Professionalisering van docenten1
Inhoud
Hoofdstuk 2: Theoretische verdieping ....................................................... 2
2.1 Taalgericht vakonderwijs ............................................................. 2
2.3 Professionalisering van docenten .................................................... 3
2.4 'Modeling video'en 'blended learning' ............................................... .4
Hoofdstuk 3: Het onderzoek ................................................................. 4
3.1 Doelstelling en onderzoeksvraag ..................................................... 4
3.2 Methode onderzoek ..................................................................... 5
3.3 Verantwoording onderzoek ............................................................ 7
3.4 Definities kernbegrippen .............................................................. 8
Voorbeeld van taalgericht vakonderwijs
Hoofdstuk 1: Context, ambitie en praktijkprobleem
College De Brink is een vmbo-school in Laren (N-H). Leerlingen die de vaklessen volgen, ondervinden vaak last van een taalachterstand, waardoor zij niet alles oppikken. Dit kwam naar voren bij de vakcolleges, waar in voorgaande jaren onderzoek is gedaan naar mogelijke oorzaken van taalachterstand en geïnventariseerd is welke ondersteuning docenten nodig hebben om dit weg te werken. Hierbij is het aanbieden van TVO (taalgericht vakonderwijs) naar voren gekomen. Het onderzoeksteam beschouwt het inzetten van onderzoek als een krachtig professionaliseringsmiddel voor docenten. Dit is in de lijn van het schoolplan met aandacht voor het leren van de leerling, opbrengstgericht werken en professionali- sering van docenten. TVO heeft als pijlers: context, interactie en taalsteun. Deze manier van werken ondersteunt ook de ambitie van de school om aantrekkelijk, uitdagend en betekenisvol (AUB)-onderwijs te realiseren. Schoolbreed vindt er momenteel nauw overleg plaats tussen de teamleiders om TVO dit jaar binnen alle teams te implementeren met specifieke aandacht voor begrijpend lezen. Diverse collega’s zijn in het kader van hun studie bezig met (ontwerpgericht) onderzoek naar werkvormen om begrijpend lezen te stimuleren. Ook wordt geëxperimenteerd met het aanbieden van lesstof op hoger niveau teneinde leerlingen uit te dagen hun woordenschat uit te breiden.
Praktijkprobleem Op College De Brink werkt men met aparte teams onder leiding van een teamleider. Binnen het basis/kader/mavoteam is nog geen specifieke aandacht geschonken aan taalgericht vakonderwijs. Bij dit team behoort een docent Nederlands, die expert is op het gebied van TVO. Zijn ervaring is dat er bij een vernieuwing doorvoeren altijd weerstand optreedt en dat je snel voor de troepen uitloopt. Daarnaast merkt hij dat de vakliteratuur onvoldoende wordt bijgehouden door sommige van zijn collega’s, waardoor er sprake is van onwetendheid en het uitblijven van ‘professionele schaamte’. Binnen de vaksectie Nederlands wordt strak vastgehouden aan het boek, wat flexibel inspringen op vakteksten van vakdocenten bemoeilijkt. Hij stuit op verzet om als sectie schoolbreed de schouders onder TVO te zetten en zoekt nu naar een juiste vorm om vakdocenten enthousiast te maken en de vernieuwing zó door te voeren, dat TVO geven vanzelfsprekend wordt. Vorig jaar is er in de lessen Nederlands een voorbeeldfilm van een biologieles gemaakt gericht op TVO. De docent Nederlands wil uiteindelijk alle vakdocenten betrekken in het aanbieden van TVO.
Hoofdstuk 2: Theoretische verdieping
In dit hoofdstuk wordt de theoretische achtergrondinformatie gegeven die dit onderzoek raakt: het implementeren van een vernieuwing (taalgericht vakonderwijs) in samenhang met de professionalisering van docenten, waarbij ingegaan wordt op het toepassen van moderne digitale hulpmiddelen als ‘modeling video’ en ‘blended learning’.
