PISA in focus: handboek · Daarnaast merken we ook binnen het Vlaamse onderwijskundige landschap...

Vakgroep Onderwijskunde

PISAProgramme for International Student Assessment

PISA in focus: handboek

PISAProgramme for International Student Assessment

PISA in focus: handboek


UNIVERSITEITGENT


INLEIDING

5Handboek PISA - INLEIDING

0.0 Inleiding

PISA (Programme for International Student Assessment) is een sterk ontwikkeld instrumentarium om

internationaal de resultaten van onderwijssystemen te onderzoeken. Om de drie jaar worden de ken-

nis en vaardigheden van leerlingen die bijna het einde van hun leerplichtige leeftijd bereikt hebben,

getest. Op die manier krijgen de deelnemende landen vaste criteria en regelmatige updates over hoe

hun leerlingen volgens die criteria leren. Na verloop van tijd zullen de landen de effecten van hun

onderwijsvernieuwingen kunnen zien en kunnen ze veranderingen in hun leerlingprestaties vergelijken

met de internationale benchmarks.

De eerste cyclus van dit OESO-onderzoek werd uitgevoerd in 2000 in 32 landen. De tweede ronde

volgde in 2003 en werd in 41 landen afgenomen. Aan de derde cyclus, die in 2006 plaatsvond, namen

reeds 57 landen deel en in 2009 participeerden 75 landen. De jongste cyclus van 2012 werd in 98 lan-

den afgenomen. De geografi sche spreiding van de deelnemende landen toont duidelijk dat het PISA-

onderzoek door steeds meer landen en werelddelen gebruikt wordt bij de evaluatie van hun onderwijs-

systeem.

Figuur 0.1: Overzicht van de landen die deelnamen aan PISA2009

Op onderwijskundig vlak is PISA het grootste vergelijkend onderzoek ooit uitgevoerd. Aan de laatste

PISA-cyclus in 2012 namen over alle landen ongeveer 470.000 leerlingen deel.

0.1 Hoe werkt PISA?

In elke cyclus worden dezelfde drie kennisdomeinen onderzocht (leesvaardigheid, wiskundige gelet-

terdheid en wetenschappelijke geletterdheid). In elke cyclus ligt de nadruk op één van deze domeinen

en worden de andere in mindere mate bevraagd. Zo was de focus van PISA2000 leesvaardigheid, bij

PISA2003 stond het domein wiskundige geletterdheid centraal en in PISA2006 was wetenschappelijke

geletterdheid het hoofddomein. In PISA2009 herbegon deze opvolging en was het hoofddomein op-

nieuw leesvaardigheid en in 2012 was dat opnieuw wiskundige geletterdheid. In PISA2015 zal de focus

liggen op wetenschappelijke geletterdheid.

PISA2000 PISA2003 PISA2006 PISA2009 PISA2012

Leesvaardigheid Wiskundige

geletterdheid (&

probleemoplos-

send vermogen)

Wetenschappelij-

ke geletterdheid

Leesvaardigheid

(& digitale lees-

vaardigheid)

Wiskundige

geletterdheid (&

Computer-based

Mathematics)

OESO-landen (34)

Partnerlanden (niet OESO-landen) (31)

6 Handboek PISA - INLEIDING

Het PISA onderzoek richt zich op 15-jarigen, ongeacht in welke onderwijsvorm of leerjaar deze les

volgen. De geselecteerde leerlingen worden in hun school getest. Gedurende twee uur vullen ze een

testboekje in met cognitieve testvragen. Hierin worden aan de hand van verschillende soorten vragen

(open vragen, meerkeuzevragen,…) gegevens over de drie kennisdomeinen verzameld. Daarna vul-

len alle leerlingen ook een achtergrondvragenlijst over zichzelf, hun leergewoontes, attitudes en hun

school in. Ook de directies van de deelnemende scholen vullen een vragenlijst in over hun school. De

informatie uit die vragenlijsten wordt gebruikt om verschillen in prestaties te helpen verklaren.

De vragen uit de PISA-testboekjes overschrijden het louter kennisniveau en zijn niet gebaseerd op

de curricula van de deelnemende onderwijssystemen. PISA heeft immers de bedoeling om te kijken in

welke mate leerlingen hetgeen ze leerden op school daadwerkelijk kunnen toepassen in contexten die

ze in het dagelijkse leven of op de werkvloer zullen tegenkomen. In het bijzonder wordt onderzocht in

welke mate leerlingen begrippen en concepten verstaan, processen beheersen en aangeleerde vaardig-

heden in verschillende situaties kunnen toepassen.

Aangezien PISA de vaardigheden van leerlingen test in min of meer reële situaties worden alle vragen

aangeboden in een bepaalde context. Dat kan een tekst zijn, een tekening, een grafi ek, enz. Bij elke

context volgen één of meerdere vragen of opdrachten. Nadat het onderzoek in alle landen is afgelopen

krijgen alle vragen een moeilijkheidsgraad toegekend. Die maakt het mogelijk om de scores te bereke-

nen die nadien in alle rapporten worden getoond.

0.2 PISA in Vlaanderen

Vlaanderen nam vanaf 2000, de eerste fase, deel aan het PISA-onderzoek. De deelname wordt gefi nan-

cierd door het Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming en uitgevoerd door de Vakgroep Onderwijs-

kunde van de Universiteit Gent.

De Vlaamse steekproef is volledig representatief naar net, onderwijsvorm en studierichting en ook het

BUSO-onderwijs wordt er expliciet in opgenomen. Iedere cyclus worden in totaal ongeveer 5000 leer-

lingen bevraagd, verspreid over ongeveer 160 verschillende scholen.

Hoewel er op basis van PISA-resultaten geen uitspraken kunnen worden gedaan over de kwaliteit en/of

effectiviteit van scholen, krijgen alle Vlaamse PISA-scholen een feedbackrapport naar aanleiding van

hun deelname. Daarin worden hun resultaten gesitueerd binnen de pool van alle deelnemende scholen

en vergeleken met 5 scholen waarin eenzelfde leerlingpopulatie werd getest. Op die manier krijgt men

zicht op hoe de eigen 15-jarigen op het moment van de testafname presteerden op de wiskunde, we-

tenschappen- en leesvragen in vergelijking met dezelfde groep in de andere scholen.

0.3 Waarom dit handboek?

Na afl oop van elke PISA-cyclus blijven na het verschijnen van het eerste Vlaamse PISA-rapport steeds

dezelfde vragen opduiken:

• Welke vaardigheden hebben Vlaamse leerlingen goed onder de knie en waar is nog verbetering

mogelijk?

• In welke mate hangt de studiekeuze samen met de prestatie van de leerlingen? Wat is het pres-

tatieverschil in de verschillende onderwijsvormen en studierichtingen?

• Welke vragen gebruikt PISA om vaardigheden te testen en kunnen scholen over die vragen be-

schikken om zowel de Vlaamse als de eigen resultaten beter te kunnen inschatten?

7Handboek PISA - INLEIDING

Met dit handboek willen we een antwoord geven op bovenstaande vragen voor de domeinen wiskundige

geletterdheid, wetenschappelijke geletterdheid en leesvaardigheid. De eerste drie hoofdstukken van dit

handboek gaan zo gedetailleerd mogelijk in op de wiskunde-, wetenschappen- en leesprestatie van de

Vlaamse 15-jarigen. Eerst worden de domeinen en de constructie van de rapporteringsschalen uitge-

legd. Vervolgens worden de complexe geletterdheidsbegrippen besproken volgens hun subdomeinen en

onderverdelingen die enerzijds de geteste kennisgebieden en anderzijds de geteste vaardigheden weer-

spiegelen. Deze bespreking gebeurt op itemniveau (vraag per vraag afzonderlijk), waarbij telkens twee

voorbeelden van PISA-vragen worden getoond en toegelicht. Om de Vlaamse resultaten te plaatsen,

wordt bij elke onderverdeling een vergelijking gemaakt met de Nederlandse, Finse en Duitse resultaten

en met het gemiddelde overheen alle deelnemende OESO-landen. Omdat het niet mogelijk is om op een

overzichtelijke manier alle landen die aan het onderzoek deelnamen in de fi guren op te nemen, richten

we ons op enkele interessante (Europese) vergelijkingspunten:

• Nederland omdat dit samen met Vlaanderen de enige deelnemer is waar de PISA-test in het

Nederlands wordt afgenomen. Verder zorgt de opdeling in opleidingstypes voor een soortgelijke

stratifi catie binnen het onderwijssysteem en behoort Nederland net als Vlaanderen tot de ‘top

10’-landen voor wiskundige geletterdheid.

• Duitsland omdat dit net als Nederland een buurland is met een gelijkaardige stratifi catie

van het onderwijssysteem. Ook in Duitsland worden leerlingen onderverdeeld in verschillende

schooltypes en richtingen en spreken we dus van een ‘tracked system’.

• Finland door zijn voorbeeldfunctie op het vlak van de combinatie van hoge prestaties en een

hoge mate van gelijkheid tussen de leerlingen.

• Het OESO-gemiddelde als internationale vergelijkingsbasis.

0.4 Hoe dit handboek gebruiken

Het handboek is opgedeeld in twee delen.

In het eerste gedeelte dat nu voor u ligt, worden de hoofddomeinen van de PISA cycli van 2003, 2006

en 2009 in detail besproken. De hoofddomeinen in die cycli zijn respectievelijk wiskundige geletterd-

heid, wetenschappelijke geletterdheid en leesvaardigheid. We trachten een beeld te schetsen van hoe

goed Vlaamse 15-jarigen volgens PISA op deze domeinen presteren. De Vlaamse prestaties vergelijken

we vervolgens met die van de betekenisvolle referentielanden. De bedoeling van dit eerste gedeelte

van het handboek is enerzijds de sterktes en zwaktes binnen de vaardigheden van Vlaamse leerlingen

te bestuderen en anderzijds de samenhang tussen hun studiekeuze en hun prestaties op de PISA-testen

weer te geven.

De verschillende hoofdstukken in dit eerste deel zijn telkens op een gelijkaardige manier opgebouwd.

Eerst wordt beschreven hoe PISA het betreffende domein defi nieert en indeelt, hoe de schalen ge-

construeerd worden en op welke vaardigheidsniveaus de vragen zich situeren. Vervolgens worden de

Vlaamse prestaties per subschaal in internationaal perspectief geplaatst. Daarna proberen we een ver-

klaring te geven voor de Vlaamse prestatie en tot slot bespreken we de verschillen tussen leerlingen.

Het tweede deel van dit handboek bestaat uit een losbladige map waarin alle vrijgegeven items zijn

opgenomen. Per vraag geven we de codeersleutel en de bespreking van de Vlaamse prestaties in inter-

nationaal perspectief. Dit deel heeft als doel een idee te geven van welk soort vragen gebruikt worden

in het PISA-onderzoek om de kennis en vaardigheden van leerlingen te bevragen. Het kan handig zijn

de losbladige map met vrijgegeven items bij de hand te houden bij het bestuderen van het eerste deel

van het handboek aangezien in het tweede deel meerdere vragen concreet zijn uitgewerkt.

8 Handboek PISA - INLEIDING

De chronologische volgorde wordt in beide delen gerespecteerd. Wiskundige geletterdheid, weten-

schappelijke geletterdheid en leesvaardigheid volgen elkaar op in zowel het eerste gedeelte als het

losbladige deel. De bespreking van wiskundige geletterdheid is gebaseerd op data van 2003, voor

wetenschappelijke geletterdheid werd beroep gedaan op gegevens van 2006 en voor leesvaardigheid

dateren de resultaten van 2009. We kozen ervoor om telkens te rapporteren over het hoofddomein

van elke cyclus, omdat het hoofddomein het meest in de diepte wordt bevraagd en de resultaten een

grondig overzicht geven van de verschillende vaardigheden binnen dat kennisdomein. In 2012 werd

wiskundige geletterdheid opnieuw als hoofddomein gemeten binnen het PISA-project. De data waren

op het moment van publicatie van dit handboek nog niet gekend, waardoor we ons baseren op de

data van 2003. Dit is inmiddels tien jaar geleden. Hierdoor is sommige informatie mogelijk gedateerd

en niet meer (volledig) van toepassing op de hedendaagse situatie. Daarnaast merken we ook binnen

het Vlaamse onderwijskundige landschap bepaalde verschuivingen op in vergelijking met een tiental

jaar geleden. Zo worden bijvoorbeeld bepaalde studierichtingen (zoals Latijn-wiskunde) niet meer in

dezelfde mate aangeboden worden in de tweede graad waardoor we voor hen geen betrouwbare gemid-

delde prestatie op de PISA-schalen meer kunnen berekenen. Voorzichtigheid is dus geboden bij het

interpreteren van de resultaten.

Voor resultaten die deze publicatie niet haalden, verwijzen we naar eerdere PISA-rapporten (zie refe-

rentielijst in bijlage).

UNIVERSITEITGENT

WISKUNDIGE GELETTERDHEID


11Handboek PISA - WISKUNDE

1. WISKUNDIGE GELETTERDHEID

1.1 ‘Wiskunde’ volgens PISA

1.1.1 Defi nitie en indeling van het domein

PISA verstaat onder wiskundige geletterdheid alle vaardigheden die leerlingen gebruiken om wiskundi-

ge problemen te analyseren, te communiceren, te interpreteren en op te lossen. Het begrip overschrijdt

dus het louter oplossen van traditionele wiskundeoefeningen en wordt gedefi nieerd als:

‘het vermogen om de rol van wiskunde in het dagelijkse leven in te schatten, om goed

gefundeerde beslissingen te nemen en om wiskunde te gebruiken op manieren die tege-

moet komen aan de noden van het leven van een persoon als constructieve, betrokken en

denkende burger’.

De PISA-defi nitie is ruimer dan het uitvoeren van mechanische wiskundige operaties en onderzoekt de

bekwaamheid om wiskundige kennis en vaardigheden te kunnen toepassen in levensechte situaties. Om

dit te testen, ontwikkelde PISA haar eigen itembank bestaande uit 84 vragen. Binnen deze itembank

kunnen vier contexten en drie competentieclusters onderscheiden worden.

De vier contexten worden bij de rapportage van de resultaten meegenomen als de vier subschalen van

wiskundige geletterdheid en verwijzen naar de kennisdomeinen die in de PISA-vragen vervat zitten.

Hoewel PISA niet focust op de wiskunde die leerlingen krijgen binnen het schoolcurriculum, kan deze

indeling in contexten wel vertaald worden naar wiskundige disciplines die in het wiskundeonderwijs

aan bod komen:

• Vorm en ruimte: alle vragen die peilen naar ruimtelijke en geometrische fenomenen en ver-

banden (~ MEETKUNDE)

• Relaties en verandering: alle vragen die peilen naar functionele relaties en afhankelijkheid

tussen variabelen (~ ALGEBRA)

• Hoeveelheid: alle vragen die peilen naar kwantitatieve relaties, patronen en numerieke ver-

schijnselen (~ GETALLENLEER)

• Onzekerheid: alle vragen die peilen naar fenomenen uit de statistiek en kansberekening (~

STATISTIEK)

De drie competentieclusters verwijzen naar de wiskundige processen die nodig zijn om de vraag tot een

goed einde te brengen:

• Reproductiecluster: het uitvoeren van routineprocedures en toepassen van elementaire wis-

kundige kennis;

• Verbindingencluster: het leggen van verbanden tussen diverse representatievormen en het

maken van interpretaties;

• Refl ectiecluster: het generaliseren, redeneren, abstraheren, refl ecteren en bewijzen.

Verder kunnen de PISA-vragen ook ingedeeld worden volgens een aantal situaties, variërend van situa-

ties in de persoonlijke sfeer over de schoolse en beroepsmatige sfeer tot situaties binnen de publieke

en de wetenschappelijke sfeer. Voor een meer gedetailleerde beschrijving van bovenstaande indelingen

zie ‘PISA 2003 Assessment Framework: Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge

and Skills’ (OECD, 2003).

12 Handboek PISA - WISKUNDE

1.1.2 Schaalconstructie

Aangezien het niet mogelijk is om alle leerlingen de 84 wiskundevragen te laten oplossen, werden

deze bij de PISA2003 bevraging ingedeeld in zeven clusters die elk een half uur invultijd in beslag

nemen. De vragen bij de overige domeinen (leesvaardigheid, wetenschappelijke geletterdheid en pro-

bleem oplossen) werden op dezelfde manier ingedeeld. Elke leerling kreeg uiteindelijk een testboekje

voorgeschoteld bestaande uit vier verschillende clusters – en dus met twee uur invultijd. De roterende

samenstelling van de boekjes, waarbij elke cluster telkens op een andere plaats in een testboekje

verscheen, zorgde ervoor dat elke wiskundevraag even vaak voorkwam en op alle mogelijke plaatsen

binnen een boekje.

De relatieve vaardigheid van een leerling kan geschat worden aan de hand van de proportie vragen die

hij/zij juist beantwoordde op de test. Om de prestatie van een leerling te bepalen wordt niet alleen de

proportie correct beantwoorde vragen in rekening gebracht, maar ook de moeilijkheid van de vragen.

De relatieve moeilijkheid van een vraag in de test kan geschat worden aan de hand van de proportie

geteste leerlingen die de vraag correct beantwoordde. Op basis van deze schattingen wordt het moge-

lijk om een continue schaal te construeren die het concept wiskundige geletterdheid weerspiegelt. Op

deze schaal kunnen zowel de individuele leerlingen als de vragen worden geplaatst (zie fi guur 1.1).

Dergelijke techniek wordt IRT (Item Response Theorie) genoemd en een beschrijving van dit model dat

PISA gebruikt, is terug te vinden in het technisch rapport (‘PISA2003 Technical report’, OECD, 2005).

Van zodra de verschillende vragen op de schaal werden geplaatst en hun moeilijkheid werd vastge-

legd, kan de prestatie van de leerlingen bepaald worden door hen een score te geven op basis van de

moeilijkste taak waarvan men verwacht dat de leerlingen ze correct zullen beantwoorden. Dit wil niet

zeggen dat leerlingen de vragen met een moeilijkheidsgraad op of onder hun positie op de schaal altijd

correct zullen oplossen en nooit moeilijkere vragen tot een goed einde zullen brengen. Zoals de fi guur

1.1 laat zien, gebeurt de rangschikking op basis van verwachtingen. Van leerlingen wordt verwacht dat

ze de vragen onder hun vaardigheidsniveau zullen kunnen oplossen, terwijl ze vragen met een hogere

moeilijkheidsgraad waarschijnlijk niet tot een goed einde zullen brengen.

