Samenvatting handboek “Paradoxen van pedagogisering” · Algemene en historische pedagogiek...

Algemene en historische pedagogiek

Samenvatting handboek “Paradoxen van pedagogisering” (De Paepe, Simon, Van Gorp, 2006)


Samenvatting handboek

“Paradoxen van pedagogisering” (De Paepe, Simon, Van Gorp, 2006)

Door de studenten SLO Economische en Toegepaste Economische

Wetenschappen 2009-2010 Ann Allaert

Kelly Cambier

Nele Carpentier

Tom De Decker

Ines Dumery

Marlies Galle

Ghyslaine Houwen

Laurence Legrand

Wim Meersschaert

Chloe Van Gele

Charlotte Verbeecke

Dries Wicke

Orry Worm



HOOFDSTUK 2: GEEN AMBACHT ZONDER WERKTUIGEN. REFLECTIES OVER DE CONCEPTUELE OMGANG MET HET PEDAGOGISCHE VERLEDEN.

Historische pedagogie � continu aan verandering onderhevig

Waarneming van werkelijkheid gebeurt vanuit bepaald oogpunt

Het kennen van die werkelijkheid gebeurt via reductionistische insnijding

1. Epistemologische opstap naar een new cultural history of education.

Historisme (19de

eeuw)

L. Von Rancke (1795-1886) = grondlegger historisme

geschiedenis zien in relatie met de normen die elke tijd met zich meebrengt

concentreren op feiten via empirische bronnenonderzoek

geen standpunt innemen

historicus = passieve, fotografische plaat

20ste

eeuw

historicus gaat uit van een kunstmatige verzameling van gegevens die

hergegroepeerd wordt tot een tekst/verhaal

taal is geen fotografische plaat

taal is een uitdrukking van onszelf en onze gedachten

historische kennis ontstaat bij dialoog tussen verschillende historici

geschiedbeoefening = tussenvorm van fictie en wetenschap

Rorty

Kennis = conversatie

Rekening houden met taal waarin een kennis wordt geformuleerd

Belang van hermeneutiek (noodzaak van interpretatie en interpretatieve

vaardigheden)

Dus: vroegere cultuur begrijpen door er een gesprek mee aan te knopen (ervaring op

doen via teksten en eventueel nieuwe begrippen ontwikkelen). Via deze dialoog

(hermeneutische cirkel) kunnen we het verleden begrijpen

Kennisleer � horizontale band van de wetenschappelijke discussie!

Levert vervaging op van het onderscheid tussen

- betoog en vertelling/narratio

- zuiverheid en zekerheid van de objectiviteit

- onzuiverheid en onzekerheid van de subjectiviteit

Linguistic turn

Ongedaan maken van scheiding tussen geschiedwetenschap en taal

Meer aandacht voor de rol van de taal, discursieve praktijken en narratieve

structuren in het historisch verhaal.

New cultural history of education

Grand theory � poststructuralisme (Foucault)



Auteur van een tekst = gedesubjectiveerd vertoog

Aandacht hebben voor tekstuele stiltes en blinde blekken

Het onbewuste in een tekst lezen

Heroriëntering van aantal basisassumpties van modernisme en verlichting

Vooruitgangsdenken wordt onderuitgehaald

Problematisering van de rol van het subject als actor van de geschiedenis

Focus ligt nu op discursieve ruimte

New cultural history of eduction doet afstand van vroegere paradigma’s

Foucault

Deconstructie van het verleden (= spoor van de linguïstic drive moet blootgelegd

worden; fundamenten van de linguïstic code die dit vertoog structureren moeten

zichtbaar gemaakt worden)

Geschiedenis = geduldige constructie van vertogen over vertogen

Onmythologiserend perspectief in kader van pedagogische historiografie

= in kaart brengen van het veld van discussie

reconstrueren en inventariseren van betekenissen

Opmerking

Is schrijven van geschiedenis onmogelijk? Zal alles uitmonden in een subjectivisme

en/of relativisme? Neen

Acceptabel verhaal = 1 dat uit verschillende perspectieven/oogpunten wordt

bekeken

Ankersmit: bewust opzoeken van spanning tussen synthetische geschiedbeoefening

(grote overzichtswerken en historische syntheses) en microstudie (detailstudie op

basis van bronnen)

� nieuwe historische werkelijkheid wordt zichtbaar

2. Paradigmatische ontwikkelingen naar de new cultural history of education.

Paradigma (Kuhn – 1979)

= disciplinaire matrix van samenhangende gehelen van wetten theorieën,

toepassingen en instrumenten die behoren tot de consensus van een bepaald groep

wetenschappers mbt de voorhanden zijnde basisconcepten van de discipline die hen

verenigt, de resterende problemen die erin worden onderzocht en de wijze waarop

dat alles moet worden aangepakt.

Toegepast op de pedagogie

Opvolging van paradigma’s zichtbaar = continuüm (geen radicale breuken)

Breuken in het zelfdiscours � 4 fasen in de ontwikkeling van pedagogie (na WO)

- acts and facts history

- pedagogische ideeëngeschiedenis

- social history of eduction

- new cultural history of education

� paragdigma’s lopen door elkaar!

Durkheim (1858 – 1917)



Socialisatie = maatschappelijke proces waardoor de spelregles van een bepaald

sociaal systeem door de deelnemers worden overgenomen zodat het voortbestaan is

verzekerd.

Parsons (1902-1979)

Functionalisme: school = institutie die via verinnerlijking van waarden en normen het

instandhouden van een samenleving zal verzekeren

Bowles en Gintis

Associatie tussen groei van de kapitalistische productiewijze en het

onderwijssysteem

Bourdieu en Passeron

Correspondentietheorie: effecten van sociale reproductie en cultureel kapitaal in

relatie tot verschillende maatschappelijke klassen worden nagegaan

Müller

Wording van het moderne onderwijssysteem = transformatie van een losse collectie

instellingen naar een gestructureerd geheel van instituties

Ringer

Cfr Müller maar begrip segmentering ipv systematisering

Archer

Nadruk op interactie van verschillende groepen waardoor overname van rol van kerk

door staat, verdere systematisering, differentiatie en specialisatie worden duidelijk

Luhmann

Autopoietische uitdifferentiatie van maatschappelijke subsystemen

...

� grootschalig gedachte van paradigma-wisselingen binnen een bepaalde discipline zijn

heel uiteenlopend

Deze paradigma-wisselingen kunnen labels opleveren om trends aan te duiden maar

dit is weinig zeggend

Veel is afhankelijk van de narratio’s waarmee deze paradigma’s worden ingevuld

3. Narratio van de ontdekking van het kind: een valkuil voor de postmoderen pedagogische histografie?

Ariès (1914-1984)

Ontdekking van het kind

2 basisstellingen:

- traditionele samenleving: weinig oog voor het kind

- geïndustrialiseerd samenleving: kind en gezin nieuwe plaats

Middeleeuwen: geen gevoel voor kind (kind = huisdier/aapje)

Kind wordt volwassen zonder overgangsfasen

Eind 17de

eeuw: verandering

Wereld van kind en volwassene groeit uit elkaar door school

Affectie wordt essentieel

Debat rond omslagdenken/verandering!

Verschillende tijdstippen worden aangeduid

Belangrijk is samenhang tussen klassengevoel en ontstaan van het kind (gevoel)

Leidende kringen hebben voortrekkersrol daarna overgegaan naar lagere standen



JH Van den Berg = voorloper Ariès

18de

eeuw: kind wordt een fenomeen

2 staten van het menselijk leven nl onvolwassenheid en volwassenheid

Dasberg: artificieel jeugdland

Doel = kind grootbrengen door kind klein te houden (cfr. Ariès)

Kind zit op pedagogisch eiland

Nadeel: kind wordt geinfantiliseerd (kind wordt kinderachtiger gemaakt)

Opm: sociaal onderscheid (isolering van kind verloopt klassengebonden – sterkst in

hogere klassen)

WOII: jeugdland wordt losgerukt (kind ziet alle leed)

� leidt tot desoriëntering

maturisering ipv infantilisering

Shorter: conclusies van Ariès steunen te veel op materiaal uit hogere burgerij

Toespitsen op classes silencieuses

Moeders brutaliseren kind � verwaarlozing kind soms met dood tot gevolg

� doelbewust vorm van vruchtbaarheidscontrole

Rutschky: zwarte pedagogiek

Badinter

Ontdekking moederliefde = modern verschijnsel (is geen aangeboren eigenschap)

De Mause

Diverse opvoedingstechnieken in geschiedenis

- infanticide (kind geen ziel) (oudheid tot 4de

eeuw)

- verwaarlozing kind (4de

tot 13de

eeuw)

- amivalent beeld: kind kan gevormd worden (wijsheden instampen) (14de

tot 17de

eeuw)

- opvoeding gericht op vorming van wil en karakter kind (18de

eeuw)

- socialiserende stijl (19de

eeuw)

- helpende hand (20ste

eeuw)

elementen uit vorige fasen blijven opduiken

kind-ouder relatie wordt optimaler

Peeters: kritiek op Mause

Geschiedenis = evolutie naar een beter wordende samenleving op basis van

pedagogische veranderingen

Dekker: 2 legendes

Zwarte legende = somber beeld van Ariès, Van den Berg,...

Witte legende (Peeters)

= er zijn altijd kinderen liefdevol opgevoed

Achilleshiel van omslagdenken = projectie van concepten in andere disciplines en in een

andere tijd uitwerken zonder voldoend oog te hebben voor de finaliteit en de bruikbaarhedi

van de beperkte bronnenbasis`

New social and cultural history of education

Verdienste: aandacht getrokken op het procesmatige karakter van het intensifiëren

van de belangstelling voor kind en jeugdige

Daarom spreken we van pedogogisering van het kinderlijke leven in richting van scholier zijn

en niet van een ontdekking ervan.



� grote omslag wordt hierdoor ook omgebogen tot een historische continuïteit

en/of discontinuïteit

4. Narratio’s van civilisering, disciplinering, normalisering, globalisering, pedagogisering en feminisering p.43

4.1. Narratio van de civilisering

De civiliseringstheorie van N.Elias.

Elias gaat uit van een verandering van de volwassene ipv de verandering van het kind.

De theorie gaat over het steeds ‘netter’ en ‘tammer’ maken van mensen via complexe

vormen van sociale en psychische beïnvloeding. (Vb. in de loop van de geschiedenis heeft de

bovenste sociale klasse via opvoeding en onderwijs steeds een gedragscode opgelegd aan de

andere bevolkingslagen, waardoor hun interne normen werden gewijzigd.)

“Fremdzwang wird zum Selbstzwang.”

Spiraal van ‘beschavingsarbeid’: Lagere klasse wil zich steeds imiteren (interne dynamiek

want de druk van buitenaf wordt een druk van binnenuit) met de hogere sociale klasse. Deze

sociale bovenlagen proberen via nog strictere gedragsbeheersing zich opnieuw te

onderscheiden (distinctiezucht). Dit roept opnieuw imitatiegedrag op bij de lagere sociale

klasse. (Vb’n: bij eten, drinken, uiten van agressie steeds meer etiquette)

Het gewenste sociaal aanvaardbare gedrag en de strengere driftbeheersing (beschaving)

vereist een zorgvuldige en langdurige opvoeding. Dit komt er niet via het uitoefenen van

fysieke macht (lijfstraffen en geweld) maar via verfijnde conditionering (verinwendiging van

geboden en verboden).

4.2. Narratio van de normalisering

De normaliseringstheorie van Michel Foucault.

Alles wat niet normaal is moet normaal worden gemaakt, via een macht die de gehele

samenleving doordringt en dus op alle niveaus aanwezig is.

Het gaat over een machtsuitoefening via processen van bewaken, straffen en controleren.

Met als ultieme doel: de mensen te ‘normaliseren’.

Te vergelijken met een ‘panoptische blik’: mensen worden altijd gecontroleerd, zonder dat

ze het zelf zien.

Door voortdurende observatie, controle en sanctionering worden zieken, krankzinnigen,

armen, gevangenen, gehandicapten, prostituees in groepen ingedeeld en opgesloten tot de

normalisering; sociaal wenselijke mentaliteit en behoeftenstructuur.

Discipline, om de veelheid aan mensen de baas te kunnen en hun krachten te kunnen

manipuleren. Discipline via regels, oefeningen, therapie, straffen, toezicht, rangen,

klassementen en registraties.



Foucault heeft de disciplinering niet uitsluitend negatief gedefinieerd:

De maatschappelijke dwang (via veelvuldig, automatisch anonieme macht die zorgt voor

disciplinerende interventies) zorgt via innerlijke normering voor zelfdwang en dat zorgt voor

het ontstaan van de mens, een individu (emancipatie kan volgen).

(Normalen zouden het gemakkelijker hebben dan abnormalen, dus voor hun eigen goed

moeten de abnormalen normaal worden gemaakt.)

Zowel Elias als Foucault richten zich op sociale veranderingen die komen vanuit de mens zelf,

die maatschappelijk ontwikkeld worden of maatschappelijk gestuurd zijn. Bij beiden ligt de

nadruk op continuïteit.

4.3. Narratio van de globalisering

Globalisering = internationalisering, homogenisering, centralisering, standaardisering

(macdonaldisering, coca-colonisering), universalisering.

Paradox: “vrijheid in afhankelijkheid”.

Er is een toenemende liberalisering, democratisering, een toenemende vrijheid in de

samenleving maar het samenleven wordt ook meer en meer geregulariseerd en er worden

alternatieven van samenleven uitgesloten.

Kritiek: Francis Fukuyama meende dat de globalisering zou zorgen voor het einde van de

vooruitgang van de menselijke geschiedenis (End of history). Er is vanuit vele verschillende

hoeken kritiek gekomen op de stelling van Fukuyama m.b.t. het einde van de geschiedenis,

waaronder: The clash of civilizations: die stelt dat de tijdelijke conflicten tussen ideologieën

terug vervangen worden door het klassieke conflict tussen beschavingen. (Als het tijdperk

van de ideologie beëindigd was, zou de wereld terugkeren naar een ‘normale stand van

zaken’, die gekarakteriseerd wordt door culturele conflicten. Het concept van verschillende

beschavingen, als de hoogste graad van culturele identiteit, zal steeds nuttiger worden om

de kans op een conflict in te schatten.) De dominante beschaving beslist over de vorm van

menselijk bestuur en deze beschavingen zullen niet constant blijven. (Geschiedenis toont dat

dingen niet steeds zijn zoals het geweest is en dus niet noodzakelijk hoeft te blijven zoals het

is.)

Een andere kritiek zegt dat er te veel aandacht wordt besteed aan onderwijskundige

handelingspatronen op macro- en mesoniveau terwijl uniforme handelingspatronen in de

klas (microniveau) ook sterk homogeniserend en globaliserend hebben gewerkt.

