Het hier beschreven onderzoek is verricht op aanvraag van het Christelijk PedagogischStudiecentrum te Amersfoort. Financiering is verkregen bij het Instituut voor Onderzoek van hetOnderwijs (project 96030), later opgegaan in SGW, de NWO Stichting voor deGedragswetenschappen.

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Blok, Henk

Vijf methoden voor aanvankelijk lezen onderzocht; deel 2: De Leesbus / Henk Blok, Martha E.Otter - Amsterdam : SCO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijsvan de Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit vanAmsterdam. - (SCO-rapport; 489)ISBN 90-6813-546-5

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen ineen geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze,hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zondervoorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system,or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise,without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding:SCO-Kohnstamm Instituut/Faculteit POWMevrouw W. SargentiniWibautstraat 41091 GM Amsterdamtel.: 020-5251357/1201

Inhoud

Voorwoord

1 Algemene kenmerken 1

2 De methodiek van het leren lezen 4

3 Onderwijskundige uitgangspunten 9

4 Gebruik en waardering 15

5 Leervorderingen in de praktijk 19

6 Eindindruk van de methode 23

7 Nawoord 26

VOORWOORD

Voor het aanvankelijk leesonderwijs zijn de afgelopen jaren verscheidene nieuwemethoden uitgebracht. Scholen willen in toenemende mate kunnen beschikken overgegevens aangaande de gebruiksmogelijkheden en de effectiviteit van methoden. Hetis dan ook gewenst meer inzicht te krijgen in de sterke en zwakke punten van demethoden die op de markt zijn.

In het schooljaar 1996/1997 hebben wij vijf methoden voor aanvankelijk lezenonderzocht. Het onderzoek was toegespitst op de volgende drie vragen:a. Hoe wordt in de methode een uitwerking gegeven aan leestheoretische en

onderwijskundige principes?b. Hoe gebruiken leerkrachten hun methode en hoe waarderen ze deze?c. Welke leerresultaten -- wat betreft technisch lezen, begrijpend lezen en spelling

worden er met de methode gerealiseerd?

Bij het onderzoek zijn vijf methoden voor aanvankelijk-leesonderwijs betrokkengeweest. Over elke methode is een afzonderlijk deelrapport uitgebracht:Deel 1: Alle kinderen leren lezenDeel 2: De LeesbusDeel 3: LeeslijnDeel 4: De LeessleutelDeel 5: Veilig Leren Lezen, maan-versie

De resultaten van het onderzoek zijn voor veel basisscholen relevant. Dit geldt nietalleen voor scholen die de aanschaf van een andere methode overwegen, maar ookvoor scholen die behoefte hebben aan een onafhankelijk oordeel over de eigenmethode. Daarom hebben wij in de deelrapporten onderzoeksjargon zo veel mogelijkproberen te vermijden. Wij hopen hiermee het bereik van de rapporten te vergroten.

De uitgevers van de betrokken methoden hebben loyaal aan het onderzoekmeegewerkt. Zo hebben ze ons geholpen aan adresbestanden van scholen die demethode hebben aangeschaft. Ook hebben ze een concept-versie van dit rapport terinzage gehad met het verzoek om onjuistheden aan te wijzen. De door de uitgeversaangewezen onjuistheden zijn door ons zo goed mogelijk verbeterd. Dat neemtevenwel niet weg dat wijzelf de verantwoordelijkheid voor de tekst hebben behouden,inclusief de verantwoordelijkheid voor onverhoopte onjuistheden. Wij zijn de uitgeversdankbaar voor de verleende diensten.

Aan het onderzoek hebben ongeveer 150 scholen deelgenomen, met ruim 300leerkrachten en 1200 leerlingen in de leerjaren 3 en 4. Zonder hun belangenloze

medewerking hadden wij het onderzoek niet tot een goed einde kunnen brengen. Wij

zijn hen daarvoor dankbaar. Wij hopen dat hun inspanningen uiteindelijk mogen

bijdragen aan een verbetering van het onderwijs in aanvankelijk lezen.

1 Algemene kenmerken

1.1 Titelbeschrijving

Titel: De LeesbusHoofdauteur: A. Keuper-MakkinkUitgever: Jacob DijkstraJaar van uitgave: 1992-1993

1.2 Globale karakterisering

De Leesbus is een methode voor voorbereidend en aanvankelijk leesonderwijs enaanvankelijk spellingonderwijs.

De Leesbus laat zich karakteriseren aan de hand van de bedoeling die de auteur vande methode heeft nagestreefd, namelijk '(...) een mooie leesmethode te maken: ...met goede teksten, mooie illustraties en zinvolle opdrachten' (Handboek Leren lezen

1, p. 6). De methode bestaat uit twee gedeelten:a. het deel Taalverkenning, bedoeld voor de leerjaren en 1 en 2;b. het deel Leren lezen, bedoeld voor leerjaar 3.De beide delen pretenderen een doorgaande lijn aan te bieden: 'De overgang vanvertellen en voorlezen naar zelfstandig lezen verloopt vloeiend: het materiaal sluit opelkaar aan, dezelfde figuren spelen een rol, de situatie is vertrouwd en dat bevorderthet leesplezier: je weet waarover het gaat, je begrijpt wat je leest' (Handboek Leren

lezen 1, p. 12).

1.3 Bereik en algemene doelen

De Leesbus is bestemd voor de leerjaren 1 tot en met 3. In het Volgboek (p. 12)worden voor het einde van leerjaar 3 de volgende streefdoelen aangegeven:a. een goede leestechniek (letterlijk kunnen lezen; beheersing basisaanpak);b. een goed leesbegrip (leesstrategie gericht op de betekenis; gebruik kunnen

maken van informatie die de context biedt);c. een goede leeshouding (met plezier en interesse lezen; proberen de boodschap

te achterhalen);d. een leesniveau dat overeenkomt met AVI-4.

Hoewel De Leesbus ook leerstof bevat voor het aanvankelijk spellingonderwijs,worden voor dit onderdeel geen afzonderlijke doelen aangegeven. Uit het laatste

1

dictee (na tien maanden leesonderwijs) valt af te leiden dat kinderen klankzuivere

woorden en woorden met combinaties van twee of drie klinkers of medeklinkers

moeten kunnen schrijven (voorbeelden: haai, krant, vlug, schelp).

1.4 Doelgroepen

De Leesbus is bedoeld voor basisonderwijs. Over de geschiktheid voor het speciaal

onderwijs doet de auteur geen uitspraken. Evenmin wordt melding gemaakt van

afzonderlijke doelgroepen, zoals leerlingen in achterstandssituaties of anderstalige

leerlingen. Toch wordt in de methode in bescheiden mate rekening gehouden met de

aanwezigheid van kinderen uit andere landen. Zo wordt in het Volgboek in zes

pagina's nader ingegaan op de problemen die anderstalige kinderen met het

Nederlands kunnen hebben. Er wordt onder meer een overzicht gegeven van de

klanken die voor anderstaligen lastig kunnen zijn.

1.5 Materiaaloverzicht

De basismaterialen bij De Leesbus worden in Tabel 1 aangegeven. De Leesbus kent

daarnaast enkele keuzematerialen. Voor gebruik in de groepen 1 tot en met 3 is het

Kijk mijn letter-spel ontwikkeld, behorende bij het prentenboek Kijk mijn letter. Voor

gebruik in groep 3 zijn de volgende keuzematerialen beschikbaar: Leesplaten, een

Speel werkmap en twee Werkmappen. De laatste twee bevatten vooral

differentiatiematerialen, bedoeld voor zelfstandige verwerking.

