepwerkelijk

4. Gewenste respons

werkelijk

5. Respons volledig

werkelijk

Ouders 288 165 288 165 197

Leerling 288 165 288 165 178

Docent 46 42 28 27 27

Respons 1. Totale doelgroepvoorstel

2. Gewenste responsvoostel

3. Totale doelgroepwerkelijk

4. Gewenste respons

werkelijk

5. Tot nu toe behaalderespons

Ouders 288 165 269 158 139

Leerling 288 165 288 165 225

Docent 46 42 23 22 22


3.6 Analyses

In deze paragraaf wordt toegelicht welke analyses hebben plaatsgevonden op de data. Er is

toegelicht hoe de data is bewerkt is en welke analyses zijn uitgevoerd.

Databestanden

De ruwe Excel- databestanden zijn per doelgroep in SPSS gehercodeerd en in aparte werkbestanden

geplaatst. Per doelgroep zijn de databestanden van de meetmomenten samengevoegd. Dit is gedaan

omdat zo per doelgroep bekeken kan worden of en zo ja welke verschillen er zijn tussen de

meetmomenten.

Databewerking metingen

Het hercoderen omvat het omzetten van alfanumerieke variabelen tot numerieke variabelen

(numerieke codes op alle meetschalen) en het construeren van nieuwe variabelen op basis van

bestaande variabelen (zoals het aanmaken van schaalvariabelen en het omzetten van geboortejaar

naar leeftijdsklasse).

Naast het hercoderen van de variabelen die in de vragenlijst zitten, zijn nieuwe variabelen

aangemaakt. De variabele meetmoment is gemaakt om vergelijking tussen metingen mogelijk te

maken. Verder is een variabele gebruikerstype aangemaakt. Deze variabele geeft aan of de

respondent getypeerd kan worden als een ‘hoog frequent gebruiker’, ‘laag frequent gebruiker’ of

‘geen gebruiker’. Voor de groep docenten is deze variabele geconstrueerd door drie groepen te

onderscheiden binnen de antwoorden op het item ‘hoe vaak gebruikt u de tablets in de les’.

Respondenten die het antwoord ‘dagelijks’ of ‘wekelijks’ geven zijn ingedeeld in de gebruikerstype

‘hoog frequent’. Docenten die het antwoord ‘elke 2 weken’ of ‘minder dan elke 2 weken’ hebben

gegeven zijn getypeerd als ‘laag frequent gebruikers’. Respondenten die ‘nooit’ hebben geantwoord

en respondenten die ‘nee’ antwoorden op de dichotome variabele ‘Geeft u les aan tabletklassen’ zijn

ingedeeld in de gebruikerstype ‘geen gebruiker’.


Voor leerlingen is de gebruikerstype variabele geconstrueerd door drie groepen te onderscheiden

binnen de antwoorden op het item ‘hoe vaak gebruik je de tablet in de les’. Respondenten die het

antwoord ‘dagelijks’ gaven zijn getypeerd als ‘hoog frequent gebruiker’. Leerlingen die het antwoord

‘wekelijks’; ‘elke twee weken’ of ‘minder dan elke twee weken’ hebben gegeven, zijn ingedeeld in de

gebruikerstype ‘laag frequent’ . Leerlingen die ‘nooit’ antwoorden en leerlingen die niet in een

tabletklas zitten zijn samengevoegd tot de gebruikerstype ‘geen gebruiker’.

Toelichting factoranalyse

In dit onderzoek is exploratief een factoranalyse uitgevoerd. Dit is gedaan om na te gaan of meerdere

variabelen gezamenlijk een factor vormen. De gebruikte extractiemethode is de Principale

Componenten Analyse (PCA) en als rotatiemethode is gekozen voor de varimax methode. Als

ondergrens is gekozen voor een Eigenvalue van 1. Om de factoranalyseerbaarbeid te bepalen is de

KMO-test uitgevoerd en gecontroleerd op een minimumwaarde van 0,5.

Voor de gebruikersgroep docenten zijn alle items van de schaalvariabelen in een factoranalyse

ingevoerd. Hieruit blijkt er tijdens de 0-meting acht, en tijdens de 1-meting tien verschillende

componenten zijn met een eigenvalue hoger dan 1. De componenten komen niet overeen met de

theoretische constructen en verschillen tussen de metingen.

Bij de gebruikersgroep leerlingen komt een soortgelijk beeld naar voren. Een factoranalyse met alle

items van de schaalvariabelen voor de leerlingen laat zien dat tijdens de 0-meting negen, en tijdens

de 1-meting zeven verschillende componenten met een eigenvalue hoger dan 1 zijn. Ook bij de

leerlingen komen de aangetroffen componenten niet overeen met de theoretische constructen en

verschillen deze tussen de metingen.

Omdat de componenten niet overeen komen met de theoretische constructen is de theoretische

indeling van subschalen leidend geweest boven de statistische uitkomsten van de factoranalyse.

Op dezelfde wijze is een factoranalyse uitgevoerd per subschaal van het theoretisch model.

Vervolgens zijn de schalen door middel van een betrouwbaarheidstoets gecontroleerd op de interne

consistentie (per meetmoment). Hierbij is een ondergrens gehanteerd van (Cronbach’s) α≥0,70. Dit

betekent dat de opgenomen items in de schaal voldoende samenhang vertonen en dus vergelijkbare

zaken meten. Als een item niet bijdraagt aan een schaal, is het betreffende item niet in de schaal

opgenomen. In een paar gevallen is een lagere alpha – maar wel minimaal 0,6 - geaccepteerd

vanwege het lage aantal items in de schaal en wanneer de alpha op het tweede meetmoment een


voldoende hoge waarde gaf. In enkele gevallen is een schaal uit de 0-meting alsnog losgelaten omdat

de alpha in de 1-meting onvoldoende samenhang vertoonde. In bijlage 6.1 hoofdstuk 3 zijn in de

tabellen de schaalscores opgenomen. Het gaat om variabelen die gemeten zijn op een vijfpuntsschaal

en in sommige gevallen op een tienpuntsschaal. Tenzij anders aangegeven, geldt dat de genoemde

gemiddelde scores op een vijfpuntsschaal zijn gemeten.

Beschrijvende analyses en toetsing op verschillen

In bijlage 6.1 hoofdstuk vier tot en met zes zijn de uitkomsten op de schalen en/of items per

meetmoment weergegeven. Voor de onderzoeksgroep leraren (hoofdstuk 4) zijn de verschillen

getoetst op de volgende achtergrondvariabelen:

Leeftijdsklassen (43 jaar en ouder, 42 jaar en jonger);

Geslacht;

Zelf tablet gebruik;

Leerjaar (1 en/of 2);

Vak (alphavak, bètavak, gammavak, techniekvak, drama-muziek-gymvak, overig vak)

Gebruiksfrequentie in de les van tablets (hoog frequent, laag frequent, nooit).

