SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO

DIRECCIÓN DE DOCENCIA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

BASES FILOSÓFICAS

DEL PROGRAMA "FILOSOFÍA PARA NIÑOS" DEL DR. MATTHEW LIPMAN.

TESIS QUE PARA OBTENER

EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA PRESENTA:

CLAUDIA YANELA GARCÍA HERRERA

ASESORA: MTRA. RITA VERGARA CARRILLO

México, D. F., Enero de 2004.

Mi infinito agradecimiento a Jehová Dios, por su gran amor y constante compañía en todo momento.

Por enseñarme una mejor forma de vivir en su amor; por ser partícipe de mis alegrías y tristezas; por ayudarme en la realización de esta tesis.

Mi especial agradecimiento y dedicación de esta tesis a:

Mi padre Jesús Bismarck García Vilchis por su constante motivación a seguir adelante en el trayecto

de mi vida y educación, por su confianza y amor.

Mi madre Ma. del Carmen Herrera González por su compañía, esfuerzo y sostén desde siempre;

por ser mi mejor amiga y darme aliento en mi superación personal.

Mi hermana Patricia Elena por su lucha constante en la vida; por enseñarme con su ejemplo,

más que con palabras, que siempre hay algo por qué seguir adelante en la vida.

Mi hermana Maritza Amanda por ser mi amiga en todo momento; por su aferrada lucha por la vida;

por su gran corazón y sensibilidad hacia los demás.

Mis sobrinas Itzel, Celeste y Marián por alegrar mi vida con su compañía, ternura y amor, por enseñarme

aún a su corta edad a enfrentar la vida y seguir adelante.

Mi abuelita Amanda Vilchis González quien a través de los años me llenó de cuidados y amor;

gracias por haberme escuchado y haber sido una tierna amiga.

Alejandro F. Marín Fuentes por el amor, la compañía, la comprensión y el apoyo

que han dado sentido a mi vida.

Mis familiares y amigos con sincero aprecio.

ÍNDICE INTRODUCCIÓN I

I. DESCRIPCIÓN ANALÍTICA DEL PROGRAMA "FILOSOFÍA PARA NIÑOS" DEL DR. MATTHEW LIPMAN.

A. MATTHEW LIPMAN: VIDA Y TRAYECTORIA. 11. Origen y formación. 12. Obra y trayectoria. 2B. EL PROGRAMA "FILOSOFÍA PARA NIÑOS". 51. Orígenes. 52. Fuentes filosóficas del Pograma "Filosofía para Niños". 103. Fuentes psicopedagógicas del Programa "Filosofía para Niños". 124. Descripción. 145. Objetivos. 156. Características del Programa "Filosofía para Niños". 18a. Fomento del pensamiento filosófico. 18b. Consideración de la Filosofía como disciplina formativa. 19c. Conversión del grupo escolar en una comunidad de investigación. 20d. Transformación del profesorado y del currículum. 217. El currículum del Programa "Filosofía para Niños". 228. Metodología. 27a. La comunidad de investigación. 28b. Condiciones para la enseñanza del pensamiento filosófico. 32c. Cómo involucrarse en el pensamiento filosófico. 34d. Preguntas para facilitar el que los niños piensen filosóficamente. 399. Perfil y formación del docente. 42a. La formación de docentes mediadores del programa. 42b. La preparación del profesorado: Etapa de ejemplificación. 45c. La preparación del profesorado: Etapa de observación. 46d. Criterios para la formación de profesores del Programa "Filosofía para

Niños". 47

10. Efectos del Programa "Filosofía para Niños" en el desarrollo educativo humano.

50

II. BASES FILOSÓFICAS DEL PROGRAMA "FILOSOFÍA PARA NI-

ÑOS" DEL DR. MATTHEW LIPMAN.

A. EL PRAGMATISMO NORTEAMERICANO Y SU INFLUENCIA EN

MATTHEW LIPMAN. 53

1. Charles Sanders Peirce. 66a. Vida y obra. 66b. Aportes filosóficos. 68c. Aspectos que Matthew Lipman recupera de Charles Sanders Peirce. 732. William James. 75a. Vida y obra. 75

INTRODUCCIÓN

El mundo contemporáneo se caracteriza por graves asimetrías, cuyas causas

fundamentales son la injusta distribución de la riqueza, del poder y del desarrollo

individual y social. El hemisferio norte se caracteriza por la alta concentración de la

riqueza y del desarrollo humano y social. En el hemisferio sur existe un alto índice de

sobrepoblación y en consecuencia predominan los rezagos sociales; la pobreza

sustantiva de vivienda, alimentación, salud, trabajo y educación expresan la injusticia, la

falta de igualdad, la inseguridad y la falta de acceso real a la democracia.

De forma particular, México con una población alrededor de 100 millones de

habitantes, se caracteriza por dicha situación. En el norte del país existe menor

población y mayores oportunidades de desarrollo económico, político y social. En

contraste, en el sur la situación es muy diferente, pues aunque existe una gran

población y una gran riqueza cultural y bio-energética, la distribución de la riqueza ha

sido muy excluyente y las oportunidades de desarrollo individual y social han sido muy

limitadas en todos los aspectos.

La educación es un factor que influye determinantemente en el desarrollo de las

personas y de las sociedades. Si bien en México la oferta educativa ha crecido

considerablemente, la calidad de la educación pública y privada se presenta con bajos

niveles de calidad.

Aunque se han llevado a cabo acciones que buscan mejorar la educación

mexicana, como es el que sea gratuita y obligatoria y que se haya diseñado el

curriculum tomando en cuenta los diversos contextos socioculturales, sus niveles de

calidad distan mucho de lo esperado; por lo que se sugiere buscar nuevas y mejores

alternativas de educación que contribuyan al mejoramiento y superación de la

problemática educativa.

I

Para que la educación sea una oportunidad para el desarrollo de sujetos

autónomos, conscientes de su realidad, críticos y comprometidos con su nación y con la

humanidad, en la resolución comunitaria de problemas y en el progreso social, son

necesarias además de la renovación curricular, la participación de docentes con

vocación pedagógica con un alto nivel de formación profesional, de sensibilidad y de

responsabilidad social, la transformación de la relación psicopedagógica entre docentes

y alumnos y la integración al curriculum escolar de programas de desarrollo específicos,

tales como el Programa “Filosofía para Niños” del Dr. Matthew Lipman.

Por tanto, el presente trabajo de tesis tiene la intención de exponer las bases

filosóficas del Programa "Filosofía para Niños" del Dr. Matthew Lipman, a fin de

comprender su trascendencia y las consecuencias de su posible inclusión en el

curriculum de la Educación Básica y de la Educación Media Superior de México.

Entre las razones por las que realicé este trabajo destacan:

La necesidad de cumplir con el requisito de elaborar un trabajo recepcional,

estipulado en el Reglamento de Titulación de la Universidad Pedagógica Nacional, para

obtener el título de Licenciada en Pedagogía.

Al visualizar las grandes necesidades que vive México, y al estudiar una

licenciatura relacionada con la educación, he adquirido conciencia y una gran

preocupación por mi país. Por esta razón creo que es muy importante profesionalizar-

me en nuevas propuestas educativas para poder contribuir al mejoramiento de la

educación en México.

Tomando en cuenta que la calidad de vida en México es baja y la educación es

deficiente, es de vital importancia buscar nuevas y mejores alternativas educativas que

propicien y favorezcan el desarrollo integral de los mexicanos. El Programa “Filosofía

para Niños” podría ser una alternativa de solución a nuestra problemática educativa, ya

que pretende desarrollar habilidades de pensamiento en los sujetos para que éstos

II

sean conscientes de su realidad, adquieran responsabilidad social y busquen la

transformación en comunidad.

Las interrogantes que guían este trabajo son:

• ¿Cuáles son las fuentes filosóficas del Programa "Filosofía para Niños" del Dr.

Matthew Lipman?

• ¿Qué aspectos planteados por diversos pragmatistas norteamericanos son

recobrados por el Dr. Matthew Lipman para fundamentar su programa

educativo?

• ¿Qué aspectos de la filosofía crítica de Karl Otto Apel y de Jürgen Habermas

recobra Matthew Lipman y funcionaliza a través de su programa?

El objetivo es comprender las bases filosóficas del Programa "Filosofía para

Niños" del Dr. Matthew Lipman, especifícamente los aspectos recobrados del pragma-

tismo norteamericano y de la filosofía crítica de Karl Otto Apel y de Jürgen Habermas,

filósofos europeos.

Este trabajo de tesis es una investigación documental y consta de tres capítulos:

En el Primer capítulo presento una semblanza de la vida y obra del Dr. Matthew

Lipman, así como una descripción analítica del Programa "Filosofía para Niños".

En el Segundo capítulo expongo las bases filosóficas que sustentan al Programa

“Filosofía para Niños”; en primer término se expone el pensamiento de los filósofos

pragmatistas norteamericanos Charles Sanders Peirce, William James, John Dewey y

George Herbert Mead, después el de Karl Otto Apel y Jürgen Habermas, filósofos

europeos que abordan la pragmática de la ética y de la política.

En el Tercer capítulo, expongo algunos de los efectos del Programa "Filosofía

para Niños" observados por algunos docentes e investigadores en los alumnos, los

III

IV

docentes, el currículum escolar y la vida social, también analizo el vínculo de este

programa con la propia educación de la UNESCO, con el Sistema Educativo Nacional y

con la propuesta educaiva de la Cumbre de las Américas; finalmente expongo algunas

reflexiones de este programa para la cualificación de la educación.

Para poder comprender el nivel teórico, metodológico y práctico del Programa

"Filosofía para Niños", estudié los dos módulos del Diplomado en el Programa "Filosofía

para Niños" (64 horas) bajo la dirección del Dr. Eugenio Echeverría, en el Centro

Educacional Tanesque, A.C. y analicé obras del Dr. Matthew Lipman, de la Dra. Ann

Margaret Sharp, diversos escritos de los filósofos que Lipman considera sus fuentes y

textos especializados sobre ellos.

El presente trabajo de tesis ha sido de gran ayuda para profundizar en el campo

de la educación filosófica para niños, en el cual espero continuar especializándome

para desarrollar una práctica pedagógica coherente.

Agradezco a la Universidad Pedagógica Nacional por la formación profesional

recibida; al Dr. Eugenio Echeverría por la formación en torno de este programa y muy

especialmente a la Maestra Rita Vergara Carrillo por su motivación, paciencia, apoyo y

dedicación al dirigir esta tesis, pero sobre todo, por ser un buen ejemplo para mi vida

profesional.

Deseo sinceramente que este trabajo sea útil a todas aquellas personas que

desde una perspectiva de desarrollo humano integral buscan alternativas de solución a

los problemas educativos de México.

Claudia Yanela García Herrera.

CAPÍTULO I

DESCRIPCIÓN ANALÍTICA DEL PROGRAMA

"FILOSOFÍA PARA NIÑOS" DEL DR. MATTHEW LIPMAN.

En este capítulo se presenta al Dr. Matthew Lipman, autor del programa

"Filosofía para Niños"; los aspectos que se abordan son: su vida, origen, formación

profesional, obra y trayectoria, así como una descripción analítica de lo que comprende

su programa.

A. MATTHEW LIPMAN: VIDA Y TRAYECTORIA.

1. Origen y formación.

Matthew Lipman nació en el año 1923 en la ciudad de Vineland, Nueva Jersey,

perteneciente a una familia de origen ruso. En la Segunda Guerra Mundial participó en

la Infantería por tres años. Cuando regresó a vivir a los Estados Unidos, se dedicó a

estudiar en la Universidad de Columbia.

Trabajó en la Universidad de Stanford para completar los requisitos necesarios y

obtener el grado de Doctor en Filosofía. Presentó su tesis titulada Problems of Art

Inquiry (Problemas de la Técnica del Cuestionamiento) en el año 1950, la publicación se

llevó a cabo hasta el año 1967 con el título What Happens in Art ? (¿Qué pasa con el

arte?).

Lipman recibió una beca de la fundación Fulgbrigth en el año 1950, abarcó en su

tesis el pensamiento y obra de algunos estetas franceses contemporáneos. Trabajó

durante dos años en la Universidad Le Sobornne de París, como sus asesores tuvo a

los filósofos Yvan Belaval y Ettienne Souriau, el poeta Francis Ponge y el pintor Jean

Helion.

1

Enseñó filosofía en los Estados Unidos de Norteamérica durante dieciocho años

en el Brooklyn College, en el City College y en la Universidad de Columbia. En los

últimos seis años obtuvo el reconocimiento como "Profesor Máximo".

Del año 1950 a 1960, Lipman se interesó en la Estética y en la Metafísica. En

1956 ganó el Premio Matchette por el mejor Ensayo de Estética. En 1959 aceptó una

beca del Comité para la Investigación en Humanidades de la Universidad de Columbia,

con el propósito de llevar a cabo una investigación sobre Experiencia de Metafísica.

Tiempo después el Consejo Americano de Sociedades Eruditas le ofreció otra beca con

el mismo fin.

2. Obra y trayectoria.

Durante los años sesenta Lipman enfocó su interés por la educación y desarrollo

de los niños. Analizó la situación educativa norteamericana y del mundo. Mantenía que

se tendría un mejor nivel si se tuviera especial cuidado en el desarrollo del juicio de los

alumnos y se introdujera la importancia de los valores de la cultura. Ante esta nueva

visión, Lipman sugiere introducir Filosofía desde la escuela elemental, debido a ello, en

1969 solicita una beca para un proyecto en el que a través de una novela filosófica

dirigida a niños de 11 a 12 años de edad, desarrollaría lectores de Filosofía. Este

proyecto se nombró "Modelo Piloto NEH".

El resultado de dicho proyecto fue la "elaboración y publicación de la novela

filosófica El Descubrimiento de Harry Stottlemeier, la cual ha sido leída y analizada

por estudiantes de varios países del mundo."1

En el año de 1971, Lipman recibió otra beca NEH por parte de la Universidad de

Columbia, para dirigir un experimento piloto con niños de quinto grado, el cual fue

exitoso, pues los niños mostraron importantes avances sobre todas las áreas del "Test

1 FLORES Ventura, Yolanda y Julián García, Catalina. Fundamentación Teórico-Metodológica del Programa

"Filosofía para Niños" del Dr. Matthew Lipman. Universidad Pedagógica Nacional. México, 1997. pp. 3.

2

de Rendimiento Iowa (Iowa Achievement Test). Para 1972, Lipman ejercía su

magisterio en el Mont Clair State College."2

En el año 1973, Lipman publicó su libro introductorio Discovering Philosophy

(Descubriendo la Filosofía) y compiló una antología titulada Contemporary Aesthe-

tics (Estética Contemporánea), publicada por Allyn y Bacón. En 1974 en colaboración

con "Ann Margaret Sharp (Directora Asociada de la Escuela de Educación del Mont

Clair State College), Lipman estableció el Instituto para el Desarrollo de la Filosofía

para Niños (IAPC), en el campus del Mont Clair State College de New Jersey."3

De 1974 a 1980, Lipman consolidó el Instituto y elaboró más novelas filosóficas

para alumnos de distintos grados y edades, con sus respectivos manuales para los

educadores. Como medio de difusión, creó un cuerpo de maestros entrenadores, en el

Programa "Filosofía para Niños" en varios países del mundo."4

En 1980, nuestro autor completó y publicó cuatro programas para educación

primaria y secundaria: Manual Instruccional Investigación Filosófica para la novela

El descubrimiento de Harry Sttottlemeier, la novela Lisa y su Manual Instruccional

Investigación Ética, así como las novelas Suky y su Manual Instruccional Escribir,

¿Cómo y por qué? y Mark con su Manual Instruccional Investigación Social. 5

Lipman en colaboración con Sharp desarrollaron "los principios de una

racionalidad teorética a través de la Filosofía plasmados en las obras Growing Up

With Philosophy (Creciendo con la Filosofía, 1978) y Philosophy in the Classroom

(Filosofía en el Aula, 1980)."6

2 Ibid. pp. 4. 3 Id. 4 Id. 5 Id. 6 Ibid. pp. 5.

3

El Departamento de Educación de New Jersey y la Fundación Rockefeller han

financiado el trabajo de nuestro autor. Ha llevado a cabo diversos seminarios dirigidos a

docentes de Filosofía y a educadores de los Estados Unidos de Norteamérica.

A finales de 1980, completó el curriculum de su programa con tres novelas más

para la educación temprana: Pixie y su Manual Didáctico En busca del sentido, Kio y

Gus con su Manual Instruccional Asombrándose ante el mundo Educación Básica y

finalmente Elfie y su Manual Instruccional Relacionando nuestros pensamientos.7

En 1994 Ann M. Sharp escribió la novela para niños pequeños Hospital de Muñecas.

El Departamento de Educación de los Estados Unidos de Norteamérica, recono-

ció en el año 1986 al Programa "Filosofía para Niños" como un programa exitoso y útil

para la educación, el cual ayudó a su difusión. Para 1988, Lipman publicó su obra

Philosophy Goes to School (La Filosofía va a la Escuela).8

El International Center for Advanced Study Elementary School Philosophy

(Instituto para el Desarrollo de la Filosofía para Niños (IAPC), ha servido para formar a

estudiantes de Maestría y Doctorado de todos los continentes en el Programa "Filosofía

para Niños"."9 En el año 1988 debido a su constante empeño, dedicación, interés y

esfuerzo en el perfeccionamiento humano, Lipman recibió menciones tales como el

Doctorado Honorario en Letras del Quincy College y su obra ha sido considerada como

un ejemplo de calidad educativa.

La BBC de Londres, Inglaterra considera a Lipman como uno de los "Transfor-

madores" de la Educación contemporánea, según expone en el documento correspon-

diente.

B. EL PROGRAMA "FILOSOFIA PARA NIÑOS".

1. Orígenes. 7 Id. 8 Id.

4

Hacia mediados de los años sesenta emergían movimientos sociales de gran

trascendencia tanto en Europa como en los Estados Unidos de Norteamérica. En este

país surgió el movimiento por los derechos humanos de los negros encabezado por

Martin Luther King, el movimiento "New Left" (Nueva Izquierda ), el movimiento femi-

nista y el movimiento contestatario de la juventud ante la guerra de Korea y la guerra de

Vietnam.

La educación tradicional imperaba en los espacios educacionales sin poder

ofrecer servicios de alta calidad a sus usuarios, en este contexto, Matthew Lipman

surgía como "profesor de Filosofía en la Universidad de Columbia de Nueva York."10 Ahí

observaba cotidianamente la inmadurez de los jóvenes de nuevo ingreso para acceder

al conocimiento filosófico, lo cual le llenaba de inquietud dado que dicha inmadurez

cognoscitiva y cultural era una gran desventaja para comprender y asimilar los

movimientos sociales vigentes y para tomar una posición crítica ante ellos.

Por otro lado, a los niños se les enseña a "pensar sobre el pensamiento, pese a que

son capaces de hacerlo y están interesados en hacerlo. No se les estimula suficientemente a

los niños a pensar por sí solos a formar juicios independientes, a estar orgullosos de su propia

com-prensión, a estar orgullosos de tener un punto de vista propio, a estar satisfecho de sus

habilida-des de razonamiento"11

Ante el hecho de que todas las materias presuponían que los estudiantes sabían

razonar, investigar y formar conceptos, y ante el hecho de que los estudiantes no

conseguían hacer todo esto, Lipman se preguntó ¿qué puede hacer el profesor para

ayudarlos?. Para él, la Filosofía es la disciplina idónea que debe ocuparse del desarro-

llo y perfeccionamiento de las habilidades del pensamiento, ya que las "técnicas para

razonar, investigar y formar conceptos que la Filosofía proporciona, aportan elementos

indispensables a la educación, que ninguna otra disciplina puede proporcionar."12

9 Ibid. pp. 6. 10 Ibid. pp. 11. 11 NICKERSON, Raymond S. et al.: Enseñar a pensar. 2ed., Paidós, Barcelona, 1990. pp. 319-320. 12 LIPMAN, Matthew y otros. Filosofía en el Aula. Ediciones de la Torre. Madrid, 1992. pp. 22.

5

Siendo experto en Estética, específicamente en Teoría de la Novela, a Lipman se

le ocurrió utilizar la novela como recurso para el aprendizaje del razonamiento filosó-fico

y para el enriquecimiento del criterio y del comportamiento humano.

Con esta intuición y con la convicción de que la Filosofía podría ser un factor de

desarrollo de las habilidades intelectuales de jóvenes y niños, Lipman optó por construir

una novela filosófica que introdujera a los adolescentes preuniversitarios en la reflexión

filosófica, específicamente en el razonamiento lógico.

Originalmente a la Filosofía se le conoce como una "disciplina académica a la

cual sólo tienen acceso estudiantes universitarios, quienes aprenden mucho más

Filosofía que a filosofar."13 Para obtener ciertos grados académicos se especializan en

áreas de la Filosofía como la historia de la Filosofía, los sistemas filosóficos, la Lógica,

la Etica, etc.

La Filosofía se ha convertido en una disciplina de alta especialización, aunque no

ejerce un papel social plenamente significativo y su círculo de estudio es minoritario. No

obstante, se ha mantenido como "una disciplina llena de gran riqueza y diversi-dad."14

"En el último siglo, la Filosofía ha ganado terreno en la aplicación práctica, por ejemplo,

en el campo de la Etica, la Lógica, la Filosofía Política, la Filosofía Antropológica, entre otras.

Para Lipman aplicar la Filosofía no es lo mismo que hacerla. El modelo para hacer Filosofía es

la gran figura solitaria de Sócrates, para quien la Filosofía no era una adquisición ni una

profesión, sino una forma de vida. Lo que Sócrates nos enseña no es a saber Filosofía ni a

aplicarla, sino a practicarla. Nos desafía a reconocer que la Filosofía, es en cuanto un hacer,

una forma de vida, algo que cualquiera de "nosotros" puede imitar."15

En el "nosotros" actualmente se integra a hombres, mujeres y niños, ya que cabe

mencionar que anteriormente algunos filósofos consideraban que la racionalidad sólo

13 Ibid. pp. 29. 14 Ibid. pp. 30. 15 Id.

6

les era dotada a los adultos hombres, mientras que a los niños y a las mujeres rara vez

se les consideraba como seres capaces de razonar y de reflexionar.

Por cierto que "cuando una asignatura solo se imparte en niveles superiores de

la educación, es porque se le tiene como inaccesible o demasiado difícil para los

niños."16

Desde este punto de vista una razón para "separar a los niños de la Filosofía es

proteger a la Filosofía, porque si los niños se dedican a ella, entonces no será digna de

los adultos."17 Ante esta situación Lipman opina que:

"Los niños deben ejercitarse en la discusión de los conceptos que ellos se toman en

serio. Hacerles discutir temas que no les interesan les priva del intrínseco placer de llegar a

educarse y proporciona a la sociedad futuros ciudadanos que no discuten sobre lo que les

interesa, ni les importa aquello sobre lo que discuten. Sócrates no establece en ninguna parte

que no se pueda filosofar con gente de diferentes edades, porque hacer Filosofía no es un

asunto de edad, sino de capacidad para reflexionar escrupulosa y valientemente sobre lo que a

uno le parece importante."18

La idea de una Filosofía para Niños, de los niños y hecha por niños, surge de la

necesidad de transformar la escuela tradicional, en una escuela nueva, en donde los

niños puedan desarrollar sus capacidades y habilidades intelectuales.

Los niños sí hacen Filosofía, un tipo diferente de Filosofía que los padres y

maestros debieran potenciar en lugar de minimizarla o anularla. Este tipo de Filosofía

no se refiere a un mera transmisión de conocimientos o contenidos convencionales,

sino a una Filosofía auténtica y original basada en la investigación y el cuestionamiento

de la realidad del mundo.

16 Id. 17 Ibid. pp. 32. 18 Ibid. pp. 33.

7

De hecho los niños no sólo encuentran que las cuestiones filosóficas y en

especial las epistemológicas son intrínsecamente más interesantes, sino que a menudo

reflexionan sobre ellas y las discuten en sus propios términos de modo espontáneo"19

Los adultos suelen anular las preguntas de los niños por parecerles sin sentido y

significado o simplemente por ser preguntas tontas, impertinentes o inoportunas.

"Pues bien, son estas preguntas tontas "impertinentes o inoportunas" las que no deja de

hacerse el filósofo toda la vida. El problema surge cuando el adulto, sea padre o maestro, no

puede o no sabe qué contestar y no quiere admitir tal imposibilidad. De ahí surge el «calla

niño», el «eso es así, porque tiene que ser así» o el «ya lo entenderás cuando seas mayor». Y

es entonces cuando ese impulso por cuestionar el mundo y sus supuestos, esa «capacidad

filosófi-ca» de preguntar el por qué de las cosas, se frustra y se atrofia, convirtiéndoles o bien

en adolescentes egoístas, problemáticos y desinteresados por todo aquello que no sea su

propio interés y su propia «realidad» o bien en adolescentes pasivos y apáticos, que aceptan la

realidad tal y como se les presentan, sin preguntarse por sus fundamentos, ni por la verdad o

coherencia de los mismos."20

La capacidad de los niños para hacer Filosofía reside en su capacidad de

hacerse preguntas, de cuestionarse acerca de la realidad del mundo y la sociedad en

que vive, así como los valores que hay en ella.

Robert de Ventós opina que "el filósofo, en efecto es aquel que ve en cada

respuesta un nuevo problema, en cada iluminación una promesa de tinieblas nuevas. Y

es preciso reconocer que en eso se parece mucho a los pequeños. Los niños como

sabéis, siempre hacen más preguntas de la cuenta."21

"Se debe partir del estado inocente de los niños, de su inquietud y capacidad de

cuestionar el mundo, las cosas, los hechos y la realidad, todo ello, con el fin de potenciar el

desarrollo crítico positivo del niño, con una mente abierta y despierta y así lograr una persona

19 NICKERSON, Raymond S. Op. cit. pp. 320. 20 LAGO Bornstein, Juan Carlos. "El Programa de "Filosofía para Niños." En: Aprender a pensar. No. 1. Ediciones

de la Torre, Madrid, 1991. pp. 8. 21 Ibid. pp. 9.

8

reflexiva, decidida, que sepa pensar bien y pensar por sí mismo, con iniciativa, con sentido de lo

que se debe hacer, con respeto, etc."22

Si la capacidad interrogatoria de los niños no se cultiva, es seguro que se

atrofiará y años después no preguntarán ni aún cuando no entiendan. Luego, es

necesario prever esta situación para que la capacidad de realizar preguntas no se

pierda. Juan Carlos Lago Bornstein nos dice que "uno de los modos posibles, sería

llevar la actividad filosófica a estos niveles, de manera que, mediante ella, la cualidad

natural de hacer preguntas se perfeccione y desarrolle."23

Para llevar a cabo esta labor no sería conveniente rebajar la calidad de la

Filosofía de niveles superiores para hacerla más accesible. La Filosofía no debe dejar

de ser nunca Filosofía, debe mantener siempre su rigor, pero esta debe presentarse en

el lenguaje de los niños.

Se deben tomar en cuenta las aptitudes naturales de los niños, contar con

materiales específicos y profesores preparados, para ayudar a que dichas aptitudes se

perfeccionen, se aprovechen y tengan un rendimiento y reflejo en la vida de los niños.

2. Fuentes filosóficas del Programa "Filosofía para Niños".

Lipman fundamenta su programa en los últimos veinticinco siglos de Filosofía,

específicamente en la corriente del pensamiento pragmatista norteamericano. Este

tiene sus inicios en 1870 en Boston y en el "Club Metafísico" de Cambridge, grupo

formado por jóvenes estudiosos como Chauncey, Wright, Charles Sanders Peirce,

Frank Abbott, William James, Nicholas St. John Green, John Fiske y Oliver Wendell

Holmes, quienes gestaban nuevas formas de pensamiento filosófico. El "Club

Metafísico" concebía al pragmatismo como "un intento de explicar en términos empíri-

cos el lugar del pensamiento y del conocimiento en el mundo."24 Más tarde otros

22 Id. 23 Ibid. pp. 10. 24 BLAU, Joseph L. Filósofos y escuelas filosóficas en los Estados Unidos de América. 4ed. Editorial Reverté, 1957.

pp. 268.

9

filósofos como George Herbert Mead y John Dewey se incorporan a esta corriente

filosófica al presentar otras perspectivas del pragmatismo.

El movimiento pragmatista llega a tener gran auge en Norteamérica y debido a

las diferentes concepciones que aporta se toma como sus principales representantes a

Charles Sanders Peirce con su Teoría del Significado, a William James con su Teoría

de la Verdad, a George Herbert Mead con su Teoría del Conductísmo Social y a John

Dewey con su Naturalismo Experimental.

Dentro de esta corriente "los filósofos pragmatistas mantienen sus ideas

apegadas a las preocupaciones prácticas de la vida",25 es decir, sus preocupaciones

estaban enfocadas al tipo de experiencias que la persona decide incorporar a su vida.

Se plantea la necesidad de estrechar la vida intelectual con la vida práctica, ya

que el pensamiento ayuda a prever las posibles consecuencias de los actos y por lo

tanto a desarrollar la capacidad de tomar decisiones y resolver problemas al buscar el

bienestar personal y social, lo cual implica la transformación del individuo en su

pensamiento y en sus actos.

El pensamiento es considerado desde el Pragmatismo un proceso dinámico,

creativo, deliberado y reflexivo, a través del cual se construye la realidad en la

conciencia. Su finalidad es crear nuevas formas de ver el mundo para desarrollar la

capacidad de elección, la capacidad para solucionar problemas y para permitir la

incorporación de experiencias sanas a la vida de cada individuo, a esto también se le

llama fase de indagación.

Los pragmatistas consideran que no hay realidades absolutas, sino que el sujeto,

al interactuar con su medio, reconstruye los hechos y modifica su experiencia. Esta

corriente se preocupa por los problemas que el hombre enfrenta en su diario devenir y

25 Ibid. pp. 264.

10

por las experiencias en las que se ve envuelto, mismas que determinan la dirección de

su vida.

El Programa "Filosofía para Niños" tiene como gran fuente el pensamiento filosó-

fico pedagógico de John Dewey, el cual es importante por sus aportaciones

"de orden filosófico y político, ya que enfatiza el valor de lo práctico, la experiencia, el

orden moral y cívico-democrático, además de sus planteamientos pedagógicos:

democratización de la escuela, cambios en la relación alumno-profesor, el diálogo como

método, la experiencia y la investigación en grupo, etc., que conducen a Lipman a plantear la

Comunidad de Investiga-ción como el concepto central de su Programa "Filosofía para Niños."26

Otra fuente importante para Lipman son los estudios de Ludwig Wittgenstein

acerca del análisis del lenguaje. Wittgenstein mantenía que la Filosofía intenta construir

un lenguaje ideal "un lenguaje cuyos términos se definan con precisión y cuyas

oraciones revelen sin ninguna ambigüedad la forma lógica de los hechos a que se

refieren."27 Este autor concentra su atención en pensar que comprender una palabra y

aprender su significado constituye un proceso mental que se relaciona con una idea o

contenido, pero esto no quiere decir que el aprender qué etiquetas poner a las cosas

signifique comprender un lenguaje, la comprensión va más allá de una simple enuncia-

ción, es un proceso complejo, un problema de gramática, un problema de cómo apren-

demos a usar las palabras y su significado en nuestras vidas.

Lipman asume en su programa la importancia del lenguaje siempre en relación al

razonamiento y al habla, porque ayuda a los niños a organizar estructuras gramaticales

correctas, a mantener diálogos precedidos por la reflexión y a encontrar significados

sobre lo que se lee.

26 LAGO Bornstein, Juan Carlos. Op. cit. pp. 15. 27 PASSMORE, John. 100 años de Filosofía. Alianza Editorial, Madrid, 1981. pp. 428.

11

3. Fuentes psicopedagógicas del Programa "Filosofía para Niños".

El Programa "Filosofía para Niños" cuenta con una fundamentación psicopeda-

gógica centrada en teorías psicológicas del aprendizaje y teorías pedagógicas relativas

a la construcción del conocimiento. Se ubica dentro de la corriente del aprendizaje

constructivista y significativo, ya que concibe que cada individuo es capaz de construir

significados y de transferirlos a las experiencias en su diario acontecer, tanto de forma

personal como de forma comunitaria.

Inicialmente, Lipman fundamenta su modelo educativo en los trabajos de Jean

Piaget sobre todo en su esquema de las modalidades y fases del desarrollo intelectual.

Posteriormente, retoma los trabajos de Lev S. Vygotsky, por una parte porque "en el

desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social y más

tarde a nivel individual; lo primero entre personas (interpsicológica) y después en el

interior del propio niño (intrapsicológica),"28 por otra parte acerca de los procesos psico-

lógicos superiores, reelaborados por J. Bruner, los cuales "...han permitido comprender

cómo los límites que se imponen en la educación son restrictivos y no tienen en cuenta

que con cierta ayuda el niño puede desarrollar capacidades y destrezas que en un

principio parecerían estar más allá de su etapa actual de madurez."29

La intervención de Jerome Bruner permite tener una visión más amplia y clara

respecto a la relación entre el desarrollo cognoscitivo y la educación, ya que para este

psicólogo "el desarrollo es un proceso socialmente mediado, asistido o, guiado, en el

que en consecuencia el papel de la educación y de los procesos educativos es

crucial."30

28 MORENO, Amparo. "Aspectos psicológicos del curriculum "Filosofía para Niños"". En: Aprender a Pensar. No.

2. Ediciones de la Torre, Madrid, 1990. pp. 30. 29 LAGO Bornstein, Juan Carlos. Op. cit. pp.15. 30 BRUNER, Jerome S. Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos por Jesús Palacios. Ediciones Morata,

Madrid, 1920. pp. 14.

12

Así la educación para J. Bruner "es una forma de diálogo... en el que el niño

aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda guía, "andamiaje" del

adulto,"31 quien procura su proceso de incorporación a la sociedad. Por esta razón, es

importante la forma en que se transfieren diversos elementos al alumno de acuerdo a

su edad y a las condiciones del mismo. Esta transferencia debe ser de una forma

progresiva, cada vez más elaborada, compleja, simbólica, conceptual y llena de signifi-

catividad para el niño, en tanto se siga el curso del desarrollo y aprendizaje que el

mismo vaya presentando.

J. Bruner fiel a J. Piaget y a L. S. Vygostsky, plantea la necesidad de adecuar los

contenidos y procedimientos a las posibilidades de cada etapa de desarrollo de los

niños, es decir, que el curriculum debe ser como una espiral al tener siempre niveles

básicos que se van haciendo cada vez más complejos en donde el papel del profesor

es primordial porque es quien va a contribuir a dar una u otra forma al desarrollo de

cada niño. El profesor debe respetar y orientar la individualidad de cada alumno para

encaminarlo a superar sus propios niveles de desarrollo.

4. Descripción.

El Programa "Filosofía para Niños", es hoy uno de los programas educativos más

innovadores del mundo. "Matthew Lipman comenzó a elaborar este programa a finales

de la década de los años sesenta, en el Mont Clair State College de Nueva Jersey."32

Este programa pretende fomentar el desarrollo de las habilidades del pensamiento, esto

es, favorecer la formación de una conciencia crítica en el alumno y permitirle descubrir

el significado de las cosas para dar sentido ético a su vida.

Tras detectar deficiencias cognitivas que influían decididamente en la vida

personal de los alumnos de nivel superior, Lipman creyó pertinente fomentar el

desarrollo de las habilidades cognitivas de los adolescentes, en contra de la creencia de

31 Ibid. pp. 15. 32 LAGO Bornstein, Juan Carlos. Op. cit. pp. 10.

13

que los niños aprendían a pensar y razonar por sí mismos sin ayuda de una guía,

consideró pertinente integrar una asignatura que ayudara a tal fin.

Sin embargo, "la educación que se impartía a los alumnos, se enfocaba más a

enseñarles a memorizar, que a enseñarles a pensar"33 y a reflexionar por si mismos. De

esta forma, el Programa "Filosofía para Niños", conserva el sentido estricto de la Filoso-

fía, pero permite a los alumnos una interacción con ella acorde a su nivel de desarrollo,

por lo que les agrada y les resulta interesante.

Tras comprobar que los adolescentes y los niños de 12 años podían aprender a

reflexionar filosóficamente, Lipman construyó paulatinamente novelas para niños pe-

queños (10, 8, 6 y 4 años).

Con base en su experiencia Lipman aboga también, porque la integración de la

Filosofía sea a todos los niveles del sistema educativo. "La Filosofía, disciplina cuyo

objetivo es fomentar el pensar en las demás disciplinas, tiene que dejar de ser exclusi-

vamente una materia de los institutos y universidades para llegar a ser también un

componente de la escuela elemental."34

5. Objetivos.

En primer lugar se presenta la necesidad de enseñar a razonar. "El razonamiento

es una capacidad que se desarrolla naturalmente y que, desde la infancia esta habilidad

la vamos poco a poco absorbiendo inconscientemente en nuestro contacto con el

mundo exterior"35 La relación entablada con el mundo (objetos y personas) posibilita el

desarrollo de las capacidades intelectuales, por ello Lipman en su Programa "Filosofía

para Niños" pretende fomentar en los alumnos su capacidad para filosofar, al mismo

tiempo que desarrollar sus habilidades del pensamiento a fin de que puedan aprender a

"pensar bien por sí mismos y a razonar en forma correcta, coherente,"36 significativa y

33 Ibid. pp. 11. 34 Id. 35 MORENO, Amparo. Op. cit. pp. 21. 36 Ibid. pp. 12.

14

responsable, es decir, en forma lógica y ética, tomando en cuenta el mundo en el que el

alumno se desenvuelve.

Entre los objetivos específicos de este programa destacan:

a) Mejorar la capacidad de razonar.

b) Razonar en la infancia.

c) Razonamiento e inferencia

d) Desarrollo de la creatividad

e) Crecimiento personal e interpersonal.

f) Desarrollo de la comprensión ética.

g) Desarrollo de la capacidad para encontrar sentido en la experiencia.

h) Descubrir alternativas.

i) Descubrir la imparcialidad.

j) Descubrir la coherencia.

k) Descubrir la capacidad de ofrecer razones en favor de las creencias.

l) Descubrir la globalidad.

m) Descubrir situaciones.

n) Descubrir las relaciones parte-todo.37

El Programa "Filosofía para Niños" invita a los alumnos a cuestionarse y a

dialogar sobre temas filosóficos de carácter lógico, epistemológico, ético, metafísico,

estético, social y político. Las preguntas interesan y asombran a los niños porque son

parte de su existencia. A los niños les inquieta saber cómo es que suceden las cosas y

buscan explicaciones a su alrededor. Este Programa permite que los mismos alumnos

descubran sus propias respuestas con el apoyo de un guía que les ayuda a construir el

conocimiento y la verdad.

Mediante la aplicación de su programa, Lipman pretende "posibilitar el desarrollo

de las capacidades cognitivas, así como de comprensión y análisis de los problemas

37 LIPMAN, Matthew. Op. cit. pp. 129-166.

15

que presenta tanto la realidad natural como el entorno social y familiar en que viven los

niños. Asimismo, el Programa dota a los niños de un vocabulario y de unos conocimien-

tos filosóficos (adecuados obviamente a su nivel de desarrollo) que suponen un notable

enriquecimiento cultural y conceptual de los mismos."38

La siguiente lista muestra las habilidades cognitivas que pretende desarrollar el

Programa "Filosofía para Niños". Según Lipman el objetivo de un programa de habilida-

des de razonamiento "no consiste en convertir a los niños en filósofos tomadores de

decisiones, sino ayudarles a llegar a ser individuos más reflexivos, más considerados y

más razonables."39

1) Formular los conceptos con precisión.

2) Realizar generalizaciones apropiadas.

3) Formular relaciones causa-efecto.

4) Realizar inferencias a partir de una sola premisa.

5) Extraer inferencias silogísticas a partir de dos premisas.