Om een interpretatie van de score van de leerlingen te vereenvoudigen worden alle domeinen binnen

PISA op dezelfde manier geschaald. Het gemiddelde overheen alle OESO-landen wordt gelijkgeschakeld

met 500 en een standaardafwijking van 100. Ongeveer twee derde van alle deelnemende leerlingen

overheen de OESO-landen zal op die manier een score tussen de 400 en de 600 punten hebben.

Figuur 1.1:

Constructie van de PISA

wiskundeschaal

Schaal wisk. geletterdheid

Items met een relatief hoge moeilijkheidsgraad

Items met een gemiddelde moeilijkheids-graad

Items met een relatief lage moeilijkheidsgraad

Leerling A met een relatief hoog vaardigheidsniveau

Leerling B met een gemiddeld vaardigheidsniveau

Leerling C met een relatief laag vaardigheidsniveau

Item VI

Item V

Item IV

Item III

Item II

Item I

We verwachten dat leerling A er zal in slagen om items I tot en met V correct te beantwoorden en waarschijnlijk item

VI ook

We verwachten dat leerling B er zal in slagen om items I en II correct te beantwoorden en waarschijnlijk item III

ook. Leerling B zal er niet in slagen om items V en VI te beantwoorden en

waarschijnlijk item IV ook niet

We verwachten dat leerling C er niet zal in slagen om items II tot en met VI correct te beantwoorden en

waarschijnlijk item I ook niet


1.1.3 Vaardigheidsniveaus

PISA deelt de scores van de leerlingen per domein verder op in vaardigheidsniveaus. Deze onderverde-

ling met stijgende moeilijkheidsgraad weerspiegelt de competenties die leerlingen aanwenden om de

problemen bij het domein aan te pakken.

Het domein wiskundige geletterdheid wordt onderverdeeld in zes niveaus. Niveau 1 is het laagste vaar-

digheidsniveau en bevat de laagste scores (en de gemakkelijkste taken); niveau 6 is het hoogste niveau

en bevat de hoogste scores (en dus de moeilijkste taken). De indeling van de zes vaardigheidsniveaus

bij wiskundige geletterdheid en een overzicht van het percentage Vlaamse leerlingen dat op elk niveau

presteert worden getoond in fi guur 1.2. Uit de fi guur kunt u afl eiden dat leerlingen die gemiddeld

minder dan 358 punten behalen, onder niveau 1 presteren. Deze leerlingen zijn misschien wel in staat

om wiskundige bewerkingen uit te voeren, maar beschikken niet over de wiskundige vaardigheden om

de eenvoudigste PISA-taken tot een goed einde te brengen.

Een beschrijving van de vaardigheden van de leerlingen per vaardigheidsniveau van wiskundige gelet-

terdheid is terug te vinden in de eerste Vlaamse brochure bij PISA2003 (De Meyer et al, 2004).

Figuur 1.2: Percentage Vlaamse leerlingen per vaardigheidsniveau voor wiskundige geletterdheid

Zoals te zien in fi guur 1.2 presteert één derde van de Vlaamse PISA-leerlingen op de hoogste 2 niveaus

van wiskundige geletterdheid. Dit is het hoogste percentage van alle deelnemende landen. Enkel in

Hongkong-China presteerden ook meer dan 30% van de leerlingen (30,7%) gemiddeld op die niveaus;

overheen de OESO-landen lag dit percentage op 15%.

Aan de andere kant van de schaal wordt het tweede niveau van wiskundige geletterdheid internationaal

gebruikt als ‘benchmark’: vanaf dit niveau passen leerlingen echt wiskundige vaardigheden toe bij het

oplossen van problemen. In een gemiddeld OESO-land presteert meer dan twee derde van de leerlingen

(79%) op dit niveau of hoger. In Vlaanderen stijgt dit percentage tot bijna 90 procent.

Deze resultaten tonen aan dat in Vlaanderen een grote groep leerlingen heel hoog presteert op de PISA

wiskunde vragen. Maar wat betekent dit precies?

• Presteren onze Vlaamse leerlingen zo goed in alle wiskundige kennisdomeinen of wordt het

resultaat vooral veroorzaakt door een uitzonderlijke prestatie in één bepaald gebied?

• Beantwoorden Vlaamse leerlingen de wiskundevragen op een andere manier dan hun leeftijds-

genoten in de andere landen?

• Is er een bepaald type vraag of vraagstelling waar onze Vlaamse leerlingen beter op presteren

in vergelijking met andere landen?

Om de goede Vlaamse wiskundeprestatie beter te begrijpen en een antwoord te vinden op de boven-

vermelde vragen is het nodig om in detail te kijken naar wat de PISA-vragen precies inhouden en hoe

Vlaamse leerlingen met dit type vragen omgaan.

Vlaanderen

Niveau 6 meer dan 668 punten 12%

22%

23%

19%

13%

7% 5%

Niveau 5 607 tot 668 punten





Onder niveau 1 minder dan 358 punten


1.1.4 PISA-vragen per vaardigheidsniveau en onderverdeling

Het PISA-raamwerk voor wiskundige geletterdheid wordt gedomineerd door twee dimensies. Zoals hier-

boven vermeld, onderscheiden we de contexten waarin een vraag wordt aangeboden (~ de wiskundige

kennisdomeinen waarbinnen een vraag wordt gesteld) en daarnaast de vaardigheden die de leerlingen

moeten toepassen om de vragen op te lossen (~ de PISA competentieclusters).

Alle 84 PISA-vragen bij het domein wiskundige geletterdheid kunnen opgedeeld worden volgens deze

beide dimensies. Verder kunnen ze ook gerangschikt worden volgens hun moeilijkheidsgraad, wat on-

derstaande fi guur 1.3 oplevert.

De 4 kolommen stellen de contexten voor waarbinnen een vraag wordt aangeboden. In het tweede deel

van het handboek wordt telkens dezelfde benaming en nummering gebruikt als bij dit gedeelte, links

bovenaan het item. De kleuren waarin de namen van de vragen werden genoteerd, verwijzen naar de

competentieclusters en dus naar de vaardigheden die leerlingen moeten aanwenden bij het oplossen

ervan. Vragen in het blauw behoren tot de reproductiecluster, die in het groen tot de verbindingenclus-

ter en de rode maken tenslotte deel uit van de refl ectiecluster.

Per context werden de vragen gerangschikt volgens oplopende moeilijkheidsgraad. De vragen die on-

deraan in de grafi ek afgebeeld staan, zijn steeds de eenvoudigste vragen en vragen die bovenaan in

de grafi ek afgebeeld staan, zijn de moeilijkste vragen bij die context. Op de schaal aan de linkerkant

kan de score worden afgelezen. De naam die vermeld staat bij het label in de fi guur verwijst naar het

nummer van de vraag, zoals toegekend in PISA. Ditzelfde nummer vindt u terug telkens wanneer in dit

handboek of in het tweede gedeelte van dit handboek een voorbeeld gegeven wordt van een item. De

code vindt u dan terug rechts bovenaan de vraag.

Ongeveer de helft van de wiskundevragen (N = 39) hoort bij de competentiecluster ‘Verbindingen’, 26

bij de reproductiecluster en 19 bij de refl ectiecluster. Uit fi guur 1.3 blijkt duidelijk dat de vragen bij

de reproductiecluster het eenvoudigst zijn (en dus een beroep doen op de meer eenvoudige wiskundige

processen). De refl ectiecluster bevat de moeilijkste vragen. Van de 19 vragen bij de refl ectiecluster

bevindt bijna de helft zich op de hoogste twee vaardigheid-/moeilijkheidsniveaus (N=9).

Zowel de meest eenvoudige als de moeilijkste PISA wiskundevraag behoren tot de context ‘Relaties

en verandering’ (~ algebra). Bij de moeilijkste vraag (M046Q02) hoort een score van 801 punten (ook

wel de drempelwaarde van de vraag genoemd; vaardigheidsniveau 6); bij de gemakkelijkste (M302Q01)

daarentegen één van 262 scorepunten (onder vaardigheidsniveau 1).

De verdeling van de 84 vragen overheen de subschalen is zeer gelijklopend: de contexten ‘Vorm en

ruimte’ en ‘Onzekerheid’ bestaan elk uit 20 vragen en de contexten ‘Relaties en verandering’ en ‘Hoe-

veelheid’ uit 22.

In de volgende hoofdstukken wordt per context getoond hoe PISA deze operationaliseert en vervolgens

hoe Vlaamse leerlingen de vragen erbij oplossen. Hierbij wordt steeds dezelfde aanpak gevolgd: eerst

worden twee voorbeelden getoond van testvragen bij die context (één eenvoudige en één moeilijke)

met enige uitleg en de vermelding van het percentage Vlaamse leerlingen dat die vraag correct be-

antwoordde. Vervolgens wordt de Vlaamse prestatie op de context internationaal geduid en toegelicht

– zowel de gemiddelde prestatie, de prestaties volgens vaardigheidsniveau als de prestaties op vraag-

niveau.

Eenzelfde oefening wordt gemaakt per competentiecluster waarna, ter afronding, een overzicht wordt

gegeven van de sterktes en zwakten van de Vlaamse leerlingengroep op het PISA-domein ‘wiskundige

geletterdheid’.


M30

2Q01

M80

0Q01

M41

3Q01

M

423Q

01

M30

2Q02

M

547Q

01

M43

8Q01

M

033Q

01

M14

4Q03

M

413Q

02

M70

4Q01

M

474Q

01

M81

0Q02

M

447Q

01

M44

6Q01

M

810Q

01

M15

0Q01

M

145Q

01

M15

5Q01

M

496Q

02

M80

6Q01

M

421Q

01

M59

8Q01

M

484Q

01

M14

4Q01

M

305Q

01

M52

0Q01

M

555Q

02

M55

9Q01

M

155Q

04

M15

0Q02

M

273Q

01

M15

5Q02

M

402Q

01

M49

6Q01

M

828Q

02

M46

7Q01

M

411Q

01

M50

5Q01

M

420Q

01

M56

4Q01

M

520Q

03

M46

8Q01

M

571Q

01

M50

9Q01

M

510Q

01

M60

3Q01

M

411Q

02

M43

8Q02

M

564Q

02

M52

0Q02

M

150Q

03

M44

2Q02

M

034Q

01

M41

3Q03

M

408Q

01

M82

8QQ

1 M

192Q

01

M14

4Q04

M

603Q

02

M42

1Q03

M

124Q

01

M70

2Q01

M

513Q

01

M71

0Q01

M

833Q

01

M82

8Q03

M

810Q

03

M30

2Q03

M

402Q

02

M40

6Q01

M

803Q

01

M14

4Q02

M

704Q

02

M46

4Q01

M26

6Q01

M

406Q

02

M40

6Q03

M

179Q

01

M42

1Q02

M

155Q

03

M12

4Q03

M

462Q

01

M44

6Q02

250

300

350

400

450

500

550

600

650

700

750

800

850

♦R

epro

du

ctie

♦

Ver

bin

din

gen

♦

Ref

lect

ie

Vo

rm e

n r

uim

te

Rel

atie

s en

ver

and

erin

g

Ho

evee

lhei

d

On

zeke

rhei

d

Figuur 1.3: Verdeling van de 84 wiskunde-items volgens

moeilijkheidsgraad, context en competentiecluster


1.2 ‘Vorm & Ruimte’ volgens PISA

1.2.1 Operationalisering van ‘PISA meetkunde’

De PISA-subschaal ‘Vorm en ruimte’ heeft betrekking op ruimtelijke en geometrische fenomenen en

verbanden en sluit dus het nauwst aan bij het leerdomein meetkunde. De vragen bij dit domein ver-

wachten dat leerlingen:

• gelijkenissen en verschillen ontdekken bij het analyseren van (geometrische) vormen;

• verschillende voorstellingswijzen van die vormen herkennen;

• de eigenschappen van voorwerpen en hun relatieve posities begrijpen.

Om een idee te geven van hoe PISA deze context ondervraagt, worden hieronder de gemakkelijkste en

moeilijkste vrijgegeven vraag bij deze schaal getoond en kort besproken.

De meest eenvoudige meetkundige PISA-vraag ‘M547Q01 – Trap’ verwacht van leerlingen dat ze de cor-

recte getallen uit de opgave delen en op die manier het juiste getal (18) bekomen.

Bij het uitvoeren van deze bewerking zijn leerlingen, zoals bij alle PISA-vragen, vrij om al dan niet een

rekenmachine te gebruiken. Het enige wat PISA wil nagaan, is of leerlingen weten welke getallen ze

moeten gebruiken en welke berekening ze moeten uitvoeren om tot een correct antwoord te komen.

Dergelijke berekeningen mogen voor leerlingen van 15 jaar in principe geen enkel probleem vormen en

uit het hoog percentage correcte antwoorden overheen de landen (OESO-gemiddelde = 78%) blijkt dit

gemiddeld ook niet het geval.

TRAP M547Q01

Hieronder zie je de figuur van een trap met 14 treden met een totale hoogte van 252 cm:

Wat is de hoogte van elk van de 14 treden?

Hoogte: ................................................... cm.

Volledig correct antwoord: 421 scorepunten (begin niveau 2)

Code 1: 18 cm

Percentage correcte antwoorden:

OESO-leerlingen: 78,04%

Vlaamse leerlingen: 86,19%

Totale hoogte 252 cm

Totale diepte 400 cm


De moeilijkste vrijgegeven meetkundige PISA-opgave (dit is niet de moeilijkste van alle vragen, maar

wel de moeilijkste vrijgegeven vraag) ‘M266Q01 – Timmerman’ is van een totaal ander kaliber. Deze

opgave bestaat uit vier verschillende vragen en van zodra één van de vier deelvragen foutief wordt

beoordeeld, worden geen punten toegekend. In PISA wordt een dergelijk type vraag een ‘complexe

meerkeuzevraag’ genoemd.

TIMMERMAN M266Q01

Een timmerman heeft 32 meter planken en wil daarmee een rand om een

bloemperk maken. Hij overweegt de volgende ontwerpen voor het bloemperk.

Omcirkel ‘ja’ of ‘neen’ voor elk ontwerp om aan te geven of het bloemperk wel of niet

met 32 meter planken gemaakt kan worden.

Ontwerp

bloemperk

Kan bij dit ontwerp het bloemperk worden

gemaakt met 32 meter planken?

Ontwerp A Ja / Neen

Ontwerp B Ja / Neen

Ontwerp C Ja / Neen

Ontwerp D Ja / Neen

Volledig correct antwoord: 687 scorepunten (niveau 6)

Code 1: Ja, Neen, Ja, Ja in die volgorde




A B

C D

10 m

6 m 6 m

6 m 6 m

10 m

10 m

10 m


Het formaat van dit item maakt deze vraag zo moeilijk. Op zich kan men verwachten dat de grote meer-

derheid van de 15-jarigen zeker twee en misschien zelfs drie van de deelvragen zonder problemen kan

oplossen, maar zoals blijkt uit de percentages correcte antwoorden bij deze vraag (overheen de OESO-

landen is dit net gelijk aan 20% en voor Vlaanderen net geen 30%) is alle vier de deelvragen tot een

goed einde brengen voor de meeste leerlingen net te veel gevraagd. De drempelwaarde van deze vraag

ligt op een score van 687 punten en bevindt zich dus in het hoogste vaardigheidsniveau.

1.2.2 Gemiddelde Vlaamse ‘meetkunde’ prestatie in internationaal perspectief

Met een gemiddelde score van 551 bekleedt Vlaanderen de vierde positie in de rangschikking volgens

gemiddelde prestatie op de subschaal ‘Vorm en ruimte’. Enkel 3 Aziatische landen halen een gemiddelde

score die hoger ligt, maar door de standaardfouten op de meting verschillen hun prestaties niet signi-

fi cant van de Vlaamse. Anders geformuleerd, geen enkel land scoort signifi cant beter dan Vlaanderen

op de PISA meetkundevragen.

Daarenboven scoort Vlaanderen voor deze subschaal gemiddeld signifi cant beter dan alle Europese

landen uit de ‘top 10’:

‘Vorm en ruimte’

Tabel 1.1: Overzicht van de gemiddelde prestatie van Vlaanderen en enkele toplanden op de PISA ‘Vorm en ruimte’ subschaal

Vooral het verschil met Nederland springt op dit subdomein in het oog. Daar waar op de overkoepelen-

de schaal voor wiskundige geletterdheid het verschil tussen Vlaanderen en Nederland 15 scorepunten

bedraagt (De Meyer et al, 2004), loopt het verschil op de subschaal ‘Vorm en ruimte’ op tot 25 punten.

In vergelijking met de noorderburen scoren Vlaamse leerlingen dus aanzienlijk beter op vragen die

aansluiten bij het leerdomein ‘meetkunde’.

Wanneer de landen uit de vorige fi guur gerangschikt worden volgens het percentage leerlingen dat de

internationale benchmark bij de meetkunde subschaal (= vaardigheidsniveau 2) haalt, dan staat Hong-

kong niet langer op de eerste plaats. Finland neemt nu de eerste plaats in.

St.Fout

Hongkong - China 558 (4.8)

Japan 553 (4.3)

Korea 552 (3.8)

VLAANDEREN 551 (2.4)

Zwitserland 540 (3.5)

Finland 539 (2.0)

Liechtenstein 538 (4.6)

Macao – China 528 (3.3)

Nederland 526 (2.9)

Australië 521 (2.3)

Canada 518 (1.8)

Duitsland 500 (3.3)

OESO-gem. 496 (0.6)

Landen Gem.

■ Landen die niet significant verschillend vanVlaanderen presteren■ Landen die significant lager dan Vlaanderenpresteren


In Finland haalt slechts ongeveer 10% van de leerlingen het tweede niveau op de subschaal ‘Vorm en

ruimte’ niet. In Vlaanderen bedraagt dit percentage net 12%, wat de percentages van de Aziatische

landen benadert. Ook wat het percentage leerlingen dat gemiddeld op de hoogste twee vaardigheidsni-

veaus scoort betreft, leunt de Vlaamse situatie voor deze subschaal nauw aan bij die van de Aziatische

toplanden. Ongeveer één derde van de leerlingen in de Aziatische toplanden en in Vlaanderen bereikt

dit niveau. In de Europese vergelijkingslanden ligt dit percentage onmiddellijk een pak lager: in Fin-

land haalt 23% van de leerlingen de hoogste niveaus en in een gemiddeld OESO-land is dit slechts 16%.

Figuur 1.4: Verdeling van de leerlingen over vaardigheidsniveaus – ‘Vorm en ruimte’ subschaal

De bovenstaande tabel en fi guur tonen duidelijk aan dat de scores van de

landen die het best presteren op de PISA ‘meetkunde’ subschaal toe te

schrijven zijn aan het hoge percentage leerlingen dat in die landen op de

hoogste 2 vaardigheidsniveaus presteert.