Voor de onderzoeksgroep leerlingen (hoofdstuk 5) zijn de verschillen getoetst op de volgende

achtergrondvariabelen:

Geslacht;

Leerjaar (1 of 2);

Gebruik van tablet in de les door leerlingen (hoog frequent in de les, laag frequent in de les, geen

gebruik)

Voor de onderzoeksgroep ouders (hoofdstuk 6) zijn de verschillen getoetst op de volgende

achtergrondvariabelen:

Leefklassen (48 jaar en ouder, 43 t/m 47 jaar, 42 jaar en jonger);

Geslacht;

Leerjaar kinderen (1, 2, 3, 4);

Aantal kinderen naar Liemers College (1, 2, 3);

Gebruik tablet op school door een of meer kinderen van de ouders (ja, nee).


Onderaan elke tabel zijn per meting de significante verschillen genoemd als die minimaal 0,3 punt

bedragen. Het significantieniveau dat is gehanteerd is p ≤ 0,05. Voor de vergelijking van deelgroepen

is gebruik gemaakt van t-test, ANOVA met posthoc Bonferronitoets en Chikwadraattoets.

Voor de variabelen op intervalniveau geldt dat de gemiddelde scores zijn weergegeven. Voor de

variabelen op nominaal zijn rechte tellingen in de vorm van procentuele frequenties weergegeven.


4. Resultaten

4.1 Rendement ouderbetrokkenheid

Onderzoeksvraag 1: Wat is het gepercipieerde rendement van tablets op gebied van

ouderbetrokkenheid?

4.1.1 Gebruik tablet

Ouders zijn bekend met het tablet project…

Met betrekking tot de vraag of men op de hoogte is van het tablet project van de school (tabel 46)

geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld:

Meer dan 92% van de ouders is bekend met het tablet project

Dit percentage is ongeveer 3% toegenomen in de 1-meting

Met betrekking tot de vraag of men weet wat tabletklassen inhouden (tabel 47) geven de resultaten

van de enquêtes het volgende beeld:

Meer dan 71% van de ouders weet wat tabletklassen inhouden


Met betrekking tot de vraag of hun kind(eren) een tablet gebruiken op school (tabel 48) geven de

resultaten van de enquêtes het volgende beeld:

Van 36% van de ouders zit hun kind(eren) in een tabletklas

Dit percentage is met ongeveer 1% toegenomen in de 1-meting

… maar de doelstelling van het project is niet altijd duidelijk.

De gesprekken ondersteunen deze resultaten deels. Alle ouders waarmee is gesproken waren

bekend met het tablet project. In de meeste gevallen konden ouders echter niet aangeven op welke

wijze het werken met tablets bijdraagt aan de doelstellingen van de school.


4.1.2 Ouder-kind communicatie

Ouders spreken kinderen veel over school…

Met betrekking tot de schaalvariabele ouder-kind communicatie (o.a. vragen naar activiteiten op

school en wat ze op school geleerd hebben), geven de resultaten van de enquêtes het volgende

beeld (zie tabel 49):

De ouder-kind communicatie is tijdens de 0-meting met een score van 4,53 positief

Tijdens de 1-meting is de score op de schaal ouder-kind communicatie (4,36) verslechterd. Dit

verschil is niet significant

In de 0-meting scoren ouders met een kind in een tabletklas niet significant hoger of lager dan

reguliere ouders

In de 1-meting scoren ouders met een kind in een tabletklas significant hoger (3,12) dan reguliere

ouders (2,83)

Het verschil tussen de gemiddelde schaalscore op de 0- en 1-meting is significant maar erg klein

… maar social media en tablets zijn geen gespreksonderwerp.

Met betrekking tot de vraag of ouders aan hun kinderen vragen of ze actief zijn geweest op social

media (tabel 49) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld:

De scores op het item ‘vragen naar social media activiteiten’ is tijdens de 0-meting negatief

(2,59)

Tijdens de 1-meting is de score op dit item verbeterd (2,66). Dit verschil is niet significant

In de 0-meting scoren ouders met een kind in een tabletklas niet significant hoger of lager op dit

item dan reguliere ouders


ouders (2,28)


Met betrekking tot de vraag of ouders aan hun kinderen vragen of ze gewerkt hebben met een tablet

(tabel 49) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld:

De score op het item ‘vragen naar gebruik tablets is tijdens de 0-meting negatief (2,25)

Tijdens de 1-meting is de score op dit item verbeterd (2,27). Dit verschil is niet significant

In de 0-meting scoren ouders met een kind in een tabletklas niet significant hoger of lager op dit

item dan reguliere ouders


ouders (1,32)

De uitkomsten van de vragenlijst sluiten aan bij de resultaten van de gesprekken met ouders. Ouders

gaven aan het belangrijk te vinden om hun kinderen te vragen naar ervaringen op school. Slechts

weinig ouders hadden het gevoel goed zicht te hebben wat hun kind online doet.


4.1.3 Onderwijsgerichte gedragingen

Ouders helpen hun kind intensief met schoolwerk…

Met betrekking tot de schaalvariabele onderwijsgerichte gedragingen (o.a. helpen met opdrachten

van school, agenda van kind bekijken en overhoren) geven de resultaten van de enquêtes het

volgende beeld (zie tabel 50):

De score op de schaalvariabele onderwijsgerichte gedragingen is tijdens de 0-meting positief

(4,00)

Tijdens de 1-meting is de score op de schaal onderwijsgerichte gedragingen verslechterd (3,94).

Dit verschil is niet significant


reguliere ouders


ouders (3,83)

Opvallend is dat ouders uit de leeftijdscategorie 42 jaar of jonger scoren significant hoger (0-

meting, 4,25; 1-meting 4,14) dan ouders van 48 jaar of ouder (0-meting 3,79, 1-meting 3,81)

De gesprekken geven een soort gelijk beeld. Ouders geven aan hun kind(eren) te helpen bij het

maken van opdrachten, planningen en het leren. Ook bekijken enkele ouders de agenda van hun kind

gezamenlijk.