2

Tabel 1: Overzicht van de de basismaterialen

Leerjaar

Basismaterialen 1/2 3

Voorbereidend lezen en spellen

Handboek Taalverkenning xVerhalenboek (met magnetische figuren) x xPrentenboek 'Kijk mijn letter' x xWerkboek 'Kijk mijn boek' xSpeelleermateriaal 'Maak een boek' x x

Aanvankelijk lezen en spellen

Leerkrachthandleiding (2 delen) x

Volgboek (Leerlingvolgsysteem) x xLeeslesboeken (7 delen, AVI-0 tot en met AVI-5) xWerkboekjes (3 deeltjes) xLeesseries (18 delen, AVI-0 tot en met AVI-4) (x) xVertelplaat xMagnetische letters en woordstroken xDoosje met 9 letterblokjes x

1.6 Aansluiting met andere leerpakketten van dezelfde uitgever

Voor schrijven biedt de uitgever een afzonderlijke methode voor de leerjaren 1 tot enmet 8. Ook voor het lees- en spellingonderwijs in vervolg op De Leesbus biedt deuitgever afzonderlijke methoden. In het materiaal bij De Leesbus wordt nietaangegeven hoe de diverse methoden op elkaar aansluiten.

3

2 De methodiek van het leren lezen

2.1 Leesvoorwaarden

In De Leesbus worden drie specifieke leesvoorwaarden onderscheiden:a. kennis van begrippen (leestermen, positietermen, van links naar rechts werken);b. auditieve vaardigheden (rijmen, het langste woord zoeken, zinnen bouwen,

auditieve discriminatie, auditief geheugen, auditieve synthese);c. visuele vaardigheden (visuele discriminatie, zelf letters maken).Deze vaardigheden worden in het deel Taalverkenning expliciet geoefend. Daarmeewordt nagestreefd dat kinderen bij het begin van leerjaar 3 een gunstigeuitgangspositie hebben voor het aanvankelijk lezen. Bij De Leesbus hoort eenobservatietaak (Halte 0 genoemd) waarmee de leerkracht na kan gaan of een leerlingdeze specifieke leesvoorwaarden heeft gerealiseerd. Geadviseerd wordt dezeobservatietaak in geval van twijfel aan het begin van leerjaar 3 af te nemen.Overigens wordt ook in de eerste blokken van het deel Leren lezen nog aandachtbesteed aan de specifieke leesvoorwaarden, waardoor een zwakke leerling degelegenheid heeft tijdens het leren lezen de voorwaardelijke vaardigheden te verwer-ven.

De uitwerking van de leesvoorwaarden bevat enkele ongebruikelijke elementen. Zo ishet onduidelijk of de auditieve onderdelen 'het langste woord zoeken' en 'zinnenbouwen' daadwerkelijk het leren lezen vergemakkelijken. Verder dient de leerkrachtzich te realiseren dat de begripskennis uitsluitend in het platte vlak geoefend wordt.Dat veronderstelt bij leerlingen een voldoende oriëntatie in de driedimensioneleruimte.

2.2 Het allereerste lezen

De Leesbus is een analytisch-synthetische methode. Leren lezen door 'hakken enplakken' (termen uit De Leesbus) is de kernactiviteit. De stappen daarin zijn:a. het verdelen van een woord in afzonderlijke letters (hakken);b. letters van links naar rechts verklanken;c. de klanken synthetiseren (plakken) tot gesproken woorden.Deze stappen worden aangeleerd via de letterblokken, houten kubussen (met zijdenvan 2,5 cm) met aan vier zijden letters. Met de letterblokken kunnen kinderen allerleimkm-woorden leggen. Tijdens het benoemen van de klanken tikt de leerling deblokken aan. Vervolgens worden de klanken aan elkaar geplakt, hetgeen in materiëlezin wordt ondersteund door een vegende beweging over de letterblokken.

4

Lezen door hakken en plakken wordt vanaf het allereerste begin uitgebreid met lezendoor een directe herkenning van clusters van letters en korte woorden. Kinderenoefenen de directe herkenning via wisselrijtjes. Vooral in de beginfase wordtveelvuldig gebruik gemaakt van wisselrijtjes met eindrijm, waarbij de klank en hetvisuele beeld elkaar kunnen ondersteunen (bijvoorbeeld: aas, raas, maas). Na hetvierde blok (na de kerstvakantie), als alle letters zijn aangeboden, wordt het hakkenen plakken zoveel mogelijk losgelaten. De oefeningen met wisselrijtjes blijven nog ophet programma staan om de directe herkenning verder te ontwikkelen.

In De Leesbus leren de kinderen gelijktijdig lezen en spellen. De woorden die dekinderen leren lezen, leren ze tegelijkertijd ook naleggen, stempelen of naschrijven.Lezen en spellen worden als twee kanten van hetzelfde proces behandeld. De hoopis dat de tweezijdige aanbieding het lees-leerproces ondersteunt, omdat het deklanktekenkoppeling versterkt.

De Leesbus maakt bijna geen gebruik van zogenoemde globaalwoorden,kernwoorden die niet worden gebruikt bij het hakken en plakken maar die directherkend moeten worden. Als globaalwoord wordt alleen een beperkt aantal namenvan kinderen die in de teksten centraal staan aangeboden. Het accent ligtdaarentegen op de aanbieding van afzonderlijke letters. De eerste vijf letters zijn: k, i,m, ij en s. Met deze letters werden zoveel mogelijk woorden gemaakt waarmeekinderen kunnen oefenen, bijvoorbeeld: Kim, ik, mik, sik, ijs, is, sis, enzovoort. Verderwordt geprobeerd de letters op een markante wijze aan afzonderlijke woorden teverbinden (i aan ik, m aan mond, k aan Kim, ij aan ijs, s aan slang). Dit geeftleerlingen een steuntje bij het aanleren van de klank-tekenkoppeling.

Ook al worden er in strikte zin geen globaalwoorden aangeboden, de leerlingenoefenen het hakken en plakken wel met een vaste set woorden. In het eerste blok,dat ongeveer vijf weken duurt, zijn dit onder andere de namen van de hoofd-personen: Kim, Niek, Manon, Hasan en Saar. In totaal worden twaalf woorden in hungeheel aangeboden. Deze woorden worden als magnetische woordstrokenbijgeleverd.

Waar andere methoden gebruik maken van een letterdoos, kiest De Leesbus voorletterblokken. Er zijn negen blokken, met in totaal 36 beschreven zijden. Klinkers zijnrood, medeklinkers blauw. De letterblokken zijn een interessante aanvulling op hetmateriaal dat bij het aanvankelijk lezen gebruikt wordt. Het negental blokken ismisschien door leerlingen beter te manipuleren dan een doos met losse letters.

5

Tegelijkertijd is het aantal te maken woorden beperkter en verschijnen er gemakkelijkonzinwoorden.