2.1 Taalgericht vakonderwijs
Elke vakinhoudelijke les moet gelijkertijd een taalles zijn stelt Elbers (2012) in zijn reviewstudie over taalgericht vakonderwijs. Hij beveelt het opnemen van taal als onderwerp in de opleiding voor vakleerkrachten aan. Zij moeten over voldoende kennis beschikken om taalaspecten van hun vak in de les te kunnen bespreken en sensitief te
3
kunnen reageren op taalzwakke kinderen. Daartoe is samenwerking van de docenten Nederlands en de vakdocenten noodzakelijk, waarbij de taaldocent als ‘teacher leader’ fungeert om op hoog niveau taalgerichte vakdidactiek te laten verzorgen (Hajer, 2008). Van Gorp (2012) noemt vanuit bovenstaande reviewstudie verschillende tips voor een krachtige taalontwikkelende leeromgeving. In tegenstelling tot het vereenvoudigen van de lesinhoud, taken of teksten, wordt juist gepleit voor het aanbieden van authentieke en voldoende complexe taken met veel interactiemogelijkheden zodat leerlingen de leerinhouden op een actieve manier kunnen verwerken om zo de benodigde taalvaardigheid op te kunnen bouwen. De denkvaardigheden die daarbij geoefend kunnen worden zijn heel divers: beschrijven, vergelijken, rapporteren, discussiëren. De leerlingen moeten de mogelijkheid hebben om de leerinhoud al luisterend, sprekend, lezend en schrijvend te verwerken. Daartoe is veel interactie nodig in de vorm van samenwerkend leren. Bovenstaande vormen van leren moeten in een dagelijks terugkerende routine gebruikt worden. Van belang is om als team een vooraf geplande lijn hierin aan te brengen (zie hoofdstuk 3.4 voor definities kernbegrippen TVO: context, interactie en taalsteun).
2.2 Leren over/van innoveren: lerend vernieuwen
Miedema en Stam (2008) wijzen in hun boek ‘Leren van Innoveren’ op de belangrijke rol van de schoolleiding (SL) bij het aansturen/faciliteren van een vernieuwing. De SL moet kennis hebben van het krachtenveld dat binnen een activiteitssysteem van een school speelt (Engeström, 2000). Vooral secundaire tegenstellingen (spanning tussen ‘nieuw’ en ‘oud’ gedrag van docenten) vraagt wijsheid in meedenken en ondersteuning van ‘teacherleaders’. Docenten zullen de neiging hebben terug te grijpen op de ‘oude vertrouwde’ manier van lesgeven, omdat zij zich de vernieuwde vorm van onderwijs aanbieden nog niet voldoende hebben eigen gemaakt. Ook in ‘Expeditie Durven Delen Doen’ (Waslander, 2007) wordt de cruciale rol van de schoolleiding benoemd bij het ondersteunen van een vernieuwing die vaak veel ‘emotioneel’ werk met zich meebrengt. Uitwisseling van kennis binnen diverse ‘boundary zones’ (aanpalende activiteitssystemen zoals school en lerarenopleiding) wordt aanbevolen om een breed gedragen visie te ontwikkelen (Snoek, 2013). Innoveren kost tijd en visie op vernieuwen. Dit betekent voor de schoolleiding dat zij naast het stimuleren van onderlinge kennisuitwisseling van de diverse vakgroepen zich ook houdt aan de aanbevolen zeven C’s die in ‘Leren over innoveren’ bij het implementeren van vernieuwingen worden genoemd: concentratie, coherentie, commitment, community, continuïteit, consistentie en context-management (Waslander, 2007). Uit bovenstaande volgt dat het gebruik van macht (topdown) bij het implementeren van vernieuwingen moet worden vermeden. Het gaat bij ‘lerend vernieuwen’ om draagvlak creëren. Boonstra (2000) wijst erop dat het spel om de macht de energie kan afleiden van de verandering tijdens dit lerend vernieuwen. Belangrijk is daarom dat bij professionalisering van docenten de teacher leaders zelf onderdeel uitmaken van het docententeam, zodat een optimale ‘bottom-up’ vernieuwing kan worden gerealiseerd. Coppoolse et al (2014) waarschuwen voor het uitlokken van een afwachtende houding bij docenten bij top-downvernieuwingen, terwijl de docenten juist aan de slag moeten!