6) Conocer las reglas elementales de la estandarización.

7) Conocer las reglas de la lógica ordinal y relacional.

8) Reconocer las consistencias y contradicciones.

9) Extraer inferencias del silogismo condicional.

10) Formular preguntas.

11) Identificar las suposiciones subyacentes.

12) Darse cuenta de las relaciones parte-todo y todo-parte.

13) Conocer cuando evitar, tolerar y utilizar ambigüedades.

14) Reconocer palabras vagas.

15) Tomar en cuenta las consideraciones relevantes.

16) Reconocer la interdependencia de medios y fines.

17) Reconocer falacias informales.

18) Operacionar conceptos.

19) Proporcionar razones. 38 LAGO Bornstein, Juan Carlos. Op. cit. pp. 14-15.

16

20) Reconocer la naturaleza contextual de la verdad y falsedad.

21) Realizar distinciones.

22) Hacer conexiones.

23) Trabajar con analogías.

24) Descubrir alternativas.

25) Construir hipótesis.

26) Analizar valores.

27) Ofrecer ejemplos.

28) Construir definiciones para palabras familiares.

29) Identificar y utilizar criterios.

30) Tomar en cuenta diferentes perspectivas.40

La intención del Programa "Filosofía para Niños" apunta a la "formación de una

Comunidad de Cuestionamiento en el salón de clase, al desarrollo de las habilidades de

pensamiento de los niños, a mejorar sus resultados en los test estandarizados, a

aumentar su rendimiento en las otras materias y a fortalecer sus actitudes hacia lo

académico."41

6. Características del Programa "Filosofía para Niños".

a. Fomento del pensamiento filosófico.

El Programa "Filosofía para Niños" sostiene que "el proceso educativo debe

generar habilidades de pensamiento entre los que aprenden. La Filosofía debe originar

pensamientos filosóficos, sea cual sea la edad del alumno. El pensamiento filosófico

implica por una parte, valorar ideas, argumentos lógicos y sistemas conceptuales y, por

39 MORENO, Amparo. Op. cit. pp. 24. 40 Ibid. pp. 23. 41 REED, Ronald. "Los niños discuten filosofía." En: Aprender a Pensar. No. 2. Tr. Araceli Delgadillo. Ediciones de

la Torre, Madrid, 1990. pp. 39.

17

otra, una evidente capacidad para manejar conceptos, así como para separarlos y

unirlos de nuevas formas." 42

Lipman afirma que su programa es capaz de fomentar el pensamiento filosófico,

ya que tiene la seguridad de que a todos los niños les interesa la Filosofía y tienen la

capacidad para analizarla.

Se pretende presentar la Filosofía a los niños a través de historias noveladas

acordes a su edad, de modo que les sean atrayentes e interesantes. De este modo, el

niño desarrollará la habilidad de pensar bien y pensar por sí mismo. "Pensar por uno

mismo, implica atención intensa a los intereses y puntos de vista propios del niño,

requisito previo para presentarles la Filosofía de una forma atrayente."43

A su vez esto amerita manifestar las propias creencias, descubrir razones

correctas para justificarlas; calcular y prever consecuencias de los supuestos; forjar una

perspectiva propia del mundo; tener claros los conceptos de valores y las formas de

interpretar la propia experiencia.

De esta forma, "podemos esperar que "Filosofía para Niños" florezca en un aula

heterogénea, donde los estudiantes hablen de una variedad de experiencias y estilos de

vida, donde se expliciten diferentes creencias y donde se consideren válidos en vez de

censurables una pluralidad de estilos de pensamiento."44 Lo que contribuirá de forma

importante a crear una "Comunidad de Investigación". Lo más conveniente es fomentar

el pensamiento filosófico entre los niños, con términos y conceptos familiares para ellos,

con el fin de que puedan decodificar los significados explícitos e implícitos tanto en el

discurso como en la interacción. "En la medida de lo posible habría que fomentar el

pensamiento filosófico entre los niños en los términos y conceptos del lenguaje ordinario

con el que ellos se sienten a gusto."45

42 LIPMAN, Matthew. Op. cit. pp. 114. 43 Ibid. pp. 115. 44 Id. 45 Ibid. pp. 116.

18

b. Consideración de la Filosofía como disciplina formativa.

Para Lipman es importante que la Filosofía se preserve como una disciplina

formativa, ya que sólo así su incidencia sobre otras disciplinas ayuda a que los niños

desarrollen habilidades cognitivas específicas.

"Sí la Filosofía es admitida en el curriculum en las condiciones actuales, será

únicamente si puede demostrar a los que dirigen las escuelas que puede introducir dife-

rencias significativas en la conducta global del niño,"46 pues como disciplina humanís-

tica ofrece una extraordinaria gama de conocimientos que enriquece el aprendizaje total

del alumno.

c. Conversión del grupo escolar en una Comunidad de Investigación.

Al fomentar el pensamiento filosófico en los niños, el grupo escolar se convierte

en una "Comunidad de Investigación", la cual no es un mero ambiente abierto, en don-

de el niño puede decir y/o hacer cualquier cosa que se le ocurra, sino que es una

"comunidad de personas dedicadas a la búsqueda de la verdad,"47 en donde existe

intercambio de ideas y se desarrolla la capacidad para comunicarse a través del

diálogo, también se comparten valores e ideales y se aprende el respeto a los demás y

a la libertad.

Existen tres requisitos previos para lograr una exitosa "Comunidad de Investiga-

ción":

a) la disponibilidad hacia la razón,

b) el respeto mutuo entre los niños y entre los niños y los profesores, y

c) la ausencia del adoctrinamiento.48

46 Ibid. pp. 117. 47 LAGO Bornstein, Juan Carlos. Op. cit. pp. 12. 48 LIPMAN, Matthew. Op. cit. pp. 118.

19

El profesor no pierde su autoridad, pero debe estar abierto a la diversidad de

puntos de vista, opiniones y fundamentos que los niños exponen. No debe manipular la

discusión para conseguir que los niños adopten lo que él cree, pero sí puede intervenir

en la discusión para manifestar alguna consideración filosófica necesaria para mante-

ner la integridad de la discusión.

d. Transformación del profesorado y del curriculum.

Lipman considera de gran importancia la formación de los profesores que

decidan llevar a cabo el Programa "Filosofía para Niños" en sus aulas. Para ello, es

necesario que el profesor también se vea inmerso en un diálogo filosófico para que

conozca el programa y aprenda cómo desarrollar una "Comunidad de Investigación"

filosófica.

Entonces "si se espera que los profesores enseñen a los niños a razonar, se les

debe proporcionar práctica en el razonamiento que ellos mismos esperan de sus

alumnos, y es innecesario decirlo, el profesorado en proceso de formación debe ser

animado a respetar los procedimientos de la "Comunidad de Investigación" si es que va

a inducir en el alumnado un interés y cuidado en ese tipo de procedimientos."49

Para que la enseñanza del Programa sea efectiva en el aula, es necesario que el

curriculum en el cual el profesorado va a ser formado, no tenga diferencias con el

curriculum filosófico de los niños, ya que el profesor debe estar totalmente familiarizado

con las estrategias, con los materiales y con los contenidos que van a ser utilizados

para estimular el pensamiento filosófico en los niños. Lipman no menciona algún

ambiente social específico para llevar a cabo su Programa "Filosofía para Niños", sin

embargo, el ambiente debe invitar a la concentración, al cuestionamiento, al diálogo, a

la tolerancia y a la inclusión de todos los participantes.

"Aquellos que tengan suficiente espíritu aventurero como para iniciar semejante

programa, harán muy bien en familiarizarse por adelantado con los valores y expectativas de la

comunidad en que se va a introducir el programa. La Filosofía da por supuesto un compromiso

20

con la investigación abierta, y esa investigación puede o no ser bien recibida por deficiencias

del sujeto o en determinados ambientes" 50

7. El curriculum del Programa "Filosofía para Niños".

El trabajo de Limpan consistió en diseña unos "materiales listos para ser usados

por el profesor y los estudiantes, al mismo tiempo que suministra una orientación peda-

gógica, sobre cómo debe desarrollarse esta tarea".51

Las dos principales características del curriculum son:

1) La estructura narrativa de los textos: Este diseño se distingue de cualquier

otro texto tradicional escolar, al elegir incluir novelas.

"La narración es un esquema por medio del cual los seres humanos dan significado a

su experiencia de temporalidad, a sus acciones personales; funciona para dar forma a la

comprensión del propósito de la vida y para reunir las acciones y acontecimiento cotidianos en

unidades episódicas. Esto proporciona un marco para comprender los sucesos pasados de la

propia vida y para plantear acciones futuras. Es el esquema primario por medio del cual la

existencia humana se vuelve significativa."52

2) La importancia del diálogo. El modelo de actividad se presenta en las novelas

diseñadas por Lipman, es un modelo de actividad cognitiva conjunta. Hay razonamien-

tos individuales y colectivos.

"No debemos olvidar que un verdadero diálogo, actividad muy diferente desde una

perspectiva intelectual de un simple expresar de opiniones, implica siempre una reflexión por

parte de cada uno de los participantes; así como la reflexión individual suele tomar la forma de

una conversación con uno mismo."53

49 Ibid. pp. 121. 50 Ibid. pp. 122. 51 MORENO, Amparo. Op. cit. pp. 28. 52 Ibid. pp. 29.

21

En el año de 1969 empezó a publicarse el curriculum del Programa "Filosofía

para Niños" por el Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC). El

curriculum se comprende de 8 novelas con sus respectivos manuales, mismos que ya

han sido publicados en distintas lenguas y difundido en diferentes países.

Se enfoca principalmente a la educación filosófica de niños que van de la edad

preescolar hasta la edad pre-universitaria. Lipman elaboró una serie de novelas

filosóficas y manuales que sirven de apoyo al profesor, todo ello incluye temas, concep-

tos y destrezas intelectuales.

Los personajes de las novelas son niños que viven situaciones similares a las de

los niños a quienes van dirigidas las historias, la edad de los personajes es similar a la

de los destinatarios.

Lago menciona que "la idea principal del Programa Filosofía para Niños es la de

ir trabajando con el niño desde una edad temprana (4 a 5 años), e ir poco a poco

potenciando sus capacidades y destrezas al mismo tiempo que se va introduciendo

progresivamente, novela a novela, en discusiones y reflexiones más complejas y más

profundas."54

El curriculum se conforma por las siguientes novelas filosóficas:

1) Hospital de Muñecas de Ann Margaret Sharp. Concientiza acerca del uso del

lenguaje, decir la verdad, qué es una persona, justicia, variedad de razas, diversas

formas de belleza, personas y muñecos de diferente color, autonomía, poder de la

mente e indagación comunitaria.55

53 Ibid. pp. 30. 54 LAGO Bornstein, Juan Carlos. Op. cit. pp. 12. 55 Apuntes del 1er. Módulo del Diplomado en el Programa "Filosofía para Niños" del Dr. Matthew Lipman, impartido por el Dr. Eugenio Echeverría. Centro Educacional Tanesque, A.C. México, Mayo 2001.

22

2) Elfie de M. Lipman. Manual: Relacionando nuestros pensamientos. Edad:

preescolar a 7 años. A través de esta novela el niño aprende a desarrollar formas de

razonamiento; a formular buenas preguntas; a dar buenas razones; a contar historias; a

desarrollar operaciones mentales tales como: la comparación, la distinción, la clasifica-

ción; y el razonamiento sobre los sentimientos, se insiste en la adquisición del lenguaje;

compartir perspectivas a través del diálogo e intensificar la conciencia perceptiva.56

3) Kio y Gus de M. Lipman. Manual: Asombrándose ante el mundo. Edad: 6 a 7

años. Continúa con el desarrollo de la etapa anterior, pretendiendo el primer contacto

con el mundo y sus componentes, la formación de conceptos, la relación parte-todo, la

relación sentido-finalidad. Se presta atención a "las formas de estructuras semánticas y

sintácticas como la ambigüedad, la formación de nociones filosóficas abstractas como

la causalidad, el espacio, el número, la persona, la clase y el grupo."57

4) Pixie de M. Lipman. Manual: En busca del sentido. Edad: 7 a 8 años. Se

plantea nuevamente el tema "del lenguaje y la comunicación, enfatiza la necesidad de

potenciar las capacidades para detectar ambigüedades y vaguedades, para establecer

símiles, metáforas, analogías, etc."58

5) El descubrimiento de Harry de M. Lipman. Manual: Investigación filosófica.

Edad: 9 a 12 años. Esta novela es la base de todo el programa y trata sobre "la

adquisición de la lógica formal e informal; el diálogo, el desarrollo de habilidades

básicas del pensamiento y del razonamiento siempre en relación con temas éticos,

estéticos y políticos, entre otros; el desarrollo de destrezas lógicas, el uso de inferen-

cias inmediatas, simétricas y transitivas; la generalización y los silogismos hipotéticos y

categóricos."59 Se llevan a cabo actividades y ejercicios con contenido filosófico,

encaminados a convertir el aula en una "Comunidad de Investigación."

56 LIMPAN, Matthew. Op. cit. pp. 126. 57 Id. 58 LAGO Bornstein, Juan Carlos. Op. cit. pp. 13. 59 Id.

23

6) Lisa de M. Lipman. Manual: Investigación ética. Edad: 13 a 14 años. Es la

continuación del descubrimiento de Harry. Se enfoca a temas de "valores éticos,

morales y sociales, tales como la justicia, la verdad, la mentira, las reglas y las normas

sociales, así como los derechos de los niños, las discriminaciones laborales y sexuales

e incluye los derechos de los animales. Esta novela trata relaciones entre la lógica y la

moral, lo cual ayuda a los alumnos a justificar sus creencias"60 con buenas razones.

7) Suki de M. Lipman. Manual: Escribir ¿cómo y por qué? Aparecen los mismos

personajes pero con mayor edad, puesto que ahora acuden a la secundaria. Esta

novela trata temas relacionados con el acto de escribir como "la experiencia y el

sentido, los criterios para una valoración de la escritura, la relación entre escribir y

pensar, la naturaleza de la definición y la distinción entre arte y artesanía."61 Se centra

principalmente en la escritura de la poesía con ayuda de diversos ejercicios y activida-

des.

8) Mark de M. Lipman. Manual: Investigación Social. Edad: 14 a 16 años. Se

enfoca a temas sociales como "La función de la ley, la naturaleza de la burocracia, el

papel del crimen en las sociedades contemporáneas, la libertad individual y las diferen-

tes concepciones de justicia".62

La edad de 17 a 18 años, representa un cambio de especialización filosófica más

avanzada. "Trata temas de ética, epistemología, metafísica, estética y lógica, que

continúan y refuerzan las habilidades de pensamiento que los alumnos han desarrolla-

do en los niveles anteriores del programa."63

Para que el Programa Filosofía para Niños tenga éxito, es importante que "los

materiales sean introducidos con oportunidad y en la secuencia adecuada."64 Los temas 60 LIPMAN, Matthew. Op. cit. pp. 128. 61 Id. 62 Ibid. pp. 129. 63 Id. 64 Ibid. pp. 167.

24

filosóficos contenidos en las novelas aparecen una y otra vez con un grado más

profundo de complejidad, amplitud y abstracción. Las novelas son:

"libros de ficción en los que los personajes extraen por sí mismos las leyes del

razonamiento y descubren puntos de vista filosóficos alternativos que han sido

presentados a lo largo de los siglos. El método de descubrimiento de todos los niños

en las novelas es el diálogo combinado con la reflexión. Este diálogo con

compañeros, profesores, padres, abuelos y parientes, alternado con las reflexiones

acerca de lo que se ha dicho, es el cauce básico a través del cual los personajes en

las historias llegan a aprender. Y es así también como los estudiantes reales llegan a

aprender: hablando y pensando las cosas."65

Amparo Moreno presenta algunas limitaciones que enfrenta este curriculum.

Puede ser que aunque explota las ventajas de la estructura y narrativa y conlleva a una

mejor comprensión y retención del material, no ofrece al alumno un texto expositi-vo, el

cual "pueda ayudar al estudiante al ofrecerle un material estructurado donde se reflejen

los conceptos de acuerdo con sus conexiones y jerarquías de importancia, además de

permitirle recurrir más fácilmente a él cuando falle la memoria."66

Otra limitación puede ser el utilizar el Programa "Filosofía para Niños" como la

única guía para el logro de los objetivos, pues están estructurados coherentemente las

novelas y manuales.

En cuanto al contenido, el hecho de forzar al profesor a adaptar el diálogo a los

intereses, características, entorno cultural y sociable de los niños, sugiere pensar en

crear otras historias que se desarrollen en diferentes ambientes, así como a adaptar

contenidos para adolescentes, pues "una de las metas del periodo adolescente consis-

te en construir una personalidad diferente del niño que se fue."67 El individuo desea ser

tratado como un adulto no como niño, como suele suceder en el Programa "Filosofía

para Niños".

65 Ibid. pp. 168. 66 MORENO, Amparo. Op. cit. pp. 34. 67 Ibid. pp. 35.

25

8. Metodología.

El Programa "Filosofía para Niños" presupone que "el aprendizaje filosófico

ocurre principalmente a través de la interacción del niño y su ambiente, el ambiente

comprende el aula, otros niños, padres, parientes, amigos, personas de la comunidad,

los medios de comunicación"68 y la escuela, entre otros. De esta forma, los niños apren-

den a resolver problemas que son importantes para ellos.

Por tanto, "el conocimiento les pertenece cuando pueden demostrar en sus

discusiones y en sus acciones, que lo pueden aplicar a lo que están haciendo. No les

pertenece si lo pueden repetir, pero no son capaces de hacer uso del conocimiento que

sus palabras expresan."69 De hecho, este es el principio fundamental de la Teoría de la

Verdad del Pragmatismo.

El conocimiento adquiere significado únicamente cuando el niño "comienza a

manifestar la capacidad de pensar por sí mismo, cuando descubre sus propias

respuestas acerca de asuntos importantes en su vida."70

En el Programa "Filosofía para Niños", no se mencionan nombres de filósofos

aunque sí se introducen sus ideas, esto es precisamente para que los niños aprendan a

manejar ideas y no etiquetas, por lo tanto, es conveniente que tampoco el maestro los

mencione. En el momento adecuado, los niños descubrirán que las ideas que hayan

logrado comprender dan sentido a su experiencia.

a. La Comunidad de Investigación.

La base del método del Programa "Filosofía para Niños", es "el diálogo, la inves-

tigación en cooperación, el intercambio de ideas y de pensamientos, todo ello a partir de

68 LIPMAN, Matthew. Op. cit. pp. 168. 69 Ibid. pp. 169. 70 Id.

26

las sugerencias provocadas por la lectura"71 de las novelas filosóficas que integran el

curriculum del Programa. Además de enseñar a pensar coherentemente por uno

mismo, el Programa "Filosofía para Niños" pretende convertir el aula tradicional en una

"Comunidad de Investigación".

"Una "Comunidad de Investigación" consiste en una comunidad de personas dedicadas

a la búsqueda de la verdad, entendida no como ideas absolutas, sino como una aproximación a

lo real, también se busca la coherencia entre el pensamiento correcto y la actuación adecuada.

Se caracteriza por el intercambio, por la capacidad de comunicación, el saber dialogar y escu-

char, por compartir tanto unos valores e ideales como un método y una actitud concreta de

respeto a los demás y a la libertad."72

Las conductas y características de la experiencia de una "Comunidad de Investi-

gación" son:

1) aceptar de buen grado las correcciones de los compañeros;

2) ser capaz de escuchar atentamente a los otros;

3) poder revisar los propios puntos de vista a la luz de los argumentos y razona-

miento de los demás;

4) ser capaz de considerar y estudiar seriamente las ideas de los otros;

5) poder construir, a partir de las ideas propias y ajenas el propio pensamiento;

6) poder desarrollar nuestras propias ideas sin temer el rechazo o la posible

incomprensión de los demás;

7) estar abierto a nuevas ideas;

8) ser fiel a uno mismo;

9) aceptar y respetar los derechos de los otros a expresar sus propios puntos de

vista;

10) ser capaz de detectar afirmaciones subyacientes;

11) buscar la coherencia cuando argumentamos diferentes puntos de vista;

12) preguntar cuestiones relevantes;

71 SHARP, Ann Margaret. ¿Qué es una Comunidad de Investigación ?. Tr. Juan Carlos Lago Bornstein. En:

Aprender a pensar. No. 2. Ediciones de la Torre, Madrid, 1990. pp. 8. 72 Id.

27

13) hacer patentes las relaciones de medios a fines;

14) mostrar respeto por las personas de la comunidad;

15) mostrar sensibilidad hacia el contexto cuando se discute la conducta moral;

16) pedir o preguntar por las razones o justificaciones;

17) discutir los temas con imparcialidad;

18) preguntar por los criterios que se están utilizando.73

El participar en una "Comunidad de Investigación", permite a los sujetos percibir

diferentes puntos de vista así, como tomarlos en consideración al momento de construir

su propio criterio. El diálogo siempre está abierto. Dentro de un ambiente de confianza e

investigación abierta, los sujetos pueden ser educados para razonar juntos desarrollar

sus potencialidades y vivir correctamente.

"Este compromiso con la investigación abierta tiene lugar sólo cuando los niños desde

sus primeros años, tienen la oportunidad de ejercitarse participativamente en una Comunidad

de Investigación comprometida con el principio de autocorrección y con la tradición filosófica

que los seres humanos han desarrollado hasta nuestros días. Este diálogo, no sólo está

caracteriza-do por lo colectivo, sino también y fundamentalmente por la responsabilidad y el

compromiso individuales."74

Dentro de la "Comunidad de Investigación", el niño puede llegar a sentirse

extraño en una situación, pero cuando llega a comprender lo que un compañero opina y

está de acuerdo o no, puede reconstruir el comentario de modo que adquiera

significado para él. El niño puede descubrirse a sí mismo como persona, o bien puede

descubrir a otras personas a su alrededor, por tanto, al formar parte de una "Comuni-

dad de Investigación", entablará un discurso o un diálogo a través del cual podrá expre-

sar y fusionar sus "ideas, sentimientos, pensamientos, imaginaciones y creaciones con

libertad."75

73 Ibid. pp. 8-9. 74 Ibid. pp. 10-11. 75 Ibid. pp. 13.

28

Al intentar convertir un aula tradicional en una "Comunidad de Investigación",

puede ser que al inicio sólo parezca haber caos y desorden, pero los niños aprenderán

rápidamente y estarán dispuestos a colaborar, pues desearán expresarse libremente y

necesitarán ser escuchados con respeto, de modo que si al inicio los niños hablan al

mismo tiempo de algo que les interesa, con ayuda de un profesor guía, aprenderán con

entusiasmo a "respetar sus turnos, a escucharse cuidadosamente unos a otros y a

reconstruir lo que está siendo dicho de manera que cada uno responda de ello."76

El modelo inicial del discurso es profesor-estudiante, pero éste se transforma

conforme se desarrolla la "Comunidad de Investigación" hasta llegar a ser un modelo de

discurso estudiante-estudiante-profesor-estudiante-estudiante. También se estable-ce

un proceso de pregunta-respuesta, ya que las preguntas expresadas provocan

respuestas que al mismo tiempo originan nuevas preguntas.

"Las preguntas estimulan a los alumnos a investigar, a buscar soluciones. Las respues-

tas les estimulan a argumentar sus puntos de vista de una manera coherente y comprensible

para sus compañeros. La presentación de las propias ideas provoca inevitablemente más

cuestionamientos."77

La "Comunidad de Investigación" utiliza el método racional como método de

investigación, ya que lo considera como el:

"único que ayudará a los seres humanos a llegar a ser personas completas, capaces de

actuar con autonomía, creatividad y autoconocimiento. Es el único método que ayudará a

conce-bir medios para alcanzar los fines que se piensa que son significativos y dignos de

considerar. Es el único método que puede hacernos capaces para realizar predicciones y vivir

una vida autocomprometida, moral y satisfactoria."78

Si bien la educación debe ser un proceso de crecimiento en la habilidad de

reconstruir la propia experiencia, para así poder vivir una vida completa, feliz y cualitati-

76 Id. 77 Ibid. pp. 14. 78 Ibid. pp. 15.

29

vamente rica, es necesario usar la imaginación y sobre todo desarrollarla desde los

primeros años viviendo en comunidad con otros.

En la "Comunidad de Investigación", el niño aprende a colaborar, a hacer de un

éxito individual, un éxito de la comunidad, por tanto el "mío" se convierte en un

"nuestro": "nuestras ideas", "nuestros logros" y "nuestro progreso" en comunidad.

Asimismo, adquiere gran importancia en los alumnos, pues:

"la felicidad de los demás significa tanto para cada uno de ellos como la propia. Ellos se

preocupan realmente por los demás en cuanto que personas, y esta preocupación los capacita

para hablar y conversar de maneras que antes nunca habían podido lograr. Pueden

comprometerse en una investigación sin miedo al rechazo o la humillación. Pueden poner a

prueba ideas que antes nunca se les hubiera ocurrido expresar para ver lo que pasaba."79

El diálogo filosófico permite a los niños tomar conciencia de ellos mismos en

relación con las demás personas que les rodean en su entorno y en el mundo, en

relación con la cultura y la forma de vida de la cual son parte.

"El papel de la Filosofía en la educación, es la de traer a la conciencia de los

sujetos que aprenden las ideas fundamentales de la cultura, y ayudarlos a través de la

investigación, no sólo a hacer suya la tradición, sino también a rehacerla imaginativa-

mente y a reconstruirla en una versión más coherente y plena de sentido, una versión

que tenga sentido para ellos. El razonamiento filosófico tiene un final abierto. Apunta

hacia nuevos caminos para contemplar el mundo, nuevas vías para comprenderlo y

percibirlo. También es un método para traer esas nuevas visiones y versiones a la

realidad, si es que éstas son valiosas para la comunidad."80

Para aprender cómo hacer Filosofía de forma correcta, se necesita una

comunidad de experiencias compartidas en las que exista un procedimiento y un

compromiso con tal procedimiento. Los hábitos intelectuales deben ser enseñados

creando condiciones adecuadas para tal fin, en donde se procure a los niños, se les

aliente y motive para que "ganen destreza y práctica en el actuar en forma crítica, justa, 79 Ibid. pp. 16. 80 Id.

30

razonable e imaginativa, lo cual les animan a estar abiertos a nuevas experiencias y a

desarrollar el valor que necesitan para cambiar o enriquecer sus viejas opiniones."81 Si

se logra conseguir esto, los niños tendrán las condiciones adecuadas para desarrollar

una inteligencia equilibrada, armoniosa y moral.

b. Condiciones para la enseñanza del pensamiento filosófico.

El profesor debe:

1) Comprometerse con la investigación filosófica:

El profesor debe contar con una formación filosófica suficiente, debe tener la

sensibilidad hacia los asuntos filosóficos y debe ser capaz de comprometerse

profundamente con la investigación filosófica, tomándola como un medio para lograr

una vida cualitativamente mejor. El profesor de Filosofía "efectivo, debe comunicar una

pasión por la excelencia del pensamiento, la creatividad y la conducta, valores que los

estudiantes pueden vislumbrar y asumir en el proceso del diálogo filosófico."82

2) Evitar el adoctrinamiento:

El adoctrinamiento consiste en implantar ideas, pensamientos y valores a los

sujetos de la educación, a fin de que los reproduzcan acríticamente. El adoctrinamiento

destruye el fin de la Filosofía que es producir pensamiento y acción propicios y

coherentes sobre la propia identidad y existencia en el mundo.

Para el Programa "Filosofía para Niños", es importante que el niño aprenda a

"desarrollar su propio conjunto de creencias"83 acerca del mundo, así como que

adquiera una comprensión mejor de lo que piensa y de por qué piensa, siente y actúa

81 Ibid. pp. 17. 82 LIPMAN, Matthew. Op. cit. pp. 170. 83 Ibid. pp. 171.

31

del modo en que lo hace, y de lo que resultaría si su razonamiento fuera llevado a cabo

de forma efectiva.

La Filosofía combate el adoctrinamiento, ya que ofrece diversas "alternativas a

las preguntas importantes para los niños, de igual forma, se preocupa por desarrollar la

capacidad para juzgar por sí mismos."84

"Los estudiantes involucrados en una discusión filosófica deben sentirse libres

para defender cualquier posición de valor que escojan, sin que el profesor tenga que

estar de acuerdo o en desacuerdo para con cada uno de los puntos."85

3) Respetar las opiniones de los niños.

El Programa "Filosofía para Niños" promueve una interrelación de confianza y

empatía entre todos los alumnos y el profesorado para que puedan expresar sus ideas

libremente sin temor a ser rechazados o criticados, sino que con ello, surja un ambiente

en donde el proceso de crecer y clarificar puntos de vista se vea enriquecido. "Se puede comenzar el lento proceso de ayudar a los sujetos a que clarifiquen sus

propios puntos de vista, llevándolos a darse cuenta de lo que dichos puntos de vista implican en

términos de presuposiciones y consecuencias, ofreciéndoles nuevas alternativas y dándoles

herramientas para poder pensar por sí mismos acerca de asuntos que les conciernen."86

4) Despertar la confianza de los niños.

En el Programa "Filosofía para Niños" la confianza es un elemento indispensable

para promover que los niños aprendan a pensar filosóficamente, así como para mante-

ner una sólida interrelación profesor-alumno.

"La situación óptima, es aquella en la que los estudiantes tienen la suficiente confianza

en el profesor como para arriesgarse a criticar sus métodos y valores porque saben que el

84 Id. 85 Ibid. pp. 172. 86 Ibid. pp. 175-176.

32

profesor tomará esas críticas de manera justa. Una profesora que respeta a sus estudiantes

está siempre dispuesta a aprender de ellos y de algún modo, con su comportamiento, les hace

saber esto a los niños."87

c. Cómo involucrarse en el pensamiento filosófico.

El Programa "Filosofía para Niños" procura crear en cada aula un ambiente

hospitalario para el desarrollo del buen pensar y reconoce que los niños tienen estilos

muy diversos de comportamiento mental, mismos que necesitan ser atendidos y alenta-

dos de diferente forma.

"Del mismo modo, al enseñar Filosofía, el profesor debe estar preparado para alentar y

cultivar una rica gama de estilos de pensamiento y al mismo tiempo insistir en que el

pensamiento de cada niño sea tan claro, coherente y comprensivo como sea posible, siempre y

cuando el contenido del pensamiento del niño no se vea comprometido."88

Lipman sugiere seis acciones para enseñar Filosofía:

1) Mantener la pertinencia.

El profesor debe ser capaz de identificar comentarios que sus alumnos expresan

y decidir si son pertinentes o no con el tema de la discusión. También se sugiere que

ejerza el rol de guía, dirigiendo con delicadeza la discusión de lo específico a lo gene-

ral.

"Una discusión filosófica es provechosa si se mueve de lo que es a lo que puede ser, o

si va del caso específico a una comprensión más amplia del mismo. No es una discusión

filosófica si los niños sacan a la luz sus problemas, expresan emocionalmente, usan la hora

como una oportunidad para deleitarse unos a otros con letanías o buscan llamar la atención

contando anécdotas personales. Sin embargo, estos comentarios, pueden ser el comienzo de

una discusión filosófica en las manos de un profesor hábil. Depende del profesor determinar si

87 Id.

33

el comentario tiene implicaciones filosóficas, cuáles son los temas filosóficos implícitos y la

forma de conducir gradualmente a los niños hacia una discusión de estos temas"89 o abandonar

el comentario.

2) Hacer preguntas.

Por lo general, cuando los niños están en proceso de desarrollo son muy

curiosos, sin embargo, conforme ese desarrollo aumenta, su curiosidad disminuye

gradualmente y cada vez se vuelven menos pensativos y reflexivos.

El Programa "Filosofía para Niños" establece que para que los alumnos sean

capaces de pensar por sí mismos, para que sean individuos racionales y responsables

y que sus vidas tengan un sentido, "necesitan modelos con los cuales identificarse:

Modelos de conversaciones inteligentes entre adultos y niños, modelos de liderazgo,

modelos de integridad"90 humana.

Debido a ello, el profesor debe desarrollar "la habilidad de cultivar el pensamiento

de sus estudiantes a través de su propio cuestionamiento; el resultado final son niños

que pueden pensar por sí mismos sobre cualquier aspecto de su propia experiencia."91

Se debe promover en los niños el cuestionamiento de modo que ellos mismos se

interesen por encontrar respuestas y llevarlas a la discusión. Formar "personas

intelectualmente abiertas, curiosas, autocríticas y capaces de admitir su ignorancia o

indecisión."92 El cuestionamiento en los niños se convertirá en un:

"desafío para que profundicen en sus propias presuposiciones, hagan mejor uso de sus

recursos intelectuales y descubran propuestas más imaginativas y creativas de las que

hubieran logrado si el rol del profesor ante ellos fuera el de proveedor de datos. Incluso cuando

88 Ibid. pp. 177. 89 Ibid. pp. 180. 90 Ibid. pp. 181. 91 Ibid. pp. 183. 92 Ibid. pp. 184.

34

hay situaciones en las que es apropiado dar respuestas, hay maneras de hacerlo que abren

más el asunto los niños en lugar de cerrarlo y favorecen la investigación."93

El Programa "Filosofía para Niños" cuenta con manuales específicos para cada

novela, los cuales sugieren ayudas al profesor de modo que pueda dirigir estratégica-

mente el diálogo en la discusión sin tener que preocuparse constantemente por lo que

tendría que decir a continuación.

De esta manera se auxilia a "los niños a explorar el concepto tratado con

profundidad y a relacionarlo con sus experiencias personales."94

3) Dar respuestas.

En el Programa "Filosofía para Niños", "una respuesta es un estadio de

satisfacción en el proceso de indagación, es un lugar en el que hacemos una pausa por

un tiempo durante el curso de nuestros esfuerzos para entender."95

Es muy posible que la respuesta de un alumno no sea la correcta, sin embargo,

es una solución temporal. El Programa pretende ayudar a los alumnos a desarrollar una

mente abierta y flexible para encontrar nuevas respuestas más efectivas. "Las respues-

tas son creencias. Mientras que nuestras creencias sean efectivas para lidiar con los

problemas que confrontamos en la vida, no existe ninguna razón para que las abando-

nemos."96

Las respuestas que presentan los alumnos, pueden ser incompletas e

insatisfactorias para el criterio del profesor, pero deben ser respetadas y aceptadas por

el momento y se debe dar tiempo a que el alumno analice nuevamente el problema,

pues en cierta forma se pretende llegar a un acuerdo tentativo en donde los alumnos se

93 Ibid. pp. 185. 94 Ibid. pp. 186. 95 Ibid. pp. 187. 96 Id.

35

centren en dar respuestas y creencias que sean útiles y satisfactorias para su

experiencia futura.

4) Saber escuchar.

El Programa "Filosofía para Niños" requiere de profesores sensibles a los niños

para que los alienten y motiven a ser inquisitivos, para ello, es necesario que el profesor

preste vital atención a lo que los niños expresan y comentan. Un niño que hace un

comentario de naturaleza filosófica, puede no darse cuenta de tal implicación y pasar

desapercibido por sus compañeros y maestros cayendo en un comentario tierno,

chusco o incoherente, por lo tanto, más que promover el pensamiento filosófico del

niño se minimiza y por tanto es muy seguro que desaparezca, pues al niño no se le

ocurrirá expresar un comentario similar.

Se debe entonces alentar a los alumnos para que "articulen y desarrollen ideas y

puedan reconocer la importancia de las mismas. Pero si el profesor ni siquiera escucha

dichos comentarios, entonces no se refuerza la creencia del niño en la importancia y el

significado de su propio pensamiento."97 El profesor por tanto debe motivar a sus

alumnos a expresar exactamente lo que quieren decir, ya que muchos de esos comen-

tarios pueden ser ambiguos o confusos.

También el profesor dentro de su experiencia educativa va creciendo en su

conocimiento de la Filosofía y "al mismo tiempo, crece en su capacidad de atender y

escuchar lo que sus alumnos están diciendo, el proceso probablemente se convierta en

algo cada vez más rico para los niños así como para los profesores."98

5) Comunicación no verbal en el aula.

97 Ibid. pp. 188. 98 Ibid. pp. 189.

36

Los niños, como todas las personas, expresan sus inquietudes de diferentes

formas, por tanto, el profesor no debe esperar a que los niños expresen lo que quieren

decir únicamente de forma verbal.

"El profesor tiene que reconocer que sus alumnos se expresan también a través

de los gestos, del lenguaje facial, la postura corporal y la conducta."99

También debe tratar de ser coherente en su lenguaje verbal y no verbal para

alentar a los niños a que digan exactamente lo que quieren expresar, ya que ellos

frecuentemente no consiguen la coherencia entre lo que dicen y lo que quieren decir. "El profesor debe ser capaz de ofrecer el ejemplo de alguien que no tiene que esperar a

que los niños se expresen verbalmente para poder detectar el tono emocional del aula. Dicho

profesor será más capaz de despertar la confianza de los niños, que un profesor que

permanece indiferente a las necesidades manifiestas, aunque no verbalmente, de los niños."100

6) El profesor como modelo de integridad humana para el niño.

Los niños buscan modelos de integridad humana. Según el Programa "Filosofía

para Niños", el profesor debe ser un modelo de integridad humana para los educandos.

Esto es un ejemplo de desarrollo intelectual, afectivo y ético digno de ser interiorizado e

imitado.

El profesor como modelo debe:

a) "ser capaz de ofrecer a los niños el beneficio de la experiencia adulta cuando

ellos la necesiten. Un profesor descuidado es aquel que no corrige a sus

alumnos.

b) mostrar respeto ante los niños en cuanto personas y respeto ante las diferen-

tes ideas expresadas por ellos.

99 Id. 100 Ibid. pp. 190-191.

37

c) ser sensible para no rechazar a los niños a pesar de no estar de acuerdo en

sus ideas."101

d. Preguntas para facilitar el que los niños piensen filosóficamente.

La pregunta ha sido un factor importante para el desarrollo del pensamiento

filosófico y científico de la humanidad. La metodología del Programa "Filosofía para

Niños" privilegia a la pregunta en tanto generadora del cuestionamiento, el diálogo y la

construcción del conocimiento filosófico. Entre las preguntas que destacan son las

siguientes:

• ¿Por qué?: Pide una explicación para saber cuáles son las bases de la respuesta del

alumno.

• ¿Cuáles son tus razones para decir esto?: Busca razones que ofrezcan criterios

para hacer un determinado juicio o para justificar un argumento.

• ¿Cómo sabes esto?: Pide mayor información sobre las fuentes de un saber o

posición. Es un recurso para que el alumno explique cómo es su razonamiento y de

dónde proviene.

• ¿Qué es lo que quieres decir cuando usas la palabra "x" ?: Se pide el significado

preciso de la palabra a partir del contexto en el que se usa.

• No entendí lo que dijiste, ¿lo puedes decir de otra manera?: Pide que se

parafraseé y se reelabore el comentario. Puede utilizarse cuando otros alumnos

tienen dificultad para seguir el diálogo o para comprender lo que se está diciendo en

ese momento.

• ¿Exactamente qué quieres decir?: Pide mayor precisión y claridad en las ideas o en

la forma de expresión respecto a lo que acaba de decir el alumno.

• ¿Lo que quieres decir es "x"?: Busca que el alumno verifique una interpretación de

lo que acaba de decir para ratificarlo o rectificarlo.

• Déjame ver si te entendí. ¿podría resumir tu postura que "x"?: Busca la

confirmación por parte del alumno del resumen o condensación que el maestro hace

de su punto de vista. 101 Ibid. pp. 191-192.

38

• Si lo que dices es "x", ¿qué se puede concluir?: Busca que el alumno elabore,

extrapole, formule una inferencia válida de sus premisas o que trace las implicaciones

lógicas de lo que está diciendo.

