Spelling in het Praktijkonderwijs
51
Spelling in het Praktijkonderwijs Theo van Batenburg met medewerking van Sarah Knol KORTLOPEND ONDERWIJSONDERZOEK Vormgeving van leerprocessen103
Transcript of Spelling in het Praktijkonderwijs
Spelling in het Praktijkonderwijs
In dit rapport worden de resultaten gepresenteerd van een onderzoek waarin de nieuwe methode ‘SPEL ABC’ wordt vergeleken met ‘Spelling in de Lift’. Het onderzoek is gefi nancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks aan het LPC beschikbaar stelt voor de fi nanciering van het Kortlopende Onderwijsonderzoek op verzoek van het onderwijsveld. Het verzoek voor het onderzoek is ingediend door de Praktijkschool Symbion te Didam.Na een schooljaar onderzoek blijkt dat leerlingen die met ‘Spelling in de Lift’ hebben gewerkt meer progressie boeken in spellingvaardigheid dan de leerlingen die met ‘SPEL ABC’ hebben gewerkt. Er wordt geen verschil in kennis van de Nederlandse woordenschat gevonden tussen de leerlingen van de twee methodes. De mate van zelfstandigheid van de leerlingen is aan het begin van het schooljaar gelijk en neemt gedurende het schooljaar iets toe. Voor de methode ‘Spelling in de Lift’ is deze toename iets sterker. Aanbevolen wordt om bij ‘SPEL ABC’ eerder te beginnen met het oefenen van verschillende spellingcategorieën tegelijk. Hierdoor zullen leerlingen eer-der inzicht krijgen in de toe te passen spellingregels. De instructie met beide methoden is te weinig gericht op het bijbrengen van inzicht in de spelling-regels, het komt in de praktijk meestal neer op het voordoen door de docent en het nadoen van de leerling. Dit zou kunnen verbeteren door spellingcategorieën meer vragenderwijs uit te leggen en leerlingen te vragen hun gedachten te verbaliseren. Het is verder aan te bevelen lange lessen in twee of drie korte lessen per week op te splitsen, dit zal het onthouden van kennis bevorderen.
Spelling in het Praktijkonderwijs
Theo van Batenburgmet medewerking van
Sarah Knol
KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K
Spelling in het Praktijkonderwijs
Vormgeving van leerprocessen103
Spelling in het Praktijkonderwijs.indd 1 10/16/2013 11:00:28 AM
Spelling in het
Praktijkonderwijs
Theo van Batenburg
met medewerking van
Sarah Knol
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
Batenburg, Th. A. van
Spelling in het Praktijkonderwijs
Th. A. van Batenburg 2011, GION: Groninings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs.
ISBN 978-90-6690-529-0
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in
een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze,
hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder
voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system,
or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise,
without the prior written permission of the publisher.
Uitgave:
GION/RuG
Grote Rozenstraat 3, 9712 TG Groningen
Telefoon: 050-636631
www.gion.nl
Copyright © GION/RuG, 2013
Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks
beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat
uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.
5
Inhoud
Woord vooraf 7
Samenvatting 9
1 Inleiding 11
1.1 Aanleiding 11
1.2 ‘SPEL ABC’ en het gangbare spellingonderwijs 12
1.3 Verschillen tussen methoden 14
1.4 Onderzoeksvragen 15
2 Onderwijs in Spelling 17
2.1 Inleiding 17
2.2 Spellingproblemen 17
2.3 Instructie 18
2.4 Tijd besteed aan spelling 19
2.5 Kenmerken van goed spellingonderwijs 19
3 Onderzoeksopzet 21
3.1 Onderzoeksgroep 21
3.2 Het praktijkexperiment 21
4 Resultaten 23
4.1 Beginsituatie 23
4.2 Leerstof 24
4.3 Implementatie 25
4.4 Vergelijking begin-, tussen- en eindtoetsresultaten 27
4.5 Toetsing van verschillen tussen methode in leerwinst 29
4.6 Verschillen tussen methode in zelfstandigheid 30
5 Conclusies en aanbevelingen 31
5.1 Leerstof 32
5.2 Implementatie 32
5.3 Leereffecten 33
5.4 Aanbevelingen voor praktijkscholen 34
6
Literatuur 37
Bijlage 1 Cito spellingcategorieën 41
Bijlage 2 Toetsing verschillen beginmeting 47
Bijlage 3 Toetsing van verschillen tussen de twee methoden met behulp
van de verschilscores van leerlingen, het verschil per leerling van
eindtoetsscore en begintoetsscore 49
7
Woord vooraf
Praktijkscholen willen hun leerlingen graag op een goed niveau van spelling brengen.
Daarom zoeken ze naar leerstof die goed aansluiten bij leerlingen met een cognitieve
beperking. De ontwikkelaar van SPEL ABC Frank Stolp van Praktijkschool De Venen
te Drachten heeft een spellingmethode ontwikkeld om spellinggevallen op een gestruc-
tureerde manier aan te bieden. De methode is vanuit het lesgeven in het Praktijkon-
derwijs tot stand is gekomen. De methode is in 2012 op de markt gebracht en er is nu
ook een digitale versie. De Praktijkschool Symbion uit Didam is een van de scholen
die geïnteresseerd is in de methode SPEL ABC. De school nam het initiatief om een
kortlopend onderzoek aan te vragen uit een fonds dat het Ministerie van Onderwijs
jaarlijks ter beschikking stelde via het Katholiek Pedagogisch Centrum. Frank Stolp
durfde het aan om zijn methode op de proef te stellen. Het GION van de Rijksuniversi-
teit Groningen heeft het onderzoek uitgevoerd.
Met het onderzoek is nagegaan hoe docenten in de praktijk met de methode SPEL
ABC omgaan en wat de resultaten van de leerlingen zijn na ongeveer een jaar gebruik
van de methode. Er is een vergelijking gemaakt met het gebruik en de resultaten die
werden verkregen met de bestaande methode Spelling in de Lift. De Praktijkschool-
afdeling van het dr. Aletta Jacobs College te Hoogezand wilde ook aan het onderzoek
meedoen.
Het onderzoek en deze rapportage waren niet mogelijk geweest zonder de betrok-
kenheid en inzet van de directie van de docenten van de Praktijkscholen in Drachten,
Didam en Hoogezand. De docenten waren bereid om wekelijks het logboek in te vul-
len, minimaal drie keer de toetsen af te nemen en lieten toe dat een aantal lessen is ge-
observeerd. Ik wil hen hartelijk bedanken voor hun inzet en hoop dat ze meer inzicht
hebben gekregen in de spellingdoelen die met hun leerlingen kunnen worden bereikt.
Groningen, augustus, 2013
Theo van Batenburg
9
Samenvatting
In het Praktijkonderwijs hebben de scholen de inspanningsverplichting op zich geno-
men om voor de theoretische vakken zo mogelijk het referentieniveau 1F (gemiddeld
niveau eind basisschool) met hun leerlingen te bereiken. Tot de theorievakken hoort
ook het onderdeel ‘spelling van de Nederlandse taal’. De leerlingen moeten de woord-
soorten en werkwoordspelling kennen en de regels voor spelling beheersen. Tot voor
kort was er geen spellingmethode specifiek voor het Praktijkonderwijs en maakten
veel docenten noodgedwongen een keuze uit methoden die ontwikkeld zijn voor het
(speciaal) Basisonderwijs en soms voor het VMBO. Dit is momenteel nog de gangbare
praktijk. Maar sinds 2012 is voor het Praktijkonderwijs de methode ´SPEL ABC´ op
de markt verschenen. Hiervan is echter nog onbekend hoe leerkrachten deze methode
gebruiken en wat de resultaten van de leerlingen zijn in vergelijking met andere me-
thodes. De scholen die overwegen om ´SPEL ABC´ aan te schaffen willen graag empi-
rische informatie over de meerwaarde van deze nieuwe methode.
In dit onderzoek zijn twee spellingmethoden vergeleken: de nieuwe methode ´SPEL
ABC´ en een bestaande en veel gebruikte methode ´Spelling in de Lift´. In ´SPEL
ABC´ wordt de leerstof gedifferentieerd in 3 niveaus: laag, midden en hoog. In
´Spelling in de Lift´ zijn er twee niveaus van leerstof. Uit het onderzoek blijkt dat met
´Spelling in de Lift´ gemiddeld twee of drie lessen per week van circa 20 minuten
worden gegeven. Docenten geven met ´SPEL ABC´ meestal een les per week van 45
minuten. De lessen van ´SPEL ABC´ lijken vaker een vast patroon te hebben, met
eerst klassikale instructie en dan individuele verwerking. Bij ´Spelling in de Lift´ is dit
patroon wat losser met het accent op individuele instructie en directe feedback op de
resultaten van de leerlingen. De verwachte instructie aan niveaugroepen binnen de klas
zien we niet terug in het gebruik van ´SPEL ABC´ of ´Spelling in de Lift´. Opvallend
is wel dat leerlingen van ´Spelling in de Lift´ veel vaker worden getoetst. Na bijna een
jaar onderzoek blijkt dat leerlingen die met ´Spelling in de Lift´ hebben gewerkt meer
vooruitgang boeken in spellingvaardigheid dan de leerlingen die met ´SPEL ABC´
hebben gewerkt. In het eerste leerjaar van het Praktijkonderwijs is er iets meer voor-
uitgang dan in het tweede. Er wordt geen verschil in kennis van de Nederlandse woor-
denschat gevonden tussen de leerlingen van de twee methodes. De inschatting van de
docenten van de mate van zelfstandigheid van de leerlingen neemt gedurende het
schooljaar iets toe. Voor de methode ´Spelling in de Lift´ is deze toename sterker.