2.3 Professionalisering van docenten
De visie op professionalisering van docenten is in de loop van de laatste jaren veranderd. Meirink et al (2010) stellen in hun reviewstudie dat er een normatieve discussie op gang is gekomen over wat hierbij nodig en effectief is. Professionele
4
ontwikkeling wordt momenteel gekoppeld aan effectieve interventies, waarbij deze interventies worden opgevat ‘als doelgerichte activiteiten om de kwaliteit van leraren, hun onderwijs en het leren van hun leerling te verhogen’ (pag.7). Hieronder wordt dit in figuur 1 schematisch weergegeven. Figuur 1 (gebaseerd op Desimone 2009)
Ros (2014) signaleert dat innovaties vaak ad hoc oplossingen zijn voor problemen die zelden worden geëvalueerd. Daarom is het belangrijk te investeren in de professionaliteit van leraren door het leren op de werkplek in plaats van een ‘losse’ cursus of training van docenten. Zij pleit voor het realiseren van professionele leergemeenschappen waarin onderling feedback over de effecten van interventies wordt gegeven. Door het onderbouwd en planmatig werken ontstaat een reflectieve dialoog die tot professionalisering op de werkplek leidt. Intervisie en video-interactie kan hierbij een ondersteunend hulpmiddel zijn (Voerman, 2014). Het gebruik van de huidige moderne hulpmiddelen op het gebied van ICT ontsluit niet alleen nieuwe mogelijkheden voor het leren van leerlingen, maar ook voor het leren van docenten (Simons, 2013).
2.4 ‘Modeling video’ en ‘blended learning’
Brouwer (2007) benoemt in een reviewstudie twee geschikte vormen voor het inzetten van videobeelden: als oriëntatie voor aanstaande leraren om zich een beeld te vormen van wat het leraarsberoep concreet inhoudt. Toegespitst op de specifieke inhoud kunnen de beelden als ‘modeling video’ ingezet worden als voorbeeld van ‘good practice’ om te illustreren welk leraargedrag als functioneel en voorbeeldig geldt. Dit voorbeeldgedrag kan vervolgens uitgelegd en theoretisch onderbouwd worden. Met de huidige zich snel ontwikkelende technologie zijn er tal van voorbeelden op internet te vinden waarmee blended leren in de praktijk kan worden gebracht (Langeveld, 2015). Een handig en eenvoudig hulpmiddel om gezamenlijk aan een ‘modeling’ video vorm te geven, is VideoANT. De deelnemers aan het onderzoek kunnen gezamenlijk hun commentaar en wensen kenbaar maken door opmerkingen naast de video te plaatsen; het is zelfs mogelijk gezamenlijk de video te editen.
Hoofdstuk 3: Het onderzoek 3.1 Doelstelling en onderzoeksvraag Ik onderzoek het effect van een TVO-professionaliseringstraject waarbij een video met TVO-voorbeeldlessen wordt ontworpen en getoond, omdat ik wil weten of dit effect heeft op het professioneel handelen van de docenten, teneinde de taalachterstand van de leerlingen kleiner te maken. Hieruit volgt de onderzoeksvraag met deelvragen: Aan welke eisen moet een voorbeeldfilm TVO voor docenten voldoen, zodat zij voldoende handreikingen krijgen om goed toegerust taalgerichte vaklessen te kunnen verzorgen speciaal gericht op begrijpend lezen?
De interventie
Verandering
a. Wat wordt onder TVO verstaan? b. Welke problemen ondervinden vakdocenten bij leerlingen met begrijpend
lezen? c. In hoeverre biedt het door de docent Nederlands op video vertonen en
bespreken van TVO-voorbeeldlessen (inclusief feedback van leerlingen) ondersteuning bij het professionaliseren van (aankomende) docenten in de focusgroep?
d. Welke aanvullende videobeelden adviseert de focusgroep als handreiking naar aanleiding van hun ervaringen bij het zelf ontwerpen en geven van TVO-lessen?
e. In hoeverre biedt het tonen van de film en intervisie in de vorm van uitwisseling van ervaringen van de focusgroep met het BKM-team ondersteuning bij het professionaliseren van (aankomende) docenten gericht op TVO?