• Si eso fuera así (si aceptamos lo que tu propones) ¿cuáles serían las

consecuencias?: Pide que el alumno elabore y extrapole las implicaciones causales

de lo que está diciendo. En otras palabras pide que el alumno infiera los efectos o

consecuencias que en la vida diaria tendría su planteamiento.

• ¿Habría otra manera de considerar este punto?: Busca otra alternativa en la

aproximación al tema que se discute, una perspectiva diferente o establecer otras

relaciones posibles. Es también una manera de generar la objetividad y la

imparcialidad en la discusión, así como la flexibilidad de la consciencia.

• ¿Qué más podríamos pensar acerca de esto?: Es una manera de motivar a los

alumnos para que enriquezcan la discusión o la completen.

• ¿Podrías darnos un ejemplo o describir una situación para explicar lo que

quieres decir?: Busca "aterrizar" la discusión para clarificar cualquier punto que esté

siendo tratado en forma abstracta, o para plantearlo en términos de experiencias y

conceptos familiares a todos.

• ¿Lo que estás diciendo presupone que "x"?: Busca una explicación de las

premisas que sirven de base a un juicio o argumento con el fin de confirmar las

hipótesis que se están manejando.

• ¿Podemos asumir que "x"?: Es una manera diferente de plantear la pregunta

anterior.

• ¿Qué es lo que (el nombre de una persona) está asumiendo cuando dice que

"x"?: Busca que otros alumnos expliquen las premisas sobre las cuales un alumno

específico está basando sus juicios o argumentos.

• ¿Qué criterios estás asumiendo para decir "x" o para emitir tal juicio?: Busca

que el alumno identifique el o los criterios que están detrás de sus juicios.

• ¿Cuáles ideas básicas encontramos en lo que se ha estado diciendo y que

podemos examinar con más cuidado o más detenidamente?: Busca que los

alumnos identifiquen los temas o ideas filosóficas centrales de lo que se ha estado

discutiendo y que pueden ser objeto de discusiones posteriores.

39

• ¿Cómo se relaciona lo que ahora estás diciendo con lo que estábamos

discutiendo?: Busca reorientar un comentario respecto a los temas ya tratados en la

discusión.

• Si alguien quisiera criticar lo que estás diciendo, ¿qué crees qué diría?:

Pretende que el alumno trascienda una posición defensiva no crítica y se abra a la

crítica y a la autocrítica.102

9. Perfil y formación del docente.

El Programa "Filosofía para Niños" necesita profesores filósofos que estén

dispuestos a examinar ideas, a investigar a través del diálogo y a respetar y tolerar el

espíritu de los niños, sujetos del programa. La mayor parte del profesorado que se ha

formado como mediador de este programa no cuenta con una formación filosófica

profesional, cuenta con formación en diversas áreas humanísticas y científicas.

Por tal razón, el proceso de formación abarca tanto la parte filosófica como la

metodológica. La formación genera maestros que enseñan a pensar de forma activa,

reflexiva y crítica.

a. La formación de docentes mediadores del programa.

Los candidatos son profesionistas filósofos o de otras disciplinas, docentes o no,

que tienen interés en formarse como docentes mediadores del programa.

El proceso de formación consiste, en el caso del Centro Educacional Tanesque,

A.C. en un Diplomado en Formación de Docentes en el Programa "Filosofía para

Niños", que se desarrolla en cinco módulos de 32 horas cada uno, lo cual da un total de

160 horas. Estos módulos son:

I. Introducción al Programa "Filosofía para Niños" del Dr. M. Lipman.

102 Tomado de: DALE, Cannon. "Questions to get kids thinking philosophically." En: Philosophy for children,

Nortwest. Tr. Mónica Velasco. Vol. 5. No. 3.

40

II. Lógica aplicada al Programa "Filosofía para Niños" del Dr. M. Lipman.

III. Profundización sobre aspectos teórico-metodológicos del Programa "Filosofía

para Niños" del Dr. M. Lipman.

IV. Ética aplicada al Programa "Filosofía para Niños" del Dr. M. Lipman.

V. El pensamiento de orden superior y sus implicaciones educativas y sociales.103

Los módulos I, III y V, exponen el Programa "Filosofía para Niños" a nivel

filosófico y práctico; los módulos II y IV desarrollan una aproximación teórica y

metodológica a la Lógica y a la Ética, aplicadas al programa.

Los objetivos de este Diplomado son:

1) Analizar críticamente los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos

del Programa "Filosofía para Niños".

2) Conocer en forma interactiva estrategias fundamentales para formar una

"Comunidad de Indagación" a través de las Novelas que integran el curriculum

del Programa.

3) Analizar experiencias y problemas en torno al desarrollo del Programa en el

aula.

4) Contar con las bases teórico-metodológicas para desarrollar en el aula una

"Comunidad de Indagación" a través del Programa.

5) Analizar la metodología para adaptar o construir novelas filosóficas para niños.

La formación se basa en que los profesores se introduzcan al programa como los

alumnos de éste. Se espera que los profesores vivan esta fase igual que sus futuros

alumnos.

"Empiezan leyendo en voz alta un párrafo de una novela del curriculum según turnos

preestablecidos. Esto les permite familiarizar tanto con el lenguaje del texto como prestar

atención a la lectura de los demás. Turnarse es un ejercicio de reciprocidad moral y su efecto

colectivo en la discusión es el hecho de compartir los significados que el texto genera y

favorecer su asimilación en forma comunitaria. Así, los miembros del curso comienzan a

103 Apuntes del 1er. Módulo del Diplomado en el Programa "Filosofía para Niños" del Dr. Matthew Lipman. Op. cit.

41

sentirse miembros de una Comunidad de Investigación, base de la metodología del

programa."104

Al principio algunos profesores se oponen a esta actividad de sentarse en círculo

y leer por turnos en voz alta, ya que prefieren la lectura solitaria y en silencio.

"La manera de proteger a los niños contra el pensamiento acrítico cuando están en

público, no es obligarles a pensar en silencio y solos, sino invitarles a opinar de forma abierta y

crítica sobre temas discutibles. Para que esto suceda en el aula, debe suceder primero en el

cursillo de formación de profesores. Sólo cuando éstos han tenido realmente la experiencia de

una Comunidad de Investigación, es cuando pueden llegar a fomentar su desarrollo entre sus

propios alumnos.105

Al finalizar la lectura común del texto, el educador invita al grupo a proponer

preguntas sobre el texto para llevar a cabo la discusión correspondiente.

Para suscitar las preguntas el mediador (o el formador) debe hacer las siguientes

preguntas de acuerdo a la edad del grupo:

1. Grupo de edad mayor: ¿Qué problemas o dudas les plantea el texto leído?.

Con el fin de concentrar la atención sobre los aspectos problemáticos del

tema, más que sobre lo asimilado.

2. Grupo de edad joven: ¿Qué preguntas les sugiere el texto leído? o ¿Qué les

interesa de éste?. Con el fin de suscitar un auténtico compromiso de los

estudiantes con la dinámica del programa.

3. Grupo de muy jóvenes o niños: ¿Qué preguntas les sugiere este texto? o

¿Qué les gusta y qué no les gusta del texto leído? Y comenzar desde ahí la

discusión, ya que los niños o muy jóvenes no pueden concentrarse y no están

acostumbrados a que los adultos les pidan su opinión.106

104LIPMAN, Matthew. Op. cit. pp. 106. 105 Ibid. pp. 107. 106 Id.

42

Estas preguntas tratan de conquistar el interés y la atención de los niños en el

texto e insertarlos en la dinámica de la discusión.

Los preguntas de los estudiantes se van escribiendo en el pizarrón lo mas

literalmente posible, ya que si el profesor realiza un cambio puede haber el riesgo de

que se aleje de lo que el alumno quiere decir. Al lado de la pregunta se debe anotar el

nombre del estudiante que la propuso para demostrar respeto a su participación y origi-

nalidad. Posteriormente el grupo vota para elegir el problema que le gustaría discutir o

bien se puede recurrir al azar.

El profesor tendrá la tarea de ayudar al grupo a llegar a algún punto a discutir,

para ello puede elegir el azar, por votación, reducir los puntos de interés u organizar

otras formas para dar inicio a la discusión y generar el diálogo.107

Durante toda la sesión "la tarea del instructor es mantener vivo el interés genera-

do por la lectura y ayudar a que se traslade a la discusión, animándola cuando parezca

decaer y esforzándose siempre por generar diálogo entre los estudiantes más que entre

el profesor y los estudiantes."108 Al preparar la sesión, el profesor previamente debe

revisar el manual de instrucciones y seleccionar ejercicios sugerentes al plan de

discusión, así como saber introducirlos en el momento adecuado con el fin de que la

discusión quede mejor centrada desde el punto de vista filosófico.

b. La preparación del profesorado: La etapa de ejemplificación.

En esta etapa los formadores deben entrar a las aulas, comenzar a "hacerse

cargo de la lección del día y demostrar al profesor con sus propios alumnos, cómo le

gustaría al formador que se enseñara la materia."109

Las sesiones de demostración se llevan a cabo semanas después de que el

profesor ha iniciado la práctica del Programa "Filosofía para Niños" en el aula.

107 REED, Ronald. Op. cit. pp. 42. 108 Ibid. pp. 108. 109 Ibid. pp. 109.

43

c. La preparación del profesorado: La fase de observación.

Después de algunas semanas los formadores regresan al aula para observar y

evaluar el progreso y cumplimiento del programa. Esta evaluación puede ser oral, escri-

ta o de ambas formas.

El formador "puede preguntar al profesor sobre qué le ha visto hacer qué él no

haya hecho; puede analizar la falta de preguntas o el fracaso del profesor al momento

de implicar a todos los miembros de la clase."110

Los formadores "usan listas de comprobación de criterios para apreciar la actua-

ción del profesor animándoles a que los aprendan y, más exactamente, a que los

utilicen para autoevaluarse."111

Los formadores son entendidos en Filosofía, mientras que los profesores han

tenido poco contacto con esta disciplina, por tanto,

"es necesario mostrar a los profesores la diferencia entre los enfoques normativos y

descriptivos de la enseñanza en el razonamiento; presentarles la distinción entre razones y

causas (o más formalmente, entre justificación y explicación). Hay que mostrarles las aplicacio-

nes de la Filosofía a los aspectos problemáticos y confusos de cualquier área de conocimiento.

Hay que explicarles que los problemas que se ven desde dentro de una disciplina proporcionan

un tipo de conocimiento diferentes al que se obtiene cuando una asignatura se convierte en

tema para sí misma y se estudia desde una perspectiva extraña a ella."112

Lograr que todo lo anterior llegue a formar parte de la práctica cotidiana del

profesor lleva tiempo, pero es posible si se realiza con una formación adecuada y una

práctica en aumento cada día.

d. Criterios para la formación de profesores de Filosofía para Niños.

110 Id. 111 Id. 112 Ibid. pp. 110.

44

Los futuros formadores de maestros en "Filosofía para Niños" están familiariza-

dos con los siguientes criterios:

1) Reconocer que uno siempre es un modelo para aquellos a quien enseña y

que todo lo que uno hace como formador de profesores es considerado como

ejemplar para los estudiantes.

2) Mostrar paciencia al enfrentarse a situaciones de clase problemáticas.

3) Mostrar seriedad respecto al curriculum y su importancia para los profesores,

así como para los niños.

4) Mostrar sensatez y cierto sentido de proporción respecto a los intereses que

externen los profesores en el seminario.

5) Mostrar flexibilidad e ingenio cuando surjan dificultades con respecto a la

operación del programa en situaciones de clase específica.

6) Mostrar respeto por los profesores en el seminario, no sólo porque son

colegas profesionales, sino porque son cuestionadores y porque si falla en

tratarlos como personas, esto justificaría que ellos hicieran lo mismo con sus

alumnos.

7) Mostrar sensibilidad hacia ciertas situaciones particulares de la educación.

8) Disposición para aceptar el horario acorde para llevar a cabo las actividades.

9) Disposición para dar asesorías individuales después de cada sesión de

modelaje.

10) Reconocer la necesidad de refrenarse de intervenir en la actividad de la

discusión mientras observan a los profesores conducir las discusiones

filosóficas.

11) Disposición para hacer crítica constructiva y específica sin ser demasiado

extenso o abrumador en ningún momento. Enfatizar uno o dos

comportamientos que se podrían trabajar antes de la próxima observación.

12) Habilidad para desarrollar confianza en los profesores que al principio no

están seguros de lo que están haciendo.

45

13) Disposición para usar un lenguaje ordinario y para aprovechar la experiencia

de los profesores para presentar la lógica y la Filosofía de una manera no

condescendiente.

14) Habilidad para aceptar la crítica de los profesores, y cuando sea apropiado,

modificar el comportamiento propio.

15) Habilidad para hacer juicios con relación a calificar a un maestro profesional,

en contraste a la manera como uno debería calificar a un estudiante en un

curso académico de una universidad.

16) Habilidad para refrenarse de adoctrinar, aunque esto puede ser no intencio-

nal.

17) Habilidad para identificar de los profesores los intereses que surjan a partir de

la lectura y para organizar el seminario alrededor de estas respuestas.

18) Habilidad para facilitar el diálogo entre los profesores. Los formadores de

profesores deben refrenarse de hablar demasiado.

19) Habilidad para evitar "apelar a la autoridad" en las discusiones lógicas o

filosóficas.

20) Habilidad para entremezclar los materiales cognoscitivos del programa

(habilidades de pensamiento, así como ejercicios de símiles y analogías, etc.)

con planes de discusión de naturaleza filosófica, en los que los profesores

mostraron interés en el inicio.

21) Reconocer la necesidad de administrar el tiempo en la instrumentación del

diálogo en el seminario.

22) Reconocer que el formador de profesores no está ahí para debatir, tomar

partido, disentir o juzgar las opiniones de los profesores. Esta práctica de

procedimientos debe ser mantenida y eventualmente internalizada por todos

los participantes.

23) El formador de profesores debe ser pedagógicamente fuerte, pero filosófica-

mente debe pasar desapercibido.

24) Disposición para expresar sugerencias después de la observación en el salón

de clase, inicialmente en forma oral en asesorías individuales y después en

forma escrita.

46

25) Habilidad para ayudar a los maestros a internalizar el método de cuestiona-

miento y a convertirse en participantes activos de una Comunidad de Investi-

gación. 113

El papel del profesor en el manejo de una "Comunidad de Investigación": El

profesor que desee participar dentro de una "Comunidad de Investigación" debe

informar a los alumnos que él no siempre tiene todas las respuestas, pues se

presentarán ocasiones en que junto con ellos buscará la verdad o descubrirá el

significado. También saber que no se sanciona por pensar incorrectamente y que no se

calificará, pues no es ese el fin.

Dentro de la "Comunidad de Investigación" pueden presentarse algunas situacio-

nes de indisciplina, el profesor puede llevar a cabo lo siguiente:

1) Alentar a los alumnos a idear una serie de reglas que por ejemplo incluyan

turnos para hablar, levantar la mano, esperar a que el otro alumno termine de

hablar antes de pedir la palabra, etc. Estas reglas pueden ser flexibles para

cambiarlas cuando no funcionen.

2) Si los alumnos no quieren o no pueden, el profesor debe hacerlo consideran-

do lo que pedirían los alumnos.

3) Las reglas deben ser un mecanismo para facilitar el diálogo.114

Es importante que el profesor:

1) Conozca a los alumnos, sus intereses, la forma en que se expresan.

113 LIPMAN, Matthew y Sharp, Ann Margaret. “El Programa Filosofía para Niños en la práctica”. DIDAC. Tr.

Araceli Delgado. Boletín del Centro de Filosofía para Niños de la Universidad Iberoamericana. México, Otoño, 1986.

114 Ibid. pp. 43-44.

47

2) Tenga conocimiento sobre el Programa "Filosofía para Niños" y entrenamien-

to suficiente, debe estar familiarizado con el material y ejercicios manejados

para recurrir a ellos cuando lo demande la discusión.

3) Sepa lo que se considera como un progreso en una discusión, ser instrumento

para entender y darle sentido a las cosas para afirmar que se dio el progreso.

4) Sepa cómo se relaciona el programa "Filosofía para Niños" con el demás

curriculum y que este programa pretende ser un instrumento para hacer que el

curriculum existente funcione más efectivamente.115

10. Efectos del Programa "Filosofía para Niños" en el desarrollo educativo

humano.

La atención puesta a procesos cualitativos de educación se ha elevado

notablemente en la actualidad, ya que se considera que de ellos depende el desarrollo

de las estructuras intelectuales y la formación de los individuos como seres humanos

íntegros, autoconscientes y responsables, que a su vez busquen mejorar sus vínculos y

estructuras sociales.

El Programa "Filosofía para Niños", es una opción de educación que propicia:

• La promoción del desarrollo de las habilidades cognoscitivas, afectivas y

morales, bases del perfeccionamiento humano.

• La formación de individuos críticos, capaces de analizar su propia experiencia

como participantes activos de su sociedad y de buscar cambios positivos en

beneficio de ésta.

En los últimos años, el Programa "Filosofía para Niños" se aplica en las aulas de

varios países del mundo. Entre ellos destacan Argentina, Australia, Bélgica, Brasil,

Colombia, Cuba, Chile, China, Eslovenia, España, Gran Bretaña, Kenya, Malta,

México, Polonia y Uruguay; lo cual ha provocado que las novelas, manuales y algunos

115 Ibid. pp. 45.

48

libros de Lipman se hayan traducido a 15 lenguas.116 En estos y otros países se ha

trabajado en la adaptación y creación de materiales, así como en el desarrollo de estra-

tegias de formación de docentes en el Programa “Filosofía para Niños”. También se

editan revistas y boletines tales como Aprender a pensar; Thinking; Boletín del Centro

Latinoamericano de "Filosofía para Niños"; Boletín del Centro de "Filosofía para Niños"

de la Universidad Iberoamericana; entre otros.

Los profesores se integran al programa dentro de diversas modalidades de

escuelas de educación básica, tales como escuelas gubernamentales y escuelas

privadas dentro de las cuales existen escuelas protestantes y escuelas cristianas

católicas. También se ha aplicado a comunidades de sujetos vulnerables o de alto

riesgo.

La educación filosófica que provee el Programa "Filosofía para Niños", ha

logrado propiciar cambios favorables en las habilidades de enseñanza, así como

fomentar el desarrollo del pensamiento dialógico en el salón de clase, ya que por medio

de la indagación se ayuda al individuo a encontrar sus propios significados, lo cual

capacita al niño para acceder a nuevas formas culturales y para aspirar a una

educación autónoma. Se elaboran nuevas obras teóricas y prácticas en relación a todo

lo que implique el desarrollo y progreso del programa.

Se ha logrado formar maestros para atender las necesidades de los niños y

jóvenes con problemas de conducta, drogadicción, delincuencia y prostitución. Dentro

de este marco el Programa “Filosofía para Niños” funge como una herramienta útil para

el desarrollo intelectual que favorece la adaptación de los alumnos a sus respectivas

familias y a su sociedad. El programa ha propiciado el desarrollo del pensamiento

reflexivo y la creatividad. Se han creado bases teóricas como sustento metodológico

para la formación de docentes que trabajan con facilitadores indagadores, además de

un grupo de profesores de apoyo. Se ha incorporado el curriculum de “Filosofía para

Niños” en el proceso de formación de docentes y se tiene como principal interés

116 FLORES Ventura, Yolanda y Julián García, Catalina. Op. cit. pp. 87.

49

generar el gusto profundo por la Filosofía. El trabajo con niños ha arrojado grandes

progresos en cuanto al desarrollo de habilidades de razonamiento y capacidad para

elaborar preguntas. El programa enfoca el interés educativo en el estudio del lenguaje

natural de los niños.

Se han difundido y establecido varios Centros de “Filosofía para Niños” en los

que constantemente se imparten cursos de formación y actualización de docentes,

conferencias regionales y mundiales. Se continúan fundando Centros de "Filosofía para

Niños" y Centros Difusores del Programa "Filosofía para Niños" con el objetivo de

formar docentes de "Filosofía para Niños" y desarrollar el programa en forma

sistemática. Existe la posibilidad de cursar un diplomado en “Filosofía para Niños” así

como una maestría y un doctorado. El programa ha motivado implementar otras

novelas de acuerdo al país y al contexto.

CAPÍTULO II

BASES FILOSÓFICAS DEL PROGRAMA

“FILOSOFÍA PARA NIÑOS” DEL DR. MATTHEW LIPMAN.

50

En este capítulo se exponen los aportes de los filósofos pragmatistas

norteamericanos Charles Sanders Peirce, William James, John Dewey y George

Herbert Mead y de los europeos Karl Otto Apel y Jürgen Habermas, los cuales figuran

como las bases filosóficas del Programa "Filosofía para Niños" del Dr. Matthew Lipman.

A. EL PRAGMATISMO NORTEAMERICANO Y SU INFLUENCIA EN MATTHEW

LIPMAN.

Para conocer el origen del movimiento pragmatista es necesario remontarse al

proceso histórico de la Filosofía de los Estados Unidos de Norteamérica, para ello, a

continuación se presentarán brevemente las principales Filosofías que dieron origen a

este movimiento. Dichas Filosofías, se vieron influenciadas por las ideas filosóficas

europeas durante el período colonial.

El pensamiento europeo tuvo gran influencia en el desarrollo de las ideas

norteamericanas desde sus inicios, en realidad después de haber logrado su

independencia, "los Estados Unidos de Norteamérica siempre se han caracterizado por

modificar y adaptar las corrientes de la cultura europea a su nación,"117 específicamente

las corrientes anglosajonas. Es hasta el período de 1900 a 1950 cuando se puede

hablar de una Filosofía propia de los Estados Unidos de Norteamérica.

En Europa existieron principalmente seis escuelas filosóficas: la Filosofía de la

materia (empirismo), la Filosofía de la idea (idealismo), la Filosofía de la vida (pragma-

tismo), la Filosofía de la esencia (fenomenología), la Filosofía de la existencia (existen-

cialismo) y la Filosofía del ser (metafísica).118 El pensamiento filosófico norteamericano

adecuó estas filosofías dando por resultado: el empirismo, el idealismo, el pragmatis-

mo, la fenomenología, el existencialismo y la metafísica. Estas seis escuelas filosóficas

mantenían cada una con su forma exclusiva de definir la Filosofía un enfoque

117 HAROLD Young, Frederick. La Filosofía Contemporánea en los Estados Unidos de América del Norte 1900-

1950. Tr. Florentino M. Torner. Ediciones Cuadernos Americanos, México, 1961. pp. 15. 118 Ibid. pp. 25.

51

experimentalista en donde el mundo real sólo puede ser conocido por medio de

nuestras ideas mentales experimentadas en hechos reales.

Se concede gran importancia a la experiencia autoconsciente y personal, las

palabras sólo tienen un sentido determinado cuando son llevadas a los hechos, aún

cuando estos hechos sean simples, pero concretados en la experiencia.

A raíz de los movimientos políticos y de las guerras mundiales, varios

pensadores europeos se trasladaron a los Estados Unidos de Norteamérica para

refugiarse, ahí siguieron produciendo sus ideas y dándolas a conocer a través de sus

escritos y enseñanzas en las aulas universitarias.

La Filosofía contemporánea norteamericana ha tomado mucho del pensamiento

europeo el cual ha sido modificado en distinto grado y profundidad respecto a las seis

escuelas filosóficas antes mencionadas.119

Los filósofos norteamericanos comenzaron a distinguirse por sus principios

acerca de que la reflexión en el ser no puede darse sólo en forma abstracta sino que

implica un retiro mental, el cual tiene una dirección encausada interiormente, que más

tarde será llevada al exterior con el fin de cambiar y renovar las cosas.

Lo que distingue al pensamiento europeo del norteamericano a finales del siglo

XVIII y XIX, es que este último rechaza en cierta forma la abstracción, la cual sufre

cambios y reformas prácticas.

“Al igual que en Europa, se acentuó la tendencia a hacer de la lógica, de la teoría

del conocimiento y de la semántica el punto central del trabajo especulativo”120 con un

interés cada vez menor en las ideas ocultas y profundas y cada vez mayor en dar a luz

verdades de interés público, por lo que el campo de acción fue más extenso a su vez

119 Ibid. pp. 27. 120 MARCUSE, Ludwig. Filosofía Americana. Pragmatistas, Politeístas, Trágicos. Ediciones Guadarrama, Madrid,

1969. pp. 46.

52

en lo que respecta a la educación, la justicia y la democracia. Esta última fue tomada

como la palabra clave de la Filosofía norteamericana, porque se trata de un conjunto de

fenómenos evidentes elevados a un nivel más alto que la mera abstrac-ción.

La Filosofía europea se toma como un producto de "larga tradición especializada

en el pensamiento abstracto,"121 en tanto que la Filosofía norteamericana rompe con

dicha tradición, como una protesta para seguir una línea de libertad y democracia. La

Filosofía norteamericana es una de las Filosofías más elaboradas del mundo porque

además de que se nutrió de todas las corrientes filosóficas que existen, las modificó y

enriqueció considerablemente.

Esto se debe a que en los Estados Unidos de Norteamérica surgieron

"instituciones llamadas de “alta cultura”, que más tarde se consolidaron como universi-

dades privadas superando el prestigio de las universidades públicas."122

En este contexto, se desarrollo una gran infraestructura de la Filosofía, misma

que fue tomada como una gran fuente de talento que poco a poco se extendió por la

nación norteamericana, teniendo un espacio de estudio de gran exclusividad.

Los filósofos en los Estados Unidos de Norteamérica gozan de un gran

renombre, son personas en su mayoría dedicadas por completo al estudio filosófico,

trabajan en "colegios y universidades y están dedicados a la producción filosófica;"123

gracias a ello algunos son reconocidos mundialmente por su trabajo y profesionalismo.

La profesión filosófica es tomada en los Estados Unidos de Norteamérica como

parte de la estructura social del país, como una profesión de gran prestigio. Gracias a

esto, el filósofo profesional norteamericano es apoyado y tiene libertad de expresión,

mientras que en otros países como los latinoamericanos y africanos, la Filosofía sigue

siendo foco de interés de un círculo mucho menor de personas y con escaso apoyo en

todos los aspectos.

121 KURTZ, Paul. Filosofìa norteamericana en el siglo XX. Fondo de Cultura Econòmica. México, 1996. pp.11. 122 Ibid. pp. 12. 123 Id.

53

Es importante hacer mención que los logros que ha tenido la nación

norteamericana en cuanto al florecimiento de su Filosofía se dieron casi un siglo

después de su revolución del 4 de julio de 1776, cuando surgió la Edad de Oro que va

del año 1880 al año 1940 y que significa una reacción

"en contra del idealismo. Esta corriente sostenía tres principales proposiciones: la

mente es tomada como una realidad fundamental; la realidad es un todo orgánico en el que

todo está relacionado lógica o internamente con lo demás y en donde el valor y el propósito no

son meros rasgos de la escena humana, sino que tienen significación cósmica”.124

El idealismo dominó el pensamiento norteamericano en el período de la segunda

mitad del siglo XIX y principios del XX.

De las seis escuelas filosóficas norteamericanas, el Pragmatismo, el Realismo y

el Naturalismo son los movimientos filosóficos que más fuertemente reaccionaron en

contra del Idealismo y que trabajaron por dar unidad a la razón humana, al tomar en

cuenta las necesidades de la vida del hombre en su caminar a través de su tiempo y

espacio.

Estos movimientos tuvieron gran apogeo gracias al apoyo con que los filósofos

norteamericanos cuentan en las instituciones universitarias. "La Filosofía comenzó a ser

introducida como una materia dentro de los programas de estudio de escuelas de arte y

de nivel superior, por lo que se inició un período de gran difusión e interés entre los

estudiantes".125

Los grandes representantes de la Edad de Oro Norteamericana fueron: "Charles

Sanders Peirce, William James, John Dewey, George Santayana, Alfred North Withead

124 Ibid. pp. 18. 125 Ibid. pp. 36.

54

y George Herbert Mead"126 entre otros. El principio fundamental de esta época fue el de

“ser es obrar”127 dentro de una realidad que evoluciona.

La Filosofía se convierte para estos grandes pensadores en acción, pensamiento

y valoración, dando preferentemente interés a temas como la libertad y la reflexión,

puntos claves de la moral, la ética y la estética.

Los filósofos enfocan el papel de la Filosofía en combinación con la propia vida,

ponen en discusión la relación de “la lógica con la metafísica; la cognición con la intui-

ción; el intelecto con la práctica y la deducción con la inducción. Es un intento por

comprender el proceso del pensamiento desde el punto de vista de la realidad concreta,

tanto de lo interior como de lo exterior y de comprender el ir y venir de las

situaciones.”128

Todo lo anterior es definido por Peirce como la abducción en tanto una operación

que adopta una hipótesis en vías de presentar una explicación, un “medio por el cual

obtenemos nuevas ideas que comprenden la percepción, la memoria y la ciencia.”129

Un movimiento que reaccionó en contra del Idealismo es el Realismo que se

deriva principalmente del pensamiento aristotélico, el cual sostiene que la “mente capta

las formas substanciales de los objetos que aprehende.”130

Esta corriente impulsó su teoría realista del conocimiento en donde su principal

fundamento era la negación de

"que los objetos físicos pueden reducirse a ideas y de que los objetos de la experiencia

solamente existen cuando son experimentados. El hecho de que conozcamos algo no modifica

126 Ibid. pp. 25. 127 HAROLD Young, Frederick. Op. cit. pp. 36. 128 KURTZ, Paul. Op. cit. pp. 16. 129 Ibid. pp. 19. 130 HAROLD Young, Frederick. Op. cit. pp. 32.

55

en nada al objeto conocido... la relación entre el cognoscente y el objeto conocido es una

relación externa, no interna.”131

Los realistas propugnaron por "emplear la lógica y el método de análisis como el

mejor indicado para filosofar y para enfocar en forma sistemática y precisa los

problemas filosóficos"132 en la vida del hombre en interacción con la realidad.

Se cuestionaban el cómo diferenciar las cosas verdaderas de las falsas, por lo

que concluyeron que todos los errores, ideas, ilusiones y alucinaciones pueden existir

objetivamente.

Mantenían que la percepción no abstraía nunca un "objeto físico en sí mismo,

sino como un dato que presenta una evidencia y que dicho objeto físico solo se puede

llegar a conocer por medio de la inferencia, pero nunca directamente."133

Los filósofos realistas sostenían dos premisas: "en el mundo hay dos tipos de

entes; las cosas materiales y los estados mentales como las ideas, únicamente éstas

últimas son las que se dan o se presentan directamente en la conciencia."134

El Realismo concibe al hombre como un ser activo que tiene una relación

dinámica con los objetos, aunque también cierta actitud pasiva en tanto ser perceptor,

ya que lo que se da en el conocimiento nunca va a ser idéntico al objeto mismo

conocido.

El Realismo dejó de tener gran peso cerca del año 1930, por lo que los filósofos

realistas influenciados por la Filosofía analítica y naturalista comenzaron a interesarse

en otras cuestiones que consideraron más fundamentales.

El Naturalismo es el segundo pensamiento en contra del Idealismo, propugna

que todo hecho o "fenómeno puede explicarse siempre con base en causas o principios 131 KURTZ, Paul. Op. cit. pp. 30. 132 Ibid. pp. 31. 133 Id.

56

naturales."135 Dewey es el principal representante de esta corriente ya explícita en sus

obras como “La experiencia y la naturaleza” (1925), en la cual se identifica al

Naturalismo con el Pragmatismo o Instrumentalismo por la relación del pensamiento de

Dewey y el origen del Pragmatismo.

Hacia la década de los años treinta, el Naturalismo funge como una de las

Filosofías de mayor influencia en el contexto norteamericano a diferencia del Realismo

y del Pragmatismo.

Este movimiento filosófico "considera el método lógico-empírico de la ciencia como el

único proceso adecuado para fundamentar verdaderos hechos cognitivos, ya que es el método

científico el más apropiado para estudiar todo lo que existe incluyendo la conciencia humana y

los hechos sociales."136

El Naturalismo no acepta una distinción entre lo que se dice llamar apariencia y

entre la llamada realidad, porque no tiene sentido. Esta corriente acepta que los hechos

en el mundo cambian por lo que la mente del hombre se vuelve un ente investigativo

de su entorno.

Esta corriente concibe al hombre como un ser que reconoce factores que

influyen en sus acciones intelectuales, volitivas y emotivas, por lo que es un ser con un

gran centro de valores tanto en su persona como en todo lo que le rodea. Los filósofos

naturalistas hablan sobre los problemas morales, su significado y función en cuanto a

juicios se refiere, así como a temas relativos a los valores humanos.

“La función de los juicios sobre los valores, de acuerdo con Dewey, no puede

comprenderse más que en el contexto de los problemas que se supone ellos resolverán y éstos

problemas siempre surgen en situaciones concretas, cuya estructura queda determinada por

las necesidades y preferencias del hombre.”137

134 Id. 135 Ibid. pp. 33. 136 Ibid. pp. 34. 137 Ibid. pp. 36-37.

57

La tercera corriente que se opuso al Idealismo es el Pragmatismo. Algunos

escritos hacen mención de que este movimiento nació a raíz de "discusiones

mantenidas cotidianamente por un grupo de filósofos que se reunían en Boston y

Cambridge en el año de 1870."138 Eran varios los integrantes de dicho grupo al que

hacían llamar “El Club Metafísico”, entre los que figuraban principalmente Charles

Sanders Peirce, Chauncey Wright, Frank Abbott, William James y otros como Nicholas

St. John Green, John Fiske y Oliver Wendell Holmes.

La corriente del movimiento pragmatista norteamericano se suscitó a principios

del siglo XIX como un tipo de expresión cultural, como una respuesta al rompimiento de

cánones e ideas tradicionalistas dentro del campo filosófico que rodeaba al contexto de

aquel entonces. Este movimiento es considerado filosófico porque rompe con los

principios de la Filosofía occidental del siglo XVIII, por lo que en Europa se le toma

como una producción norteamericana, aún cuando sus principales exponentes Peirce y

James, tenían su pensamiento basado en la cultura europea.

"El Pragmatismo ha sido la tendencia filosófica más difundida en los Estados Unidos de

Norteamérica a raíz de una conferencia titulada “Concepciones filosóficas y sus consecuencias

prácticas” enunciada por el filósofo William James en la Universidad de California en el año de

1898, de la cual se dice nació formalmente el Pragmatismo."139

Anteriormente, el término “pragmatista” fue enunciado en 1878 por el más grande

filósofo que la nación norteamericana ha tenido: Charles Sanders Peirce. Peirce se

basó en el pensamiento de Kant para dar origen a dicho término. Kant distingue entre lo

pragmático y lo práctico, lo práctico se refiere a la razón moral o práctica a priori y lo

pragmático se refiere a las reglas del arte y de la técnica derivadas de la experiencia,

las cuales son empíricas y a posteriori.

El Pragmatismo en sí, nace como una expresión de patrones culturales y a su

vez se convierte en un movimiento filosófico que busca mantener un contacto estrecho

138 BLAU, Joseph L. Op. cit. pp. 268. 139 HAROLD Young, Frederick. Op. cit. pp. 39.

58

entre la vida intelectual y la vida práctica. Por esta razón, se dice que los filósofos

pragmatistas siempre tratan de interactuar dentro de medios de trabajo en el que éste

se vincule con su propia vida y no aparezca aisladamente, sino que nutran y

enriquezcan a la vida misma.

Los pragmatistas “mantienen sus ideas apegadas a las preocupaciones prácticas

de la vida,”140 tienen en cuenta que es primordial mantener un equilibrio entre la teoría y

la práctica.

Estos filósofos pragmáticos mantenían que lo ideal era lograr primero una

transformación en nuestro pensamiento que se viera reflejada en un cambio en nuestra

conducta y a su vez en nuestras experiencias.

El Pragmatismo norteamericano se ve influido a su vez por el Empirismo

Británico que centraba su preocupación en "analizar el proceso mental para la

construcción de generalizaciones a partir de la experiencia. A diferencia de esto, el

Pragmatismo considera que es mejor preocuparse por las consecuencias que traen

consigo las creencias de tales generalizaciones.141

El Empirismo Británico se interesa más por estudiar los componentes de la vida

mental únicamente y se ha topado con ciertos problemas para entablar relaciones entre

esas “ideas o estados mentales” y la realidad existente.

El Pragmatismo también toma en cuenta tales estados mentales, pero sin

embargo, los enfoca a esa realidad concreta, objetiva y externa a la que el individuo se

enfrenta diariamente.

Los filósofos empíricos británicos cuestionan el lugar de las verdades absolutas,

mientras que para los pragmatistas norteamericanos éstas no existen. El Pragmatismo

es considerado para el grupo de los jóvenes filósofos del Club Metafísico como un

“intento de explicar en términos empíricos el lugar del pensamiento y del conocimiento 140 BLAU, Joseph L. Op. cit. pp. 264.

59

en el mundo”142. El pensamiento es tomado como algo creativo y no sólo como una

simple representación de alguna idea manifestada, sino que esta idea es construida a

partir de elementos previos ya existentes que combinados con otros, buscan satisfacer

las necesidades humanas. He aquí las preocupaciones prácticas de la vida de las que

el Pragmatismo tanto se interesa.

El pensamiento debe estar precedido de una reflexión, puede ser deliberado y

debe simbolizar alguna situación verdadera que será sometida a una comprobación,

misma que sólo será válida en cuestión de su funcionalidad, es decir, por sus efectos

prácticos.

Con base en experiencias previas el pensamiento reflexivo va a reconstruir siem-

pre otras situaciones que a su vez estarán en continua reformulación. A esto se le llama

actividad mental, lo que para los pragmatistas es una fase de resolución de problemas o

fase de indagación.

Los pragmatistas postulan que el "pensamiento es activo,"143 ya que nuestras

ideas no son sólo representación de lo que hay a nuestro alrededor, objeto de construc-

ción del conocimiento, sino que las ideas se vuelven realidad porque son conocidas por

nuestra estructura mental y mantienen una interacción con el medio externo.

Los filósofos pragmatistas tratan de evitar las verdades subjetivas extremas así

como las verdades absolutas, ya que mantienen que todo hecho siempre ha de ser

modificado cuando es conocido, tanto en nuestro pensamiento como en nuestra acción,

por lo que hay una transformación.

“La realidad no existe completamente ni en un hecho físico ni en un hecho

mental, sino en una situación que incluye a ambos,”144 la realidad que para los pragmá-

ticos es tomada como la experiencia, siempre está en constantes cambios en donde

141 Ibid. pp. 266. 142 Ibid. pp. 268. 143 Ibid. pp. 270. 144 Ibid. pp. 271.

60

tanto el hecho físico como el mental están inmersos dentro de un proceso con vistas a

la transformación de una realidad insatisfactoria a una satisfactoria. El Pragmatismo

entonces, se convierte en un método de filósofos para contribuir a la resolución de

problemas que el individuo enfrenta, sin dejar de tomar en cuenta las consecuencias de

las experiencias en las que se ve envuelto.

El pensamiento pragmático fue diversificado y tuvo distintas líneas de acción y

producción por sus principales representantes.

Para Peirce, el Pragmatismo era ante todo un método de aclarar ideas y

conceptos, al despejar la mente de confusiones metafísicas o de cualquier otra índole.

Él dio origen al término “Pragmatismo” cuando contribuyó en un escrito para el Diccio-

nario de Filosofía y Psicología de Baldwin. Este autor aporta especialmente su Teoría

del Significado y acentúa que su método debería usarse para esclarecer con certeza el

significado de palabras arduas y conceptos abstractos, para comprender el significado

de nuestras ideas, tomando en cuenta sus consecuencias para que dichas ideas

signifiquen algo.

William James, enfatiza su pensamiento en su Teoría de la Verdad en donde

plantea que algo es útil porque es verdadero y es verdadero porque es útil en la vida del

hombre.

Un principio pragmático para él, dice que no se puede rechazar una hipótesis si

es útil a la vida y esto se valida en la experiencia en donde se verá si realmente esta

verdad es fructífera o no para la experiencia humana.