2.3 Eigen teksten

Eigen teksten spelen in De Leesbus een ondergeschikte rol. Kinderen leren lezenaan de hand van de teksten uit de methode. Eigen teksten komen alleen voor alskeuzeactiviteit. De leerkracht wordt geadviseerd elke leerling in de loop van hetschooljaar een eigen boek te laten maken ('Mijn eigen boek'), waaraan wekelijks eenpagina toegevoegd kan worden. De methode geeft suggesties hiervoor.

2.4 Leesbegrip

De Leesbus onderscheidt in het proces van leren lezen twee sporen, het technischespoor en het begrijpende spoor. Bij de start van het deel Leren lezen ligt het accentop het technische spoor: letterkennis, hakken en plakken. In de loop van hetschooljaar verschuift het accent steeds meer naar het begrijpende spoor: 'Het lezen"wat er staat" kost steeds minder energie en de aandacht kan steeds meer gerichtworden op de betekenis, de bedoeling van de tekst.' (Handboek Leren lezen 1, p.17).

Het is belangrijk dat kinderen vanaf het allereerste begin een verbinding leggentussen de verklankte woorden en de betekenis van deze woorden. In De Leesbuswordt hieraan op meer manieren bijgedragen. Er wordt veel gebruik gemaakt vanduidelijke illustraties. Bovendien worden de teksten in een verhalende context rondvaste verhaalfiguren aangeboden, de 'Leesbus-kinderen' Kim, Niek, Hasan, Manon,Daan en Saar. In de drie Werkboeken komen leerlingen al snel opdrachten tegen dieze alleen maar kunnen maken als ze ook begrijpen wat ze lezen. Oefeningen metbetekenisloze woorden worden zoveel mogelijk vermeden. Maar het valt bijna niet tevoorkomen dat kinderen in de wisselrijtjes woorden tegenkomen die ze niet kennen.

In de tweede helft van het schooljaar, na ongeveer vier maanden leesonderwijs,wordt de aandacht voor begrijpend lezen explicieter gemaakt. Kinderen oriënterenzich bijvoorbeeld op de titel van een verhaal of op de omslag van een boek en doenvoorspellingen over de inhoud. Na vijf maanden leesonderwijs, vanaf het zesde blok,beantwoorden kinderen eenvoudige vragen bij teksten. Deze vaardigheid wordt vanafdan ook getoetst.

6

2.5 Leesplezier

In de al eerder aangehaalde einddoelen is een expliciete plaats ingeruimd voorleesplezier. In het Handboek Leren lezen 1 wordt dit als volgt verwoord: 'Het gaat erniet om dat het programma afgewerkt wordt, het gaat erom dat de kinderen lerenlezen en dat ze er plezier in hebben' (p. 59). Middelen die De Leesbus inzet om hetlezen al tijdens het aanleren aantrekkelijk te maken zijn onder meer: het aanbiedenvan aantrekkelijke boeken, afwisselende leeractiviteiten, flexibiliteit in de planning,keuzeactiviteiten, gevarieerde ondersteunende materialen en een voor kinderenherkenbare verhalende context. De leerkracht wordt er regelmatig op gewezen hoebelangrijk het is dat de leerlingen bij de activiteiten betrokken raken. Bijzonder is denadruk op wat de auteur 'rijk taalgebruik' noemt. Zo wordt elk weekprogrammaafgesloten met een gedicht dat aansluit bij het thema van de week. Het zijngedichten om zelf te lezen of om voor te lezen aan de kinderen ... De kinderenkomen in aanraking met "rijke taal". Door ritme en rijm gaat de tekst zingen in dehoofden, door te luisteren naar gedichten wordt de taalvaardigheid vergroot.'(Handboek Leren lezen 1, p. 28).

2.6 Leesboeken

Bij De Leesbus horen twee series, een serie van zeven zogenoemde leeslesboekenbestemd voor klassikaal gebruik tijdens leeslessen en een serie van 18 zogenoemdeleesprentenboeken, bestemd om kinderen voor zichzelf te laten lezen. Het bereik vande eerste serie loopt -- volgens opgave van de uitgever -- tot en met AVI-5, hetbereik van de tweede serie tot en met AVI-4. Een eenvoudige kleurcodering geeftook voor de kinderen de oplopende moeilijkheid duidelijk aan.

Alle boeken zijn geschreven door de auteur van de methode. Ze zijn in kleur uitge-voerd en de meeste zijn door gerenommeerde illustratoren van illustraties voorzien.Voor veel kinderen zullen de boeken er aantrekkelijk uitzien. Het taalgebruik past bijhet nog eenvoudige leesniveau van de kinderen. De eerste deeltjes bevatten bijnauitsluitend éénlettergrepige, klankzuivere woorden. Tweelettergrepige woorden, dieincidenteel voorkomen, worden via een koppelteken in twee lettergrepen verdeeld('hijs-kraan').

De AVI-aanduidingen van de leesmoeilijkheid zijn door ons steekproefsgewijsgecontroleerd. Daarbij zijn enkele afwijkingen aan het licht gekomen. Deleesmoeilijkheid lijkt sneller op te lopen dan de uitgever suggereert. Van de tweelaatste leeslesboeken, bestemd voor klassikaal gebruik, wordt een leesmoeilijkheid

7

opgegeven van AVI-4, respectievelijk AVI-5. Bij controle blijken de niveaus AV1-5 â 6,respectievelijk AVI-7 te zijn. Deze boeken kunnen voor sommige kinderen aan heteind van leerjaar 3 nog te moeilijk zijn.

8

3 Onderwijskundige uitgangspunten

3.1 Instructiemodel

Veel van de in het deel Taalverkenning beschreven activiteiten zijn te typeren als

geleid ontdekkend leren. In door de leerkracht gestuurde activiteiten worden kinderen

kansen geboden ontdekkingen te doen. De opbouw van activiteiten is niet strak.

Leerkrachten maken een eigen keuze uit de activiteiten, al naar gelang hun eigen

wens.

Het instructiemodel in het deel Leren lezen is meer sturend van karakter. In het

Handboek Leren lezen 1 (p. 20) staat over de werkwijze onder meer het volgende:

'Leren lezen is een taak waarbij veel instructie gegeven moet worden. Intensieve

begeleiding en veelvuldige interactie tussen het kind en de leerkracht is noodzakelijk.'

Vaste onderdelen van de lessen zijn: instructie door de leerkracht, klassikale

inoefening en individuele verwerking. Deze lesonderdelen doen denken aan het

'directe instructiemodel', maar dan zonder de daarbij behorende dagelijkse en

periodieke terugblikken. Naast de door de leerkracht gestuurde activiteiten is er in

bescheiden mate ruimte voor activiteiten die kinderen meer initiatief bieden. Door een

evenwichtige keuze uit de activiteiten kan de leerkracht bereiken dat kinderen

afwisselend meer en minder gestuurde leeractiviteiten ondernemen.

3.2 Structurering leerstof

In het deel Taalverkenning is de leerstof in drie 'lijnen' onderverdeeld:

a. begrippen (o.a. positietermen, leesbegrippen);

b. auditieve vaardigheden (o.a. rijmen, klanken herkennen, nazeggen en samenvoe-

gen);

c. visuele vaardigheden (o.a. letters herkennen en weergeven).

Deze leerstof is thematisch ingebed in twee thema's (Dieren, Vriendjes). Elk van

beide thema's bevat de volledige leerstof, zodat het tweede thema wat betreft de

leerstof een herhaling van het eerste thema is. Door elk jaar maar één thema aan te

bieden wordt voorkomen dat kinderen die twee jaar over leerjaar 2 doen, hetzelfde

thema moeten herhalen.