3.2 Methode onderzoek Voor het ontwerp van de film wordt teruggegrepen op kennis uit de wetenschappelijke literatuur op het gebied van TVO. Daarnaast wordt praktijkkennis verzameld, die eveneens wordt meegenomen in het ontwerp. Interventie:
1. Teambijeenkomst: introductie onderzoek gericht op TVO. a. Tijdens een teambijeenkomst in wordt het onderzoeksplan in het BKM-
team kort besproken. Er wordt een ‘focusgroep’ samengesteld. 2. Voorbeeld TVO-lessen (onderwerp: Pompeï) worden gegeven door de docent
Nederlands. a. Stagiairs maken filmopnames van de lessen en helpen met het begeleiden
van leerlingen. Een stagiair neemt een interview af bij de docent Nederlands over de achterliggende visie en uitwerking van TVO. Dit interview wordt gefilmd. Deze stagiair wordt eveneens zelf geïnterviewd over zijn bevindingen en observaties. Leerlingen wordt om feedback gevraagd over de lessen. Deze feedback wordt door een stagiair overzichtelijk verwerkt tot een verslag.
b. De filmopnames van de TVO-lessen worden gemonteerd in samenspraak met de stagiairs en de docent Nederlands. Duidelijke voorbeelden (context, interactie, taalsteun) worden uitgekozen. De docent Nederlands/stagiair lichten toe met geluidsfragmenten uit het interview.
c. De film wordt binnen de focusgroep van het BKM-team getoond en besproken. De verzamelde feedback van de leerlingen wordt hierin meegenomen. Er wordt geïnventariseerd of er behoefte is aan aanvullende filmbeelden.
3. Focusgroep ontwerpt en geeft TVO-lessen. a. Leden van de focusgroep gaan zelf aan de slag met het ontwerp van TVO-
lessen die worden gegeven. Er wordt feedback van leerlingen verzameld en waar mogelijk worden de lessen geobserveerd.
b. De focusgroep beantwoordt een vragenlijst over de ervaringen. 4. De ervaringen worden gedeeld met het BKM-team en er wordt feedback
gevraagd over de film. 5. Er volgt een samenvattend eindverslag met aanbevelingen voor het definitieve
ontwerp van de film die vervolgens afgerond wordt.
6
Meetinstru- ment
Deelvraag a Deelvraag b
Hier wordt met name de theorie van Maaike Hajer over TVO als uitgangspunt genomen (HU/SLO); ook wordt gebruik gemaakt van haar weblectures (Hajer, 2012). De weblecture van Eveline Wouters (Wouters, 2013) over begrijpend lezen (HU, Windesheim) worden gebruikt om inzicht te krijgen in oorzaken rondom de problematiek van begrijpend lezen.
De bedoeling is om de theorie achter TVO op een eenvoudige en toegankelijke manier te presenteren aan docenten via de film.
interview Zie punt 2a Deelvraag a,b
De docent Nederlands kan hier duidelijk verwoorden wat hij onder TVO verstaat en tegen welke problemen docenten en leerlingen aanlopen. De stagiair wordt gevraagd naar de problemen die hij binnen de klassen signaleert waar alleen uit een boek wordt gewerkt en het verschil dat hij ziet bij TVO- lessen.
Deze interviews worden tevens gebruikt om toelichting in de film te geven over de achterliggende zienswijze over TVO en om de knelpunten bij begrijpend lezen te benoemen. Het collega’s laten praten over een onderwerp is bijzonder nabij en herkenbaar voor docenten.