Para Dewey el término pragmático lo refería a consideraciones reflexivas y a sus

consecuencias como una prueba definitiva, por lo que prefirió usar el término de

“instrumentalismo” o “experimentalismo” para desarrollar su teoría. Este autor toma en

cuenta conceptos referentes al significado y a la verdad llevados al campo del lenguaje

como un instrumento para transformar la experiencia del hombre de acuerdo a sus

61

propósitos reflejados en su conducta, para resolver problemas dentro de su propia

experiencia, por lo que una idea va a ser siempre verdadera si resuelve una situación,

una idea falsa no lo hará.

Dewey también acepta que el método científico relacionado con el sentido común

no se aplica a la subjetividad sino a situaciones plenamente existenciales, por lo que

supone una teoría social de la experiencia.

En el campo de la educación, el Pragmatismo ha encontrado su mayor

acogimiento, ya que para el pragmático la educación no es la simple imposición de

reglas, pautas o patrones al educando, ni tampoco una actividad en completa y plena

libertad sin ninguna inhibición.

El pragmático intenta mantener un punto intermedio en donde trata de organizar

las experiencias que el individuo decide incluir en su vida. Busca una educación llena

de “actividad automotivada, bajo la guía y estímulo de un maestro, en lugar de actividad

bajo dirección.”145 Para que el aprendizaje pueda ser considerado experiencia educativa

debe ser estimulante y depende mucho de la calidad que lleve en sí misma.

Otra vertiente de esta corriente, es el pensamiento de George Herbert Mead,

representante del movimiento pragmático que enfocó su reflexión a ampliar la interpre-

tación social de la mente, en donde ésta y el “yo personal” logran su desarrollo única-

mente en contextos donde se da una comunicación social, definida como una serie de

hábitos sociales que permiten al hombre una identificación de sí mismo en tanto asimile

dichos hábitos sociales por medio del lenguaje y de símbolos.

El fin del Pragmatismo fue destruir los conceptos tradicionales de la metafísica y

reconstruir la Filosofía impulsando ideales tales como la libertad y la democracia. "Su

título principal es el de ser un método para reconstruir nuestro pensamiento y de ese

modo recuperar la filosofía."146

145 Ibid. pp. 273.

62

A continuación se analizan los aportes fundamentales de cada uno de los

representantes del Pragmatismo norteamericano con el objeto de comprender poste-

riormente los fundamentos filosóficos que dieron origen al Programa “Filosofía para

Niños” del Dr. Matthew Lipman.

1. Charles Sanders Peirce.

a. Vida y obra.

Charles Sanders Peirce, nació en el año 1839 en Cambridge, Massachusetts.

Fue "hijo de un famoso profesor de Matemáticas de la Universidad de Harvard, llamado

Benjamín Peirce, quien se dedicó a educar a Charles arduamente."147 A la edad de

trece años ya estudiaba lógica. Se recibió en la Escuela Superior de Harvard en el año

de 1859, poco después se hizo socio del Club Metafísico de Cambridge en donde

comenzó a exponer su pensamiento acerca del Pragmatismo. La mayor parte de su

vida la pasó en el United States Coast and Geodetic Survey (1861-1887).

Años más tarde, se dedicó a dar clases durante tres años en la Universidad de

Harvard y en el Instituto Lowell y por cinco años en el Johns Hopkins; por otra parte

escribió artículos por más de cincuenta años entre ellos, destacan sus ensayos que

llegaron a aparecer en algunas revistas como: "Nation, North American Review, Journal

of Speculative Philosophy, Scientific Monthtly, en el Century Dictionary y en el

Dictionary of Philosophy and Psychology."148

Los campos disciplinarios de sus trabajos, eran "las matemáticas, lógica,

metafísica, religión, química, óptica, geodesia, psicología, telepatía, criminología,

egiptología e historia antigua. Estudió también traducción en latín y alemán, pronuncia-

ción del griego clásico y del inglés antiguo."149 Se casó con una joven de familia

146 Ibid. pp. 277. 147 KURTZ, Paul. Op. cit. pp. 53. 148 Id. 149 MARCUSE, Ludwig. Op. cit. pp. 61-62.

63

distinguida de Nueva Inglaterra, matrimonio que más tarde fracasó terminando en el

divorcio. También vivió diversos fracasos académicos, era una persona caracterizada

por su insociabilidad, pues pasaba mucho tiempo en soledad a lo que se le atribuyó sus

depresiones, su falta de adaptabilidad y mala fama. Se mostraba muy inclinado a

pensar y a escribir en soledad; aunque no tuvo en su momento un éxito visible, Peirce

era bastante independiente y de personalidad brusca.

En el año 1887, "a la edad de cuarenta y ocho años, se retiró a vivir sus últimos

veintisiete años en la ciudad de Milford, Pennsylvania, donde se dedicó a seguir escri-

biendo."150 Le consideraban una persona sumamente excéntrica que llevaba una vida

muy irregular y en gran nivel de olvido.

En 1909, a la edad de setenta años, padeció de cáncer. "Murió en el año 1914 a

los setenta y cinco años de edad en un retiro absoluto, dicen que sin dejar amigos ni

escuelas, rodeado de constantes fracasos,"151 entre la obscuridad y la pobreza. Tras su

muerte, no se tomó muy en cuenta su influencia, sino hasta años más tarde fue cuando

se le empezó a reconocer como el "filósofo de los filósofos"152 en gran parte del mundo,

así como el representante principal de la Filosofía de los Estados Unidos de Norteamé-

rica.

Peirce nunca clasificó sus escritos, a esta labor se dedicaron los profesores

Harstone y Weiss, y en el año 1935 aparecieron seis volúmenes titulados: "Principios de

Filosofía, Elementos de Lógica, Lógica Exacta, Las Matemáticas más sencillas,

Pragmatismo y Pragmaticismo y Metafísica Científica."153

Charles S. Peirce, era descrito como una persona a quien le hacía falta el "don

para interesar a la gente, puesto que no tenía la habilidad de un orador."154 Tenía

mucho que aportar, pero lo que le faltaba era saber aportar aquello que la gente quería 150 HAROLD Young, Frederick. Op. cit. pp. 48. 151 MARCUSE, Ludwig. Op. cit. pp. 62. 152 HAROLD Young, Frederick. Op. cit. pp. 58. 153 Ibid. pp. 49. 154 MARCUSE, Ludwig. Op. cit. pp. 69.

64

oír. Concebía una gran diversidad de temas, pero lo hacía a su propia y original

manera.

b. Aportes filosóficos.

Peirce centraba más su interés y esfuerzo en enseñar a sus oyentes a investigar.

"Negaba que las universidades fueran un lugar para la mera transmisión de

conocimientos teóricos o prácticos o para llevar una vida ordenada.”155 La misión princi-

pal para este autor, era la investigación, puesto que el profesor es un investigador, debe

enseñar a sus alumnos a investigar. Así las universidades deben ser responsa-bles de

crear inventores, no ganadores de dinero o simples letrados.

Se debe propiciar en el alumno un pensamiento lógico afilado para mostrar todos

los caminos que llevan a la investigación. De esta forma, la labor educativa sería

enseñar a pensar y entrenar para seguir pensando. De aquí su interés y entusiasmo

para estudiar "lógica, teoría de la ciencia y teoría del conocimiento."156

Peirce deduce entonces, que "las creencias guían las acciones mismas que sur-

gen como respuesta a una insatisfacción o duda de la que se trata de librar por medio

de la investigación."157 Estas creencias se determinan de modo fijo mediante el método

científico, por ser el más eficaz para resolver la duda y ser el que está más de acuerdo

con los “objetos reales”, pero sobretodo porque no trata los asuntos en exclusividad de

algunos individuos aislados, sino que trata de formar una comunidad de investigadores.

Tras las reuniones que celebraba dentro del Club Metafísico, resaltaban las

discusiones sobre la forma de hacer explicable racionalmente el mundo y sobre la

contemplación abstracta del universo. Esto dio por resultado la producción de su

artículo “Cómo hacer claras nuestras ideas” publicado en 1878, el cual da origen al

término Pragmatismo y es el primer documento que lo acredita “como un principio o

155 Ibid. pp. 66. 156 Ibid. pp.68. 157 KURTZ, Paul. Op. cit. pp. 54.

65

método de clarificación: el significado de una idea ha de descubrirse en relación con sus

consecuencias prácticas concebibles.”158

En este escrito, Peirce se cuestionaba sobre ¿qué es lo claro? y ¿qué es lo

dudoso?. Estas preguntas fueron el cimiento para todo lo que fue el Pragmatismo.

Peirce necesitaba crear un método por el cual llegar no sólo a lo evidente y claro, sino a

distinguir de ello, lo verdadero y lo falso.

El término Pragmatismo ha tenido varias modificaciones y significaciones, pero

en relación a Peirce conserva todavía el viejo sentido de pragma (práctica), en donde

toda teoría ha de estar al servicio de la práctica y ésta dará testimonio de la verdad

teorética.

El período de gestación del Pragmatismo duró cerca de tres años. Cuando

estalló la Primera Guerra Mundial, era ya un movimiento filosófico de alcance universal

y su punto fuerte estaba en la destrucción de la tradición idealista que en ese entonces

estaba vigente.

Cuando James dio a conocer públicamente al Pragmatismo, Peirce optó por

cambiar de nombre a la que fuera su teoría propia dándole el término de

“pragmaticismo”, "sus amigos le habían propuesto nombrarlo “practicismo o

practicalismo”.

"Lo que pretendía era construir un método para disipar las abstracciones metafísicas y

crear un método científico para dilucidar conceptos. Fue un inventor de términos nuevos y a

menudo fuera de lo común, ya que exigía que cada ciencia tuviera una nomenclatura técnica

adecuada."159

Su pensamiento en primer plano fue influenciado por la filosofía de:

158 Id. 159 MARCUSE, Ludwig. Op. cit. pp. 72.

66

"Shelling y posteriormente por la inclinación darwiniana. Tomó interés por la formación

de hábitos, creía que el universo forma hábitos, generaliza y se vuelve cada vez más

ordenado... Cuando hay algún trastorno y sobreviene otro, nos inclinamos a asimilarlo con el

anterior y a comenzar así la formación de un nuevo hábito."160

Las ideas y sus significados son universales o generalizados y existen

objetivamente entre las cosas, pues son hábitos de naturaleza. "En acción, las ideas

son creencias y las creencias son planes de acción. Así, la teoría del conocimiento de

Peirce comienza con la creencia que esta relacionada estrechamente con la conduc-

ta."161 Una idea funciona dentro de la vida como plan de acción. El valor de esta idea es

su buen éxito.

En cuanto a los elementos de lenguajes y para que las oraciones y proposiciones

fuesen realmente significativas, Peirce exigía que los términos usados fueran a su vez

significativos y que la verdad o falsedad de las observaciones, fuese foco de

investigación a través de métodos científicos.

"Para Peirce, un problema es verdadero, significativo y tiene contenido si las

posibles respuestas a él son aseveraciones"162 que se pueden verificar en la experien-

cia de cada persona y su rumbo de vida.

Este autor, tenía en su Teoría de la verdad una exposición acerca de "cómo

fijamos nuestras creencias y nos empeñamos en un proceso de razonamiento con el fin

de extender nuestro conocimiento de algo que conocemos a algo que no conoce-

mos."163 La duda y la creencia son estados de la mente y es posible transitar de una a

otra sin que el objeto del pensamiento sufra alguna modificación. La sensación de una y

otra son distintas, ya que la creencia se asocia con la acción mientras que la duda

160 BLAU, Joseph L. Op. cit. pp. 278. 161 Ibid. pp. 281. 162 Ibid. pp. 283. 163 Ibid. pp. 284-285.

67

carece de este efecto. Dudar es siempre una duda vital y exige ser disipada. A la

creencia no se le desea cambiar.

En este aspecto, "Peirce emplea el término “indagación o experimentación” para

significar la lucha por cambiar de un estado al otro."164 Cuando no hay realmente una

duda verdadera, no hay indagación porque ésta última sirve al propósito de fijar la

creencia, a lo que el autor llama “método de la tenacidad”165 en donde “dado que hay

una interacción de creencias y opiniones, hay necesidad de un método de fijar creen-

cias para la comunidad más que para el individuo.”166

A lo que Peirce quería referirse con la experimentación era a “una acción

experimental, a la cual ha de someterse una idea si quiere adquirir su legitimación.”167

Existe también el “método de autoridad”168 que fue ideado para hacer frente a

dicha necesidad y es superior al “método de la tenacidad”, en donde cada sociedad

encontrará el método más adecuado para fijar las creencias.

Por último, está el “método de la discusión”169 que surge al buscar la forma para

resolver dudas, por medio del cual los individuos se consultan entre sí y conversan unos

con otros por lo que ellos mismos, determinan lo que van a creer. Este método se

caracteriza por estar desligado de la experiencia.

A través de la búsqueda de un método adecuado para fijar creencias, Peirce

llegó finalmente al "método de la ciencia", en el cual:

“la permanencia externa consiste en el hecho de que el origen de nuestra creencia es

público, no restringido al individuo o grupos particulares, sino abierto a todos los hombres. El

164 Id.

pp. 286.

165 Ibid. pp. 285. 166 Ibid.

167 MARCUSE, Ludwig. Op. cit. pp. 83. 168 BLAU, Joseph L. Op. cit. pp. 286. 169 Ibid. pp. 287.

68

efecto puede diferir de un individuo a otro, pero el método debe llevar a una misma conclu-

sión”.170

Peirce definitivamente consideró que éste método era el más adecuado a se-

guir.

Este autor, menciona que las mentes que se comunican a través de este método

de la ciencia, forman una comunidad en donde se da una definición implícita de la

verdad, por lo que las creencias en que está de acuerdo dicha comunidad son

verdaderas.

Peirce se interesaba en lo que él llamaba "el segundo grado de la formación de

hábitos en donde sostiene que cualquier generalización es un hábito."171 Su pensamien-

to se orientaba a tratar de comprender el hábito de la generalización, es decir, la conti-

nua formación de ideas generales.

Los procesos lógicos tradicionales de la inducción y deducción no respondían a

su inquietud porque no le conducían a ideas nuevas, por lo que dio origen a un tercer

proceso lógico que llamó “abducción” que es un "acto de discernimiento, una insinua-

ción de una posibilidad que conduce sólo a una hipótesis,"172 Existe discontinuidad,

propia de la abducción, para Peirce es la única posibilidad de regular racionalmente una

conducta futura. Dio origen al término “abducción” que es un "método empleado para

formular hipótesis en la ciencia y además defendió el principio del “falibilismo”, que

significa que las creencias son provisionales o probables."173

c. Aspectos que recupera Matthew Lipman de Charles Sanders Peirce.

Como se podrá observar más adelante, Lipman recobra de Peirce el método de

la discusión para rastrear la verdad a través de lo que él concibe como una “Comunidad 170 Id. 171 Ibid. 288. 172 Id.

69

de Investigación”. "El objetivo que esta comunidad pretende es lograr una buena

educación, porque integra la propia experiencia vivida. Esta comunidad demanda un

análisis y el descubrimiento como herramientas para identificar los criterios y los

supuestos inherentes a los fenómenos.”174

Lipman pretende con esto, transformar las clases escolares en comunidades de

indagación en donde los niños desarrollen sus destrezas y habilidades del pensamien-

to, para clarificar el conocimiento, para saber dar razones y justificar alguna creencia,

exponer ideas propias y atender a las de los demás, con el fin de "acercase paulatina-

mente al autoconocimiento."175

Respecto a lo que concierne al relativismo de la verdad, Lipman rescata de

Peirce, la necesidad de que una posible verdad sea sometida a la experiencia y que de

acuerdo a sus resultados y consecuencias se pueda considerar como una creencia o

afirmación justificada, siempre sujeta a revisión.

El ser partícipe de una “Comunidad de Indagación”, permite percibir diferentes

puntos de vista que es valioso tomar en cuenta para la formación del propio criterio. En

este tipo de educación el diálogo será siempre una puerta abierta para el razonamiento

en comunidad. También se emplea el término “objetividad”, pero en referencia a una

“verdad intersubjetiva alcanzada por los seres humanos a través de la investigación, la

experimentación, la consideración de las experiencias y el diálogo.”176

La verdad, será construida dentro de una co-investigación, en donde está

permitido remodelarla y rehacerla por medio del diálogo razonado y la experiencia,

siendo ésta última la que le dará la validez correspondiente de acuerdo a su utilidad en

la vida de cada individuo. Por medio de éste método racional, es decir, el método de la

investigación, "se ayudará a todo ser humano a llegar a ser una persona completa, 173 Id. 174 Apud: SHARP, Ann Margaret. "¿Qué es una comunidad de investigación?." En: Aprender a Pensar. No. 2. Tr.

Juan Carlos Lago Bornstein. Ediciones de la Torre, Madrid. 1990. pp. 8. 175 Ibid. pp. 9. 176 Ibid. pp. 10.

70

autónoma, creativa y con una gran capacidad de desarrollar el autoconocimiento."177

Todo ello viene tras la práctica, pues implica el vivir de una forma razonable e

imaginativa dentro de una comunidad en donde también se desarrolla cierto sentido de

afectividad, puesto que hay una cooperación mutua y voluntaria. En la “Comunidad de

Investigación”, se ve implícita una colaboración en relación a todo el grupo que la forma

y ya no solamente al “yo” o al éxito personal.

Otro factor importante para el desarrollo efectivo de la “Comunidad de

Investigación” es el diálogo que se entabla sin miedo al rechazo, humillación o burla, ya

que se enfatiza el respeto de unos para otros. El diálogo es entonces, el principal factor

para comprender la perspectiva del otro con la oportunidad de que si alguien no está de

acuerdo, ese punto de vista debe ser sometido a un examen crítico para poder dar

veracidad a lo enunciado. El razonamiento filosófico, dentro de lo que Peirce plantea y

Lipman retoma, permite una apertura a nuevas concepciones para percibir el mundo

que nos rodea, para comprenderlo y entenderlo de una mejor forma. Para ello, es

imprescindible tener una mente abierta al cambio y a vivir nuevas experiencias para

poder cambiar viejas opiniones y desarrollar en el individuo una inteligencia equilibrada,

cubierta de armonía y llena de moral. La discusión de ideas filosóficas es el objeto

central de una aula de una “Comunidad de Investigación”.

Este tipo de educación permite a los alumnos desarrollar sus habilidades del

pensamiento, lo cual les promueve para que lleguen a pensar por sí mismos de una

manera objetiva, exhaustiva y coherente.

2. William James.

a. Vida y Obra

William James nació el 11 de enero de 1842 en la ciudad de Nueva York. "Fue

hijo de Henry James Sr., hombre de notables talentos filosóficos e intelectuales. Tuvo

177 Ibid. pp. 15.

71

un único hermano de nombre Henry James,"178 un año menor que él, quien fue un des-

tacado novelista. William y su hermano Henry "estudiaron de manera irregular en varios

colegios europeos, pero su educación fundamental la recibieron de las enseñanzas de

su padre. En casa siempre se infundaba un ambiente de búsqueda y discusión

filosófica, literaria, ética y teológica,"179 ya que su padre era un gran seguidor de éstas

disciplinas.

Debido al trabajo de Henry James Sr., para 1854 la familia James realizaba

viajes dentro de los Estados Unidos de Norteamérica, además de Francia, Bélgica,

Suiza e Inglaterra, en donde se desempeñó como filósofo y teólogo, por lo que la

educación de sus hijos seguía siendo irregular. Para 1860 la familia James regresa a

los Estados Unidos de Norteamérica y comienza la preocupación por la educación

formal de sus hijos.

En un inicio William "asistió a la Escuela de Nueva York estando bajo la guía de

maestros europeos; también decidió estudiar arte religioso con un pintor americano,

pensando por un momento en llegar a ser artista,"180 pero terminó por abandonar estos

estudios poco tiempo después.

En 1861 William James se integró a la "Lawrence Scientific School of Harvard, en

donde estudió Química y Anatomía. Poco tiempo después, gracias a sus progresivos

logros, ingresó a la Harvard Medical School"181 participando en una expedición

científica a Brasil con el profesor Luis Agassiz, la cual no finaliza por cuestiones de

salud, pues su vista le comenzó a fallar. Continuó sus estudios de medicina, aunque ya

estaba consciente de que no era su vocación verdadera y de que en parte ya estaba

excluido de llevar una vida activa como biólogo, fisiólogo y psicólogo experimental.

178 KURTZ, Paul. Op. cit. pp. 111. 179 JAMES, William. Pragmatismo. Editorial Sarpe. Los grandes pensadores, Madrid, 1984. pp. 7. 180 Ibid. 8. 181 Id.

72

En 1867, nuestro autor se desplazó a Alemania para perfeccionar sus

conocimientos de Física, Fisiología y Patología con investigadores destacados de éstos

campos.

En 1868, nuevamente por motivos de salud se ve obligado a regresar a casa de

sus padres, en donde es víctima de una profunda depresión y apatía, teniendo como

alternativa de distracción la lectura de obras de un filósofo relativista llamado Charles

Renouvier, influido por Kant. Esto provocó que James se volviera a interesar por el

campo filosófico y teológico.

En junio de 1869, "se recibió como médico en la Harvard Medical School."182

Nunca llegó a ejercer dicha profesión por su crisis depresiva que inició en 1870 a sus 28

años de edad y que le mantuvo así hasta el año de 1872. Cabe mencionar, que su

padre Henry James Sr. también sufrió una crisis del mismo tipo a la misma edad. Fue

"instructor de Anatomía y Fisiología en Harvard en 1873, después de Psicología en

1875 y de Filosofía en 1879."183 Para James, su noción de Psicología era como una

ciencia de laboratorio y no sólo especulativa.

En 1878 la vida de James dio un giro importante, ya que se casó con Alice H.

Gibbens. A esta etapa se le toma como la más productiva de su vida al mismo tiempo

que se ocupa por seguir estudiando la Psicología, la Filosofía y la Metafísica."184 Tuvo

cuatro hijos y una hija a quienes adoraba, se le consideró un buen esposo y padre de

familia, ya que profesaba gran amor por sus seres queridos.

En 1880 escribió sus “Principios de Psicología”, un manual de dos grandes volú-

menes en el que expone sus puntos de vista. Para 1890 este "trabajo convierte a dicha

disciplina en una ciencia biológica y es unánimemente aceptado en Estados Unidos de

182 KURTZ, Paul. Op. cit. pp. 12. 183 Id. 184 JAMES, William. Op. cit. pp. 9.

73

Norteamérica y Europa. Poco después comienza a elaborar su obra “La voluntad de

creer”."185

En 1888 unifica sus conocimientos psicológicos y filosóficos creando su teoría del

método conocido como “Pragmatismo”. En 1902 publica “Las variedades de la

experiencia religiosa” y para 1907 aparece su obra “El Pragmatismo. Un nuevo nombre

para algunos viejos modos de pensar.”186 Tres años antes de su muerte, James dejó de

enseñar, pero aún así decía que "un profesor de Universidad tenía dos obligaciones: en

primer lugar ser un hombre plenamente instruido y publicar información bibliográfica, y

en segundo lugar que tenia el deber de comunicar la verdad"187, que era lo que a él más

le importaba.

William James murió el 26 de agosto de 1910 en su casa de Chacorna, New

Hampshire a los 68 años de edad, considerado tanto por los americanos como por los

europeos como un ser honrado.

"Sus numerosos ensayos, sus polémicas con los filósofos alemanes y franceses, sus

desarrollos del método empírico y pragmático, conocidos primero en conferencias, aparecieron

más tarde ordenados por sus discípulos: El sentido de la verdad (1910, El universo plural

(1910) y Algunos problemas de filosofía (1911)."188

Lamentablemente, James estuvo la mayor parte de su vida enfermo, lo que le

hizo considerar a la salud como un deber sagrado y muy querido. "De los 68 años que

vivió se considera que vivió con relativa salud aproximadamente 20, en los cuales sufrió

de cansancio, insomnio y grandes dificultades de la vista que le atacaron más fuerte-

mente alrededor de los 30 años y en sus días finales."189

185 Id. 186 Id. 187 MARCUSE, Ludwig. Op. cit. pp. 118. 188 JAMES, William. Op. cit. pp. 10. 189 MARCUSE, Ludwig. Op. cit. pp. 116.

74

Se hace referencia a lo anterior porque fue precisamente tal situación lo que

originó en James construir su Filosofía. Como resultado de su desgracia, llegó a la

conclusión de que "su destino no era estudiar, sino observar y pensar."190

Este autor, consideraba también que su capacidad de asombro estaba poco

desarrollada, pero hacía Filosofía para poder mantenerse en pie, puesto que filosofaba

valientemente a pesar de la decadente desmoralización en la que vivía.

b. Aportes filosóficos.

Para James el filosofar tenía dos raíces: “El instinto de orden para unificar lo

múltiple dado y el instinto de defensa de nuestro principal negocio en el mundo que es

mantenerse en vida.” 191

En la época en la que vivió nuestro autor, un filósofo "sólo podía superarse si

contaba con el apoyo de algunas publicaciones fundamentales de la ciencia."192 Por ello

quiso desarrollar una teoría filosófica experimentada en sí mismo. Se cuestionaba si la

enfermedad del alma era necesariamente determinada por un factor corporal, lo que le

llevó a intentar independizarse de sus enfermedades y contestar negativamente a su

cuestión.

James era un ser con gran fortaleza, lo que le ayudó a "edificar su pensamiento

al desarrollar una moral y una religión."193 Se conocía a sí mismo e hizo de su necesi-

dad una virtud para poder gozar de su desafortunada suerte en la vida. Fue una

persona de fiar y un buen ciudadano.

James se inicia en el Pragmatismo en las reuniones del Club Metafísico en

Cambridge y es así que el 26 de agosto de 1898 da una conferencia titulada “Concep-

190 Ibid. pp. 119. 191 Id. 192 MARCUSE, Ludwig. Op. cit. pp. 120. 193 Ibid. pp. 121.

75

ciones filosóficas y sus consecuencias prácticas” en la Universidad de California, en la

que da todo el crédito a Peirce y en donde da nacimiento formal al Pragmatismo como

un movimiento filosófico.

Fue hasta 1904 cuando comenzó a tener influencia debido a que la conferencia

fue reeditada después de una revisión en The Journal of Philosophy, Psicology and

Scientific Methods con el título de “El método pragmático”.

Sus ideas pragmáticas lograron consolidarse de forma más clara en su artículo

“Concepto de verdad en el Pragmatismo” publicado en 1907, en el The Journal of

Philosophy, Psicology and Scientific Methods, seguido por su libro Pragmatismo : Un

nuevo nombre para algunos antiguos modos de pensar.

James cambia la rígida definición que Peirce tenía del Pragmatismo, el cual

enfocaba más a los significados y creencias bajo ciertas normas científicas y de

laboratorio. Nuestro autor extiende tal definición hacia la creación de una Teoría de la

verdad en donde abrió un espacio importante a las consecuencias particulares indivi-

duales y subjetivas como prueba de una idea así como a conceptos religiosos y mora-

les. “Fue aquí donde se afirmaron las nociones relativas al “valor efectivo”, a la “utilidad”

y a la “conveniencia” de las ideas.” 194

En un ensayo titulado “La voluntad de creer” (1896), James establece que:

"las creencias se justifican por sus consecuencias más importantes. No niega los

criterios de Peirce, sin embargo, instituye como una regla general que en campos como el de la

religión, en los que no se tienen pruebas científicas de ningún tipo, la opción de creer es

obligada, trascendental y viva, por tanto se tiene la plena voluntad o derecho de creer de

acuerdo a la propia convicción justificada por sus efectos sobre la vida de cada persona."195

James amplía el Pragmatismo de Peirce dándole una aplicación de carácter ético

y creencias religioso. En su ya citada obra La voluntad de creer, que más tarde cambió 194 KURTZ, Paul. Op. cit. pp. 112.

76

por El derecho a creer, plantea y enfatiza que la fe religiosa y los ideales éticos son el

impulso determinante para tomar decisiones y hacer acciones con carga de

consecuencias vitales para el futuro del individuo.

Por esto llega a un análisis pragmático y liberal de la religión, plasmado en su

obra Las variedades de la experiencia religiosa (1902), la que pone gran énfasis al

desarrollo del carácter práctico de los ideales morales.

Este autor escribió otros dos artículos titulados “El dilema del determinismo”

(1884) y “¿Merece vivirse la vida?” (1895), en los cuales “defiende la necesidad

práctica del libre albedrío y la base activista de la elección moral. El valor está

relacionado... con las exigencias y los intereses del individuo; y la armonía social ha de

lograrse mediante la reconciliación de los intereses individuales.” 196

James también estuvo influido por la Psicología de manera tan considerable que

le llevó a establecer el primer Laboratorio de Psicología en los Estados Unidos de

América y a escribir otra de sus obras Principios de Psicología (1890), la cual le llevó 14

años de dedicación para su elaboración, dicha obra se considera una de las más

clásicas de esta disciplina.

Ante el influjo de Darwin, James planteó una psicología biológica y funcional en

su escrito “¿Existe la conciencia ?” (1904), en donde su punto de vista respecto a esto

era que la conciencia era una función y no un ente o material. Todo esto le llevó a

oponerse al “Empirismo Tradicional” y a exponer su pensamiento en lo que él mismo

llamó “Empirismo Radical”, el cual se explica a continuación .

James siempre dirigió su atención a la voluntad y a las emociones humanas por

la importancia profunda de estas en la vida moral del individuo. "La “experiencia” en

este autor tiene un sentido relativo a valores morales como la libertad, la espontaneidad

y la responsabilidad.

195 Ibid. pp. 112-113.

77

"Así, diverge con los puntos del “Empirismo Tradicional” que da gran importancia sólo a

las cosas dadas en la conciencia y no admite que también se dan relaciones entre las cosas;

que hace una distinción absoluta entre la idea y el objeto, en lugar de tomar en cuenta las

estrechas conexiones entre ambas; que hace gran referencia a lo pasado o a las ideas origina-

les que produjeron ciertas ideas, en lugar de referirse a lo futuro, a las experiencias y resultados

previsibles, entre otras cuestiones."197

En su obra Un mundo de experiencia pura (1904), también expone sus ideas

respecto a esto:

“El Empirismo Radical... consiste primero en un postulado, después en una aseveración

del hecho y finalmente en una conclusión general. El postulado es que las únicas cosas

susceptibles de discusión... sean cosas definibles en términos obtenidos de la experiencia. La

aseveración del hecho es que las relaciones entre las cosas son materia de experiencia

particular directa. La conclusión general es que las partes de la experiencia se mantienen

unidas una a otra por relaciones que son a su vez partes de experiencia.”198

Más tarde dichos planteamientos se publicaron en sus libros El significado de la

verdad (1909) y Ensayos sobre el Empirismo Radical (1912), en donde expone la

"relación del conocimiento con el objeto, la función de los conceptos y de los objetos

que se perciben, el problema de las relaciones que se establecen entre conocimiento y

objeto, la relación entre alma y cuerpo y principalmente lo concerniente a la naturaleza

de la verdad."199

Presenta el concepto de una “experiencia pura o neutral” de la cual se pueden

originar diferentes relaciones y en donde el mismo objeto de dicha experiencia pura

ocupa un lugar en la conciencia.

James retoma de Peirce que respecto "al alma y al significado del pensamiento

nunca se podrá lograr que se enfoquen a otra cosa que no sea generar una

196 Id. 197 HAROLD Young, Frederick. Op. cit. pp. 42. 198 Id. 199 KURTZ, Paul. Op. cit. pp. 111-112.

78

convicción"200 que Peirce define como una regla de acción, en donde la función del

pensamiento es un paso para poder reproducir hábitos de acción.

Para que se pueda descubrir el significado de un pensamiento, se necesita

determinar y proyectar la posible conducta a la que está encaminada a producir, dicha

conducta será el significado; por lo mismo, es necesario considerar los efectos prácticos

de ésta, en cuanto a práctica se refiere que pueda implicar el objeto de nuestro

pensamiento.

La concepción de los posibles efectos encaminarán al entendimiento de una

concepción total del objeto de acuerdo a su significado positivo. Esto es en Peirce el

principio del Pragmatismo.

A su vez, para Peirce, el “significado efectivo de toda proposición filosófica

siempre puede hacerse descender a cualquier consecuencia particular en nuestra futura

experiencia práctica, sea activa o pasiva, ya que la importancia del problema radica en

el hecho de que la experiencia ha de ser particular, no en el hecho de que sea

activa.”201

James complementa este postulado al exponer que la función de la Filosofía es

averiguar la importancia exacta que una formulación o proposición hipotética verdadera

sobre el mundo, tiene en los momentos determinantes de la vida de cada individuo.

Si de esa hipótesis planteada no se puede decidir algo en concreto para el futuro

en cuanto a experiencia real o conducta se refiere, no tiene caso dicho planteamiento,

ya que se le considera como algo intranscendental.

De hecho, se dice que fueron los filósofos ingleses los primeros en establecer

cierta tendencia al interpretar el significado de conceptos, cuestionándose la diferencia

e influencia que pueden tener en la vida del ser humano. 200 Ibid. pp. 115.

79

Este método inglés de investigar un concepto, consistía en que el individuo se

preguntara a sí mismo y sin rodeos, por ejemplo qué es lo que conoce, en qué hechos

influye, qué resultados específicos tendría para el mundo si fuera verdadero o falso y

cuál sería su valor efectivo al llevarlo a su experiencia personal.

Ante esto, James creyó que la Filosofía podía llegar a tener más trascendencia y

a edificarse con más plenitud mediante un distanciamiento de la influencia inglesa. Es

así, como este autor también presenta en su obra La voluntad de creer la concepción

de su “Fideísmo”. Con estos puntos de divergencia, James se permite definir su

“Fideísmo” y “Pragmatismo” de un modo fundamental.

Para James el “Fideísmo” se refiere a "la fe original que ayuda a realizar una

creencia mediante la acción; el “Pragmatismo” se refiere a la realización de las ideas

acompañada por buenas consecuencias. Estos dos conceptos se enfocan hacia la

actuación exitosa del individuo en el futuro."202

Posteriormente, este autor plantea en su libro El sentido de la verdad su principio

pragmático consistente en que “las ideas verdaderas son las que podemos asimilar,

validar, corroborar y verificar; las ideas falsas son aquellas con las que no podemos

hacer dicho proceso. Esta es la diferencia práctica... en tener ideas verdaderas o

sentido de la verdad.”203

La verdad es considerada por los diccionarios como una "propiedad de las ideas,

significa la adecuación con la realidad, por el contrario la falsedad es la inadecuación de

la verdad con dicha realidad."204

201 Ibid. pp. 116. 202 HAROLD Young, Frederick. Op. cit. pp. 43. 203 Ibid. pp. 46. 204 KURTZ, Paul. Op. cit. pp. 129.

80

Los pragmatistas son más analíticos y meticulosos, gracias a esto, James

plantea respecto a la búsqueda de la verdad lo siguiente: “Concédase que una idea o

convicción es verdadera; ¿qué modificación concreta introduce en la vida real de

alguien el hecho de que sea así?, ¿cómo se realizará la verdad?, ¿qué experiencias

serán diferentes de las que se obtendrían si la convicción fuera falsa?. En una palabra,

¿cuál es el valor efectivo de la verdad en términos experienciales?.”205

Este autor defiende en su tesis que la verdad de una idea no es una propiedad

estancada, sino que la verdad acontece a la idea, la cual llega a ser verdadera y se

hace verdadera mediante los hechos, es decir, la experiencia. El proceso de verifica-

ción se da por medio de la validación de la verdad misma.

El deber de llegar a la verdad se da gracias a razones prácticas, ya que el poseer

una verdad es el mejor medio previo para satisfacer otras necesidades vitales.

Así pues, el valor práctico de una idea verdadera se derivará de la importancia

práctica que ésta tenga en la vida del individuo.

James también contempla la necesidad de tener una reserva de “verdades extra”

porque al almacenar ideas hoy, existe la posibilidad de hacerlas evidentes en algún

momento de la vida, mientras tanto están resguardadas en la memoria y cobrarán

importancia práctica en cierto momento, por lo que pasarán del mero almacenamiento

mental a un contexto concreto en donde se pondrá en juego y se activará la verdad del

individuo, pudiendo llegar a "ser provechosa porque es verdadera y verdadera porque

es provechosa,"206 de esa manera se cumple el principio de la verificación en la expe-

riencia.

James toma como “cosas” tanto a las realidades como a los objetos que rodean

al sentido común del individuo en su ambiente, por ejemplo: fechas, lugares, catego-

rías, actividades, etc.

205 Ibid. pp. 130.

81

La experiencia en la realidad siempre va a ofrecer un proceso-verdad que es lo

que se concibe como verificación. De igual forma, las ideas deben adecuarse a las

realidades, sean éstas concretas o abstractas, hechos o principios ya establecidos, por-

que la “realidad” significa "hechos concretos o abstractos de alguna cosa, así como las

relaciones que se lleguen a percibir de forma intuitiva en ella."207

Por tanto en una definición de una “verdad vigente”, se debe tomar en cuenta la

“adecuación con la realidad” y lo que esto significa. Es precisamente en este aspecto

donde el Pragmatismo de James toma su propio rumbo y define que en el adecuar o

estar conforme con la realidad, "lo esencial es poder llevar un proceso dirigido".208

De aquí resulta que el individuo se vuelve un ser reflexivo e interactuante que

intercambia ideas con su medio social, en donde construyen verdades que son

almacenadas y puestas a disposición de todos. Por lo mismo, es indispensable que el

individuo aprenda a hablar y pensar coherentemente puesto que está dando uso a

objetos específicos para evitar ciertas desviaciones.

Debido a que el presente es verdadero como lo fue el pasado, la adecuación o

conformidad a la realidad es un problema de dirección, puesto que toda idea verdadera

debe conducir a concepciones provechosas y útiles siempre mediante la verificación.

Según la Teoría de la Verdad de William James, entre toda verdad previa y

ciertas experiencias nuevas debe mediar la verdad, para evitar de la mejor forma

posible trastornar, en el sentido común del término, a las convicciones del individuo

adquiridas con anterioridad, más que nada, debe conducir a algún término razonable

que pueda ser objeto de la verificación, de esta forma, se podrá tener una teoría que en

realidad esté dando resultados aunque esto no está exento de presentar dificultades.

206 Ibid. pp. 131. 207 Ibid. pp. 134. 208 Id.

82

La verdad en James tiene la cualidad de ser “un nombre colectivo para procesos

de verificación... relacionados con la vida... lo que envuelve una recompensa... pues la

verdad se hace en el curso de la experiencia.”209 Cuando una verdad se encuentra

reposando en el proceso de verificación, se convierte en un hábito de ideas o conviccio-

nes por lo que llega a ser algo conveniente a la larga y en general a la forma de pensar

en varios aspectos de la vida de cada individuo. Sin embargo, esto se refiere a expe-

riencias inmediatas, puesto que no necesariamente dicha verdad está obligada a

satisfacer toda experiencia posterior, por lo mismo, James plantea que no existe lo

absolutamente verdadero, sino más bien, existen verdades temporales que son suscep-

tibles de llegar a sufrir cierto tipo de metamorfosis algún día.

James dice que “tenemos que vivir el día de hoy con lo que podamos conocer

como verdad hoy, y estar dispuestos mañana a llamarlo falsedad,”210 por tanto, lo que

hoy se le puede llamar como verdadero, se ha de considerar como una verdad relativa

dentro de cierto tipo de experiencia.

La verdad se construye en gran parte con verdades que el individuo trae consigo

ya previamente y al igual que sus convicciones tienen tras de sí una experiencia funda-

mental, suma o resultado total de la experiencia del mundo en el que ha vivido y se ha

desarrollado.