14,2

13,3

10,8

10,7

8,6

10,1

9,8

8,1

8,4

7,6

7,4

7,0

7,3

10,6

11,1

6,1

4,7

5,4

3,7

4,0

5,7

4,8

4,6

4,2

4,1

2,5

20,4

18,6

18,4

20,4

15,7

18,6

17,6

14,9

14,7

14,3

13,9

13,2

17,0

21,5

21,2

23,0

25,0

21,4

24,9

24,5

21,5

19,7

19,1

20,0

18,7

25,5

17,2

18,4

21,2

21,4

21,4

21,9

23,2

23,2

19,9

21,8

21,9

21,5

24,6

10,4

11,4

13,2

12,1

15,9

14,6

13,7

16,5

16,5

18,8

18,2

19,9

15,2

5,8

6,0

7,3

5,6

11,7

6,2

7,2

10,1

16,0

13,8

14,3

15,6

7,9

OESO-gem.

Duitsland

Australië

Canada

Zwitserland

Nederland

Macao-China

Liechtenstein

Korea

VLAANDEREN

Japan

Hong Kong - China

Finland

Niveau 1 < Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6


1.2.3 Vlaamse ‘Vorm en ruimte’ prestaties per PISA-vraag in internationaal perspectief

De fi guren uit het vorige hoofdstuk toonden duidelijk dat de Vlaamse leerlingen in 2003 een toppres-

tatie leverden voor wiskunde subschaal ‘Vorm en ruimte’. In wat volgt zullen we de prestaties op de

afzonderlijke vragen bij de PISA ‘meetkunde’ subschaal bekijken. Op die manier kunnen we nagaan op

welk soort vragen de Vlaamse leerlingen vooral goed scoren.

Voor deze analyses op itemniveau worden de referentielanden die besproken werden in hoofdstuk 0.3

van deze brochure als vergelijkingsbasis genomen.

In de onderstaande fi guur staan alle – dus ook niet-vrijgegeven - items/vragen binnen de subschaal

‘Vorm en ruimte’, gerangschikt volgens stijgende moeilijkheidsgraad.

De punten in de grafi ek weerspiegelen per vraag het percentage leerlingen dat een correct antwoord

gaf in de respectievelijke landen.

‘Vorm en ruimte’

Figuur 1.5: Percentage correcte antwoorden op de vragen bij de subschaal ‘Vorm en ruimte’

Uit fi guur 1.5 blijkt dat Vlaanderen voor heel wat PISA meetkundevragen het hoogste percentage cor-

recte antwoorden laat optekenen. Bij de items uit de laagste drie vaardigheidsniveaus (de eerste 10

items) is het verschil met de andere geplotte landen nog betrekkelijk klein (< 10%) en vertonen de

geplotte lijnen in grote mate eenzelfde verloop. De enige uitzondering hierbij is het item M598Q01,

waar het verschil met de prestatie van Nederland ook al 11% bedraagt.

Bij de moeilijkere items begint de Vlaamse lijn zich te onderscheiden van die van de andere landen. Van

alle 20 vragen bij de subschaal ‘Vorm en ruimte’ bevinden er zich 8 op het vijfde en zesde vaardigheids-

niveau (zie fi guur 1.5, de 8 items vanaf M833Q01). Bij zeven van die acht vragen behaalt Vlaanderen

het hoogste percentage correcte antwoorden. Opmerkelijk is het grote verschil in percentage correct

tussen Vlaanderen en de andere afgebeelde landen dat verschijnt bij de moeilijkste meetkundevragen

(namelijk bij de laatste 3 vragen die zich op vaardigheidsniveau 6 bevinden).

Wanneer in het bijzonder gekeken wordt naar de kenmerken van de meetkundevragen waar de Vlaamse

prestatie opmerkelijk hoger is dan die van de andere landen (verschil > 10%) dan valt op dat al deze

opgaven een zeer wiskundige benadering en/of vraagstelling gebruiken en een hoog wiskundig inzicht

impliceren. Drie van deze vragen waar Vlaanderen het uitzonderlijk goed op doet, behoren tot dezelfde

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

M547Q

01 M

033Q01

M144Q

03 M

447Q01

M145Q

01 M

598Q01

M144Q

01 M

305Q01

M555Q

02 M

273Q01

M034Q

01 M

144Q04

M833Q

01 M

406Q01

M144Q

02 M

464Q01

M266Q

01 M

406Q02

M406Q

03 M

462Q01

OESO-gem Vlaanderen Nederland Duitsland Finland


unit en bouwen met andere woorden voort op dezelfde opgave. Vermits deze unit niet vrijgegeven is,

mogen we hem niet tonen, maar we kunnen wel meegeven dat alle drie de vragen bij de opgave een

hoog wiskundig redeneringniveau verwachten. Leerlingen moeten niet enkel een aantal meetkundige

berekeningen uitvoeren om de vragen tot een goed einde te brengen, ze moeten de uitkomst ook toe-

lichten.

Vlaamse leerlingen doen het uitzonderlijk goed op dergelijke open vragen waarbij (meetkundige) for-

mules en inzichten moeten worden toegepast en toegelicht.

Ook de moeilijkste vraag bij deze subschaal (M462Q01) behoort tot een dergelijke categorie, al wordt

de uitzonderlijke Vlaamse prestatie hier gedeeltelijk veroorzaakt door de enorme groep Vlaamse leer-

lingen die een partiële score kreeg op deze vraag. Leerlingen die de vraag niet volledig correct beant-

woordden, maar in hun antwoord lieten zien dat ze op de goede weg zaten, kregen hiervoor een score.

In Vlaanderen behaalt 62% van de leerlingen die deze vraag beantwoordde een gedeeltelijke score - in

vergelijking met bijvoorbeeld 10% in Finland, 13% in Duitsland en 8% in Nederland. In combinatie

met de 17% Vlaamse leerlingen die de vraag volledig tot een goed einde bracht (ter vergelijking: 5%

in Nederland; 5,5% in Finland en 7,5% in Duitsland) zorgt dit voor het opvallende Vlaamse resultaat

op de moeilijkste meetkundige PISA-vraag.

De resultaten op de PISA meetkunde vragen tonen aan dat Vlaamse 15-ja-

rigen zich vooral bij de moeilijkere, meer abstracte meetkundige vragen

duidelijk onderscheiden van de prestaties van hun leeftijdsgenoten in

andere landen. Vlaamse jongeren laten zich minder afschrikken wanneer

er meetkundige formules moeten worden toegepast of wanneer ze hun

werkwijze moeten toelichten.


1.3 ‘Relaties en verandering’ volgens PISA

1.3.1 Operationalisering van ‘PISA algebra’

De PISA-subschaal ‘Relaties en verandering’ bevraagt onderwerpen die in het Vlaams onderwijs vooral

behandeld worden in de lessen algebra. Deze context slaat zowel terug op wiskundige voorstellingen

van verandering als op functionele verbanden en afhankelijkheid tussen variabelen. Wiskundige ver-

banden nemen vaak de vorm aan van vergelijkingen of ongelijkheden, maar ook meer algemene relaties

(bijvoorbeeld gelijkwaardigheid, deelbaarheid,…) zijn hierbij relevant.

Meer concreet onderzoekt dit subdomein in welke mate leerlingen:

• veranderingen/relaties begrijpen en op een begrijpbare manier kunnen weergeven;

• verschillende voorstellingen van een bepaald fenomeen (bijvoorbeeld een symbolische voor-

stelling, grafi sche, algebraïsche, enz.) met elkaar in verband kunnen brengen;

• typische veranderingspatronen herkennen wanneer deze zich voordoen;

• de principes van verandering en relaties kunnen toepassen op de reële wereld.

Om een idee te geven van hoe PISA deze context bevraagt, worden hieronder de gemakkelijkste en

moeilijkste vrijgegeven vraag bij deze schaal getoond en kort besproken.

De meest eenvoudige, vrijgegeven algebraïsche PISA-vraag ‘M704Q01 – De beste auto’ verwacht dat

leerlingen de letters in een formule vervangen door de correcte getallen uit de bijhorende tabel en

vervolgens de formule (voornamelijk een som) uitwerken. Deze vraag heeft een drempelwaarde van 447

scorepunten en bevindt zich daarmee op het tweede vaardigheidsniveau.

Overheen de OESO-landen heeft slechts een minderheid van de leerlingen problemen om deze eenvou-

dige formule uit te werken en geeft bijna drie vierden van de leerlingen (73%) het juiste antwoord

(15). Zoals bij alle PISA-opgaven zijn de leerlingen ook nu vrij om een rekenmachine te gebruiken bij

het uitwerken van de berekeningen.

Het is opvallend dat bij deze vraag het percentage correcte antwoorden voor meisjes 74,5% bedraagt

terwijl dat voor jongens op 71,3% ligt. Dit is één van de weinige PISA-wiskundevragen waarop meisjes

het in PISA gemiddeld beter doen dan de jongens!


De moeilijkste vrijgegeven algebraïsche PISA-vraag hoort bij de opgave ‘Lopen’ (M124Q03) en verwacht

dat leerlingen, vertrekkende van een gegeven formule, de loopsnelheid van een persoon in zowel meter

per minuut als kilometer per uur berekenen. Om een volledig correct antwoord te geven, moeten de

leerlingen de correcte snelheid in beide eenheden noteren. Leerlingen die een correcte aanzet of een

gedeeltelijk correct antwoord geven, krijgen voor hun poging een gedeeltelijke score toegekend die

vervolgens verrekend wordt in het totale percentage correcte antwoorden bij de vraag.

De moeilijkheid van de vraag zit niet enkel in het gebruik van een formele algebraïsche uitdrukking,

maar ook in het uitvoeren van een reeks opeenvolgende berekeningen. Deze berekeningen zijn wel

met elkaar verbonden, maar verwachten een verschillend begrip omtrent het omzetten van formules

en eenheden.

DE BESTE AUTO M704Q01

Een autoblad gebruikt een beoordelingssysteem voor nieuwe auto's en kent de

prijs van Auto van het Jaar toe aan de auto met de hoogste totaalscore. Er zijn ‘ ’

vijf nieuwe auto’s getest. In de onderstaande tabel staan de toegekende

waarderingscijfers.

Auto Veiligheid

(V)

Brandstofverbruik

(B)

Ontwerp

(O)

Interieur

(I)

Ca 3 1 2 3

M2 2 2 2 2

Sp 3 1 3 2

N1 1 3 3 3

KK 3 2 3 2

De punten hebben de volgende betekenis:

3 punten = Uitstekend

2 punten = Goed

1 punt = Redelijk

Om de totaalscore van een auto te berekenen, past het autoblad de volgende

formule toe, die een gewogen som is van de afzonderlijke waarderingscijfers:

Totaalscore = (3 x V) + B + O + I

Bereken de totaalscore voor auto ‘Ca’. Noteer je antwoord hieronder.

Totaalscore voor ‘Ca ’: ..............................


Code 1: 15 (punten)





Leerlingen die deze moeilijke algebraïsche PISA-vraag volledig correct beantwoorden (dus de 2 snel-

heden correct berekenen), presteren op het hoogste vaardigheidsniveau en krijgen hiervoor een score

van 723 punten toegekend. In Vlaanderen slaagt 23% van de ondervraagde leerlingen in deze opdracht

in vergelijking met 15% in Nederland, 14% in Finland en 10% in Duitsland. Wanneer het percentage

leerlingen dat deze vraag gedeeltelijk correct beantwoordt hierbij wordt verrekend dan stijgt het per-

centage correcte antwoorden in Vlaanderen tot bijna 50%.

LOPEN M124Q03

De afbeelding toont de voetafdrukken van een wandelende man.

De paslengte P is de afstand tussen de achterkanten van de twee

opeenvolgende voetafdrukken.

Voor mannen geeft de f ormule 140 bij benadering de verhouding weer P

n

tussen n en P, waarbij n = aantal stappen per minuut, en

P = paslengte in meters.

Bernard weet dat zijn paslengte 0,80 meter is. De formule kan toegepast

worden op het lopen van Bernard.

Bereken Bernards loopsnelheid in meters per minuut en in kilometers per uur.

Schrijf je berekening op.


Het aantal stappen per minuut dat bij de opgegeven paslengte hoort, wordt

correct berekend (= 112 stappen per minuut).

Op basis van het aantal stappen per minuut wordt de loopsnelheid in meters

per minuut berekend (= 112 x 0,8 meter = 89,6 meters/minuut).

Tenslotte wordt de uitgekomensnelheid correct omgerekend naar kilometers

per uur (= 5,38 km/uur)

Leerlingen die niet alle stappen tot een goed einde brengen of enkele kleine

rekenfouten maken in berekeningen, krijgen een partiële score.

Percentage correcte antwoorden (met verrekening van de leerlingen die

een partiële score kregen):




1.3.2 Gemiddelde Vlaamse ‘Relaties en verandering’ prestatie in internationaalperspectief

Met een gemiddelde score van 562 neemt Vlaanderen de koppositie in bij de rangschikking volgens

gemiddelde prestatie op de subschaal ‘Relaties en verandering’. Dit domein is daarmee de enige wis-

kundige PISA-subschaal waarbij Vlaanderen een absolute koppositie inneemt. Het scoreverschil met de

eerste achtervolger Nederland bedraagt 11 punten en is statistisch signifi cant.

Het is trouwens opvallend dat de landen die op de meetkundige PISA-subschaal ‘Vorm en ruimte’ het

best scoorden (de drie Aziatische landen Hongkong - China, Japan en Korea) op deze subschaal wat

terugzakken en dat een land als Nederland, dat het net minder goed deed op de meetkunde subschaal

de tweede positie inneemt voor ‘Relaties en verandering’.

‘Relaties en verandering’

Tabel 1.2: Overzicht van de gemiddelde prestatie van Vlaanderen en enkele toplanden op de PISA ‘Relaties en verandering’ subschaal

Wanneer de landen uit de vorige fi guur gerangschikt worden volgens de verdeling van de leerlingen

overheen de vaardigheidsniveaus, dan springt opnieuw het Nederlandse resultaat in het oog. Het per-

centage Nederlandse leerlingen dat het tweede vaardigheidsniveau op de algebra subschaal ‘Relaties

en verandering’ niet haalt, bedraagt minder dan 10%. Hiermee doen ze het beter dan Finland en Korea

waar dit percentage net wel de 10% drempel bereikt. Vlaanderen bekleedt met een percentage van

bijna 12% leerlingen die de internationale benchmark niet bereikt een vijfde positie in de rangschik-

king (zie fi guur 1.6).

We zien opnieuw dat de landen die de hoogste gemiddelde prestatie behalen bij de subschaal het

hoogste percentage leerlingen in de hoogste vaardigheidsniveaus tellen. In Nederland overschrijdt het

percentage leerlingen op vaardigheidsniveaus 5 en 6 net de 30%, in Vlaanderen loopt dit op tot 38%.

Met 17% van de leerlingen die op het allerhoogste niveau van de algebra subschaal presteert, steekt

Vlaanderen op dit criterium met kop en schouders boven de andere landen uit.

562

551

548

543

540

540

537

536

525

523

519

507

499

Macao – China (3.5)

Duitsland (3.7)

OESO-gem. (0.7)

Japan (4.3)

Australië (2.3)

Zwitserland (3.7)

Hongkong - China (4.7)

Liechtenstein (3.7)

Canada (1.9)

Nederland (3.1)

Korea (3.5)

Finland (2.2)

VVLAANDEREN (2.4)

Landen Gem. St.Fout



Figuur 1.6: Verdeling van de leerlingen over vaardigheidsniveau – ‘Relaties en verandering’ subschaal

De prestatie van Vlaamse leerlingen op de PISA ‘algebra’ schaal is op-

merkelijk. In geen enkel ander land kunnen 15-jarigen in dezelfde mate

moeilijke problemen van algebraïsche aard aanpakken.

1.3.3 Vlaamse ‘Relaties en verandering’ prestaties per PISA-vraag in internationaalperspectief

Bij fi guur 1.7 met percentages correcte antwoorden op alle items/vragen bij de subschaal ‘Relaties en

verandering’ verlopen de lijnen van de geplotte landen grilliger dan bij dezelfde fi guur (1.5) voor de

meetkunde subschaal ‘Vorm en ruimte’.

In fi guur 1.7 werden de vragen die bij het PISA algebra domein horen opnieuw gerangschikt volgens

oplopende moeilijkheidsgraad.

Vlaanderen laat voor heel wat algebra vragen het hoogste percentage correcte vragen noteren, maar

voor de rest vertoont de Vlaamse lijn vooral een zeer gelijkaardig verloop met de lijn van Nederland.

Vlaamse en Nederlandse leerlingen ‘pieken’ met andere woorden op dezelfde algebraïsche vragen (bij-

voorbeeld M150Q03) en ervaren ook voor dezelfde vragen meer moeite bij het oplossen (bijvoorbeeld

M402Q02).

Bij de gemakkelijkste 10 algebra items (= de items op vaardigheidsniveaus 3 of lager) volgt de Vlaamse

lijn in grote mate de vorm van de lijn die het gemiddelde overheen de OESO-landen voorstelt (~ de

dikkere blauwe lijn).

De hogere positie van de rode lijn toont wel aan dat Vlaamse leerlingen het met enkele vragen in ver-

houding veel gemakkelijker hebben dan hun leeftijdsgenoten in de andere landen. Een voorbeeld hier-

van is de vrijgegeven vraag bij ‘De beste auto’ (M704Q01). In Vlaanderen stijgt het percentage correcte

antwoorden bij deze vraag tot bijna 90%. Vlaamse leerlingen zijn met andere woorden zeer bedreven

in het correct afl ezen en gebruiken van gegevens (getallen) uit een tabel.

13,0

12,6

10,1

12,2

8,5

10,0

9,5

8,0

7,0

7,6

7,0

7,0

7,2

10,2

9,5

7,6

5,2

6,4

4,6

4,8

5,6

4,7

2,9

3,0

2,7

1,4

19,8

18,5

17,3

18,2

15,7

15,1

18,5

14,5

12,5

17,2

15,7

16,1

16,4

22,0

20,6

21,3

23,4

20,6

20,7

23,8

20,6

16,6

24,9

22,3

24,5

22,7

18,5

19,6

20,9

21,6

21,1

20,5

22,9

23,0

21,0

24,4

23,6

24,1

21,8

11,1

13,2

13,9

13,8

16,4

18,6

14,0

18,6

21,2

15,6

17,5

16,7

19,2

5,3

6,1

8,8

5,7

11,3

10,5

6,5

9,8

17,1

7,3

10,9

8,9

11,3

OESO-gem.