4.4. Grammatica van de verschoolsing

Deze grammar of schooling keert terug naar de pedagogische werkvloer in de klas.

Historische pedagogie onderzoekt dan hoe er in het verleden effectief werd opgevoed,

gevormd en onderwezen. Er is echter een gebrek aan bronnen over het historische

opvoedingsverleden.



Het werk van Larry Cuban is instructief op 2 vlakken.

- Baanbrekend op het vlak van klasethnologisch onderzoek (dus, onderzoek vanuit de klas).

- Het wijst ook op grote continuïteit en stabiliteit in het leerkrachtgeoriënteerde onderwijs.

Dit leidt tot de paradox van de onderwijsvernieuwing:

De vele vernieuwingen wijzigen niet de school, maar die school zet de veranderingen naar

haar hand. Ze transformeert ze dus naar haar eigen grammatica, haar formele regels voor

het klas- en schoolbehouden.

De historische erfenis (aan historische ontwikkeling van de institutionalisering van het

onderwijs, de verwachtingspatronen, opvattingen en mentaliteit betreffende het kind en zijn

opvoeding) bevordert de traditionele omgang met kinderen (volgens Cuban) terwijl de

gebrekkige implementatie van onderwijsvernieuwing er komt door geloof in voorouderlijk

onderwijs- en opvoedingsmthes. (Vernieuwingsinertie/vernieuwingstraagheid)

Het algemene idee: de continuïteit in het opvoedingsproces is veel groter dan de

discontinuïteit.

Grammatica van de verschoolsing van opvoeding en onderwijs:

In diverse talen en tegen de achtergrond van verschillende culturen vestigde zich zowat

overal in de ‘beschaafde’ wereld eenzelfde ‘onderwijsregime’: een complex van handelingen

dat tot doel had de lln te vormen (voor later) door ze te disciplineren.

(een aantal elementen uit de school die steeds terugkeren cfr. Globaliserings- en

pedagogiseringsprincipe)

Door Roger Chartier, Dominique Julia en André Chervel (Fransen) onderzocht: de

schoolcultuur. Het gaat over het geheel van normen dat de doeleinden van opvoeding en

onderwijs bepaalt en de praktijken levert om de gewenste kennisinhouden en sociale

gedragingen bij lln te realiseren.

Spaans onderzoek: van Antonio Viñao. Hij zegt dat er uiteindelijk 3 fundamentele dimensies

of aspecten die typische schoolcultuur uitmaken. - De schoolse ruimte, - de schoolse tijd en -

de schoolse taal en communicatie.

Die ‘didactische’ grammatica van het lesgeven en de daaraan gekoppelde rituelen van het

schoolse leven (vb’n: lesrooster, les- en speeltijden, trimesters en vakantieperiodes,

schoolarchitectuur, schoolmeubilair, klasinrichting, didactisch materiaal, interne hiërarchie

in een school, …) kunnen eigenlijk niet los gezien worden van de ‘pedagogische’ betekenis

van het schoolhouden.

↓

4.5. Grammatica van de pedagogisering

Kritiek op de grammatica van de verschoolsing:

- te behavioristisch (vooral nadruk op extern waarneembare feiten en geen aandacht voor

het emotionele aspect van het schoolklimaat en de informele relatie tussen lk en lln)



Pedagogische paradox: De school vereiste een compromis van vrijheid in gebondenheid.

(Kinderen moeten zich kunnen ontwikkelen onder de, zoveel mogelijk onzichtbare maar

desalniettemin, vaste hand van de leider/ autoriteit van de ‘meester’.)

Samengaan van bevoogding en ontvoogding.

Meer pedagogiek resulteerde niet noodzakelijk in meer autonomie voor het kind, maar kon,

omgekeerd ook in een verlengde afhankelijkheid (verkleutering) uitmonden. Essentieel is de

wijziging van de fysieke dwang (geweld) naar psychische dwang (dreigementen en

emotionele chantage).

4.6. Narratio van de feminisering

Een dergelijke pedagogische flair kwam overigens hoe langer hoe dichter in de buurt van het

vrouwelijke geachte ideaal van zachtaardigheid.

Paradox van feminisering (van het onderwijzersberoep en van de opvoeding)

versus het feminisme (de beweging die emancipatie van de vrouw nastreeft.)

Naarmate de invloed van opvoeding, vorming en onderwijs toenam, is ook de feminisering

van het onderwijsberoep en de onderwijsopleiding toegenomen (de ‘emancipatie van de

vrouw’ heeft dit niet gestopt).

5. Is dat nu waarlijk ‘nieuwe culturele’ pedagogische historiografie? p.54

In verband met de studie van de subtiele pedagogische paradoxen: waartoe de

procesmatige narratio’s van disciplinering, civilisering, normalisering, globalisering,

pedagogisering en feminisering aanleiding hebben gegeven.

Carlos Barros zegt dat het er in hoofdzaak op aankomt de dichotomieën (met

karakteriseringen als ‘oud’ en ‘nieuw’) te overwinnen door via het mixen van

historiografische genres en onderzoekslijnen naar nieuwe syntheses te streven (nieuwe

verhaallijnen construeren). Dit zorgt voor consequenties op het vlak van de theoretische

positionering binnen het historiografische debat en op het vlak van de concrete

onderzoekopzet (uitwerking onderzoeksvragen, bronnenmateriaal, …).

Historisch-pedagogische processen kunnen worden gezocht in leer- en handboeken die

informeren over de ‘grammatica van de kennisverwerving’ of via oud-llnbladen of

schoolkranten om een idee te krijgen van de subjectieve beleving. Ook visueel materiaal en

mondelinge getuigenissen kunnen helpen. (aangepaste concepten en theoretische

modellen)

Voor de studie van de paradoxen wordt best gebruik gemaakt van een combinatie van de

lessen uit de “linguistic turn” (nadruk komt te liggen op taal en de constructie van realiteit)

met de zogenaamde “positivist turn” (als correctie op de linguistic turn, dat men niet hoeft

te overdrijven hierin).



Men pleit noch voor de puur objectivistische geschiedschrijving en noch voor de puur

subjectivistische benadering van het postmodernisme.

Daarbij is relativering en bescheidenheid kenmerkend voor de ‘nieuwe culturele’

pedagogische historiografie.

6. Paradoxen van pedagogisering: leidraad voor de werkingsgeschiedenis van het ‘moderne’ pedagogische erfgoed binnen de complexiteit van sociaal- en cultuurhistorische realiteiten?

6.1. Verlichtingspedagogiek

Het project van de moderne maatschappij is een pedagogisch project, waarbij volgende

elementen belangrijk zijn: de maakbaarheid en veranderbaarheid van mens en maatschappij

en het verspreiden van de burgerdeugd (vb. vaderlandsliefde, spaarzaamheid, …). Dit laatste

zorgt er voor dat de vrijheid beperkt wordt.

Volgens Ulrich Herrmann bestond het pedagogisch programma uit 3 niveaus:

1. Individuele niveau

� ~mondigheid Kant

� Rousseau: natuurlijke ontwikkeling tot deugdzaamheid, alleen met zichzelf

rekening houden, eigen ontwikkeling. De mens als individu.

2. Maatschappelijk-institutionele niveau

� De ontwikkeling van de samenleving ~volksverheffing (socialisatie van

gewone lieden)

� Vb. plannen organisatie onderwijs, …

� Rousseau: De mens als burger.

3. Humaan-historische niveau

� Maakbaarheid samenleving vanuit historische context gevormd. Met

terugwerkende kracht.

� Rousseau: Verzoening

Paradox van de modernisering: tegenstelling tussen individu en burger,

tussen natuurstaat en burgerstaat

� (verzoening onmogelijk? Mens ontwikkeld constant, behoeften aanpassen

-> opnieuw een evenwicht zoeken)

� Pedagogisering van de politiek hangt noodgedwongen samen met de

politisering van de pedagogiek.

Het vooruitgangsverhaal is echter geen lineair proces. Paradoxaal: de ideeënhistorische

denkbeelden stuitten op de grenzen van de sociaal-historische realiteit en mentaliteit

~processie van Echternach.

Hervormingsplannen:



1. Condorcet (1743-1794)

� Anticipatief-modernistisch discours

� Onderwijs aan allen (sociale comprehensiviteit) en in alles (inhoudelijke

comprehensiviteit).

� Permanente vorming, bijscholing ~revolutionaire idealen (gelijkheid en

broederlijkheid) Franse revolutie.

� (toch niet gerealiseerd)

� Onderwijs: een nieuwe samenleving met meer kansen voor iedereen,

‘democratische’ maatschappijorde

2. Destutt de Tracy (1754-1836)

� Conservatief-burgerlijk discours

� 2 sociale klassen: Classe savante (hoofd) en classe ouvrière (handen, deze

klasse niet verder laten ontwikkelen)

� ‘natuurlijke’ noodwendigheid

=> 2 onderwijskundige paradigma’s:

Onderwijs als middel tot sociale verandering versus onderwijs als reproductie van sociale

ongelijkheid.

6.1.1. Filantropijnen

o Johann Bernard Basedow (1724-1790) Philanthropium in Dessau

o De ontwikkeling gebeurt in 3 stappen, telkens met een eigen finaliteit:

� Kindjaren

Natuurlijke onberedeneerde identiteit

� Jeugdjaren

Planmatige overgang naar de volwassenheid

Rijping en voorbereiding op de toekomst

Tot zich nemen van de burgerlijke norm

~Salzmann: kindverhalen op maat van kind

~Elias civilisatietheorie: eerst vanboven opgelegd, daarna tot

zich nemen

� Volwassenheid

o Pré-romantitie door kritiek op vooruitgangsgeloof. De modernisering had een

negatieve kant ( Rousseau, cultuurkritiek). Men vervreemd van de eigen natuur.

Daarom is er nood aan vertrouwen van de eigen natuur.

� Aandacht voor 1e individuele niveau (herrmann, mens als individu)

6.1.2. Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1826)

o Mislukking, tragisch figuur waarbij de natuurlijke opvoeding centraal staat.

o Legde zich neer bij de standenmaatschappij: “arme moet tot armoede worden

opgevoed” ~overleven in situatie



o Soberheid, spaarzaamheid, zuinigheid

o Volkschool

o Volksverheffing boven volkssoevereiniteit

Sympathie armen natuurlijke standen niet opheffen

o Pionier van de elementaire methode:

Opvoeding vertrekt vanuit afzonderlijke elementen. Vb. letters, klanken…

(woorden bestonden niet). Deze methode had weinig succes.

o (kinderarbeid op de boerderij)

� Aandacht voor 2e maatschappelijk-institutionele niveau (herrmann, mens als

burger)

Verlichting Romantiek

Rede, kennis Gevoel, intuïtie

Samenleving als verzameling individuen Samenleving als organische eenheid

De gemeenschappelijke menselijke natuur De uniciteit van elke mens en elk volk

Natuurrecht “aangepast” recht

Abstract Concrete

Kinderen als toekomstige volwassenen Volwassenen als voormalige kinderen

6.1.3. Friedrich Fröbel (1782-1852)

o Inrichting tot verzorging van de drang tot bezig zijn van kindsheid en jeugd

~Kindergarten (1840, kinderen iets leren, gebaren…)

o Pantehïstische natuurfilosofie: wereld is 1 harmonie, opvoeding zorgt ervoor dat

de mens plaats vindt in de eenheid.

o De opvoeding is volgend (natuurlijke ontwikkelingen volgen), niet voorschrijvend

o Kosmische symboliek: vb bol: groei, kubus: statisch, cilinder: combinatie, …

~Spielgaben voor de kleutertuin

o Nadruk op het handelen ~creativiteit

o Paradox in de nawerking: men neemt de bol, kubus over, maar de symboliek is

weg. (ontvoogding (ook symboliek) naar bevoogding (alleen bol, kubus))

6.1.4. Johann Friedrich Herbart (1776-1841)

o Academicus, Verlicht filosoof, optimistische verbinding van kennis en deugd.

o Praktische wijsbegeerte als doel en psychologie als middel

o Opvoedbaarheid van de mens, deugdzaamheid ~Kinderen moeten zelf leren

o Wekken van een veelzijdigheid van belangstelling ~alle mogelijke aspecten

o Kennisverwerving via 4 leertrappen

� 1. Klaarheid ~begrip

� 2. Associatie ~verband

� 3. Systeem ~bezinning

� 4. Methoden ~toepassen

o Herbartianen

� Te veel verstarring van de leertrappen-methode

(niet van 1 naar 3, te strikt! )



� Pedagogische paradox: idem Fröbel: wat bedoelt <-> wat later van

gemaakt hebben

� Toenemende verschoolsing

� Wat Herbart zag als middel (nl. discipline) verabsoluteerd tot doelstelling

� Grondlegger van de passieve, intellectualistische luisterschool (onterecht,

want Herbart was voor het individu)

Weg naar de democratisering

o Voortdurende spanning tussen onderwijs als socialisatiemiddel en onderwijs als

hefboom voor sociale mobiliteit. (bevoogd <-> ontvoogd

o Klassengebonden onderwijs

o Segmentering van onderwijsinstanties

6.2. Reformpedagogiek

o Herbartianen: leerkracht centraal <-> Reformpedagogen: kind centraal

o Idee van harmonische zelfontwikkeling

o John Dewey, Maria Montessori, Edouard Claparède, Ellen Key (“eeuw van het kind”),

Ovide Decroly, …

o Reformpedagogiek als Copernicaanse Revolutie?

o Continuïteit:

� These van Jürgen Oelkers

� De continuïteit overheerst de discontinuïteit, in de geest van de

romantiek blijft men het kind als ‘ideaal’ benaderen en niet als een

realiteit.

� Men oriënteert zich op de traditie, men is er niet in geslaagd de

maatschappij te ontscholen.

� Ontmythologisering van het zelfdiscours. (vb. openluchtschool, te veel op

traditie)

� (Oelkers:

Katholieken <-> Protestanten

*Priester leest *Zelf Bijbel lezen

*God beslist *Persoon beslist zelf

Vlamingen <-> Nederlanders

*Onmondig *mondig, veel vlugger initiatief nemen

Leerplicht als kristallisatiepunt van de pedagogisering?

o Leerplicht>leerdwang: link met natievorming, kapitalistische concurrentie,

intenationalisering > bevoogding: kapitalisatie

o Leerplicht >leerzucht: zucht naar emancipatie van de arbeiders zelf > ontvoogding:

arbeiders zijn vragende partij voor onderwijs

o Weerstanden die getuigen van een relatieven autonomie of mondigheid (vb.

spijbelen: reactie op het gezag en kans om de wereld te ontdekken(leren) zonder

school)



Paradoxen van pedagogisering:

o Verlichtingspedagogiek: vrijheid <-> burgerdeugd als hoogste goed

o Filantropijnen: vertrouwen in de menselijke natuur <-> verinnerlijking van de

burgerlijke norm

o Pestalozzi: volksverheffing <-> volkssoevereiniteit

o Fröbel: Spielgaben als middel tot ontvoogding <-> middel tot infantilisering

o Herbart: veelzijdigheid van belangstelling <-> grondlegger van de intellectualistische

luisterschool

o Reformpedagogiek: Vom kinde aus (kind) <-> toepassing vooral vanuit de volwassen

gedacht



HOOFDSTUK 7: VAN SEGEMENTERING NAAR CONVERGENTIE. STRUCTUUR EN KARAKTER VAN HET SO IN BELGIE IN DE 20ste EEUW. (p.159-174)

In tegenstelling tot andere hoofdstukken, zijn de bijhorende 12 slides een goede

samenvatting.