Tanto las realidades como las verdades, están siempre en un proceso de

continuo e indefinido cambio que debe ser dirigido hacia una meta específica, para que

sus efectos prácticos en la vida del individuo puedan ser provechosos y útiles. Esto

mismo influenciará "en la determinación de las convicciones que también serán en

cierta forma provisionales."211

Ante esto, James plantea la existencia de círculos y espirales de la verdad: “las

verdades surgen de los hechos, pero luego se empapan nuevamente en hechos y se

209 Id. 210 Ibid. pp. 138. 211 Ibid. pp. 139.

83

constituyen en adiciones a las mismas; éstos, a su vez, crean o revelan una nueva

verdad... y así sucesivamente, hasta el infinito.”212

Tanto la experiencia como la verdad y la realidad están en continua “mutación”,

término utilizado por el propio autor para definir el proceso del cambio.

El Pragmatismo de James establece que se debe tener la mirada enfocada en el

futuro en donde "la obligación de buscar la verdad sea parte de la obligación general de

hacer algo que satisfaga y cumpla"213 las propias ideas puesto que una idea verdadera

será satisfactoria y por ende se le seguirá; al contrario de esto, las convicciones no

verdaderas sólo producirán efectos nocivos, por lo que el autor recomienda siempre

pensar en buscar y preferir lo "verdadero y evitar lo falso,"214 aún cuando ambas opcio-

nes estén inmersas bajo una misma situación, asimismo como atribuirse el deber de

adecuar a la realidad conveniencias concretas útiles para la vida del ser humano.

Aunque el pensamiento de William James no fue del todo en su momento bien

aceptado y acreditado por algunos pensadores, por otros fue considerado como uno de

los filósofos más sobresalientes de los últimos cien años.

c. Aspectos que Matthew Lipman recupera de William James.

Con base en la Teoría de la Verdad de William James, Lipman afirma la

influencia en su pensamiento y método del Pragmatismo de este filósofo, del cual

retoma la importancia de la construcción de la verdad para la formación del criterio

propio de los alumnos de acuerdo a sus experiencias vividas, lo que los lleva a

aprender a pensar y a clarificar su conocimiento, así como a fundamentar sus creen-

cias, verdades y convicciones, lo cual también les ayuda a ser capaces de prever una

gran diversidad de situaciones futuras.

212 Id. 213 Ibid. pp. 141. 214 Id.

84

Lipman ofrece una clase de educación cualitativa que permite a los alumnos

aprender a “pensar por sí mismos de una manera objetiva, coherente Y exhaustiva,

para que esto llegue a formar parte de ellos mismos y lo lleven a cabo en cada acto

cotidiano de sus vidas.”215

Busca guiar al alumno hacia un camino de autoconocimiento. Esta nueva forma

de educación ayuda a “clarificar los conocimientos, capacita para hacer distinciones,

reconocer planteamientos implícitos, distinguir entre lo que es bueno y malo, hacer

juicios críticos propios y de los demás y ser más objetivo cuando se lleve a cabo una

investigación.”216

Respecto a la verdad Lipman sostiene que se pueden “alcanzar afirmaciones

justificadas, sujetas siempre a revisión”217 en donde los niños perciben diferentes pun-

tos de vista, que toman en consideración para construir su propio criterio.

Esto permite en el alumno desarrollar un razonamiento individual y a su vez

colectivo, porque al plantear sus propios puntos de vista a sus compañeros se crea una

“equilibrada y humanizada concepción de cómo vivir correctamente.”218

Cuando Lipman se refiere al término “objetividad”, lo que quiere decir es que se

refiere a una “verdad intersubjetiva”, “misma que el individuo alcanza por medio de la

investigación, la experimentación, la consideración de evidencias en la realidad y el

diálogo”219 que se da dentro de la “Comunidad de Investigación”.

Una afirmación justificada ayudará al alumno a dar sentido al mundo que le

rodea, la cual será siempre una “verdad afirmada después de que el diálogo se haya

dado, pero nunca antes.”220

215 SHARP, Ann Margaret. Op. cit. pp. 8. 216 Ibid. pp. 9. 217 Ibid. pp. 10. 218 Id. 219 Id. 220 Id.

85

La verdad construida con base en un método racional que para Lipman es el

método de la investigación, es lo único que ayudará a cualquier individuo a llegar a ser

una persona completa, autónoma, creativa en vías del autoconocimiento.

La persona puede trazarse un plan de vida en el cual figure un compromiso moral

real y satisfactorio, que sea capaz de comprobar las verdades que en alguna ocasión

tomó como afirmaciones justificadas y de darles validez gracias a su experiencia y

utilidad.

Lo anterior debe convertirse para el alumno en un hábito de vida, en donde su

capacidad de imaginar y sentir sean cada vez más desarrolladas conforme a la práctica

dentro de su experiencia.

El autor considera que la “imaginación es un paso crucial en el crecimiento de un

razonamiento filosófico dentro de la “Comunidad de Investigación”. Es un acto mental

crucial”221 para la creación de hábitos intelectuales que sólo se logran cuando el alumno

aprende a pensar y actuar en forma crítica, justa, razonable e imaginativamente.

A su vez, esto permitirá al alumno tener una disposición abierta a nuevas expe-

riencias para cambiar sus viejos hábitos, pensamientos y opiniones.

Es en este momento cuando se vislumbra más ampliamente la influencia tanto de

Peirce como de James en el pensamiento de Lipman, ya que considera que al

construirse una verdad por medio de la “Comunidad de Investigación”, el alumno desa-

rrollará para sí mismo una “inteligencia equilibrada, llena de armonía y moral,”222 pero

principalmente una autonomía intelectual que le hará ser una persona útil para la

sociedad.

221 Ibid. pp. 16. 222 Ibid. pp. 17.

86

Lipman sostiene que muchas de las acciones y pensamientos dependen de las

creencias que tenga cada individuo y menciona como ejemplo el que una persona “no

haría muchas de las cosas que hace habitualmente si no fuera porque cree que las

cosas son como son.”223

Para fundamentar que una creencia es verdadera, Lipman se basa en la

capacidad de la persona para ofrecer razones o evidencias que sustenten dicha creen-

cia o verdad, porque las creencias son el fundamento vital de la forma de vivir de la

persona.

El autor manifiesta su interés por desarrollar un sistema de creencias consisten-

te, con cimientos sólidos, el cual sólo se consigue gracias al desarrollo de las habilida-

des del pensamiento.

El Programa "Filosofía para Niños", ayuda a los alumnos a poner a prueba sus

ideas, con el fin de que ellos mismos descubran o creen una verdad justificada. De esta

forma, los propios alumnos analizarán y sustentarán críticamente el por qué ellos están

seguros de que es verdadero lo que creen y serán capaces de fundamentarlo y

expresarlo.

Lipman menciona tres razones claras para ser capaces de fundamentar una

creencia:

1) Es bueno saber que las creencias son sólidas y fiables, porque todos los días

se actúa con base en ellas.

2) En una discusión se ponen a prueba las creencias y se piden razones. Gracias

a discusiones anteriores el alumno estará preparado para ofrecerlas.

3) Es importante tener buenas razones para lograr una creencia concreta o

correcta.224

223 LIPMAN, Matthew. Op. cit. pp. 156.

87

Otro aspecto de gran importancia para Lipman es que el alumno sea capaz de

interrelacionar su limitado o extenso campo de creencias o verdades, de acuerdo a su

edad, como el que se “someta a prueba sus respectivas ideas”.225

No es suficiente tener muchas creencias, verdades, ideas o convicciones de uno

u otro tema o ramo; lo importante es que estas estén fundamentadas con buenas razo-

nes y de ser posible constituyan un sistema.

Este autor, busca motivar a los alumnos a que

“amen y respeten las ideas; ...a que quieran que sus ideas estén fundamentadas y sean

razonables; a establecer relaciones entre ideas; a ver cómo están conectadas o si convergen y

se apoyan entre sí... De esta forma la persona podrá empezar a construir una red de pensa-

mientos con la que siempre podrá contar y le será útil para comprenderse, comprender el

mundo y dirigir su experiencia en él.”226

3. John Dewey.

a. Vida y obra.

John Dewey nació en el año 1859 en Burlington, Vermont. “Estudió en la

Universidad de Vermont, en donde más tarde fue profesor de secundaria. En 1882

ingresó a la Universidad Johns Hopkins, ahí estudió Lógica con Charles Sanders

Peirce.”227 En dicha Universidad se graduó como Doctor en Filosofía en el año 1884. Su

formación estuvo signada por el idealismo.

Del año 1884 al 1888, “enseñó en la Universidad de Michigan, primero como

instructor de Filosofía y luego como profesor asistente; después pasó un año como

profesor en la Universidad de Minnesota. En 1889, volvió a Michigan como Jefe del

224 Ibid. pp. 156-157. 225 Id. 226 Id. 227 COPLESTON, Frederick. Historia de la Filosofía. De Bentham a Russell. Vol. VIII. Tr. Victoria Camps.

Editorial Ariel, España, 1980. pp. 340.

88

Departamento de Filosofía y ocupó este puesto hasta 1894,”228 año en el que fue

nombrado Jefe del Departamento de Filosofía, Psicología y Pedagogía de la Universi-

dad de Chicago. Este puesto lo desempeñó hasta el año 1904.

Durante este periodo, trabajó en problemas relacionados con la Lógica, la

Psicología y la Ética, con lo que inició su separación del pensamiento idealista.

En este tiempo, Dewey aprovechó su desempeño “en la Universidad de Chicago

donde creó una “escuela experimental” en 1896, conocida como la “Dewey School”, la

primera en el mundo de este tipo, en la que puso en práctica su ideas pedagógicas.”229

Este proyecto basado en un método activo de educación fue el comienzo de un

movimiento revolucionario que transformaría, no mucho tiempo después el sistema

educativo de los Estados Unidos de América y de otros países del mundo.

En 1904 Dewey comenzó a enseñar “Filosofía en la Universidad de Columbia, en

donde fue Profesor Emeritus,”230 se retiró en el año 1929 de esta labor.

Dewey escribió por más de 65 años. Sus obras fueron publicadas entre los años

1886 y 1945. En ellas plasma su conocimiento acerca de diferentes disciplinas: Lógica,

epistemología, lenguaje, ciencias, metafísica, ética, axiología, filosofía social y política,

estética, religión, educación, arte y democracia.

Además de escribir libros y folletos publicó ensayos y artículos en periódicos,

semanarios y cuadernos mensuales.

Entre sus obras más importantes se encuentran las siguientes:

Psicología. (1887),

Esbozo de una teoría crítica de la ética. (1891),

Syllabus para el estudio de la ética. (1894),

228 Id. 229 Id. 230 Ibid. pp. 341.

89

Mi credo pedagógico. (1897),

La escuela y la sociedad. (1899-1900),

El niño y el curriculum. (1902),

Estudios sobre teoría lógica. (1903),

Las condiciones lógicas para un tratamiento científico de la moral (1903),

Etica. (1908),

Cómo pensamos. (1910),

La influencia de Darwin y otros ensayos sobre el pensamiento

contemporáneo. (1910),

Las escuelas del mañana. (1915),

Democracia y educación. (1916),

Ensayos de Lógica experimental. (1916),

La reconstrucción en Filosofía. (1920),

Naturaleza humana y conducta. (1922),

Experiencia y naturaleza. (1925),

La búsqueda de la certeza. (1929),

El arte como experiencia. (1934),

Una fe común. (1934),

Lógica: Teoría de la investigación. (1938),

Experiencia y educación. (1938),

La teoría del valor. (1939),

La educación hoy. (1940),

Los problemas de los hombres. (1946),

El conocer y lo conocido. (1949), entre otras.231

Entre sus artículos más sobresalientes están: “Lo que el Pragmatismo entiende

por lo práctico” (1916) y “El futuro del liberalismo” (1935), entre otros.

Dentro de su participación en la sociedad, fungió como “caudillo de movimientos

liberales; cofundador de la Asociación Norteamericana de Profesores Universitarios de

231 Id.

90

la Nueva Escuela para la Investigación Social y Director de la Comisión Oficiosa

fundada por Leon Trostsky.”232

Nuestro autor ejerció gran influencia con sus teorías pedagógicas fuera de los

Estados Unidos de América, por lo que sus obras se han traducido a diversos idiomas

de países europeos, asiáticos y latinoamericanos. La historia de la vida de Dewey no se

desarrolló dentro de un mismo escenario, sino en varios ambientes, ya que solía viajar

muy a menudo a Europa, Rusia, Japón, China, México y Turquía, en donde tuvo la

oportunidad de impartir cátedras que más tarde fueron adoptadas por la nación

correspondiente.

Dewey no viajaba como turista común, porque no se consideraba sólo un

ciudadano norteamericano, sino un ciudadano de cada país que visitaba. Se apropiaba

de los problemas que veía a su alrededor y exigía lo mismo que en su patria.

A los 87 años de edad se casó por segunda ocasión y a los 89 adoptó a dos

niños. El 20 de octubre de 1949 John Dewey cumplió noventa años, suceso que originó

en varias “universidades y colegios norteamericanos la realización de un homenaje en

su nombre, por lo que en Nueva York se llevó a cabo un banquete en su honor, ese día

asistieron destacadas personalidades como el Presidente de los Estados Unidos de

América y el Primer Ministro de Gran Bretaña.”233

Se leyó un gran discurso por parte de sus colegas de las universidades de

Columbia y Harvard y otros representantes de distintos países. Ahí mismo “se le hizo

entrega de noventa mil dólares, mil por cada uno de sus años de vida, recolectados en

todo el mundo por sus discípulos y amigos.”234 Dewey hizo saber que dedicaría este

regalo a la realización de proyectos educativos en los cuales estaba interesado. Este

232 KURTZ, Paul. Op. cit. pp. 173. 233 DEWEY, John. John Dewey en sus 90 años. Serie: La Filosofía en América 1. Unión Panamericana. 1965. pp.

31. 234 Id.

91

hecho fue publicado en artículos de revistas y periódicos de Estados Unidos de

América. John Dewey murió en el año 1954 a los 95 años de edad.

b. Aportes filosóficos.

La Universidad de Vermont se caracterizaba por su “tradición filosófica basada

en el pensamiento de Kant, Schelling y Hegel. La enseñanza de la Filosofía era de

forma moderada y adaptada a la influencia aún dominante de la escuela escocesa.”235

Dewey estudió Filosofía como objetivo de su vida, lo cual le ayudó para aprender

terminología germánica y originó que adquiriera conciencia de su valor, puesto que

proporciona una perspectiva y sentido para juzgar los problemas vigentes.

El desarrollo intelectual de Dewey fue determinado según él mismo por una

“continua lucha entre su tendencia hacia las formas lógicas esquemáticas y los

acontecimientos de su experiencia personal, que lo obligaron a tener en cuenta también

los problemas reales.”236

Por lo mismo menciona que su insistencia sobre lo concreto, lo práctico y lo

empírico en sus escritos posteriores se debe a una reacción ante las tendencias de su

tiempo.

Otra de sus primeras influencias perdurables fue la del profesor George Sylvester

Morris de la Universidad de Michigan, quien impartía un seminario en donde enseñaba

a “creer en la verdad demostrada y en la capacidad de ésta para inspirar la vida de los

alumnos en todos los aspectos.”237

235 Ibid. pp. 16. 236 Ibid. pp. 18. 237 Ibid. pp. 19.

92

De Hegel, el autor recobra el valor de la subjetividad puesto que la “síntesis de lo

objetivo y lo subjetivo, lo material y lo espiritual, lo humano y lo divino, no era un

ejercicio de la inteligencia, era un pensamiento que enunciaba una liberación.”238

Dewey se definía como filósofo aunque se apartó del idealismo alemán, además

de caracterizarse por ser una persona inestable y cambiante, que cedía a las influen-

cias más diversas y contradictorias, de las que trataba de asimilar lo mejor de cada una

de ellas. Sin embargo, decía que sus mayores influencias provenían más de personas

que de los libros que leyó.

Cuatro situaciones que sobresalen en el pensamiento de este autor son:

1) La importancia que da a la práctica y a la teoría de la educación, integrada por

su interés en la Psicología y el proceso social, especialmente la educación de la

juventud.

La educación, dice Dewey, debe ser encarada con seriedad para que se pueda

concentrar en ella una visión filosófica y al mismo tiempo considerarla como el punto

donde llegue a unirse todo problema humano en todos los aspectos.

2) La preocupación por el dualismo tradicional de lo que se llama ciencia y moral.

Dewey considera que es mejor tener un método de investigación que sirva para

aplicarse a las dos áreas, puesto que ayudará a la resolución de dificultades teóricas y

problemas prácticos. Esta propuesta es el factor que le originó a nombrar a su filosofía

como "Instrumentalismo".

3) La influencia de la obra psicológica de William James transformó sus antiguas

creencias y dio una nueva dirección a su pensamiento. El sentido de la vida era vital

para el propio James. Tenía una clara conciencia -de orden estético y moral más que

científico- de la diferencia que hay entre las categorías de lo animado y de lo mecánico,

238 Ibid. pp. 20.

93

por lo que los elementos característicos de su visión filosófica son: el pluralismo, la

novedad, la libertad y la individualidad.

A James le correspondió la misión de considerar la vida en términos de acción,

ya que se abre la posibilidad de vincular la Filosofía con todos los problemas

significativos de la experiencia concreta.

4) El reconocimiento de la importancia que los aspectos humanos tienen para la

Filosofía llevó a Dewey a distinguir categorías sociales como la comunicación y la

participación, de modo que al reconstruir la filosofía tradicional se llegaría a una

Filosofía en armonía con la ciencia moderna y en relación con las necesidades efectivas

de la educación, la moral y la religión.239

Dewey mantenía que esta reforma en la Filosofía surgiría cuando se llegara a dar

a las ciencias sociales la misma atención que se da por ejemplo a la física o mate-

máticas.

Entre las distintas propuestas de John Dewey destacan las siguientes:

a) Educación. En el ámbito educativo, la gran contribución de Dewey fue la

aplicación del método científico a problemas educativos y morales, “cuyos rasgos esen-

ciales son: espíritu crítico, antidogmatismo y orientación democrática.”240

Dewey considera que la principal tarea de un filósofo no es la de “revelar

verdades eternas, sino facilitar la revisión de prejuicios e ideas para poder contribuir a la

transformación de la vida social, de acuerdo a los avances de la ciencia y la tecnología

y las necesidades vigentes de la sociedad.”241

239 Ibid. pp. 23-25. 240 Ibid. pp. 33. 241 Id.

94

El autor, define a la educación como un proceso infinito, en constante cambio y

transformación; procura “el respeto y la individualidad del alumno, con lo que busca

transformar a la escuela tradicional en una comunidad en la que tanto maestros como

alumnos colaboren libremente hacia una actividad constructiva, ya que sólo en un

medio donde esté permitida la libertad, la actividad y la colaboración, los alumnos

desarrollarán una personalidad responsable y serán útiles en su sociedad.”242

Otro rasgo característico de la pedagogía de Dewey, es que “combina todas las

ideas y esfuerzos anteriores en una concepción científica y democrática de la educa-

ción. Todas las actividades en el seno de la sociedad, individuales o colectivas, deben

ser juzgadas por sus efectos educativos y es necesario preguntar ... si ellas contribuyen

o no a producir individuos responsables, eficaces y de amplio criterio.”243

Por lo anterior, fue indispensable que las escuelas sufrieran una transformación

en sus métodos a fin de sustituir la disciplina rígida y autoritaria por un espíritu pleno de

cooperación voluntaria, libre, creativa y democrática.

Es así que se considera a la filosofía de Dewey más que como una construcción

intelectual, como un programa de acción en donde reside un sentido práctico, concreto

y definido.

b) Estética. En cuanto a la estética, Dewey hace mención de que es un medio

para poder desarrollar y enriquecer la vida del individuo, trata el arte como una

experiencia.

c) Filosofía. En Filosofía, el propósito principal de Dewey fue la “naturalización”,

es decir, “colocar al hombre en la naturaleza, determinar los valores morales en térmi-

nos de la experiencia humana y usar el método experimental en la consideración de los

problemas éticos.”244

242 Ibid. pp. 34. 243 Id. 244 Ibid. pp. 36.

95

La dirección principal que dio Dewey a su teoría ética fue concebir “los valores y

sus criterios; la relación entre medios y fines y tomar el papel de la experiencia moral

como instrumento para modelar”245 de manera libre y progresiva la vida del ser humano,

por lo mismo reconoce la importancia de la experiencia cotidiana.

Se ha de recordar que Dewey, al igual que William James, se contrapuso al

idealismo y puso el énfasis en el conocimiento y la investigación científica, que son para

nuestro autor los rasgos esenciales de toda actividad cognoscitiva, puesto que cada

etapa amplía nuestra ignorancia al plantear nuevos problemas.

La Filosofía de Dewey se centra en los problemas concretos que tiene que

enfrentar el individuo en el mundo, para él, el papel de la inteligencia es valioso, porque

contribuye a “resolver conflictos asegurando la libertad, la justicia, la paz y la dignidad

del hombre.”246

Dewey ve a la realidad como un proceso temporal y a la vida del ser humano

como un desarrollo progresivo. “Rechaza los dualismos como espíritu y materia, Dios y

naturaleza, etc., sin embargo, reconoce las diferencias entre cuerpo y psique como di-

ferencias de conducta, función y acción,”247 ya que todo es susceptible de cambiar, pero

con un sentido de producir algo nuevo y útil a la experiencia del individuo.

Para este autor, el conocimiento es una actividad que se transforma en acción y

es ésta última por la que se juzga la verdad del conocimiento.

d) Psicología. Dewey sostiene que en “condiciones favorables los seres huma-

nos son capaces de participar activamente en la realización de su propio destino.”248

Dewey da estabilidad a la Psicología y le abre las puertas a nuevas perspectivas de

245 Ibid. pp. 36-37. 246 Ibid. pp. 38. 247 Id. 248 Ibid. pp. 39.

96

acción, debido a su concepción de la naturaleza humana, en donde la validez de una

teoría debe darse en la experiencia.

El pensamiento del autor da origen a investigaciones que ahondan el estudio de

las relaciones humanas. Nuestro autor, ha insistido en la importancia del medio como

determinante de la conducta humana.

e) Ciencias sociales y económicas. En el campo de la política, economía y la

acción social, Dewey tuvo gran influencia en el desarrollo de la democracia norteameri-

cana, a la cual define “como un ideal moral que debe prevalecer en las relaciones hu-

manas y que incluye, a un mismo tiempo, finalidades políticas, sociales y económi-

cas,”249 que deben compartirse con los demás.

El medio para llegar a constituir una sociedad democrática es el uso experimen-

tal y metódico de la inteligencia. Dewey tenía fe en que sí es posible reformar y mejorar

al hombre egoísta en un ser participativo, responsable y efectivo con su sociedad.

El pensamiento deweyano fue considerado como mentalidad liberal que busca en

el desarrollo intelectual y no en el mero dogma, la solución a los problemas de la

humanidad.

El autor era una persona que se caracterizaba por “su modestia, sencillez y

simpatía por los problemas de sus semejantes y su voluntad por servirles,”250 lo cual

hizo producir en los demás, devoción, respeto y admiración por todo aquello que hacía

en bienestar de la sociedad norteamericana y de los otros países. Nunca pretendió

poseer la verdad definitiva porque siempre consideró al conocimiento como una tarea

infinita.

249 Ibid. pp. 40. 250 Ibid. pp. 41.

97

Dewey ha puesto gran énfasis en el papel que desempeña “la experiencia para el

conocimiento y la acción, porque en ella incluye todos los aspectos de la actividad

humana y de la conducta orientada a la acción social y educativa.”251

Las obras de este autor son muy conocidas, accesibles y entendibles en

comparación con las de otros filósofos de la misma época. Se dice que gracias al

desarrollo del pensamiento de John Dewey, el Pragmatismo logró alcanzar su mayor

éxito.

Tras la influencia del pensamiento de Charles Sanders Peirce y de William

James, para la fundación del Pragmatismo, Dewey lleva a esta Filosofía a lo que él

llamó “Instrumentalismo o Experimentalismo” hasta abarcar “todo el espectro de los

estudios filosóficos que comprende la filosofía social, la lógica, la epistemología, la

axiología, la educación, la ética, el arte, la democracia y la religión.”252

Dewey abarca una gran variedad de conocimientos y los traspola a otros

campos. Entre los principios que recupera del Pragmatismo destacan los siguientes:

“En metafísica, la realidad es dinámica y nunca está predeterminada por el pasado, ni

por fines predestinados; en religión, la doctrina de un Dios infinito que lucha para vencer el mal

y con el cual debemos cooperar para conseguir la victoria definitiva; en ética, el Pragmatismo

rechaza los conceptos tradicionales del bien, ya que no hay origen ni destinos conocidos del

bien y del mal en abstracto, porque hay que determinarlos siempre de acuerdo con las

situaciones humanas concretas; en filosofía social, acentúa la necesidad de la investigación

crítica y libre, lo que implica una marcada preferencia por la democracia en la sociedad y el

gobierno.”253

En resumen para este autor, el Pragmatismo se define por tres características:

relativismo, practicismo y futurismo. Dewey lleva todo esto hacia una aplicación socioló-

251 Id. 252 HAROLD Young, Frederick. Op. cit. pp. 53. 253 Ibid. pp. 54.

98

gica y por lo mismo es considerado como la tercera figura más importante del

pensamiento pragmatista.

Este autor, retoma de “Charles Sanders Peirce lo referente al laboratorio o

“Comunidad de Investigación” y la verificación experimental de las ideas, así como el

uso del método científico como su principal modelo. De William James retoma la impor-

tancia que tienen las consecuencias sociales y morales”254 de los actos.

La filosofía de Dewey pretende aplicar el método científico en todo aspecto que

tenga que ver con la experiencia humana, principalmente enfocada a la solución de

problemas.

Para el autor, la Filosofía debe desempeñar ciertas funciones de crítica en la

sociedad para ayudar a definir y resolver conflictos entre los ciudadanos.

Dewey mantenía que “los filósofos deben usar métodos empíricos para que todo

conocimiento sea susceptible de ponerse en relación con las experiencias inmediatas

de la vida ordinaria”255 de cualquier individuo.

En su obra La experiencia y la naturaleza, enseña que “el conocimiento tiene un

carácter tentativo y provisional, porque la naturaleza es precaria y contingente, y el

cambio es un hecho que penetra a todo el mundo que encontramos.”256

Dewey define al hombre como un ser biosocial que se desarrolla dentro de un

ambiente natural, por lo tanto, el hecho de pensar es una actividad natural tanto en el

aspecto orgánico como social, además de ser una actividad instrumental, ya que sirve

para poder dar soluciones a situaciones que se presentan cada día.

254 KURTZ, Paul. Op. cit. pp. 173. 255 Ibid. pp. 174. 256 Id.

99

En su obra Lógica: Teoría de la investigación, Dewey defiende que “las distincio-

nes, formas y principios lógicos surgen del proceso de la investigación y sólo adquieren

significado en relación con la situación en la que se suscitan.”257

Dewey defiende entonces al Pragmatismo como un tipo de visión que lleva al

pensamiento hacia la comprensión de significados, consecuencias y pruebas finales en

la experiencia, por lo mismo, tomó como reto extender el método científico para aplicar-

lo en todos los aspectos de la vida de un individuo como la política, la moral, la religión

y los valores.

Este autor también plantea la necesidad de juicios prácticos o juicios de

evaluación que son hipótesis verificables por su carácter prescriptivo y práctico y porque

ayudan a resolver problemas en la vida. Por supuesto que reflexionó filosófica-mente

sobre la educación. Su Teoría de la Educación, es la que más influencia ha tenido

dentro de los diversos sistemas educativos democráticos, pues sostiene que “la escuela

debe desencadenar la potencialidad de los niños, desarrollar sus capacidades de

acción, especialmente su inteligencia crítica y capacitarlos para compartir experiencias

y desarrollar hábitos.”258

En este mismo ámbito, Dewey propone en su obra Democracia y educación, al

método del liberalismo como un medio eficaz para resolver problemas sociales.

Defiende sus ideas respecto a la democracia y la libertad. Según nuestro autor el

liberalismo aplica la inteligencia libre a la resolución de los problemas sociales.

Dewey estuvo comprometido con los ideales de una democracia radical y buscó

el progreso social. Era alguien que solía preocuparse por los problemas de sus

conciudadanos. Asimismo, se le considera como el representante que dio al Pragmatis-

mo una expresión más completa y madura.

La filosofía de este autor en el campo educativo, también tuvo otros influjos 257 Id.

100

"debido a las repercusiones de la aparición de las ciencias experimentales modernas, la

revolución industrial, la creación de la democracia social y la teoría de la evolución. De tales

influencias nuestro autor deduce que todos los pensamientos tienen una funcionalidad práctica

incluyendo los pensamientos filosóficos. Para Dewey, la Filosofía nace de los problemas de la

vida humana, pero sobretodo de los problemas que son causa de las luchas sociales, por lo

tanto, debe ocuparse también de resolverlos.”259

Los problemas deben ser resueltos bajo la formulación de hipótesis y con planes

de trabajo, proporcionando una dirección inteligente a todo aquél que se dedique a

descubrir y a aplicar soluciones a los problemas sociales.

Dewey define a la educación como el “proceso por el que se crean disposiciones

fundamentales de orden intelectual, emocional y moral con respecto a la Naturaleza."260

Para este autor es posible definir la Filosofía como la Teoría General de la

Educación, porque:

a) La Educación es el proceso para formar disposiciones fundamentales,

b) La Filosofía es la Teoría General para formar tales disposiciones, por lo que

c) La Filosofía es la Teoría General de la Educación.261

Por ello, la actividad filosófica debería centrarse en la Educación considerándola

como el máximo interés humano en donde también se ven inmersos otros problemas de

diferente índole que afectan la vida del ser humano.

Dewey plantea la necesidad de:

258 Id. 259 FRANKENA, William. Tres filosofías de la educación. Tr. Antonio Garza y Garza. Unión Tipográfica Editorial

Hispano Americana, México, 1968. pp. 244-246. 260 Ibid. pp. 246. 261 Id.

101

a) hacer empírica toda Filosofía;

b) llevarla a la investigación experimental para controlar sus efectos;

c) enriquecer la experiencia y

d) ampliar el grupo social que puede ser beneficiado con ella.262

Este autor dice “lo que caracteriza a mi teoría es la importancia que atribuyo a las

experiencias, cuyo objeto es el conocimiento y que son las únicas por las que se

resuelven los problemas ... la inteligencia es el único instrumento disponible para llevar

a cabo las experiencias.”263

Para este filósofo, el método de la investigación empírica es el único medio viable

para poder fundamentar creencias sobre la actividad humana, por lo que “cualquier

metodología didáctica o recurso pedagógico debe fundamentarse en evidencias

empíricas.”264

Dewey identifica la educación con el proceso de la vida y del desarrollo humano,

ya que permite experiencias que favorecen la formación del carácter, hábitos, actitudes

y creencias. “La vida, el crecimiento, el desarrollo, la reconstrucción y el enriquecimien-

to, así como la actualización de las potencias hacen posible la formación de las disposi-

ciones” humanas. 265

Estas disposiciones son susceptibles de ser desarrolladas y modificadas gracias

a la experiencia de conocimiento del individuo, la cual aumenta de acuerdo a como se

presentan las circunstancias de su vida.

c. Aspectos que Matthew Lipman recupera de John Dewey.

Dewey contribuyó en la formación de una Filosofía y una Teoría de la Educación.

Matthew Lipman sustenta el Programa "Filosofía para Niños" en dichas contribuciones.

262 Ibid. pp. 248. 263 Ibid. pp. 251. 264 Ibid. pp. 249. 265 Ibid. pp. 253.

102

Para Lipman, "la educación debe ser una educación integral que englobe

aspectos técnicos y humanos, juegos con trabajo, acción inteligente con acción

práctica, interacción dialogada entre profesor y alumno, porque no hay educación que

no refluya sobre el educador desde el educando."266 De ello, Lipman sostiene que

Dewey “ha hecho poner en pie a la Filosofía de la Educación, porque está de acuerdo

que la educación tiene que ser redefinida como aliento del pensamiento más que una

mera transmisión de conocimientos.”267

Lipman afirma, apoyado en Dewey, que la educación requiere renovar su sistema

pedagógico vigente, pues este ya es caduco para las necesidades actuales.

“La educación tradicionalista es pasiva, asimilativa e instructiva, no procura el

desarrollo de facultades intelectuales, la espontaneidad, la originalidad”268 y la indaga-

ción.

Lipman está de acuerdo con Dewey en que "la pasividad es lo contrario del

pensamiento, que no es sólo un signo de fracaso en la estimulación del juicio y de la

comprensión personal, sino que es también la muerte de la curiosidad, el estímulo del

vagabundeo mental y la causa de que el aprendizaje sea un deber y no un placer."269

De esta forma, en su Programa "Filosofía para Niños", Lipman alienta a los alumnos a

pensar y a plantearse por sí mismos cuestiones cruciales de manera libre y crítica. Es

necesario también renovar los materiales utilizados, tales como los libros de texto, los

exámenes, las exposiciones monologas, etc. En lugar de esto, propiciar la participación

activa, en donde exista el diálogo entre profesor y alumno para lograr mantener siempre

un espíritu abierto a indagar y evitar caer en la rutina y la monotonía.

266 MARTÍNEZ Rodríguez, Fernando. "Antecedentes de la Filosofía para Niños: Francisco Giner de los Ríos y John

Dewey". En: Aprender a pensar. No. 6. Ediciones de la Torre, Madrid, 1992. pp. 50. 267 Ibid. pp. 51. 268 Id. 269 Id.

103

Para Lipman este tipo de materiales sólo deben ser utilizados cuando se preten-

da hacer planteamientos estratégicos que fomenten el diálogo y la discusión, pues “es

más importante que los alumnos aprendan a pensar y reflexionar por sí mismos”270 que

hacer repeticiones vanas de una lección que no llegan a comprender. Según Dewey, el

poder para aprender desde la experiencia significa la formación de hábitos, a lo que

Lipman completa que esto se opone a una rutina y evita la detención o deterioro del de-

sarrollo integral, pues por lo contrario, alienta la creatividad y el diálogo.

Este tipo de “educación forma parte de la vida, que es juego, espontaneidad,

arte, desarrollo y actividad en movimiento. Es una enseñanza de laboratorio o de una

"Comunidad de Investigación" familiar y cooperativa, pues el aislamiento aquí no tiene

cabida.”271 La educación es un proceso vivo, personal y flexible, por ello la importancia

de aprender a cultivarlo de manera integral, tomando en cuenta la experiencia propia y

de los demás. Ha de llevarse a cabo por niveles, iniciando por lo más básico o inferior

para llegar poco a poco a los niveles superiores y en donde habrá siempre una

continuidad de todo lo aprendido.

Lipman sostiene que "el niño es quien está receptivamente más preparado por su

talante espontáneo e inquisitivo para asumir esta enseñanza dialogada y comunita-

ria,"272 por lo que le es más fácil formar parte integrante de lo que Lipman llama "Comu-

nidad de Investigación".

Al igual que Dewey, Lipman comparte la idea de que “la educación mejora y hace

más libre y democrático al individuo, lo que constituye una necesidad en la vida, ya que

la educación es un proceso de autorenovación.”273

Según Lipman, es vital que en una “sociedad democrática se prepare a los

alumnos con criterios autónomos de razonamiento para que sepan usar la lógica y

270 Ibid. pp. 52. 271 Id. 272 Ibid. pp. 53. 273 Id.

104

legítimamente su cabeza”274, pues se forma en ellos significados y conceptos para su

logro intelectual. El Programa "Filosofía para Niños" se sitúa en un terreno original al

definir a la Filosofía como un saber que ayuda a pensar en otras disciplinas, pues

aboga por la formación del pensamiento. Plantea problemas metafísicos, epistemológi-

cos, estéticos, éticos y lógicos desde una perspectiva general y totalizadora dentro de la

que participan a su vez el resto de las materias.

Estos filósofos también comparten la idea de que los valores y principios forman

parte del curso normal de la vida. Los principios y leyes morales no son inmutables,

pues son verificados en la acción y en la experiencia.

"La educación no debe ser entendida como una preparación sino como la

reconstrucción de la experiencia que le dota de sentido y que aumenta la capacidad

para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente."275 Lo que ambos autores plantean,

es la construcción de una teoría de la educación como un proceso de liberación.

Dewey identifica moral y educación por lo siguiente:

"La auténtica educación es liberadora, pero cuando se concibe al niño como un ser que

ha de ser modelado como la arcilla y al que hay que imponerle unos hábitos y unas ideas en

vez de educarlo, se le está adiestrando y se está reproduciendo una sociedad antinatural que

procura alienar al hombre."276

Ante esto, el desarrollo educativo es frustrado, pues no puede llevarse a cabo en

una sociedad en donde existe dominación, el individuo no participa y ejecuta órdenes

que dicta la minoría que controla dicho proceso, sino que sólo ha de lograrse en una

sociedad donde impere la democracia.

274 Ibid. pp. 54. 275 MIRANDA, Tomás. "John Dewey: Naturaleza humana y moral." En: Aprender a pensar. No. 3. Ediciones de la

Torre, Madrid, 1991. pp. 11. 276 Ibid. pp. 12-13.

105

La democracia, será entendida dentro de una sociedad en lo que respecta a su

gobierno democrático, pero también y más importante como aquella “en la que las

relaciones de las personas son de comunicación.”277

De lo anterior, se define que “la escuela ha de ser el ámbito donde se eduquen

ciudadanos libres, capaces de desarrollar su pensamiento creativo a través del uso del

método científico para construir una "Comunidad de Investigación" en donde se

intercambien experiencias y sugerencias.”278

Tanto Dewey como Lipman sostienen que la Filosofía educa el pensamiento y es

necesario e indispensable para la vida del ser humano, fomentar la creatividad

mediante la investigación, la reflexión y el diálogo; rechazar las pedagogías tradiciona-

les; aumentar el juego interactivo y la actividad e insistir en una formación integral y

humanista. "Filosofía para Niños" es pues, una alternativa que se ha acercado a este

noble ideal.

4. George Herbert Mead.

a. Vida y obra.

George Herbert Mead nació en el año 1863 en “South Hadley, Massachusetts.

Se graduó en la Escuela Superior de Oberlín y estudió en Harvard, Leipzig y Berlín.

Enseñó en la Universidad de Michigan y desde el año 1894 en la Universidad de

Chicago, en la que permaneció el resto de su vida.”279

Al rededor de 1900 impartió en la Universidad de Chicago un curso de Psicología

Social, de gran fama e influencia, el cual proporcionó a Mead los cimientos para su

pensamiento. Trató de elaborar un sistema filosófico completo, pero no lo logró consu-

277 Id. 278 Ibid. pp. 14. 279 KURTZ, Paul. Op. cit. pp. 327.

106

mar, ya que murió a los 68 años de edad en el año 1931 y sus trabajos quedaron

inconclusos.

Mead planteó su pensamiento de forma muy dispersa y algo desordenada, ya

que escribía casi al azar. “Publicó muchos artículos y trabajos referentes a la Psicología

Social, pero nunca llegó a sistematizar sus ideas en algún libro con el cual se sintiera

satisfecho.”280

Sus obras son compilaciones de sus escritos, publicaciones, notas de sus

estudiantes, resúmenes recolectados, selecciones inéditas dejadas por él mismo,

copias de sus conferencias y transcripciones recopiladas y publicadas en cuatro

volúmenes por el Departamento de Filosofía de la Universidad de Chicago después de

su muerte. A continuación se expone brevemente su contenido.

Filosofía del presente (1932), editada por Arthur E. Murphy. En esta obra G. H.

Mead sostiene que "las novedades imprevisibles surgen en el presente y que hay que

reconstruir el pasado para explicarlas. Así, pues, presente y pasado tienen sentido con

relación a las perspectivas temporales,"281 por lo que gusta analizar la experiencia

humana.