Duitsland

Zwitserland

Macao - China

Japan

Liechtenstein

Australië

Hong Kong - China

VLAANDEREN

Canada

Korea

Finland

Nederland



‘Relaties en verandering’

Figuur 1.7: Percentage correcte antwoorden op de vragen bij de subschaal ‘Relaties en verandering’

De ‘Relaties en verandering’ vragen waarin zowel Vlaamse als Nederlandse leerlingen uitblinken, bevra-

gen de vaardigheid om niet zo voor de hand liggende informatie in een fi guur en/of grafi ek terug te

vinden of te verklaren. Zowel M155Q02 als M150Q03 zijn voorbeelden van dergelijke vragen.

Wanneer leerlingen heel eenvoudige gegevens moeten terugvinden in een fi guur of grafi ek, dan zijn

de verschillen tussen de landen niet zo groot (bijvoorbeeld M150Q02). Van zodra echter de gezochte

informatie niet in het oog springt of van zodra een uitleg bij de informatie uit een fi guur moet worden

gegeven, valt het percentage correcte antwoorden in de andere landen terug in vergelijking met Vlaan-

deren en Nederland (bijvoorbeeld M124Q01).

Net zoals bij de itemfi guur bij de meetkundige PISA-subschaal ‘Vorm en ruimte’ (zie fi guur 1.5) ligt de

Vlaamse lijn bij de ‘algebra’ fi guur 1.7 bij de moeilijkere vragen boven de lijnen van de andere landen.

Vlaamse leerlingen antwoorden dus voor de context ‘Relaties en verandering’ beter op de moeilijkste

vragen, maar het verschil is ditmaal minder uitgesproken. Het verschil met de prestaties in Nederland

bedraagt hier maximum 16%.

Bij alle vragen van de subschaal ‘Relaties en verandering’ die zich op vaardigheidsniveau 5 of 6 bevin-

den, haalt Vlaanderen het hoogste percentage correcte antwoorden (zie fi guur 1.7, de 8 laatste items

in de grafi ek - vanaf M124Q01). Dit is een prestatie die voor geen enkele andere subschaal wordt her-

haald en die onmiddellijk de 38% Vlaamse leerlingen op de twee hoogste vaardigheidsniveaus bij deze

algebra subschaal verklaart.

De resultaten op de vragen bij de PISA ‘algebra’ subschaal tonen aan dat

Vlaamse 15-jarigen het in vergelijking met hun leeftijdsgenoten gemak-

kelijker hebben om meer complexe informatie uit een grafi ek of tabel

te halen, om een fi guur of grafi ek te verklaren en om zelf een algebra-

ische formule te ontwikkelen op basis van een aantal gegevens. Kort-

om, in vergelijking met hun leeftijdsgenoten in andere landen slagen

meer Vlaamse 15-jarigen er in om vragen die een beroep doen op al-

gebraïsche vaardigheden van hogere moeilijkheidsniveaus tot een goed

einde te brengen.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

M302Q

01 M

302Q02

M704Q

01 M

446Q01

M150Q

01 M

155Q01

M155Q

04 M

150Q02

M155Q

02 M

402Q01

M571Q

01 M

150Q03

M828Q

01 M

192Q01

M124Q

01 M

302Q03

M810Q

03 M

402Q02

M704Q

02 M

155Q03

M124Q

03 M

446Q02

OESO-gem Vlaanderen Nederland Duitsland Finland % correcteantwoorden


1.4 ‘Hoeveelheid’ volgens PISA

1.4.1 Operationalisering van ‘PISA getallenleer’

De PISA-subschaal ‘Hoeveelheid’ peilt naar de wiskundige vaardigheden die thuishoren op het domein

van de klassieke getallenleer.

Voorbeelden hiervan zijn:

• begrijpen van relatieve afmetingen;

• herkennen van numerieke patronen;

• gebruiken van getallen om hoeveelheden en meetbare kenmerken van voorwerpen weer te

geven.

Deze subschaal heeft zowel te maken met getallen als met hoeveelheden en meer bepaald met het

verwerken en begrijpen van verschillende voorstellingswijzen van getallen, het maken van schattingen

en het begrijpen van bewerkingen.

Voor de meest eenvoudige vrijgegeven vraag (‘Wisselkoers’ vraag 1) bij de subschaal ‘Hoeveelheid’ zijn

weinig wiskundige vaardigheden nodig om ze op te lossen. Op deze eenvoudige ‘getallenleer’ vraag

doen de Vlaamse leerlingen het bijzonder goed.

WISSELKOERS

Mei-Ling uit Singapore bereidt zich voor op een verblijf van drie maanden in Zuid-Afrika in het kader van

een uitwisselingsprogramma voor studenten. Ze moet Singapore dollars (SGD) wisselen in Zuid

Afrikaanse rands (ZAR).

Vraag 1: WISSELKOERS M413Q01

Mei-Ling ontdekte dat de wisselkoers van de Singapore dollar en de Zuid-Afrikaanse rand de volgende

is:

1 SGD = 4,2 ZAR

Tegen deze wisselkoers wisselde Mei-Ling 3000 Singapore dollars voor Zuid-Afrikaanse rand.

Hoeveel Zuid-Afrikaanse rand kreeg Mei-Ling?

Antwoord: ..................................................


Code 1: 12 600 ZAR (eenheid niet vereist).


OESO-leerlingen: 79.7%

Vlaamse leerlingen: 90%


Vlaamse leerlingen weten dus zeer goed dat van hen verwacht wordt om het te wisselen bedrag te

vermenigvuldigen met de wisselkoers en brengen dit product bijna steeds tot een goed einde. Hierbij

dienen we wel op te merken dat dit niet betekent dat Vlaamse leerlingen zonder problemen de getallen

uit de opgave kunnen vermenigvuldigen. Het PISA-onderzoek laat leerlingen toe om een rekenmachine

te gebruiken tijdens de test en de vraag in de leerlingenvragenlijst die peilt naar dit gebruik toont aan

dat ze dit ook doen. We kunnen met andere woorden enkel concluderen dat Vlaamse 15-jarigen weten

welke (eenvoudige) berekening ze moeten uitvoeren om de opgave te beantwoorden en ze voeren dit

goed uit, al dan niet met behulp van een rekenmachine.

De moeilijkste ‘getallenleer’ vraag hoort bij dezelfde opgave (‘Wisselkoers’ vraag 3). Met een drempel-

score van 586 situeert deze vraag zich op het vierde vaardigheidsniveau. Vragen op dit vaardigheidsni-

veau worden gemiddeld door 40% van alle OESO leerlingen correct beantwoord.

Deze open vraag situeert zich in de publieke context. Wat het wiskundig aspect van de vraag betreft,

wordt er verwacht van de leerlingen dat ze procedurele kennis in verband met numerieke operaties toe-

passen: vermenigvuldigen en delen. Dit maakt dat deze vraag behoort tot de subschaal ‘Hoeveelheid’ of

het wiskundige domein ‘getallenleer’. De vaardigheden die nodig zijn bij deze vraag zijn niet alledaags:

refl ectie over het concept ‘wisselkoers’ en de consequenties ervan in specifi eke situaties is vereist. Het

mathematische achter deze vraag is van een relatief hoog niveau, maar alle nodige informatie wordt

expliciet gegeven. Niet alleen het identifi ceren van de relevante wiskunde, maar ook het vertalen van

het probleem naar een wiskundige operatie vergt wat van de leerling. De vaardigheden die nodig zijn

om deze vraag op te lossen kunnen omschreven worden als fl exibel redeneren en refl ecteren: nadenken

en redeneren, argumenteren in combinatie met probleem oplossen en communiceren. Deze vraag wordt

dan ook ingedeeld onder de competentie ‘refl ectie’.

1.4.2 Gemiddelde Vlaamse ‘Hoeveelheid’ prestatie in internationaal perspectief

De subschaal ‘Hoeveelheid’ is de tweede subschaal bij wiskundige geletterdheid waarop Vlaanderen de

hoogste gemiddelde score behaalt. In tegenstelling tot bij de subschaal ‘Relaties en verandering’ is

het verschil met de prestaties van de nummers twee en drie in de rangschikking echter niet statistisch

signifi cant. Anders geformuleerd, Vlaanderen deelt samen met Finland en Hongkong-China de kopposi-

tie voor wat prestaties op het domein getallenleer betreft.

Vraag 3: WISSELKOERS M413Q03

Tijdens die 3 maanden was de wisselkoers gewijzigd van 4,2 in 4,0 ZAR per SGD.

Was het in Mei-Lings voordeel dat de wisselkoers 4,0 ZAR bedroeg in plaats van 4,2 ZAR toen ze

haar Zuid-Afrikaanse rands terugwisselde in Singapore dollars? Licht je antwoord toe.


Code 1: 'Ja', met een juiste uitleg die impliceert de leerlingen weten dat Mei-Ling door de lagere

wisselkoers meer Singapore dollars zal krijgen voor haar Zuid-Afrikaanse rands.



Vlaamse leerlingen: 61.7%


‘Hoeveelheid’

Tabel 1.3: Overzicht van de gemiddelde prestatie van Vlaanderen en enkele toplanden op de PISA ‘Hoeveelheid’ subschaal

Bij de rangschikking van de landen volgens de verdeling van de leerlingen overheen de vaardigheids-

niveaus, zakt Vlaanderen voor de subschaal ‘Hoeveelheid’ terug naar een vijfde positie.

Figuur 1.8: Verdeling van de leerlingen over de vaardigheidsniveaus – ‘Hoeveelheid’ subschaal

Binnen de groep leerlingen die het tweede vaardigheidsniveau niet haalt, valt in Vlaanderen vooral

de 5% leerlingen die onder het eerste niveau scoort op. In alle hoger gerangschikte landen ligt dit

percentage lager. In Finland bedraagt dit percentage slechts 1.4%. Het is dan ook opvallend dat zowel

Vlaanderen als Hongkong-China hun hoge gemiddelde prestatie op dit subdomein in de eerste plaats

te danken hebben aan hun grote percentages leerlingen die op de hoogste twee niveaus presteren

(respectievelijk 27.9% voor Hongkong en 32.8% voor Vlaanderen). Finland daarentegen combineert

een hoog percentage goed presterende leerlingen (24.9% op de hoogste twee vaardigheidsniveaus)

met een laag percentage slecht presterende leerlingen, wat hun hoge gemiddelde prestatie nog benij-

denswaardiger maakt.

551

549

545

537

534

533

533

528

528

527

517

514

501

Australië 2.1

Duitsland 3.4

OESO-gemid. 0.6

Nederland 3.1

Canada 1.8

Japan 3.8

Liechtenstein 4.1

Macao-China 3.0

Zwitserland 3.1

Finland 1.8

Hongkong-China 4.2

Korea 3.0

VLAANDEREN 2.0

Landen Gem. St.Fout


12,5

10,4

11,0

9,2

10,1

8,6

8,8

7,6

6,6

7,0

8,1

7,2

5,0

8,8

8,5

5,5

5,7

4,1

4,2

3,8

4

4,9

4,1

2,4

2,6

1,4

20,1

17,5

19,0

16,6

18,3

16,0

18,1

16,5

12,9

13,7

17,8

17,0

14,6

23,7

22,0

24,3

23,1

23,0

24,2

25,2

24,1

19,2

21,5

25,8

25,2

26,9

19,9

22,0

22,4

23,6

21,9

24,6

23,7

24,8

23,6

25,8

25,3

26,0

27,3

11,0

14,1

12,5

15,1

15,9

15,7

14,4

17,1

21,2

18,7

15,6

15,6

17,9

4,0

5,5

5,2

6,7

6,7

6,7

6,0

6,0

11,6

9,2

5,1

6,4

7,0

OESO

Duitsland

Australië

Japan

Nederland

Zwitserland

Canada

Liechtenstein

VLAANDEREN

Hong Kong China

Macao-China

Korea

Finland



Ook voor de PISA-subschaal ‘getallenleer’ bekleden de Vlaamse 15-jari-

gen een toppositie. Die toppositie wordt gedeeld met Finland en Hong-

kong-China. Het is opvallend dat de koppositie van Vlaanderen vooral

verklaard wordt door het hoge percentage leerlingen dat op de hoogste

twee niveaus presteert. Daartegenover staat dat een relatief hoog per-

centage van de leerlingen het eerste vaardigheidsniveau niet haalt.

1.4.3 Vlaamse ‘Hoeveelheid’ prestaties per PISA-vraag in internationaal perspectief

De fi guur met de verdeling van de leerlingen over de vaardigheidsniveaus hierboven doet vermoeden

dat Finland de beste prestatie zal laten optekenen voor wat betreft het percentage correcte antwoorden

op de meest gemakkelijke vragen/items bij het domein ‘Hoeveelheid’. Vermits daar slechts 6.4% van de

leerlingen het tweede vaardigheidsniveau niet haalt, moeten heel wat leerlingen de vragen die onder

of net tot deze moeilijkheidsgraad behoren, correct kunnen beantwoorden.

Figuur 1.9, waarin de 22 items/vragen van de subschaal ‘Hoeveelheid’ gerangschikt werden volgens

stijgende moeilijkheidsgraad, laat inderdaad zien dat op drie van de vier meest eenvoudige ‘getal-

lenleer’ vragen de Finse leerlingen het hoogste percentage correcte antwoorden geven. De enige uit-

zondering laat zich optekenen voor het op één na gemakkelijkste item (M413Q01), waarop bijna 90%

van de Vlaamse leerlingen een correct antwoord geeft in vergelijking met ongeveer 82% in de overige

geplotte landen.

In tegenstelling tot de fi guren bij de andere subschalen springt het Vlaamse percentage correcte ant-

woorden bij de moeilijkste ‘Hoeveelheid’ vragen niet zo in het oog. Enkel bij de vier moeilijkste vragen

behaalt Vlaanderen duidelijk een hoger percentage correcte antwoorden dan de andere geplotte landen.

De belangrijkste verklaring hiervoor is te vinden bij de gemiddelde moeilijkheidsgraad van de vragen bij

de subschaal ‘Hoeveelheid’. In vergelijking met de andere subschalen heeft de subschaal ‘Hoeveelheid’

minder echt moeilijke vragen. De moeilijkste vraag (M828Q03) bevindt zich met een drempelwaarde

van 629 punten op het vijfde vaardigheidsniveau. Aangezien Vlaamse leerlingen zich vooral onder-

scheiden op de vragen bij niveaus 5 en 6, krijgen ze voor deze subschaal hiertoe minder de kans.

Opvallend is dat de twee moeilijke getallenleer vragen (M603Q01 en M520Q02) waarop leerlingen in

andere landen gemiddeld beter scoren dan de Vlaamse, meerkeuze vragen zijn. Aangezien er bij de

antwoorden op meerkeuze vragen in Vlaanderen niet meer ontbrekende antwoorden voorkomen dan

in de andere landen (wat zou kunnen wijzen op minder gokgedrag en dus een kleinere kans op goede

antwoorden door het gissen), lijken Vlaamse leerlingen in het algemeen minder goed om te springen

met dit soort vragen dan hun leeftijdsgenoten in andere landen.

Het tegenovergestelde geldt voor de open vragen: bij alle subschalen ligt in Vlaanderen het percen-

tage ontbrekende antwoorden bij de moeilijkere, open vragen aanzienlijk lager dan in overige landen.

Vlaamse 15-jarigen beginnen met andere woorden vlugger een (moeilijke) open vraag op te lossen. Of

dit het gevolg is van een grotere zelfzekerheid betreffende het correct oplossen van moeilijke wiskun-

devragen of daarentegen komt doordat leerlingen in het Vlaamse onderwijs meer gewoon zijn om dit

soort vragen te krijgen, is op basis van de PISA-data niet te achterhalen.

Ook bij de ‘Hoeveelheid’ subschaal zijn de vier moeilijkste vragen, waar Vlaamse leerlingen beter op

scoren dan hun leeftijdsgenoten in andere landen, open vragen. Opvallend is ook dat de twee vragen

waarvan de percentages correcte antwoorden in Vlaanderen meer dan 15% hoger liggen dan die in het


tweede gerangschikte land (M442Q02 en M620Q03) naar soortgelijke vaardigheden peilen. De opgaven

verwachten van de leerlingen een vorm van gecodeerd rekenen – het toepassen van een bepaalde code

op een cijfer of cijferreeks – waarna ze de uitkomst van hun codeerwerk moeten noteren. Meer dan

60% van de Vlaamse leerlingen brengt dergelijke opgaven tot een goed einde, terwijl dit in de overige

landen minder dan de helft is.

Figuur 1.9 met het percentage correcte antwoorden per vraag bij de subschaal ‘Hoeveelheid’ toont aan

dat er bij deze subschaal minder verschillen zijn tussen de landen dan bij de overige wiskundige sub-

domeinen. De lijnen van de landen vertonen in grote mate hetzelfde verloop. Het verschil tussen het

percentage correcte antwoorden in het hoogst geplotte land en dat overheen de OESO–landen bedraagt

gemiddeld slechts 15%.

Figuur 1.9: Percentage correcte antwoorden op de vragen bij de subschaal ‘Hoeveelheid’

Binnen het domein ‘Hoeveelheid’ blijken Vlaamse leerlingen het bijzon-

der goed te doen bij opgaven waarbij ze een aantal (al dan niet concreet

beschreven) bewerkingen achtereenvolgens moeten uitvoeren. Ze laten

zich met andere woorden minder dan hun leeftijdsgenoten in de overige

landen afschrikken door wiskundige problemen die meer vragen dan het

uitvoeren van een simpele hoofdbewerking (optellen, aftrekken, verme-

nigvuldigen en delen). De Vlaamse 15-jarigen laten zich minder afschrik-

ken door een open vraag dan leerlingen in andere landen en ondernemen

vlugger een poging om de vraag in te vullen.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

M800Q01M413Q01M413Q02M474Q01M810Q02M810Q01M496Q02M806Q01M520Q01M484Q01M559Q01M496Q01M411Q01M564Q01M520Q03M510Q01M603Q01M520Q02M442Q02M413Q03M603Q02M828Q03

OESO-gem Vlaanderen Nederland Duitsland Finland96 correcteantwoorden


1.5 ‘Onzekerheid’ volgens PISA

1.5.1 Operationalisering van ‘PISA statistiek’

De vierde subschaal bij wiskundige geletterdheid, namelijk ‘Onzekerheid’, bevraagt twee domeinen waar

Vlaamse 15-jarigen minder vertrouwd mee zijn, namelijk de beginselen van statistiek en kansbereke-

ning. In tegenstelling tot de domeinen getallenleer, algebra en meetkunde wordt het domein statistiek

nog niet afzonderlijk vermeld in de vakgebonden eindtermen wiskunde voor de eerste graad van het

secundair onderwijs. Vlaamse leerlingen worden dus pas in de tweede graad echt geconfronteerd met

statistische notaties en interpretaties. Ondanks dit gegeven behalen Vlaamse leerlingen ook op de

vragen bij de subschaal ‘Onzekerheid’ zeer goede prestaties. De vragen peilen naar:

• begrijpen van experimenten;

• terugvinden en interpreteren van gegevens ongeacht de manier waarop deze worden aangebo-

den;

• gebruiken van statistische bewerkingen en terminologie (bijvoorbeeld het gemiddelde en de

mediaan)

De meest eenvoudige vrijgegeven vraag (M438Q01 – Export) wordt hieronder afgebeeld. Het is een

voorbeeld van een vraag waarbij de interpretatie van grafi eken centraal staat. Nadat de leerlingen, op

basis van de concrete vraag, de relevante grafi ek geselecteerd hebben, moeten ze de juiste informatie

in de grafi ek lokaliseren. Deze vraag situeert zich op het tweede vaardigheidsniveau en wordt goed

beantwoord door de overgrote meerderheid van de Vlaamse leerlingen: 93% van de leerlingen beant-

woordt deze vraag correct.