1. Inleiding

- In 1991 verscheen een rapport van de OESO getiteld: ‘Van convergentie naar

divergentie’. Hiermee bedoelden ze dat in de loop van de 20ste

eeuw het onderwijs

sterk was uiteengegroeid (voornaamste reden = regionalisering van de

onderwijsbevoegdheden � elke gemeenschap kreeg meer autonomie � onderwijs

in elke regio kon zijn eigen richting uitgaan)

- In dit hoofdstuk wil de auteur echter aantonen dat deze divergerende trend minder

belangrijk is geweest dan de convergerende trend.

Deze convergentie is terug te vinden in:

o Structurele opbouw van technisch en beroepsonderwijs

�Evolutie van brede diversiteit aan opleidingsvormen en structuren naar

uniforme opbouw

o Het middelbaar (=ASO) en technisch onderwijs zijn in de loop van 20ste

eeuw

sterk naar elkaar toegegroeid.

�In het begin van 20ste

eeuw: sterke structurele, administratieve en sociaal-

culturele scheiding (= segmentering: het onderverdelen van het

onderwijssysteem in parallelle segmenten, die verschillen in zowel curriculum

als in de sociale origine van de ll’en)

- Verder in dit hoofdstuk:

o Wat waren de verschillen tussen de onderwijsvormen?

o Hoe lang heeft dit gesegmenteerd systeem standgehouden?

o In welke stadia en onder invloed van welke factoren zijn deze segmenten gaan

divergeren?

2. Een gesegmenteerd onderwijssysteem omstreeks 1900

In het begin van de 20ste

eeuw: standgebonden onderwijs (het onderwijs dat de kids

volgden werd bepaald door hun sociaal-culturele herkomst):

- LAGERE KLASSE: doorgaans enkel de lagere school (eventueel ook de kleuterschool)

� De lagere school bereidde het kind voor op het later leven (door waarden, kennis

en vaardigheden bij te brengen die nuttig waren voor de volksklasse)

� Nog geen leerplicht (pas in 1914) � bezochten onregelmatig de school

- BURGERIJ: deze kids gingen niet naar gewone lagere school, maar de voorbereidende

afdeling van het middelbaar onderwijs

� Programma ongeveer = lagere school, maar onderwijs van betere kwaliteit en

bereidde voor op middelbare studies

� Het middelbaar onderwijs werd verstrekt door twee schooltypes (beiden hadden

algemeen vormende (AV) karakter:

o Humaniora (studieduur=7jaar) � 2 afdelingen:



� Klassieke humaniora (AV op basis van de klassieke talen): meer

prestige want bevoorrechte weg naar universiteit en naar religieuze

opleidingen (elite)

� Moderne humaniora (AV op basis van de moderne talen)

o Middelbare school (studieduur=3jaar)

- In de loop van de 19de

eeuw, gescheiden van het middelbaar onderwijs, in het spoor

van industriële revolutie, ontstond er een nieuwe vorm van voortgezet onderwijs:

technisch onderwijs.

� Brede waaier aan scholen die een opleiding, bijscholing of vervolmaking gaven

met het oog op een beroep in de nijverheid, handel, landbouw of huishoudelijke

taken. AV vakken stonden niet (of in beperkte mate) op het programma.

Wiskunde, moedertaal en tweede taal werden gezien als een ondersteuning van

de opleiding.

� Enkele technische scholen (50 van de 700) hadden wel AV vakken op het

programma, vooral beroepscholen en beroepshuishoudscholen voor meisjes.

� = utilitair onderwijs (technische cultuur voor de handarbeider = humanités

ouvrières/manuelles) vs middelbaar onderwijs (intellectuele cultuur voor de

hoofdarbeider = humanités anciennes/modernes)

� Soort humaniora voor de volkskinderen (leidde tot reproductie van de bestaande

sociale verhoudingen)

� 2 functies: specifiek technische opleiding en maatschappelijke vorming

(antialcoholisme, economie, enz.)

3. Kritiek op het eenzijdig karakter van het technisch onderwijs in het interbellum

- Tijdens en na WOI: lichte terugval in # technische scholen

- Vanaf 1920 terug verdere groei � verscheidenheid en versnippering nam nog meer

toe binnen technisch onderwijs

� want: beantwoorden aan lokale noden en omstandigheden

� drm: beschikken technische scholen over grote organisatorische en pedagogische

autonomie

vs homogeniteit van het middelbaar onderwijs

- Begin jaren 1930 regeringsmaatregelen om het techn. ond. structureel en

organisatorisch te stroomlijnen (zien in kader van: economische crisis en grote

(jeugd)werkloosheid)

o 1933 besluitwet: alfanumerieke classificatie (= iedere school kreeg een code

bestaande uit een letter (soort) en een nummer (niveau), hadden twee

scholen dezelfde code � dezelfde criteria qua toelatingsvoorwaarden,

onderwijsniveau en studieduur)

o 1932 regeringsvoorstel: tech. ond. los te koppelen van technische ministeries

en onder te brengen bij het Ministerie van Openbaar Onderwijs � afgekeurd



(tech. ond. houdt vast aan autonomie), maar compromis: tech. ond. werd

‘verbonden’ aan Min. van O.O.

- Tijdens interbellum bleven het tech. en middelbaar onderwijs gescheiden. Deze

segmentering werd zelfs versterkt door: invoering van de vierde graad (door de wet

op leerplicht in 1914). Het 7de

en 8ste

jaar combineert AV onderwijs en

beroepsvoorbereidend onderricht.

4. Convergentie van middelbaar en technisch onderwijs na 1945

- Naoorlogse heropbouw en het algemeen streven naar maatschappelijke vernieuwing

na WOII in geheel West-Europa, ging gepaard met hervormingsdrang inzake

onderwijs (�vele publicaties).

- Nieuwe principes die de hervorming moesten sturen:

� Democratisering onderwijs

� Verlenging van leerplicht

� Bredere humanistische cultuur

� Meer morele en staatsburgerlijke vorming

� Grotere voor de overheid

- Oorzaken hervormingsdrang:

� Sterke toename van ll’en zowel in middelbaar als tech. onderwijs

� Voor tech. ond.: de te verwachten derde industriële revolutie dankzij

heropbouw en techn. modernisering.

- 1946 dankzij hervormingsdrang: tech. en landbouwonderwijs werd dan toch

gekoppeld aan Min. Van O.O.

- 1947 wet op de academische graden: schotten in het middelbaar ond. werden

gedeeltelijk weggehaald � eenvoudiger om van afdeling te veranderen

- 1947 multilaterale scholen: zowel technische als middelbare afdelingen onder één

dak.

- 1953 wet op technisch onderwijs: nieuwe structuur gebaseerd op middelbaar

onderwijs i.p.v. alfanumerieke classificatie + beginleeftijd (12 jaar of na 3de

graad

lager) = middelbaar + aantal AV-uren namen toe

- 1955 wet-Collard: het onderscheid tussen tech. en beroepsonderwijs werd verder

uitgewerkt � structuur van tech. ond. = middelbaar

� overgang van middelbaar naar technisch onderwijs en overgang van het lager

secundair technisch onderwijs naar het middelbaar onderwijs kon worden

versoepeld

� De overgangsmogelijkheden waren een impliciete erkenning van de

evenwaardigheid van het technisch en het middelbaar onderwijs

- 1957 invoering Observatie- en Oriënteringscyclus (OOC): tech. en middelbare scholen

hadden gemeenschappelijk programma en beperkt optiegedeelte (slechts beperkt

toegepast), reeds in eerste jaar kies je een hoofdoptie.

- 1964 Omnivalentiewet: realiseerde gelijkwaardigheid van beide ond.vormen voor

universitaire studies.

- 1969 Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO): Het AV (middelbaar) en het tech.

onderwijs werden samengebracht onder 1 structuur. Vroegtijdige selectie werd

vermeden door horizontale indeling in 3 graden: observatiegraad (grotendeels

gemeenschappelijke vorming), oriëntatiegraad (studiekeuze maken) &

determinatiegraad (specialiseren)



Ging dus nog een stuk verder dan OOC!

- Gescheiden tendensen in het Vlaamse en Franse landsgedeelte qua ontwikkelingen

van het sec.ond. (oorzaak: 2 minister die eigen klemtonen legden)

5. Het secundair onderwijs anno 2000

Sterke polarisatie tussen de traditionele scholen (type II) en de vernieuwde scholen (type I):

- In rijksonderwijs was de tegenstelling ‘opgelost’ door VSO (type I)

- In het vrije onderwijs behielden scholen autonomie om al dan niet te opteren voor

de vernieuwde structuur.

o Franstalig vrije onderwijs: geleidelijke veralgemening van VSO (type I)

o Vlaamse vrije onderwijs: 50/50 verhouding van type I en type II � typestrijd

Compromis: eenheidsstructuur (1986)

� Principiële reden

� Praktische reden (twee parallelle administraties waren kostelijk)

Ging van kracht op 1 sept. 1989 in alle secundaire scholen van het Vlaamse

secundaire onderwijs.

- In 1988 grondwetsherziening: België werd federale staat � zowat alle

onderwijsbevoegdheden werden naar de gemeenschappen doorgeschoven, hierdoor

konden in Vlaanderen type I en II worden afgeschaft, ten voordele van

eenheidsstructuur

- De Vlaamse eenheidsstructuur was een compromis tussen het categoriaal en

comprehensief onderwijs:

� Uit type I: structuur met 3 graden en de indeling van vakken

(gemeenschappelijke vorming, fundamentele optie & complementaire

opties) + start van ASO, TSO en KSO in 1 gemeenschappelijk jaar

� Uit type II: aandeel van AV sterk ingekrompen ten voordele van

geprofileerde opties (vanaf het eerste jaar dus terug een keuze

maken)

� Vanaf tweede graad keuze tussen ASO, TSO, KSO en BSO

6. Besluit

- technisch onderwijs heeft doorheen de 20ste

eeuw een lange weg afgelegd: van een

louter utilitair-technisch naar een meer AV opleiding, die ‘in principe’ gelijkwaardig is

aan het middelbare onderwijs.

Let op ‘in principe’: door veel mensen wordt nog steeds het TSO en BSO als

minderwaardig beschouwd. � watervalsysteem (ouders laten bij voorkeur eerst hun

kids starten in het ASO, omdat dit diploma = hogere sociale status, indien dit niet

lukt, zakt het kind naar het TSO en eventueel naar het BSO).

- Conservatief onderwijsbeleid (19de

eeuw): gescheiden onderwijssystemen gecreëerd

door de gescheiden sociale klassen

� meer meritocratische invulling (interbellum): dankzij gelijke startkansen, alle ll’en

gelijke kansen zouden hebben op succes

� neo-egalitaire opvattingen (1960): onderzoek wees uit dat democratiseren van

input-factoren (inschrijvingsgeld, enz.) geen invloed had op de ‘output’. Om

effectief gelijke kansen te creëren moest ingegrepen worden in de ond.structuur,



didactische methoden, leerlingenbegeleiding, enz. � comprehensieve VSO (type

I).

� Terug dominant worden van competitieve en meritocratische waarden (1980):

VSO kwam onder druk te staan, gematigde eenheidsstructuur in Vlaanderen en

hervorming type I in de Franse en Duitstalige gemeenschap.

- Blijvende dubbelzinnigheid: Hoewel alle ll’en in het ASO, TSO en BSO starten in een

gemeenschappelijke eerste graad, werden er ook aanpassingsjaren ingevoerd (later

‘eerste leerjaar B’),bedoeld vr ll’en met een leerachterstand of leermoeilijkheden). In

de praktijk werd dit echter een eerste beroepsjaar, omdat vrijwel alle ll’en

doorstroomden naar het BSO. Daardoor werd net de opsplitsing tussen TSO en BSO

vergroot.



HOOFDSTUK 8: HET MISSIONAIRE BESCHAVINGSWERK IN BELGISCH CONGO

1. België en zijn koloniale verleden

Er bestaat weinig onderzoek naar het koloniale onderwijs van Belgisch Congo.

De Belgen hebben het nog steeds moeilijk met hun koloniale verleden. Pas bij de opening

van de tentoonstelling ‘het geheugen van Congo’ in 2005 leek er enige bewustwording op te

treden en kon er gepraat worden over het koloniaal verleden.

Toch blijft zowel in binnen- als in buitenland de focus op ‘de uiteinden’ van het koloniale

regime liggen:

� het geweld ten tijde van de systematische exploitatie (Leopold II)

� het geweld ten tijde van het ‘onafhankelijkheidsproces’ 1959-1965.

Dit hoofdstuk probeert de conclusies van een onderzoek naar het koloniale onderwijs,

uitgevoerd door ‘het centrum voor historische pedagogiek’, bondig voor te stellen.

Aan bod komen:

- de oorsprong van het koloniale onderwijs

- de structuren van het koloniale onderwijs

- de ontwikkeling van het koloniale onderwijs

- ‘enkele onderliggende realiteiten’

2. Ontstaan en evolutie van het katholieke onderwijsmonopolie

De grote verwevenheid tussen de katholieke kerk en de staat loopt als een rode draad door

de geschiedenis van de kolonie en komt voort uit de grote invloed van de kerk in de

Belgische maatschappij. We kunnen spreken van een ‘koloniaal-religieus complex of entente

cordiale die ook op het terrein zelf werd doorgetrokken, dus ook op vlak van onderwijs.

De katholieke missionarissen kregen een preferentiële behandeling in vergelijking met hun

protestantse collega’s. Nog voor de overname van Congo door de Belgische staat sloot

Leopold II een conventie af met de Heilige Stoel (1906).

⇒ De katholieke missies moesten het onderwijs verder ontwikkelen, de overheid

stelde daarvoor geld en gronden ter beschikking.

⇒ Tot na WO II was er sprake van een ongelijke financiële behandeling voor

katholieke en protestantse missies.

Na WO I wilde de overheid actiever ingrijpen. Er werd werk gemaakt van een meer

gestructureerde vorm van samenwerking tussen overheid en katholieke missieoversten.