In het deel Leren lezen vormt het leerstofblok de belangrijkste organisatorische

eenheid. Er zijn acht blokken. Een blok bestaat uit een variabel aantal hoofdstukken

(tussen drie en zeven). Grosso modo bevat een hoofdstuk leerstof voor ongeveer

9

een schoolweek. Aangezien het totaal aantal hoofdstukken 35 bedraagt, bevat ditdeel van De Leesbus leerstof voor circa 35 schoolweken.

Blok 1 tot en met 4 bestrijkt de periode tot en met de kerstvakantie. Dit gedeeltebeslaat 18 hoofdstukken, corresponderend met ongeveer 18 schoolweken. In dezeperiode leren de kinderen het lezen en spellen in de meest elementaire vorm aan. Deleesstof bestaat voornamelijk uit km-, mk- en mkm-woorden. Incidenteel komenmkmm-woorden en woorden met twee lettergrepen voor. De vaste activiteiten zijn:a. voor lezen: letterkennis, auditieve synthese, de elementaire leeshandeling,

globale woordherkenning;b. voor spellen: letterkennis (stempelen, schrijven), auditieve analyse, woorden in

lettergrepen verdelen.Eén van de kenmerken van De Leesbus is de sterke verwevenheid van lezen enspellen in de aanleerfase. De letter-klankkoppeling wordt veelvuldig tweezijdiggeoefend. Woorden die kinderen leren lezen, leren ze vaak meteen ook spellen.

In de eerste vier blokken komen nagenoeg alle letters aan de orde. In totaal worden36 letters (of groepen van letters) aangeboden, dat wil zeggen gemiddeld ongeveertwee per week De volgende letters of combinaties van letters ontbreken: c, q, y, nk.Deze letters komen overigens wel in het prentenboek Kijk mijn letter aan bod. Drie-en viertekenklanken (zoals aai, ieuw) komen pas na het vierde blok aan de orde,evenals de hoofdletters (in blok 6). Hoewel de kinderen geleerd wordt woorden teschrijven, is De Leesbus géén schrijfmethode. Als schrijfletter beginnen de kinderenmet de blokletter, maar de aanbeveling is om over te schakelen op de schrijflettervan het methodisch schrijfonderwijs zodra die letter aan de orde is geweest.

Blok 5 tot en met 8 bestrijkt de periode vanaf januari tot en met de zomervakantie.Dit gedeelte beslaat 17 hoofdstukken of schoolweken. Verhoudingsgewijs verschuiftin deze periode de aandacht steeds meer van letterlijk lezen naar begrijpend lezen.De vaste activiteiten zijn:a. voor lezen: opbouwen van leesroutine, uitbreiding van de elementaire aanpak,

vergroten van het leesbegrip;b. voor spellen: er wordt een begin gemaakt met het aanleren van regels voor de

spelling (onderscheiden naar regels voor woorden met één lettergreep enwoorden met meer lettergrepen).

10

3.3 Handelingsvoorschriften voor de leerkracht

De aanwijzingen voor de leerkracht zijn over vier boeken verdeeld: Taalverkenning

(leerjaar 1/2), Handboek Leren lezen 1 (leerjaar 3, eerste helft), Handboek Leren

lezen 2 (leerjaar 3, tweede helft) en het Volgboek (leerjaar 1/2 en leerjaar 3) dat aan

evaluatie en differentiatie is gewijd. De aanwijzingen zijn onder te verdelen in meer

algemene aanwijzingen en aanwijzingen die rechtsteeks aan praktisch handelen

gekoppeld zijn.

Het meer algemene deel van de aanwijzingen heeft een totale omvang van ongeveer

180 pagina's, verdeeld over de vier genoemde boeken. Onderdelen zijn onder

andere: beschrijving en toelichting op alle materialen, toelichting en verantwoording

op de gekozen aanpak en de opbouw van de methode. Bijzonder is dat op vele

plaatsen in een apart kader ervaringen uit de praktijk gemeld worden. Deze ervarin-

gen suggereren dat aan de methode een behoorlijke praktische ervaring ten grond-

slag ligt. De praktijkervaringen zullen soms een gevoel van herkenning oproepen,

soms zijn ze een aansporing om een bepaalde oplossing of aanpak te beproeven.

Het praktijkdeel van de aanwijzingen betreft in leerjaar 112 de aanwijzingen voor de

twee thema's, Dieren en Vriendjes. Per thema worden in ongeveer 20 bladzijden 16

typen activiteiten beschreven. De beschrijvingen zijn kort en helder. Maar voor de

thematische inbedding wordt een beroep gedaan op het scheppende vermogen van

de leerkracht. Deze zal extra activiteiten moeten ondernemen om het thema voor de

kinderen meer te laten zijn dan een reeks losse activiteiten.

Het praktijkgedeelte voor leerjaar 3 neemt het grootste deel van de beide Handboe-

ken in beslag. In deel 1, dat de periode tot de kerst behandelt, zijn gemiddeld twaalf

pagina's gewijd aan de beschrijving van een hoofdstuk of weekprogramma. In deel 2

is dit aantal wat minder, ongeveer zeven bladzijden per hoofdstuk. Voor onervaren

leerkrachten en voor leerkrachten die voor het eerst met De Leesbus werken, wordt

een dagschema gegeven. Daarin valt per dag te zien welke lees- en spellingac-

tiviteiten gedaan kunnen worden. Daaraan vooraf gaat een korte opgave van de

kernactiviteiten en kernleerstof van de week. Daardoor is snel te zien waar de

leerkracht in een bepaalde week het accent op moet leggen. Elk weekprogramma

wordt afgesloten met een pagina extra suggesties, waarin keuzeopdrachten worden

aangegeven. Zo wordt voorgesteld dat elke leerling aan 'Mijn eigen boek' werkt, een

verzameling teksten en tekeningen die in de loop van het schooljaar geproduceerd

worden. Voorts wordt gewezen op versjes, liedjes, knutselactiviteiten, en dergelijke.

11

De overheersende indruk is dat de aanwijzingen bij De Leesbus uitgebreid en

toegankelijk zijn. Wie al veel ervaring heeft, hoeft zich alleen nog op de hoofdlijn te

concentreren, die als zodanig duidelijk beschreven is. Wie weinig ervaring heeft, vindt

steun bij de dagschema's. De verbinding tussen de in de dagschema's vermelde

activiteiten en de daaropvolgende activiteitenbeschrijvingen is niet altijd makkelijk te

leggen. Daarom vraagt De Leesbus van onervaren leerkrachten toch nog een extra

planningsinspanning.

3.4 Differentiatie

De Leesbus is, volgens de auteur, gemaakt voor gematigd klassikaal onderwijs. Dat

betekent dat '... een deel van de tijd wordt besteed aan groepsgerichte instructie en

opdrachten; daarnaast werken de kinderen zelfstandig in eigen tempo en op eigen

niveau met materiaal uit de leesschrijfhoek' ( Volgboek, p. 22).