Ook bij de moeilijkste vraag is een interpretatie van een grafi ek noodzakelijk. Bij deze open vraag

wordt een grafi ek getoond die afgeleid werd van een bestaande grafi ek die een misleidende boodschap

weergeeft. Vaak gebruiken de ontwerpers van grafi eken hun vaardigheden om de data zo te presenteren

dat ze een vooraf bepaalde boodschap ondersteunen. Deze grafi ek is daar een voorbeeld van. Er wordt

gevraagd aan de leerlingen om na te gaan of de bewering overeenkomt met de gegevens in de grafi ek.

De vaardigheden redeneren en interpreteren zijn noodzakelijk om dit item op te lossen. De leerlingen

moeten ook in staat zijn om hun observatie te communiceren aan de hand van een gepaste argumen-

tatie die gebaseerd is op wiskundig inzicht. Ze moeten gegevens kritisch bekijken, wat maakt dat deze

vraag zich op een hoger vaardigheidsniveau bevindt dan de vraag hierboven afgebeeld.

EXPORT M438Q01

In de onderstaande grafische figuren vind je informatie over de export van

Zedland, een land dat de zed als munteenheid gebruikt.

Wat was het totaalbedrag (in miljoenen zed) van de export van Zedland in 1998?

Volledig correct antwoord : 427 scorepunten (niveau 2)

Code 1: 27,1 miljoen zed of 27 100 000 zed of 27,1 (eenheid niet vereist).

Afrondingen tot 27 mogen ook aanvaard worden.




Exportverdeling van Zedland in

2000

Totale jaarlijkse export van Zedland in

miljoenen zed, 1996-2000

Jaar

Tabak 7%

Wol 5%

Katoen 26%

Vruchtensap 9% Rijst

13%

Thee 5%

Vlees 14%

Overige 21%

20,4

25,4 27,1

37,9

42,6

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

1996 1997 1998 1999 2000


BEROVINGEN M179Q01

Een televisieverslaggever toonde deze grafiek en zei:

‘De grafiek laat zien dat er een enorme toename is in het aantal berovingen tussen 1998 en 1999.’

Vind je de uitspraak van de verslaggever een redelijke interpretatie van de grafiek? Leg uit waarom je

dat vindt.


Een antwoord dat zegt dat de interpretatie niet redelijk én verwijst naar het feit dat slechts een klein

deel van de grafiek wordt getoond of correcte argumenten bevat in termen van verhouding of

percentage stijging. Ook antwoorden die impliceren dat trend data nodig zijn om een correct oordeel

te kunnen vormen, mogen als volledig correct worden gescoord.

Antwoorden die wel aangeven dat de interpretatie niet redelijk is, maar geen volledige verklaring of

fouten in de verklaring bevatten, krijgen een partiële score.

Percentage correcte antwoorden (met verrekening van de leerlingen die

een partiële score kregen):




1.5.2 Gemiddelde Vlaamse ‘Onzekerheid’ prestatie in internationaal perspectief

In de rangschikking volgens gemiddelde score staat Hongkong-China op de eerste plaats, maar hun

score verschilt niet signifi cant van de Vlaamse. Ook de Nederlandse en Finse gemiddeldes verschillen

statistisch niet van de Vlaamse. We kunnen zeggen dat Vlaanderen voor het domein ‘Onzekerheid’ tot

de ‘kopgroep van vier landen’ behoort.

In zes van de ‘top 10 landen voor wiskundige geletterdheid’ bedraagt het percentage leerlingen dat

voor de subschaal ‘Onzekerheid’ het tweede vaardigheidsniveau niet haalt minder dan 10%. In Vlaan-

deren bereikt echter 11.2% van de 15-jarigen dit niveau niet, waardoor we slechts een zevende plaats

in de internationale rangschikking behalen.

‘Onzekerheid’

Tabel 1.4: Overzicht van de gemiddelde prestatie van Vlaanderen en enkele toplanden op de PISA ‘Onzekerheid’ subschaal

Net zoals bij de subschaal ‘Vorm en ruimte’ laat Hongkong-China het hoogste percentage leerlingen in

de hoogste twee niveaus neertekenen (33%) en Vlaanderen het tweede hoogste (31.9%). In alle an-

dere landen bedraagt dit percentage minder dan 30%. Voor zowel Vlaanderen als Hongkong-China zijn

de hoge gemiddelde prestaties op de subschaal ‘Onzekerheid’ dus opnieuw een logisch gevolg van de

grote groep hoogpresteerders. In Nederland en Finland daarentegen zal de hoge gemiddelde prestatie

grotendeels te danken zijn aan de kleine groep laagpresteerders (voor beiden landen minder dan 8%).

558

551

549

545

542

538

532

531

528

523

517

502

493

Zwitserland 3.3

0.6

Duitsland 3.3

Australië 2.2

Japan 3.9

Liechtenstein 3.7

Canada 1.8

Korea 3.0

3.2

VLAANDEREN 2.3

Nederland 3.0

Finland 2.1

4.6

Landen Gem. St.Fout

Hongkong-China

Macao-China

OESO-gem.■ Landen die niet significant verschillend vanVlaanderen presteren■ Landen die significant lager dan Vlaanderenpresteren


Figuur 1.10: Verdeling van de leerlingen over de vaardigheidsniveaus – ‘Onzekerheid’ subschaal

Vlaanderen behoort tot de toplanden voor de subschaal ‘statistiek’. Deze

topprestatie wordt echter, net zoals voor de subschaal ‘getallenleer’, ver-

oorzaakt door de grote groep hoogpresteerders in Vlaanderen. Daarente-

gen is de groep laagpresteerders relatief groot in Vlaanderen.

15,2

7,4

10,7

9,5

9,1

9,0

7,6

7,2

6,3

7,2

6,4

6,7

5,5

8,7

13,3

6,3

5,2

4,9

4,1

3,6

2,5

3,3

2,2

2,0

1,0

1,6

21,8

21,5

19,1

18,4

17,5

17,5

14,6

18,9

12,5

17,3

16,5

17,0

15,4

22,6

23,8

24,0

23,0

23,7

23,8

19,2

27,4

19,3

25,0

25,6

23,4

27,2

19,0

19,2

21,2

23,8

23,5

23,0

23,1

23,5

24,8

25,7

26,3

23,2

27,0

9,7

10,6

12,9

14,9

14,8

15,1

20,1

14,9

21,1

15,7

16,4

19,1

16,4

2,9

4,2

5,8

5,1

6,6

7,4

11,8

5,4

12,7

6,7

6,8

9,5

6,8

Duitsland

OESO-gem.

Zwitserland

Liechtenstein

Japan

Australië

VLAANDEREN

Macao-China

Hongkong - China

Korea

Canada

Nederland

Finland



1.5.3 Vlaamse ‘Onzekerheid’ prestatie per PISA-vraag in internationaal perspectief

Figuur 1.11 met het percentage correcte antwoorden voor alle vragen bij het subdomein ‘Onzekerheid’

toont duidelijk aan dat de Vlaamse prestaties op dit vlak niet zo opzienbarend zijn als voor de andere

domeinen. Bij 11 van de 20 vragen geven Vlaamse leerlingen nog steeds het hoogste percentage cor-

recte antwoorden, maar het verschil met de andere landen is meestal kleiner dan 5%. Ook bij de moei-

lijkste vragen zijn er met andere woorden deze keer minder Vlaamse ‘piekprestaties’.

Figuur 1.11: Percentage correcte antwoorden op de vragen bij de subschaal ‘Onzekerheid’

Zoals bij de subschaal ‘Relaties en verandering’ vertonen de Vlaamse en Nederlandse lijn ook bij ‘Onze-

kerheid’ grotendeels hetzelfde verloop.

Bij de meest eenvoudige vragen is er sowieso weinig verschil in het antwoordpatroon van de verschil-

lende landen. Wanneer men de antwoordpercentages bij de 5 meest eenvoudige vragen in de fi guur

1.11 bekijkt, dan blijkt enkel de Duitse lijn zich voor één item afwijkend te gedragen. Dit bewijst dat

de 15-jarigen in de geplotte landen in gelijke mate eenvoudige statistische bewerkingen (bijvoorbeeld

het berekenen van een gemiddelde) kunnen uitvoeren of basisinformatie in een grafi ek kunnen afl ezen

(cfr. vrijgegeven item M438Q01 - export).

Vanaf de vragen van het vierde vaardigheidsniveau en hoger (vanaf item M067Q01) verlopen de lijnen

grilliger en bestaan er dus grote verschillen tussen de landen. Voor Vlaanderen valt hierbij vooral de

hoge prestatie voor het item M513Q01 ) op: waar in de andere geplotte landen maximaal 43% van de

leerlingen deze vraag correct beantwoorden, ligt dit percentage in Vlaanderen op 65%. Deze vrijgege-

ven vraag is ook te vinden in het tweede deel van het handboek met de vrijgegeven items. Leerlingen

krijgen bij deze vraag een grafi ek met de resultaten op een test en het gemiddelde van twee groepen

leerlingen. Vervolgens wordt meegedeeld dat de leerkracht op basis van de (gemiddelde) resultaten

besluit dat groep B beter presteert dan groep A. Daar groep A niet akkoord gaat met die uitspraak,

moeten de leerlingen op basis van de grafi ek argumenten aangeven die de leerlingen van groep A kun-

nen gebruiken om hun gelijk te krijgen. Opnieuw is het dus opvallend hoeveel Vlaamse leerlingen erin

slagen om dergelijke argumentatie op te bouwen.

% correcteantwoorden

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

M423Q

01M

438Q01

M421Q

01M

828Q02

M420Q

01M

467Q01

M505Q

01M

468Q01

M509Q

01M

411Q02

M438Q

02M

564Q02

M408Q

01M

421Q03

M702Q

01M

513Q01

M710Q

01M

803Q01

M179Q

01M

421Q02



De resultaten tonen dat Vlaamse leerlingen wiskundige gegevens op een

kritische manier kunnen benaderen en hanteren.

Hoewel in Vlaanderen statistische onderwerpen volgens het leerplan

pas vanaf de tweede graad van het secundair onderwijs expliciet moe-

ten behandeld worden in de wiskundelessen, presteert de groep Vlaamse

15-jarigen voor deze wiskundige context op hetzelfde niveau als hun

leeftijdsgenoten in de toplanden Nederland, Finland en Hongkong-China.

1.6 Naar een verklaring voor de Vlaamse prestatie voor wiskunde

1.6.1 Scores per wiskundig subdomein

Dat Vlaanderen van alle PISA-landen de hoogste gemiddelde score haalt op wiskundige geletterdheid

is geen gevolg van een (al dan niet toevallige) uitblinker op één van de wiskundige subdomeinen. Op

alle PISA subschalen eindigt Vlaanderen bij de groep ‘toppresteerders’.

De meest opmerkelijke prestatie levert Vlaanderen op het PISA-subdomein ‘Relaties en verandering’,

wat het meest aansluit bij het leerdomein van de algebra. Geen enkel ander land behaalt een gemid-

delde score van eenzelfde niveau, zelfs niet de eerste achtervolger, onze noorderbuur Nederland. Op-

merkelijk is wel dat Vlaamse en Nederlandse 15-jarigen binnen dit subdomein uitblinken in hetzelfde

type vragen, namelijk vragen om niet zo voor de hand liggende informatie in een fi guur of grafi ek terug

te vinden. Op 15 jaar slagen Vlaamse leerlingen er dus in om de schema’s, fi guren, tabellen en diagram-

men waarop het PISA-onderzoek een beroep doet functioneel te gebruiken - waarmee ze aantonen dat

ze de Vlaamse eindterm wiskunde van de eerste graad van het secundair onderwijs hieromtrent goed

bereiken.

Figuur 1.12: Percentage correct beantwoorde vragen per PISA subdomein

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Vorm en ruimte Relaties en verandering Hoeveelheid Onzekerheid

OESO-gem Vlaanderen Nederland Duitsland Finland% correcte antwoorden


Het tweede subdomein waarop Vlaanderen de hoogste gemiddelde score haalt, is dat van de getal-

lenleer of, anders geformuleerd, de PISA-subschaal ‘Hoeveelheid’. Doordat Vlaamse leerlingen beter

antwoorden op vragen die verder gaan dan het uitvoeren van simpele hoofdbewerkingen, presteren ze

ook voor dit domein beter dan de leerlingen in de meeste andere landen.

Zowel voor ‘Onzekerheid’ (~ statistiek en kansberekening) als voor ‘Vorm en ruimte’ (~ meetkunde)

haalt Hongkong – China de hoogste gemiddelde score. Voor beide domeinen is het puntenverschil met

Vlaanderen echter zo klein dat we nog steeds op hetzelfde niveau presteren. Voor het subdomein ‘On-

zekerheid’ is dit een hele prestatie omdat in Vlaanderen statistische onderwerpen pas vanaf de tweede

graad van het secundair onderwijs expliciet in de eindtermen worden vermeld. De PISA-resultaten

tonen echter aan dat op 15 jaar de meeste Vlaamse leerlingen reeds voldoende vertrouwd zijn met

statistische gegevens en (grafi sche) voorstellingen om een opmerkelijke prestatie neer te zetten. Voor

de subschaal ‘Vorm en ruimte’ is Vlaanderen tenslotte het enige Europese land dat de prestaties van

de Aziatische landen evenaart. In vergelijking met hun Europese leeftijdsgenoten blijken Vlaamse

15-jarigen het vooral goed te doen op de meer abstracte meetkundevragen en op vragen die een hoog

wiskundig redeneringvermogen impliceren.

1.6.2 Verdeling over de vaardigheidsniveaus

Ook voor wat de verdeling van de leerlingen overheen de vaardigheidsniveaus betreft, vertoont Vlaan-

deren op alle PISA-subschalen dezelfde tendens. Op alle subschalen behaalt meer dan 30% van de

Vlaamse leerlingen de hoogste twee vaardigheidsniveaus. Dit is een prestatie die door geen enkel ander

land wordt geëvenaard en impliceert dat voor alle wiskundige contexten een grote groep Vlaamse 15-ja-

rigen vragen van de hoogste moeilijkheidsgraad kan beantwoorden. Helaas geldt tevens de opmerking

dat voor alle subschalen meer dan 11% van de Vlaamse leerlingen op de laagste vaardigheidsniveaus

blijft hangen. Deze groep haalt het tweede niveau, dat beschouwd wordt als het minimumniveau om

wiskunde actief te kunnen gebruiken, niet. Op dit vlak is de Finse situatie benijdenswaardig: zij slagen

erin om voor alle PISA-domeinen hun percentage laagpresteerders tot een minimum te beperken. Hun

hoge gemiddelde prestaties vloeien met andere woorden voort uit de combinatie ‘kleine groep laagpres-

teerders, grote middengroep’, terwijl in Vlaanderen de hoge gemiddelde prestaties veroorzaakt worden

door de grote groep hoogpresteerders, maar er tegelijk een veel groter verschil is tussen de sterke en

zwakke leerlingen.

In tegenstelling tot Vlaanderen slaagt Nederland er wel in om voor de twee wiskunde domeinen waarop

ze bijzonder goed scoren (‘Relaties & verandering’ en ‘Onzekerheid’) het percentage leerlingen dat ni-

veau 2 niet haalt te beperken.

1.6.3 Scores per type vraag voor wiskunde

Ook de observatie dat Vlaamse leerlingen zich vooral onderscheiden op de moeilijkere wiskunde vra-

gen komt niet als een verrassing aangezien het de grote groep hoogpresteerders is die voor de hoge

Vlaamse wiskundescores zorgt. Bij drie van de vier PISA-subschalen behalen de Vlaamse 15-jarigen voor

de gemakkelijke vragen een percentage correcte antwoorden dat niet afwijkt van datzelfde percentage

in de andere landen, terwijl het percentage correcte antwoorden voor de moeilijkere vragen in Vlaan-

deren wel aanzienlijk hoger ligt. De enige uitzondering op deze vaststelling is terug te vinden bij het

domein van de kansberekening (de subschaal ‘Onzekerheid’), waar Vlaanderen slechts op één vraag uit

het vijfde vaardigheidsniveau aanzienlijk hoger presteert dan de andere landen (Figuur 1.11). Het hoge

Vlaamse percentage correcte antwoorden bij de vragen met een hoge moeilijkheidsgraad wordt door

twee andere bevindingen versterkt.


Ten eerste blijkt uit de analyse op vraagniveau dat Vlaamse leerlingen meer bereid zijn om open en

abstractere, meer wiskundig geformuleerde vragen te beantwoorden dan 15-jarigen in andere landen.

Vlaamse leerlingen beginnen met andere woorden veel vlugger aan het oplossen van de moeilijke vra-

gen, waar leerlingen in andere landen ze vlugger overslaan. Hierdoor ligt niet alleen het percentage

ontbrekende antwoorden bij open (en meestal moeilijkere) vragen hoger in de andere landen (zie fi guur

1.12) , maar tegelijk hebben Vlaamse leerlingen meer kans om nog een gedeeltelijke score te krijgen

voor de aangevatte oplossing.