Aanbeveling is om in het gebruik van ´SPEL ABC´ eerder te beginnen met het oefe-
nen van verschillende spellingcategorieën tegelijk en niet te lang categorie voor cate-
10
gorie te oefenen. Hierdoor zullen leerlingen eerder inzicht krijgen in de toe te passen
spellingregels. Momenteel lijkt de gegeven instructie met beide methoden weinig ge-
richt op het bijbrengen van inzicht in de spellingregels, de instructie komt in de prak-
tijk neer op het voordoen door de docent en het nadoen van de leerling. Dit zou kun-
nen verbeteren door spellingcategorieën meer vragenderwijs uit te leggen en leerlingen
te vragen hun gedachten te verbaliseren, zoals dat in strategie-instructie het geval is
(van Batenburg, 2010; Blik et. al. 2012). Bij ´SPEL ABC´ wordt meestal een lesuur
per week aan spelling besteed. Het is aan te bevelen dit in twee of drie korte lessen per
week op te splitsen, dit zal het onthouden van kennis bevorderen.
11
1 Inleiding
1.1 Aanleiding
Het Praktijkonderwijs is bedoeld voor leerlingen van 12 tot 18 met cognitieve beperkin-
gen. Alleen leerlingen met een lage intelligentiescore (van 55 tot 80) en een leerachter-
stand van tenminste drie jaar op hun leeftijdsgenoten worden toegelaten. De leerlingen
krijgen er een zeer praktische opleiding voor beroepen op het laagste niveau waarin ze
veelal overzichtelijk routinematig werk verrichten. Het Praktijkonderwijs is in principe
eindonderwijs, maar veel leerlingenstromen door naar het Mbo (volgens Koopman &
Voncken, 2012, bijna 50%). Aan leerlingen in het Praktijkonderwijs worden voor de
theorievakken weinig eisen gesteld, maar de scholen hebben wel een inspanningsver-
plichting om met zo veel mogelijk leerlingen het referentieniveau 1F voor hun leer-
lingen te realiseren (gemiddeld niveau einde basisonderwijs). Veel leerlingen hebben
als ze het Praktijkonderwijs binnen komen een niveau van spelling niet hoger dan
groep 4/5 van de basisschool (LWV- PrO, 2011). Hieronder volgt een willekeurig
voorbeeld van het spellingniveau van leerlingen van leerjaar 1. Ze schreven een tekst
voor de schoolkrant van hun Praktijkonderwijs.
Het kamp van 1b ,1c en 1d
Wij zijn naar het boshuis in drie berge geweest .we waren op 10,11en 12 oktobr .Er
waren ook 4 leerkragen juf Marja Smits , juf Lara Verdonk ,meester Ferres Louaal en
juf ellie Te Veld . we hebben op kamp heel veel dinge gedaan. We hebben gedaan. we
hebben een speurtocht in het bos gedaan .we waren in het bos verdwaalt .met 1b ,1c
,1d ,meester Abdel en juf liesbeth .hun wisten de weg ook niet trug .maar na twee uur
waren we in het kamp huis . we heben ook een spel in de avond gedaan.we hadden wel
meer dinge gedaan .een ren spel .een spel in groepjes gedaan . Het was echt leuk .
jammer dat die drie dagen zo snel gaan . 1b ,1c en 1d vonde het een heel leuk kamp .
Het voorbeeld laat zien dat deze leerlingen problemen met zowel veranderlijke woor-
den (verdwaalt) als onveranderlijke woorden (dinge) hebben en dat het gebruik van
hoofdletters niet goed bekend is. Omdat er geen spellingmethode specifiek voor het
Praktijkonderwijs bestond, maakten veel docenten noodgedwongen een keuze uit de
leerstof van methoden die ontwikkeld zijn voor het (Speciaal) Basisonderwijs en soms
voor het VMBO. Dit is momenteel nog steeds de gangbare praktijk op de meeste Prak-
tijkscholen. Maar dat kan snel veranderen, want sinds 2012 is de speciaal voor het
12
Praktijkonderwijs ontwikkelde spellingmethode ’SPEL ABC’ op de markt verschenen
(Stolp 2012). In 2013 is er een digitale versie van ’SPEL ABC’ uitgebracht. Het is nog
onbekend hoe leerkrachten deze methode gebruiken in hun praktijk en wat de gevol-
gen zijn voor de resultaten van leerlingen. Scholen die overwegen om ’SPEL ABC’
aan te schaffen hebben baat bij empirische informatie over de meerwaarde van deze
nieuwe methode.
1.2 ‘SPEL ABC’ en het gangbare spellingonderwijs
‘SPEL ABC’ is ontwikkeld vanuit onvrede met het gangbare spellingonderwijs in het
PrO, waarbij vooral spellingmethoden uit het primaire onderwijs worden gebruikt zo-
als: ‘Spelling in de Lift’ en ‘Woord-
bouw’. Deze methoden sluiten onvol-
doende aan bij de doelgroep van het
PrO (zie Stolp, 2012).
Meer informatie over de methode is te
vinden op
http://www.basisacademie.nl/
SpelABC?SpelabcID=6
De kritiek op de bestaande spellingme-
thodes is de volgende. In die methodes:
is de leerstof niet genoeg gediffe-
rentieerd naar niveaus die Pro-
leerlingen aankunnen;
wordt te snel overgegaan op het
aanbieden van verschillende spel-
lingproblemen door elkaar;
wordt te weinig gedaan aan vergroting van de woordenschat;
worden bij moeilijke spellinggevallen te complexe opdrachten geven;
is de instructie te talig.
‘SPEL ABC’ is specifiek voor PrO-leerlingen ontwikkeld en wil bovengenoemde pro-
blemen ondervangen. De leerlingen worden in deze methode ingedeeld in drie (of vier)
niveaugroepen: niveau A bevat leerlingen met een niveau van ongeveer groep 3-4 ba-
sisschool, niveau B ongeveer groep 5- medio 6, niveau C vanaf ongeveer medio 6. Per
werkboek wordt telkens één spellingprobleem tegelijk geoefend. Na enkele werkboe-
ken volgt een mix-boek waarin de geleerde spellingcategorieën door elkaar worden
13
geoefend. De leerstof van alle werkboeken wordt op precies dezelfde manier geoefend.
In de mixboeken zit meer variatie. In spellingmethoden uit het basisonderwijs worden
nieuwe woorden vaak geleerd vanuit hun context. ‘SPEL ABC’ biedt expliciet woor-
den aan, waarbij de betekenis op voor Pro-leerlingen begrijpelijke wijze, vaak visueel
ondersteund, wordt uitgelegd en daarna in hun context geplaatst. Overbodige woorden
worden zo vermeden. Pro-leerlingen zijn 13-16 jaar oud en dit vraagt om een wat an-
dere woordenschat dan leerlingen van 8-9 jaar met een vergelijkbaar niveau van spel-
len. In SPEL ABC zijn woorden opgenomen die deel uitmaken van de leefwereld van
jongeren.
De verwachtingen rond ‘SPEL ABC’ zijn dat PrO-leerlingen met deze methode beter
gaan spellen, een grotere woordenschat krijgen en zelfstandiger oefeningen kunnen
maken dan met de bestaande spellingmethoden.
De gangbare manier van spel-
lingonderwijs in het Praktijk-
onderwijs is dat de docent voor
iedere leerling apart een selectie
maakt van het aanbod uit basis-
schoolmethode die aansluit bij
het niveau van de leerling (zie
Edens, 2000; Onderwijsinspec-
tie, 2007). De leerlingen gaan
in eigen tempo aan het werk
met hun weektaak, die ze in de
lestijd voor spellen (meestal een
lesuur per week) moeten ma-
ken. De instructie bij de week-
taak wordt vaak klassikaal ge-
geven. Gedurende het lesuur
loopt de docent door de klas om
leerlingen te helpen. Er wordt
individuele uitleg gegeven op
het initiatief van de leerling wanneer de docent rondes door de klas maakt.
Een veelgebruikte methode is ‘Spelling in de Lift’ Hier naast staat een voorbeeld van
het aanleren van een spellingsregel in die methode. Meer informatie is te vinden op
http://www.thiememeulenhoff.nl/primair-onderwijs/taal-en-spelling/spelling-in-de-lift-
plus
14
1.3 Verschillen tussen methoden
In dit onderzoek worden twee spellingmethoden onderscheiden en vergeleken ‘SPEL
ABC’ en de ‘Spelling in de Lift’. Deze laatste methode vertegenwoordigt de methodes
uit de gangbare praktijk. De werkwijze van de twee methodes kan op grond van het
bovenstaande als volgt worden samengevat:
‘SPEL ABC’
‘Spelling in de Lift’
Bedoeld voor tieners/jongvolwassenen in het Praktijkonderwijs, het voortgezet Speciaal Onderwijs, het Voortgezet Onderwijs en de bovenbouw van het Basisonderwijs
Bedoeld voor leerlingen met spellingproblemen in het basisonderwijs en leerlingen in het Speciaal Basisonderwijs
Groep is ingedeeld in 3 niveaus A, B en C: laag, midden en hoog: differentiatie van leerstof naar deze 3 niveaus
Groep is ingedeeld in 2 niveaus: onder en boven gemiddeld. Leerlingen krijgen de leerstof van hun niveau en verwerken in individueel tempo
Instructie verdeeld over drie niveaugroepen, extra instructie tijdens langslopen in de les
Individuele instructie tijdens de les op hulpvraag van leerling of na de correctie van het gemaakte werk
Opbouw in zeer kleine stapjes, na veel oefenen op afzonderlijke spellingproblemen ook problemen door elkaar
Opbouw in kleine stapjes, relatief snel verschillende spellingproblemen door elkaar
Expliciete opbouw woordenschat: aanbieden van woorden met hun betekenis
Woordenschat krijgt geen extra aandacht in de instructie
Opbouw woordenschat die aansluit bij de leeftijd 13 – 18 jaar
Uitgaan van woordenschat voor basisschoolleerlingen
Manier van oefenen door hele methode vrijwel gelijk
Gevarieerde manieren van oefenen
Uit het overzicht blijkt dat de verschillen zitten in: de manier van differentiatie, de in-
structiewijze, leerstofopbouw, het aanleren van de woordenschat en de manier van oe-
fenen. In de praktijk kunnen echter onbedoelde verschillen optreden in hoeveel tijd
besteed aan spelling, de manier waarop de lessen worden gegeven, de frequentie van
toetsen, en dergelijke. Docenten kunnen tot op zekere hoogte bepalen hoe ze met de
methodes omgaan, mede gezien de situatie in hun leerjaar.