Door het toedoen van de liberale (!) minister Louis Franck kwam men tot een akkoord ivm

onderwijsreglementering (een veralgemeend toepasbaar onderwijsprogramma) en een

bijbehorend financieringssysteem.

⇒ Er werden conventies afgesloten tussen de Belgische overheid en de katholieke

missies waarin financiële ondersteuning gedurende 20 jaar beloofd werd in ruil

voor het verzorgen van onderwijs

⇒ er kwam dus een algemeen onderwijsprogramma, ‘de Brochure Jaune’.



Na WO II kwam het katholieke monopolie onder druk te staan. De liberale minister Godding

hervormde de subsidieregels op het moment dat de meeste conventies voor herziening

vatbaar waren. Hierdoor kwamen protestanten op gelijke voet te staan en ontstonden de

eerste ‘expliciet neutrale’ scholen in Belgisch Congo. In 1948 kwam het ook tot een

hervorming van de onderwijsreglementering waarbij sprake was van inkrimping van de

katholieke macht en een toegenomen overheidscontrole. Dankzij lobbywerk op het

thuisfront konden de katholieke missieoversten deze hervormingen nog teniet doen.

Maar in 1954 kwamen de hervormingen er toch onder leiding van de liberaal Buisseret.

⇒ De structuren van het onderwijs in Belgisch Congo werden opengegooid

⇒ Uitbouw van het vrijzinnige net

⇒ De rassenscheiding kwam onder druk te staan

Toch kan men niet spreken van fundamentele veranderingen van de onderwijsstructuren. In

België overheerst namelijk een zogenaamde ‘compromispolitiek’, daarnaast kwam het

gesubsidieerde onderwijs als winnaar uit de bus, het vrijzinnige onderwijs kon onmogelijk op

zo’n korte tijd een gelijkwaardige positie innemen. En in feite kan men niet spreke van een

substantieel verbeterd onderwijsniveau van de Congolezen.

3. Structuur van het onderwijs

Ten tijde van Congo Vrijstaat (onder Leopold II) had de scholing een uitgesproken en

onverbloemd ‘utilitair karakter’, het was gericht op het aanleveren van soldaten en

werkkrachten.

Na de overname door de Belgische staat en een toenemende invloed van de katholieke

missies ontwikkelde het onderwijs zich langs 2 lijnen:

⇒ De religieuze of moraliserende

⇒ De toegepaste of manuele

Men kan dus spreken van een meer educatieve (‘beschavende’) component, maar deze bleef

hand in hand gaan met de praktische of toepasbare karakter van de leerstof. Leerlingen

moesten voorbereid worden op het opnemen van hun latere rol in het volwassen leven.

In 1948 kwam het tot een hervorming ondermeer door de nieuwe sociale en economische

ontwikkelingen. Er was nood aan meer specialistisch gevormde mensen. De grootste

vernieuwing was de zogenaamde ‘ontdubbeling’ van het lager onderwijs. Na de eerste graad

werd er een onderverdeling gemaakt in:

⇒ de ‘gewone’ tweede graad (doorgedreven aandacht voor handenarbeid)

→ De zogenaamde ‘massa’

⇒ de ‘geselectioneerde’ tweede graad (klemtoon op het voorbereidende

karakter van het onderwijs en het meer doorgedreven intellectuele aspect

ervan)

→ De zogenaamde ‘elite’

⇒ er bestonden strenge selectiecriteria om door te mogen stromen naar de

geselectioneerde tweede graad.

In het algemeen kan men spreken van ‘een voortdurende bezorgdheid om de Congolese

bevolking te beheersen en te controleren’.



Het mag duidelijk zijn dat men niet uitging van het gelijkheidsidee, maar dat er sprake was

van een raciaal onderscheid. Het was dan ook logisch om het niveau van het onderwijs aan

te passen (verlagen) aan het niveau van de bestemmelingen.

4. Op het programma van de koloniale school

In deze programma’s werden de te geven vakken voorgeschreven, maar op het terrein zelf is

er sprake van een grote soepelheid van toepassing.

De nadruk lag op handenarbeid en religie. Ook werden een aantal andere vakken

opgenomen, maar de omvang en de inhoud hiervan werden steevast aangepast aan het

niveau van de bestemmelingen.

Daarbij kwam nog eens dat de lessen gegeven werden door ‘Congolese moniteurs’ die zelf

niet altijd een uitgebreide pedagogische vooropleiding hadden genoten.

De leerstof vertoonde duidelijke verschillen met wat in België werd onderwezen, niet qua

vakken, wel in inhoud en omvang. Daarnaast is er vooral sprake van Belgische gewoonten en

onderwerpen. Nieuwe of Afrikaanse vakinhouden waren zo goed als onbestaande.

5. De schoolse grammatica

Ook de praktische aanpak van het lesgebeuren kan vergeleken worden met de aanpak die in

het moederland gehanteerd werd.

Er was veel aandacht voor tucht en discipline of orde en deugdzaamheid.

• Quasi-militaire driltechnieken

• Fysieke ordeningsmechanismen

• Sancties � gekoppeld aan utilitaire doelstelling (bv. hout sprokkelen)

Het praktische en utilitaire aspect was zeer nadrukkelijke aanwezig. Nadruk lag op

handenarbeid, ook nog in grote mate op de hogere niveaus. Deze handenarbeid berustte op

een dubbele en dubbelzinnige legitimatie.

⇒ Een bijdrage tot het materiële voorbestaan van de missies

⇒ De leerlingen in staat te stellen later in de maatschappij te kunnen

functioneren

Ook van de onderwijzers werd een gedisciplineerde aanpak verwacht, die in theorie wel

gesteund mocht zijn op een enthousiaste en levendige benadering van de materie, mar in

praktijk binnen de voorgeschreven regels moest kleuren.

Daarbij kwam nog eens dat de meeste missionarissen geen vooropleiding op

onderwijsgebied hadden genoten en dat de vernieuwingsdrang vaak ver te zoeken was.

6. Het koloniale onderwijs: ‘made in Belgium’

Het koloniale onderwijs is eigenlijk een afdruk van het Belgische onderwijs. Er bestaan

verschillen qua inhoud en omvang van de leerstof, maar men kan toch zeggen dat men

simpelweg het westers onderwijssysteem geëxporteerd en overgeplant heeft naar de

kolonie.



De discussie over het verschil tussen meer progressieve en meer traditionele zienswzijden of

‘adaptionisme’ en ‘assimilationisme’ moeten we in feite zien als enkel een discussie over

stijlverschillen. Beide stromingen functioneerden binnen een kader dat essentieel westers

bleef.

Daarnaast bestond er een zeer grote afstand tussen de algemene, theoretische en

principiële beschouwingen enerzijds en de praktijk van het werkveld anderzijds.(� dit sluit

aan bij het principe van ‘grammar of schooling’ dat stelt dat de lespraktijk in vrij verregaande mate

resistent is tegen vernieuwing.)

Deze afstand kan door een aantal factoren verklaard worden:

⇒ De bestaande westerse grammar was diep ingeworteld bij de missionarissen.

⇒ De beperkte of onbestaande theoretische background van de missionarissen op vlak

van pedagogiek

⇒ De schoolse grammatica paste bovendien zeer goed in de missionaire context.

7. In retrospect…

Het is moeilijk een goed evenwicht en de juiste nuance te vinden bij de beoordeling van het

koloniale machtssysteem aan de ene kant en de spelers in dat systeem aan de andere kant.

Het beeld dat vandaag bestaat over de missionarissen is wellicht niet langer hetzelfde als het

klassieke beeld van 40 jaar geleden. Toen werden deze missionarissen gezien als

missiehelden die naar Congo gingen om de mensen daar te helpen. Het was hun taak om de

Congolese jongeren te disciplineren, te trainen en te vormen.

Deze missionarissen waren natuurlijk gewoon kinderen van hun tijd waarbij kolonisering en

economische exploitatie normaal, aanvaardbaar en gerechtvaardigd was.

Historisch onderzoek over het koloniale onderwijs kan een deel van de verklaring geven

waarom Congo zich momenteel in een maatschappelijke malaise bevind.

⇒ Het koloniale onderwijs stond volledig ten dienste van de algemene sociale en

economische doelstellingen

⇒ Het verschil tussen stad en platteland kwam ook tot uiting op vlak van

onderwijs en werd enigszins versterkt door het onderwijs. Gevolg hiervan is

een ontwrichting van de economie

⇒ De jeugd doorbrak de banden met hun traditionele leefwereld

⇒ Het onderwijs leidde wel tot emancipatie, maar deze was onaf

� Het was een westers onderwijssysteem

� Nadruk op handenarbeid, groei naar volwassenheid

� De selectiemechanisme

� Tucht, gehoorzaamheid, bescheidenheid

� Minder dan de blanke

⇒ De school kreeg een heel instrumentele rol toebedeeld, de school was nodig

om een betere materiële of sociale positie te bereiken. Daarnaast leek het

vooral om het behalen van het diploma te gaan.



4. Gezin en beroepsarbeid

4.1. De externe arbeidsmarkt

Grafiek 9 (blz. 254): meet officiële beroepsbevolking in Vlaanderen in 5 peiljaren

- Mannen

o thuiswerkenden: steeds kleiner dan 5%

o 20e eeuw: daling actieve beroepsbevolking � compensatie door stijging niet-

actieve beroepsbevolking (werkzoekenden, studenten, vroegtijdig

gepensioneerden)

- Vrouwen

o sinds 1850: daling actieve beroepsbevolking

o sinds 1950: stijging actieve en niet-actieve bereopsbevolking

Grafiek 10 (blz. 255): gedetailleerd overzicht van de arbeidspositie van mannen en vrouwen

in de 2e helft van de 20

e eeuw

- daling thuiswerkende vrouwen

- volledige tewerkstelling in de jaren 50 en 60 enkel mogelijk door grote vrouwelijke

werkloosheid

- aandeel van de niet-actieve beroepsbevolking (werkzoekenden en thuiswerkenden)

ten opzichte van de officieel beroepsactieven is nu heel wat kleiner dan in de jaren

50-70

� door sterk toegenomen vrouwelijke beroepsactiviteit en vervroegd pensioneren

Grafiek 11 (blz. 256): aandeel van de vrouw op de officiële arbeidsmarkt

- 1850: 42% � 1950: 28% � 2000: 43%

- terugval vooral in industrie (marginaliseren productie in huisnijverheid) & in

landbouw (na 1900)

- stijging vooral in handel & diensten (dienstmeiden)

- 2e helft 19

e eeuw: uitstoot van de vrouw uit de geregistreerde arbeidsmarkt

o in de eerste plaats van de gehuwde vrouw

o ‘beschermende’ houding van de wetgever tegenover de gehuwde huisvrouw

o 1919: wet ter inperking van vrouwen en kinderarbeid

o 1934/1935: quota, aanwervingsstop, fiscale samengevoegde inkomsten

o na WOII: financieel belonen huisvrouw (haardvergoeding, extra kindergeld, …)

- 2e helft jaren 50: toename beroepsactieve vrouwen

o sterke economie: stijgende arbeidsvraag

o 1967: wet om werkende vrouw te beschermen (ipv afschermen)

o 1975: mijlpaal gelijke rechten man en vrouw �verbod op loondiscriminatie

obv geslacht (3 jaar later uitgebreid tot alle arbeidsvoorwaarden)

o jaren 80: verdere concretisering (hervorming fiscale stelsel,

ouderschapsverlof, beroepsloopbaanonderbreking, …)

4.2. Het gezinsinkomen

- Algemeen: het looninkomen van het mannelijke gezinshoofd is goed voor maximaal

twee derde van het totale geldinkomen

- midden 19e eeuw: terugval door kinderarbeid



- heden: sterke terugval door groter aandeel vrouwelijk looninkomen en niet-

looninkomens (sociale uitkeringen, kapitaal, …)

- ‘gezin kan overleven obv loon van de man’ = mythe

o 19e eeuw: kleine inkomsten vrouw en kinderen noodzakelijk

o 20e eeuw: overheid (fiscale gunsten, kinderbijslag, …)

5. Gezin en beroepsarbeid

5.1. Het 19de-eeuwse combinatiemodel onder druk

- 19e eeuw: grote verschuivingen in het bevolkings- en arbeidspartroon

o plattelandssamenleving verliest haar autonome groeikracht

o nieuwe nijverheden genereren nieuwe dynamiek met lossere arbeidsinzet

- versplinterd beeld bevolkingspatronen

o defensieve reactie op structurele neergang rurale economie

o loslaten van vroegere regels door onzekerheden stedelijke en industriële

economie

� leidt tot meer sociale ongelijkheid en fricties

- snelle uitputting van arbeid in nieuwe 19de

- eeuwse industrieën (verlaging

levensverwachting, hogere sterftekansen, gebroken huwelijken, …) � leidt tot einde

rurale overlevingsmodel

- in de plaats: nieuwe stedelijke en industriële arbeidsmarkten � nood aan

permanente instroom van nieuwe arbeid (vrouwen, kinderen, migranten)

- gezin kan enkel overleven door:

o combineren van uiteenlopende inkomsten

o spreiden risico’s via versoepelen van samenlevingspatronen

5.2. Naar een stabieler gezinsmodel

- laatste kwart 19e eeuw: nieuw demografisch patroon (jongere en mobiele bevolking,

meer stabiele gezinsvorming, …)

- nood aan duurzaam arbeidsaanbod: hoge participatiegraad maakt plaats voor relatief

lage, maar veel permanentere, arbeidsparticipatie + overheid die sociale

bescherming overneemt

- resultaten

o hogere waarde van de factor arbeid

o nieuwe verhouding gezinsleden

5.3. De korte triomf van het kostwinnersmodel

1890-1950: kostwinnersmodel

- externe arbeid > man

- interne, niet-betaalde arbeid > vrouw

- man in het publieke domein, vrouw in het private domein (sterkere afhankelijkheid

van de kinderen door de leerplicht)

- gesegregeerde en gereguleerde arbeisorganisatie op de werkvloer (taylorisme)

- actieve en regulerende overheid (fordisme, keynesianisme)

1960-…: combinatiemodel



- economische groei, nood aan arbeidskrachten, herintroductie van de vrouw op de

arbeidsmarkt (hoofdzaak nieuwe nijverheden & dienstensector)

- actieve verzorgingsstaat: combinatie van voldoende hoge arbeidsparticipatie

(mannelijk en vrouwelijk) & hoge maatschappelijke bescherming

- deregulering van de arbeidsmarkt: trend naar gelijkere interne en externe

arbeidsverdeling

- minder stabiele gezinsrelaties: het aandeel van het traditionele 2partnersmodel

neemt af (1950: 1 op 6 valt er buiten, 2000: 1 op 2)

grafiek 13 (blz. 263): overgang van een kostwinners/huisvrouwenmodel naar een nieuw

combinatiemodel

- stippellijn = ideale normaalverdeling (30 à 50u beroepsarbeid & 20 à 40u

gezinsarbeid)