De beide handboeken die de leerkrachthandleidingen bevatten, beschrijven de

hoofdroute, de route voor het grootste deel van de groep. Differentiatiemateriaal vindt

men in de handboeken onder 'Suggesties' en verder natuurlijk in de Speelwerkmap

en de beide Werkmappen. Deze bestaan uit kopieerbladen, deels in te zetten voor

zwakke lezers, deels voor leerlingen die al wat verder zijn. Daarnaast biedt een door

de leerkracht in te richten leesschrijf hoek en de bij De Leesbus behorende serie van

leesprentenboeken mogelijkheden voor differentiatie. Het streven is, door een even-

wichtige inzet van klassikale instructie en differentiatieactiviteiten 'de groep als geheel

een beetje bij elkaar te houden, terwijl toch ieder kind de gelegenheid krijgt om op

eigen niveau verder te gaan' ( Volgboek, p. 22).

Deze werkwijze lijkt in redelijke mate tegemoet te komen aan verschillen tussen

kinderen. Maar tegelijkertijd wordt een beroep gedaan op het organisatietalent van de

leerkracht. Deze moet de 'hoofdroute' organiseren, maar er tevens voor zorgen dat

de zwakke lezers extra instructie krijgen en de betere lezers zich verder kunnen

ontwikkelen. Het werken met kopieerbladen staat een grote mate van flexibiliteit toe,

maar zorgt begrijpelijkerwijs voor extra logistieke handelingen. Aanwijzingen voor

zorgverbreding en differentiatie vindt men in het Volgboek, maar deze moeten door

de leerkracht eerst worden uitgewerkt, voordat ze kunnen worden toegepast.

12

3.5 Evaluatie en registratie

Aanwijzingen voor evaluatie en registratie zijn in het Volgboek ondergebracht. HetVolgboek is in feite een methodegebonden leerlingvolgsysteem. Het bevat observa-tieschema's, toetsen, registratieoverzichten en aanwijzingen voor de terugkoppelingvan de toetsresultaten naar vervolgactiviteiten.

De Leesbus beveelt vijf vaste observatiemomenten aan: één als afronding van hetdeel Taalverkenning (gericht op begrippen, auditieve en visuele vaardigheden), éénaan het begin van het deel Leren lezen (gericht op hakken en plakken) en nog drie inde periode tot en met december. De benodigde observatieschema's zijn bijgevoegd.Met name voor de latere observatiemomenten wordt aanbevolen deze alleen toe tepassen bij leerlingen die achter lijken te blijven.

Naast de vaste observatiemomenten wordt elk van de acht blokken met een toetsafgesloten (in De Leesbus een halte genoemd). De toetsen zijn groepsgewijsafneembaar. Met de toets wordt vastgesteld of de leerlingen de leerstof van het blokvoldoende beheersen. De toetsen hebben betrekking op letterkennis, het lezen vanwoorden, dictee en vanaf blok 6 ook begrijpend lezen. De benodigde toetsbladen zijnals kopieerblad bijgevoegd. Aanwijzingen voor de interpretatie van de scores(wanneer kan men van voldoende beheersing spreken?) ontbreken in een aantalgevallen, zodat de leerkracht hierover zelf beslissingen dient te nemen.

3.6 Terugkoppeling

Aan de hand van de toetsresultaten kan worden vastgesteld hoe ver de leerlingengekomen zijn. Aan deze vaststelling kan de leerkracht volgens indicaties ontlenenvoor geschikte vervolgactiviteiten. Bij elk van de acht toetsen geeft De Leesbusaanwijzingen hiervoor. De aanwijzingen zijn onderscheiden naar kinderen die extrahulp nodig hebben en kinderen die zelfstandig verder kunnen werken. Het accent ligtbij de kinderen die extra hulp nodig hebben. Aanbevolen wordt met deze kinderengedurende korte momenten intensief extra te oefenen aan een aparte instructietafel.Vervolgens gaan ze zelfstandig oefenen. De aanwijzingen voor de kinderen die alwat verder zijn, zijn korter: deze kinderen kunnen met een minder intensievebegeleiding toe.

De aanwijzingen zijn tamelijk algemeen. Niet altijd is duidelijk hoe extra materialenals de Werkmap en de Speelwerkmap ingezet kunnen worden. Bij het gebruik

13

hiervan wordt een beroep gedaan op een vakmanschap en creativiteit die nog nietalle beginnende leerkrachten hebben.

3.7 Klassenorganisatie

De Leesbus onderscheidt drie organisatiemodellen: werken met de jaargroep, werkenin kleine groepen en individueel werken. De keuze wordt aan de gebruiker overgela-ten, maar de methode lijkt -- met name in leerjaar 3 -- het beste te passen bij eenklassikale werkwijze, afgewisseld met groepswerk en individueel werk. Voor hetwerken met een combinatiegroep worden alleen in algemene zin enkele aanwijzingengegeven.

Aangeraden wordt een leesschrijfhoek in te richten, een plekje waar kinderen onge-stoord bezig kunnen zijn met taal-leesactiviteiten. In het Handboek Leren lezen 1

worden enkele, vrij summiere suggesties gedaan voor de inrichting van zo'n hoek.Een aantal van de basismaterialen bij De Leesbus kan in deze hoek een plaatskrijgen, bijvoorbeeld de leesseries, het prentenboek Kijk mijn letter en diversespeelleermaterialen. Verder wordt aangeraden één tafel als instructietafel vrij tehouden, opdat de leerkracht kleine groepjes kinderen voor een korte maar intensieve,extra instructie bij elkaar kan halen.

14

4 Gebruik en waardering

4.1 Opzet van het onderzoek

Aan het eind van het schooljaar 1996-1997 hebben wij onderzoek verricht naar hetgebruik van de methode door leerkrachten van leerjaar 3 en naar de waardering diezij voor de methode hebben. We lichten de opzet van het onderzoek kort toe.

De uitgever van de methode is verzocht een lijst met gebruikers ter beschikking testellen. Het door de uitgever geschatte aantal gebruikers bedroeg circa 30 scholen.Wij hebben de door de uitgever opgegeven scholen benaderd met het verzoek aanhet onderzoek deel te nemen. Voorwaarde onzerzijds was dat de leerkracht vanleerjaar 3 de methode tenminste één jaar in gebruik moest hebben. Uiteindelijkhebben wij van elf leerkrachten in leerjaar 3 een ingevulde vragenlijst retour ontvan-gen.

Het is niet te bepalen of deze elf leerkrachten een goede afspiegeling vormen van detotale gebruikersgroep. Deelname aan het onderzoek was immers vrijwillig. Bekend isdat de deelnemende leerkrachten overwegend al wel enkele jaren ervaring hebbenmet de methode. Gemiddeld hebben zij De Leesbus bijna drie jaar in gebruik.

De vragenlijst bevatte een twintigtal vragen over de manier waarop de leerkrachtende methode gebruiken. Naast deze vragen over het gebruik waren er 37 vragen diede waardering voor de methode betroffen. Deze waarderingsvragen hadden de vormvan stellingen over de methode. De leerkrachten hebben per stelling de waarderingvoor hun methode op een vijfpuntsschaal aangegeven. Vragen die inhoudelijk dichtbij elkaar liggen, zijn samengevoegd tot één schaal. In totaal zijn zes schalen ofdimensies onderscheiden (zie par. 4.2).

Bij de presentatie van de antwoorden op de vragenlijst maken we -- met name bij devragen over de waardering voor de methode -- gebruik van een normgroep. Devragen over de waardering voor de methode zijn namelijk ook voorgelegd aan gebrui-kers van een viertal andere methoden, namelijk 'Alle kinderen Ieren lezen', 'Leeslijn','De Leessleutel' en 'Veilig Leren Lezen'. De normgroep 'Gebruikers overige metho-den' bestaat uit 142 leerkrachten.