4.1.4 Betrokkenheid in de school

Ouders in beperkte mate betrokken in de school…

Met betrekking tot de schaalvariabele betrokkenheid in de school (o.a. deelnemen aan activiteiten

van school, contact opnemen met docent/mentor als er problemen zijn en naar oudercontacten

gaan) (tabel 51)geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld:

De betrokkenheid in de school is tijdens de 0-meting met een score van 3,03 neutraal

Tijdens de 1-meting is de score op de schaal onderwijsgerichte gedragingen verslechterd (2,98).



reguliere ouders


ouders (2,87)

Het beeld dat is verkregen uit de gesprekken komt hier niet helemaal mee overeen. Ouders gaven

aan zeer regelmatig naar oudercontacten te gaan en hier informatie te vragen over de voortgang en

begeleiding van hun kinderen. Dit verschil is goed te verklaren door een onderzoeksbias, de

gesprekken met ouders zijn gevoerd gedurende een ouderavond.


4.1.5 Aspiraties en verwachtingen

Ouders zijn optimistisch over prestaties eigen kind.

Met betrekking tot de schaalvariabele aspiraties en verwachtingen (o.a. geloven dat het kind goede

resultaten gaat halen, geloven dat het kind een diploma gaat halen) geven de resultaten van de

enquêtes het volgende beeld (zie tabel 52):

De score op de schaalvariabele aspiraties en verwachtingen is tijdens de 0-meting positief (4,38)

Tijdens de 1-meting is de score op de schaal onderwijsgerichte gedragingen gelijk gebleven (4,38)


reguliere ouders


reguliere ouders

De gesprekken geven een soort gelijk beeld.

4.1.6 Retrospectieve vragen

Positieve waardering tabletproject

Ouders gaven als rapportcijfers voor het werken met tablets op het Stanislas College een 7,7. Er is

geen significant verschillen aangetroffen tussen wel of geen ‘tabletklas ouders’.

Met betrekking tot de vraag of ouders nog verbetersuggesties hebben voor het werken met tablets

(tabel 53) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld:

Bijna de helft van alle ouders (44%) noemt geen enkele verbetersuggestie voor het werken met

tables

Bijna 20% van de ouders noemt ‘meer digitaal lesmateriaal op tablets’ als verbetersuggestie

18% van de ouders wil graag dat het duidelijk wordt waarom sommige leerlingen wel en andere

niet met tablets werken


4.1.7 Conclusie:

In paragraaf 4.1 is de onderzoeksvraag ‘wat is het gepercipieerde rendement van tablets op gebied

van ouderbetrokkenheid’ behandeld. Ouderbetrokkenheid is in dit onderzoek geoperationaliseerd

aan de hand van vier aspecten: 1) ouder-kind communicatie, 2) onderwijs gerichte gedragingen, 3)

betrokkenheid in de school, 4) aspiraties en verwachtingen.

Op het gebied van ouder-kind communicatie scoren ouders in de 0- en de 1-meting positief. Er is

geen significant verschil aangetroffen tussen beide metingen. In de 0-meting scoren ouders met

een kind in een tabletklas niet significant anders dan reguliere ouders. In de 1-meting scoren

ouders met een kind in een tabletklas significant hoger dan reguliere ouders.

Op het gebied van onderwijsgerichte gedragingen scoren ouders in de 0- en 1-meting positief. Er

is geen significant verschil aangetroffen tussen beide metingen. In de 0-meting scoren ouders

met een kind in een tabletklas niet significant anders dan reguliere ouders. In de 1-meting scoren

ouders met een kind in een tabletklas significant hoger dan reguliere ouders.

Op het gebied van betrokkenheid in de school scoren ouders in de 0-meting neutraal, in de 1-

meting negatief. Dit verschil was niet significant. In de 0-meting scoren ouders met een kind in

een tabletklas niet significant anders dan reguliere ouders. In de 1-meting scoren ouders met een

kind in een tabletklas significant hoger dan reguliere ouders.

Op het gebied van aspiraties en verwachtingen scoren ouders in de 0- en de 1-meting positief. Er

is geen significant verschil aangetroffen tussen beide metingen. In de 0- en 1-meting scoren

ouders met een kind in een tabletklas niet significant anders dan reguliere ouders.


4.2 Leerrendement

Onderzoeksvraag 2: Wat is het gepercipieerde leerrendement van tablets?

4.2.1 Gebruik tablet

Leerlingen die hebben aangegeven in een tabletklas te zitten en docenten die lesgeven aan een

tabletklas hebben in de vragenlijst enkele vragen over het gebruik van tablets moeten

beantwoorden. De resultaten die in deze paragraaf staan beschreven hebben alleen betrekking op

deze subpopulatie.

4.2.1.1 Leerlingen

Leerlingen werken intensief met tablets…

Met betrekking tot de vraag of de leerling in een tabletklas zit (tabel 24) geven de resultaten van de

enquêtes het volgende beeld:

Ongeveer 35% van alle leerlingen zitten in een tabletklas


Met betrekking tot de vraag hoe vaak de tablet mee naar school wordt genomen (tabel 25) geven de

resultaten van de enquêtes, het volgende beeld:

Ongeveer 99% van alle tabletklas leerlingen neemt dagelijks een tablet mee naar school

Dit percentage is ongeveer 4% afgenomen in de 1-meting

Met betrekking tot de vraag hoe vaak de tablet wordt gebruikt in de les (tabel 26) geven de


Ongeveer 84% van alle tabletklas leerlingen gebruikt dagelijks een tablet in de les


Op basis van de gegevens in tablet 24 en 26 zijn er verschillende gebruikersgroepen aangemaakt.

Leerlingen uit een tabletklas zijn verdeeld in ‘hoog frequent’ en laag ‘frequent gebruikers’. Leerlingen

die niet in een tabletklas zitten vormen de groep ‘geen gebruik tablets’.

Ongeveer 29% van de leerlingen valt in de gebruikersgroep hoog frequent gebruik


In de 1-meting is de gebruikersgroep hoog frequent gebruik met 6% toegenomen

Ongeveer 5% van de leerlingen valt in de gebruikersgroep laag frequent gebruik

In de 1-meting is de gebruikersgroep laag frequent gebruik met 3% afgenomen

Ongeveer 65% van de leerlingen valt in de gebruikersgroep geen gebruik. Deze groep leerlingen

zit niet in een tabletklas.

In de 1-meting is de gebruikersgroep geen gebruik met 3% afgenomen

… en ze gebruiken de tablets voor diverse activiteiten…

Met betrekking tot de vraag voor welke lesactiviteit een tablet wordt gebruikt (tabel 30), geven de


Ongeveer 69% van de respondenten gebruikt een tablet voor het maken van groepsopdrachten


Ongeveer 66% van de respondenten gebruikt een tablet voor het inleveren van

huiswerk/opdrachten


Ongeveer 55% van de respondenten gebruikt een tablet voor het opzoeken van informatie of

voor het participeren aan een groepsdiscussie

Dit percentage is ongeveer gelijk gebleven in de 1-meting

Opvallend is dat 25% van de respondenten tablets gebruikt voor presenteren

Dit percentage is met 26% toegenomen in de 1-meting

… maar tablets worden niet gezien als communicatiemiddel.