Espíritu, Persona y Sociedad (1934), editada por Charles W. Morris. En esta obra

Mead defiende “que el "espíritu", la "persona", el "yo sujeto" y el "yo objeto", no existen

como entes individuales aislados, sino que surgen de procesos de acción social en los

que existe siempre reciprocidad. De igual forma, estas entidades se complementan

gracias a procesos neurológicos que se desarrollan cuando "los organismos empiezan a

desempeñar las funciones del otro."282 Según Mead el lenguaje, los gestos y símbolos

vocales son un importante medio para relacionarse un ser con otro.”283

280 MARTINDALE, Don. La teoría sociológica. Naturaleza y escuelas. Tr. Francisco Juárez Moreno. Biblioteca de

Ciencias Sociales. Aguilar S. A. de Ediciones, España, 1960. pp. 414. 281 KURTZ, Paul. Op. cit. pp. 317. 282 Id. 283 Id.

107

Movementes of Thought in Nineteent Century (1936), dirigida por Merrit H. Moore

y Filosofía del Acto (1938), compilada por Charles W. Morris. En estas obras Mead

“distingue las varias etapas de un acto: impulso, percepción, funcionamiento y

consumación.”284

Estas obras representan los principales campos del pensamiento de Mead: la

Psicología Social, la Filosofía Social, la Historia de las Ideas y el Pragmatismo

Sistemático.

Algunos críticos de este autor, justifican que no haya escrito algún libro

específico para sistematizar su conocimiento, ya que era un hombre muy ocupado;

además consideran a su pensamiento "demasiado rico en desarrollo interno, como para

permitirle asentar sus ideas en un despliegue ordenado. Su talento se expresaba mejor

en el salón de la cátedra."285

Mead y Dewey colaboraron juntos en Michigan y Chicago, pero se dividieron de

forma natural para seguir cada cual su camino.

En el terrero filosófico, Mead era un pragmatista, de hecho, se le considera como

el menos conocido dentro de esta corriente de pensamiento, pero no por ello es el

menos interesante.

b. Aportes filosóficos.

Este autor define a la Filosofía con la siguiente aseveración: "En cualquier época

la Filosofía, es un intento por interpretar el conocimiento que entonces parece estar

fundado con mayor seguridad."286 En el tiempo de Mead, la doctrina segura era la de la

evolución biológica de Charles Darwin y su interés en la Psicología Social se originó por

una preocupación filosófica que tenía al respecto de dicha doctrina evolucionista.

284 Id. 285 MEAD, George H. Espíritu, Persona y Sociedad. Editorial Paidós, Buenos Aires. 1972. pp. 21. 286 BLAU, Joseph L. Op. cit. pp. 301.

108

El factor de cambio evolutivo en el mundo, eje de esta doctrina, llamó mucho la

atención de filósofos de ese tiempo, entre ellos, la de Mead.

"La aceptación de la evolución parecía exigir que no sólo a la vida del organismo, sino

también a la vida de la mente, había de dársele una interpretación evolucionista. Se concebía

que la mente había surgido como otros desenvolvimientos evolucionista gracias a la interacción

entre el organismo y su medio ambiente. Aún la sociedades eran vistas como organismos

biológicos completos y su origen y desarrollo encajaban en la pauta del pensamiento

evolucionista."287

La tarea filosófica del Pragmatismo de Mead consistió en reinterpretar los

conceptos de "espíritu", "mente", "inteligencia" y "conciencia" en los términos biológi-

cos, psicológicos y sociológicos destacados las corrientes posdarwinianas. Consecuen-

temente los pragmatistas se dieron a la tarea de reconsiderar los problemas y la tarea

de la Filosofía desde ese nuevo punto de vista. Esta nueva perspectiva es de carácter

naturalista que “ve al hombre pensante sólo en la naturaleza y pretende evitar

dualismos tales como espíritu-materia, experiencia-naturaleza, filosofía-ciencia, teolo-

gía-mecanicismo y teoría-práctica.”288

Asimismo, se derivaron implicaciones de la doctrina evolucionista hacia la

educación, la estética, la lógica, la ética, la religión, el método científico y la epistemolo-

gía. Debido a esto, la sociedad norteamericana depositó su confianza en el

Pragmatismo por su trato con el método experimental unido a la relación moral y

evaluativa del movimiento democrático, pues se produjo “una concepción de la Filosofía

preocupada por los hechos y los valores, por la moral y por los bienes humanos, en

cuanto actitudes y resultado del mismo método experimental.”289

287 Ibid. pp. 301-302. 288 MEAD, George. H. Op. cit. pp. 24. 289 Id.

109

"El darwinismo, el método experimental y la democracia son las fuentes de la

corriente pragmatista,"290 El resultado más seguro y de mayor impacto del movimiento

pragmatista desde el punto de vista de nuestro autor ha sido su Teoría de la inteligencia

y el espíritu, ya que la actividad de Mead redunda en el desarrollo y elaboración de

dicha teoría.

En el terreno científico, Mead era un psicólogo social y su contribución

fundamental, es su reflexión sobre la naturaleza del espíritu, la persona y la sociedad.

La posición de Mead es conductista, pero su “concepción del conductismo es social, no

individual,”291 ya que la teoría conductista y social del espíritu ejercieron una gran

influencia dentro de las Ciencias Sociales, pero sobre todo en el mundo de la Psicología

Social.

Mead trabajó en la Psicología lo mismo que en la Filosofía. Su Psicología

conductista social le llevó a elaborar su Teoría del Valor y su Teoría del Conocimiento,

también intentó desarrollar una posición metafísica congruente con la moderna teoría

física. Considera al espíritu como “un espíritu desarrollado, reflexivo, creador, respon-

sable, consciente de sí, el cual apareció dentro de la historia natural”292 asociado al fac-

tor social.

Así, demuestra que “el espíritu y la persona son partícipes sociales y el lenguaje

que se manifiesta en forma de gesto vocal, es el mecanismo de participación. Dentro

del gesto en términos sociales, se encuentra los rastros del desarrollo de una verdadera

comunicación del lenguaje”293

El autor aísla el mecanismo del lenguaje "por medio del cual se constituye el

espíritu y gracias al cual aparece la persona que tiene conciencia de sí misma como

objeto."294 Para Mead, el espíritu y la persona surgen dentro de un proceso social. 290 Id. 291 Ibid. pp. 26. 292 Id. 293 Ibid. pp. 27. 294 Ibid. pp. 28.

110

“No descuida el proceso social en que se lleva a cabo el desarrollo humano ni

tampoco el plano biológico del proceso social, sino que recurre a un proceso social en

marcha de organismos biológicos interactuantes en donde gracias a la internalización

de una conversación de gestos, surge el espíritu y la persona.”295

Ante la concepción evolucionista, Mead trató de resolver el problema al mostrar

"cómo ciertos organismos biológicos adquieren la capacidad de tener conciencia de sí

mismos, de pensamiento, de razonamiento abstracto, de conducta con fines fijados, de

devoción moral; en pocas palabras, el problema de cómo surgió el hombre, el animal

racional."296

El conductismo social relaciona las concepciones de George Herbert Mead y

John B. Watson. Este último habla acerca de que la esencia de lenguaje es como un

tipo de juego social recíproco, como reacción vocal que al final se pierde implícitamente.

Para Mead, el lenguaje es "considerado como gesto de la voz, es el mecanismo

por medio de cuyo funcionamiento la mente y el yo brotan de la contextura social; es un

factor objetivamente observable, una de las formas de interacción dentro de un grupo

social,"297 el cual se interioriza y se convierte en la mente humana. El lenguaje es

básicamente social, es una "forma de despertar en el individuo, por sus propios gestos,

las actitudes y papeles de otros involucrados en una actividad social común."298

Para nuestro autor, el conductismo no significaba "la negación de lo privado ni el

descuido de la conciencia, sino la aproximación a toda la experiencia reflexiva o no

reflexiva en términos de conducta."299 Este mismo concepto conlleva a la experiencia

sea esta reflexiva o no reflexiva.

295 Ibid. pp. 29. 296 Id. 297 BLAU, Joseph L. Op. cit. pp. 303. 298 MEAD, George. H. Op. cit. pp. 30. 299 Id.

111

El conductismo de Mead no reduce el mundo experimentado al mero organismo,

ya que la experiencia tiene una dimensión social, la persona u organismo se constituye

en interacción con otros, es decir en el acto social.

El autor comienza con el acto social, funda su Psicología Social en el conductis-

mo social, de modo que presenta un “conductismo que puede pretender ser apropiado

para los problemas de la Filosofía.”300

Mead trata de demostrar que tanto la mente como el yo, se desenvuelven por

completo dentro de un proceso social en donde el lenguaje es considerado el gesto de

la voz, el mecanismo por medio del cual se origina el funcionamiento de la mente y del

yo en un contexto social. El acto individual se revela dentro del acto social, siento éste

último el primero en manifestarse, de aquí la base para llamar a la Psicología de Mead

"Conductismo Social".

"Mead decidió empezar el análisis con una actividad observable, el proceso

social dinámico y en marcha, y los actos sociales que son sus elementos constitutivos;

tratando luego la mente y la sociedad como discriminaciones que surgen dentro de este

proceso."301

Nuestro autor fue influido también por el pensamiento de Wilhem Wundt en

cuanto al concepto del gesto, considerándolo dentro de un contexto social y no sólo

como una mera expresión emocional individual.

El gesto para Mead es en términos sociales el que contribuye al desarrollo de la

verdadera comunicación del lenguaje. Este autor se apoya en el mecanismo del

lenguaje de Wundt para explicar la reestructuración interna de la experiencia en el yo y

el otro. Trata el paralelismo psicofísico de Wundt en su intento por relacionar los

estados de conciencia introspectivamente revelados por el comportamiento externo

para darles el mismo peso a ambos factores. "Wundt se propuso demostrar el 300 Ibid. pp. 33.

112

paralelismo existente entre lo que se desarrolla en el cuerpo y lo que se desarrolla en el

espíritu."302 Busca lo común de estos dos campos de la experiencia psíquica en relación

con términos físicos. Wundt elabora su concepto de gesto "como algo que luego se

convierte en símbolo, pero en sus primeras etapas se encuentra como parte de un acto

social. El gesto es aquella parte del acto social que sirve de estímulo a otras formas

implicadas en el mismo acto social."303

Ante estos planteamientos, Mead considera al gesto "como el elemento de

transición desde la acción al lenguaje, así como el fenómeno que establece las

continuidades de la vida social humana e infrahumana. La vida social representa la

interacción de las criaturas del mismo tipo."304

Por ello, “la vida social humana no se lleva a cabo mediante gestos, sino

mediante el lenguaje que es una especial transformación de los gestos, indispensable

para la realización de formas complejas de vida social.”305

Realizar un acto social significa "que los individuos utilizan los actos de cada uno

de los demás como gestos, como guías para completar el acto. Los gestos del primer

individuo, tienen significado para el segundo individuo."306

"Los gestos son símbolos puesto que indican, significan y provocan acciones

adecuadas a las etapas ulteriores del acto. Los significados no son subjetivos, ni

privados, ni mentales, están objetivamente presentes en la situación social.”307

Mead plantea que cuando los gestos llegan a transformarse en "gestos signifi-

cantes", se puede comenzar a hablar de un individuo con mente y espíritu, si no es así,

el individuo biológico aún no es una persona conscientemente comunicante. 301 MARTINDALE, Don. Op. cit. pp. 415. 302 Ibid. pp. 416. 303 Id. 304 Id. 305 Ibid. pp. 417. 306 BLAU, Joseph L. Op. cit. pp. 304.

113

Ahora bien, el proceso por el cual el gesto llega a ser un "gesto significante", se

da únicamente cuando el individuo puede interpretar el significado de su propio gesto,

"tiene que saber qué está haciendo él mismo y no simplemente los que reaccionan a

él,"308 debe preconocer en sí la reacción que su gesto provoca en el otro y después

utilizar dicha reacción del otro para el control de su propia conducta posterior. Ahora sí,

los gestos, se han convertido en "gestos significantes" y gracias a su empleo, el indivi-

duo es capaz de adoptar el papel del otro.

El individuo comunica lo que quiere comunicar "esta es la etapa del lenguaje

verdadero, el individuo biológico ha de adquirir una mentalidad y está en camino a

convertirse en un yo"309 que ha adquirido un espíritu.

Al buscar gestos capaces de convertirse en símbolos o gestos significantes y de

tal modo capaces de transformar al individuo biológico en un organismo con mente y

espíritu, Mead descubre el "gesto vocal" que viene a ser "la verdadera fuente del

lenguaje, propiamente dicho, y de todas las formas derivativas del simbolismo y así del

espíritu."310

"La existencia de la mente o la inteligencia sólo es posible en función de gestos

entendidos como símbolos significativos; pues sólo mediante gestos que sean símbolos

significantes puede tener lugar el pensamiento que no es más que una conversación implícita o

interna del individuo consigo mismo, por medio de gestos."311

Así, la sociedad por medio del lenguaje tiene la posibilidad de accesar al

pensamiento. En lugar de comenzar con la mente y llegar a la sociedad, Mead plantea

el proceso a la inversa: comienza con el proceso social objetivo y termina por el proceso

de internalización de la comunicación social a través de gestos significativos vocales.

307 MEAD, George H. Op. cit. pp. 33-34. 308 Id. 309 BLAU, Joseph L. Op. cit. pp. 304. 310 MEAD, George. H. Op. cit. pp. 35.

114

Para Mead la inteligencia es como "la facultad de resolver problemas del com-

portamiento actual, según sus posibles consecuencias futuras y sobre la base de la

experiencia anterior."312 Para ello, se requiere de la memoria y de la previsión. Es aquí

donde entran las actitudes que representan el comienzo de algún acto social en el que

un individuo junto con otros se ve envuelto.

La mente surge cuando el proceso social entra en la experiencia de cualquier

individuo y éste se hace autoconsciente por medio de la reflexión. “La reflexión es la

condición esencial dentro del proceso social para el desarrollo de la mente.”313 Una

conducta será inteligente sólo en la medida en que mantenga o haga avanzar los

intereses de los individuos en sociedad.

Mead fue uno de los primeros teóricos en fusionar al individuo y su sociedad. Los

toma como una sola cosa que se hace presente en dos formas, como personalidad

individual y como estructura social, considera que la personalidad tiene un origen social.

Este autor destaca en su pensamiento la concepción del proceso social como una

dialéctica grupo-individuo e individuo-grupo. La sociedad para Mead es "un proce-so

dinámico y comunicativo"314 La idea clave del fusionamiento individuo-sociedad es la

aparición del ‘yo’. Un 'yo' es un individuo con mente que se convierte en objeto de su

propio pensamiento, en autoconsciencia.

Cuando se aprende a participar en la acción dentro de un grupo, se origina el ‘yo’

y el conocimiento de uno mismo origina el surgimiento de un 'yo personal'. El yo produ-

ce un proceso subyacente el cual consiste en asumir roles lo que provoca emplear

símbolos significativos. “Se aprende un símbolo significativo cuando se comparte con

otro un signo que se refiere a un curso común de la experiencia.”315

311 MARTINDALE, Don. Op. cit. pp. 417. 312 Ibid. pp. 418. 313 Id. 314 RODRÍGUEZ Ibañez, José Enrique. Teoría Crítica y Sociológica. Siglo XXI Editores, España, 1978. pp. 73. 315 MARTINDALE, Don. pp. 418. Op. cit.

115

Cuando el individuo aprende a participar dentro de un grupo, da origen al ‘yo’.

Todo individuo que se relaciona con sus semejantes absorbe siempre algún aspecto de

la sociedad, por lo tanto, hay tantos 'yoes' como individuos en relación.

Para Mead, el individuo es consciente de sus 'yoes' personales como un

fenómeno en el mundo de su vida. Este 'yo' es fluctuante; el 'yo' de hoy, no es el mismo

'yo' de ayer. El 'yo' que se conoce es un 'mí' que puede ser reconstruido en la memoria.

"Todas las actitudes de los otros, organizadas e incorporadas a la persona de uno por

específicas o generalizadas que puedan ser, constituyen el 'mí'."316

Mead concibe a la persona constituida al mismo tiempo por un 'yo' y por un 'mí'.

“El 'yo' es el principio de la acción y el impulso, con su acción cambia la estructura

social. Considera que reacciona ante la imagen de sí mismo que surge por la actitud de

los demás; es la respuesta del organismo a las actitudes de los demás. El 'mí' es el

conjunto organizado de actitudes de los demás que uno mismo supone,"317 es decir,

que el sujeto está integrando. Por tanto, el 'yo' hace surgir al 'mí' y al mismo tiempo le

responde, los dos juntos constituyen la personalidad.

Mead integra el concepto del 'otro generalizado' al cual define como "la

comunidad organizada o grupo social que da al individuo su unidad de 'yo'. La actitud

del 'otro generalizado' es la actitud de toda la comunidad."318 El 'otro generalizado' es

cualquier compañero integrante del grupo social del 'yo'.

"La interacción de la sociedad y el individuo es un proceso bifurcado, en el curso del

cual, la sociedad actúa sobre el individuo y reacciona ante el individuo, y el individuo actúa

sobre la sociedad y reacciona ante la sociedad. Todos los actos de todos los individuos

cambian la estructura social del algún modo leve. No es algo mecánico, sino creativo e

inseparable."319

316 MEAD, George. H. pp. 37. Op. cit.317 MARTINDALE, Don. pp. 419. Op. cit.318 MARTINDALE, Don. pp. 419. Loc. cit.319 BLAU, Joseph L. pp. 305. Op. cit.

116

Con cada aparición de un 'yo', la sociedad sufre una transformación, se puede

decir que se convierte en una comunidad de 'yoes' más que en una simple agrupación

de entes biológicos.

Otro aspecto de gran importancia en el pensamiento de Mead, es su concepción

del progreso histórico, el cual es producto de la influencia del interaccionismo simbólico.

La posición metodológica del interaccionismo simbólico, se puede resumir en las

siguientes tres premisas:

1) "Los seres humanos actúan frente a las cosas sobre la base del sentido que

dichas cosas tienen para ellos.

2) El sentido de las cosas deriva o surge de la interacción social que uno tiene

con sus semejantes, y

3) Los sentidos se obtienen y modifican mediante un proceso interpretativo que

la personalidad utiliza al enfrentarse con las cosas que salen al paso."320

La filosofía del progreso histórico de Mead es de carácter optimista. Este autor

cree en "un proceso histórico racional acumulativo en el que una serie de logros

"universales" (por ejemplo: el pensamiento griego o el derecho romano), son adoptados

inmediatamente por la humanidad como pasos del camino incesante hacia un tipo de

sociedad también 'universal' ".321 Para entender el concepto de universalidad en Mead,

es necesario remontarse a su Teoría del Acto y a su Teoría de los Universales.

Para Mead, el acto fundamental es un acto social y analiza cualquier acto en un

proceso de cuatro fases: impulso, percepción, manipulación y consumación.

"Salvo donde hay un obstáculo que impida la completa realización del acto, es este

proceso la pauta del acto en cualquier nivel de conducta orgánica. Sin embargo, si hubiere

algún obstáculo, alguna barrera para la consumación del acto, sólo el hombre entre todos los

320 RODRÍGUEZ Ibañez, José Enrique. pp. 77. Op. cit.321 pp. 78. Ibid.

117

animales ha ideado una técnica para enfrentarse eficazmente al problema creado por el

obstáculo. El pensamiento en el hombre, es la actividad que resuelve los problemas."322

Cuando un impulso obstruido es puesto en libertad por el hombre, éste descubre

para sí mismo las causas posibles de tal barrera, se plantea hipótesis para dirigir su

acción hacia la anulación de esas posibles causas y por ende de la obstrucción que

impide la consumación.

El individuo finalmente pondrá a prueba sus hipótesis en la conducta concreta, en

donde la fase manipulativa del acto está en relación con lo físico, mientras que en el

pensamiento, las ideas o hipótesis son las manipuladas.

Para Mead, la comunicación o el lenguaje son la dimensión social del

pensamiento, por tanto, el individuo que ha logrado elaborar una comunicación lingüísti-

ca "es capacitado por ella para vivir en un mundo de significados compartidos. El mun-

do que aparece ante nuestra observación es una función de impulsos del organismo

que buscan una salida expresiva."323

Mead concebía a un acto como universal "por cuanto el impulso del acto puede

ser estimulado por una amplia variedad de objetos, y puede ser llevado a la

consumación por la manipulación de esa amplia variedad de objetos."324

Para nuestro autor, un acto es universal porque "muchos objetos o aspectos de

objetos pueden servir como estímulos adecuados,"325 es decir, que por ejemplo cual-

quier cosa que sirva para sentarse es un asiento o cualquier cosa que sirva para clavar

es un martillo. El término como universal, reside en la actitud. Las palabras asignadas

por ejemplo como 'asiento' o 'martillo', la repetición de ellas y las actitudes involucra-

das, es la universalidad de la actitud.

322 BLAU, Joseph L. pp. 306. Op. cit.323 pp. 306-307. Ibid.324 Id.

118

"La universalidad tiene una dimensión social hasta donde lo que un individuo dice o

hace es comprensible y aceptable, dentro de un sistema de significados compartidos, por

cualquier otro participante en una actividad común. Los universales no tienen significado aparte

de los actos sociales en los cuales aparecen y de los cuales sacan su significación. Los

universales son modos de conducirse."326

Mead también resalta la importancia del desarrollo de la personalidad, la

consciencia y la reflexión. Por medio de un proceso social, el individuo biológico se

convierte en un ser racional y obtiene un espíritu y una personalidad. La interiorización

del proceso social de comunicación dará al individuo el mecanismo para desarrollar un

pensamiento reflexivo. Mead define al pensamiento reflexivo como:

"la capacidad del individuo para dirigir en términos de consecuencias previstas para

vías de acción alternativas. Por medio del pensamiento reflexivo el individuo adquiere la

capacidad de hacer de sí mismo un objeto para sí y de vivir en un mundo moral y científico

común, se torna en un individuo moral con fines impulsivos transformados en la procura

consciente de fines en vista."327

Con el surgimiento de individuos reflexivos, la sociedad también sufre una trans-

formación, ya que por la intervención de personas reflexivas la sociedad recibe una

organización distinta.

"El individuo humano regula su participación en el acto social teniendo dentro de sí los

papeles de otros involucrados en la actividad social. Al lograr un nuevo principio de

organización social, la sociedad ha conquistado una nueva técnica de control y ha

proporcionado una técnica para su propia transformación."328

La persona también trasciende lo que es, sólo cuando gracias a la intervención

de la comunicación descubre que otros comparten su experiencia, por lo que su expe-

riencia y la de otros están agrupadas bajo un mismo concepto universal.

325 MEAD, George H. pp. 40. Op. cit.326 BLAU, Joseph L. pp. 308. Op. cit.327 MEAD, George. H. pp. 39. Op. cit.328 Id.

119

El individuo entonces, logra salir de su limitado mundo particular cuando llega a

adoptar los papeles de otros. La experiencia individual se torna como "social, común y

compartida, y sólo en comparación con ese mundo común puede el individuo distinguir

su propia experiencia privada."329

Otra fase del pensamiento de Mead, se refiere a su Teoría del Valor, en la que

sostiene que es bueno aquello que satisface un interés o impulso. "El valor es el

carácter de un objeto en cuanto a su capacidad de satisfacer un interés, no reside ni en

el objeto sólo, ni en un estado emocional del sujeto."330

En el proceso social, el grado en que la persona incorpora, por medio del

lenguaje, actitudes de otros a sí misma, se convierte en los otros. Los valores de los

otros llegan a ser los suyos propios, que a su vez son los valores del mismo proceso

social.

En su Teoría del Valor, Mead plantea lo referente a los fines morales, los cuales

son fines sociales porque la persona como ser social, "debe procurarse, por dentro y

por fuera, por una armonía dinámica a los impulsos."331

La tarea moral es la "observancia de todos los valores residentes en las

situaciones particulares de la vida y el trato reflexivo con tales valores, es un esfuerzo

para permitir el máximo de satisfacción y expansión a los impulsos en cuestión."332 Por

tanto, una acción moral será una acción inteligente, socialmente dirigida, en la que el

individuo actuará teniendo presente el interés propio y el de los otros.

El ideal social de Mead, es una vida moral más esforzada, activa y creativa,

sostenida por fines sociales y conocimientos científicos. Este tipo de sociedad es

también su ideal democrático.

329 pp. 41. Ibid.330 pp. 43. Ibid.331 pp. 45. Ibid.332 Id.

120

La conversión de las personas en personas morales hace posible la capacidad

para adoptar el papel del otro en mayor grado, por una cantidad cada vez mayor de

gente, lo cual es un requisito para avanzar en dirección del ideal democrático.

Para Mead no hay cabida para la mediocridad, la superioridad de clase o la

posesión del poder. En una sociedad democrática, todo individuo debe realizarse a sí

mismo por medio de la participación moral en un proceso de cooperación.

La educación será el instrumento para lograr formar personas morales y no

meramente sociales, "la educación debe proporcionar la técnica por medio del cual las

personas morales, inteligentes y socializadas se desarrollarán."333

Mead enfatiza los siguientes puntos con relación a la educación:

1) La escuela debe proporcionar significados comunes y herramientas lingüísti-

cas comunes;

2) El programa escolar debe dar espacio a conocimientos de ciencia;

3) La escuela debe tener actividades manipulativas que respondan al sentido de

la realidad en cuanto a las fases del acto;

4) En la escuela debe haber espacio para el juego, el cual proporcionará el

material para la adopción de los papeles de otros; y

5) La escuela tiene el deber de construir personas morales.334

La última fase del pensamiento de Mead corresponde a su exposición de su

Filosofía del Presente, en la que planteó una teoría del tiempo, que incluye las

inferencias sociales de la relatividad. La Teoría de Mead acerca del tiempo

333 Id. 334 Ibid. pp. 46.

121

"depende de la idea de que todo lo real debe serlo en un presente (no en el "presente")

o en relación con un presente; el presente es el lugar de la realidad. El pasado, no es sólo un

pasado antecedente, es más bien el determinante causal que hace posible que exista un

presente y condiciona a este presente fijándole las relaciones que deben realizarse."335

Para Mead, cada nuevo presente, requiere la construcción de un pasado

diferente. Un presente es el centro de lo que este autor llama "perspectiva temporal"

alrededor de la cual existe un conjunto de relaciones con acontecimientos pasados. El

paso de un presente a otro implica el cambio de una perspectiva temporal a otra, dicho

cambio es el proceso en el cual se construye el pasado.

Mead enfoca su Teoría del tiempo en una relatividad de perspectivas tempora-

les. Para el autor es imposible aislar la concepción que se tenga de un objeto físico

respecto de los cambios que están ocurriendo en dicho objeto. Las propiedades de un

objeto no serán constantes si el objeto se encuentra en un lugar diferente.

Como consecuencia de esto, Mead propone un modelo de interacción social a

seguir.

"El presente está donde se hallan nuestros valores. El pasado y el futuro nos

suministran los medios y las estrategias para trabajar en pos de su realización. El presente es

el escenario de esa aparición que siempre da nuevo cielos y nueva tierra, y su socialidad es la

estructura misma de nuestras mentes. Puesto que la sociedad nos ha dotado de estado

autoconsciente, podemos entrar personalmente en las mayores empresas que el trato entre

"yoes" racionales extiende frente a nosotros."336

La metafísica de la sociedad de Mead, también es un intento por comprender el

campo del pensamiento con base pragmática, como un instrumento en la adaptación

del individuo a su sociedad y de la sociedad al individuo. J. Blau menciona que para

335 BLAU, Joseph L. Op. cit. pp. 309. 336 Ibid. pp. 312.

122

Peirce, James y Mead, "el mundo aún se está haciendo y el hombre es uno de sus

hacedores."337

c. Aspectos que Matthew Lipman recupera de George Herbert Mead.

Con base en George Herbert Mead, Lipman otorga un sentido profundo a la

educación para los valores, al crecimiento personal e interpersonal y al desarrollo de la

capacidad para encontrar sentido a la experiencia.

En primera instancia, lo que Lipman busca con su Programa "Filosofía para

Niños", es que los niños al aprender sobre una acción racional puedan tener siempre

una conducta razonable. Lipman invita a los niños "a que usen activamente el

pensamiento reflexivo en sus vidas."338

"El propósito básico de cada novela del Programa "Filosofía para Niños" es

proporcionar a sus lectores los medios para prestar atención a sus propios pensamien-

tos, y al modo en que sus pensamientos y reflexiones pueden funcionar en sus

vidas,"339 lo cual influye en el aspecto social al que se refiere Mead.

Mead reflexiona el planteamiento sobre la naturaleza del espíritu, la persona y la

sociedad. En este caso Lipman traspola este planteamiento indicando que los niños

también son capaces de llegar a adquirir un espíritu y ser parte activa y transformadora

de su sociedad y resalta la importancia de tratar a los niños como individuos con

capacidad para razonar.

"Si se considera a los niños incapaces de una conducta moral guiada por principios,

incapaces de tener razones para lo que hacen, incapaces de utilizar modelos de inferencia

lógica, incapaces de un diálogo racional acerca de su conducta, entonces deben ser tratados

como animales inferiores o peor aún como cosas." 340

337 Ibid. pp. 313. 338 LIPMAN, Matthew. Op. cit. pp. 253. 339 Id. 340 Ibid. pp. 262.

123

Mead menciona la importancia de la participación de cada individuo en su

sociedad, sin importar su edad, sólo el hecho de ser un ciudadano con capacidades y

potencial lo pone al frente de grandes retos para mejorar su vida y su entorno.

"La presunción de que el niño es incapaz de una conducta razonable, guiada por

principios, anula la posibilidad de tratarlo como un ser moral y, por tanto, destruye la posibilidad

de que este tratamiento sea moral educativo. Por eso la teoría de los estadios del desarrollo es

incompatible con la filosofía: no puede haber una discusión filosófica legítima en la que uno de

los participantes considere al otro inferior, no sólo por prejuicio, sino por principio."341

Lipman retoma de Mead la necesidad de un espíritu aunque no lo toma bajo el

mismo concepto, pues propone formar individuos preocupados por los hechos y los

valores, por la moral y los bienes humanos.

Lipman, está al tanto de la necesidad de una inteligencia y una conciencia crítica,

toma en cuenta al individuo y a su sociedad. Asimismo, está pendiente de procurar que

el alumno aprenda a ser reflexivo, creador, responsable de sí y de su entorno social.

Para Lipman, "la expectativa de los padres y la sociedad en general, es que la

educación además de desarrollar habilidades básicas, debe ensanchar la dimensión

moral del niño."342 De hecho el niño poseé innumerables disposiciones que con aliento,

motivación y una guía, pueden llevarle a cualquier clase de conducta humana. Lipman

plantea para ello "lo importante es que el ambiente en el que el niño crece sea tal que

desaliente las formas de conducta que no contribuyen al crecimiento, al tiempo que

aliente aquéllas que tienden a él."343

Por tanto, la conducta social que debe asumir un profesor es la de tener la

"responsabilidad de desalentar formas de conducta de sus alumnos que sean

autodestructivas y de propiciar las que se encaminen a la autoconstrucción. El objetivo

341 Ibid. pp. 262-263. 342 Id. 343 Id.

124

será entonces promover la creatividad de los niños en su pensamiento y en su

acción."344

El profesor debe tomar a cada niño como un individuo y no debe llegar a olvidarlo

por ningún motivo, ni pasarlo por alto, pues al mismo tiempo forma parte de una clase,

un entorno social. "Cada niño debe ser importante en el aula."345

Para Mead la experiencia tiene una dimensión social, la persona se constituye en

interacción con otros, gracias al "acto social".

Según Lipman, podemos esperar que los niños "desarrollen sentido de respon-

sabilidad a menos que los adultos que ve a su alrededor y que pueden servirle de

modelos, acepten la responsabilidad por lo que ocurre en el aula."346 Debido a ello,

Lipman plantea que el ambiente escolar es controlado a su vez por la sociedad, por

tanto la responsabilidad recae en la sociedad, en tanto desaliente o aliente el progreso y

el desarrollo moral de cada individuo.

"Una sociedad que no valora un ambiente adecuado para el crecimiento moral (lo cual

se manifiesta frecuentemente en la cantidad de dinero que está dispuesta a invertir en la

educación), es una sociedad que debería aceptar abiertamente su parte de culpa por la

conducta amoral de sus niños."347

Aún así, el profesorado tiene la responsabilidad de propiciar en el aula un

ambiente dispuesto a conducir el crecimiento de cada niño, así como alentar la interac-

ción entre cada niño y el ambiente en su totalidad.

Sí bien, Mead fusiona al individuo y a la sociedad, Lipman lo hace en relación

niños-sociedad, proceso cargado de deberes y derechos recíprocos.

344 Id. 345 Ibid. pp. 264. 346 Id. 347 Id.

125

"Familiarizar a los niños con lo que la sociedad espera de ellos es una parte importante

de la educación moral, pero también es necesario prepararlos para que sean capaces de

pensar por sí mismos, a fin de que puedan renovar creativamente la sociedad en la que viven y

al mismo tiempo, favorecer su propio crecimiento creativo."348

Para Lipman, el objetivo es "desarrollar seres humanos con capacidad de evaluar

al mundo y a sí mismos objetivamente, así como de expresarse con fluidez y de forma

creativa,"349 para ello el diálogo es el medio vital.

En este caso el profesor fungirá como un mediador entre la sociedad y el niño,

"no es papel del profesor el adaptar al niño a la sociedad sino educarlo de tal modo que

al final sea capaz de moldear la sociedad de tal forma que responda mejor a las

inquietudes, así como a la necesidad de autorenovación comunitaria que garantice la

participación."350

Lipman también se preocupa al igual que Mead por la educación en valores,

pues plantea que "una virtud de una buena sociedad, es que dicha sociedad promueva

las virtudes de sus ciudadanos,"351 es decir, por cómo se transmiten los valores a las

nuevas generaciones.

Lipman promueve en su Programa, un método para la vivencia, conceptualiza-

ción y ascensión de los valores éticos, intelectuales, estéticos, políticos y sociales.

Lipman se propone a través de su metodología abordar los siguientes aspectos

tratados por Mead:

1) La ambigüedad de los valores,

2) El fortalecimiento del carácter, en particular con relación a la ciudadanía,

348 Ibid, pp. 267. 349 Id. 350 Ibid. pp. 269. 351 Ibid. pp. 314.

126

3) La aplicación de las habilidades de razonamiento a los valores y la

consiguiente incorporación de la investigación en valores a todas las

disciplinas;

4) El reconocimiento de que la valoración es un aspecto de toda empresa

humana y que llegar a ser un artesano en valoración es uno de los logros más

excelentes de la civilización;

5) El diseño de la pedagogía apropiada a la investigación en valores en el

aula."352

A continuación se presenta una breve explicación de la metodología :

1) La ambigüedad de los valores: Se refiere a que el término "valor" es todo

aquello que vale o tiene importancia. El término "valores" se utiliza cuando alguien

opina respecto a algo que es importante. Cuando alguien opina algo se sugiere que lo

lleva a cabo, pero hay ocasiones en que hay discrepancia entre lo dicho y lo hecho. No

todo lo que se cree, es verdadero.

En la educación de valores, se pretende que los alumnos aprendan a reconocer

lo que es valioso, así como mejorar el juicio, pues "una persona juiciosa es consciente

de las alternativas de valor y es competente en el establecimiento de prioridades o en la

selección entre diversas alternativas."353

Otro punto importante, refiere que no todo lo que se considera valioso, tiene valor

genuino. Algunas valoraciones precipitadas sólo reflejan impulsos y preferencias poco

reflexivas.

"Lo verdaderamente valioso, lo verdaderamente deseable es aquello que se

manifiesta después de una completa reflexión y una constante investigación. Los

352 Ibid. pp. 315-316. 353 Id.

127

valores genuinos son por lo tanto, el producto de una investigación sobre los

valores."354

Los valores aparentes son aquellos que surgen de un interés o deseo no

reflexivo, Lipman los nombra también como 'prima facie', pues aún no han sido sujetos

a experimentación y no se sabe si servirán y se mantendrán. La investigación en

valores se enfoca en la objetividad, valora lo que es importante o valioso en diversas

categorías y campos de experiencia humana, dentro de tiempos o etapas diferentes.

2) El fortalecimiento del carácter: Lipman propone la búsqueda de la socializa-

ción correcta en los alumnos, puesto que ellos pasan gran parte de sus vidas en la

escuela, ésta debe ser la principal fuente y responsabilidad de socialización. Este

término significa "la adquisición de la conducta propia de un buen ciudadano,"355 en

donde una de las características, es su pronta disposición para tomar en consideración

el bien de la sociedad junto con su propio bien personal. Ahora bien, el carácter es "un

conjunto de hábitos que disponen a una persona para actuar en forma loable."356

El autor sugiere que a los niños se les de un buen ejemplo por parte de sus

padres, maestros e instituciones, así también la transformación de un aula tradicional en

un seminario, en el que los alumnos se involucran en una investigación de valores, en la

que cooperan y participan. Si se desea que el niño sea racional, debe estar dentro de

un ambiente que favorezca y estimule la racionalidad. "Los buenos ciudadanos son

ciudadanos reflexivos que insisten con energía en que los ideales no sólo se profesen

sino que se pongan en práctica y se cumplan. La educación en valores, como

dimensión específica del proceso educativo, puede aportar mucho en este campo."357

Por tanto la escuela debe asumir la responsabilidad siendo el lugar en el que se piense

y se razone con el fin de formar personas que piensen y razonen.

354 Ibid. pp. 317. 355 Ibid. pp. 318. 356 Id. 357 Ibid. pp. 322.

128

3) La aplicación de las habilidades de pensamiento y valores: Lipman refiere que

el pensamiento efectivo se basa en las habilidades del razonamiento. Esta habili-dad no

varía de un campo a otro, para el estudio de los valores no se exige alguna habilidad en

especial. A continuación se enlistan algunas habilidades importantes:

a) Extraer inferencias a partir de única premisa

b) Normalizar los enunciados del lenguaje ordinario

c) Extraer inferencias a partir de premisas dobles

d) Utilizar la lógica ordinal o de relaciones

e) Trabajar con la coherencia y la contradicción

f) Saber cómo tratar las ambigüedades

g) Formular preguntas

h) Captar las relaciones parte-todo y todo-parte

i) Identificar los supuestos adyacentes

j) Formular relaciones causa-efecto

k) Desarrollar conceptos

l) Generalizar

m) Extraer inferencias a partir de silogismos hipotéticos

n) Tener la capacidad de reconocer y evitar -o saber utilizar- la vaguedad

o) Tomar todos los aspectos en cuenta

p) Reconocer la interdependencia entre medios y fines

q) Saber cómo tratar las 'falacias informales'

r) Hacer operativos los conceptos

s) Definir términos

t) Identificar y utilizar criterios

u) Poner ejemplos

v) Construir hipótesis

w) Conceptualizar

x) Anticipar, predecir y estimar consecuencias

y) Clasificar y categorizar.358

358 Ibid. pp. 325.

129

Lo que se "necesita más allá de las habilidades mismas, es la aptitud cognitiva

para emplear esas habilidades. Esta aptitud consiste en disposiciones tales como la

cooperación, la confianza, la atención, la aptitud para leer y el respeto a las perso-

nas."359

Esto se logra a través de la transformación del aula en una "Comunidad de

Indagación", en donde se esté comprometido con la investigación de los valores, lo cual

servirá de apoyo para la formación del carácter individual. Si el estudiante mejora su

capacidad para pensar en los valores, al mismo tiempo mejorará en el trato con otras

disciplinas.

4) La valoración como el punto central de la investigación en valores: Los

alumnos que estén involucrados en una investigación de valores, discutirán y estudia-

rán sobre diversos temas. Desafortunadamente, no existe un área específica y/o espe-

cializada de investigación en la valoración, por tanto se debe procurar enseñar a los

alumnos a razonar sobre valores.