15

4.2 Resultaten van het onderzoek

Het gebruik

Allereerst bespreken we het gebruik van de diverse onderdelen van De Leesbus,zoals vermeld in hoofdstuk 1. De onderdelen die bedoeld zijn voor het voorbereidendleesonderwijs in de eerste twee leerjaren worden op alle elf scholen daadwerkelijkgebruikt. Zes leerkrachten geven aan dat deze onderdelen gedeeltelijk wordengebruikt, vijf geven aan dat ze vrijwel volledig worden gebruikt.

Het gebruik van de materialen in leerjaar 3 ligt hoog. Vrijwel alle onderdelen wordendoor alle leerkrachten daadwerkelijk gebruikt. De enige uitzondering is het speelleer-materiaal 'Maak een boek', dat slechts door zeven van de elf leerkrachten gebruiktwordt. Dit materiaal vormt overigens geen essentieel onderdeel van De Leesbus.

De letterblokken resulteren bij negen leerkrachten in gemengde ervaringen. Hetmanipuleren van de blokjes kan problemen geven en de woorden die de kinderenermee kunnen maken, zijn beperkt. Vijf van de elf leerkrachten zetten, naast deletterblokken, ook letterdozen in.

Eén van de elf leerkrachten geeft aan naast De Leesbus nog een andere methode tegebruiken voor aanvankelijk lezen. Dat is weinig. Toch worden naast De Leesbus welandere methoden ingezet, namelijk voor begrijpend lezen (door vier leerkrachten) envoor spelling (door vijf leerkrachten). Maar in het algemeen beschouwen gebruikersvan De Leesbus zichzelf als trouwe volgers van hun methode.

De tijd die gebruikers van De Leesbus wekelijks aan lees- en spellingonderwijszeggen te besteden, is relatief laag: gemiddeld 310 minuten, te vergelijken met eengemiddelde van ongeveer 350 minuten bij de vier andere methoden. Of dit gevolgenheeft gehad voor hoe ver men aan het eind van het schooljaar gekomen is, valt nietna te gaan. Wel weten we dat negen van de elf leerkrachten aan het eind van hetschooljaar de methode 'uit' of bijna 'uit' hebben gemaakt, dat wil zeggen tot aan heteind van blok 8 gekomen zijn. Eén leerkracht is tot in blok 6 gekomen, één leerkrachtis niet verder gekomen dan blok 5. Deze laatste leerkracht heeft in feite net iets meerdan de helft van de leerstof behandeld.

Het geven van instructie blijken acht van de elf leerkrachten 'deels klassikaal, deelsanders' te doen. Drie leerkrachten geven aan dat hun instructie voornamelijkklassikaal is. Tien van de elf leerkrachten onderscheiden basisstof die voor alle

16

leerlingen hetzelfde is. Naast de basisstof bieden ze aparte stof aan voor snelle,maar ook voor langzame leerlingen.

De waardering

De belangrijkste resultaten wat betreft de waardering voor de methode worden inTabel 2 weergegeven. Ze laten zich als volgt samenvatten.

Het blijkt allereerst dat de waardering voor De Leesbus over het geheel genomenpositief is. Het hoogst is de waardering voor het leerlingenmateriaal: dit wordtalgemeen erg aantrekkelijk gevonden.

Vergeleken met de waardering voor andere methoden valt de waardering op tweedimensies opvallend gunstig uit. Relatief veel waardering is er op de dimensies'Handleiding: algemene deel' en 'Aantrekkelijkheid van het leerlingenmateriaal'.

Aan het eind van de vragenlijst was een open vraag opgenomen waarin leerkrachtende kans geboden is in eigen woorden de sterke en zwakke kanten van hun methodetoe te lichten. Uit de antwoorden blijkt dat de beschreven sterke en zwakke puntenqua aantal min of meer met elkaar in evenwicht zijn. Diverse gebruikers wijzennogmaals op de materialen die voor kinderen èn leerkrachten aantrekkelijk zijn. Zelfsin kritische opmerkingen speelt deze waardering nog door. Wij citeren: 'De methodeis vrij klassikaal, waardoor je niet altijd precies in kunt spelen op de individueleleerlingen (met name de goede kinderen). Deze kinderen vinden het materiaal en deopdrachten toch altijd heel aantrekkelijk.'

Kritiek die meermalen genoemd wordt, betreft de moeilijkheidsgraad van sommigedictees en soms ook van toetsen voor begrijpend lezen. Deze blijken wel eens tehoog gegrepen. Vier van de elf leerkrachten geven aan dat de moeilijkheidsgraad inhet algemeen gesproken te snel stijgt. Ook het eindniveau van De Leesbus ligtvolgens sommige leerkrachten te hoog: '(...) slechts een enkeling haalt dat.' Eenleerkracht merkt op dat de laatste klassikale leeslesboeken pas in groep 4 gelezenworden. Incidenteel genoemde kritiek betreft de volgende punten: auditieve analyseen synthese komt te weinig aan bod, er zijn te weinig inprentingsrijtjes en er isbehoefte aan zelfcorrigerende materialen.

17

Tabel 2: De waardering voor de methode

Dimensie

Gebruikers

De Leesbus (n=11)

Gebruikers overige

methoden (n=142)

Effect-

grootte'Gem. Stand.

afw.

Gem. Stand.

afw.

Duidelijke doelen 4,0 0,5 4,0 0,6

Opbouw van de leerstof 4,1 0,5 4,0 0,5 —

Zorgverbreding 3,9 0,3 3,8 0,7 --

Duidelijke lesbeschrijvingen 4,3 0,4 4,0 0,7

Handleiding: algemene deel 4,2 0,3 3,6 0,7 0,9

Aantrekkelijkheid van het

leedingenmateriaal

4,4 0,4 4,1 0,6 0,6

a De waardering voor de methode is uitgedrukt op een vijf puntsschaal (1 = sterk negatief,

2 = negatief, 3 = neutraal, 4 = positief, 5 = sterk positief).

b De effectgrootte is uitgedrukt als het verschil met de waardering voor de groep 'Gebruikers overige

methoden'. Het verschil is gestandaardiseerd (op basis van de standaardafwijking in de groep

'Gebruikers overige methoden'). Een negatieve effectgrootte wil zeggen dat de methode minder

wordt gewaardeerd, een positieve effectgrootte duidt op een grotere waardering. Alleen effectgroot-

ten die met 95 procent zekerheid van nul verschillen, worden weergegeven.

18

5 Leervorderingen in de praktijk

5.1 Opzet van het onderzoek

In het schooljaar 1996-1997 hebben wij onderzoek verricht naar de vorderingen vankinderen die met De Leesbus hebben leren lezen. De uitgever van de methode isverzocht een lijst met gebruikers ter beschikking te stellen. Het door de uitgevergeschatte aantal gebruikers bedroeg circa 30 scholen. Wij hebben de door deuitgever opgegeven scholen benaderd met het verzoek aan het onderzoek deel tenemen. Voorwaarde onzerzijds was dat de leerkracht van leerjaar 3 de methodetenminste één jaar in gebruik moest hebben. Uiteindelijk zijn elf scholen op onsverzoek ingegaan. Deze elf scholen hebben alle ook meegewerkt aan het onderzoeknaar het gebruik en de waardering voor de methode (zie hoofdstuk 4).