Met betrekking tot de vraag of de tablet wordt gebruikt voor communicatie met klasgenoten over

opdrachten van school (tabel 28) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld:

De score voor het item communicatie met klasgenoten over opdrachten van school is in de 0-

meting negatief (2,96)

Tijdens de 1-meting is de score op dit item verslechterd (2,81). Dit verschil is niet significant

In de 0-meting scoren zijn er geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepenn

aangetroffen

In de 1-meting zijn er geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepenn aangetroffen


De gesprekken geven een soortgelijk beeld. Volgens tabletklas leerlingen worden de tablets over het

algemeen intensief gebruikt. Leerlingen gaven echter ook aan dat het per docent kan verschillen hoe

vaak en hoe intensief tablets worden ingezet.

4.2.1.2 Docenten

Docenten die lesgeven aan tabletklassen gebruiken het device intensief…

Met betrekking tot de vraag ‘geeft u les aan een tabletklas’ (tabel 6) geven de resultaten van de

enquêtes het volgende beeld:

In de 0-meting geeft ongeveer 65% van alle respondenten les aan een tabletklas


Met betrekking tot de vraag hoe vaak een tablet wordt gebruikt in de les (tabel 8) geven de


In de 0-meting maakt ongeveer 30% van alle respondenten dagelijks gebruik van tablets in de les


In de 0-meting maakt ongeveer 55% van alle respondenten wekelijks gebruik van tablets in de les


Op basis van de gegevens in tablet 6 en 8 zijn er verschillende gebruikersgroepen aangemaakt:

In de 0-meting valt ongeveer 19% van de docenten in de gebruikersgroep ‘hoog frequent gebruik'

In de 1-meting is de gebruikersgroep ‘hoog frequent gebruik’ gelijk gebleven

In de 0-meting valt ongeveer 45% van de docenten in de gebruikersgroep ‘laag frequent gebruik'

In de 1-meting is de gebruikersgroep ‘laag frequent gebruik’ met 4% afgenomen

In de 0-meting valt ongeveer 36% van de docenten in de gebruikersgroep ‘geen gebruik'

In de 1-meting is de gebruikersgroep ’geen gebruik’ met 5% afgenomen

De gesprekken geven een soort gelijk beeld. Docenten spraken over diverse werkvormen en gaven

aan deze regelmatig in te zetten tijdens de les.


…de voornaamste lesactiviteiten zijn opzoeken van informatie en maken van opdrachten…

Met betrekking tot de vraag tijdens welke lesactiviteiten leerlingen tablets gebruiken (tabel 12)


Ongeveer 95% van respondenten geeft aan dat leerlingen tablets gebruiken om informatie op te

zoeken


Ongeveer 90% van de respondenten geeft aan dat leerlingen tablets gebruiken om individuele

opdrachten te maken


Ongeveer 74% van de respondenten geeft aan dat leerlingen tablets gebruiken om

huiswerk/opdrachten in te leveren


De gesprekken geven een soort gelijk beeld. Uit de gesprekken kwam sterk naar voren dat tablets

voor diverse lesactiviteiten gebruikt worden. Dit is goed terug te zien in bovenstaande gegevens.

…maar niet voor communicatie met leerlingen.

Met betrekking tot de vraag of docenten tablets gebruiken voor communicatie met leerlingen over

opdrachten van school (tabel 10) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld:

De score voor het gebruik van tablets voor communicatie met leerlingen over opdrachten is

tijdens de 0-meting negatief (2,74)

Tijdens de 1-meting is de score op dit item verbeterd (3,17).

Het verschil tussen de 0- en de 1-meting is niet significant


Met betrekking tot de vraag of docenten tablets gebruiken voor het laten maken van opdrachten

door leerlingen (tabel 10) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld:

De score voor het gebruik van tablets voor het maken van opdrachten is tijdens de 0-meting

positief (4,21)

Tijdens de 1-meting is de score op dit item verslechterd (3,83).


De gesprekken geven een soort gelijk beeld. Docenten gaven aan de lestijd voldoende te vinden om

te communiceren over opdrachten. Daarbij gaven docenten aan dat tijdens de tabletdagen leerlingen

opdrachten met de tablet moeten maken.

4.2.1.3 Conclusie

Leerlingen en docenten werken intensief met tablets…

Ongeveer 84% van de tabletklas leerlingen geeft aan dagelijks een tablet te gebruiken in de les.

Van de docenten die lesgeven aan tabletklassen geeft 30% aan tablets dagelijks te gebruiken in de

les. Ongeveer een gelijke groep docenten gebruikt wekelijks een tablet in de les.

De voornaamste lesactiviteiten waarvoor tablets gebruikt worden zijn het maken van

(groeps)opdrachten, het inleveren van huiswerk/opdrachten of voor het opzoeken van informatie

tijdens de les.


4.2.2 Voorzieningen, afspraken en competenties

Leerlingen die hebben aangegeven in een tabletklas te zitten en docenten die lesgeven aan een

tabletklas hebben in de vragenlijst enkele vragen over de voorzieningen, afspraken en competenties

van docenten met betrekking tot het werken met tablets moeten beantwoorden. De resultaten die in

deze paragraaf staan beschreven hebben alleen betrekking op deze subpopulatie.

4.2.2.1 Leerlingen

Leerlingen zijn neutraal over de voorzieningen

Met betrekking tot de vraag hoe de leerlingen de voorzieningen voor tablets waarderen (o.a.

draadloos netwerk, veilig opbergen en voldoende digitaal lesmateriaal) (tabel 31), geven de


De score op de schaalvariabele voorzieningen is tijdens de 0-meting neutraal (3,48)

Tijdens de 1-meting is de score op deze schaal verslechterd (3,39). Dit verschil is niet significant

In de 0-meting zijn er geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepen ‘hoog’ en ‘laag

frequent gebruik’ aangetroffen



De resultaten komen overeen met de resultaten uit de gesprekken met leerlingen. Enkele leerlingen

geven aan dat het draadloos netwerk overbelast kan raken als te veel klassen tegelijkertijd ‘online’

werken. Volgens de leerlingen zijn er echter voldoende ‘ad hoc oplossingen’ om deze problemen te

omzeilen. Ondanks de beperkingen van het netwerk, waren de leerlingen hierover tevreden.


Afspraken over het gebruik van tablets zijn duidelijker geworden…

Met betrekking tot de vraag hoe de leerlingen de afspraken rondom het gebruik van tablet ervaren

(o.a. op school zijn duidelijke afspraken, het nakomen van afspraken is vanzelfsprekend) (tabel 32),


De score op de schaalvariabele afspraken is tijdens de 0-meting neutraal (3,28).