Lipman menciona 3 puntos importantes que debe hacerse:

a) Razonar sobre temas de valores.

b) Un carácter personal tal que le prepare para actuar de forma racional.

c) Preparación artesanal que capacite al individuo para integrar hábitos y

razonamientos, carácter y reflexión, de tal manera que llegue a

formarse sólido juicio de valor, así como acciones loables.

Para lograr esto, se debe observar a quienes lo practican.360

359 Ibid. pp. 327. 360 Ibid. pp. 326.

130

5) La pedagogía adecuada para la investigación de valores: es importante

enseñar a los alumnos a pensar correctamente en valores, de esta forma llegarán a

pensar valorando.

Esta enseñanza debe ser dirigida mediante la discusión porque "los descubri-

mientos de un grupo de discusión proceden del mismo grupo y no se presentan como

algo impuesto;"361 a los niños les encanta la discusión, este diálogo puede llegar a ser

disciplinado y con previo interés de los mismos alumnos.

"La educación de valores puede tomar la forma de una investigación dialógica en

una atmósfera de cooperación intelectual y mutuo respeto. La conversación que se

despliega de forma disciplinada en ese entorno es interiorizada por los niños."362

Para Lipman, el estudio de la valoración está ligada a la conducta social y al

lenguaje. Si no se enseña adecuadamente no se estimulará a los alumnos a mejorar lo

existente, por ello, sugiere la inclusión de cursos obligatorios para este fin, pues "pensar

razonablemente sobre valores exige habilidades en la formación de conceptos para lo

que la Filosofía está especialmente bien dotada."363 Para finalizar, Lipman men-ciona

que

"si queremos ciudadanos adultos que sean racionales con respecto a los valores,

deberíamos introducir a los niños en la investigación en valores, de tal manera que puedan

descubrir por sí mismos que aquello que posee un valor genuino no es el objeto de un deseo

cualquiera, en todo caso trivial e inmaduro, sino que más bien es aquello cuya pretensión de

ser algo de valor está apoyada por la reflexión y la investigación. Ciertamente, la investigación

es aquella institución cuyos procedimientos, una vez interiorizados, contribuyen con mayor

solidez al desarrollo de la capacidad de ser razonable de un individuo."364

B. LA FILOSOFÍA EUROPEA Y SU INFLUENCIA EN MATTHEW LIPMAN.

361 Ibid. pp. 333. 362 Ibid. pp. 334. 363 Ibid. pp. 338.

131

6. Karl Otto Apel.

a. Vida y obra.

Karl Otto Apel nació el 15 de marzo de 1922 en la ciudad de Düsseldorf,

Alemania. Tras experimentar la Segunda Guerra Mundial, su interés se enfocó en ser

historiador. Estudió Historia, Filosofía y Germanística en la Universidad de Bonn. Poste-

riormente en sus años de magisterio se interesó por el humanismo cuasirrenacentista.

Actualmente es un reconocido Profesor Emérito en Filosofía de la Universidad de

Francfort, ya retirado.

Este autor se distingue por su gran vocación histórica, su inclinación por las

lenguas clásicas y actuales y su preocupación por los problemas filosóficos. Su afán por

saber comprender es una característica de su personalidad.

En cuanto a su tendencia al humanismo renacentista, Apel muestra gran

curiosidad por "la historia, las costumbres, los usos lingüísticos, las expresiones

artísticas, las discusiones tecnológicas y los problemas políticos, pues saber es un

modo de formarse para comprender."365

b. Aportes filosóficos.

Las reflexiones de este autor toman la dirección de la hermenéutica, ya que le

permite "unir lenguaje, historia y filosofía, desde un punto de vista que cada vez será

más pronunciadamente filosófico y además enraizado en tradiciones continentales

antes que anglosajonas."366

Apel define al filósofo como "al hombre convencido profesional y vitalmente de

que la reflexión filosófica posee una especificidad y que es menester mantenerla a

364 Ibid. pp. 336. 365 APEL, Karl Otto. Teoría de la verdad y ética del discurso. Editorial Paidós, España, 1991. pp. 9. 366 Id.

132

cualquier precio, porque resulta una contribución indispensable para el saber y el obrar

humanos."367

Apel ha trabajado por construir una propuesta filosófica propia a través de la cual

pretende hallar respuesta específica a los problemas humanos modernos.

"Con tiempo irá componiéndose tal propuesta de una antropología del conocimiento,

una hermenéutica y una pragmática trascendentales, una semiótica como filosofía primera, una

teoría de los tipos de racionalidad, una teoría consensual de la verdad y una ética discursiva

que contemple en su vertiente de aplicación cuestiones políticas, económicas, ecológicas,

deportivas y cuanto en la vida cotidiana demanda respuesta normativa consensuable."368

La pragmática formal en Apel es señalada con su pragmática trascendental, la

diferencia de método, de tipo de enunciados y de modo de comprobación entre la

Filosofía y las ciencias.

"La Filosofía utiliza el método trascendental, accede a enunciados universales, critica-

bles y autocorregibles, pero falibles; y recurre como procedimiento de comprobación a la

contra-dicción performativa o contradicción pragmática, que supone una contradicción entre lo

que se dice y lo que pragmáticamente se está suponiendo para que tenga sentido lo que se

dice."369

En cuanto a lo que se refiere a la Etica discursiva, Apel está en favor de la

argumentación para fundamentar lo moral. Establece dos dimensiones: fundamentación

y aplicación. Apel se desenvuelve en una línea hermenéutica filosófica y crítica.

"Sitúa en el centro de la reflexión la pregunta de la Filosofía kantiana: la pregunta por

las condiciones de posibilidad de la validez del conocimiento, que es en definitiva la pregunta

por el criterio de validez y por la fundamentación del conocimiento. Criterio y fundamento que,

como es obvio, constituyen las claves de cualquier argumentación con sentido."370

367 Id. 368 Ibid. pp. 10. 369 Ibid. pp. 12.

133

La comprensión es uno de los intereses antropológicos del conocimiento que

abre la dimensión de la intersubjetividad, es decir, la relación entre sujeto-sujeto y ya no

sólo la relación sujeto-objeto, misma que requerirá el desarrollo de una comunidad en

donde exista comunicación.

Para Apel la antropología del conocimiento es una ampliación de la teoría del

conocimiento tradicional, en donde también son descubiertas condiciones que posi-

bilitan planteamientos con sentido, tomando en cuenta "categorías del a priori de la

conciencia, del a priori cognoscitivo práctico y los intereses de conocimiento, es decir,

todas aquellas condiciones, por las que se hace efectiva la mediación de la conciencia

por la praxis."371 Apel considera al método de la reflexión trascendental como el ade-

cuado para la Filosofía.

El lenguaje da al sujeto su sentido de pertenencia a una comunidad de

hablantes, en ésta, el 'yo pienso' se sustituye por el 'nosotros argumentamos', punto

supremo de la reflexión. Para la pragmática trascendental, la comunidad de hablantes

se transforma en una comunidad ideal de argumentantes.

"La comunidad ideal de argumentación representa el nexo de unión entre el

ámbito teórico y práctico, aunque esto no signifique que los discursos teórico y práctico

se identifiquen."372

En el ámbito práctico es posible la argumentación, forma de presentar razones

que encaminen a diferenciar una forma vigente de una válida.

"Separar las cuestiones teóricas de las prácticas es imposible porque, la pragmática

trascendental es la clave de la ética, pero a su vez el punto supremo de la reflexión

trascendental viene constituido por una comunidad ideal de argumentación, orientada por un

principio ético, presupuesto último del discurso teórico y práctico. Sin embargo, son dos campos

370 Ibid. pp. 15. 371 Ibid. pp. 18. 372 Ibid. pp. 20.

134

analíticamente separables y el mismo Apel confiesa que son los dos ámbitos de investigación

en los que hoy sigue trabajando."373

"Permanece, pues, fiel Apel a su antigua idea de una pragmática trascendental que,

aún partiendo del modo científico de investigar, muestra por reflexión trascendental cómo la

relación entre sujeto y objeto no se produce sin una relación entre sujetos que deben

entenderse, es decir, sin una relación hermenéutica, ni sin una relación ética entre ellos urgida

por un principio ético. Porque cualquier sujeto que argumenta en serio acerca de la verdad de

enunciados reconoce contrafácticamente una comunidad ideal de argumentantes, ante la que

está dispuesto a aportar las razones que avalan la verdad del enunciado; de modo que

reconoce el derecho de todo interlocutor real o virtual a la discusión."374

Lo anterior implica en el quehacer científico, reconocer la existencia de una

relación hermenéutica y ética entre los sujetos. Para Apel:

"La Teoría de la verdad como consenso se encuadra en esta pragmática

trascendental, porque en definitiva 'verdadero' es en principio un enunciado para un

usuario cuando cree que cualquier otro sujeto racional estaría dispuesto a asignar el

mismo predicado al sujeto."375

Según Apel, la ética dialógica "pone en manos de los diálogos concretos la decisión

sobre la corrección de normas. Por lo que quienes deben dialogar o quienes deben ser tenidos

en cuenta en el diálogo y en el acuerdo final son todos los afectados por las normas que se

cuestionen, porque todos los interlocutores virtuales han de reconocerse como personas,

legitimadas para participar. El diálogo debe llevarse en condiciones debe llevarse en

condiciones de simetría, porque todos tienen igual derecho a participar."376

El principio de la ética discursiva de la Filosofía apeliana considera que:

"Todos los seres capaces de comunicación lingüística deben ser reconocidos como

personas, puesto que en todas sus acciones y expresiones son interlocutores virtuales, y la

373 Ibid. pp. 22. 374 Ibid. pp. 24. 375 Id. 376 Ibid. pp. 27.

135

justificación ilimitada del pensamiento no puede renunciar a ningún interlocutor y a ninguna de

sus aportaciones virtuales a la discusión."377

Ante estos planteamientos, Apel ha sido centro de críticas surgidas de su propio

círculo, aún así, nuestro autor continúa avanzando en sus estudios.

"La ética apeliana se presenta como una ética posweberiana de la responsabilidad, lo

cual significa que reconoce a todo ser dotado de competencia comunicativa como inserto en

dos comunidades: una real, en la que nace de modo contingente, en la que se socializa y

constituye su comunidad histórica, y una comunidad ideal de comunicación, anticipada

contrafácticamente en toda argumentación con sentido."378

La comunidad ideal de comunicación será la base en la que los sujetos podrán

dialogar, llegar a acuerdos, tomar decisiones y responsabilizarse de sus propios actos,

de modo que:

"para comprobar si una norma es moralmente correcta, un sujeto dialogará cuanto

deseé y pueda, pero para tomar una decisión tendrá que atenerse o bien a lo que su

comunidad fáctica acuerde o bien a lo que él piensa que de modo unánime acordaría una

comunidad ideal de seres racionales."379

La comunidad ideal de comunicación implica que el sujeto piense racionalmente,

por lo que tendrá que formarse su propio juicio moral y tomará en cuenta a otros sujetos

como sus interlocutores dentro de una comunidad ideal de comunicación.

Por último, Apel plantea que la razón humana es un diálogo y no un monólogo,

pues la dialógica es una característica de todos los seres dotados de competencia

comunicativa.

377 Ibid. pp. 28. 378 Ibid. pp. 30. 379 Ibid. pp. 32.

136

La reflexión sobre las pretensiones de validez del discurso incluyen la pretensión

del sentido, la pretensión de verdad, la pretensión de veracidad y la pretensión de

corrección.

c. Aspectos que Lipman recupera de Karl Otto Apel.

Apel está en favor de la argumentación para fundamentar lo moral, establece dos

dimensiones: fundamentación y aplicación.

Con base en Peirce, Apel abre paso a la relación sujeto-sujeto, intersubjetividad y

ya no meramente a la relación sujeto-objeto. La relación sujeto-objeto es lógica y

epistemológica; la relación sujeto-sujeto es ética. La intersubjetividad requiere el

desarrollo de una comunidad signada por la comunicación entre sujetos que en

condiciones simétricas sean aptos para argumentar y elaborar consensos o acuerdos.

Lipman seguidor de Peirce, está de acuerdo con Apel en la necesidad de una

comunidad a la que llama "Comunidad de Indagación", cuyo método central es la

discusión en dialógica, a través de la cual se desarrolla la capacidad de la comunidad

para argumentar.

Así como Apel considera al método de la reflexión trascendental como el

adecuado para la Filosofía, Lipman concibe que "la educación filosófica tiene más éxito

cuando alienta y permite a las personas involucrarse en el cuestionamiento crítico y en

la reflexión inventiva."380

Según Apel todos los afectados por las normas que se cuestionan, han de

considerarse como personas que pueden participar en el diálogo y en el acuerdo final.

Lipman plantea que la Filosofía:

380 LIPMAN, Matthew. Op. cit. pp. 193.

137

"insiste en el diálogo razonado, pero sólo como un medio a través del cual los

estudiantes pueden llegar a sus propios puntos de vista y a sus propias conclusiones. La

Filosofía insiste en el rigor lógico, pero sólo como un medio para hacer el pensamiento más

efectivo, lo que es muy diferente a hacer que las ideas de uno concuerden con las ideas de

todos los demás."381

Para Lipman, una "Comunidad de Investigación" es un grupo de personas en

comunidad que se dedican a buscar la verdad, en donde se presenta el intercambio, se

desarrolla la capacidad de comunicación, el saber dialogar y escuchar, se comparten

valores e ideales y se muestra actitud de respeto mutuo y libertad.

Lipman apoya el planteamiento de Apel en cuanto a que una comunidad ideal de

comunicación implica que el sujeto piense racionalmente, se forme su propio juicio

moral y tome en cuenta a otras personas, estableciendo una relación de sujeto a sujeto

y enriqueciendo dicha comunidad. Afirma que:

"los niños aprenden al estar involucrados de manera activa en una indagación filosófica;

aún más se presupone que el conocimiento no es algo que se aprende simplemente a través de

la repetición, sino algo que se domina a través de la interacción con el ambiente y resolviendo

problemas que son importantes para los niños."382

De esta forma hacen del conocimiento algo suyo en el momento en que por ellos

mismos demuestran que lo pueden llevar a cabo tanto en sus discusiones como en sus

acciones.

Por tanto, desarrollar el conocimiento adquiere significado porque los niños

comienzan a manifestar la capacidad de pensar por sí mismos, pues descubren sus

propias respuestas en lo que se refiere a asuntos importantes de la vida."383

7. Jürgen Habermas

381 Ibid. pp. 178. 382 LIPMAN, Matthew. Op. cit. pp. 169. 383 Id.

138

a. Vida y obra.

Jürgen Habermas nació en Düsserldorf, Alemania en el año 1929 y vivió su niñez

en la ciudad de Gummersbach. Entre los años 1949 y 1954 cursó estudios preuniversi-

tarios y universitarios de filosofía, historia, psicología y literatura alemana en Göttingen,

Zürich y Bonn. "Obtuvo su grado con un trabajo sobre la Filosofía de la historia de

Schelling y las implicaciones histórico materialistas de su sistema especulativo."384

Debido a esto "en 1953, el nombre de Habermas se hizo conocido públicamente,

por primera vez, a raíz de su recensión de las cátedras de Heidegger de 1935 en el

Frankfurter Allgemeine Zeitung. Habermas criticaba al nacional-socialismo de la historia

alemana reciente y el contenido reaccionario del pensamiento conservador."385 Tiempo

después aclaró que el sentido de tales discusiones eran para impulsar las ideas que

dieron origen a la formación de la República Federal Alemana: modernidad, ilustración y

democracia radical.

En 1954 obtuvo su Doctorado en Bonn, con una disertación en torno a "Lo

absoluto y la historia. Sobre las disonancias en el pensamiento de Schelling." Recono-

ce como a sus maestros a Erich Rothacker, Oskar Becker, Nicolai Hartmann, Wilhelm

Keller, Theodor Litt, Johannes Thyssen y Hermann Wein.

Nuestro autor también se desempeñó como periodista aproximadamente dos

años y después trabajó en el Institut für Sozialforschung, dirigido por M. Horkheimer y T.

Adorno, pero le parecía complicado comprender el pensamiento de sus maestros pues

el acceso directo a los escritos era imposible en Alemania por la posguerra.

Durante algún tiempo trabajó en conjunto con Ludwig von Friedeburg, Christoph

Oehler y Friederich Weltz en un estudio sobre las ideas y los comportamientos políticos

de los estudiantes universitarios. Este trabajo, publicado en 1961 bajo el título de

384 SOLARES, Blanca. El síndrome de Habermas. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM. Grupo

Editorial Miguel Angel Porrúa, México, 1977. pp. 13. 385 Id.

139

"Estudiantes y Política", de aquí se deriva su relación con el movimiento universitario de

los sesenta.

Entre 1959 y 1961, escribió su trabajo de habilitación "Strukturwandel der

Öffentlichkeit", publicado un año más tarde. "En él reflexiona sobre el contenido del

concepto clásico de "opinión pública" y su lugar cada vez más formal en los ordena-

mientos y reglamentaciones del sistema social del capitalismo avanzado."386 Debido a

la situación especial de ese entonces, Horkheimer y Adorno no pudieron aprobar este

trabajo, por lo que Habermas se trasladó a Marburg, con el fin de obtener su habilita-

ción como profesor universitario, estuvo bajo la dirección de Wolfgang Abendroth, quien

es un destacado y agudo historiador del movimiento obrero europeo.

Poco antes de terminar su trabajo, le ofrecieron un puesto de profesor en la

Universidad de Heidelberg. Aquí permaneció hasta 1964 y comenzó a tener contacto

con la hermenéutica de H. G. Gadamer. "Los años de Heidelberg, según el mismo

Habermas, fueron un tiempo de particular productividad. Gran parte de sus trabajos

político-filosóficos y teórico-sociales son producto de las reflexiones de esos años. Es

en ese periodo que reflexiona sobre las posibilidades de una filosofía práctica en

relación con una ciencia social crítica."387

En 1963 publicó su obra de "Teoría y praxis." En 1964, regresó a la Universidad

de Franckfurt reintegrándose como profesor de filosofía y sociología. También fue parti-

cipante en el inicio de las discusiones sobre "Reforma a la enseñanza y democratiza-

ción de la educación superior", convirtiéndose en animador del movimiento estudiantil.

En 1968 publica su obra Conocimiento e interés y Ciencia y técnica como

"ideología". "Desarrolla la tesis de que el concepto marxista del "trabajo" es insuficiente

para la fundamentación de una teoría crítica de la sociedad. Plantea la necesidad de

386 Ibid. pp. 229. 387 Ibid. pp. 15.

140

diferenciar entre "trabajo" e "interacción" y entre "acción instrumental" y "acción comuni-

cativa"."388

En 1970 publica su obra Sobre la lógica de las ciencias sociales. Posteriormente

durante varios años se enfocó a trabajar sobre "problemas de la filosofía analítica del

lenguaje y de la teoría de sistema funcionalista, así como en una teoría universal de la

"competencia comunicativa", basada en el hecho de que en cada acto de habla está

contenida una pretensión de emancipación social."389

En 1971 "desarrolló dicha tesis al mismo tiempo que dirigía junto con Karl

Friedrich von Weizäckers, el instituto Max Plank para la investigación de las

Condiciones de Vida del Mundo Científico en Starnberg."390 También escribió junto con

Niklas Luhmann Teoría de la sociedad o Tecnología social, y en el mismo año Perfiles

políticos-filosóficos.

En 1973 ganó el Premio Hegel en Stuttgart con sus obras Kultur und Kritik y

Problemas de legitimación en el capitalismo tardío.

En 1976 "gana el Premio Sigmund Freud de la Academia de Darmstädt de

Poesía y lenguaje con la obra Sobre la reconstrucción del materialismo histórico.

También presenta sus trabajos de investigación sobre lingüística ¿Qué es la pragmática

universal?."391

"En 1977, se reincorporó nuevamente a la discusión política a partir del resurgimiento

del irracionalismo político y de la amenaza a las libertades burguesas justificadas por el

combate al terrorismo alemán. Esta circunstancia política lo impulsó a dar forma acabada a su

388 Id. 389 Id. 390 Ibid. pp. 16. 391 Ibid. pp. 162.

141

obra más importante, La Teoría de la Acción Comunicativa. En esta obra Habermas intenta

hacer una presentación sistemática de su trabajo de investigación de los últimos años."392

En 1980 fue acreedor al Premio Adorno en Frankfurt. En ese mismo año la

Universidad de München le niega un nombramiento como profesor honorario. Para

1981, Habermas renuncia a su puesto donde se desempeñaba como director del Insti-

tuto Max Plank y publica su obra La Teoría de la Acción Comunicativa.

En 1982 funge como profesor de Filosofía y Sociología en Frankfurt. Para 1983

publica su obra Conciencia moral y acción comunicativa.

En 1984 publica Estudios previos y complementarios a la Teoría de la acción

comunicativa.

En 1985 gana el Premio Geschwister-Scholl en München y Medalla Wilhelm-

Leuschner del Distrito de Hessen con la obra El discurso filosófico de la modernidad y

La nueva impenetrabilidad.

En 1987 presenta su trabajo Una forma de liquidar las culpas. En 1988, El

pensamiento post-metafísico y en 1990, La revolución rescatada.393

b. Aportes filosóficos.

Este autor trabaja en su teoría de la sociedad ampliando y corrigiendo su tesis de

los años setenta, tomando como objetivo polémico a la teoría crítica. De este modo,

"alza una visión optimista de la modernidad a través de una reflexión sobre la sociedad

complejamente conceptualizada a partir de tres construcciones teóricas distintas que,

sin embargo, fluyen unidas en su pensamiento:

1) una perspectiva pragmático universal;

2) una teoría de la evolución socio-cultural; y 392 Ibid. pp. 16. 393 Ibid. pp. 161-162.

142

3) una perspectiva teórico sistémica."394

De igual forma Habermas alza sobre este contexto su proyección hacia una

"comunidad de comunicación ideal".

1) Respecto al desarrollo de una "pragmática universal", Habermas retoma la

noción de "acción comunicativa" en la cual funda su teoría y "plantea también preten-

siones de verdad universales. Intenta reconstruir las condiciones universales de posibi-

lidad del proceso de entendimiento práctico entre los seres humanos."395 Por tanto:

• Su teoría logra sustraerse del ámbito antropológico en el cual había sido

fundada originalmente, como antropología del conocimiento;

• La dimensión corporal de la acción social, el cuerpo como dimensión humana,

pierde la importancia que representa dentro de una teoría crítica de la

sociedad en autores como Adorno o Foucault.396

A Habermas le interesa profundizar en las condiciones universales de la

comunicación. En esta versión se refiere a la teoría de la acción comunicativa como una

"pragmática universal". Según nuestro autor, "el proceso del habla está orientado hacia

el "entendimiento", el cual supone a la manera del a priori. En los procesos del habla,

dice, todos los sujetos tienen "pretensiones de valor" cambiantes, que obligan

necesariamente a una solución discursiva."397

"A su vez Habermas intentará mostrar con su noción de "acción comunicativa" la

conformación de estándares de racionalidad universal en la conciencia de los hablantes. A

partir de esto, el análisis pragmático-universal de las reglas del entendimiento hablado,

394 Ibid. pp. 57. 395 Ibid. pp. 58. 396 Id. 397 Id.

143

entregarían no sólo las bases para una ética comunicativa, sino un nuevo concepto de

racionalidad social."398

2) Respecto al desarrollo de una "Teoría de la evolución socio-cultural", ésta

consiste en:

"descubrir la lógica del desarrollo de los procesos sociales. Para ello se sustenta en los

planteamientos de Jean Piaget, en relación con la ontogénesis del aprendizaje y formación de

las estructuras formales del pensamiento real en el desarrollo del niño, y referido a él, al

proceso del desarrollo histórico (filogénesis) de la especie, que le permite describir el desarrollo

de la sociedad como resultado de niveles necesarios de la racionalidad de la acción

humana."399

3) En cuanto a una perspectiva teórico sistémica, comenta que:

"la elaboración del concepto "sistema", es un aspecto decisivo para el desarrollo de la

teoría habermasiana de la sociedad. El concepto inicial de "sistema" se desarrolla en la medida

en que Habermas reacciona contra sus propias implicaciones idealistas y abandona la idea del

hombre como 'sujeto de la historia'."400

Posteriormente, "interpretará el proceso de racionalización a través del cual

intenta conceptualizar el desarrollo de lo social, más que como proceso de formación de

la especie humana, como sistema social trans-subjetivo de procesos de aprendizaje en

desarrollo."401

Habermas retoma el concepto de "sistema" y atribuye a los sistemas sociales de

acción, procesos de aprendizaje evolucionistas y de desarrollo de la subjetividad. Hace

que "el plano del sistema de acción individual empalme directamente con el plano del

sistema de acción social."402

398 Ibid. pp. 59. 399 Ibid. pp. 59-60. 400 Id. 401 Id. 402 Ibid. pp. 61.

144

Según "la perspectiva pragmático-universal, la Teoría de la Evolución sociocultural y,

finalmente, la Teoría de Sistemas, marcan los rasgos teóricos decisivos a través de los cuales

se establece el camino que Habermas recorre de su crítica inicial a la noción de ciencia y

técnica como ideología, y a la teoría de la acción comunicativa, en las cuales postula una

comunidad de sujetos virtuales y abstractos, modernos individuos vaciados de emociones, ha-

blando racionalmente el lenguaje de la catástrofe como si fuera salvación en la que una de las

claves es la racionalización del mundo de vida.",403

El conjunto del trabajo de la Teoría de la Acción Comunicativa se desarrolla a

través de disciplinas como la filosofía analítica del lenguaje, la hermenéutica, la

antropología de la cultura, la teoría de sistemas, el marxismo, la teoría crítica, etc. El

objetivo central es fundar una Teoría de la Comunicación Universal. Esta labor alude a

tres intenciones básicas:404

1) Esbozo de una teoría de la racionalidad:

Habermas presenta parte del desarrollo de una noción de racionalidad

"comunicativa" que se origina basado en la crítica del concepto de racionalidad de la

tradición weberiana entendida como "racionalidad de acuerdo a fines". Nuestro autor

plantea dos formas de acción social básicas, "la acción comunicativa orientada al en-

tendimiento" y "la acción racional de acuerdo a fines" o acción orientada al éxito,"405 es

decir que:

"realiza una acción orientada al éxito quien trata de manipular o influenciar a las

personas o a las cosas de manera 'estratégica'. El concepto de racionalidad sin embargo, no es

sinónimo de coerción, alude en forma directa a personas las cuales puede llegar a esperarse la

capacidad para el cumplimiento de reglas de acción racional."406

También nos presenta una noción de lenguaje, en este caso como instrumento

de construcción de un orden racional y universal.

403 Ibid. pp. 62. 404 Ibid. pp. 63. 405 Ibid. pp. 64. 406 Id.

145

"Según Habermas, una situación de entendimiento se abre sólo en la medida en que un

actor, en una secuencia de interacciones, hace una "oferta de acto de lenguaje" a partir de la

cual, la cuestión en conflicto se decide ya no a partir de la simple autoridad del autor, sino a

través del mejor argumento y fundamentación."407

Para Habermas, la fundamentación implícita de una argumentación no dada por

hecho de la opinión o del juicio y su aceptación por los otros partícipes de la discusión,

es la forma cultural social más elevada. "El "entendimiento" significa el acuerdo sobre el

que se prueba la justeza de una afirmación"408

Respecto a esto, Habermas plantea tres dimensiones:

a) La dimensión cognitiva en la que la rectitud de una propuesta puede ser

sometida a prueba objetiva.

b) La dimensión moral, cuya pretensión de validez se realiza de acuerdo a

normas establecidas.

c) La dimensión psicológica en la que la adecuación de una expresión es juzgada

en relación con la circunstancia interna de la persona.409

En caso de que se presenten situaciones relativas a la manipulación, el dominio

o el engaño en los procesos de entendimiento, estos serán vistos como "estructuras de

comunicación distorsionadas", por tanto, es importante que la sociedad sea capaz de

diferenciar entre acción orientada al éxito y acción comunicativa para saber actuar

correctamente en alguna situación social.

2) La construcción de un concepto de sociedad en dos niveles "sistema" y

"mundo de vida".

407 Id. pp. 65. 408 Id. 409 Ibid. pp. 66.

146

Este segundo aspecto de la teoría de la acción comunicativa radica en el

desarrollo de un concepto de sociedad en dos niveles: "sistema" y "mundo de vida",

pero más allá de la ideología y lucha entre la burguesía y el proletariado.

La noción de "mundo de vida" se conceptualiza como el medio donde se

desarrolla la acción comunicativa. "El contenido del "mundo de vida" se integra por

actos de habla: componente proposicional, componente ilocucionario y componente

intencional."410 De acuerdo a los componentes, el "mundo de vida" se articula en tres

dimensiones: cultura, sociedad y personalidad. Habermas las define en los siguientes

términos:

"Llamo cultura al acervo del saber, en el que los partícipes en la comunicación se

abastecen de interpretaciones para entenderse sobre algo en el mundo. Llamo sociedad a las

orientaciones legítimas a través de las cuales los participantes en la interacción regulan su

pertenencia a grupos sociales, asegurando con ello la solidaridad. Y por personalidad entiendo

las competencias que convierten a un sujeto en capaz de lenguaje y de acción, esto es, que lo

capacitan para tomar parte en procesos de entendimiento y para poder afirmar en ellos su

propia identidad."411

Para Habermas el "mundo de vida" es inestable. También es necesario para

nuestro autor:

"romper con la idea tradicional de que las sociedades se componen de colectivos y

éstos a su vez de "sujetos" sociales, ya que en su teoría, las sociedades no se componen de

"sujetos" sino de "personalidades", "agentes" capaces de lenguaje y de acción a través de un

proceso de competencias adquiridas."412

Estas capacidades condicionan al sujeto a participar en procesos de

entendimiento en contextos específicos, también a afirmar su identidad en "plexos de

interacción cambiante", por ello, el entendimiento, es como el camino hacia un "mundo

de vida" cada vez más libre y racional. Los conceptos de "sistema" y "mundo de vida",

410 Ibid. pp. 69. 411 Ibid. pp. 70. 412 Ibid. pp. 71.

147

no se enfrentan uno al otro, sino que responden ambos a niveles de desarrollo en

campos sociales.

3) La fundación de una teoría de la modernidad.

En este punto, Habermas intenta orientar su pensamiento hacia una "teoría de la

modernidad en la cual desea explicar las patologías de la sociedad actual: burocratiza-

ción, ineficacia, malos manejos de recursos, etc.,"413 por lo que considera que la moder-

nidad está en crisis. Habermas se basa en la tesis de Claus Offe "Problemas estructu-

rales del capitalismo del Estado" para desarrollar su Teoría de la Modernidad. Offe

plantea que "en las economías altamente desarrolladas, el Estado liberal se transforma

en un Estado intervencionista que cumple funciones compensatorias respecto a las

imperfecciones de la economía del mercado."414 En tanto que el capitalismo no puede

resolver los problemas que él mismo creó, en primera instancia el Estado social en

economías altamente desarrolladas se expande y abre paso a los efectos negativos.

Nuestro autor "constata que la crisis estructural del capitalismo desarrollado

consiste en la tensión entre dos formas irreconciliables de integración social, esto es

entre los principios del "mundo de vida" y los del "sistema".

Se esperaría que el Estado social pudiera corregir aspectos negativos del

desarrollo social, por ejemplo planificar ciudades o daño al medio ambiente. El concepto

de modernidad para Habermas es un proyecto político-social inconcluso.

"En el marco de un mundo social post-tradicional, las diferencias sociales se hacen

soportables a través de un aumento continuo del nivel de vida del trabajador. Esto acontece

insiste, hasta el punto en el que el papel del trabajador pierde sus rasgo más irritantes, por

tanto, los conflictos pierden fuerza."415

413 Ibid. pp. 75 414 Id. 415 Ibid. pp. 79.

148

Para Habermas, "la modernidad abre la racionalidad comunicativa para la

discusión y solución de cualquier conflicto, incluido el de la lucha entre el trabajador y

capital. El análisis de esta nueva situación forma parte de las tareas de una Teoría

critica de la sociedad."416

Otro aspecto importante de Habermas es su gran interés por "el logro de la

"Comunidad Ideal de Comunicación" como lenguaje, modernidad, democracia y espa-

cio público-político. El problema central de la modernidad es cómo proteger la integri-

dad del "mundo de vida" de las tendencias expansionistas del "sistema". Es en este

contexto que los conceptos "democracia" y "opinión pública política" cobran significa-

do."417

Para Habermas, la democracia es un cerco de protección entre "sistema" y

"mundo de vida", asociado al fenómeno de la "opinión pública". "El concepto de "opinión

pública" se deriva de la crítica a las teorías del "macro-sujeto-social", la "clase", el

"pueblo", o la "especie humana" en general."418

"Los procesos de opinión pública y de formación de una voluntad colectiva son

para Habermas "intersubjetividades de orden superior" a partir de las cuales, vuelve a

tener sentido hablar de una "actuación de la sociedad sobre sí misma".419

"Para Habermas la constitución de la socialidad está mediada lingüísticamente, y los

participantes en la interacción se mueven o ejecutan actos de habla coordinadores sin suponer

un "mundo de vida" intersubjetivamente compartido. Cuando los diversos mundos de la vida

chocan entre sí, no se yuxtaponen ajenos y sin entenderse uno con otro, se aplican a labrar sus

propias diferencias hasta que los horizontes del entendimiento se "funden" entre sí.

La noción del "mundo de vida" de Habermas se basa en la conciencia cotidiana de que

existen formas de discusión, temas y puntos centrales que permiten llegar a un acuerdo social.

416 Ibid. pp. 79-80. 417 Ibid. pp. 81. 418 Ibid. pp. 82. 419 Id.

149

No es por lo tanto necesaria la existencia de un centro estable de autoreflexión de la sociedad

en su conjunto.

Por el contrario, las identidades colectivas están sometidas a una oscilación y flujo de

interpretaciones, que más que a un centro móvil de autoreflexión se asemejan a una "red frágil"

de autoentendimiento. Esta red son los espacios públicos, locales, supraregionales, literarios,

científicos, políticos, partidos y asociaciones."420

Para nuestro autor, el ámbito de la opinión pública depende y también es

producto de la capacidad de discutir y argumentar de los sujetos. El proyecto colectivo

de la modernidad depende del desarrollo de una identidad colectiva.

Por último, Habermas hace referencia a la noción de lenguaje desde una

pragmática universal, en la cual:

"presupone el lenguaje como medio de entendimiento sin más abreviaturas, es decir,

como un medio en que hablantes y oyentes se refieren desde el horizonte preinterpretado que

su "mundo de vida" representa simultáneamente en el mundo objetivo, en el mundo social y en

el mundo subjetivo "para negociar" definiciones de la situación que puedan ser compartidas por

todos."421

Habermas reduce su concepto de lenguaje a medio de comunicación o acuerdo

entre los hombres al margen de la imaginación, los impulsos, el cuerpo, etc. "La noción

de lenguaje de Habermas se refiere exactamente al lenguaje hablado y señala a la

"acción comunicativa" como modelo de acción humana fundamental."422 Nuestro autor

plantea la siguiente clasificación de los diferentes actos de habla:

a) Actos de habla locucionarios: oraciones enunciativas que expresan un estado

de cosas.

420 Ibid. pp. 83. 421 Ibid. pp. 116. 422 Ibid. pp. 117.

150

b) Actos de habla ilocucionarios: oraciones en las que el agente realiza una

acción diciendo algo. Se plantea en primera persona, en tiempo presente, en

modo indicativo: Te prometo, te ordeno, te confieso. La intención comunicativa

se agota en que el oyente llegue a entender el contenido manifiesto del acto

del habla. Son actos orientados al entendimiento.

c) Actos de habla prelocucionarios: oraciones en las que el hablante busca

causar un "efecto" sobre el oyente. Las intenciones que el autor persigue.423

En el modelo de acción comunicativa, el lenguaje toma importancia cuando los

hablantes al hacer uso de oraciones orientadas al entendimiento, se relacionan con el

mundo de modo reflexivo.

Posteriormente, Habermas hace nuevamente otra clasificación de los actos del

habla:

a) Los actos de habla comunicativos. Expresan diversos aspectos del habla y

hacen explícito el sentido de los enunciados: preguntar, contestar, apoyar,

contradecir. Aluden al entendimiento, a la pretensión de valor, el cual

Habermas considera fundamental.

b) Los actos de habla constatativos. Aluden a la aplicación cognitiva de las

oraciones: aclarar, afirmar, subrayar. Aluden a la verdad, como pretensión de

valor.

c) Los actos de habla representativos o expresivos, expresan el sentido

pragmático de la autorepresentación de un hablante frente a un público

Expresan las intenciones, ideas y experiencias del que habla: pensar, sentir,

opinar. Aluden a la autenticidad como pretensión del valor.

d) Los actos de habla regulativos expresan un sentido normativo de las

relaciones interpersonales: recomendar, impulsar, rogar, pedir. Aluden a la

rectitud como pretensión de valor.424

423 Ibid. pp. 118.

151

En cuanto a la argumentación, Habermas plantea que:

"La racionalidad comunicativa para Habermas alude al habla "argumentativa" o

capacidad de aunar sin coacciones y de generar consenso entre diversos participantes que

superan la subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista y merced a una comunidad de

comunicación racionalmente motivada se aseguran, a la vez, de la unidad del mundo objetivo y

de la intersubjetividad del contexto en que se desarrollan sus vidas."425

Para Habermas la "argumentación" funge como la capacidad reflexiva del sujeto

sobre pretensiones de validez que se han vuelto dudosas y que tratan de ser ratificadas

o recusadas por medio de razones.

"La noción de 'entendimiento' funciona como mecanismo coordinador de la acción y

remite directamente a un acuerdo racionalmente motivado, el cual se "mide" por pretensiones

de validez susceptibles de crítica, es decir, que sirve para que los participantes en la interacción

se pongan de acuerdo acerca de la validez que pretenden para sus emisiones."426

Habermas elabora también su Teoría del Discurso y de la situación del "Habla

Ideal", en la que plantea que:

"la comunicación social sólo es posible si entre los actores puede compartirse una

"pretensión de validez", ya que un encuentro azaroso, donde dos se encuentran y hablan sin

compartir nada, no se contempla como comunicación dentro de su horizonte objetivo. La

conversación por ejemplo, no es comunicación. Tampoco es comunicación hablar con uno

mismo, dado que el proceso comunicativo supone siempre al menos dos actores."427

Habermas marca una diferencia entre discursos: discursos teóricos, prácticos y

explicativos. "En cualquiera de ellos, los participantes tienen que partir del hecho de que

la argumentación cumple con las condiciones de una 'situación ideal de habla'."428

424 Ibid. pp. 121. 425 Ibid. pp. 123-124. 426 Ibid. pp. 125. 427 Ibid. pp. 126. 428 Id.

152

Condiciones para la realización del discurso dentro de una situación de habla

ideal, en donde todos los participantes de un discurso deben tener las mismas oportuni-

dades de:

a) Plantear actos de lenguaje comunicativos, de tal manera que los discursos

abiertos puedan continuarse a través de argumentos, contra-argumentos,

preguntas y respuestas.

b) Plantear explicaciones, afirmaciones, aclaraciones y justificaciones y

problematizar, fundamentar o reafirmar sus pretensiones de valor, de tal

manera que ningún supuesto debe permanecer al margen de su teorización y

crítica.

c) Plantear actos de habla representativos, es decir, de expresar sus ideas,

sentimientos y deseos. Esta es la garantía de que los actores como partícipes

de un discurso sean verdaderos frente a sí mismos y hagan transparente su

propia naturaleza interna.

d) Plantear actos de habla regulativos, es decir, actos de habla consistentes en

dudar y contradecirse, negar, prometer, abjurar, rendir cuentas o prolongar-

las.429

De acuerdo al cumplimiento de estas condiciones se logrará la obtención del

consenso y por ende el logro del ideal.