- beroepsinactieve bevolking blijft groot: thuiswerkende vrouwen + vervroegd

pensioen

- gezinsarbeid is ook ongelijk verdeeld, maar verschillen komen dichter bij elkaar te

liggen

6. Van een extensief naar een intensief bevolkings- en arbeidsmodel, en terug?

- model: wanneer op bepaalde plaatsen en op bepaalde momenten strategieën en

gedragingen ‘standaard’ worden � wordt rolmodel, maatschappelijke norm,

referentiepunt

- tweede helft 18e eeuw: economische transformatie � 19

e eeuw: ‘extensief’

arbeidsmodel (lossere, bredere en meer flexibele samenlevingspatronen

- tweede Industriële Revolutie: meer gereguleerd arbeidsmodel: oplossing voor snelle

uitputting arbeidsreserve (hogere lonen, betere scholing en voeding, …)

- laatste kwart 19e eeuw: ‘intensief’ arbeidsmodel gaat samen met stabielere

gezinsvormen (hogere mannelijke lonen, vrouw wordt kostwinner/huisvrouw en

kinderen gaan naar school en gaan pas werken als ze jongvolwassene zijn)

- 20e eeuw: kostwinnersmodel = mythe

o verhullende mythe: door de definitie van arbeidsmarkt worden vele

arbeidstaken van de vrouw aan de statistieken onttrokken.

o wervende mythe: het model wordt gebruikt om een bepaald seksemodel in

maatschappij en huishouden door te drukken

- nieuw combinatiemodel: nieuwe problemen (structurele werkloosheid bij lage

scholingsgraad, beroepsinactiviteit bij 50plussers, …) � wil het nieuwe, meer gelijke

combinatietype de standaard worden van een nieuw gezins- en arbeidsmodel, dan

dienen eerst de structurele scheeftrekkingen op de arbeidsmarkt worden

weggewerkt. (hoe? via consequente keuzes overheid op MT en KT)



HOOFDSTUK 13: DE VLAAMSE JEUGD IN HET VIZIER VAN DE PEDAGOGISERING TIJDENS HET INTERBELLUM

Inleiding

Tijdens de tussenoorlogse periode werd er een autoritaire staat gevestigd in italië(1922) en

Duitsland(1933). In beide gevallen trok men ten strijde tegen het rode gevaar van het

communisme.

Partijgebonden jeugdgroeperingen zoals de Hitlerjugend en magazines als Gioventà Facista

werden op een aantrekkelijke wijze geïntroduceerd aan de jeugd, in de hoop een

doelbewuste cultus van het leiderschap te vormen.

Behalve min of meer vergelijkbare fascistoïde organisaties toonde ook de katholieke kerk

een grote interesse in de jeugd; ze wou zoveel mogelijk zielen winnen voor wat zij als enige,

absoluut geldende waarheid beschouwde. Vooral in de periode van de economische crisis

van de jaren 1930, op een moment waar de bevolking ontmoedigd en onzeker was, trok de

kerk via massasorganisaties en moderne massamedia, ten strijde tegen het rode gevaar en

het zedelijke verval dat sinds de eerste wereldoorlog aan de orde was. Er was een voorkeur

voor een autoritaire opvoeding, gecentreerd rond zogeheten morele waarden. Daaruit

vloeide een masculinisering van het openbare leven en een feminisering van de

huishoudelijke opvoeding. Een heel leger van zielzorgers, medici, hygiënisten, psychologen

en proffesionele hulpverleners stond klaar om de jeugd in de ‘moeilijke jaren’ op een

deskundige wijze op te vangen en te begeleiden.

Maar werd deze hele beweging wel tot stand gebracht door goedhartige mensen met het

oog op het begeleiden en helpen van de jeugd, of werd de jeugd gekneed tot een ideaal, om

zo de toekomstige bevoorrechte posities van de dominante maatschappelijke groepen te

behouden.

1. Het discours van de morele herbewapening als motor van de pedagogisering in het interbellum

De groeiende verwereldlijking (ca. 1920), uitdrukkelijk in film, mode, muziek, dans en

seksueel gedrag, werd door de Katholieke kerk waargenomen als een cultuurcrisis. Als

vermeld in de inleiding, had de kerk een heel leger aan ‘pedagogische deskundigen’

aangewezen om de jeugd ‘bij te sturen’. De cultuurcrisis zorgde ervoor dat vooraanstaande

katholieke personen (dominicaan F. Morlion) en ondernemingen (Zedenadel, de Bond voor

Openbare Zedelijkheid), het voortouw spanden inzake de strijd tegen schunnige films en

tijdschriften, het nudisme, propaganda voor voorbehoedsmiddelen en abortus. Ze

ontplooiden activiteiten op het terrein van pers, film, radio en de literatuur. Publicaties met

titels als: Red de Jeugd!, de strijd om de kuischeid, enzovoort, waren de hoofdingrediënten in

de kruistocht jegens het alcoholisme, overdaad aan roken, mateloosheid in de voeding (met

name gulzigheid), luiheid, pronk en onkuisheid. Door verstijving en ijver hoopten ze de jeugd

voor de boven genoemde ‘ondeugden’ te behoeden. Een harde opvoeding gesteund op

gehoorzaamheid, wilskracht en gezag was het onomvoorkombare resultaat.

Deze ‘wedergeboorte’ van de katholieke pedagogiek liet zeker niet veel ruimte over voor de

eigen inbreng van de jeugd zelf. Er was blijkbaar ook geen nood aan; zichzelve redden doet

de jeugd nooit, schreef de jezuïet Stracke in 1926. Door de harde, gestructureerde aanpak,



kon de jeugd niet anders dan de culturele transformatie passief en massaal over zich heen te

laten gaan.

Toch kunnen we er op wijzen dat, ondanks de morele druk en sociale controle, de

volgzaamheid op een aantal punten en plaatsen niet overal aanwezig was. Theoretische

normen en doelstellingen verschillen veelal van de bereikte resultaten in de praktijk. Alberic

Decoene, lid van de ‘beschermraad’ van Zedenadel, maakte de volgende bedenking: “ We

hebben ontelbare scholen gebouwd, een onafzienbaar leger van christelijke opvoeders en

opvoedsters mobiel gemaakt. Gehele kloosterorden staan ten onzen dienste; de leden er van

hebben hun jeugd, hun talent, hun toekomst opgeofferd aan het edelste onder alle

apostolaten: de christelijke opvoeding. Elken morgen rond 8.30 uur, komen honder duizenden

kinderen plaats nemen op de banken van de schoollokalen die wij zelf, met schatten van geld,

edelmoedig hebben opgetrokken. Waarom schijnt dit alles niet te leveren wat het leveren

moest? … ”

Met deze gedachte in het achterhoofd wou men, desondanks de schijnbare tegenslagen, de

aangewende middelen nog méér en doordachtiger in de ziel van kind en de jeugdige laten

doordringen. Maar werd die opvatting wel door iedereen gedeeld en wat was het effect van

dit opvoedingsmillieu?

2. De pedagogisering van het gezin en het succes van een autoritaire en seksestereotiepe opvoeding met infantiliserende trekjes.

Men ging ervan uit dat het opvoeden van kinderen in de eerste plaats door de vrouw diende

te gebeuren. Het moederschap hield immers een verheven maatschappelijke taak in. De

katholieke opvattingen bestonden op dat moment uit de huwelijkstrouw en –

onverbreekbaarheid, de kinderzegen en de duidelijke scheiding van de geslachtsrollen. Het

streven naar een normaal kroostrijk gezin was de boodschap. Kleine gezinnen werden

verdacht van tegennatuurlijke ingrepen, eigenbelang en gemakzucht. De socialistische

vrouwenbeweging opteerde voor bewust moederschap, keurde het gebruik van

anticonceptiemiddelen goed en zag kinderloze en kinderarme gezinnen als gevolgen van de

financiële nood. De Ligue Belge de Propagande Héliophile, de Weltliga für Sexualreform en

de Vlaamse Stichting voor Sexuele Wetenschappen gingen de strijd aan met de opvattingen

van de Katholieke kerk en pleitten aldus de seksuele gelijkberechting van man en vrouw,

geboorteregeling met het oog op verantwoorde voortplanting, de bevrijding van het

huwelijk uit de handen van kerk en staat, en een niet-repressieve seksuele opvoeding; …

Veel succes hebben ze niet gekend.

In de katholieke opinie was er geen twijfel mogelijk: een kroostrijk gezin veronderstelde een

gehuwde vrouw aan de haard. Werkende vrouwen veroorzaakten onheil: slecht opgevoede

en verlaten kinderen, een verstoord gezinsleven, ziekten, kinderbeperking,

jeugdcriminaliteit, enzovoort. Er waren dan ook heel wat tegenstanders van de loonarbeid

van gehuwde vrouwen. De socialistische vrouwen daarentegen bepleitten de keuze van de

vrouw voor loonarbeid of huishoudelijk werk. Het buitenshuis werken werd gezien als een

vorm van onafhankelijkheid voor de gehuwde arbeidersvrouw, een bevrijding uit haar

statuut.

De moeder diende eigenschappen bij te brengen als solidariteit, geestdrift, opofferingsgeest,

orde, spaarzaamheid, gehoorzaamheid, enzovoort. Ze moest tegelijkertijd ook instaan voor

het scheppen van een gezellige huiselijke sfeer. Moederliefde mocht evenwel niet tot



overbescherming leiden. Men zou via een strenge en rechtvaardige opvoeding, via ernstig

bevelen en rustig verbieden, volwaardige leden van de samenleving kweken. Gezien deze

centrale rol van de moeder, lijkt de vader haast compleet aan het opvoedingsproces

onttrokken.

Tegen het einde van de jaren 1930 constateren we toch een aantal wijzingen in het

gezinsleven. De vader trad actiever op en begon met zijn echtgenote over opvoeding en

schoolprestaties te praten. Het kind kreeg een eigen hoekje, een eigen droomwereld en

moeder mocht, door zich in te leven in de kindergedachten en –gevoelens, meer een kind

met de kinderen zijn. Er zijn voldoende aanwijzingen voor een shift van een ‘restrictieve’

naar een ‘permissieve’ opvoedingsstijl en van discipline oriented naar love oriented

beheersingstechnieken van het kind. Het relationele aspect in de opvoeding kwam centraler

te staan. Er werd gewezen op het feit dat heel wat meisjes onvoorbereid moesten beginnen

aan het moederschap. Dit resulteerde in gezinsvervangende instellingen als kinderkribben,

zuigelingenconsultaties en kolonies voor zwakke kinderen. Oudervoorlichters, jeugdleiders

en geprofessionaliseerde leerkrachten in het onderwijs namen geleidelijk aan, een deel van

de huishoudelijke opvoedende taken van de moeder over. We kunnen vaststellen dat men in

de jaren ’30, heel wat beroep deed op deze begeleidende diensten. De groeiende

medicalisering en pedagogisering, met de vrouw als instrument, gingen hand in hand samen.

De autoriteit van de ouders was nog steeds onaanvechtbaar. Elke ongehoorzaamheid

verstoorde de strakke organisatie van het gezinsleven. Belangrijk bij de arbeiders was het

streven naar respectabiliteit. Kinderen demonstreerden dat onder andere door verzorgde

kleren te dragen. Niet respectabel was bijvoorbeeld spreken over seksualiteit. Het ontbreken

van de seksuele voorlichting en het aanbrengen van seksuele verzinsels zorgden voor de

infantilisering van het kind. Interessant is intussen de constatering dat dronkenschap,

echtscheidingen, ongehuwd moederschap in het arbeidersmilieu werd getolereerd. Zich

conformeren aan bepaalde burgerlijke waarden betekende in eerste instantie overleven.

Voor de vrouwen uit arbeidersbuurten, betekende deze kind- en vrouwgerichte beweging,

deze verschuiving naar een intiemer leefpatroon allicht een nieuwe dimensie, een hoop op

(schijn)autonomie.

3. ‘Wie de jeugd heeft, heeft de toekomst’, of de pedagogisering van de jeugdzorg en het jeugdwerk

De pedagogisering en socialisering van kinderen en jongeren naar een bepaalde ideologie of

levensbeschouwing was constant aan de orde. Wat voor kinderen van de elites al een paar

eeuwen aan de gang was, begon zich vanaf de late jaren 1920 op grotere schaal voor te

doen: het voortgezet onderwijs hield een verlenging van de jeugdfase in; een periode van

afhankelijkheid van volwassenen in een pedagogische omgeving. De weg naar

volwassenheid liep voor velen midden het arbeidsproces. De volwassenen hielden uiteraard

nauwlettend het seksuele gedrag van de jongeren in het vizier. Met de wetenschappelijke

adolescentiepsychologie kwam een nieuwe benadering van jeugdmasturbatie aan de

oppervlakte: men begon masturbatie als een gevolg van de psychologische

onevenwichtigheid van de adolescent te beschouwen. Wilsopvoeding en karaktervorming

kwamen het sterkst tot uiting in deze periode; het ontwikkelen van een zodanig karakter en

zelfbeheersing, zodat men erin slaagde de seksuele driften te beteugelen. We kunnen



concluderen dat er in het dagelijkse gezinsleven een taboesfeer hing rond de seksuele

opvoeding, en dat jongeren dwaas werden opgekweekt. De toenmalige jeugdorganisaties die het meeste invloed hadden waren de Katholieke

instanties. Men wilde een elite van volmaakte christenen vormen. De Katholieke Actie-

groeperingen die het meest populair waren destijds: het Jeugdverbond voor Katholieke

Actie, de Kristene Arbeidersjeugd (KAJ), de Katholieke Studentenactie (KAS), Algemeen

Katholiek Vlaams Studentenverbond (AKVS), het Vlaams Verbond der Katholieke Scouts,

enzovoort. Deze talkrijke organisaties illustreren voldoende het dichte netwerk dat de

katholieken, meer bepaald over Vlaanderen, hadden gespannen teneinde de jeugd op te

vangen.

Als tegenwicht bestonden er eerst en vooral de socialistische organisaties; de Nationale

Federatie van Socialistische Jonge Wachten (SJW), het Arbeiders Jeugd Centrale (AJC). Deze

groeperingen kenden echter weinig succes bij de jeugd en zelfs na verwoede pogingen tot

herstructurering (in 1937 smolten de SJW, de AJC en de Federatie van Socialistische

Kindergroepen samen tot de Socialistische Arbeidersjeugd Vlaanderen) konden ze niet

rekenen op een grote aanhang.

De impact van de liberale, Vlaams nationale en rexistische groeperingen kon evenwel

onmogelijk de vergelijking met die van de politieke jeugdbewegingen doorstaan.