Tijdens de 1-meting is de score op deze schaal verbeterd (3,86). Dit verschil is significant





Deze resultaten komen niet overeen met het beeld dat is verkregen in de gesprekken. Leerlingen

geven aan dat het op school verplicht is de tablet elke dag opgeladen mee te brengen. Ook het

nakomen van de afspraken is volgens de leerlingen vanzelfsprekend.

…maar de competenties van docenten zijn het afgelopen jaar niet verbeterd

Met betrekking tot de vraag hoe de leerlingen de competenties van docenten ervaren (o.a. docenten

weten voldoende van de technische kant van tablets, docenten geven leuke digitale lessen voor de

tablet en tablets worden op een goede manier gebruikt bij het samenwerken in de klas) (tabel 32),


De score op de schaalvariabele competenties is tijdens de 0-meting neutraal (3,27).

Tijdens de 1-meting is de score op deze schaal gelijk gebleven (3,27).





In de gesprekken met leerlingen zijn de competenties van docenten slechts beperkt aan bod

gekomen.


4.2.2.2 Docenten

Docenten zijn verdeeld over de kwaliteit van voorzieningen.

Met betrekking tot de vraag hoe docenten de voorzieningen voor het werken met tablets waarderen

(tabel 13) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld:

De score voor de voorzieningen om op school met een tablet te kunnen werken is in de 0-meting

negatief (2,70)

Tijdens de 1-meting is de score op dit item verbeterd (3,42)

Het verschil tussen de 0- en de 1-meting is significant

Met betrekking tot de vraag of leerlingen hun tablet veilig kunnen opbergen op school (tablet 13)

geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld:

De score voor het veilig opbergen van tablet op school is in de 0-meting positief (3,74)

Tijdens de 1-meting is de score op dit item verslechterd (3,25)


Met betrekking tot de vraag hoe docenten het draadloos netwerk op school waarderen (tabel 13)


De score voor het draadloos netwerk in de school is in de 0-meting negatief (2,30)



Met betrekking tot de vraag of de school voldoende digitaal lesmateriaal beschikbaar heeft dat

leerlingen op de tablet kunnen gebruiken (tabel 13) geven de resultaten van de enquêtes het

volgende beeld:

De score voor het digitaal lesmateriaal in de 0-meting negatief (2,35)



Deze resultaten komen overeen met het beeld dat is verkregen in de gesprekken. Docenten merken

op dat er weinig digitaal lesmateriaal voor handen is, het ontwikkelen van een nieuwe les kost

daarom erg veel tijd.


Afspraken over tablets zijn volgens docenten duidelijk.

Met betrekking tot de vraag of er duidelijke afspraken zijn gemaakt over het gebruik van tablets in de

les (tabel 14) geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld:

Docenten geven in de 0-meting een positieve score voor de duidelijke afspraken over het gebruik

tablets in de les (4,35)



Met betrekking tot de vraag of het nakomen van afspraken vanzelfsprekend is (tabel 14) geven de


Docenten geven in de 0-meting een positieve score voor het nakomen van afspraken (4,13)



De gesprekken met docenten geven een soort gelijk beeld.

Docenten zijn licht positief over eigen competenties.

Met betrekking tot de vraag of docenten het gevoel hebben over voldoende technische kennis te

beschikken om met tablets te kunnen werken (tabel 15) geven de resultaten van de enquêtes het

volgende beeld:

De score voor het gevoel over voldoende technische kennis te beschikken is in de 0-meting licht

positief (3,52)



Met betrekking tot de vraag of docenten het gevoel hebben over voldoende didactische kennis en

ervaring te beschikken om met tablets te werken (tabel 15) geven de resultaten van de enquêtes het

volgende beeld:

De score voor het gevoel over voldoende didactische kennis te beschikken om met tablets te

kunnen werken is in de 0-meting positief (3,71)




Met betrekking tot de vraag of docenten het gevoel hebben over voldoende didactische

vaardigheden te beschikken om ICT in te zetten als leerlingen moeten samenwerken (tabel 15) geven

de resultaten van de enquêtes het volgende beeld:

De score voor het gevoel over voldoende didactische vaardigheden te beschikken om met ICT te

werken is in de 0-meting positief (3,95)



Deze resultaten komen overeen met het beeld dat is verkregen in de gesprekken. Docenten geven

aan dat het uitdagend is om les te geven met tablets. Tegelijkertijd hoeft gebrek aan technische

kennis geen probleem te zijn. Enkele docenten gaven aan het juist boeiend te vinden als leerlingen

nieuwe functionaliteiten van de tablet kunnen laten zien.

4.2.2.3 Conclusie

Leerlingen neutraal over voorzieningen afspraken en competenties…

Leerlingen scoren in de 0-meting neutraal over de voorzieningen, afspraken en competenties. In de

1-meting is deze score van leerlingen niet significant veranderd. Leerlingen in de gebruikersgroep

‘hoog frequent’ scoren tijdens de 0- en 1-meting niet significant hoger, dan leerlingen die geen

gebruik maken van tablets. In de 1-meting zijn er geen significante verschillen tussen de

gebruikersgroepen aangetroffen.


Docenten scoren in de 0-meting negatief over de algemene voorzieningen, het draadloos netwerk en

digitaal lesmateriaal. In de 1-meting zijn deze scores verbeterd. Docenten scoren in de 0-meting

positief over de afspraken. In de 1-meting is deze score van docenten niet significant veranderd.

Docenten scoren in de 0-meting ook positief over de eigen competenties. In de 1-meting is deze

score gelijk.


4.2.3 Procesgeoriënteerde instructie

4.2.3.1 Leerlingen

Leerlingen merken weinig van procesgeoriënteerde instructie…

Met betrekking tot de vraag hoe leerlingen de schaal ‘procesgeoriënteerde instructie’ waarderen

(o.a. ik mag zelf een opdracht kiezen, ik krijg eerst uitleg voordat ik een opdracht moet uitvoeren en

ik mag zelfstandig aan opdrachten werken van docenten) geven de resultaten van de enquêtes, het

volgende beeld:

De score op de schaalvariabele procesgeoriënteerde instructie is tijdens de 0-meting positief

(3,57)

Tijdens de 1-meting is de score op deze schaal verslechterd (3,32). Dit verschil is niet significant.

Leerlingen in de gebruikersgroep ‘laag frequent’ (3,86) scoren tijdens de 0-meting significant

hoger dan leerlingen die geen gebruik maken van tablets (3,48)

In de 1-meting zijn er geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepen aangetroffen

De kwantitatieve resultaten komen overeen met de resultaten uit de gesprekken met leerlingen.