15
1.4 Onderzoeksvragen
In dit onderzoek worden twee spellingmethoden geëvalueerd: ‘SPEL ABC’ en ‘Spel-
ling in de Lift’. De onderzoeksvragen zijn:
1) Wat zijn de verschillen en overeenkomsten zijn er op papier tussen de methoden
in de leerstof en de volgorde van aanbieding van spellinggevallen?
2) Welke verschillen zijn er tussen de methoden in hoe ze door de docenten in de
klas worden gebruikt?
3) Leidt ‘SPEL ABC’ tot betere prestaties van leerlingen dan ‘Spelling in de Lift’ op
spellingtoetsen?
4) Leidt ‘SPEL ABC’ tot betere prestaties van leerlingen dan ‘Spelling in de Lift’ op
woordenschattoetsen?
5) Leidt het gebruik van ‘SPEL ABC’ tot meer zelfstandigheid bij leerlingen dan
‘Spelling in de Lift’?
De eerste vraag wordt beantwoord door een inhoudsanalyse te doen van de twee me-
thoden en na te gaan in welke volgorde de verschillende spellinggevallen uit de Cito
toetsen voor het basisonderwijs (LOVS) aan bod komen. Nagegaan wordt welke ver-
schillen er zijn in de volgorde van aanbieding van de leerstof (de spellinggevallen).
De tweede vraag wordt beantwoord door de docenten gedurende het schooljaar weke-
lijks te vragen hoe zij de methode gebruiken en welke verschillen hier zijn tussen de
methoden. Met observaties in de klas wordt gecontroleerd of de antwoorden van de
docenten betrouwbaar zijn.
De derde en vierde vraag worden beantwoord door de resultaten van leerlingen op
toetsen voor spelling en woordenschat aan het begin van het schooljaar, halverwege en
aan het eind van het schooljaar met elkaar te vergelijken. Door de toetsscores te verge-
lijken ontstaat per methode een beeld van de toename in vaardigheid van leerlingen
gedurende een leerjaar.
De vijfde vraag wordt beantwoord door de inschattingen van de docent over de zelf-
standigheid van de leerlingen aan het begin, midden en eind van het schooljaar tussen
de methodes te vergelijken.
17
2 Onderwijs in Spelling
2.1 Inleiding
Leren lezen en leren spellen zijn met elkaar verbonden: spelling is een noodzakelijk
onderdeel van de vroege geletterdheid (Cataldo & Ellis, 1991) en een educatief in-
strument dat leerlingen helpt bij inzicht in het alfabetische schrift (Santoro, Coyne &
Simmons, 2006). Volgens Bosman (2004, p.155) is “leren spellen beduidend moeilij-
ker dan lezen” en daarom hebben veel mensen na enkele jaren onderwijs vaak wel een
aanvaardbaar leesniveau, maar nog geen aanvaardbaar spellingniveau. Dit komt vol-
gens Santoro et al. (2006) doordat er voor leren spellen meerdere (deel)vaardigheden
nodig zijn. Zo moeten o.a. de tekens van het Nederlands alfabet geleerd en aan elkaar
gekoppeld worden, moeten er auditieve analyse worden toegepast en moeten de Ne-
derlandse spellingconventies duidelijk zijn. Wanneer een leerling moeite heeft met een
bepaalde deelvaardigheid, is de kans groot dat hij spelfouten maakt. Komen deze spel-
fouten consequent voor, dan spreken we van een spellingprobleem (Van Bon, 1993).
2.2 Spellingproblemen
In Nederland zijn er veel verschillende spellingproblemen te onderscheiden. Eén van
de belangrijkste problemen vloeit voort uit het feit dat de Nederlandse taal ongeveer
40 klanken kent maar het alfabet slecht 26 letters heeft. Daardoor worden dezelfde let-
ters voor verschillende klanken gebruikt (Wijs, Kamphuis, Kleintjes & Tomesen,
2010). Zo klinkt de ‘e’ in het woord bezit anders dan in het woord bezig. “Andersom
wordt een klank ook door verschillende tekens weergegeven: pijl, peil” (Wijs et al.,
2010, p. 9). Bonset (2010) laat zien dat aan het einde van de reguliere basisschool, de
meeste leerlingen weinig inzicht hebben in de regels voor spelling. Ook in het voort-
gezet onderwijs zijn er veel zwakke spellers te vinden met een leerachterstand van
twee jaar of meer (idem). Binnen het PrO is de leerachterstand nog groter: ongeveer
90% van de leerlingen blijft qua taal (en spelling) op het niveau groep 4/5 van het ba-
sisonderwijs steken (LWV- PrO, 2011), een niveau dat veel lager is dan 1F (gemiddel-
de niveau eind groep 8 van de basisschool) waarvoor PrO-scholen een inspannings-
verplichting hebben.
Vaak voorkomende spellingproblemen zijn in verschillende spellingcategorieën inge-
deeld. Deze spellingcategorieën zijn bedoeld om de regels van de spelling binnen de
18
leerstof in kleine leerstappen te verdelen. Hiermee krijgt de leerstof een duidelijke
structuur van eenvoudig naar steeds meer complexe spellingcategorieën. In de in-
houdsverantwoording van het LOVS van het Cito worden 48 spellingcategorieën ge-
noemd (zie bijlage 1), die gebaseerd zijn op de spellinggevallen die in vaak gebruikte
onderwijsmethoden in het basisonderwijs voorkomen. De spellingcategorieën zijn
voor het speciaal basisonderwijs verder verfijnd. Bepaalde spellingcategorieën worden
op meerdere tijdstippen aangeboden. Zo worden de woorden ´trein´ en ´rijst´ in groep
4 aangeboden, ´paleis´ en ´vijver´ in groep 5 en ´opleiding´ en ´tijdelijk´ in groep 7.
Het aantal lettergrepen verhoogt in deze spellingscategorie de complexiteit.
2.3 Instructie
De docenten in het praktijkonderwijs geven meestal directe instructie voordat de leer-
lingen zelf aan de slag gaan (Van Batenburg, 2010). De docent geeft daarbij individue-
le hulp en feedback bij de rondes door de klas. Directe instructie werkt erg goed bij
lesstof die zich goed laat structureren, zoals bij spelling aan de hand van de spellingca-
tegorieën. Kenmerken van directe instructie zijn dat het in kleine groepen wordt gege-
ven, dat de instructie een hoog tempo heeft, dat leerlingen direct feedback krijgen en
dat de leerstof in kleine stappen wordt opgedeeld die elkaar snel opvolgen (Veenman,
2001). Het is docent gestuurd onderwijs: de docent geeft frontaal les en stuurt het on-
derwijsproces. De verantwoordelijkheid voor leren ligt bij de docent en gaat bij de be-
geleide in oefening geleidelijk van de docent over naar de leerling en ligt bij de zelf-
standige verwerking geheel bij de leerling. Adams & Camine (2003) tonen aan dat di-
recte instructie bij leerlingen met leerproblemen effectief is. Echter de overgang van
verantwoordelijkheid van docent naar leerling vindt in het praktijkonderwijs vaak niet
plaats (Blik et. al., 2012). De leerlingen blijven daardoor zeer afhankelijk van de do-
cent en vragen vaak om hulp. Dit gebeurt veelal wanneer het op te lossen probleem net
anders is dan het vorige. In ‘SPEL ABC’ kunnen leerlingen mogelijk eerder zelfstan-
dig werken omdat er lang oefeningen gemaakt worden over hetzelfde spelling pro-
bleem. Dit zou echter ook nadelig kunnen uitpakken omdat leerlingen zeer vaak het-
zelfde herhalen en er daardoor geen inzicht ontstaat dat nodig is voor het oplossen van
mixed problemen. Mogelijk zou strategische instructie beter werken. In deze variant
van directe instructie legt de docent de stof meer vragenderwijs uit en worden leer-
lingen tijdens de verwerking gestimuleerd hun oplossingsstrategie hardop te verwoor-
den (van Batenburg, 2010, Blik et al. 2012).
19
2.4 Tijd besteed aan spelling
Sammons, Hillman & Mortimore (1995) vinden in hun onderzoek naar kenmerken van
een effectieve school een positieve samenhang tussen leertijd en resultaten. Er wordt
hierbij onderscheid gemaakt tussen: de hoeveel tijd besteed aan ‘academische vakken’
zoals taal en rekenen, de hoeveelheid tijd besteed aan interactie met de leerlingen en de
hoeveelheid tijd besteed aan het bespreken van opdrachten en het gemaakte werk.