Figuur 1.13: Percentage correct beantwoorde vragen voor de open vragen

Wanneer de bovenstaande vergelijking wordt uitgebreid over alle vraagtypes die in de wiskundige

PISA-testen worden opgenomen, dan krijgen we informatie voor 5 antwoordformaten. De meerkeuze-

en complexe meerkeuzevragen behoren tot dezelfde familie. Bij de gewone meerkeuzevragen gebruikt

PISA vier of vijf antwoordalternatieven waaruit een leerling het juiste antwoord moeten selecteren. De

complexe meerkeuzevragen bestaan uit een aantal beweringen (variërend van twee tot vier) waarbij

leerlingen per bewering één van de twee keuzemogelijkheden (ja/neen, waar/niet waar, juist/fout)

moeten aanduiden. Bij dit soort vragen geven leerlingen pas een correct antwoord wanneer ze alle be-

weringen juist beoordelen. De korte antwoord en open vragen zijn twee varianten op open vragen. Bij

de korte antwoord vragen volstaat het om bijvoorbeeld één getal in te vullen of om te antwoorden met

één woord of uitdrukking. De andere open vragen vereisen een uitgebreider schriftelijk antwoord en

peilen vaak naar het verduidelijken van een redenering of het geven van een verklaring. Bij de gesloten

vragen is het antwoordformaat tenslotte ingebouwd in de vraag. Hier moeten leerlingen bijvoorbeeld

verschillende afbeeldingen rangschikken volgens grootte, volgens toenemende oppervlakte, e.d.m.

De Vlaamse antwoordpatronen volgen in grote mate dezelfde lijn als die in de andere landen (fi guur

1.14). Overheen de OESO-landen worden bij wiskundige geletterdheid de meeste correcte antwoorden

gegeven op de gesloten vragen, daarna volgen de multiple choice en korte antwoord-vragen die in de

meeste landen in dezelfde mate correct beantwoord worden. Tenslotte blijken de complexe meerkeuze-

vragen nog iets moeilijker voor 15-jarigen en beantwoorden ze de open vragen het minst goed.

Opmerkelijk aan het Vlaamse antwoordpatroon is zoals hierboven reeds gezegd het hoge percentage

correcte antwoorden bij de twee categorieën open vragen. In geen enkel ander land beantwoorden

leerlingen meer dan de helft van de uitgebreide open vragen correct; in Vlaanderen bedraagt dit per-

centage 56%. Dit percentage is zelfs hoger dan het percentage correct opgeloste complexe meerkeuze-

vragen, waaruit blijkt dat Vlaamse 15-jarigen voor wiskundige geletterdheid het meeste moeite hebben

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

M155Q01M421Q01M155Q02M505Q01M150Q03M413Q03M828Q01M124Q01M702Q01M513Q01M302Q03M810Q03M406Q01M704Q02M406Q02M406Q03M179Q01M155Q03M124Q03M462Q01M446Q02

OESO-gem Vlaanderen Nederland Duitsland Finland% correcte antwoorden


met dit antwoordtype. Daarnaast bedraagt het percentage correcte antwoorden op de korte antwoord-

vragen in Vlaanderen 71% wat in dezelfde orde van grootte ligt als dat bij de gesloten vragen. Ook dit

wordt in geen enkel ander land geëvenaard.

Figuur 1.14: Percentage correcte antwoorden per type vraag

Naast een samenhang met vraagtype blijkt er een correlatie tussen de moeilijkheidsgraad van de items

en de competenties die leerlingen moeten aanwenden om ze op te lossen. Heel wat van de gemakke-

lijke PISA-wiskundevragen zijn reproductievragen, terwijl er bij de moeilijke vragen meer refl ectievra-

gen tussen zitten. Nu blijken Vlaamse 15-jarigen heel wat bedrevener in het refl ecteren op wiskundige

vragen en problemen dan hun leeftijdsgenoten in andere landen. Figuur 1.15 toont dat de leerlingen

in de drie Europese landen uit de PISA top 10 van wiskundige geletterdheid ongeveer hetzelfde percen-

tage van de reproductievragen tot een goed einde brengen. Bij de vragen bij de verbindingencluster

ontstaat er een eerste kloof van 7% tussen Vlaanderen en Finland/Nederland, die vervolgens toeneemt

tot een verschil van 11% bij het percentage correcte antwoorden op de refl ectievragen.

Waar onze noorderburen ons bij het PISA-domein leesvaardigheid overtreffen in refl ectieopdrachten

(zie brochure ‘Wereldwijd leren op 15 – de eerste resultaten van PISA2000), overtreffen de Vlaamse

leerlingen de Nederlandse leerlingen voor wiskundige refl ectieopdrachten.

Figuur 1.15: Percentage correct beantwoorde vragen per PISA competentiecluster

% correcte antwoorden

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Meerkeuzevraag Complexe Meerkeuze Kort antwoord Open vraag Gesloten vraag

Vlaanderen Nederland Duitsland Finland OESO-gem

% correcte antw.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Reproductie Verbindingen Reflectie



De hoge Vlaamse prestatie op de (moeilijkere) refl ectievragen implice-

ren dat Vlaamse 15-jarigen heel bedreven zijn in het kritisch benaderen

van wiskundige opgaven, in het communiceren van de eigen aanpak en

in het toepassen van probleemoplossende vaardigheden. Dit zijn niet

toevallig vaardigheden en attitudes die in de Vlaamse vakgebonden eind-

termen wiskunde expliciet benadrukt worden.

Ook het aanpakken van de open vragen kan gedeeltelijk vanuit deze op-

tiek worden verklaard. In de eindtermen wiskunde van de eerste graad

secundair onderwijs staat reeds dat leerlingen zelfstandigheid en door-

zettingsvermogen moeten ontwikkelen bij de aanpak van problemen. Het

niet zomaar opgeven bij het zien van een moeilijkere of abstractere op-

gave is een mooi voorbeeld van dergelijk doorzettingsvermogen.

1.7 Verschillen tussen leerlingen voor wiskunde

1.7.1 Verschillen tussen leerlingen internationaal

De informatie uit de vorige hoofdstukken van deze publicatie toonde reeds grote verschillen binnen

de Vlaamse leerlingengroep. In Vlaanderen slaagt meer dan 30% van de 15-jarige leerlingen er in om

wiskundevragen van de hoogste moeilijkheidsniveaus op te lossen, maar tegelijk bereikt 11% van hen

het vooropgestelde minimumniveau niet.

Een manier om dergelijke verschillen visueel voor te stellen, is door middel van spreidingstabellen. In

deze fi guren worden per land of leerlingengroep de scores van de topleerlingen afgebeeld in vergelij-

king met de scores van de zwakste groep.

De onderstaande fi guur toont de spreiding van de wiskundescores binnen de 10 landen met de hoogste

gemiddelde prestatie voor wiskundige geletterdheid aangevuld met de gegevens van Vlaanderen, Duits-

land en het gemiddelde overheen de OESO-landen. De spreiding wordt uitgedrukt in percentielen en de

balken in de fi guur gaan van percentiel 5 tot percentiel 95:

Tien procent van de leerlingen heeft een score lager dan percentiel 10 en

nog eens 10% van de leerlingen hebben een score hoger dan percentiel

90. Percentiel 50 komt overeen met de mediaan (de score van de middelste

leerlingen als alle leerlingen gerangschikt staan volgens hun score). In dit

stuk wordt verder echter niet meer verwezen naar die mediaan.

De totale lengte van de blokjes in de onderstaande fi guur weerspiegelen de

scores voor wiskundige geletterdheid waartussen 90% van de leerlingen van

een land presteert. Dit komt neer op het verschil tussen het punt waarboven

de 5% sterkste leerlingen presteren en het punt waaronder de 5% zwakste

leerlingen presteren; of het verschil tussen percentiel 95 en percentiel 5

(zie de fi guur hiernaast). Analoog presteert de helft van de leerlingen van

een land tussen percentiel 25 en percentiel 75.

Het zwarte blokje rond waarde 50 stelt het 95% betrouwbaarheidsinterval rond het gemiddelde voor.

De landen in de fi guur werden gerangschikt volgens hun gemiddelde prestatie voor wiskundige gelet-

terdheid.

Middelste

50% van de

leerlingen

5101520253035404550556065707580859095


Figuur 1.16: Spreiding van de scores voor wiskundige geletterdheid overheen de percentielen internationale vergelijking

Van alle hierboven geplotte balken is de Vlaamse de langste. Het verschil tussen de best scorende

en slechts scorende 5% 15-jarigen bedraagt in Vlaanderen 347 punten. Enkel in Duitsland komt het

verschil tussen de sterkste en zwakste leerlingen in de buurt van de Vlaamse resultaten: het scorever-

schil bedraagt daar 338 punten. Ter vergelijking: overheen de OESO-landen presteren de 5% zwakste

leerlingen gemiddeld 328 punten onder de 5% sterkste leerlingen, terwijl in het land met de kleinste

spreiding, namelijk Finland, het verschil op 274 punten uitkomt.

Figuur 1.16 toont eveneens dat de groep best presterende Vlaamse leerlingen het hoogste gemiddelde

laat neertekenen: in geen enkel ander land overstijgt de balk de 700-lijn. De slechtst presterende

15-jarigen in Vlaanderen presteren daarentegen op hetzelfde niveau als de zwakst presterende leer-

lingen in Liechtenstein, Japan, Zwitserland en Australië. Het grote verschil tussen sterke en zwakke

leerlingen wordt in Vlaanderen met andere woorden opnieuw in de hand gewerkt door de uitzonderlijke

prestatie van de topgroep.

1.7.2 Onderwijsvorm en studierichting

De grote verschillen binnen de Vlaamse leerlingengroep worden voor een deel veroorzaakt door de ma-

nier waarop het Vlaams onderwijs is georganiseerd. Door leerlingen te groeperen in onderwijsvormen en

binnen die onderwijsvormen in studierichtingen die allemaal een ander lessenpakket krijgen, worden

verschillen tussen leerlingen als het ware gestimuleerd.

Doordat het PISA-onderzoek werkt op basis van een toevalssteekproef waarbij 15-jarigen uit de deel-

nemende scholen ‘at random’ (dit wil zeggen niet op basis van de klas of studierichting waarin ze les

volgen) worden geselecteerd, kunnen de verschillen overheen de onderwijsvormen en studierichting

meer in detail worden bestudeerd. De verdeling van de Vlaamse PISA-leerlingen overheen de onderwijs-

vormen wordt weergegeven in fi guur 1.17.

De grootste groep van de Vlaamse PISA-leerlingen volgt les in het algemeen secundair onderwijs

(44%). Vervolgens zit 30% in het technisch of kunstsecundair onderwijs en een kleine 20% in het

beroepssecundair. Ook 15-jarigen uit het deeltijds beroeps (DBSO) en buitengewoon secundair onder-

wijs (BUSO) ontsnapten niet aan het PISA-onderzoek, al is de grootte van deze twee groepen eerder

beperkt. Tenslotte namen ook 103 leerlingen uit de eerste graad deel, die samen eveneens 2% van de

steekproef uitmaakten.

200

250

300

350

400

450

500

550

600

650

700

750

OE

SO

-gem

.

Du

itsl

and

Au

stra

lië

Zw

itse

rlan

d

Mac

ao-C

hin

a

Can

ada

Jap

an

Lie

chte

nst

ein

Ned

erla

nd

Ko

rea

Fin

lan

d

Ho

ng

kon

g-

Ch

ina

VL

AA

ND

ER

EN


Dergelijke verdeling weerspiegelt in grote mate de reële verdeling van 15-jarigen overheen de onder-

wijsvormen. De kleine afwijkingen die zich alsnog voordoen (in het bijzonder de iets te kleine verte-

genwoordiging van 15-jarigen uit de eerste graad) worden door de PISA-wegingsfactoren gecorrigeerd,

waardoor de steekproef representatief is voor de Vlaamse onderwijssituatie.

Figuur 1.17: Verdeling van de PISA leerlingen over de onderwijsvormen (Vlaamse PISA steekproef 2003)

Wanneer we de gemiddelde prestatie van de leerlingen volgens de onderwijsvormen waarin ze les vol-

gen, vergelijken dan wordt reeds een deel van de grote spreiding op Vlaams niveau duidelijk: het ver-

schil tussen de gemiddelde prestatie van de 15-jarige ASO-leerlingen en die uit het BSO bedraagt reeds

176 scorepunten (zie tabel 1.5). Daar waar de leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs gemid-

deld op het vijfde vaardigheidsniveau van wiskundige geletterdheid presteren, bereiken de leerlingen

uit het beroepsonderwijs gemiddeld slechts het tweede niveau. Dit heeft natuurlijk alles te maken met

de hoeveelheid wiskunde die deze leerlingen al dan niet krijgen in hun lessenpakket, maar het blijft

wel een groot verschil (zeker aangezien het tweede niveau als een minimumniveau wordt beschouwd).

Uitgaande van de grote verschillen tussen de gemiddelde prestaties overheen de onderwijsvormen, kan

in een volgende stap gekeken worden naar de spreiding van de resultaten van de leerlingen binnen elke

groep. Figuur 1.18 herneemt spreidingsfi guur 1.16 voor Vlaanderen en plaatst er de spreidingsfi guren

binnen de verschillende onderwijsvormen naast. De zwarte blokjes in het midden stellen opnieuw het

95% betrouwbaarheidsinterval rond het gemiddelde voor. De grootte van die zwarte vlakken toont on-

middellijk voor welke groep de gegevens minder nauwkeurig zijn: hoe kleiner het aantal respondenten

per groep, hoe groter de standaardfout op de berekeningen en hoe groter de schommelingen.

OnderwijsvormPrestatie voor

wiskunde1ste graad 413 (9.9)

ASO 624 (2.1)

TSO 546 (2.8)

KSO 551 (10.5)

BSO 448 (4.0)

DBSO 407 (13.0)

BUSO 329 (9.7)

Tabel 1.5: Gemiddelde prestatie voor wiskundige geletterdheid per onderwijsvorm

ASO44,4%

TSO29,4%

KSO1,0%

BSO19,3%

DBSO1,4%

BUSO2,5%

1ste graad2,0%


Figuur 1.18: Spreiding van de scores voor wiskundige geletterdheid binnen de Vlaamse onderwijsvormen

Figuur 1.18 toont duidelijk hoe de kloof van 347 punten tussen de 5% best en de 5% minst presterende

leerlingen op Vlaams niveau binnen de onderwijsvormen terugvalt tot een verschil van ongeveer 230

scorepunten. Dergelijke verschillen zorgen er wel nog steeds voor dat de balken van de meeste onder-

wijsvormen elkaar overlappen. Hierdoor kunnen we geen uitspraken doen in de zin van ‘ASO-leerlingen

presteren beter dan TSO-leerlingen, die op hun beurt beter scoren dan BSO-leerlingen’. Integendeel, de

10% best presterende leerlingen uit het BSO bevinden zich nog steeds op hetzelfde niveau als de minst

presterende groep ASO-leerlingen.

Hoewel het grote verschil in de gemiddelde prestaties van de leerlingen

TUSSEN de verschillende onderwijsvormen deed vermoeden dat er duide-

lijke verschillen in prestatie zouden bestaan, blijkt dit na het bekijken

van de verschillen BINNEN de groepen niet langer mogelijk. Het Vlaamse

onderwijssysteem groepeert leerlingen wel in onderwijsvormen, maar de

prestatieverschillen binnen die onderwijsvormen zijn nog steeds aan-

zienlijk.

De enige groep leerlingen die onder het niveau van de ASO, TSO en KSO-leerlingen presteert, zijn de

leerlingen uit het buitengewoon onderwijs (BUSO). Aangezien op Belgisch niveau meer dan 5% van

de 15-jarigen in deze onderwijsvorm les volgt, zijn we ook in Vlaanderen verplicht om hen in het

PISA-onderzoek op te nemen. Deze leerlingen krijgen een ander, korter testboekje met daarin enkel

de meest eenvoudige PISA-vragen, maar die zijn nog steeds niet aangepast aan de mogelijkheden van

deze leerlingengroep.

Een andere manier om de prestaties van leerlingen in de verschillende onderwijsvormen met elkaar te

vergelijken, is door te kijken naar de verdeling van de leerlingen overheen de vaardigheidsniveaus.

Aangezien ASO-leerlingen gemiddeld op het vijfde niveau van wiskundige geletterdheid presteren, is

het niet verwonderlijk dat bij deze groep de grote meerderheid (62%) de hoogste twee niveaus bereikt.

Het is echter minstens even interessant om te kijken naar welke groepen leerlingen het benchmark

niveau 2 niet halen – zij zouden immers niet in staat zijn om hun wiskundige kennis actief aan te

wenden (fi guur 1.19).

200

250

300

350

400

450

500

550

600

650

700

750

VL

AA

ND

ER

EN

AS

O

TS

O

KS

O

BS

O

DB

SO

BU

SO


Figuur 1.19: Verdeling van de leerlingen over de vaardigheidsniveaus per onderwijsvorm

De 11.4% Vlaamse leerlingen die het tweede vaardigheidsniveau niet bereikt, volgen voornamelijk les

in het BSO, DBSO en BUSO - niet verwonderlijk de onderwijsvormen waarin wiskunde (meestal) niet als

afzonderlijk vak wordt gegeven.

In het kunst en technisch secundair onderwijs blijft een kleine 4% van de leerlingen hangen bij het

eerste niveau en in het ASO bereiken nagenoeg alle leerlingen (99.7%) het internationaal vooropge-

stelde minimumniveau.

Binnen de onderwijsvorm waar de meerderheid van de leerlingen het tweede vaardigheidsniveau van

wiskundige geletterdheid niet haalt, valt wel een opvallende prestatie op subschaalniveau op te mer-

ken. Hoewel leerlingen uit het buitengewoon secundair onderwijs (BUSO) voor drie van de vier sub-

schalen bij wiskundige geletterdheid gemiddeld op het eerste vaardigheidsniveau presteren, behalen

ze voor de subschaal ‘Hoeveelheid’ een score van 450 punten. Hiermee bevinden ze zich midden in

vaardigheidsniveau 2 en presteren ze signifi cant beter dan de leerlingen uit het deeltijds beroepson-

derwijs (DBSO). Op deze subschaal haalt hun score zelfs hetzelfde niveau als deze van hun leeftijds-

genoten in het beroepsonderwijs (BSO). Anders geformuleerd, voor getallenleer halen leerlingen uit

het Vlaamse BUSO-onderwijs gemiddeld de niveau 2-benchmark, terwijl ze daar voor de andere

subdomeinen niet in slagen. Let wel: BUSO-leerlingen krijgen eenvoudigere boekjes.