Leerlingen stellen dat ze uitleg krijgen voordat ze een opdracht uitvoeren. Volgens een leerling

krijgen ze op ‘tabletdagen’ vaak opdrachten waar ze bij de uitvoering veel vrijheid krijgen.

4.2.3.2 Docenten

…docenten geven wel vaak procesgeoriënteerde instructie

Met betrekking tot de vragen hoe docenten ‘procesgeoriënteerde instructie’ waarderen (o.a.

voortgang van leerlingen volgen en duidelijk maken aan welke eisen de opdracht moet voldoen’)

(tabel 16), geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld:

De verschillende items over proces georiënteerde instructie vormen geen schaal

De score op de verschillende vragen betreffende procesgeoriënteerde instructie is tijdens de 0-

meting overwegend positief (variërend tussen de 3,36 en de 4,43)

Tijdens de 1-meting zijn de score op deze items vrijwel allemaal verbeterd

De score op het item ‘leerlingen vrijheid geven opdrachten te plannen’ is in de 0-meting 3,36. In

de 1-meting scoort dit item 3,86. Dit verschil is significant


De gesprekken komen overeen met de kwantitatieve resultaten. Docenten gaven aan zo veel

mogelijk procesgeoriënteerde instructies te geven.

4.2.3.3 Conclusie

In deze paragraaf is de schaal procesgeoriënteerde instructie behandeld.

Leerlingen scoren in de 0-meting positief op de schaal procesgeoriënteerde instructie. In de 1-meting

is deze score van leerlingen niet significant veranderd. In de 0-meting scoort de gebruikersgroep ‘laag

frequent’ significant hoger dan de gebruikersgroep ‘geen gebruik’. In de 1-meting zijn geen

significante verschillen tussen de gebruikersgroepen aangetroffen.

Docenten scoren in de 0-meting positief op de schaal procesgeoriënteerde instructie. In de 1-meting

is deze score van docenten niet significant veranderd.


4.2.4 Differentiatie

4.2.4.1 Leerlingen

Leerlingen ervaren weinig differentiatie…

Met betrekking tot de vraag hoe leerlingen de schaal ‘differentiatie’ waarderen (o.a. leerlingen

vinden opdrachten uitdagend, extra uitleg van docenten indien nodig en opdrachten sluiten aan bij

capaciteiten) (tabel 36), geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld:

De score op de schaalvariabele differentiatie is tijdens de 0-meting positief (3,63)




De mate van differentiatie is niet bevraagd gedurende de gesprekken met leerlingen

4.2.4.2 Docenten

… maar differentiatie is voor docenten wel belangrijk

Met betrekking tot de vraag hoe docenten de schaal ‘differentiatie’ waarderen (geven van

uitdagende opdrachten, voldoende afwisseling in werkvormen bieden) (tabel 17), geven de


De score op de schaalvariabele differentiatie is tijdens de 0-meting positief (3,92)

Tijdens de 1-meting is de score op deze schaal verslechterd (3,65)


Deze resultaten komen overeen met het beeld dat is verkregen in de gesprekken. Met tablets is het

gemakkelijker te differentiëren in lesvormen. Docenten hebben niet aangegeven op welke wijze

tablets kunnen helpen bij differentiëren op het niveau van de leerling.


4.2.4.3 Conclusie

In deze paragraaf is de schaal differentiatie behandeld.

Leerlingen scoren in de 0-meting positief op de schaal differentiatie. In de 1-meting is deze score van

leerlingen niet significant veranderd. In de 0- en de 1-meting zijn er geen significante verschillen

tussen de gebruikersgroepen aangetroffen.




4.2.5 Aansluiting leefwereld

4.2.5.1 Leerlingen

De aansluiting op de leefwereld is volgens de leerlingen beperkt…

Met betrekking tot de vraag hoe leerlingen de schaal ‘aansluiting leefwereld’ waarderen (o.a.

opdrachten op school sluiten aan bij interesse en docenten kunnen de opdrachten tot leven laten

komen) (tabel 37), geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld:

De score op de schaalvariabele aansluiting leefwereld is tijdens de 0-meting neutraal (3,32)




Tijdens de gesprekken met leerlingen is gevraagd of docenten toelichten waarom de lesstof

belangrijk is. Vrijwel alle leerlingen gaven aan dat hier beperkt aandacht aan wordt gegeven.

4.2.5.2 Docenten

… maar docenten denken wel goed aan te sluiten bij de leefwereld.

Met betrekking tot de vraag hoe leerlingen de schaal ‘aansluiting leefwereld’ waarderen (o.a.

opdrachten worden als nuttig ervaren en opdrachten tot leven brengen) (tabel 18), geven de


De score op de schaalvariabele aansluiting leefwereld is tijdens de 0-meting positief (4,03)



Docenten gaven in de gesprekken aan dat het werken met tablets volgens hen bijdraagt aan de

aansluiting bij de leefwereld van leerlingen.


4.2.5.3 Conclusie

In deze paragraaf is de schaal aansluiting leefwereld behandeld.

Leerlingen scoren in de 0-meting neutraal op de schaal aansluiting leefwereld. In de 1-meting is deze

score van leerlingen niet significant veranderd. In de 0- en de 1-meting zijn er geen significante

verschillen tussen de gebruikersgroepen aangetroffen.

Docenten scoren in de 0-meting positief op de schaal aansluiting leefwereld. In de 1-meting is deze

score van docenten niet significant veranderd.


4.2.6 Coöperatief leren

4.2.6.1 Leerlingen

Leerlingen ervaren weinig coöperatief leren…

Met betrekking tot de vraag hoe leerlingen de schaal ‘coöperatief leren’ waarderen (o.a. hulp van

klasgenoten tijdens het leren en docenten moedigen samenwerking aan) (tabel 38) geven de


De score op de schaalvariabele coöperatief leren is tijdens de 0-meting licht positief (3,55)




Gesprekken komen niet overeen met de kwantitatieve resultaten. Leerlingen geven aan regelmatig

gezamenlijk opdrachten te maken. De meerderheid van de leerlingen geeft aan het ‘leuk’ te vinden

om samen te werken.

4.2.6.2 Docenten

…docenten hechten hier wel veel waarde aan.

Met betrekking tot de vraag hoe docenten de schaal ‘coöperatief leren’ waarderen (o.a.

aanmoedigen informatie te delen, gezamenlijk opdrachten te maken en samenwerking te

stimuleren) (tabel 19), geven de resultaten van de enquêtes het volgende beeld:

De score op de schaalvariabele coöperatief leren is tijdens de 0-meting erg positief (4,38)


Dit verschil is niet significant.