Het is niet te bepalen of deze elf scholen -- met hun leerkrachten en leerlingen -- eengoede afspiegeling vormen van de totale gebruikersgroep. Deelname aan hetonderzoek was immers vrijwillig. Wel is er iets bekend over de leerlingen in leerjaar 3en 4 op deze scholen. 20 Procent van hen behoort tot achterstandscategorie 1.90(allochtone leerlingen). Dit percentage is beduidend hoger dan het landelijke cijfer dattwaalf procent bedraagt. Voorts is uit een meting aan het begin van het schooljaarmet Woordenschattoets 1 (onderdeel van het leerlingvolgsysteem van het Cito)gebleken, dat de leerlingen een woordenschat hebben die landelijk gezien lager dangemiddeld is. Dit gegeven is van belang, omdat bekend is dat de omvang van dewoordenschat gerelateerd is aan de snelheid waarmee kinderen leren lezen. Deomvang van de woordenschatachterstand is moeilijk te kwantificeren, maar welkunnen we zeggen dat de achterstand voor de kinderen in leerjaar 4 wat groter isdan voor de kinderen in leerjaar 3.

Het onderzoek is op elke school in beginsel in twee leerjaren verricht, leerjaar 3 enleerjaar 4. Per schoolklas konden maximaal 10 leerlingen aan het onderzoekdeelnemen. De keuze van de leerlingen is op basis van een toevalsprocedure totstand gekomen. Uiteindelijk hebben in leerjaar 3 circa 100 leerlingen deelgenomenen in leerjaar 4 eveneens ongeveer 100 leerlingen.

In de laatste maand van het schooljaar zijn -- door de scholen zelf -- enkele toetsenafgenomen. Alle toetsen zijn onderdeel van het leerlingvolgsysteem van het Cito. Bijde toetsen zijn door het Cito in een afzonderlijk normeringsonderzoek landelijkenormscores vastgesteld. De toetsen bestrijken drie domeinen:

19

a. technisch lezen; afgenomen is de Drie-Minuten-Toets (in beide leerjaren dekaarten 1C, 2C en 3C);

b. begrijpend lezen; afgenomen is de toets Lezen met Begrip 1 (in leerjaar 3: ToetsE3 en Toets 1; in leerjaar 4: Toets M4 en Toets 2);

c. spelling; afgenomen is de Schaal Vorderingen in Spellingvaardigheid 1 (inleerjaar 3: Dictee E3B; in leerjaar 4: Dictee E4B).

De leerkrachten hebben de toetsen zelf gescoord en de resultaten vervolgensopgestuurd. De verdere gegevensverwerking is centraal gebeurd. Om de interpretatievan de uitkomsten te vergemakkelijken zijn de toetsscores vergeleken met de scoresvan de normgroep van het Cito. De vergelijking is op twee punten uitgevoerd:a. het gemiddelde in de steekproef is vergeleken met het gemiddelde van de

normgroep door de effectgrootte te bepalen;b. het percentage leerlingen in niveaugroep A (de 25 procent hoogst scorende

leerlingen) en in niveaugroep E (de 10 procent laagst scorende leerlingen) isbepaald.

5.2 Resultaten van het onderzoek

De belangrijkste resultaten uit het onderzoek naar de leervorderingen laten zich opde volgende wijze samenvatten (zie ook Tabel 3).

Eind leerjaar 3Wat betreft technisch lezen zijn de vorderingen van de leerlingen niet afwijkend vanhet gemiddelde van de Cito-normgroep. Op alle drie de leeskaarten scoren deleerlingen conform het landelijke gemiddelde. Op één van de twee toetsen voorbegrijpend lezen ligt de gemiddelde score onder het landelijke gemiddelde, maar deachterstand is gering. Op de andere toets voor begrijpend lezen en op de spelling-toets zijn de resultaten conform het landelijke gemiddelde.

Bezien we het percentage goede of juist zeer zwakke leerlingen (de leerlingen inniveau A dan wel in niveau E), dan zien we alleen kleine afwijkingen van de Cito-normgroep. Het percentage leerlingen in niveau A is bij de meeste toetsen iets bovende verwachte 25 procent (met als uitzondering Toets 1), het percentage leerlingen inniveau E ligt in de buurt van de verwachte 10 procent.

20

Tabel 3: Overzicht van de leervorderingen

% leerlingen in

Domein' Toets Gem.score'

Stand.afw.b

Effect-grootte' niveau Ad niveau E'

Einde leerjaar 3 (ca. 1001ln.)

TL DMT (krt. 1C) 41,2 19,0 30 8

TL DMT (krt. 20) 27,3 17,3 32 9

TL DMT (krt. 30) 16,7 11,8 -- 31 8

BL Toets E3 92,9 6,5 —0,3 13 7

BL Toets 1 101,9 15,7 -- 31 10

SP SVS (E3B) 110,5 7,8 -- 26 a

Einde leerjaar 4 (ca. 100 tin.)

TL DMT (krt. 1C) 75,4 18,0 0,2 28 8

TL DMT (krt. 2C) 62,8 18,9 -- 27 4

TL DMT (krt. 30) 48,3 17,3 -- 31 7

BL Toets M4 102,4 5,9 -- 34 17

BL Toets 2 114,8 12,0 -- 10 9

SP SVS (E4B) 123,1 6,7 0,3 34 2

a TL -= Technisch Lezen; BL = Begrijpend lezen; SP = Spelling.b Gemiddelde en standaardafwijking zijn uitgedrukt in toetsscores (voor de DMT-leeskaarten) of in

schaalscores (voor de toetsen begrijpend lezen en spelling).c De effectgrootte is uitgedrukt als het verschil tussen het gemiddelde van de steekproef en het

gemiddelde van de normgroep van het Cito. Het verschil is gestandaardiseerd (op basis van destandaardafwijking in de normgroep). Een negatieve effectgrootte wil zeggen dat de leerlingengemiddeld een lagere score hebben gehaald, een positieve effectgrootte duidt op een gemiddeldhogere score. Alleen effectgrootten die met 95 procent zekerheid van nul verschillen, worden

weergegeven.d Niveau A: goed tot zeer goed (overeenkomend met de 25 procent hoogst scorende leerlingen).e Niveau E: zwak tot zeer zwak (overeenkomend met de 10 procent laagst scorende leerlingen).

Eind leerjaar 4

Op één van de drie leeskaarten voor technisch lezen scoren de leerlingen juist bovenhet landelijke gemiddelde, op de beide andere leeskaarten realiseren ze het landelij-ke gemiddelde. Op de beide toetsen voor begrijpend lezen zijn de scores gemiddeldconform het landelijke gemiddelde. Op de spellingtoets ligt de gemiddelde scoreboven het landelijke gemiddelde, maar het verschil is gering.

Het percentage goede tot zeer goede leerlingen (leerlingen in niveau A) varieert,behalve bij Toets 2, rond de verwachte 25 procent. Het percentage zeer zwakke

21

leerlingen (leerlingen in niveau E) ligt in de buurt van de verwachte 10 procent, maaris bij Toets M4 wat groter en bij de spellingtoets opvallend laag.