Volgens Vernooij (2002) roosteren effectieve scholen voldoende tijd in voor basis-
vaardigheden, met name voor taal en lezen, en wordt daarnaast de instructie- en leer-
tijd voor zwakke leerlingen uitgebreid. Het inroosteren van voldoende tijd voor leren
heeft volgens Creemers & Kyriakides (2002) invloed op de ‘time on task.’ Door leer-
lingen de kans te geven tijd te besteden aan een vak of taak, wordt de actieve leertijd,
de tijd die er daadwerkelijk iets geleerd wordt, groter. Hieruit kan niet geconcludeerd
worden dat lange lessen beter zijn dan kortere. In tegendeel, meerdere korte lessen lij-
ken veel effectiever te zijn dan een lange. Lessen waarbij leerlingen een uur lang moe-
ten luisteren naar de docent en geconcentreerd bezig moeten met de leerstof hebben
volgens Wilson & Korn (2007) geen zin aangezien de gemiddelde aandacht spanne
van een leerling vaak niet langer is dan 20 minuten. Dolfsma-Troost & Algra (2008)
laten zien dat leerlingen vanaf 13 jaar zich ongeveer 30 minuten lang ergens op kun-
nen concentreren, waarbij de concentratie aan het einde van die periode sterk afloopt.
Daarbij komt dat PrO-leerlingen sowieso al vaak concentratieproblemen hebben (Ren-
gers & Jelles, 2010). Het lijkt daarom beter om gedurende de week twee keer een korte
les van 20 minuten dan een keer een lange spellingles van 40 minuten aan te bieden.
2.5 Kenmerken van goed spellingonderwijs
In bovenstaande paragrafen is besproken hoe de leerstof voor spelling kan worden in-
gedeeld, welke instructievormen effectief zullen zijn voor het aanleren van spellingre-
gels en hoe de tijd voor spelling het best kan worden ingedeeld. Hieruit kunnen de
volgende kenmerken van goed spellingonderwijs worden afgeleid:
- De leerstof in de methode is kleine stapjes opgebouwd van eenvoudige naar com-
plexe spellingproblemen
- De leerstof wordt met directe instructie aangeboden waarbij het oplossen van de
spellingproblemen wordt verwoord door de leerlingen
- De leerstof wordt vragenderwijs uitgelegd
- Er wordt niet te lang gewacht met het oefenen van spellingcategorieën door elkaar
20
- Het oefenen wordt gericht op de spellinggevallen die de leerlingen nog niet be-
heersen, met regelmatige herhaling van wat ze wel beheersen
- De oefentijd moet gespreid zijn over de week in korte periodes van 10 tot 20 mi-
nuten
- De nadruk moet liggen op het leren toepassen van de spellingsregels, begrip hier-
van bevordert de zelfstandigheid
21
3 Onderzoeksopzet
3.1 Onderzoeksgroep
Het onderzoek is uitgevoerd in leerjaar 1 en 2 van drie Praktijkscholen: het dr. Aletta
Jacobs College in Hoogezand, Symbion in Didam en Singelland-De Venen in Drach-
ten. Op deze laatste school is ‘SPEL ABC’ ontwikkeld (Stolp, 2012) en (eerst in nog
niet uitgegeven vorm) al een aantal jaren in gebruik. Op de andere twee scholen wordt
‘Spelling in de Lift’ gebruikt. De totale onderzoeksgroep bestaat uit 14 docenten en
195 leerlingen. In tabel 3.1 wordt de onderzoeksgroep beschreven.
Tabel 3. 1: de onderzoeksgroep
Aantal docenten Aantal leerlingen
School leerjaar 1 leerjaar 2 leerjaar 1 leerjaar 2
‘SPEL ABC’ De Venen 3 3 35 50
‘Spelling in de Lift’ Aletta 2 2 24 23
Symbion 2 2 31 32
Totaal 7 7 90 105
3.2 Het praktijkexperiment
Het praktijkexperiment heeft een begintoets-tussentoets-natoets opzet. Er wordt onder-
zocht of er verschillen zijn tussen de twee spellingmethoden. De veronderstelling is
dat leerlingen van de twee methoden op de voormeting niet van elkaar zullen verschil-
len. Als de methoden worden uitgevoerd zoals bedoeld dan zullen er naar verwachting
wel verschillen zijn in het voordeel van SPEL ABC.
De voortoets bestaat uit intelligentiescores (meestal van de WISC-R) en de didactische
leeftijdsequivalenten (DLE’s) van spelling, technisch en begrijpend lezen die van de
scholen worden verkregen. Met deze gegevens wordt gecontroleerd of de beginkennis
van de leerlingen die van één van beide geteste methoden gebruik maken wellicht toch
verschilt.
22
De begintoets spelling (beginmeting) vindt in oktober plaats, de tussentoets (tussenme-
ting) in februari en de eindtoets (eindmeting) in mei. Met deze drie meetmomenten
wordt de toename in spellingvaardigheid over het schooljaar in beeld gebracht. De
spellingtoetsen zijn van het Cito Volgsysteem (LOVS) voor speciale leerlingen, deze
toetsen lopen door tot en met het niveau van het voortgezet speciaal onderwijs. Hier-
door sluit het woord gebruik aan bij leerlingen van het PrO omdat ze van dezelfde
leeftijd zijn. De woordenschat wordt eveneens getoetst met het LOVS. De scores van
de LOVS-toetsen kunnen per vaardigheid (spelling of woordenschat) op eenzelfde
meetlat worden weergegeven. Er ontstaan dan schaalscores (zie handleidingen Spel-
ling voor speciale leerlingen en Woordenschat van het LOVS).
De docenten houden gedurende de looptijd van het onderzoek een logboek bij waaruit
duidelijk wordt hoe zij de methode hanteren. Er wordt gevraagd naar de tijd die aan
spelling wordt besteed, op welke wijze docenten instructie geven, hoe de lessen verlo-
pen en hoe strikt docenten zich aan de methode houden. Door enkele observaties in de
klas en gesprekken wordt nagegaan hoe betrouwbaar docenten het logboek invullen.
In figuur 3.1 wordt het onderzoeksontwerp verder toegelicht. De verschillen tussen de
drie metingen bepalen de effecten van een spellingmethode. Maar, eerst wordt nage-
gaan of de leerlingen in beide condities (les met ‘SPEL ABC’ of ‘Spelling in de Lift’)
van te voren niet van elkaar verschillen en hoe de of docenten de methode gebruiken
(implementeren) zoals bedoeld.
Figuur 3. 1: Het onderzoek in leerjaar 1 en 2 Beginsituatie Implementatie Beginmeting
LOVSTussenmetingLOVS
Eindmeting LOVS
- Intelligentie
- Sekse
- DLE’s
- Logboeken
- Lesobservaties
- Gesprekken
- Spelling
- Woordenschat
- Zelfstandigheid
- Spelling
- Woordenschat
- Zelfstandigheid
- Spelling
- Woordenschat
- Zelfstandigheid
23
4 Resultaten
4.1 Beginsituatie
In tabel 4.1 worden per methode het percentage jongens en de gemiddelde IQ-scores
en DLE-scores gepresenteerd zoals die aan het begin van het onderzoek zijn vastge-
steld.
Tabel 4.1 Beginsituatie
Variabele Methode ‘SPEL ABC’ ‘Spelling in de Lift’
Sekse (percentage jongens) 62% 60%
IQ (gemiddelde en standaarddeviatie) 71,8 (sd 7,3) 73,6 (sd 7,9)
DLE spelling (gemiddelde en standaarddeviatie) 26,4 (9,5) 24,5 (11,0)
DLE technisch lezen (gemiddelde en standaarddeviatie)
29,0 (8,4)* 26,6 (14,5)*
DLE begrijpend lezen (gemiddelde en standaarddeviatie)
20,6 (8,4) 23,1 (8,7)
* statistisch significant verschil (F [1,180] < .05)
In tabel 4.1 zien we dat de verschillen in percentages en gemiddelden tussen de me-
thoden gering zijn. De gemiddelde IQ scores en de DLE’s van spelling en begrijpend
lezen van de leerlingen verschillen niet duidelijk (statistisch significant). Er is voor
technisch lezen wel een klein aanvangsverschil de leerlingen in het voordeel van
‘SPEL ABC’. Het verschil is echter te klein om er veel waarde aan te hechten. In bij-
lage 2 wordt de toetsing van de beginsituatie gedetailleerd beschreven. Het valt op dat
de standaarddeviaties (sd) van ‘Spelling in de Lift’ hoger zijn. De leerlingen van ‘Spel-
ling in de Lift’ zijn gevarieerder qua beginniveau dan de leerlingen van ‘SPEL ABC’.
Verder blijkt uit de DLE’s dat de leerlingen voor spelling en technisch lezen functione-
ren op niveau van halverwege en eind groep 5. Voor begrijpend lezen is dit niveau begin
groep 5 van de basisschool. De leerlingen hebben 2 tot 3 jaar achterstand vergeleken bij
24
de gemiddelde leerling eind groep 8 van de basisschool. Qua IQ zouden de leerlingen tot
de groep van 2,5% zwakste leerlingen op de basisschool behoren. De gegevens laten
zien dat de leerlingen voldoen aan de instroomeisen van het PrO (zie inleiding).