Vragen- lijsten
Zie punt 2c, 3a, 3b, 3c, 4 Deelvraag b,c,d, e
Er worden vragenlijsten ontworpen voor docenten en leerlingen
Vragenlijsten geven snel een globaal beeld van de bevraagde onderwerpen met een redelijk hoge betrouwbaarheid. Antwoorden op vragenlijsten door leerlingen kunnen een onbetrouwbaar beeld geven; deze worden aangevuld door observaties.
observaties Zie punt 2a, 3b Deelvraag d
De observaties zijn bedoeld om een goed beeld te krijgen over de ervaringen
De ervaringen worden meegenomen voor het geven van advies
logboek Zie punt 1-5 Deelvraag b-e
Bijgehouden door onderzoeksdocent
7
Zie punt 4 Deelvraag e
verzameling van individuele feedback
Snelle en gedifferentieerde wijze van individuele feedback in het kader van intervisie
Groeps- gesprek (verslagen)
Ervaringen worden gedeeld
In een groepsgesprek kunnen sturende vragen worden gesteld over het effect op professionalisering en er kan dieper op problemen worden ingegaan
Eindverslag Zie punt 5 hoofdvraag
Dit verslag is samenvat- tend van aard en bevat een totaaloverzicht van aanbevelingspunten voor de definitieve vormgeving van de film.
Dit verslag is belangrijk voor de beantwoording van de hoofdvraag
Randvoorwaarden en faciliteiten:
1. De SL denkt mee en faciliteert het onderzoek in tijd, ruimte en ondersteuning.
Verslaglegging: 1. Van het proces – dat wordt bijgesteld als daar aanleiding voor is - wordt
nauwkeurig verslag gedaan door (onderzoeks)docenten en stagiairs; dit mondt uit in een onderzoeksverslag van het professionaliseringsontwerp (film) met aanbevelingen voor de toekomst.
3.3 Verantwoording onderzoek Het onderzoek kenmerkt zich in deze vorm als een praktijk/ontwerpgericht onderzoek (De Lange, Schumann & Montessori, 2011): er wordt een interventie ontworpen en vervolgens worden de effecten van deze interventie gemeten, waarna het ontwerp kan worden bijgesteld. Het benodigde vooronderzoek waarin een behoefte- en contextanalyse is gemaakt, heeft al eerder plaatsgevonden (Hoekmeijer, 2013; Roeten, 2014). Hierin is ook uitgebreid op de literatuur van taalgericht vakonderwijs ingegaan in relatie tot het vmbo-onderwijs. Kenmerkend voor ontwerpgericht onderzoek is dat het pragmatisch van aard is (het levert een product op), praktijk en theorie combineert en dat het een praktijkprobleem bestudeert binnen een samenhangend geheel waarbinnen het ontwerp (de interventie) wordt vormgegeven en voortdurend bijgesteld in overleg met betrokkenen (De Lange, Schumann & Montessori, 2011). Ontwerpgericht onderzoek in deze beschrijving past daarom binnen de CIMO-logica.
CIMO-logica laat zich als volgt omschrijven: ‘Voor dit probleem-in-Context is het nuttig om deze Interventie toe te passen, die door deze Mechanismen de volgende uitkomsten (Outcomes) zal genereren’(Van Aken & Andriessen, 2011 in: Van den Berg, Hoeve & Zitter, 2012 pag. 18).
Vaak is onderzoek te zeer gefocust op eindopbrengsten en slaat het de stap van kennis vergaren middels het proces (‘mechanismen’) over. De verandering zelf en wat deze moet uitlokken bij leerlingen en docenten, moet ook uitgelegd worden. Dit levert bruikbare sturingsinformatie op, waarmee de innovatiepraktijk zijn voordeel kan doen
8
(Van den Berg, Hoeve & Zitter, 2012). De CIMO-logica toegepast op dit onderzoek maakt in tabel 2 zichtbaar waarom de interventie in het primaire onderwijsproces tot het gewenste effect zal leiden. Aan het eind van het onderzoek wordt gekeken of en hoe het beoogde (proces)resultaat is behaald en er sprake is van een bruikbaar professionaliseringstraject dat aan docenten kan worden aangeboden. Tabel 2: Cimo-logica
3.4 Definities kernbegrippen Tabel 3: definities kernbegrippen
Professionalisering van docenten
TVO-les Taalgericht vakonderwijs dat gebruik maakt van context, interactie en taalsteun (voor uitleg zie bijlage pag. 9)
Focusgroep Een focusgroep is een kleine groep docenten waaraan feedback wordt gevraagd over de te ontwerpen film. Zij participeren in het onderzoek door zelf TVO-lessen te ontwerpen, deze uit te proberen en feedback van leerlingen te verzamelen.