Om een idee te krijgen of de Vlaamse verschillen tussen leerlingen uit diverse onderwijsvormen eerder

uitzonderlijk dan wel normaal zijn, wordt op de volgende 2 pagina’s een vergelijking gemaakt met onze

noorderburen. Vlaanderen en Nederland gebruiken niet alleen dezelfde Nederlandstalige basisversie

van de PISA-instrumenten, ze behalen allebei ook een zeer hoge gemiddelde prestatie voor wiskundige

geletterdheid ondanks hun ‘selectieve’ onderwijssysteem.

6.6

3.8

22.3

23.1

26.7

4.8

3

10.3

33.8

69.0

13,0

14,8

7,0

35,9

23,2

4,3

18,7

10,1

31,2

33,2

24,0

12,2

22,5

26,0

30,6

41,3

6,7

6,8

21,9

36,9

16,4

13,6

0,8

2,3

12,4

24,8

3,5

2,3

Vlaanderen

ASO

TSO

KSO

BSO

DBSO

BUSO


0.4


Net zoals in Vlaanderen, kunnen in Nederland verschillende onderwijstypes worden onderscheiden:

vwo Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs: deel van het algemeen voortgezet onderwijs dat de

leerlingen voorbereidt op de universiteit of op het hoger beroepsonderwijs georganiseerd aan

de hogescholen (duur: 6 jaar).

havo Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs: deel van het algemeen voortgezet onderwijs dat de

leerlingen voorbereidt op het hoger beroepsonderwijs georganiseerd aan de hogescholen, maar

waarna de leerlingen ook kunnen doorstromen naar de laatste jaren van het vwo (duur: 5 jaar).

vmbo Voorbereidend Middelbaar BeroepsOnderwijs: beroepsgericht onderwijs waarbinnen de leerlin-

gen kunnen kiezen tussen 4 leerwegen:

1) TL = theoretische leerweg

2) GL =gemengde leerweg

3) KB=kaderberoepsgerichte

leerweg}

bereiden de leerlingen voor op middenkader en vakoplei-

dingen in het middelbaar (secundair) beroepsonderwijs

(mbo) (duur: 4 jaar)

4) BB=basisberoepsgerichte

leerweg

bereidt de leerlingen voor op basisberoepsopleidingen in

het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) (duur: 4 jaar)

pro Praktijkonderwijs: onderwijs gericht op leerlingen die niet in staat zijn om een diploma van

voorbereidend middelbaar onderwijs te behalen.

Door de verschillen in onderwijsorganisatie is het niet mogelijk om de Vlaamse en Nederlandse school-

types rechtstreeks met elkaar te vergelijken, maar enige groepering maakt een basisvergelijking wel

mogelijk.

Wanneer in het Nederlandse systeem de twee types van het algemeen voortgezet onderwijs worden

samengenomen (vwo en havo), dan kunnen we dat vergelijken met het Vlaamse ASO en KSO. Binnen

het Nederlandse vmbo zijn de theoretische en gemengde leerwegen vergelijkbaar met het Vlaamse TSO

en de kaderberoepsgerichte en basisberoepsgerichte leerwegen kunnen naast het Vlaamse BSO en DBSO

worden geplaatst. Tenslotte hebben beide landen het buitengewoon secundair onderwijs (Vlaanderen)

en het praktijkonderwijs (Nederland) als restgroep.


In fi guur 1.16 werd reeds duidelijk dat in Nederland het verschil tussen de 5% best en de 5% minst

presterende leerlingen kleiner is dan in Vlaanderen. Daar waar in Vlaanderen de kloof bijna 350 score-

punten bedraagt, is dit voor Nederland net geen 300 punten. Diezelfde trend vinden we terug op niveau

van de onderwijsvormen: in Nederland is de spreiding binnen de groep leerlingen die in hetzelfde on-

derwijstype les volgen kleiner dan in Vlaanderen. Gemiddeld zullen binnen de Nederlandse onderwijs-

types de beste presteerders 187 punten hoger scoren dan de laagste; in Vlaanderen ligt dit gemiddelde

op 230 scorepunten. Figuur 1.20 geeft de spreidingstabellen voor Nederland en de verschillende onder-

wijstypesweer.

Figuur 1.20: Spreiding van de scores voor wiskundige geletterdheid binnen de Nederlandse onderwijstypen

In vergelijking met de Vlaamse spreidingsbalken op niveau van de onderwijsvormen, beginnen de Ne-

derlandse fi guren onderaan een stuk hoger, terwijl ze bovenaan op ongeveer dezelfde hoogte eindigen

als de Vlaamse equivalenten. Binnen de Nederlandse onderwijstypen doen de zwakste leerlingen het

dus beter dan diezelfde groep in de Vlaamse onderwijsvormen. Het Nederlandse onderwijssysteem

slaagt er in om binnen hun onderwijstypen de zwakste leerlingen tot een hogere gemiddelde prestatie

te brengen dan in het Vlaamse systeem het geval is. Hierdoor hebben ze een kleinere spreiding binnen

hun leerlingengroepen.

200

250

300

350

400

450

500

550

600

650

700

750

NE

DE

RL

AN

D

VW

O

HA

VO

VM

BO

- g

l+tl

VM

BO

- k

b

VM

BO

- b

b

PR

O


De kleinere Nederlandse spreiding wordt bevestigd in fi guur 1.21. De verdeling van de leerlingen over-

heen de vaardigheidsniveaus toont dat in Nederland binnen de diverse onderwijstypes een veel kleiner

percentage leerlingen het tweede niveau niet haalt dan in Vlaanderen:

Figuur 1.21: Spreiding van de leerlingen over de vaardigheidsniveaus per onderwijstype

Net zoals in Vlaanderen, volgen de Nederlandse leerlingen die het tweede vaardigheidsniveau niet

halen voornamelijk les in de basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen van het voorbereidend mid-

delbaar beroepsonderwijs en in het praktijkonderwijs. Hun percentages zijn echter veel kleiner dan

de Vlaamse: terwijl in Vlaanderen ruim 95% van de 15-jarigen in het buitengewoon onderwijs (BUSO)

het benchmark niveau niet bereikt, slaagt bijna één derde van de Nederlandse leerlingen in het prak-

tijkonderwijs daar wel in. Dezelfde vaststelling bij leerlingen uit het beroepsonderwijs: in Vlaanderen

haalt één derde van de leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs (BSO) en 57% van de leerlingen

uit het deeltijds beroepsonderwijs (DBSO) het tweede vaardigheidsniveau niet, terwijl dit in Nederland

respectievelijk 13.2% (kaderberoepsgerichte leerweg) en 33.2% (basisberoepsgerichte leerweg) van de

leerlingen bedraagt.

Opvallend is wel dat overheen de volledige Nederlandse leerlingengroep ongeveer hetzelfde percentage

leerlingen (11.0%) niveau 2 niet haalt als in Vlaanderen (11.4%). In vergelijking met Nederland vol-

gen in Vlaanderen minder leerlingen les in de zwakkere onderwijsvormen, waardoor er in verhouding

evenveel leerlingen op de laagste niveaus presteren. Doordat in Vlaanderen slechts 23% van de 15-ja-

rigen in het BSO, DBSO of BUSO les volgt in vergelijking met 34% in de Nederlandse overeenkomstige

onderwijstypen, blijft het percentage leerlingen dat het tweede vaardigheidsniveau voor wiskundige

geletterdheid niet bereikt in de beide landen ongeveer gelijk. Tegelijk zorgt het groot percentage,

hoogpresterende Vlaamse ASO-leerlingen ervoor dat in vergelijking met Nederland een groter deel van

de Vlaamse leerlingen de hoogste 2 vaardigheidsniveaus behaalt (34.4% van de leerlingen bereikt in

Vlaanderen niveau 5 of 6 in vergelijking met 25.5% in Nederland). In Vlaanderen volgt 44% van de

PISA-leerlingen les in het ASO en deze groep haalt een gemiddelde prestatie voor wiskundige gelet-

terdheid van 624 punten. In Nederland zit 20% van de 15-jarige PISA-leerlingen in het vwo en 19% in

het havo. De gemiddelde prestatie voor wiskundige geletterdheid bedraagt voor de vwo-leerlingen 638

en voor de havo-leerlingen 594.

8.4

3

11.8

26.7

34.7

2.6

0.3

1.4

6.5

34.8

18,0

16,5

38,1

41,8

24,5

23,0

4

15,9

38,7

36,8

20,7

6

22,6

22,0

40,3

30,8

10,7

4

18,2

45,7

32,7

10

1,2

7,3

27,8

8,5

0,7

Nederland

vwo

havo

vmbo - gl en tl

vmbo - kb

vmbo - bb

praktijkond.



In vergelijking met onze noorderburen volgt in Vlaanderen een groter

deel van de 15-jarigen les in de sterkere onderwijsvormen, wat de hoge

Vlaamse gemiddelde prestatie voor wiskunde en het grote percentage

leerlingen op de hoogste vaardigheidsniveaus gedeeltelijk verklaart. Te-

gelijk is het prestatieverschil binnen de Vlaamse leerlingengroep echter

groter dan in Nederland, zelfs wanneer de onderwijsvormen/onderwijsty-

pen in rekening worden gebracht.

Een deel van de prestatieverschillen binnen de Vlaamse onderwijsvormen wordt natuurlijk verklaard

door de diversiteit aan studierichtingen binnen elke onderwijsvorm. Afhankelijk van de studierichting

die ze volgen, hebben leerlingen meer, minder of zelfs geen wiskunde in hun lessenpakket, wat hun

gemiddelde score voor wiskundige geletterdheid zal beïnvloeden. Figuur 1.22 geeft een overzicht van

de gemiddelde prestaties van de Vlaamse leerlingen volgens de studierichting waarin ze les volgen.

Enkel die studierichtingen waarin voldoende PISA-leerlingen les volgen om statistische uitspraken te

doen, werden aan de fi guur toegevoegd.

De fi guur toont duidelijk hoe de prestaties van de studierichtingen uit het ASO en TSO elkaar over-

lappen: leerlingen uit de TSO-studierichtingen met een zwaarder wiskundeprogramma (bijvoorbeeld

Industriële wetenschappen) halen voor wiskundige geletterdheid een gemiddelde prestatie die de pres-

taties van de ASO-studierichtingen evenaart of zelfs overtreft. Vervolgens toont de fi guur dat er een

kloof bestaat tussen studierichtingen uit het technisch en het beroepsonderwijs, maar aangezien deze

laatsten meestal wiskunde niet als afzonderlijk vak hebben in hun lessenpakket, valt dit enigszins te

verwachten.


Figuur 1.22: Resultaten per studierichting voor wiskundige geletterdheid

Resultaten per studierichting voor wiskundige geletterdheid

650 640 630 620 610 600 590 580 570 560 550 540 530 520 510 500 490 480 470 460 450 440 430 420 410 400 390 380 370 360 350

BSO

HAARTOOI (411)

B VERKOOP (444) B

VERZORG (441)

B

EL INSTAL (448) B

INDUS WET (623) T

BOUW (449) B

MOD TAL / WISK (635) A

LAT / WISK (659) A

ECON /WISK (636) A

GR / LAT (643) A

LAT / MOD TAL (603) A MENSW /MOD (597) A

SPORTWET (602) A

TECHN WET (578) T

MECH TECH (541) T

ELEKTRIC. (591) T

HOUTTECH (530)

ELEKTROM (578) T

ECON (564) A

ECON/MOD TAL (593) A

HANDEL (545) T

HANDEL/TALEN (521) T

SOC & TECH (526) T

BIO-ESTH (511) T

HOUT (430)

METAALBEW (467) B

B

KANTOOR (450) B

TSO ASO

ELEKTROTECHN(537) T

T

UNIVERSITEITGENT

WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID


55Handboek PISA - WETENSCHAPPEN

2. WETENSCHAPPELIJKE GELETTERDHEID

2.1 ‘Wetenschappen’ volgens PISA


Binnen PISA wordt er heel bewust voor de term ‘wetenschappelijke geletterdheid’ geopteerd en niet

voor de term ‘wetenschappen’ om de nadruk te leggen op de functionele vaardigheden en kennis die

mensen ertoe in staat stellen om actief te functioneren in de maatschappij. PISA defi nieert weten-

schappelijke geletterdheid als:

‘De vaardigheid van een individu om wetenschappelijke kennis te gebruiken om vragen te

identifi ceren, nieuwe kennis te verwerven, wetenschappelijke fenomenen te verklaren en

wetenschappelijke bewijzen te gebruiken om conclusies te trekken in verband met we-

tenschappelijke onderwerpen, de specifi eke kenmerken van wetenschap als een vorm van

menselijke kennis en onderzoek te begrijpen, in te zien hoe wetenschap en technologie

onze materiële, intellectuele en culturele omgeving beïnvloeden en de bereidwilligheid

om zich als denkende burger verbonden te voelen met wetenschappelijke onderwerpen en

ideeën.’

Actieve participatie houdt meer in dan uitvoerend werk of het louter reproduceren van schoolse ken-

nis, het betekent voorbereid zijn om beslissingen te nemen en mee te denken in het hele proces. Zo

zullen de leerlingen bij de meer complexe PISA-opgaven van wetenschappelijke geletterdheid moeten

refl ecteren en evalueren.

De PISA itembank om dit te testen bestaat uit 108 wetenschapsvragen. De PISA vragen bestaan uit vra-

gen die te situeren zijn binnen twee verschillende kennisdomeinen, die verder onderverdeeld worden

in een zestal specifi ekere wetenschappelijke kennisdomeinen. Binnen de wetenschappelijke kennisdo-

meinen worden er verschillende vaardigheden gedefi nieerd die getest worden binnen drie verschillende

contexten.

Om wetenschappelijke vragen op te lossen, moeten leerlingen over wetenschappelijke vaardigheden

beschikken. PISA onderscheidt drie wetenschappelijke vaardigheden:

• Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden:

� herkennen van onderwerpen die wetenschappelijk onderzocht kunnen worden

� aanduiden van sleutelwoorden om wetenschappelijke informatie te vinden

� herkennen van hoofdkenmerken van wetenschappelijk onderzoek

• Fenomenen wetenschappelijk verklaren:

� gebruiken van wetenschappelijke kennis in specifi eke situaties

� wetenschappelijk beschrijven of interpreteren van fenomenen en voorspellen van verande-

ring

� aanduiden van passende beschrijvingen, verklaringen en voorspellingen

• Wetenschappelijke bewijzen gebruiken:

� interpreteren van wetenschappelijke bewijzen, conclusies trekken en erover communiceren

� aanduiden van de bewijzen en redeneringen die aan de basis liggen van conclusies

� refl ecteren over de maatschappelijke gevolgen van wetenschappelijke en technologische

ontwikkelingen

56 Handboek PISA - WETENSCHAPPEN

Om wetenschappelijke vaardigheden te ontwikkelen is kennis (begrip van de natuurlijke wereld op

basis van wetenschappelijke kennis) nodig. PISA deelt wetenschappelijke kennis op in twee soorten

kennis of ook wel de kennisdomeinen genoemd. Binnen deze twee kennisdomeinen worden er diverse

categorieën vastgelegd. Hoewel PISA niet focust op de wetenschappen die leerlingen krijgen binnen

het schoolcurriculum, kan deze specifi eke indeling naar kennisdomeinen voor een stuk vertaald worden

naar wetenschappelijke disciplines die in het wetenschapsonderwijs aan bod komen:

• Wetenschappelijke kennis

� Fysische systemen (~FYSICA)

� Levende systemen (~BIOLOGIE)

� De aarde en het heelal (~AARDRIJKSKUNDE)

• Technologische systemen (~TECHNIEK, TECHNOLOGIE,…)

� Kennis over de wetenschap

� Wetenschappelijk onderzoek

� Wetenschappelijke verklaringen

De contexten waarbinnen deze wetenschappelijke kennis en vaardigheden worden getest variëren van

de persoonlijke, de sociale/maatschappelijke en de globale context. Voor meer informatie over deze

aspecten verwijzen we naar ‘Assessing Scientifi c, Reading and Mathematical Literacy’ (OECD, 2006).

Wetenschappelijk geletterdheidsonderzoek binnen PISA onderzoekt dus

of leerlingen:

Wetenschappelijke kennis kunnen gebruiken om vragen te identifi ceren,

nieuwe kennis te verwerven, wetenschappelijke fenomenen uit te leg-

gen en bewijsmateriaal kunnen gebruiken om conclusies te trekken in

verband met wetenschappelijke onderwerpen

De specifi eke kenmerken van wetenschappen als een vorm van mense-

lijke kennis en onderzoek kunnen begrijpen

Kunnen inzien hoe wetenschap en technologie ons materieel, intellec-

tueel en cultureel milieu beïnvloeden

Zich als denkende burger verbonden voelen met wetenschappelijke on-

derwerpen en begrippen van de wetenschap


Niet elke leerling krijgt alle 108 wetenschapsvragen voorgeschoteld, maar een leerling krijgt een se-

lectie (of ook wel cluster) van vragen. Ongeveer een derde van de vragen zijn meerkeuzevragen (35%);

nog een derde van de vragen complexe meerkeuzevragen (27%). Het overige deel van de vragen zijn

open antwoordvragen (antwoord met toelichting) (33%) en een kleine minderheid (5%) van de vragen

gesloten antwoord vragen (antwoord dat bestaat uit één of enkele woorden of een getal). Voor een

voorbeeld van elk van dit soort vragen wordt er verwezen naar handboek ‘vrijgegeven items’.

Voor de wetenschapsvragen worden er 7 clusters van vragen ontwikkeld, die elk ongeveer een half uur

tijd vragen om in te vullen. Van de vragen voor de domeinen wiskundige geletterdheid en leesvaardig-

heid worden op dezelfde manier clusters ontwikkeld. Omdat dit in 2006 niet de hoofddomeinen waren,

waren er minder clusters dan voor het hoofddomein, wetenschappelijke geletterdheid.

Op basis van deze clusters kunnen testboekjes samengesteld worden die bestaan uit 4 verschillende

clusters en die dus ongeveer 2 uur in beslag nemen om in te vullen. Zo werden er 13 verschillende


testboekjes ontwikkeld. De toewijzing van testboekje per leerling wordt steeds volledig gerandomi-

seerd of met andere woorden, gebeurt willekeurig. Iedere cluster van vragen komt evenveel voor over

de verschillende versies waarbij ervoor gezorgd wordt dat elke cluster evenveel vooraan, achteraan of

in het midden van een versie voorkomt.