4.2 Leerstof
De leerstof in spellingmethoden is in te delen in spellingscategorieën. In tabel 4.2
wordt een overzicht gepresenteerd van de spellingscategorieën (zie bijlage 1) die in de
eerste twee leerjaren in beide methoden worden behandeld. Er wordt uitgegaan van de
volgorde in categorieën die het CITO onderscheidt (zie bijlage 1).
Tabel 4.2 Leerstofvergelijking in behandelde spellingcategorieën (bron Cito)
25
Uit tabel 4.2 blijkt dat de leerstof van ‘Spelling in de Lift’ geheel volgens de Cito-
indeling is opgebouwd. Bij ‘SPEL ABC’ is de volgorde waarin de problemen in de
leerstof voorkomen enigszins anders en de categorieën 41 en 43 t/m 48 ontbreken. De
aanbieding van de werkboeken in beide methoden is geïndividualiseerd. Leerlingen
kunnen de stof in eigen tempo doorwerken en de docent wordt geacht individuele in-
structie te geven. Op basis van de toetstaken bekijkt de docent welk volgend werkboek
(spellingcategorieën) leerlingen moeten maken.
4.3 Implementatie
In hoofdstuk 2 hebben we gezien wat de verschillen zijn in leerstof tussen de methode.
In deze paragraaf gaan we in op de vraag hoe de docent de methode wekelijks in zijn
lessen gebruikt. De docenten hebben daartoe wekelijks dezelfde vragenlijst ingevuld.
Docenten kunnen hun lessen variëren. De antwoorden van de docenten zijn gemiddeld
over het aantal weken dat zij het logboek hebben ingevuld. Voor ‘SPEL ABC’ is dit
gemiddeld 20,4 weken per docent en voor ‘Spelling in de Lift’ 20,1 weken. Uit de
logboeken komen verschillen te voorschijn in de manier waarop de docenten de me-
thode gebruiken in de klas. In tabel 4.3 worden deze uitkomsten samengevat.
26
Tabel 4.3 Verschillen en overeenkomsten in het gebruik van de methoden door docenten ‘SPEL ABC’ ‘Spelling in de Lift’
1. Aantal en duur spellingslessen
1,2 keer per week totaal 53,5 minuten
1,4 keer per week 49,4 minuten
2. Instructie - klassikaal soms apart voor drie niveaugroepen, daarna individueel op verzoek leerling.
- Werken gemiddeld 1,5 keer per week met niveaugroepen.
- Vrijwel alle leerlingen gaan direct na de instructie oefenen
- Gemiddeld 3,0 leerlingen individuele hulp.
- Terwijl de leerlingen oefenen
liep de docent gemiddeld 11,7 minuten rond om individuele hulp te geven en de leerlingen te corrigeren.
- Het verloop van de lessen wordt meestal als goed ingeschat
- Meestal precies vertellen wat er
in de les gaat gebeuren. - Aantal voorbeelden op bord is
gemiddeld 2,4 per les. - Terugblik op de les 4,8 minuten. - Terugblik gebeurt op les meest
klassikaal en individueel
- Divers: kortere klassikale instructie, vaker alleen individueel op verzoek leerling.
- Werken gemiddeld 2,3 keer per week met niveaugroepen.
- Vrijwel alle leerlingen gaan direct na de instructie oefenen
- Gemiddeld 5,3 leerlingen individuele hulp.
- Terwijl de leerlingen oefenen
liep de docent gemiddeld 14,3 minuten rond om individuele hulp te geven en de leerlingen te corrigeren.
- Het verloop van de lessen wordt meestal tussen redelijk en goed ingeschat.
- Redelijk vaak vertellen wat er in de les gaat gebeuren.
- Aantal voorbeelden op bord is gemiddeld 2,5 per les.
- Terugblik 4,6 minuten. - Terugblik op les gebeurt meest
klassikaal en individueel 3. Toetsing en
Feedback - Toetsing in 19% van de weken. - Feedback klassikaal, mondeling
individueel en aan niveaugroepen
- Bij bijna een kwart van de leer-lingen wordt direct na oefening gecontroleerd of ze de stof hebben begrepen, bij iets minder dan de helft gebeurt dit later, in de rest van de gevallen gebeurt dit soms direct en soms later.
- De feedback wordt meestal mondeling individueel en aan groepen gegeven, schriftelijke feedback komt vrij weinig voor.
- De nabespreking van het werk
van de leerlingen is gevarieerd in klassikaal, in groepjes en individueel
- Toetsing in 34% van de weken. - Feedback meest mondeling
individueel - Bij iets minder dan de helft van
de leerlingen wordt direct na oefening gecontroleerd of ze de stof hebben begrepen, bij iets minder dan de helft gebeurt dit later. Bij de rest gebeurt dit soms direct en soms later.
- De feedback wordt meestal
mondeling individueel gegeven, feedback aan groepen komt vrij weinig voor evenals schriftelijke feedback
- De nabespreking van het werk is in de helft van de lessen indivi-dueel en bij een derde klassi-kaal, in groepjes nabespreken komt nauwelijks voor.
27
4. Methode gebruik - Oriëntatie op les letterlijk uit methode bij 47% van de lessen en bij 9% op eigen manier.
- Bij uitleg van de leerstof houden docenten zich grotendeels aan methode.
- Docenten gebruiken geen of enkele materialen naast methode
- Oriëntatie op de les bij 37% van de lessen en bij 32% op eigen manier.
- Bij uitleg van de leerstof doen
docenten dit vaak op een eigen manier
- Docenten gebruiken geen of enkele materialen naast methode
Duidelijke verschillen zien we in het aantal lessen per week voor spelling en de duur
van de lessen. Bij ‘Spelling in de Lift’ worden gemiddeld meer lessen gegeven in min-
der tijd. Bij ‘SPEL ABC’ wordt meestal 1 les per week van 45 minuten gegeven. Bij
‘Spelling in de Lift’ komen vaker kortere lessen voor.
De lessen bij ‘SPEL ABC’ lijken vaker een vast patroon te hebben, met eerst klassika-
le en dan individuele instructie. Bij ‘Spelling in de Lift’ is dit patroon wat ‘losser’ met
het accent duidelijk meer op de individuele instructie, de individuele hulp en de direc-
tere correctie bij oefening van de leerlingen. De verwachte hoge mate van instructie
via niveau groepen zien we niet terug in de karakterisering van hun instructie door de
docenten, zowel bij ‘SPEL ABC’ als ‘Spelling in de Lift’. De docenten van ‘SPEL
ABC’ geven aan zich veel strikter aan de methode te houden dan de docenten van
‘Spelling in de Lift’. Dit betekent echter niet dat de docenten zich houden aan de bij
‘SPEL ABC’ voorgeschreven instructie in drie niveau groepen. Die instructie is vaak
klassikaal. Dit wijst erop dat de instructie bij beide methoden eigenlijk niet veel ver-
schilt. Bij beide methoden volgt na een korte klassikale instructie het maken van de
oefeningen in het werkboek. De docent bepaalt vaak voor de leerlingen individueel
welke oefeningen dit zijn. Bij ‘Spelling in de Lift’ komt het wat vaker voor dat leer-
lingen klassikaal aan dezelfde spellingscategorie werken, bijvoorbeeld de d’s en de t’s.
Uit gesprekken met docenten kwam naar voren dat docenten van klassikale instructie
denken dat de relatief zwakke leerlingen van de antwoorden op vragen van de docent
door sterke leerlingen leren en dat de herhaling van de uitleg ook voor deze sterkere
leerlingen goed is vooral voor hun zelfvertrouwen. Opvallend is dat leerlingen bij
‘Spelling in de Lift’ significant vaker worden getoetst.
4.4 Vergelijking begin-, tussen- en eindtoetsresultaten
In oktober, februari en mei van het schooljaar 2012-2013 zijn de leerlingen getoetst
met het LOVS van het Cito op spelling en woordenschat. Niet alle leerlingen hebben
28
alle toetsafnames bijgewoond. In de loop van het schooljaar verlaten leerlingen de
school bijvoorbeeld door een verhuizing, zijn langdurig ziek enz. In klas 1 hebben alle
75 leerlingen aan de spellingtoetsen meegedaan. Aan de woordenschattoetsen hebben
70 leerlingen drie keer meegedaan, drie leerlingen hebben aan twee van de drie metin-
gen meegedaan en een leerling aan een meting. In klas 2 hebben 86 leerlingen meege-
daan aan de drie metingen van spelling. Bij woordenschat deden 84 leerlingen drie
keer mee, een leerling deed twee keer mee en eveneens een leerling heeft op een toets-
afname meegedaan.
In tabel 4.4 wordt een overzicht gepresenteerd van de gemiddelde scores op de drie
metingen in leerjaar 1 en 2 op de spelling- en woordenschattoets van de leerlingen die
aan de drie metingen hebben meegedaan .
Tabel 4.4 Beschrijving schaalscores Spelling en Woordenschat leerjaar 1 Spelling leerjaar 1 Woordenschat
Aantal leer-lingen
Begin Tussen Eind Aantal leer-lingen
Begin Tussen Eind
SPELABC 29 125,9 126,5 126,6 29 53,5 57,2 61,2
De Lift 46 123,4 124,6 127,3 48 58,7 60,7 64,1
leerjaar 2 Spelling leerjaar 2 Woordenschat
Aantal leer-lingen
Begin Tussen Eind Aantal leer-lingen
Begin Tussen Eind
SPELABC 43 127,4 127,1 127,8 44 61,5 63,7 69,1
De Lift 43 127,2 129,9 130,7 48 62,5 66,9 65,8
Spelling. In tabel 4.4 zien we dat in leerjaar 1 de resultaten van spelling bij zowel
‘SPEL ABC’ als ‘Spelling in de Lift’ gedurende het schooljaar iets oplopen (van 125,9
naar 126,5). De resultaten van ‘Spelling in de Lift’ lopen iets sterker op (van 123,4
naar 127,3). In leerjaar 2 is de leerwinst ook beperkt. Voor SPEL ABC van 127, 4 naar
127,8 en voor Spelling in de Lift van 127,2 naar 130, 9. Ook in leerjaar 2 hebben de
leerlingen die met ‘SPEL ABC’ werkten minder progressie gemaakt dan de leerlingen
die met ‘Spelling in de Lift’ werken.