Intervisie Bijeenkomsten van docenten waarin gezamenlijk wordt gesproken over een goede aanpak om optimale lessen te verzorgen; docenten geven elkaar feedback en advies.
3.5 Tijdsplanning In overleg met de leden van de focusgroep, de stagiairs en met de eerder genoemde teamleiders wordt het professionaliseringstraject van docenten binnen het BKM-team vormgegeven.
Context Praktijkprobleem: leerlingen begrijpen vaktaalwoorden onvoldoende door taalachterstand en hebben hierdoor problemen met het begrijpend lezen; (aankomende) docenten vragen om handvatten, omdat zij onvoldoende toegerust zijn om TVO te geven.
Interventie van dit onderzoek
Door een docent Nederlands – expert op het gebied van TVO – wordt een serie TVO-lessen gegeven, waarvan de beelden door stagiairs worden opgenomen. De beelden worden in samenspraak met stagiairs en de docent Nederlands uitgekozen, waarbij de richtlijnen van TVO als leidraad dienen. Het doel van de interventie is bewustwording en professionalisering van (aankomende) vakdocenten op gang te brengen rondom taalgericht vakonderwijs.
Mechanisme Docenten kunnen op basis van de praktijkvoorbeelden uit de film en de theorie van TVO de transfer maken naar het ontwerpen van eigen taalgerichte vaklessen (met focus op begrijpend lezen): zij passen de begrippen context, interactie en taalsteun toe in hun lessen.
Outcomes Docenten kunnen aangeven wat de verwachte uitkomsten van de interventie zijn: betere examenresultaten door beter tekstbegrip door kennis van vaktaalwoorden.
9
December 2014 Verder zoeken/vaststellen participanten; tijdsplanning en voorbereidende afspraken maken.
Januari 2015
Start interventie
Februari –april 2015
Montage filmbeelden in onderlinge samenspraak
Mei-juni 2015
Vervolg interventie
Eventuele bijstelling/aanvulling ontwerp
September/oktober 2015
November/december 2015
3.6 Betrokkenen Naast ‘meelezers’ van de schoolleiding fungeert het onderzoeksteam als elkaars critical friend. De participanten binnen dit onderzoek zijn:
- Het onderzoeksteam (Jaap Meulstee , Monique Roeten, Froukje Hoekmeijer, en Kitty Roos): ‘critical friends’
- De docent Nederlands: Peter Donck als ‘teacher leader’ in voorbeeldfilm. - De teamleiders: Marieke Smeenk (BKM-team) en André Smits (overkoepelend
taalbeleid). - Stagiairs die
o Meehelpen met de TVO-lessen;
o Meehelpen met het ontwerpen van vragenlijsten en de uitwerking hiervan in Google Drive;
o Een logboek bijhouden.
- Een BKM-klas (leerjaar 2) waar de TVO-lessen worden gegeven. - Het BKM-team. Voor dit onderzoek wordt 80 uur gefaciliteerd: binnen deze uren wordt het hele onderzoek gerealiseerd: behalve overleg met teamleiders, onderzoeksteam, collega Nederlands, vakcollega’s en stagiairs worden ook vragenlijsten opgesteld en afgenomen, de film gemonteerd en worden de onderzoeksresultaten verwerkt tot een leesbaar onderzoeksverslag (inclusief voorstel en de presentatie).
10
Het onderzoek ondersteunt belangen van diverse partijen: professionalisering van (aankomende) docenten op het gebied van taalgericht vakonderwijs en verbetering van de leerlingresultaten. Uiteindelijk zal dit moeten uitmonden in kwalitatief goed (AUB)onderwijs op College De Brink.
Hoofdstuk 4: Literatuurlijst
Anemaat-de Kruijf, J.A. (2014). Zelfstandig (samenwerkend) leren. Ontwikkeling van een digitaal reflectie-instrument. Laren: College De Brink. Verkregen op 9- 11-2014 via: http://www.comn.nu/wp-content/uploads/2014/06/Zelfstandig- samenwerkend-leren.pdf
Boonstra, J.J. (2000). Lopen over water. Amsterdam: Vossiuspers.