Na de Eerste Wereldoorlog droomden idealisten van een andere tijd of periode zonder

egoïsme, berekening of hypocrisie. De realiteit van het interbellum heeft zich echter anders

veruiterlijkt. Voor de jeugd zelf betekende het langer jong zijn, kenmerkend voor deze

periode, een onderwerping door de ouderen. Naast de masculinisering van het openbare

leven en de feminisering van de privésfeer, is het scherpere onderscheid tussen jongere en

volwassene een belangrijk proces dat zich tijdens de jaren 1930 heeft voorgedaan. De

pedagogisering van de samenleving en autonomie voor de opvoeding waren destijds moeilijk

verenigbaar.

4. De massificatie van het onderwijs en de pedagogisering van de elite en de massa.

Het onderwijs was het eerste massamedium dat door groepen werd gebruikt ,om mens en

maatschappij beeld aan een hele generatie tegelijk door te geven. Zo ontstond onderling ook

een machtstrijd over controle van het onderwijs. Twist tussen katholieken en niet-

katholieken is daar voorbeeld van.

Tijdens interbellum bleef school een ideologisch instrument. Partijpolitiek streefde in die tijd

naar status quo inzake onderwijsbeleid.

In 1932 dreigde de NIEUWE SCHOOLSTRIJD . Katholieken stelden ‘de ziel van het kind’

centraal en zegevierden. Ze wilden bewijzen dat onderwijs toch die sterk ideologische

mobiliteitskracht bezat en leidden zo aandacht af van sociaaleconomische problemen

(werkloosheid,lage lonen,…) Verschillen tussen links en rechts brachten echte ruilpolitiek op

gang. Gecamoufleerde besluitvorming werd schering en inslag.

Welke ontwikkelingen waren er ondertussen in het onderwijs?

Voortgezet onderwijs (ook technisch en beroeps) kende enorme expansie.



Na 2de

industriële revolutie vond echte ‘take off’ van technisch onderwijsplaats met

segmentering en systematisering in getrapt maatschappelijk systeem.

Officieel luidde dat door ontwikkeling er meer nood was aan beter gekwalificeerde

werknemers en ook van arbeiders. Vandaar roep naar een wet om efficiënt

beroepsonderwijs te creëren en orde te scheppen in wirwar van onderwijsinstellingen.

De realiteit toonde een veel complexer beeld. Patroons en vakbonden stonden argwanend

ten opzichte van elkaar. Christelijke arbeiders beweging zwoer bij lager onderwijs. De

socialistische en liberale provincies (Henegouwen, Brabant, luik) hadden goed uitgebouwd

technisch onderwijs. In Vlaanderen waren er vooral katholieke beroepsscholen. Door de

verschillende belangen bleef een echte organieke wet uit. Het technisch Onderwijs kreeg in

1934 wel een soort voorlopig statuut.

Jeugdwerkloosheid was toen groot probleem. De sociale en katholieke jeugdorganisaties

zagen dat als eerste in . Men was bang voor het verderf dat die jongeren zouden teweeg

brengen. Er kwam een wet waar jongeren van 14-16 verplicht dagonderwijs moesten volgen.

Door te weinig controle en veel ontduiking was de wet geen succes.

Het middelbaar onderwijs kende stijgende schoolbevolking. Er veranderde weinig in

middelbaar onderwijs. De strijd tussen modern wetenschappelijk curriculum en klassiek

literair bleef voor oprispingen zorgen. Velen wensten elitair karakter van het MO te

behouden.

Er werd naar morele gaafheid van toekomstige leiders gestreefd, dit door strenge tucht en

veel controle op school. Bij katholieken betekende dit ook verplichtte dagelijkse eucharistie,

biechten, retraites, ….

Voor pedagogisering van de massa bestond het lager onderwijs.

In 1914 kwam er een wet waarin stond dat kinderen tussen 6 en 14 thuis of op school

onderwijs moesten krijgen.

De lagere schoolbevolking is na 1934 wel beginnen dalen. Vooral in het gemeentelijk

onderwijs. In Vlaanderen was maar 1/3 gemeentelijke school, in Wallonië was die 2/3.

In 1936 bracht minister Bovesse vernieuwing in her curriculum van het lager onderwijs.

Het ging vooral over actualiteitsbetrokken en actief onderwijs. Traditionele vakken werden

afgewezen en men wilde een soort vakoverschrijdend onderwijs introduceren met

milieustudie in de aandacht(inhouden geïnspireerd door oa Delcroly. Dit was een

concretisering van de vernieuwingsbeweging die na WO I was gestart.

In het leerplan werd ook belang gehecht aan het kleuteronderwijs.

De implementatie van het plan ging gepaard met veel moeilijkheden. Een belangrijke

hinderpaal waren de centrale instanties van het katholiek lager onderwijs. Zij konden

instemmen met milieustudie maar niet zoals Delcroly beschreef. Er was bij hem te weinig

aandacht voor het godsdienstige. Katholieken ontwikkelden hier nieuw programma in.

Katholieken voelden zich wat ongemakkelijk met de nieuwe schoolbeweging. Zij wilden dat

het kind in een katholieke geest werd opgevoed en sterk werd geleid.

Meer onderzoek moet nog gebeuren. Toch lijkt het erop dat vernieuwing van 1936 nl nieuwe

schoolbeweging en totaliteitsonderwijs, in dagelijkse onderwijspraktijk en publieke opinie

moeilijk te aanvaarden lijkt. Er was tegenwind van de pers en ook ouders van

arbeidskinderen voelden zich onwennig. Voor België waren vernieuwingen vooral aan

Franstalige kant aanwezig.



De nieuwe schoolbeweging lijkt vooral een fenomeen van een kleine fractie van de nieuwe

middenklasse te zijn nl experten als psychologen, pedagogen,… .

Adepten van nieuwe schoolbeweging hanteerden ideologische visie. In praktijk betekende

dit minder controle van het individu met ook wat nadruk op zelfdiscipline. Zij geloofden in

een mogelijkheid tot algemene socialisatie, wel geïndividualiseerd, maar los van sociale

klasse en historische context. De experts opteerden om leiden te vervangen door

begeleiden. Kinderen hadden leerproces niet zelf in handen maar het waren de

professionals die bepaalden wat kinderen moesten doen. Zo kwam er de invoering van

tests.

Hoogleraar Buyse vond dat iedereen een passend beroep moest kunnen kiezen zodat dit

individuele geluk en rendement zou bevorderen. In 1937 kwam er een KB dat werking van de

diensten voor voorlichting bij beroepskeuze van de jeugd regelde.

5. De legitimering van het pedagogische discours vanuit het Tweestromenland van de wetenschappelijke pedagogiek.

Voor de pedagogiek die in jaren 1920 in België in universiteiten een basis kreeg was het zich

spiegelen aan het model van de natuurwetenschappen een middel om in academisch milieu

respect af te dwingen maar ook om de meritocratie te kunnen realiseren..

Het meten en testen leken bij ons ook garant te staan voor de opbouw van een

kapitalistisch-democratische samenleving.

Aan vrije universiteit Brussel volgde men de experimentele, biologisch en fysiologische

benadering. In scholen te Gent en luik werd er aan neutrale en proefondervindelijke

opvoeding gedaan. Ook in katholieke universiteit te Leuven kon door de toenemende

divergentie( Zie Kant en Herbert) het experimentele dogma zich zonder veel problemen

vestigen.

Zelfs de ‘technische middelen pedagogiek ‘ van Buyse liet integratie van filosofische

denkrichtingen toe. Toch was het technische deel zonder de filosofie volgens hem wel heel

belangrijk en kon via meten en experimenteren uitgevoerd worden.

Aan Vlaamse kant groeide wel verzet tegen positivistische, materialistische mensvisie

waarvan experimentele onderzoek bleek uit te gaan. De Hovre en Decoene vonden dat God

middelpunt uitmaakte van alle wetenschap. Positivisme was voor hen een verbastering van

de echte wetenschap. Decoene wou wel als kroon op haar werk een eenheid scheppen in de

verscheidenheid van het pedagogische landschap. Ze hield vooral vast aan de filosofie ‘voor’

de opvoeding en niet filosofie ‘van’ de opvoeding.

6. Besluit

De hier beschreven pedagogiek laat een grote continuïteit zien en coherentie die sterk

contrasteert met eigentijdse situatie.

In plaats van geïndividualiseerde overgang van adolescentie naar volwassenheid, verliep dit

toenmalig veel meer gestructureerd dan nu. Nu is er meer geliberaliseerd

opvoedingspatroon. In het interbellum was conformistische gedragscode met autoritaire

opvoeding vooral belangrijk. Die pedagogische tijdsgeest van gezag en orde ging samen met

tal van maatschappelijke krachten in het interbellum zoals zucht naar macht.

In het Vlaamse land hadden vooral katholieken voorkeur voor een dergelijk normatief

optreden. Leerlingen werden in een bad van godsdienstigheid gedompeld. Dit stelde de

toekomst van de katholieke ideologie veilig.



Op lange termijn zou een dergelijk opstelling onhoudbaar blijken. Opvoedingsintenties van

de pedagogen vielen niet altijd samen met de vormingseffecten. Sommige kinderen vluchten

aan die dwang en repressie door wereld van humor op te bouwen. Anderen voelden zich

juist goed in de wereld van voorgeconditioneerde zekerheden.

Onderzoek van de historicus om tot de kern van de vroegere belevingswereld te treden is

heel moeilijk, vandaar dat er geen veralgemeenbare uitspraken over de effecten van

pedagogisering van het kind en jeugd zijn in het interbellum.



HOOFDSTUK 17: OVIDE DECROLY (1871-1932). EXPONENT VAN DE “MODERNE” GEDRAGSWETENSCHAP EN ICOON VAN DE REFORMPEDAGOGIEK IN BELGIË

1. Ovide Decroly, een “heilige” van de reformpedagogiek

1.1. Van de Cultus van het Kind tot de Cultus van de Pionier

Decroly was prominent lid van de New Education Fellowship (NEF), een groepering binnen

de “Nieuwe-Schoolbeweging” opgericht in 1921. NEF wou een internationaal forum zijn voor

progressief onderwijs, maar men zag tevens in dat ieder land zijn eigen behoeften had. De

NEF was dus een losse federatie met twee conflicterende belangen: nationalisme en

internationalisme.

Het ideaal dat de leden van de NEF verbond was dat van de Cultus van het Kind. Binnen de

organisatie maakte men onderscheid tussen “de pioniers”, die met hun inspirerende

opvoedkundige ideeën een homogeen geheel moesten maken van de organisatie, en “de

anderen”, de volgelingen van deze pioniers. Dit onderscheid zorgde ervoor dat men steeds

meer de “pioniers” ging verheerlijken, waardoor een “Cultus van de Pionier” ontstond. Na

verloop van tijd kwam er steeds meer rivaliteit tussen verschillende pioniers en hun

aanhangers, zoals bvb. het geval was bij de “methodestrijd” tussen de aanhangers van Ovide

Decroly (decrolyens) en die van Maria Montessori (montessorianen).

1.2. Van de mythe tot het meest aanvaardbare verhaal

Door de verheerlijking van Decroly als Pionier zijn vele bronnen over hem overdreven

positief. Vooral zijn vrouw lag hierbij aan de basis. Drie factoren verklaren waarom de

mythische status van Decroly zolang behouden bleef:

- Elke herdenking en elk huldeboek werd geclaimd door zijn aanhangers;

- De decrolyens legden een monopolie op alle primaire bronnen, waardoor kritisch

onderzoek onmogelijk werd (enkel wat in hun kraam paste werd vrijgegeven).

Om alsnog tot een aanvaarbaar verhaal over Decroly te komen moet men het denken en

handelen van Decroly plaatsen in een wetenschappelijke en sociale context en moet men de

bestaande informatie in vraag durven stellen en verifiëren aan de hand van de primaire

bronnen.

1.3. Via de primaire bronnen naar het “steigerwerk” van Decroly

Het werk van Decroly is erg versnipperd, een synthese is er feitelijk niet. Men onderscheidt 6

grote disciplinaire constructies:

- Medische constructie

- Medisch-pedagogische constructie (cfr. orthopedagogie)

- Crimineel-antropologische constructie (als onderdeel van de medisch-pedagogische)

- Pedotechnische constructie



- Reformpedagogische constructie

- Biopyschosociale constructie

Elk hiervan hangt samen met bepaalde wetenschapsdomeinen (zoals ook uit de naamgeving

blijkt). Er is echter een grote verwevenheid tussen de verschillende constructies; zo vormt de

medische constructie (o.a. via de neurologie) een basis voor vele andere constructies.

2. Ovide Decroly, een medicus in de reformpedagogiek

2.1. Het amalgaam van de biopsychosociale constructie

Volgens Decroly liggen de fundamenten van de opvoedkunde in de biologie. Met mag zijn

aandacht echter niet beperken tot het kind zelf (biologische factor), maar ook moet ook

rekening houden met het milieu (sociale factor) en zijn mentale ontwikkeling

(psychologische factor). De ontwikkeling van het kind is dus afhankelijk van erfelijke

elementen (nature) en omgevingsfactoren (nurture). Voor elke constructie van Decroly kan

men bepalen welke positie hij innam in dit dilemma van nature vs. nurture.

2.2. De medisch-pedagogische constructie

2.2.1. Abnormaliteit en het adaptieve criterium

Begin 20e eeuw was Decroly medeoprichter van een instituut voor buitengewoon

onderwijs (Institut d’Enseignement Spécial). De definitie die hij gebruikte voor

“abnormale kinderen” was die van kinderen die om gezondheidsredenen, zij het van

fysieke of mentale aard, niet naar normale onderwijsinstellingen kunnen gaan of niet

meekunnen met het niveau van hun leeftijdsgenoten. Later wijzigde hij definitie

echter naar het adaptieve criterium, waarbij stelde dat kinderen abnormaal zijn

wanneer ze een anomalie hebben die hen belet zich aan te passen aan de normale

schoolse en maatschappelijke omstandigheden (“des inadaptables”). De finaliteit van

de opvoeding werd dus niet enkel vanuit biologisch, maar ook vanuit sociologisch

standpunt (aanpassing van het kind aan de normen van de samenleving) bekeken.

2.2.2. Socialisering en sociale hygiëne

Volgens Decroly waren “onaangepasten” niet enkel een gevaar voor zichzelf, maar

ook voor de samenleving.

o Gevaar voor zichzelf: ze missen het instinct voor zelfbehoud (cfr.

evolutietheorie van Darwin).

o Gevaar voor de samenleving: onaangepasten kunnen het opvoedende rol niet

waarmaken, hun kinderen zullen ook onaangepast zijn � oorzaak van

“sociale plagen” (alcoholisme, tbc,…). Het uitroeien van deze plagen was

volgens Decroly prioritair om de dreigende “degeneratie van het ras” tegen te

gaan � nood aan “sociale hygiëne”.