Woordenschat. In tabel 4.4 zien we ook dat in leerjaar 1 de resultaten van woorden-
schat bij zowel ‘SPEL ABC’ (53,5 tot 61, 2) als ‘Spelling in de Lift’ (58,7 tot 64,1)
gedurende het schooljaar oplopen. De resultaten van ‘Spelling in de Lift’ beginnen en
29
eindigen hoger. De vooruitgang van de leerlingen van beide methodes is ongeveer
even groot. In leerjaar 2 is er een kleinere vooruitgang bij ‘SPEL ABC’ (61,5 tot 69, 1)
en ‘Spelling in de Lift’ (62,5 tot 65,8). Leerlingen die met ‘SPEL ABC’ hebben ge-
werkt lijken in leerjaar 2 meer progressie op Woordenschat te maken dan leerlingen
die met ‘Spelling in de Lift’ .
4.5 Toetsing van verschillen tussen methode in leerwinst
Om de verschillen tussen de methodes te beproeven is per leerling een verschilscore be-
rekend tussen de drie metingen (T1 = begin, T2 = tussen en T3 = eind). Namelijk: T2 -
T1, T3 - T2 en T3 -T1. Vooral het verschil tussen eindmeting en beginmeting, T3-T1, is
interessant. In tabel 4.5 wordt een overzicht gepresenteerd van de verschillen tussen de
methoden in de mate waarin de scores op spelling en woordenschat toenemen.
Tabel 4.5 Verschillen in schaalscores Spelling en Woordenschat (standaard deviatie
tussen haakjes) Leerjaar 1 Spelling Leerjaar 1 Woordenschat
Aantal leer-lingen
T2-T1 T3-T2 T3-T1 Aantal leer-lingen
T2-T1 T3-T2 T3-T1
SPELABC 29 0,6 (6,3)
0,0 (6,4)
0,6 (5,5)
29 3,7 (17,2)
3,9 (16,0)
7,6 (11,4)
De Lift 46 1,3 (4,2)
2,6 (5,1)
3,9* (4,1)
48 2,1 (10,2)
3,4 (10,9)
5,4 (11,6)
Leerjaar 2 Spelling Leerjaar 2 Woordenschat
Aantal leer-lingen
T2-T1 T3-T2 T3-T1 Aantal leer-lingen
T2-T1 T3-T2 T3-T1
SPELABC 43 -0,4 (4,3)
0,7 (4,2)
0,3 (4,8)
44 2,2 (14,1)
5,4 (15,4)
7,6 (15,4)
De Lift 43 2,7* (4,2)
0,8 (2,8)
3,6* (4,1)
48 4,3 (14,4)
-1,1* (11,6)
3,2 (9,5)
* verschil statistisch significant op 5% niveau (de toetsingsgrootheden m.b.t T3-T1 staan in bijlage 2)
Spelling. Tabel 4.5 laat zien dat leerlingen die met ‘Spelling in de Lift’ hebben ge-
werkt in zowel leerjaar 1 als leerjaar 2 meer vooruitgang boeken in spellingsvaardig-
heid dan de leerlingen die met ‘SPEL ABC’ hebben gewerkt. In het eerste leerjaar is er
iets meer progressie dan in het tweede. Als we de progressie tussen de herfst en de len-
30
te bekijken dan is het duidelijk dat leerlingen die met ‘Spelling in de Lift’ hebben ge-
werkt zowel in leerjaar 1 als leerjaar 2 significant meer progressie hebben gemaakt dan
de leerlingen die met ‘SPEL ABC’ hebben gewerkt.
Woordenschat. Bij woordenschat lijken de verschillen tussen de methoden vaak in het
voordeel van ‘SPEL ABC’ uit te vallen. Maar alleen het verschil T3-T2 in leerjaar 2 is
statistisch significant verschillend en niet het verschil tussen eind/ en beginmeting, T3-
T1. Om dit laatste gaat het. Opvallend bij woordenschat is de grote spreiding van sco-
res rondom de gemiddelden. Binnen de methodes variëren de leerlingen sterk in de
vooruitgang in woordenschat.
4.6 Verschillen tussen methode in zelfstandigheid
De docenten is gevraagd een oordeel over de zelfstandigheid van hun leerlingen te ge-
ven in de herfst, de winter en de lente van schooljaar 2012-2013. Hiervoor moesten zij
de volgende categorieën gebruiken:
1 = zeer afhankelijk, zeer veel hulpvragen
2 = afhankelijk, veel hulpvragen
3 = minder afhankelijk, een normaal aantal hulpvragen
4 = relatief zelfstandig, weinig hulpvragen
5 = behoorlijk zelfstandig, slechts af en toe een hulpvraag
De categorieën vormen een oplopende schaal van zeer afhankelijk van de hulp van de
docent tot en met weinig afhankelijk van de docent. In tabel 4.6 wordt een overzicht
gepresenteerd van de gemiddelde mate van zelfstandigheid per methode in de herfst,
winter en lente.
Tabel 4.6 Gemiddelde zelfstandigheid Herfst Winter Lente‘SPEL ABC’ 3.0 (,5) 3,1 (,4) 3,1 (,4)De Lift 3,0 (,9) 3,2 (,9) 3,3* (,9)
* verschil statistisch significant op 5% niveau
In tabel 4.6 zien we dat de mate van zelfstandigheid gedurende het schooljaar iets toe-
neemt. Verder dat er in de herfst geen verschillen tussen de methode in zelfstandigheid
zijn, zoals hun docenten dat inschatten. In de lente vinden de docenten van ‘Spelling in
de Lift’ hun leerlingen iets zelfstandiger dan de docenten van ‘SPEL ABC’.
31
5 Conclusies en aanbevelingen
De recent speciaal voor het Praktijkonderwijs ontwikkelde spellingmethode ’SPEL
ABC’ is geëvalueerd door een vergelijking te maken met een in het Praktijkonderwijs
vaak gebruikte methode ‘‘Spelling in de Lift’. Deze methode is bedoeld voor het ba-
sisonderwijs (Bao) en het speciaal basisonderwijs (SBao).
De inhoud van de beide methodes zijn met elkaar vergeleken. Vervolgens is nagegaan,
hoe docenten hun methode gebruiken, zijn de resultaten van leerlingen (leerjaar 1 en 2)
op spelling en woordenschattoetsen gedurende een schooljaar met elkaar vergeleken.
Tenslotte is er in dezelfde leerjaren een vergelijking gemaakt m.b.t. de ontwikkeling
van de zelfstandigheid van leerlingen.
Het onderzoek is uitgevoerd bij een kleine groep scholen. ‘SPEL ABC’ is nog niet
lang in gebruik en alleen nog maar op de onderzochte school al langer in gebruik. De
keuze voor de scholen ‘Spelling in de Lift’, was een praktische: een school die het on-
derzoek aanvroeg en een school die interesse had. Aangezien in het Praktijkonderwijs
strikte instroomeisen zijn zal de leerling populatie tussen de scholen grotendeels verge-
lijkbare karakteristieken hebben. Het onderzoek laat dit ook zien omdat er in de begin-
situatie geen belangrijke verschillen tussen de methoden wordt gevonden in de intelli-
gentiescores en de DLE’s van spelling, technisch lezen en begrijpend lezen van de
leerlingen. Op grond hiervan is het aannemelijk dat de gevonden resultaten kunnen
worden gegeneraliseerd naar andere Praktijkscholen in Nederland.
Voor de bepaling van de leerresultaten zijn de toetsen uit het Cito volgsysteem ge-
bruikt. Dit heeft als groot voordeel dat de leerlingen per vaardigheid, spelling of woor-
denschat, op eenzelfde meetlat gescoord kunnen worden. De vooruitgang van leer-
lingen gedurende het schooljaar kan zo worden berekend. Een mogelijk nadeel is ech-
ter dat dit volgsysteem niet geheel overlapt met de leerstof in de methode. De leerstof
van ‘Spelling in de Lift’ blijkt geheel te overlappen met het Cito systeem en dat van
‘SPEL ABC’ weliswaar grotendeels maar enkele spellingscategorieën ontbreken in die
methode. Het betreft hier vooral de spellingscategorieën uit de hoogste groepen, die
het laatst worden aangeleerd.
Gedurende een schooljaar zijn er veel onvoorziene gebeurtenissen die van invloed
kunnen zijn geweest op de uitkomsten van het onderzoek. Leerlingen verhuizen, wor-
32
den ziek, gaan naar andere scholen enz. Dit betekent dat ze voor het onderzoek verlo-
ren gingen en dat hun data niet meer gebruikt konden worden om hun kennistoename
te meten. De uitval bleek echter ongeveer gelijk bij gebruikers van beide methoden en
heeft daardoor geen consequenties voor de resultaten. Verder is opgevallen dat: docen-
ten het logboek soms niet wekelijks invulden maar pas later op verzoek van de onder-
zoeker. De grootste onvoorziene gebeurtenis was een brand op het dr. Aletta Jacobs
College waardoor daar het onderwijs op die school zes weken ontregeld was en plaats-
vond in een noodgebouw met weinig leermiddelen. Toch heeft deze school de leerstof
wel ingehaald. Kortom de praktijk is verre van een laboratoriumsituatie en methoden
moeten zich bewijzen in de praktijk waarin storende factoren voorkomen.