Deze resultaten komen overeen met het beeld dat is verkregen in de gesprekken. Coöperatief leren

vormt voor veel docenten een belangrijk onderdeel in het werken met tablets op het Stanislas

College.


4.2.6.3 Conclusie

In deze paragraaf is de schaal coöperatief leren behandeld.

Leerlingen scoren in de 0-meting positief op de schaal coöperatief leren. In de 1-meting is deze score

van leerlingen niet significant veranderd. In de 0- en de 1-meting zijn er geen significante verschillen


Docenten scoren in de 0-meting positief op de schaal coöperatief leren. In de 1-meting is deze score

van docenten niet significant veranderd.


4.2.7 Motivatie thuis-school

4.2.7.1 Leerlingen

Met betrekking tot de vraag hoe leerlingen de schaal ‘motivatie thuis-school’ waarderen (o.a. thuis

tijd besteden aan schoolopdrachten, na school met klasgenoten samen werken) (tabel 39) geven de


De score op de schaalvariabele motivatie thuis-school is tijdens de 0-meting negatief (2,66)

Tijdens de 1-meting is de score op deze schaal gelijk gebleven (2,66).

Leerlingen in de gebruikersgroepen ‘hoog’ en ‘laag frequent’ (beide 2,94) scoren tijdens de 0-

meting significant hoger, dan leerlingen die geen gebruik maken van tablets (2,48)

Leerlingen in de gebruikersgroep ‘hoog frequent’ (2,85) scoren tijdens de 1-meting significant

hoger, dan leerlingen die geen gebruik maken van tablets (2,55)

De kwantitatieve resultaten komen overeen met de resultaten uit de gesprekken. Leerlingen gaven

aan vrijwel nooit thuis te werken met medeleerlingen. Uit de gesprekken werd ook duidelijk dat de

meeste leerlingen geen of weinig contact hebben met docenten buiten de lessen om. Ook niet via

mail of twitter.

4.2.7.2 Conclusie

In deze paragraaf is de schaal motivatie thuis-school leren behandeld.

Leerlingen scoren in de 0-meting negatief op de schaal motivatie thuis-school. In de 1-meting is deze

score van leerlingen niet significant veranderd. De gebruikersgroep ‘hoog frequent’ en ‘laag frequent’

scoren tijdens de 0- meting significant hoger dan de gebruikersgroep ‘geen gebruik’ De

gebruikersgroep ‘hoog frequent’ scoren tijdens de 1-meting significant hoger dan de gebruikersgroep

‘geen gebruik’


4.2.8 Retrospectieve vragen

4.2.8.1 Leerlingen

Leerlingen willen beter internet en digitale leermiddelen…

Leerlingen geven als rapportcijfer voor het werken met tablets op het Stanislas College een 7,1. De

gebruikersgroep ‘laag frequentie gebruik’ (8,40) scoort significant hoger dan de gebruikers groep

‘hoog frequent’ (6,99).

Met betrekking tot de vraag of leerlingen nog verbetersuggesties hebben voor het werken met

tablets (tabel 41) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld:

Ruim de helft van alle leerlingen wil beter internet op school (51%)

Bijna een derde van alle leerlingen (32%) noemt ‘meer lesmateriaal (boeken en opdrachten) op

de tablet’ als verbetersuggestie.

20% van de leerlingen wil beter uitgelegd krijgen waarom er met tablets gewerkt wordt

4.2.8.2 Docenten

… en docenten willen dat ook.

Docenten geven als rapportcijfer voor het werken met tablets op het Stanislas College een 7,9.

Met betrekking tot de vraag of docenten nog verbetersuggesties hebben voor het werken met

tablets (tabel 20) geven de resultaten van de enquêtes, het volgende beeld:

De meerderheid van de docenten (68%) noemt meer digitaal lesmateriaal voor op de tablet als

belangrijkste verbeterpunt

Bijna de helft van alle docenten zou ook graag beter internet op school willen hebben (46%)

Een derde van de docenten zou graag nascholing willen krijgen in het werken met tablets (36%)


4.2.8.2 Conclusie

De leerlingen waarderen het tabletproject met een ruime voldoende, docenten beoordelen het

project zelfs als zeer goed. De meerderheid van zowel leerlingen als docenten wil graag beter

internet op school en meer digitale leermiddelen op de tablet.


5. Conclusies

5.1 Onderzoeksvraag 1

In paragraaf 4.1 is de onderzoeksvraag 1 ‘wat is het gepercipieerde rendement van tablets op gebied

van ouderbetrokkenheid?’ behandeld.

Ouderbetrokkenheid is in dit onderzoek geoperationaliseerd aan de hand van vier aspecten: 1)

ouder-kind communicatie, 2) onderwijs gerichte gedragingen, 3) betrokkenheid in de school, 4)

aspiraties en verwachtingen.

Op het gebied van ouder-kind communicatie scoren ouders in de 0- en de 1-meting positief.

Tussen beide metingen is geen significant verschil aangetroffen. In de 0-meting is geen significant

verschil gevonden tussen ouders met een kind in een tabletklas en reguliere ouders. In de 1-

meting scoren ouders met een kind in een tabletklas significant hoger dan reguliere ouders.

Op het gebied van onderwijsgerichte gedragingen scoren ouders in de 0- en de 1-meting

neutraal. In de 0-meting is geen significant verschil gevonden tussen ouders met of zonder kind

in een tabletklas. In de 1-meting scoren ouders met een kind in een tabletklas significant hoger

dan reguliere ouders.

Op het gebied van betrokkenheid in de school scoren ouders in de 0-meting neutraal, in de 1-

meting negatief. Dit verschil is niet significant. In de 0-meting is geen significant verschil

gevonden tussen ouders met een kind in een tabletklas en reguliere ouders. In de 1-meting

scoren ouders met een kind in een tabletklas significant hoger dan reguliere ouders.

Op het gebied van aspiraties en verwachtingen scoren ouders in zowel de 0- en de 1-meting

positief. Er is tijdens beide meetmomenten geen significant verschil aangetroffen tussen ouders

met een kind in een tabletklas en reguliere ouders.

De resultaten laten zien dat ouders met een kind in een tabletklas op drie van de vier aspecten van

ouderbetrokkenheid significant hoger scoren dan reguliere ouders. Ten aanzien van de eerste

subvraag, het gepercipieerde rendement van tablets op gebied van ouderbetrokkenheid, kan worden

geconcludeerd dat deze een positief resultaat laat zien.


5.2 Onderzoeksvraag 2

In paragraaf 4.2 is de onderzoeksvraag 2 ‘wat is het gepercipieerde rendement van tablets op gebied

van leerrendement?’ behandeld.