Medici begonnen een steeds grotere stempel te drukken op het onderwijs (medische

schoolinspectie, buitengewoon onderwijs, aandacht voor hygiëne…) en de

pedagogische wetenschappen (experimentele oriëntatie). Er ontstond een steeds



nauwere verwevenheid tussen het medische beroep (healing) enerzijds en politiek,

disciplinering en normalisering anderzijds (controlling).

2.2.3. “Nature” en “Nurture”

Decroly breidde zijn adaptieve criterium later nog uit om ook de oorzaken van

abnomaliteit erin te vatten: intrinsieke (lichamelijke/zintuiglijke gebreken) versus

extrinsieke (gezin, school, samenleving). Decroly was van mening dat kinderen (en

i.h.b. abnormalen) “opvoedbaar” waren, binnen de grenzen van de erfelijke factoren.

Zijn sociaal-hygiënische bekommernissen gingen dus hand in hand met zijn

“eugenetisch profiel”.

Eugenetica legt de nadruk op erfelijkheidsfactoren. Men onderscheidt 2 stromingen:

o positieve eugenetica: promoten van voortplanting van “meer aangepasten”

om betere karakteristieken te kunnen doorgeven;

o negatieve eugenetica: sociale controle van “minder aangepasten”, in extreme

gevallen door hun voorplanting te belemmeren (sterilisatie, eliminatie).

Decroly stelde dat opvoeding zowel een gunstige invloed als een ongunstige invloed

op de ontwikkeling van het kind kan hebben. In het tweede geval diende men dan

het kind uit dat “slechte” milieu te halen en onderwijs en opvoeding te verschaffen in

een gunstiger milieu � rol voor het buitengewoon onderwijs, dat tot dan toe

uitsluitend voor bepaalde categorieën van kinderen (doven, blinden, …)

georganiseerd werd � Institut d’Enseignement Spécial.

In feite dreef hij met zijn instituut een sociale segregatie door, waarbij “abnormale”

kinderen uit de bourgeoisie gescheiden werden van de kinderen uit de volksklasse

om hen in een bete milieu te breng, een milieu waar “sociale hygiëne” heerste.

Kinderen kregen een modelopvoeding, leerden in hun eigen onderhoud voorzien en

leerden via spel en handwerk een (sociaal) nuttig werk dat ze later ook zouden

kunnen uitvoeren in de maatschappij.

2.3. De pedotechnische constructie

• Het adaptieve criterium maakt ook deel uit van de ‘pedotechnische’ constructie

• De pedotechniek

o = ‘gevorderde’ medische pedagogiek

o breidt het actieterrein uit naar het ‘normale’ kind

o ook normale kinderen hebben behoefte aan een onderwijs dat hen effectief

kon aanpassen aan en voorbereiden op hun rol in de gemoderniseerde samenleving

� nodig: een algemene hervorming van het onderwijs

• pedotechnieken:

o klinische observaties

o medisch-pedagogische vragenlijsten

o biometrisch onderzoek

o cinematografische studies

o tests



� zijn aandeel in de testbeweging is niet gering!

� Hij baseert de door hem ontwikkelde intelligentietests op het adaptieve

criterium

� Gevolg: legt zich in zijn pedotechnisch onderzoek toe op de psychogenese

• Doel: de invloed van de biologische en sociologische factor op de

psychologische, of de relatieve invloed van nature en nurture op de onwikkeling van

het kind, te detecteren door de studie van het kind-in-ontwikkeling

• Poging om het moment te determineren waarop een

anomalie/onbekwaamheid/fluctuaties verscheen in de loop van het ontwikkeling van

het kind

2.4. De reformpedagogische constructie

2.4.1. Van ‘éducation spéciale’ naar ‘éducation nouvelle’

- Kenmerken vh traditionele onderwijs:

• Slechte materiële organisatie

• Kinderen worden teveel als volwassenen benaderd

• De leraar ah woord, de kinderen moeten luisteren

• Levenloos en extrasociaal

• Centraal: lezen, schrijven en rekenen

Maar: die bestaande scholen moeten gewijzigd worden in scholen

die kinderen voorbereiden op het leven

- Decroly’s Ecole de l’Ermitage (1907)

• Hij benadrukt het belang van de verkenning van de psychische

processen, want dat verheldert het denkmechanisme van het kind

• Doel: het kind kennis aanreiken waardoor het kind zich geleidelijk

aan het leven kan aanpassen

• Richtinggevende regels:

� Men moet het kind voorbereiden op het leven

� Het leven bestaat uit 2 belangrijke elementen:

- Wezens

- Het milieu

� Decroly’s pedologische basis:

- Het kind kennis verschaffen van alle levende wezens

en vooral vd mens

- Het kind inwijden in de natuur

� Decroly’s biologische basis:

- De basis vh leven is ‘activiteit’, ‘beweging’

- Het leven vereiste van de mens dat hij zou

bewegen, terwijl aanpassing aan het leven de mens

noodzaakte tot gecoördineerde beweging



� Decroly’s psychologische component:

- ‘globaalmethode’: het kind legt eerst een

globaliserende activiteit aan de dag, vooraleer hij in

staat is tot hogere, analytisch-synthetiserende

denkvermogen

- de globaliserende activiteit slaat de brug tussen

l’activité instinctive en l’activité intelligente

supérieure.

- Decroly’s onderwijsprogramma:

• 2 rubrieken:

� de studie van de individuele behoeften

� de studie van de sociale behoeften

3 individuele behoeften: 1 sociale behoefte:

zich voeden, strijden tegen activiteit, solidariteit

slechte omstandigheden en sympathie

en zich verdedigen

samen: de 4 belangstellingscentra

- de eerste 3: staan voor zelfbehoud

- de laatste: verwijst naar het behoud van de soort

• inspiratie: bij tal van pedagogen

Decroly neemt daaruit wat aansluit bij zijn stellingname. Zo

komt hij tot zijn eigen opvoedkundig systeem

• Pédagogie évolustionniste

� De Decrolymethode heeft geen absoluut of exclusief

karakter

� De Ecole de l’Ermitage

- ≠ modelschool

- = een ‘experimenteer’-school, waar het programma

continu getoetst werd aan de vooruitgang id

biologie, psychologie en pedologie én aan de noden

van een samenleving in evolutie.

2.4.2. ‘Nurture’, maar ‘nature’

- dilemma nature en nurture

• volgens Decroly moest de grootste inspanning uitgaan vanuit het

milieu



• VRAAG: konden het onderwijs en de opvoeding de invloed

compenseren van een erfelijkheid die in gebreke viel?

• Sociale hygiëne is voor hem belangrijker dan eugenetica

- De school

• De school moest een milieu zijn waarin de activiteiten, die

noodzakelijk waren voor de voorbereiding vh kind op zijn latere

leven, gestimuleerd en onderhouden zouden worden.

• Het beste milieu = de NATUUR

� De natuur bood kinderen de kans om te observeren, na te

denken en zich aan te passen

� 3 stadia ih leerproces

OBSERVATIE – ASSOCIATIE – EXPRESSIE

� = modelmilieu

� het kind werd niet vervreemd vd moderniteit, maar werd

via de natuur voorbereid op het reële leven, nl de moderne

samenleving gekenmerkt door industrialisering /

urbanisatie / verpaupering / ziekten / slechte hygiënische

omstandigheden.

- Invloed van de recapitulatietheorie

• Cf Stanley Hall: het kind hernam door overerving de voorouderlijke

belangstelling, de psychische activiteit en de fysieke structuur

• Maar: geen al te letterlijke interpretatie van die theorie

- School: ‘familiaal karakter’

• De school moet nl de meest natuurlijke samenlevingsvorm

benaderen = de familie/het gezin

• = de grootste garantie op socialisering

2.4.3. Via ‘nature’ en ‘nurture’ naar de (reform)pedagogische paradox

- Paradox

• Individualiteit: Elk kind maakt een ontwikkeling door die begrensd

wordt door zijn erfelijke structuur en beïnvloed wordt door het

milieu.

• Gemeenschappelijkheid: elk kind heeft een gemeenschappelijke

natuur, nl de hiërarchische structuur van instincten, behoeften en

neigingen.

- Kindbeeld bij Decroly

• Stabiel, geabstraheerd beeld

• Met biologistische grondslag

• Invloed romantische denkbeelden van Rousseau

� Maar: daar mist hij de sociale functie



Rousseau Schoolsysteem geënt op 1 leerling

Decroly Opvoeding te midden van kameraden

- ‘individuele’ ontwikkeling ≠ ‘vrije’ ontwikkeling

• de vrije activiteit van het kind werd gelimiteerd door:

� leeftijd

� geslacht

� fysiologische factor

� zichtuiglijke en motorische toestand van het kind

� verschillen in intelligentie en bekwaamheid

� de binnen het gezin verworven gewoonten.

• Als men met deze grenzen rekening houdt, dat kan je 2 tendensen

met elkaar verzoenen:

� Je geeft het kind de vrijheid, als het zichzelf en de anderen

niet in gevaar brengt

� Je ontneemt het kind de vrijheid, als het zijn grenzen

overschrijdt.

• Men moet het kind zoveel mogelijk vrijlaten, maar daarbij is de

invloed van de volwassenen onontbeerlijk

� Het kind moet zich aanpassen aan sociaal wenselijk gedrag

� Maar: het is de volwassene die bepaalt wat wenselijk is en

wat niet.



HOOFDSTUK 20: PRAKTIJKGERICHTE THEORIE VERSUS THEORIEGERICHTE PRAKTIJK: EEN ‘HISTORISCHE’ PARADOX IN DE PEDAGOGIEK?

De verhouding tussen theorie en praktijk in de afgelopen tweehonderd jaar is veel

problematischer en paradoxaler gebleken dan wat de publieke opinie verwacht. Tot op

vandaag hoort men steevast een pleidooi om het een op het ander beter af te stemmen.

“Voor hun legitimering zijn beide uitspraaksystemen op elkaar aangewezen, maar de

specifieke ontwikkeling van hun vertoogstructuur maakt dat ze beide steeds verder van

elkaar zijn vervreemd”

–> een stelling die hier verder met voorbeelden wordt onderbouwd.

1. De particulariteit van theoretische en praktische vertoogstructuren in de pedagogiek

Wetenschappelijk onderzoek over opvoeding en onderwijs moest, in lijn van het

ongebreideld vooruitgangsgeloof ten aanzien van de positieve wetenschappen in de 19de

eeuw, bijdragen tot de oplossing van allerlei concrete problemen uit de praktijk en daardoor

aanzetten tot een grotere welvaart en welzijn van de mensheid. Alle postmodernisme ten

spijt gaat men er ook vandaag nog altijd van uit dat echte wetenschap emancipatorische

kracht bezit. De wortels van de vooruitgangsideologie gaan, zoals bekend, terug tot de

Verlichting. Via de verspreiding van kennis d.m.v. opvoeding en onderwijs streefden

trendsetters van de 18de

eeuw een bewustzijnsverruiming na van het individu.

Toch verliep de optimalisering van de onderwijs- en opvoedingspraktijk in de voorbije 250

jaar veel minder gestroomlijnd dan wat de nogal simpele verwachtingen van voormalige

onderzoekers ter zake laten vermoeden. Wie aandachtig toekijkt naar de historische ruimte

waarin het opvoedingshandelen vorm kreeg, ziet dat de praktische professionaliteit niet in

de eerste plaats werd bepaald door het ‘toepassen’ van kennis uit een wetenschappelijke

theorie.

BVB. Een bevraging in Duitsland uit de late jaren 1980 toont aan dat circa 80% van de

onderwijsonderzoekers hun onderzoek aan praktische intenties ophangt, terwijl 75%

van diezelfde onderzoekers van de veronderstelling uitgaat dat de resultaten van hun

onderzoek weinig praktisch bruikbare resultaten zullen opleveren.

Met dat laatste zitten de onderwijsonderzoekers trouwens, ironisch genoeg, vrijwel op

dezelfde golflengte als de practici. Ook zij zien weinig heil in het (empirisch)

onderwijsonderzoek voor de verbetering van de praktijk.

Wetenschapshistorisch onderzoek kan laten zien dat die beide kennissystemen, zeg maar

het praktisch-professionele aan de ene en het theoretisch-wetenschappelijke aan de andere

kant, zich in de loop van de jaren van elkaar hebben gesplitst tot relatief autonome

deelgebieden, die niet alleen over eigen communicatiekanalen, maar ook over een eigen

maatschappelijke finaliteit beschikken.



Op basis van het historisch-pedagogische onderzoek dat we in de afgelopen vijfentwintig

jaar hebben ondernomen, is voldoende gebleken dat over de verhouding theorie en praktijk

in de opvoeden onderwijskunde niet naïef moet worden nagedacht. Een lineaire top to the

bottom-relatie heeft alleen bestaan in de hoofden van de wetenschappers, die ze gebeurlijk

als ideaaltypische voorstelling ook aan onderdanige studenten, medewerkers en practici

kwijt konden. In de alledaagse werkelijkheid van de pedagogische realiteit daarentegen

heeft die verhouding tussen theorie en praktijk een veel complexere gedaante aangenomen.

Doorheen de geschiedenis heeft ze zich ontvouwd als een continu en cyclisch gegeven van

op elkaar inspelen. Men dien verstande dat het discours van de praktijk veel consistenter en

meer autonoom was dan men doorgaans heeft durven aan te nemen, maar ook veel meer

het uitzicht van de theorie heeft bepaald dan omgekeerd. In navolging van gezaghebbende

onderzoekers in Duitsland kan men stellen dat de pedagogiek in het algemeen, en de

empirische en ervaringswetenschappelijke richting in het bijzonder, veeleer een bedrijf is

geweest dat het beroepsethos van zijn professionelen heeft bevorderd dan de transfer van

theorie naar praktijk en omgekeerd.

In de volgende paragraaf zullen we bij wijze van voorbeeld de studie naar de opkomst en

ontwikkeling van de wetenschappelijke dimensie in de pedagogiek in verband brengen met

die van het alledaagse handelen in de Belgische lagere school. Hier al kunnen we aangeven

dat uit die confrontatie blijkt dat de professionele competentie van de leerkrachten van het

basisonderwijs niet primair door de kennis van de wetenschappelijke opvoedkunde werd

bepaald. Veel essentiëler voor een beroepsbekwame omgang met kinderen waren de

historisch geaccumuleerde ervaringen uit de praktijk, die overigens in de wetenschappelijke

theorie nauwelijks weren geproblematiseerd.

In deze studie staat zowel het didactische als het pedagogische aspect van het schoolse

leven centraal.