5.1 Leerstof
De leerstof van werkboeken uit beide methoden is ingekaderd in de 48 spellingcatego-
rieën van het Cito Volgsysteem primair onderwijs (LOVS). Deze categorieën verwij-
zen naar spellingsproblemen in een volgorde die overeenkomt met de complexiteit van
het probleem en het moment van aanbieden op de basisschool. Uit deze inkadering
blijkt de leerstof van beide methoden goed bij deze categorieën passen en dat de volg-
orde van aanbieding ook goed overeenkomt. Het niveau van de leerstof wordt aan het
niveau van de niveaugroep aangepast. Bij ‘SPEL ABC’ zijn dit drie niveaus en bij de
Lift twee niveaus. De docenten die met Spelling in de de Lift werken geven echter in
het logboek aan dat ze met meer niveaugroepen werken dan de leerkrachten die met
‘SPEL ABC’ werken. Vaak echter laten docenten leerlingen werken in het werkboek
dat past bij hun individuele niveau. ‘Spelling in de Lift’ heeft leerstof over alle spel-
lingsproblemen die behandeld worden in het basisonderwijs. Bij ‘SPEL ABC’ ont-
breekt leerstof weliswaar over de spellingsproblemen uit de hogere categorieën echter,
maar weinig leerlingen komen aan deze categorieën toe.
5.2 Implementatie
In logboeken hebben docenten wekelijks aangegeven hoe ze de methode gebruiken in
de klas. Hieruit blijkt dat er duidelijke verschillen zijn in het gebruik tussen de metho-
den wat het aantal lessen per week voor spelling betreft. Ook de duur van de lessen
verschilt. Bij ‘Spelling in de Lift’ worden gemiddeld meer lessen gegeven in minder
tijd. Bij ‘SPEL ABC’ wordt meestal 1 les per week van 45 minuten gegeven. Bij
‘Spelling in de Lift’ zijn dit wat vaker meerdere korte lessen. De lessen bij ‘SPEL
33
ABC’ lijken vaker een vast patroon te volgen, met eerst klassikale en dan individuele
instructie. Bij ‘Spelling in de Lift’ is dit patroon wat losser met minder klassikale in-
structie en meer individuele instructie, meer individuele hulp, meer directe correctie bij
oefening van de leerlingen. Bovendien wordt de leerstof vaker getoetst. Er worden
geen verschillen tussen de methoden gevonden in frequentie van toepassing van diffe-
rentiatie via niveaugroepen. Uit de logboeken blijkt dat de docenten van ‘SPEL ABC’
zich strikter aan de methode te houden dan de docenten van ‘Spelling in de Lift’.
5.3 Leereffecten
In de loop van het schooljaar leren de leerlingen van zowel ‘SPEL ABC’ als ‘Spelling
in de Lift’ er wel iets bij maar de leerwinst is gering. De leerlingen in leerjaar 1 vorde-
ren van iets onder niveau M5 (midden groep 5 basisonderwijs) naar iets boven dit ni-
veau. In leerjaar 2 boeken ze een geringe vooruitgang van iets boven M5 naar iets on-
der E5 (eind groep 5). De leerlingen die met ‘SPEL ABC’ werken lijken minder leer-
winst te boeken dan de leerlingen die met ‘Spelling in de Lift’ werken.
De woordenschat van leerlingen wordt zowel bij ‘SPEL ABC’ als ‘Spelling in de Lift’
uitgebreid van ongeveer niveau M4 naar M5 in leerjaar 1 en van ongeveer M5 naar E5
in leerjaar 2. De toename bij ‘SPEL ABC’ lijkt groter dan bij ‘Spelling in de Lift’.
De vooruitgang in vaardigheid van spelling en woordenschat is geanalyseerd aan de
hand van de individuele leerwinstsscores van leerlingen. De analyse laat voor spelling
zien dat de leerlingen die met ‘Spelling in de Lift’ hebben gewerkt meer vooruitgang
boeken dan de leerlingen die met ‘SPEL ABC’ hebben gewerkt. Dat geldt voor het
eerste leerjaar en ook voor het tweede.
Als het gaat om de vergroting van de woordenschat dan is er geen duidelijk verschil
tussen ‘SPEL ABC’ uit en ‘Spelling in de Lift’, niet in leerjaar 1 en ook niet in leer-
jaar 2.
De docenten hebben, aan de hand van het aantal hulpvragen dat de leerling stelt, per
leerling beoordeeld hoe zelfstandig de leerling werkt. De docenten van beide methodes
schatten hun leerlingen gemiddeld genomen in als “minder afhankelijk werkend met
een normaal aantal hulpvragen”. De docenten van ‘Spelling in de Lift’ zijn iets posi-
tiever, dan die van ‘SPEL ABC’, maar het verschil is klein. Verwacht werd dat leer-
lingen die met ‘SPEL ABC’ zelfstandiger zouden kunnen werken omdat hetzelfde
spellingsprobleem langduriger wordt geoefend en er later op mixed problemen wordt
overgegaan. Dit lijkt dus niet het geval te zijn. In het wekelijkse logboek geven docen-
ten van ‘SPEL ABC’ aan dat ze vrij weinig tijd kunnen besteden aan individuele hulp
34
en aan leerlingen die extra veel hulp vragen. Mogelijk is onvoldoende hulp de reden
dat hun leerlingen met vragen blijven zitten en door docenten als weinig zelfstandig
ervaren worden.
Eindconclusie is dat de leereffecten niet in het voordeel van ‘SPEL ABC’ uitvallen.
Met name op het gebied van spelling zijn de resultaten beter van leerlingen die met
‘Spelling in de Lift’ werken. Leerlingen blijven verder tamelijk afhankelijk van de do-
cent. Het valt op dat de onderzochte leerlingen maar langzaam vooruitgingen in presta-
ties. Zowel voor spelling als woordenschat hebben praktijkschoolleerlingen na twee
jaar onderwijs nog steeds een leerachterstand van ongeveer drie jaar t.o.v. basisschool-
leerlingen. Hun gemiddeld niveau ligt dan tussen midden en eind groep 5. Het is de
vraag of het referentieniveau 1F voor deze leerlingen wel een realistisch streven is.
5.4 Aanbevelingen voor praktijkscholen
De nieuwe spellingmethode ‘SPEL ABC’ is op de proef gesteld door deze methode te
vergelijken met de vaak gebruikte methode ‘Spelling in de Lift’. De uitkomsten op
spellingtoetsen zijn voor ‘SPEL ABC’ minder goed dan verwacht en daarom wordt
aanbevolen om ‘SPEL ABC’ op een aantal punten bij te stellen. We geven de ontwik-
kelaar de volgende punten ter overweging:
- Eerdere aanbieding van mixed oefeningen in werkboeken
Een kenmerk van ‘SPEL ABC’ is dat de leerlingen een spellingsprobleem langdurig
achter elkaar oefenen en dat er relatief laat wordt begonnen met het oefenen van spel-
lingproblemen door elkaar gemixt. Dit sluit aan bij het idee dat deze leerlingen gebaat
zouden zijn met leren in zeer kleine stapjes en met veel herhaling. Dit lijkt niet te wer-
ken. Mogelijk is het toch beter om eerder gemengde spellingcategorieën aan te bieden,
waardoor ze mogelijk eerder inzicht krijgen in de toe te passen spellingregels en de
verschillen er tussen.
- Leerstof uitbreiden met ontbrekende categorieën
In ‘SPEL ABC’ ontbreekt leerstof van de hoogste spellingscategorieën. Het is aan te
bevelen deze toe te voegen.
- Kortere duur van de lessen en meer lessen
Bij ‘SPEL ABC’ wordt meestal een lesuur per week aan spelling besteed. Het is aan te
bevelen dit in twee korte lessen op te splitsen, uit onderzoek blijkt dat de aandachts-
35
panne van leerlingen in deze leeftijd niet meer dan 30 minuten bedraagt. Gezien de
mentale achterstand van Praktijkschool leerlingen is deze waarschijnlijk korter. Bij
‘Spelling in de Lift’ worden vaker kortere lessen per week gegeven, mogelijk verklaart
dit mede de daar gevonden betere resultaten op de spellingtoetsen.
- Minder instructie voor niveaugroepen
Docenten bij ‘SPEL ABC’ moeten instructie aan drie niveaugroepen geven en beste-
den mogelijk daardoor minder tijd aan het lopen van rondjes door de klas waarbij de
docent hulp, instructie en feedback geeft op initiatief van hun leerlingen. Het is aan te
bevelen om een korte instructie voor de klas te geven. De zwakke leerlingen zien al-
vast de moeilijkere spellinggevallen en de goede leerlingen herhalen de makkelijke-
re/eerdere spellinggevallen.