Samenvatting

Voor technisch lezen, begrijpend lezen en spelling scoren de Leesbus-kinderen zowelin leerjaar 3 als in leerjaar 4 op de meeste toetsen conform het gemiddelde van delandelijke normgroep. Ook het percentage zeer goede dan wel zeer zwakke leerlin-gen verschilt -- op een enkele uitzondering na -- niet van de landelijke cijfers. Gezienhet hoge percentage allochtone leerlingen in de steekproef en de daarmee samen-hangende achterstand in woordenschat, duiden wij dit resultaat positief.

Deze conclusies moeten worden bezien tegen de achtergrond van het bereik van demethode. De Leesbus biedt leerstof voor aanvankelijk lees- en spellingonderwijs inleerjaar 3. Daarom kunnen de in het vierde leerjaar geconstateerde leervorderingengeen rechtstreeks effect van de methode meer zijn. In het vierde leerjaar is uitslui-tend vast te stellen hoe de leervorderingen van leerlingen zijn die in het derdeleerjaar met De Leesbus hebben leren lezen.

22

6 Eindindruk van de methode

Algemene karakteristiek

De Leesbus is een methode voor voorbereidend en aanvankelijk leesonderwijs en

aanvankelijk spellingonderwijs. In de praktijk bestrijkt de methode de leerjaren 2 en 3.

De vooropgezette bedoeling van de auteur was een mooie leesmethode te maken:

goede teksten, mooie illustraties en zinvolle opdrachten. Inderdaad geven gebruikers

aan dat zij de aantrekkelijkheid van het leerlingenmateriaal hoog inschatten.

De doelstellingen van de methode liggen op het terrein van technisch lezen (streefni-

veau AVI-4), begrijpend lezen (inclusief aandacht voor leesstrategieën) en de

leeshouding. Voor spelling is geen expliciete doelstelling opgenomen, maar spelling

vormt wel onderdeel van de leerstof.

Leesmethodiek

In leerjaar 2 wordt expliciet aandacht gegeven aan de leesvoorwaarden: begrippen-

kennis en auditieve en visuele vaardigheden. In leerjaar 3 vormt het 'hakken en

plakken' een belangrijke activiteit. Kinderen verdelen de woorden in letters, verklan-

ken deze en synthetiseren de klanken tot woorden. Er wordt weinig gebruik gemaakt

van globaalwoorden. Letters worden aangeboden via karakteristieke woorden. Zo

wordt de 'i' aan 'ik' verbonden. In De Leesbus leren de kinderen gelijktijdig lezen en

spellen.

Eigen teksten spelen in De Leesbus een ondergeschikte rol. Het leesbegrip krijgt

vanaf het begin aandacht. Na de kerst, als alle letters zijn aangeboden, verschuift het

accent steeds meer van technisch lezen naar begrijpend lezen. Er is expliciete

aandacht voor leesplezier. Er is een ruim aanbod van speelse taalactiviteiten. De

leesboeken lijken ons voor kinderen aantrekkelijk. Wel is het technisch leesniveau

van de laatste boeken vrij hoog.

Onderwijskundige uitgangspunten

Het instructiemodel voor leerjaar 2 is te typeren als geleid ontdekkend leren. Voor

leerjaar 3 wordt gebruik gemaakt van een veel sturender werkwijze. Vaste onderde-

len van de les zijn: instructie door de leerkracht, klassikale inoefening en individuele

verwerking. De meest voor de hand liggende organisatievorm is de klassikale

werkwijze.

In bescheiden mate is er ruimte voor activiteiten die kinderen meer initiatief bieden.

Bij De Leesbus horen diverse materialen voor differentiatie. Deze zijn evenwel niet

23

bedoeld om leerlingen zich in een eigen tempo te laten ontwikkelen. Het streven is

expliciet de groep 'een beetje bij elkaar te houden'.

De structurering van de leerstof wordt in de handleidingen duidelijk gemaakt. De

handleidingen zijn overzichtelijk en bondig, maar bieden tevens aanknopingspunten

voor verdieping.

Onderdeel van De Leesbus is een compleet leerlingvolgsysteem, inclusief observatie-

schema's, toetsen, registratieaanwijzingen en suggesties voor remediëring. Aangera-

den wordt met name in de eerste helft van leerjaar 3 de vinger aan de pols te

houden. Latere toetsen worden alleen aanbevolen voor leerlingen die achter lijken te

blijven.

Gebruik van de methode

Scholen die met De Leesbus werken, gebruiken bijna alle onderdelen ervan. Dat

geldt ook voor de onderdelen die bedoeld zijn voor het voorbereidend leesonderwijs

in leerjaar 1 en 2, zij het dat deze onderdelen op sommige scholen slechts gedeelte-

lijk gebruikt worden. De letterblokken bevallen niet alle leerkrachten. Ze worden wel

op alle scholen gebruikt, maar ongeveer de helft van de leerkrachten gebruikt naastde letterblokken ook letterdozen.

Gebruikers van De Leesbus beschouwen zichzelf als trouwe methodenvolgers. Het

gebruik van andere materialen is laag. Soms worden extra materialen ingezet voor

begrijpend lezen en spelling.

Veel instructies, maar niet alle, worden klassikaal aangeboden. Dat is in overeen-

stemming met de aanwijzingen in de handleiding.

Negen van de elf leerkrachten hebben aan het eind van het schooljaar de methode

'uit' gemaakt. Gemiddeld wordt aan lees- en spellingonderwijs wekelijks ongeveer

310 minuten besteed. Dat is een half uur minder dan bij de andere onderzochtemethoden.

Waardering voor de methode

De gebruikers van De Leesbus waarderen de methode op alle zes de onderzochte

dimensies positief. Op twee dimensies is de waardering, in vergelijking met de

waardering voor andere methoden, extra positief. Dit betreft de dimensies 'Aantrekke-

lijkheid van het leerlingenmateriaal' en 'Handleiding: algemene deel'. Sommige

24

leerkrachten menen dat de moeilijkheid van de opdrachten te snel stijgt, maar deze

mening is niet algemeen.

Leervorderingen

Voor technisch lezen, begrijpend lezen en spelling scoren de Leesbus-kinderen zowel

in leerjaar 3 als in leerjaar 4 op de meeste toetsen conform het gemiddelde van de

landelijke normgroep. Ook het percentage zeer goede dan wel zeer zwakke leerlin-

gen verschilt -- op een enkele uitzondering na -- niet van de landelijke cijfers. Gezien

het hoge percentage allochtone leerlingen in de steekproef en de daarmee samen-

hangende achterstand in woordenschat, duiden wij dit resultaat positief.

Deze conclusies moeten worden bezien tegen de achtergrond van het bereik van de

methode. De Leesbus biedt leerstof voor aanvankelijk lees- en spellingonderwijs in

leerjaar 3. Daarom kunnen de in het vierde leerjaar geconstateerde leervorderingen

geen rechtstreeks effect van de methode meer zijn. In het vierde leerjaar is uitslui-

tend vast te stellen hoe de leervorderingen van leerlingen zijn die in het derde

leerjaar met De Leesbus hebben leren lezen.

25

7 Nawoord

De uitgever laat weten dat inmiddels bij zes van de leesprentenboeken cassetteband-

jes zijn uitgebracht bij uitgeverij Interval in Nijmegen. Er zijn plannen meer leespren-

tenboeken op cassette in te spreken.

26