2. Empirisch gewortelde schoolmeesterswijsheid tegenover het opgeklopte discours van kinderkundigen

2.1. Op zoek naar de opvoedingsgrammatica van het 19de eeuwse lager onderwijs

Hoewel de feminisering van het korps van leerkrachten voor het Belgische lager onderwijs

reeds was ingezet, verheerlijkten de vakbladen tijdens de 19de

eeuw de Belgische

‘schoolmannen’ als een van de meest plichtsbewuste groepen van de samenleving, voor wie

totale inzet en volledige overgave geen ijdele begrippen waren.

Zowel in de katholieke als liberale versie bleef dezelfde mythologisering van kracht: deze van

de onderwijzer als drager van het historisch waardevolle en van het sociaal wenselijke in de

cultuur, wars van elke zucht naar geldelijk gewin - ook als werd, naar het einde van de 19de

eeuw, de discrepantie tussen de intrensieke betekenis van de onderwijzersfunctie en de

werkelijke situatie waarin het korps verkeerde, steeds scherper aangevoeld. Professionele

geschiktheid werd met andere woorden niet geoperationaliseerd in termen van

pedagogische kunde, maar van morele bekwaamheid.

In België dateert het eerste centrale leerplan voor het lager onderwijs van 20 juli 1880. Het

was van liberale strekking en huldigde als onderliggende didactische principes eenvoud,



eenheid, duidelijkheid en alom toepasbaarheid. Deze principes werden door de Katholieken

niet in vraag gesteld.

Toch bestond er tussen de twee politieke machtsblokken een ideologisch nuanceverschil

i.v.m. de prioriteit van de kennisverwerving versus de moralisering. Bij de liberalen

primeerde het eerste op het tweede, bij de katholieken het tweede op het eerste, waarmee

de spanningsboog tussen ‘opvoeding’ en ‘onderwijs’ enigszins nieuw leven werd ingeblazen,

ook al mogen we niet vergeten dat de liberalen de verstandelijke opvoeding niet

loskoppelen van de morele.

Volkskinderen dienden via de school hun plaats in de samenleving te leren kennen. De

school en de daarbij horende moraal waren als instituut tot stand gekomen onder de

imperatieven van de burgerlijke maatschappij. Het is dan ook in verband met het morele

surplus van de leerkrachten dat de beginnende theoretische opleiding uit de late 19de

eeuw

moet worden gezien.

Keren we terug naar het modelprogramma van 1880 om ook zicht te krijgen op de

intellectuele vorming van de leerlingen uit het lager onderwijs en de schoolorganisatorische

maatregelen die daaruit voortvloeien.

Buiten de godsdienst, voorzag de wetgever aardrijkskunde, tekenen, vormleer, begrippen

van natuurwetenschap, geschiedenis van België, gymnastiek, zang en naaldwerk voor

meisjes. Essentieel was echter dat een bepaalde hoeveelheid leerstof werd verbonden met

een bepaalde leeftijd en met een bepaalde groep.

Aldus werd de wettelijke basis gelegd voor een structuur die dominant zou blijven in de hele

19de

en 20ste

eeuw. De overheid schreef nog niet op een absolute wijze voor hoeveel tijd aan

welke leerstof moest worden besteed; alleen dat ze over de drie graden moest worden

verdeeld naargelang het IQ van de leerlingen.

2.2. Wetenschappers aan zet: pedologen en experimenteel-psychologen

- Op het internationale vlak manifesteerde zich intussen de hoop om op basis van het

wetenschappelijk onderzoek tot meer aan het kind aangepaste vormen van onderwijs te

komen.

- Begin 20ste

eeuw: belangstelling voor de pedologie (wetenschappelijke studie van het

kind).

- Pedologie werd vrijwel onmiddellijk aangevuld met het begrip ‘pedotechniek’. Dit hoeft

ons niet te verwonderen. Als experimentele en integrale wetenschap van het kind, kon

ze niet los worden geacht van haar ‘toepassingen’. Wetenschap en technologie hoorden

onvermijdelijk samen.

- Practici moesten, voor zover ze al op gegevens van het pedologische onderzoek en de

pedotechnische toepassing ervan zaten te wachten, het stellen met zeer fragmentaire,

weinig bruikbare en/of moeilijk realiseerbare resultaten, die elkaar trouwens geregeld

tegenspraken.

- Beoefenaren van de pedologie hebben aan dat alles niet zo zwaar getild. De algemene

gedachtegang luidde dat de wetenschap nog niet ver genoeg was gevorderd om pasklare

antwoorden te geven op concrete pedagogische vragen.

- Naarmate de tijd vorderde, nam de scepsis toe bij de practici. Daar waar men omstreeks

1900 in het Katholiek Onderwijs de pedologie nog enig krediet gaf, bleek ze tien jaar later

veel van dat vertrouwen te hebben ingeboet.

- Ook in het niet-katholieke kamp boette de pedologie aan geloofwaardigheid in.



- Nederlandse onderwijzers staken hun kritiek voor de Belgische pedologen evenmin

onder stoelen of banken.

- Empirisch gewortelde schoolmeesterwijsheid tegenover het opgeklopte discours van

kinderkundigen

2.3 Ervaringwetenschappelijke versus ervaringsgerichte wetenschap

- Graduele vervreemding van de experimentele pedagogiek met de creatieve ‘experimenten’

van de reformpedagogiek of volgens Buyse zijn verwoording van de pédagogie

expérimentale versus de pédagogie expériencée.

2.2.1. Reformpedagogiek:

Uitgangspunt was het kind en niet de leerkracht of de leerstof.

Ovide Decroly was, in België, de belangrijkste icoon van de reformbeweging. Hij zou

hiertoe zijn gekomen door zijn belangstelling voor mentaal gehandicapte kinderen.

Decroly ontwikkelde een didactiek die inspeelde op de globale waarneming van het

kind.

2.2.2. Experimentele pedagogiek:

De experimentele pedagogiek wou met zo een begeestering niet veel te maken

hebben. Zij was puur ‘wetenschappelijk’, ‘neutraal’ en ‘objectief’. De experimentele

pedagogiek ging uit van de reële, en niet de ideale, situatie. Het gevolg hiervan is dat

het onderzoek veel van zijn innovatieve kracht verloor. De school was een soort van

‘natuurlijke’ biotoop van de leerlingen waarin kon worden geëxperimenteerd in

realiteitsbetrokken condities.

Het experimentele onderzoek toonde aan dat er verschillen onder de scholieren

bestonden en legde hierdoor als het ware de wetenschappelijke grond voor de

reformpedagogiek en droeg daardoor ook bij tot een meer kindgerichte praktijk.

Door echter steeds de nadruk te leggen op onderlinge vergelijking, classificatie en

selectie, kreeg het experimenteel onderzoek in de klas eerder een ‘be-voogdend’ dan

een ‘ont-voogdend’ karakter. Immers: wat het best was voor het kind werd bepaald

door het onderzoek, en niet door de kinderen zelf.

2.4 Experimenteel onderzoek: een hefboom tot academisering

De ‘professionele’ betekenis van de experimenteel-wetenschappelijke benadering, was

statuswinst. De toen nog statusarme pedagogiek spiegelde zich aan de waardevolle

experimentele geneeskunde. Door aan te geven dat beiden dezelfde weg volgden en

bijgevolg even waardevol waren, zouden de pedagogen evenveel erkenning moeten

verdienen (volgens henzelf). Het hoogste verlangen van de experimentalisten was een

volwaardig academisch statuut. De wetenschappelijke inzichten waarmee de

psychopedagogische hulpverlening haar toenemende belang kon rechtvaardigen, werden

van uit de universiteiten uitgeraakt (vb Brussel: er kwam een Ecole Supérieure de Pédagogie

tot stand aan de vrije universiteit in 1919 en een Ecole de Pédagogie et de Psychologie

Appligquée à l’Education aan de Katholieke universiteit in Leuven in 1923). In Brussel

ontwikkelde men rond het experimentele onderzoek een curriculum met biologistische en

sociologistische inslag.



In Leuven wou men het experimentele onderzoek integreren in het ruimere geheel van de

katholieke, neothomistische filosofie.

De experimentele methode kreeg ook toepassing aan de rijksuniversiteiten van Gent en Luik,

onder de vorm van Hogere Instituten voor Opvoedkundige Wetenschappen (1927).

2.5 Reformpedagogiek: slechts een alternatief op het eerste gezicht

Edward Peeters was, afgezien van Decroly, het Vlaamse icoon van de ‘nieuwe school’, de

reformpedagogiek. Peeters vond dat de professionele competentie van de leerkracht moest

gebaseerd worden op het inlevingsvermogen van het kind = ervaringsopvoedkunde. Die

ervaringsopvoedkunde respecteerde de individuele groei. De katholieken hadden het niet op

deze ontwikkelingsgedachte begrepen. Deze gedachte werd immers met ‘vrijheid’

geassocieerd.

Jozef Verheyen: richtte aan de universiteit van Gent een laboratorium voor psychologische

en experimentele pedagogiek en een ‘experimenteerschool’ op. Dit moest aan toekomstige

pedagogen de mogelijkheid geven om vertrouwd te geraken met onderzoekstechnieken (bv

het testen) en hen de mogelijkheid geven om ideeën van de Nieuwe-Schoolbeweging in de

praktijk uit te proberen. Hij geloofde in het axioma dat de theorie alleen vruchtbaar was als

ze praktisch kon worden uitgewerkt. Hij geloofde ook in de assumpties van de schoolse

samenleving: het kind werd gedwongen zich te plooien naar de code van het moraal, moest

de voorschriften van de schoolgemeenschap (lees het schoolreglement) naleven en zich

oefenen in zelfbeheersing, onderwerping en tuchtvol gedrag (paradox met het idee van de

reformbeweging?)

Vele reformpedagogen wilden terug naar een maatschappij, zoals deze in het verleden: een

plattelandsgemeente waar er vrede, rust en harmonie heersten. Om die droom, en de

continuïteit met het verleden, te verwezenlijken, hebben de reformpedagogen, paradoxaal

genoeg, steeds de discontinuïteit met het verleden benadrukt.

In werkelijkheid bleef de concrete toepassing van de reformpedagogiek zeer braaf.

2.6 De blijvende kloof tussen de ‘school’ en het ‘leven’

De reformpedagogen grepen in de praktijk bij het afwijzen van de traditie vaak terug naar

elementen van nog oudere tradities. De waarde van geïndividualiseerde onderwijsvormen

werd herontdekt net op het ogenblik dat deze aan het verdwijnen waren.

Het Leerplan van 1936 voerde het ‘belangstellingscentrum’ in als ordeningsprincipe voor de

leerstof in de eerste twee graden, dit op basis van inzichten van onder mee Decroly. Het

centrum diende het formaat van de les als kleinste samenhangend geheel van leerinhouden

te vervangen, behalve voor de elementaire culturele vaardigheden zoals lezen, rekenen en

schrijven. Een belangstellingscentrum werd gedefinieerd als een leerstofcomplex waarvan

de nauw samenhangende delen een bepaald geheel of probleem als middenpunt hebben.

Deze worden gecentraliseerd rond een bepaald thema, gevonden in het milieu van het kind,

dat voor langere tijd wordt aangehouden. Het afbouwen van het schoolse vakonderwijs

betrof enkel de bijvakken. De bedoeling hiervan was de ‘invakking’ van de eerste twee

graden tegen te gaan via flexibele lessenrooster. Deze poging mislukte echter.



De weerstand tegen de verschoolsing, situeerde zich hoofdzakelijk op het niveau van de

retoriek. Men bediende zich graag van het binaire discours van heldere tegenstellingen

tussen ‘oud’ en ‘nieuw’, de ‘school’ en het ‘leven’. In de praktijk werd vak teruggegrepen

naar oude vormen. Herhalen moest als een spel zijn, examens moeten uit bredere vragen

bestaan (het nieuwe) maar toch kon die schoolarbeid niet zonder de empirisch gewortelde

opvoedingsgrammatica van de school (het oude). Waaruit moesten de leerlingen ervaring

puren? Toch niet uit idealistische, idyllische en vaak infantiliserende voorstellingen van het

kinderleven? Onderwijzen kon niet zonder opvoeden.

In de jaren 1960 boette de kindgerichte reformbeweging nog maar van haar

aantrekkingskracht in. In de hoop het professionele niveau van de academische pedagogiek

te kunnen verhogen, zochten de wetenschappelijke tijdschriften hun heil in de

‘gedragsmatige’, empirisch-analytische aanpak. Dit had nog weinig te maken met de

creatieve vormen van de reformpedagogiek.

Kinderen dienden onmondig te worden gehouden, om zo de taak van de opvoeders te

vergemakkelijken. De leerkrachten wouden hun pedagogische macht niet prijsgeven.

Leerlingen hadden slechts sporadisch de indruk dat ze betrokken werden in het

‘opvoedingsproject’ dat voor hen was opgezet.

2.7 Grenzen aan de ‘uitdifferentiatie’ van de ‘pedagogische’ of ‘onderwijs’- wetenschappen?

De vraag blijft welke de einddynamiek in de ontwikkeling van de pedagogische

wetenschappen, die zich als maatschappelijk subsysteem vanaf de late jaren 1960 steeds

verder hebben verzelfstandigd, versplinterd, ‘uitgedifferentieerd’ of afgesplitst.

Het onderwijskundig onderzoek in het algemeen stelt voor alsof het de controle op de

context waarin opvoeding en onderwijs doorgang vinden, zal kunnen verhogen. Zulks heet

niet langer ‘optimalisering’ van de praktijk maar wel ‘performativiteit’.

Gedragswetenschappen leven al langer onder de dwang van efficiëntie en effectiviteit en het

is precies die “terreur van peformativiteit” die ertoe geleid heeft dat het causaal-analytische

kennistype zo een opgang heeft gekend in de pedagogiek. Deze kennis was in staat te

voldoen aan de performativiteitseisen waaraan het overleven van de nieuw opgerichte

onderzoekscentra afhangt: zo snel en zoveel mogelijk gepubliceerd worden in zoveel

mogelijk internationale toptijdschriften van specialisten. De causaal-analytische kennis was

veel minder in staat de performativiteitseisen te realiseren die aan de maatschappelijke

praktijken van opvoeding en onderwijs werden gesteld. Het belang en de relevantie van de

onderzoeksprojecten was vooral het verkrijgen van onderzoeksaanvragen, en niet het

verspreiden van de onderzoeksresultaten.

Conclusie: ondanks alles zijn er fundamentele verschillen blijven bestaan tussen de finaliteit

van praktische en theoretische vertogen. Praktijkmensen dienen beslissingen te nemen om

handelend op te treden. Zij kunnen niet anders dan de nuances en de ambiguïteiten van de

samenleving naast zich neerleggen. Onderzoekers en a fortiori historische onderzoekers

moeten precies die nuances en ambiguïteiten aan het licht brengen.

Samenvatting handboek “Paradoxen van pedagogisering” · Algemene en historische pedagogiek...

Documents

Transcript of Samenvatting handboek “Paradoxen van pedagogisering” · Algemene en historische pedagogiek...