- Instructie meer richten op leren met inzicht
De gegeven instructie lijkt in beide methoden weinig gericht op het bijbrengen van in-
zicht bij de spellingregels, het komt neer op het voordoen door de docent en het na-
doen van de leerling. Dit zou kunnen verbeteren door spellingproblemen meer vragen-
derwijs uit te leggen en leerlingen te vragen hun gedachten te verbaliseren, zoals in
strategie-instructie (van Batenburg, 2010; Blik et. al. 2012). De docent legt de spel-
lingproblemen uit en vraagt bij nieuwe voorbeelden aan leerlingen hoe hij het pro-
bleem moet oplossen. Door de vragen van de docent leren de leerlingen zelf hoe ze de
problemen moeten oplossen. Evaluatie van het werk van de leerling richt zich niet al-
leen op hoe goed de opgaven zijn gemaakt, maar ook op hoe de leerling tot zijn ant-
woorden is gekomen.
37
Literatuur
Adams, G. & Carnine, D. (2003). Direct instruction. In: H.L. Swanson, K.R. Harris &
S. Graham (Eds.), Handbook of learning disabilities. New York: Guilford Press.
Batenburg, Th.A. van (2010). Didactiek voor het Praktijkonderwijs: Onderzoek naar
een didactisch alternatief. University of Groningen.
Blik, H., Harskamp, E.G. & Kuiper-Bakker, E. (2012) Lesgeven in het praktijkonder-
wijs en opleiden naar zelfstandigheid. Een observationeel onderzoek in lessen
hout- en metaalbewerking. Pedagogische Studiën Jaargang 89, No.4, pp. 225-241.
Bon, W.H.J. van (1993). Spellingproblemen. Theorie en praktijk. ORTHO – Inleidin-
gen, monografieën en leerboeken op het gebied van de orthopedagogiek. Rotter-
dam: Lemniscaat.
Bosman, A.M.T. (2004). Spellingvaardigheid en leren spellen. In: A. Vyt, M.A.G. van
Aken, J.D. Bosch, R.J. van der Gaag, & A.J.1. M. Ruijssenaars (Eds.), Jaarboek
Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie 6, 2004-2005
(pp. 155-188). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Cataldo, S. & Ellis, N. (1991) Learning to Spell, Learning to Read. Children’s difficul-
ties in reading, spelling and writing. The Falmer Press.
Creemers, B.P.M. & Kyriakides, L. (2002). A Critical Analysis of the Current Ap-
proaches to Modelling Educational Effectiveness: The Importance of Establishing
a Dynamic Model. Faculty of Behavioural and Social Sciences, University of Gro-
ningen & Department of Education, University of Cyprus.
Dolfsma-Troost, I. & Algra, H. (2008). Kinderen en rust, aandacht en concentratie.
Amersfoort: Kwintessens.
Ekens, T. (2000) Nederlands in het praktijkonderwijs. Een verslag van de stand van
zaken van Nederlands in het praktijkonderwijs en aanbevelingen voor verdere
ontwikkeling. Kenniscentrum SLO: Enschede
Harms, G.J. & Kalsbeek, M. (2013) Leren begrijpend lezen en luisteren in mbo 2.
Groningen: Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Rijksuniversiteit
Groningen.
38
Koopman, P.N.J., Voncken, E. PrO- loopbanen van zes jaar. Loopbanen in onderwijs
en arbeid van leerlingen met een beschikking Praktijonderwijs, 2005/06-2010/11.
Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Kuijk, J. van (2004). Monitor Praktijkonderwijs. Aanzet tot omgevingsanalyse voor
het Praktijkonderwijs. Nijmegen: ITS.
LWV-PrO. (2011). Jaarverslag. Tilburg: Bureau Landelijk Werkverband Praktijkon-
derwijs.
Rengers, M. & Jelles, P. (2010). Werkplan: Werkplekstructuur Praktijkonderwijs.
Minister van OC&W. Actieplan mbo ‘Focus op Vakmanschap 2011-2015’.
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-
publicaties/kamerstukken/2011/02/16/actieplan-mbo-focus-op-vakmanschap-2011-
2015.html
Onderwijsinspectie (2007) Basisvaardigheden taal in het voortgezet onderwijs. Resul-
taten van een inspectieonderzoek naar taalvaardigheid inde onderbouw van het
vmbo en praktijkonderwijs. Onderwijsinspectie: Den Haag
Sammons, P., Hillman, J. & Mortimore, P. (1995). Key Characteristics of Effective
Schools. A review of school effectiveness research. International School Effective-
ness & Improvement Centre, Institute of Education. University of London.
Santoro, L.E., Coyne, M.D. & Simmons, D.C. (2006). The Reading-Spelling Connec-
tion: Developing and Evaluating a Beginning Spelling Intervention for Children at
Risk of Reading Disability. Learning Disabilities Research and Practice, 21(2), pp.
122-133.
Schoonhoven, R. van, Brand, H. van den & Heerikhuize, J. van (2012). MESO focus
85: Putten uit eigen kracht. Praktijkonderwijs in ontwikkeling. Alphen aan den
Rijn: Kluwer.
Stolp, F. (2012). Handleiding ‘SPEL ABC’. Uitgave De basisacademie. Groningen.
Veenman, S. (2001). Directe instructie. Paper ten behoeve van de cursus Instructie-
vaardigheden. Sectie Onderwijs en Educatie. Katholieke Universiteit Nijmegen.
Vernooij, K. (2002). De goede school nader bekeken. Amersfoort; CPS
Wijs, A. de, Kamphuis, F., Kleintjes, F. & Tomesen, M. (2010). Wetenschappelijke
verantwoording. Spelling voor groep 3 tot en met 6. Arnhem: Cito B.V.
39
Wilson, K. & Korn, J. H. (2007). Attention During Lectures: Beyond Ten Minutes. In:
Teaching of Psychology. Vol. 34, No.2, pp. 85-89. Sage Publications, Inc.
41
Bijlage 1 Cito spellingcategorieën
(ver
volg
tabe
l op
volg
ende
bla
dzij
de)
42
(ver
volg
tabe
l op
volg
ende
bla
dzij
de)
43
44
(ver
volg
tabe
l op
volg
ende
bla
dzij
de)
45
46
47
Bijlage 2 Toetsing verschillen beginmeting
ANOVA
Sum of
Squares df Mean
Square F Sig.
IQ Between Groups 27,000 1 27,000 ,441 ,507
Within Groups 11742,944 192 61,161
Total 11769,943 193
DLE_spel Between Groups 76,033 1 76,033 ,649 ,421
Within Groups 20957,238 179 117,080
Total 21033,271 180
DLE_tech Between Groups 994,093 1 994,093 5,117 ,025
Within Groups 34966,748 180 194,260
Total 35960,841 181
DLE_begr Between Groups 68,342 1 68,342 ,911 ,341
Within Groups 13272,854 177 74,988
Total 13341,196 178
49
Bijlage 3 Toetsing van verschillen tussen de twee methoden met behulp van de verschilscores van leerlingen, het verschil per leerling van eindtoetsscore en begintoetsscore
Leerjaar 1 Spelling Leerjaar 1 Woordenschat
Aantal leer-lingen
T3-T1 F 1,73 Sig Aantal leerlingen
T3-T1 F 1,75 Sig
SPELABC 29 0,6 (5,5)
8,7 0,00
29 7,6 (11,4)
0,7 0,41
De Lift 46 3,9*(4,1) 48 5,4 (11,6)
Leerjaar 2 Spelling Leerjaar 2 Woordenschat
Aantal leer-lingen
T3-T1 F 1, 84 Sig Aantal leer-lingen
T3-T1 F 1,90 Sig
SPELABC 43 0,3 (4,8)
11,1 0,00
44 7,6 (15,4)
2,8 0,10
De Lift 43 3,6*(4,1) 48 3,2 (9,5)
Spelling in het Praktijkonderwijs
In dit rapport worden de resultaten gepresenteerd van een onderzoek waarin de nieuwe methode ‘SPEL ABC’ wordt vergeleken met ‘Spelling in de Lift’. Het onderzoek is gefi nancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks aan het LPC beschikbaar stelt voor de fi nanciering van het Kortlopende Onderwijsonderzoek op verzoek van het onderwijsveld. Het verzoek voor het onderzoek is ingediend door de Praktijkschool Symbion te Didam.Na een schooljaar onderzoek blijkt dat leerlingen die met ‘Spelling in de Lift’ hebben gewerkt meer progressie boeken in spellingvaardigheid dan de leerlingen die met ‘SPEL ABC’ hebben gewerkt. Er wordt geen verschil in kennis van de Nederlandse woordenschat gevonden tussen de leerlingen van de twee methodes. De mate van zelfstandigheid van de leerlingen is aan het begin van het schooljaar gelijk en neemt gedurende het schooljaar iets toe. Voor de methode ‘Spelling in de Lift’ is deze toename iets sterker. Aanbevolen wordt om bij ‘SPEL ABC’ eerder te beginnen met het oefenen van verschillende spellingcategorieën tegelijk. Hierdoor zullen leerlingen eer-der inzicht krijgen in de toe te passen spellingregels. De instructie met beide methoden is te weinig gericht op het bijbrengen van inzicht in de spelling-regels, het komt in de praktijk meestal neer op het voordoen door de docent en het nadoen van de leerling. Dit zou kunnen verbeteren door spellingcategorieën meer vragenderwijs uit te leggen en leerlingen te vragen hun gedachten te verbaliseren. Het is verder aan te bevelen lange lessen in twee of drie korte lessen per week op te splitsen, dit zal het onthouden van kennis bevorderen.
Spelling in het Praktijkonderwijs
Theo van Batenburgmet medewerking van
Sarah Knol
KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K
Spelling in het Praktijkonderwijs
Vormgeving van leerprocessen103
Spelling in het Praktijkonderwijs.indd 1 10/16/2013 11:00:28 AM