En cuanto a la intersubjetividad, Habermas critica en El discurso filosófico de la

modernidad "el predominio que la filosofía otorga a la subjetividad en lugar de la

intersubjetividad, a la cual concibe como una relación de dos actores adultos

dominando rasgos del lenguaje convencional-pragmática."430 Nuestro autor sostiene

que:

"el paso de la categoría de la subjetividad al de la intersubjetividad, sólo puede

realizarse si se abandona la 'filosofía del sujeto' y se pone el acento en el 'paradigma del

429 Ibid. pp. 126-127. 430 Ibid. pp. 129.

153

lenguaje'. Habermas quiere acentuar el lenguaje y no el sujeto en su análisis social, pero en

realidad su idea de comunicación ideal depende completamente del uso que haga el sujeto del

lenguaje, aunque él prefiera llamarlo actor."431

El fundamento de la comunicación puede ser entonces:

"sólo deben pretender valor aquellas normas que pueden encontrar el reconocimiento

de todos los partícipes en el discurso práctico. Dicho de otra manera, sólo ciertas normas

pueden alcanzar validez social, aquellas que tienen el reconocimiento general y cuyas

consecuencias, por lo tanto, asumen todos los afectados."432

Por tanto el concepto del lenguaje se refiere exclusivamente a él como medio de

entendimiento pragmático universal, al margen de la experiencia social y humana vital.

c. Aspectos que Matthew Lipman recupera de Jürgen Habermas.

Lipman rescata de Habermas la necesidad de una experiencia de reflexión que

conlleve al desarrollo de una conciencia crítica, para ello, plantea que es indispensable

enseñar a los niños a pensar bien y por sí mismos, así como a diferenciar entre razonar

sólidamente y hacerlo a la ligera, deben por tanto aprender a distinguir entre un buen

razonamiento y un mal razonamiento.

Para ello, Lipman intenta a través de su Programa "Filosofía para Niños",

sensibilizar a los niños ante el pensamiento descuidado y al mismo tiempo intenta

ayudarles a pensar bien. Los alumnos necesitan discutir un planteamiento que está bien

y que está mal, esto deberá ser guiados por alguien formado para poder distinguir entre

un pensamiento eficaz y un pensamiento confuso.

Lipman afirma que "lo que debemos hacer es permitir a los niños que descubran

el papel tan ameno y fructífero que el pensamiento puede desempeñar en sus asuntos, 431 Id.

154

debemos ayudarles a ver cómo el razonar sobre cuestiones que a ellos les importan

puede ser una experiencia altamente beneficiosa."433

Esto será muy enriquecedor si se lleva a cabo como menciona Habermas, dentro

de un proceso de socialización. Lipman por su parte, lo aplica dentro de la "Comunidad

de Indagación" por medio del diálogo.

Lipman considera la formación de una comunidad en el aula como algo

indispensable para estimular el que los niños piensen y actúen con un nivel de

ejecución más alto que el que mostrarían si actuaran individualmente.

Al llevar a cabo discusiones dentro de la "Comunidad de Indagación", el

Programa "Filosofía para Niños" promueve la conducta razonable y anima a los niños a

usar activamente el pensamiento reflexivo en sus vidas.

Si rehusamos reconocer la racionalidad de los niños, será difícil implicarnos de

manera satisfactoria en un diálogo filosófico con ellos porque no se podrán aceptar sus

comentarios como razones y se les estará privando de poder adquirir una educación

significativa.

Lipman se opone a esto al igual que Habermas, puesto que el predominio de la

ignorancia, la irresponsabilidad y la mediocridad que existe entre tantos adultos es el

causante de truncar mejoras de las relaciones intersubjetivas vacuas que caracterizan

la vida cotidiana y la vida política y finalmente el causante del truncamiento de acuerdos

sustantivos y de mejoras en el ámbito de la vida individual y social, tanto a nivel

nacional como internacional.

432 Ibid. pp. 130.

155

CAPÍTULO III

EFECTOS DEL PROGRAMA “FILOSOFÍA PARA NIÑOS” DEL

DR. MATTHEW LIPMAN EN EL DESARROLLO HUMANO INTEGRAL.

En este capítulo se presentan los posibles efectos que el Programa "Filosofía

para Niños" del Dr. Matthew Lipman puede realizar en los alumnos, en los docentes, en

el curriculum escolar, en la vida social y en la propuesta educativa de la UNESCO, así

como la importancia del Programa para la cualificación de la educación mexicana.

A. EFECTOS DEL PROGRAMA "FILOSOFÍA PARA NIÑOS" EN EL ALUMNO.

Los alumnos que tienen el privilegio de trabajar con el Programa “Filosofía para

Niños” logran desarrollar notablemente en las diferentes dimensiones de su

personalidad:

1. Efectos en la dimensión cognitiva:

a) Abordan temas de su interés.

b) Elevan su rendimiento académico.

c) Logran pensar con profundidad.

d) Desarrollan su creatividad.

e) Adquieren un mejor uso del lenguaje.

f) Adquieren herramientas para desarrollar un pensamiento correcto y coheren-

te.

g) Aprenden a pensar por sí mismos. 433 LIPMAN, Matthew. Op. cit. pp. 74.

156

h) Forman su conciencia crítica.

2. Efectos en la dimensión social:

a) Promueven la igualdad.

b) Conviven con solidaridad.

3. Efectos en la dimensión afectiva:

a) Superan inhibiciones y adquieren seguridad.

b) Acrecientan el entusiasmo por aprender.

Estas dimensiones suelen combinarse. En el vínculo entre la dimensión cognitiva

y la dimensión afectiva, los niños que están en contacto con el Programa logran:

a) Romper el temor a la evaluación.

b) Desarrollar la capacidad para exponer sus ideas en forma abierta y natural.

c) Que sus pensamientos sean tomados con seriedad.

d) Ampliar el horizonte de su educación y de su vida.

En el vínculo entre la dimensión cognitiva y social, logran:

a) Conocer y apreciar a sus compañeros de clase.

b) Compartir sus ideas en un ambiente de respeto.

c) Comprender las ideas de los demás y hacerse comprender.

d) Comunicarse con mayor facilidad.

e) Constituirse en sujeto productor de pensamiento y acción.

f) Aprender a ser capaces de leer la realidad, tomar conciencia de ella y

reorientar su acción.

g) Hacerse responsables de las situaciones de la vida.

157

h) Reflexionar y reconstruir su experiencia a través de un continuo proceso de

búsqueda de significados.

En el vínculo entre la dimensión afectiva y social logran:

a) Saber compartir.

b) Saber cooperar.

El Programa "Filosofía para Niños" pretende contribuir a la formación de la con-

ciencia crítica, lo cual implica un alto grado de desarrollo cognitivo, afectivo y moral y

favorece una intervención adecuada y ética ante las diferentes situaciones de la vida.

Una conciencia desarrollada integralmente permite a los niños dar la importan-

cia adecuada tanto a sus experiencias vividas individualmente como a las de su con-

texto y prever una conducta futura encaminada a recuperar valores que cooperen en la

trascendencia humana.

Al ayudar a los alumnos a pensar coherente y significativamente sobre la

realidad, se verían en grandes posibilidades para acceder a acciones dignas de indivi-

duos con un desarrollo pleno e integral.

El programa contribuye en gran medida en el logro del propósito de formar

hombres y mujeres íntegros, ya que fortalece sus actitudes y destrezas académicas al

ayudar a los alumnos a desarrollar y validar su propio pensamiento, así como a consti-

tuirse como seres autónomos en su sociedad.

B. EFECTOS DEL PROGRAMA “FILOSOFÍA PARA NIÑOS” EN LOS DOCENTES.

La formación en el Programa "Filosofía para Niños", genera en los docentes

procesos y transformaciones significativas en su estructura humana y en su práctica

docente.

158

Algunos de los efectos más comúnmente observados entre los docentes de

"Filosofía para Niños" destacan los siguientes:

Los docentes:

a) Se abren a nuevas alternativas de especialización profesional.

b) Desarrollan su capacidad de análisis y síntesis en diversas áreas de la

Filosofía.

c) Desarrollan su sensibilidad hacia los demás y hacia el contexto.

d) Enriquecen su didáctica.

e) Logran más motivación de parte de los alumnos.

f) Conocen y comprenden mejor a sus alumnos.

g) Desarrollan su creatividad.

h) Perciben más objetivamente los efectos de su acción con los alumnos.

i) Desarrollan su capacidad para detectar sus propios errores.

j) Revaloran su práctica educativa y

k) Descubren o redescubren un horizonte pedagógico humanizador.

l) Adquieren herramientas cognoscitivas y didácticas que mejoran sus

esquemas de comprensión e interpretación de los fenómenos y de las relacio-

nes sociales.

m) Complejizan su práctica educativa y la proyectan hacia ámbitos extraescola-

res

n) Mejoran el sistema de relaciones humanas y de aprendizaje en la vida del

aula.

C. EFECTOS DEL PROGRAMA "FILOSOFÍA PARA NIÑOS" EN EL CURRICULUM

ESCOLAR.

Al insertar el Programa “Filosofía para Niños” en el curriculum escolar de la

Educación Básica y Media Superior, las instituciones educativas se ven favorecidas de

forma significativa en el proceso educativo que se vive dentro de las aulas y en

159

consecuencia se revaloriza la práctica educativa y se cualifican sus efectos en la

formación filosófica y general de los educandos.

Algunos efectos que se logran en esta área son los siguientes:

a) Incremento de la disposición de los alumnos y de los docentes para interac-

tuar en la construcción del conocimiento.

b) Construcción de una forma comunitaria para enfrentar positivamente las di-

versas situaciones.

c) Incremento del entusiasmo por el trabajo diario.

d) Desarrollo del sentido de responsabilidad intelectual de los miembros de la

comunidad.

e) Convivencia en un ambiente de respeto.

f) Realización de actividades con mayor coordinación y cooperación.

g) Incremento del nivel de la calidad cognoscitiva de los integrantes.

h) Reflejo de la acción comunitaria en la vida cotidiana de la escuela.

i) Logro de una toma de conciencia que rebasa el cumplimiento de objetivos

educativos y considera la solución de problemas sociales.434

El desarrollo del Programa “Filosofía para Niños” contribuye al desarrollo huma-

no integral, específicamente al desarrollo de habilidades para la reflexión crítica, la

creatividad, el diálogo, la apertura, el respeto, la tolerancia, la solidaridad y los valores

fundamentales para la construcción de la democracia.

El Programa “Filosofía para Niños” logra potenciar el desarrollo de la conciencia

crítica del educando, la cual hace posible pensar bien y por sí mismo, y tener sentido de

lo que se debe y no se debe hacer en relación a sí mismo y a la comunidad a la que se

pertenece y a la humanidad de la que se es parte.

D. POSIBLES EFECTOS DEL PROGRAMA “FILOSOFÍA PARA NIÑOS” EN LA VIDA

SOCIAL.

160

Los efectos que el Programa "Filosofía para Niños" podría generar en la vida

social estarían relacionados con la búsqueda de la libertad, la igualdad y la solidaridad,

valores que son los ejes de una vida cualitativa individual y comunitaria.

El Programa desarrolla formas complejas de razonamiento, diálogo e interacción

social; ayuda al individuo a descubrir sentidos valiosos de la vida y a actuar coherente-

mente en relación a dichos sentidos, debido a ello, los efectos sociales más representa-

tivos irían encausados a combatir la ignorancia, la mediocridad y la ausencia de valores

significativos la anomía y la irresponsabilidad, graves obstáculos que impiden el

desarrollo humano integral y truncan las posibilidades de construir una auténtica vida

democrática.

En cuanto a la vida social, el Programa “Filosofía para Niños” podría entonces

contribuir a desarrollar personas con las siguientes características:

a) Aptas para pensar individual y comunitariamente.

b) Abiertas a los demás.

c) Respetuosas de la diversidad.

d) Diálogantes.

e) Capaces de construir consensos y discensos y abrirse a ellos.

f) Horizontalmente abiertos a la significación.

g) Tolerantes.

h) Comprometidos consigo mismos y con su sociedad.

i) Capaces de basar su pensamiento, su palabra y acción en principios éticos

universales.

En los últimos años las sociedades se han preocupado en un mayor grado por

acceder a condiciones que hagan posible el logro de la democracia y entre esas

condiciones sobresale la necesidad de un desarrollo humano y social, la libertad indivi-

dual y colectiva, la igualdad, la solidaridad y el acceso al bienestar.

434 FLORES Ventura, Yolanda y Julián García, Catalina. Op. cit. pp. 104-106.

161

E. EL PROGRAMA “FILOSOFÍA PARA NIÑOS” Y LA PROPUESTA EDUCATIVA DE

LA UNESCO.

El Programa Filosofía para Niños", representa una gran aspiración educativa que

coincide con diversos proyectos educativos contemporáneos específicamente con la

prospectiva educacional del Parlamento Europeo de la UNESCO.

Diversos Organismos Educativos han puesto especial interés a programas tales

como el Programa de “Filosofía para Niños” del Dr. Matthew Lipman y la importancia

que representan para la formación de la subjetividad y para la formación de la interac-

ción social.

Tomando en cuenta el proceso de Globalización, en 1986 el Parlamento Euro-

peo se propuso desarrollar junto con la UNESCO una educación que logre resolver las

siguientes situaciones problemáticas:

a) El enfrentamiento de los valores tradicionales a los valores en “situaciones

desconocidas”.

b) El enfrentamiento de los valores particulares contra los nuevos valores

“universales”.

c) La coexistencia real de tradición y actualidad, de individuo y sociedad.

d) Cómo promover los valores para proteger al mundo en su globalidad.435

Tras rondas de división y consenso se clasificaron acciones de una Filosofía

Educativa Base y tomando en cuenta lo anterior, a partir de 1986, los objetivos

específicos de la educación europea son los siguientes:

a) Fomentar el conocimiento.

b) Desarrollar la estructura de la inteligencia.

c) Fomentar la capacidad crítica.

435 Tomado de Valores hacia el año 2000. Club de Roma, Parlamento Europeo-UNESCO, 1986.

162

d) Fomentar el conocimiento de “sí mismo”.

e) Fomentar el dominio de los impulsos destructivos.

f) Fomentar la creatividad y la imaginación.

g) Implicarse en la vida social.

h) Comunicarse con los demás, ser capaz de adoptar cambios.

i) Construir y desarrollar valores humanísticos y espirituales.

j) Construir una visión global del mundo.

k) Respetar la diversidad de culturas.

l) Aprender modelos tecnológicos.

m) Promover la acción educativa de los padres.

n) Preparar al profesorado para lograr estos objetivos.436

Como se puede observar, los objetivos de la lista anterior comprenden diversas

áreas del desarrollo humano integral; unos de naturaleza cognoscitiva, otros de natura-

leza afectiva, moral, espiritual y social.

Ante necesidades educativas mundiales, el Programa “Filosofía para Niños” del

Dr. Matthew Lipman, puede contribuir en gran medida al logro de estos objetivos,

siempre y cuando los Estados y los gobiernos quieran trabajar por la cualificación de los

ciudadanos a través de la cualificación de la educación y de sus agentes.

F. IMPORTANCIA DEL PROGRAMA "FILOSOFÍA PARA NIÑOS" PARA LA CUALIFI-

CACIÓN DE LA EDUCACIÓN MEXICANA.

Las condiciones que permiten una posible calidad de vida, no son accesibles

para la mayor parte de la población mexicana. De hecho, sólo una minoría de mexica-

nos con recursos elevados son los que pueden gozar de un mejor desarrollo íntegro

individual y social.

436 Id.

163

La educación como factor vital promueve el desarrollo de los individuos como

personas en sus diferentes ámbitos de vida, sin embargo, en México la calidad de

nuestra educación es deficiente.

En diferentes contextos se han llevado a cabo medidas emergentes procurando

sanar tal situación, pero los resultados no han sido los esperados, por lo que se conti-

nua en la búsqueda de nuevas y mejores soluciones.

"Recientemente el Sistema Educativo Nacional ha pretendido reestructurarse. En 1989

a través del Programa para la Modernización Educativa, en 1992 con el Acuerdo para la

Moderni-zación Educativa y, durante el sexenio actual, por medio del Programa Nacional de

Educación 2001-2006 y a través del Acuerdo para la Calidad de la Educación 2002.

En un principio las acciones se orientaron hacia el cambio y el progreso de la Educa-

ción: Ampliar la cobertura y elevar la calidad educativa del Nivel Básico, por medio de estrate-

gias como la renovación de contenidos, capacitación y actualización docente, y participación

social; con ello se impactó primordialmente en lo cuantitativo. Con la última reestructuración se

pretende que en la Educación Primaria se continúe con los esfuerzos para superar los desafíos

de orden cualitativo: Cobertura con equidad, calidad en los procesos educativos y niveles de

aprendizaje e integración y funcionamiento del Sistema Educativo Nacional.437

La educación en México es considerada como:

"Columna vertebral para el desarrollo de las capacidades, el crecimiento competitivo y

una convivencia social basada en valores a través de una educación para la vida, así como una

de las guías seguras para procurar mejores condiciones para la población desfavorecida de

nuestro país. Por tanto, es un factor de progreso y fuente de oportunidades para el bienestar

individual y colectivo que repercute en la calidad de vida, equidad social, las normas y prácticas

de convivencia humana y en los estándares de bienestar material de las sociedades."438

El objetivo para la Educación que imparte el Sistema Educativo Nacional es:

437 ZENTENO Ramírez, Erika Rubí. Los aportes teórico-metodológicos de R. Feuerstein: Instrumentos para elevar la

calidad de la acción educativa. Taller de formación de docentes mediadores del desarrollo humano en la educación primaria. Universidad Pedagógica Nacional. México, 2003. pp. i

438 Ibid. pp. 3.

164

"Formar un individuo que en el marco del progreso científico desarrolle todas sus

facultades; ame su patria y comprenda sus problemas; aproveche los recursos naturales;

defien-da la independencia política; practique la democracia y la solidaridad internacional;

continúe y aumente su cultura; que se comprometa con su comunidad y el país para lograr una

sociedad independiente y justa; y que manifieste actitudes éticas que se reflejen en cambios

favorables en la convivencia humana y en consecuencia en el aprecio por la dignidad de la

persona, la integridad de la familia y los derechos de todos los seres humanos."439

El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica tiene como

fines particulares los siguientes:

1) Impartir el conjunto de conocimientos esenciales que todo ciudadano debe recibir,

tomándose como fundamento la lectura, la escritura y las matemáticas; habilidades que se

pretende sean asimiladas en forma elemental y firme, para seguir aprendiendo durante toda

la vida y den a los educandos los soportes racionales para la reflexión.

2) Fomentar el conocimiento del medio natural y social.

3) Iniciar la comprensión y desarrollo de principios éticos y aptitudes que los preparen para una

participación creativa y constructiva.

4) Procurar un nivel cultural afín a nuestra civilización y a la historia nacional.

5) Formar la personalidad fundándola en valores.440

A su vez, se considera una necesidad prioritaria fomentar la transformación de

las escuelas de Educación Primaria en escuelas de calidad, pues éstas son:

"las que asumen de manera colectiva la responsabilidad por los resultados de

aprendizaje de todos sus alumnos y se comprometen con el mejoramiento continuo del aprove-

chamiento escolar; son comunidades educativas integradas y comprometidas que garantizan

que los educandos: adquieran conocimientos fundamentales y desarrollen habilidades intelec-

tuales básicas, valores y actitudes necesarias para alcanzar una vida personal y familiar plena;

ejerzan una ciudadanía competente, activa y comprometida; participen en el trabajo productivo

y continúen aprendiendo a lo largo de la vida."441

439 Ibid. pp. 14. 440 Ibid. pp. 25. 441 Ibid. pp. 35.

165

A manera de cierre, la existencia de la Cumbre de las Américas442 ha mostrado

su interés para servir a la gente y está procurando desarrollar soluciones eficaces,

prácticas y solidarias para resolver los diversos problemas que enfrentan nuestras

sociedades.

Actualmente está adoptando un Plan de Acción para fortalecer la democracia

representativa, promover una eficiente gestión de gobierno y proteger los derechos

humanos y libertades fundamentales. Busca crear mayor prosperidad e incrementar las

oportunidades económicas y, al mismo tiempo, fomentar la justicia social y desarrollar el

potencial humano.

En el informe de la Cumbre Extraordinaria que tuvo lugar en Monterrey, México

los días 12 y 13 de enero de 2004, en el tema de la Educación, se reconoce que:

"La educación es la clave para el fortalecimiento de las instituciones democráticas, la

promoción del desarrollo del potencial humano, la igualdad y la comprensión entre nuestros

pueblos, y que influye positivamente en el crecimiento económico y la reducción de la pobreza,

reconociendo también que para lograr esas metas, es esencial que una educación de calidad

esté a disposición de todos."443

Dentro de los objetivos planteados y planes de acción, se pretende formular e

implementar políticas que, en el marco de una estrategia de superación de la desigual-

dad social, se promueva el acceso de todos a una Educación Básica de calidad, inclu-

yendo la educación inicial y de adultos, en particular para promover la alfabetización.

De esta forma, se pretende apoyar y promover el aprendizaje permanente:

a) ofreciendo planes de estudio basados en el desarrollo de habilidades,

conocimientos, valores cívicos y democráticos.

442 Fuente: Cumbres de las Américas. Sistema de Información de la Cumbre de las Américas. http//www.summit-

americas.org./Esp-2004/lo-nuevo.htm 443 Id.

166

b) proporcionando mecanismos flexibles de prestación de servicios, incluyendo

el uso de las tecnologías de información y comunicaciones para favorecer el

empleo, el desarrollo personal y el compromiso social; y

c) certificando las competencias adquiridas en contextos laborales.444

Se pretende fortalecer los sistemas educativos:

a) alentando la participación de todos los sectores de la sociedad, a fin de lograr

un consenso sobre políticas que sean viables y que garanticen la distribución

apropiada y continua de recursos;

b) descentralizando su toma de decisiones y promoviendo la participación de la

sociedad civil, especialmente de los padres; y

c) fomentando una gestión escolar transparente en el interés de asegurar la

asignación adecuada y estable de recursos de modo que las instituciones

educativas puedan desempeñar un papel protagónico del cambio.445

Finalmente, se pretende realzar el desempeño de los docentes mediante:

a) el mejoramiento de sus condiciones de servicio; y

b) la elevación del perfil de la profesión dándoles, además de una formación

inicial sólida, oportunidades de perfeccionamiento profesional permanente, y

diseñando estrategias de entrenamiento accesible, flexible, dinámico y

pertinentes usando, entre otros medios, las nuevas tecnologías de

información y de las comunicaciones.446

El Programa "Filosofía para Niños" del Dr. Matthew Lipman, es una alternativa

adecuada para elevar la calidad de la educación en México, debido a que fomenta el

desarrollo de las habilidades del pensamiento, promueve la formación de una concien-

444 Id. 445 Id. 446 Id.

167

168

cia crítica en los alumnos y los acerca a descubrir el significado de las cosas para dar

un sentido ético a sus vidas.

Contando con la diversidad del material del Programa e implantando este nuevo

pensamiento y forma de trabajo en las aulas mexicanas, progresivamente sería posible

modificar los estatutos tradicionales logrando así, elevar la calidad de la educación de

nuestros niños, pero sobre todo al lograr orientarlos en la búsqueda continua de una

mejor calidad de vida, que a su vez se verá reflejado a nivel personal y social.

SINTESIS CONCLUSIVA

A continuación presento un resumen conclusivo de este trabajo de acuerdo a cada

capítulo, con el fin de ofrecer una visión de conjunto de las Bases filosóficas del

Programa "Filosofía para Niños" del Dr. Matthew Lipman.

1.1 El Dr. Matthew Lipman es el autor del Programa “Filosofía para Niños”, uno de los

programas para la educación filosófica más innovadores en el mundo. Lipman empezó

a elaborar este programa a finales de la década de los años sesenta en el Monclair

State College de Nueva Jersey. Este programa pretende fomentar el desarrollo de las

habilidades del pensamiento y con ello favorecer la formación de una conciencia crítica

en el alumno que le permita descubrir el significado de las cosas, dar sentido ético a su

vida y actuar en consecuencia.

1.2 Tras detectar deficiencias cognitivas que influían decisivamente en la vida académi-

ca de los alumnos de nivel superior, Lipman creyó pertinente fomentar el desarrollo de

las habilidades y destrezas cognitivas de los estudiantes de educación media superior,

por lo que consideró pertinente integrar una disciplina filosófica que ayudara a tal fin, ya

que se oponía a la creencia de que los niños y jóvenes aprenden a pensar y razonar por

sí mismos sin ayuda de un guía.

1.3 Para el autor, la Filosofía es la disciplina idónea que debe ocuparse del desarrollo y

perfeccionamiento de las habilidades del pensamiento, ya que ésta proporciona las

técnicas para razonar, investigar y formar conceptos con una alta calidad.

1.4 Los objetivos específicos del Programa “Filosofía para Niños” son entre otros:

mejorar la capacidad del niño para razonar, desarrollar la creatividad, favorecer el

crecimiento personal e interpersonal, desarrollar la comprensión ética y la capacidad

para encontrar sentido a la experiencia.

1.5 El programa fomenta en los alumnos la expansión de su capacidad filosófica, el

desarrollo de habilidades del pensamiento y la capacidad para aprenden a pensar por sí

mismos lógica, coherente y significativamente.

1.6 El Programa se conforma por una serie de novelas filosóficas para niños de 4 a 18

años e igual cantidad de manuales que sirven de apoyo al profesor, todo ello incluye

temas, conceptos y destrezas intelectuales. Los personajes de las novelas, son niños y

niñas que viven situaciones similares a las de los niños a quienes van dirigidas las

historias, y tienen aproximadamente la misma edad de los destinatarios.

1.7 Tras la lectura atenta y cuidadosa de algunos párrafos de la novela correspondien-

te, los niños y niñas expresan las interrogantes que les interesa responder a través de

la “Comunidad de Investigación”, entendida como una comunidad formada por perso-

nas que están dedicadas a buscar la verdad y que ponen en práctica el diálogo razona-

do, su capacidad de intercambio, tolerancia, comunicación, escucha y diversos valores

y actitudes propios de la acción comunicativa.

1.8 La influencia de este programa en los niños mejora notablemente su juicio crítico y

su capacidad para tomar decisiones y resolver problemas. Los niños aprenden a

pensar por sí mismos en forma correcta y coherente, lo cual repercute en la elevación

de su autoestima y en el acceso a otras áreas académicas con mejores condiciones

intelectuales. Los niños que forman parte de este Programa aprenden con gusto,

forman su estructura lógica y valórica, elevan su calidad intelectual y tienen más posibi-

lidades de llegar a ser personas íntegras y de optar por el bien común.

1.9 El profesor que forma parte del equipo docente del Programa “Filosofía para Niños”,

también se incluye en la Comunidad de Investigación. No impone sus puntos de vista a

los niños, sino que funge como un guía para que ellos construyan sus propios criterios,

descubran el significado de las cosas y den sentido alos fenómenos y a su vida. Esto

sólo sucede en un ambiente que propicia la interacción docente-alumnos-alumnos en

clase, en donde los niños se sienten con libertad para expresar sus propios puntos de

vista, los comparten y logran enriquecer su estructura mutuamente.

2.1 El Programa "Filosofía para Niños" se basa principalmente en la filosofía

pragmatista norteaméricana. La filosofía pragmatista norteamericana, tiene sus

origenes en el año de 1870 en el llamado "Club Metafísico" de Boston y Cambridge,

grupo formado por jóvenes estudiosos como Chauncey, Wrigth, Charles Sanders

Peirce, Frank Abbott, William James, Nicholas St. John Green, John Fiske y Oliver

Wendell Holmes, quienes gestaban nuevas formas de pensamiento filosófico. El “Club

Metafísico” concebía al pragmatismo como “un intento de explicar el mundo en términos

empíricos el lugar del pensamiento y del conocimiento en el mundo”. Más tarde otros

filósofos como George Herbert Mead y John Dewey se incorporan a esta corriente

filosófica al presentar otras perspectivas del pragmatismo.

2.2 Los filósofos pragmatistas mantienen sus ideas apegadas a las preocupaciones

prácticas de la vida, es decir, estaban enfocadas al tipo de experiencias que la persona

decide incorporar a su vida. La necesidad central del pragmatismo es la de estrechar la

vida práctica con la vida intelectual, ya que el pensamiento ayuda a prever las posibles

consecuencias de los actos y por lo tanto a desarrollar la capacidad de tomar

decisiones y resolver problemas al buscar el bienestar personal y social. El

pragmatismo implica la transformación del individuo en su pensamiento y en sus actos.

El pragmatismo se preocupa por los problemas que el hombre enfrenta en su diario

devenir y por las experiencias en las que se ve envuelto, mismas que determinan la

dirección de su vida.

2.3 Entre los principales representantes del pragmatismo destaca Charles Sanders

Peirce, quien define al pragmatismo como un método para aclarar ideas y conceptos,

para comprender el significado de nuestras ideas, tomando en cuenta sus consecuen-

cias para que dichas ideas signifiquen algo. El principal método planteado por este

filósofo es el “método de la discusión”, útil para resolver dudas, en el cual los diferentes

individuos se consultan entre sí y conversan mutuamente para determinar lo que van a

creer, de tal manera que las creencias sólo son el producto del consenso.

2.4 Lipman recobra de Peirce el “método de la discusión” y crea el concepto y método

de la “Comunidad de Investigación” con el fin de buscar la verdad en comunidad y de

lograr que los niños descubran y desarrollen sus habilidades del pensamiento. Por

medio de este método, se ayudará al individuo a llegar a ser una persona completa,

autónoma, creativa y con una gran capacidad para lograr el autoconocimiento.

2.5 William James destaca por su Teoría de la Verdad, en la que plantea que solamen-

te algo puede llegar a ser útil si es verdadero y es verdadero porque es útil en la vida

del ser humano. La verdad sólo puede ser comprobada en la experiencia del individuo

quien resolverá si esa verdad es fructífera o no para su vida.

2.6 Lipman recobra de James la importancia de la construcción de la verdad para la

formación del criterio propio de los alumnos de acuerdo a sus experiencias vividas, lo

que implica ayudarlos a aprender a pensar, a clarificar su propio conocimiento, a

fundamentar sus creencias, verdades y convicciones y a prever situaciones futuras.

2.7 John Dewey define al pragmatismo como un método de reflexión que es llevado a

prueba. Le llama “instrumentalismo” o “experimentalismo”, ya que toma en cuenta

conceptos de significado y verdad que llevados al campo del lenguaje serán un

instrumento para transformar la vida del individuo, por tanto, una idea será verdadera,

siempre y cuando resuelva una situación, una idea falsa no lo hará. El pragmatismo en

el campo educativo conlleva a que el aprendizaje debe ser considerado como una

experiencia educativa estimulante, como una actividad automotivada, bajo la guía y

estímulo de un maestro, en lugar de una actividad bajo dirección.

2.8 Lipman retoma de Dewey la necesidad de una reforma educativa encaminada a

lograr una educación viva, personal y flexible, que cultive la integridad tomando en

cuenta la experiencia propia y de los demás. Comparte con Dewey la idea de que la

educación mejora y hace más libre y democrático al individuo, que es una necesidad

vital por tratarse de un proceso siempre presente y autorenovador.

2.9 George Herbert Mead traslada el pragmatismo hacia el campo social, en donde

establece la necesidad de ampliar la interpretación social de la mente. Plantea que la

mente y el “yo personal” logran su desarrollo sólo en ámbitos competentes para una

comunicación social, en donde existirán hábitos sociales que guiarán al individuo a su

propia identificación como ser humano en sociedad.

2.10 Lipman recupera de Mead la necesidad de formar hombres sociales, interesados

en su desarrollo en comunidad, ya que tanto la mente como el yo, se desenvuelven por

completo dentro de un proceso social en donde juegan un papel muy importante el

lenguaje como la dimensión social del pensamiento.

2.11 Karl Otto Apel se distingue por su inclinación hacia las lenguas clásicas y actuales

así como su preocupación por lo problemas filosóficos. Considera al método de la

reflexión trascendental como el adecuado para la Filosofía, de igual forma, el lenguaje

da al individuo su sentido de pertenencia a una comunidad de personas hablantes, en

donde el “yo pienso” se convierte en “nosotros argumentamos”.

2.12 Limpan recobra de Apel la necesidad de una reflexión trascendental, en donde la

relación sujeto-objeto no se produce sin una previa relación entre sujetos que se

entienden (intersubjetividad).

2.13 Jürgen Habermas centra su preocupación en encontrar la conexión entre la teoría

y la praxis. Para establecer esta conexión, formula una identificación pura y simple entre

conocimiento e interés, entre reflexión y compromiso práctico, entre acción racional

comunicativa y consenso, entre consenso y democracia y entre democracia y bien

común.

2.14 Lipman retoma de Habermas principalmente su “acción racional comunicativa”,

esta es la reflexión y comunicación intersubjetiva que genera los consensos y disensos

que sustentan las creencias personales y comunitarias y las acciones pendientes a la

concreción u objetivación de dichas creenciass en la vida personal y social sobre las

condiciones de posibilidad de las competencias del sujeto cognoscente, hablante y

actuante.

3.1 El Programa “Filosofía para Niños” genera efectos positivos en el desarrollo

humano integral de los alumnos, los docentes y la vida escolar.

3.2 Principalmente contribuye a formar hombres y mujeres íntegros, ya que fortalece

sus actitudes y destrezas académicas, desarrolla su propio pensamiento y los

constituye como seres autónomos en su sociedad.

3.3 El Programa contribuye al desarrollo humano integral, promueve la reflexión crítica,

la creatividad, el diálogo, la apertura, el respeto, la tolerancia, la solidaridad y los

valores que son fundamento en la construcción de la libertad y la democracia.

3.4 El Programa se enfoca a resolver problemas reales que impiden el desarrollo

humano, contribuye a la solución de la ignorancia, la irresponsabilidad y la anomia,

abriendo paso a la construcción de una vida libre y democrática.

3.5 Diversos Organismos Educativos han puesto su interés en programas como el de

“Filosofía para Niños” del Dr. Matthew Lipman, debido a que coadyuva en el logro de un

desarrollo humano integral.

3.6 El Parlamento Europeo se propuso desarrollar junto con la UNESCO una educación

de calidad que comprenda diversas áreas del desarrollo humano integral como es la

naturaleza cognoscitiva, afectiva, moral, espiritual y social.

3.7 El Sistema Educativo Nacional, está trabajando para el logro de una educación de

calidad, a través de diversos programas y planes de acción. La educación es conside-

rada como el eje principal para el desarrollo de las capacidades, el crecimiento compe-

titivo y una convivencia social basada en valores a través de una educación para la

vida.

3.8 En la Cumbre de las Américas, la educación es considerada como la clave para el

fortalecimiento de las instituciones democráticas, la promoción del desarrollo del poten-

cial humano, la igualdad y la comprensión entre nuestros pueblos, y que influye positi-

vamente en el crecimiento económico y la reducción de la pobreza, reconociendo tam-

bién que para lograr esas metas, es esencial que una educación de calidad esté a

disposición de todos.

3.9 Es necesario implantar en las escuelas mexicanas la práctica del Programa "Filo-

sofía para Niños" del Dr. Matthew Lipman, ya que es una alternativa adecuada para la

cualifiación de la educación en nuestro país, esto nos favorecerá para elevar la calidad

de vida en México.

COMENTARIOS FINALES

Al tener conocimiento de la existencia del Programa "Filosofía para Niños" del Dr.

Matthew Lipman, consideré importante enlistarme en el Diplomado sobre este programa

que ofrece el Centro Educacional Tanesque, A.C., sólo con la intención de aprender

algo nuevo y así enriquecer mi desarrollo profesional, sin embargo, al ir conociendo

más profundamente sus fundamentos, objetivos, metodología y resultados, descubrí lo

indispensable que es ayudar a nuestros niños a desarrollar sus potencialidades

intelectuales a fin de que se conviertan en habilidades para pensar y dialogar

correctamente por ellos mismos. Este Diplomado me sirvió para sensibilizarme ante la

necesidad de tener una preparación especial en este campo a fin de poder formar parte

de la comunidad de "Filosofía para Niños" y por supuesto para llevarlo a mi vida

personal y a su vez a las personas con quienes tengo contacto.

Actualmente cada niño, adolescente, jóven o adulto tiene la necesidad de

desarrollar sus capacidades y habilidades intelectuales y por tanto tiene derecho a que

se le enseñe a pensar por si mismo, a dialogar y expresar su opinión, a formarse como

un ciudadano apto para contribuir en el mejoramiento de su propia vida, su entorno

social, su nación y su humanidad. Así que considero que es obligación del Sistema

Educativo Nacional brindar a los sujetos de la eduación, programas específicos para

ello, sustentados en docentes seriamente formados.

Considero que el Programa "Filosofía para Niños" es de gran valor educativo

porque a través de su metodología y materiales enriquece la conciencia de los niños,

pues contribuye a que aprendan a pensar por sí mismos de forma coherente, correcta y

crítica, lo cual favorece su desempeño personal tanto en el interior de la familia como

de la escuela, además de prepararlos como personas íntegras preocupadas por el bien

común.

Es importante enseñar a los niños a pensar, dialogar y discutir en Comunidad,

con el fin de: buscar la verdad, hablar con los demás, abrirse a las opiniones de otros,

respetar y aprender de las opiniones de otros y con ello desarrollar y ejercitar

habilidades latentes o insuficientemente desarrolladas.

Por otra parte, el estar inmerso en una educación de este tipo, ya sea como

docente o alumno, contribuye al logro de un desarrollo humano integral, ya que se logra

la formación de personas reflexivas, críticas, dialogantes, respetuosas, tolerantes,

abiertas a formas de ser y de pensar de los demás, con aprecio hacia los valores y con

capacidad para asumirlos en sus vidas; lo cual las configura como personas autónomas

o libres intelectual, afectiva y moralmente y por tanto como sujetos de la vida

democrática.

Actualmente a donde quiera que miramos, podemos observar la ausencia de un

nivel superior de conciencia, de conocimiento, de aprecio y apego a la legalidad y con

ello la falta de condiciones para participar en la construcción de la democracia, lo cual

se refleja en el carente interés de la ciudadanía por participar en procesos políticos y en

las tendencias anómicas

Por su parte los niños crecen y aprueban los ciclos escolares con déficit en el

desarrollo de la estructura congnoscitiva y metacognoscitiva en cuanto a operaciones

lógicas, procesos cognoscitivos, interiorización de los contenidos de la cultura e

interiorización y aprecio de los valores fundamentales, lo que los perfila para sumarse a

la masa de adultos anteriormente descritos.

Es pues, indispensable considerar la inclusión de programas como el de

"Filosofía para Niños" en la educación básica mexicana y por qué no, hasta en la

educación media superior y superior, ya que los resultados aquí presentados

favorecerían en gran manera la elevación de la calidad de la educación, puesto que la

educación con la que actualmente crecen nuestros niños está lejos de poder formar

individuos con el perfil deseado. La aplicación de este programa implica la

transformación del curriculum, la formación docente, la relación educativa docentes-

alumnos y padres-alumnos.

Para ello, es necesario convocar a educadores, lideres de organizaciones

sociales y gubernamentales, a estudiantes de filosofía y de otras disciplinas de las

humanidades a conocer el Programa "Filosofía para Niños" del Dr. Matthew Lipman, a

participar en procesos de formación de docentes mediadores de este programa y a

formarse en éste; editar y adaptar los materiales con la debida autorización para poder

llegar a más lugares y aplicar el programa bajo supervisión de especialistas, así como

finalmente evaluar los resultados obtenidos.

Invito a toda persona que decida comprometerse en el mejoramiento de nuestra

educación, a conocer y aplicar el Programa "Filosofía para Niños". Esta tesis le permiti-

rá conocer las fuentes filosóficas en que se fundamenta el Dr. Matthew Lipman. Espero

que este trabajo sirva de apoyo para enriquecer la formación y práctica de docentes en

este campo.

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