De randvoorwaarden voor leerrendement (gebruik en voorzieningen, afspraken en competenties), en

vier deelaspecten van leerrendement (procesgeoriënteerde instructie, differentiatie, aansluiting

leefwereld en coöperatief leren) zijn aan leerlingen en docenten bevraagd.

5.2.1 Randvoorwaarden

De randvoorwaarden voor leerrendement zijn onderverdeeld in 1) het gebruik van tablets en 2) de

voorzieningen, afspraken en competenties van docenten voor het werken met tablets.

Gebruik

Ongeveer 84% van de tabletklas leerlingen geeft aan dagelijks een tablet te gebruiken in de les.

Van de docenten die lesgeven aan tabletklassen geeft 30% aan tablets dagelijks te gebruiken in de

les. Een gelijke groep docenten gebruikt wekelijks een tablet in de les.

De voornaamste lesactiviteiten waarvoor tablets gebruikt worden zijn het maken van

(groeps)opdrachten, het inleveren van huiswerk/opdrachten en het opzoeken van informatie tijdens

de les.

Voorzieningen, afspraken en competenties

Leerlingen neutraal over voorzieningen, afspraken en competenties…



frequent’ scoren tijdens de 0-meting significant hoger, dan leerlingen die geen gebruik maken van

tablets. In de 1-meting zijn er geen significante verschillen tussen de gebruikersgroepen

aangetroffen.



Docenten scoren in de 0-meting negatief over de algemene voorzieningen, het draadloos netwerk en

digitaal lesmateriaal. In de 1-meting zijn deze scores verbeterd. Over de afspraken ten aanzien van

het werken met tablets zijn docenten positief. In de 1-meting is waardering over afspraken niet

significant veranderd. Docenten scoren in de 0-meting eveneens positief over de eigen

competenties. In de 1-meting is deze score gelijk.

5.2.2 Leerrendement

Procesgeoriënteerde instructie

Leerlingen scoren in de 0-meting positief op de schaal procesgeoriënteerde instructie. In de 1-meting

is deze score van leerlingen niet significant veranderd. In de 0-meting scoort de gebruikersgroep ‘laag

frequent’ significant hoger dan de gebruikersgroep ‘geen gebruik’. In de 1-meting zijn geen

significante verschillen tussen de gebruikersgroepen aangetroffen.



Differentiatie

Leerlingen scoren in de 0-meting positief op de schaal differentiatie. In de 1-meting is deze score van

leerlingen niet significant veranderd. In de 0- en de 1-meting zijn er geen significante verschillen




Aansluiting leefwereld

Leerlingen scoren in de 0-meting neutraal op de schaal aansluiting leefwereld. In de 1-meting is deze

score van leerlingen niet significant veranderd. In de 0- en de 1-meting zijn er geen significante

verschillen tussen de gebruikersgroepen aangetroffen.

Docenten scoren in de 0-meting positief op de schaal aansluiting leefwereld. In de 1-meting is deze

score van docenten niet significant veranderd.


Coöperatief leren

Leerlingen scoren in de 0-meting positief op de schaal coöperatief leren. In de 1-meting is deze score

van leerlingen niet significant veranderd. In de 0- en de 1-meting zijn er geen significante verschillen


Docenten scoren in de 0-meting positief op de schaal coöperatief leren. In de 1-meting is deze score

van docenten niet significant veranderd.

Figuur 5: Resultaten leerlingen

In bovenstaande figuur zijn de uitkomsten van het onderzoek onder de leerlingen op het Stanislas

College schematisch in een illustratie weergegeven. De rechthoek met de gestreepte lijn geeft de

scope van het onderzoek aan. De blauwe blokken representeren de gevormde schaalvariabelen. De

waardes binnen de blauwe blokken zijn de gemiddelde schaalscores per meting. Een ster achter de

gemiddelde schaalscore geeft aan dat er een significant verschil is aangetroffen tussen de

gebruikersgroepen. De gestreepte pijlen representeren de theoretische samenhang tussen het

instructiegedrag van docenten en het leerrendement van leerlingen.

Leerrendement

Proces georiënteerde instructie

0-meting: 3,57*1-meting: 3,32

Differentiatie

0-meting: 3,631-meting: 3,34



Coöperatief leren


Voorzieningen


Bekendheid en gebruik tablets

Leerlingen

Afspraken


Competenties



Figuur 6: Resultaten docenten

In bovenstaande figuur zijn de uitkomsten van het onderzoek onder de docenten op het Stanislas

College schematisch in een illustratie weergegeven. De rechthoek met de gestreepte lijn geeft de

scope van het onderzoek aan. De blauwe blokken representeren de gevormde schaalvariabelen. De

waardes binnen de blauwe blokken zijn de gemiddelde schaalscores per meting. De gestreepte pijlen

representeren de theoretische samenhang tussen het instructiegedrag van docenten en het

leerrendement van leerlingen.

Leerrendement

Proces georiënteerde instructie

0-meting: -1-meting: -

Differentiatie




Coöperatief leren


Voorzieningen


Bekendheid en gebruik tablets

Docenten

Afspraken


Competenties



5.2.3 Conclusie

Er is (nog) geen effect zichtbaar tussen de inzet van tablets en leerrendement…

Leerlingen scoren op drie van de vier deelaspecten van leerrendement positief. Tussen de 0- en de 1-

meting zijn de scores op de schalen niet significant veranderd. In de 0- en 1-meting zijn geen

significante verschillen tussen de gebruikersgroep ‘hoog frequent gebruik’ en ‘geen gebruik’

aangetroffen.

Docenten scoren op de vier deelaspecten van leerrendement positief. Tussen de 0- en de 1-meting

zijn de scores op de schalen niet significant veranderd. Uit deze resultaten kan niet worden afgeleid

dat het werken met tablets effect heeft op het gepercipieerde leerrendement.

…dit kan worden verklaard door lage waardering voorzieningen, afspraken en competenties



frequent’ scoren tijdens de 0-en 1-meting niet significant hoger, dan leerlingen die laag frequent

gebruik maken van tablets.

Ook docenten scoren in de 0-meting negatief over de algemene voorzieningen, het draadloos

netwerk en digitaal lesmateriaal. Hoewel de docenten In de 1-meting overwegend positiever zijn

over deze randvoorwaarden, blijven de scores laag.


6. Bijlage

6.1 Tabellenboek online vragenlijst

Zie separate bijlage

6.2 Online vragenlijst


6.3 Interviewprotocol


6.4 Uitwerking kwalitatieve data


Tablets op het Stanislas College gepercipieerd rendement...6 130830_ Onderzoek_Rapport_Rendement...

Documents

Transcript of Tablets op het Stanislas College gepercipieerd rendement...6 130830_ Onderzoek_Rapport_Rendement...