Brouwer, N. (2007). Verbeelden van onderwijsbekwaamheid. Een literatuurstudie naar het gebruik van digitale video ten behoeve van opleiding en professionele ontwikkeling van leraren. Heerlen: Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit.
Coppooolse, R., Zitter, I., Smid, G., & Bruijn, E. de (2014). Docentreacties op top-down innovaties. Onderwijsinnovatie september 2014, nr. 3 pag. 35. Heerlen: Open Universiteit.
Berg,J. van den, Hoeve, A., & Zitter, I. (2012). Zichtbaar maken van innovatieopbrengsten. Op zoek naar wat werkt. MESO-magazine nr. 83, pag. 18. Verkregen op 24-10-2014. Via: http://www.designcrewhosting.com/ecbo/downloads/MesoMagazine_2012_Apri l.pdf
Brouwer, C.N. (2007). Verbeelden van onderwijsbekwaamheid. Een literatuurstudie naar het gebruik van digitale video ten behoeve van opleiding en professionele ontwikkeling van leraren. Heerlen: Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit
Elbers, E. (2012). Iedere les een taalles? Taalvaardigheid en vakonderwijs in het (v)mbo. De stand van zaken in theorie en onderzoek. Utrecht en Den Haag: Universiteit Utrecht en PROO.
Engeström, Y. (2000). Activity theory as a framework for analyzing and redesigning work. Ergonomics, 43 (7), 960-974.
Gorp, K. van (2010). 'Meester, wat is genen?' De effectiviteit van kennisconstructie en schooltaalverwerking bij NT2-leerlingen aan het einde van het basisonderwijs. Ongepubliceerd proefschrift. Leuven: K.U.Leuven.
Gorp, K. van (2012). Op weg naar taalontwikkelend lesgeven. Nieuwsbrief TAAL & ONDERWIJS december 2012. Verkregen op 11 oktober 2014 via http://www.cteno.be/downloads/publicaties/nieuwsbrief_14_taaltips.pdf
Hajer, M. (2008). De lat hoog voor vakonderwijs: taalbeleid in de klas via taalgerichte vakdidactiek. Vonk 38e jaargang nummer 1 oktober 2008. Verkregen op 11 oktober 2014 via: http://www.taalgerichtvakonderwijs.nl/Literatuur/algemeen/De_lat_hoog- Vonk-10-2008.pdf/download
Hoekmeijer, F. (2013). De taalvaardigheid van de vakcollegeleerling op College De Brink. Laren: College De Brink.
Lange, R. de, Schuman, H., & Montesano Montessori, N. (2011). Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Langeveld, I. (2015). Helder en wijzer. Via: http://helderenwijzer.nl/ op 8 april 2015.
Meirink, J., Veen, K. van, Verloop, N., & Zwart, R. (2010). Professionele
ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van
professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON/Expertisecentrum
Leren van Docenten.
leerlingen met taalrijke didactiek. Laren: College De Brink.
Ros, A. (2014). Onderzoek met effect! Hoe kan onderzoek op school leiden tot betere innovaties? CoMN-symposium 8 maart 2014.
Simons, R.J. (2013). Hoorcollege over feedback en inzet van ICT in het onderwijs.
Snoek, M. 2013. Transfer en boudary crossing bij masteropleidingen voor leraren. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(3) 2013.
Voerman, L. (2014). Teacher feedback in the classroom. Verkregen op 10-11- 2014 via: http://visieopleren.nl/assets/2014%20Lia%20Voerman%20teacher%20feedback%2 0in%20the%20Classroom%20voorblad%20en%20samenvatting.pdf
Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voorgezet onderwijs. Utrecht: VO-raad.
Wouters, E. (2013). Begrijpend lezen: het kan en moet anders. Verkregen op 1 mei 2015 via http://www.weblectures.hu.nl/p2gplayer/Player.aspx?id=cWqGZd
Hoofdstuk 5: Bijlage TVO (context, interactie en taalsteun) Naar Hajer (2008)
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26