De proportie juist beantwoorde vragen bepaalt de relatieve vaardigheid van een leerling. Daarnaast

speelt ook de relatieve moeilijkheid van een vraag een rol bij het bepalen van het vaardigheidsniveau

van een leerling. Deze moeilijkheidsgraad kan geschat worden door na te gaan welke proportie leerlin-

gen een welbepaalde vraag juist heeft beantwoord. Op basis van deze gegevens kan het vaardigheids-

niveau van een leerling bepaald worden op een continue schaal die het concept wetenschappelijke

geletterdheid weerspiegelt. Op deze schaal kunnen zowel de individuele leerlingen als de vragen wor-

den geplaatst.

Aan de hand van deze techniek kan er per vaardigheidsniveau bepaald worden welke items leerlingen

die op dat welbepaald niveau presteren naar alle waarschijnlijkheid wel of niet kunnen beantwoorden.

Of met andere woorden welke items die leerlingen gemakkelijk zullen kunnen oplossen en met welke

items ze naar alle waarschijnlijkheid moeite zullen hebben (zie ook fi guur 2.1 ). Dat betekent niet dat

leerlingen de vragen met een moeilijkheidsgraad op of onder hun positie op de schaal altijd correct

zullen oplossen of dat ze nooit moeilijker items juist zullen hebben. Het gaat over een verwachting,

zoals ook aangegeven wordt op de fi guur.

Om vergelijkingen over landen mogelijk te maken, worden de scores van alle landen op eenzelfde ma-

nier geschaald. De gemiddelde score van de deelnemende leerlingen uit de OESO-landen wordt gelijk

geschakeld met 500. Een vraag met exact een gemiddelde moeilijkheid heeft dan een drempelwaarde

van 500. Hoe moeilijker een vraag, hoe hoger de drempelwaarde. De standaardafwijking overheen alle

OESO-landen wordt gelijk gesteld aan 100, wat inhoudt dat twee derde van alle deelnemende leerlingen

in de OESO-landen een score tussen de 400 en 600 punten heeft.

Figuur 2.1: Constructie van de PISA wetenschapsschaal

Schaal wet.geletterdheid

Items met een relatiefhoge moeilijkheidsgraad

Item VI

Item V

Item IV

Item III

Item II

Item I

Leerling A met een relatiefhoogvaardigheidsniveau

Leerling B met eengemiddeldvaardigheidsniveau

Leerling C met een relatieflaagvaardigheidsniveau

Items met een relatief lagemoeilijkheidsgraad

Items met een gemiddeldemoeilijkheidsgraad

We verwachten dat leerling

A er zal in slagen om items I

tot en met V correct te

beantwoorden en

waarschijnlijk item VI ook


C er zal in slagen om

items II tot en met VI correct

te beantwoorden en

waarschijnlijk item I ook niet


B er zal in slagen om items I

en II correct te

beantwoorden en

waarschijnlijk item III ook.

Leerling B zal er niet in

slagen om items V en VI te

beantwoorden en

waarschijnlijk item IV ook

niet.



De scores van de leerlingen voor wetenschappelijke geletterdheid kunnen onderverdeeld worden in 6

oplopende vaardigheidsniveaus. Niveau 1 is het laagste niveau waarin de laagste scores onderverdeeld

worden, niveau 6 is het hoogste niveau en herbergt de hoogste scores. Op basis van de PISA data kan

iedere leerling een vaardigheidsniveau toegewezen krijgen. Een leerling die onderverdeeld wordt in het

derde vaardigheidsniveau kan minstens de helft van de vragen bij dit niveau goed oplossen. Een leer-

ling die onder niveau 1 presteert, heeft misschien wel wetenschappelijke kennis opgebouwd, maar is

niet in staat om de meest eenvoudige PISA-vragen tot een goed einde te brengen. Voor een gedetail-

leerde beschrijving van de vaardigheidsniveaus verwijzen we naar de eerste Vlaamse brochure over de

PISA2006 data (De Meyer, 2007).

De tabel hieronder toont de 6 vaardigheidsniveaus voor wetenschappelijke geletterdheid met daarbij

het percentage Vlaamse leerlingen dat op elk niveau presteert.

Figuur 2.2: Percentage Vlaamse leerlingen per vaardigheidsniveau voor wetenschappelijke geletterdheid

Met een gemiddelde van 12% van de Vlaamse leerlingen die op de twee hoogste vaardigheidsniveaus

presteren voor wetenschappen, doen onze Vlaamse leerlingen het niet slecht ten opzichte van het

internationaal gemiddelde of ten opzichte van andere landen. Over alle OESO landen scoort 9% van

de leerlingen op de twee hoogste niveaus. Finland scoort met 20.9% van de leerlingen op de hoogste

niveaus het hoogst van alle landen. Van onze buurlanden scoren Nederland (13.2%), het Verenigd Ko-

ninkrijk (13.8%) en Duitsland (11,8%) op eenzelfde niveau als Vlaanderen.

Het tweede niveau wordt internationaal als ‘benchmark’ gebruikt. Vanaf niveau 2 passen leerlingen echt

wetenschappelijke vaardigheden toe bij het oplossen van een wetenschappelijk probleem. In Vlaande-

ren presteert 88% van de leerlingen op dit niveau of hoger ten opzichte van een OESO gemiddelde van

80.7%. Voor Nederland ligt het percentage in dezelfde orde van grootte als voor Vlaanderen (87%),

terwijl er in Finland een beduidend hoger percentage op of boven niveau 2 scoort (95.9%).

Deze percentages kunnen uitgezet en vergeleken worden van land tot land, maar wat betekenen deze

resultaten? Hoe moeten deze resultaten geïnterpreteerd worden? Welke aspecten van wetenschappe-

lijke geletterdheid hebben de Vlaamse leerlingen goed onder knie? Waar is nog werk aan de winkel? Zijn

er mogelijke factoren die de prestaties kunnen verklaren? Hieronder wordt op basis van de PISA 2006

data een antwoord geformuleerd op deze vragen.

Vlaanderen

11%

29%

29%

18%

9%3%


2.1.4 PISA wetenschapsvragen per vaardigheidsniveau en onderverdeling

De 108 wetenschapsvragen in PISA2006 kunnen opgedeeld worden volgens de vaardigheid en het ken-

nisdomein. Daarenboven kunnen ze uitgezet worden volgens het vaardigheidsniveau (of ook wel de

moeilijkheidsgraad). Iets minder dan de helft (49%) van de vragen (N=53) hoort bij de groep ‘Fenome-

nen wetenschappelijk verklaren’, daarnaast zijn er 31 (29%) vragen binnen de groep ‘Wetenschappelij-

ke bewijzen gebruiken’ en tenslotte 24 (22%) vragen voor ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’.

Verder in deze brochure zal er een voorbeeld getoond worden van één of meerdere testvragen uit alle

categorieën, maar eerst zetten we alle vragen uit op een grafi ek volgens de moeilijkheidsgraad.

Vragen onderaan op de fi guur zijn de gemakkelijkste vragen en vragen bovenaan op de fi guur zijn moei-

lijke vragen. Tenslotte worden de vragen aangeduid in een verschillende kleur. Deze kleur verwijst naar

het kennisdomein, zoals aangegeven boven de fi guur. De ‘label’naam die vermeld staat bij de punten

in de fi guur verwijst naar het nummer dat het item kreeg binnen PISA. Ditzelfde nummer kan terug-

gevonden worden telkens wanneer in dit handboek of in het tweede deel van het handboek (nl. de

vrijgegeven items) een voorbeeld van een item gegeven wordt. U vindt dit nummer dan steeds rechts

bovenaan de vraag.

Het eerste wat opvalt in fi guur 2.3 is dat de kennisdomeinen in belangrijke mate overlappen met de

wetenschappelijke vaardigheden. Zo horen alle vragen die het kennisdomein ‘Wetenschappelijk Onder-

zoek’ bevragen onder de wetenschappelijke vaardigheid ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’. De

vaardigheid ‘Wetenschappelijke bewijzen gebruiken’ bestaat voor het grootste gedeelte uit vragen uit

het kennisdomein ‘Wetenschappelijke verklaringen’. De derde en laatste wetenschappelijke vaardigheid

namelijk ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’ wordt samengesteld uit vragen over fysische syste-

men, levende systemen, de aarde en het heelal en technologische systemen, gelijkmatig verdeeld over

de verschillende moeilijkheidsniveaus.

Er zijn slechts twee vragen die onder moeilijkheidsniveau 2 liggen. Die twee gemakkelijkste vragen

zijn beiden vragen onder de vaardigheid ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’; meer bepaald over

het kennisdomein fysische systemen, met een drempelscore van respectievelijk 324 en 329. De twee

moeilijkste vragen (respectievelijk drempelscore 725 en 724) behoren tot het kennisdomein ‘Weten-

schappelijke verklaringen’ en ‘Levende systemen’.

In de volgende hoofdstukken worden de verschillende wetenschappelijke vaardigheden besproken. Voor

elke vaardigheid wordt de defi nitie van de vaardigheid uitgewerkt en wordt er een voorbeeld gegeven

van een moeilijk en een gemakkelijk item dat bij de vaardigheid hoort. Verder wordt de gemiddelde

Vlaamse prestatie per vaardigheid geschetst in internationaal perspectief waarbij de prestatie op elke

afzonderlijke vraag binnen de vaardigheid van naderbij bekeken wordt.


Figuur 2.3: Verdeling van de wetenschapsvragen volgens moeilijkheidsgraad, vaardigheid en kennisdomein

S527Q01

S425Q04

S524Q07 S447Q05

S495Q05 S304Q03a

S495Q01 S413Q04

S425Q02 S416Q01

S131Q02 S514Q04 S478Q02

S114Q03 S466Q05 S458Q02

S326Q01 S326Q03 S495Q02

S465Q01 S524Q06

S428Q01 S326Q02

S485Q03 S413Q05

S428Q03

S514Q02

S519Q03

S131Q04

S408Q05 S498Q03

S438Q03 S447Q02

S498Q02 S447Q04 S213Q01

S495Q04

S415Q08

S485Q05

S447Q03

S508Q02 S426Q07

S438Q02 S425Q05

S415Q07 S268Q01

S446Q01

S508Q03 S466Q07

S438Q01

S458Q01 S465Q01

S114Q05

S326Q04

S408Q03

S268Q02 S465Q04 S269Q04 S421Q01 S413Q06 S510Q04 S425Q03 S269Q03

S514Q03 S493Q05

S478Q01 S428Q05 S437Q03

S408Q04 S493Q01 S519Q02

S268Q06 S510Q01 S304Q03b

S527Q04 S521Q02

S527Q03 S437Q04

S465Q02

S456Q02 S477Q04

S408Q01 S476Q03 S269Q01

S485Q02

S421Q03 S304Q02

S478Q03 S426Q03 S437Q01 S476Q02 S476Q01

S477Q02 S477Q03

S437Q06 S426Q05 S415Q02 S213Q02

S493Q03

S521Q06 S256Q01

250,0

300,0

350,0

400,0

450,0

500,0

550,0

600,0

650,0

700,0

750,0

800,0

850,0

S519Q01 S114Q04S304Q01

Wet. Onderzoek Aarde en heelal Wet. Verklaringen Tech. Systemen Levende Systemen Fysische Systemen

Wetenschappelijke bewijzen gebruiken Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden Fenomenen wetenschappelijk verklaren


2.2 De wetenschappelijke vaardigheid

‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’ volgens PISA

2.2.1 Defi nitie en indeling van de vaardigheid

Het is belangrijk om wetenschappelijke onderwerpen en inhouden te kunnen onderscheiden van an-

dere onderwerpen. Bij de wetenschappelijke vaardigheid ‘wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’

moeten leerlingen vragen herkennen die wetenschappelijk onderzocht kunnen worden in een gegeven

situatie. Ze moeten ook sleutelwoorden identifi ceren om te kunnen zoeken naar wetenschappelijke

informatie rond een bepaald onderwerp. Daarnaast moeten de leerlingen elementen van wetenschappe-

lijk onderzoek herkennen zoals bijvoorbeeld: welke zaken vergeleken moeten worden, welke variabelen

er veranderen of welke variabelen onder controle gehouden werden, welke extra informatie er nog nodig

is of welke actie er moet ondernomen worden zodat relevante data kunnen verzameld worden.

Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden

Wetenschappelijke onderwerpen en inhouden kunnen onderscheiden

Sleutelwoorden identifi ceren om wetenschappelijke informatie op te

zoeken

Elementen uit wetenschappelijk onderzoek herkennen

Om een idee te geven van wat de gemakkelijke versus de moeilijke vragen bij deze wetenschappelijke

vaardigheid inhouden, worden hieronder de gemakkelijkste (S508Q03 – niveau 2) en de moeilijkste

vrijgegeven vraag (S485Q05.2 – niveau 6) bij deze schaal getoond en kort besproken.

Bij de meest eenvoudige vrijgegeven PISA wetenschapsvraag voor de vaardigheid ‘wetenschappelijke

onderwerpen aanduiden’ namelijk ‘S508Q03 – Genetisch Gemodifi ceerde Gewassen’ (drempelscore 422)

wordt er van de leerlingen verwacht dat ze inzien waarom de genetische gemodifi ceerde maïs getest

wordt op verschillende akkers. Met andere woorden, de leerlingen moeten herkennen welke variabelen

er nog veranderen en wat de reden daartoe is. Dit zou in principe geen probleem mogen zijn voor 15-ja-

rigen, wat ook blijkt uit het hoog percentage correcte antwoorden voor dit item (OESO-gemiddelde =

71,8%). In Vlaanderen had 81,7% van de leerlingen dit item correct. Dat het hier om een meerkeuze-

vraag gaat, draagt waarschijnlijk bij tot dit hoog percentage correcte antwoorden: herkennen van het

antwoord is op zich al voldoende om deze vraag juist te beantwoorden of de leerling kan door elimi-

natie van de andere antwoorden komen tot het juiste antwoord. Bij meerkeuzevragen wordt er dus een

andere antwoordstrategie gehanteerd als bij open vragen.


GENETISCH GEMODIFICEERDE GEWASSEN

GM MAÏS MOET VERBODEN WORDEN

Natuurbeschermingsgroepen eisen een verbod op een nieuwe soort genetisch

gemodificeerde (GM) maïs.

Deze GM-maïs is ontwikkeld om bestand te zijn tegen een krachtige nieuwe

onkruidverdelger die de gewone maïsplanten doodt. Deze nieuwe onkruidverdelger zal

bijna al het onkruid doden dat in maïsvelden groeit.

De natuurbeschermers zeggen dat het gebruik van de nieuwe onkruidverdelger met de

GM -maïs slecht zal zijn voor het milieu, omdat het onkruid voer is voor kleine dieren, in

het bijzonder insecten. Voorstanders van het gebruik van de GM -maïs zeggen hierop dat

een wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat dit niet het geval zal zijn.

Hier volgen enkele details over het wetenschappelijk onderzoek dat vernoemd wordt in het

bovenstaande artikel:

Er werd maïs gezaaid op 200 akkers verspreid over het land.

Elke akker werd in twee stukken verdeeld. Op de ene helft werd de genetisch gemodificeerde

(GM) maïs, die behandeld werd met de krachtige nieuwe onkruidverdelger, gekweekt en op de

andere helft werd de gewone maïs, die met een traditionele onkruidverdelger behandeld werd,

gekweekt.

Het aantal insecten dat is aangetroffen op de GM-maïs, die behandeld werd met de nieuwe

onkruidverdelger, was ongeveer hetzelfde als het aantal insecten op de gewone maïs, die met de

traditionele onkruidverdelger werd behandeld.

Vraag 3: GENETISCH GEMODIFICEERDE GEWASSEN S508Q03

Er werd maïs gezaaid op 200 akkers verspreid over het land. Waarom hebben de wetenschappers

meer dan één plaats gebruikt?

A Zodat veel landbouwers het nieuwe GM-maïs konden proberen.

B Om te kijken hoeveel GM-maïs ze konden kweken.

C Om zoveel mogelijk land te bedekken met het GM-gewas.

D Om er verschillende groeiomstandigheden voor maïs bij te betrekken.


Code 1: D. Om er verschillende groeiomstandigheden voor maïs bij te betrekken.

Percentage correcte antwoorden (met verrekening van de leerlingen die een partiële

score kregen):




De moeilijkste vragen voor de subschaal ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’, namelijk vraag

S485Q05 – Zure regen is een voorbeeld van een open vraag waarbij de leerlingen zelf een antwoord

genereren. Daarenboven moeten de leerlingen bij deze moeilijke vraag in staat zijn om een onderzoeks-

vraag te koppelen aan een experiment. Ze moeten kunnen inzien welke variabele verandert en met welk

doel dit gebeurt. Met andere woorden, de leerlingen moeten een duidelijk inzicht hebben in het opzet

van dit experiment. Vlaamse leerlingen zijn minder goed in het herkennen van elementen voor weten-

schappelijk onderzoek. Vlaanderen behaalt op deze vraag een percentage correcte antwoorden van om

en bij de 32%. Finland scoort met 34% wat hoger. Het OESO-gemiddelde is 28%.


2.2.2 Gemiddelde Vlaamse prestatie voor ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’ in internationaal perspectief

Met een score van 529 behaalt Vlaanderen een zesde positie in de rangschikking voor ‘Wetenschap-

pelijke onderwerpen aanduiden’. Enkel Finland scoort signifi cant hoger dan Vlaanderen. Een zevental

landen scoren op hetzelfde niveau als Vlaanderen. Alle andere landen scoren signifi cant lager op deze

wetenschappelijke vaardigheid. Voor een uitgebreide tabel met vermelding van alle OESO-landen ver-

wijzen we naar de eerste Vlaamse brochure over de PISA2006 data (De Meyer, 2007)

'Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden'

Tabel 2.1: Overzicht van de gemiddelde prestatie van Vlaanderen en enkele andere toplanden en het OESO-gemiddelde voor de PISA

vaardigheid ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’

Wanneer de toplanden en de landen die voor deze subschaal op hetzelfde niveau presteren als Vlaan-

deren gerangschikt worden volgens het percentage leerlingen dat de internationale benchmark haalt,

dan staat topland Finland ook hier bovenaan. 5.4% van de Finse leerlingen haalt niveau 2 niet. Dat is

een laag percentage in vergelijking met de andere landen. Vlaanderen bekleedt een vierde plaats.

10.6% van de Vlaamse leerlingen haalt niveau 2 niet. Daarmee scoort Vlaanderen in dezelfde orde van

grootte als de andere landen waar de gemiddelde prestatie op deze subschaal niet signifi cant afwijkt

van die van Vlaanderen.

Figuur 2.4: Verdeling van de leerlingen over de vaardigheidsniveaus – ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’ subschaal

Finland

OESO-gemid.

555 2.3

536 2.9

Australië

Nieuw-Zeeland

Hong-Kong China

535 2.3

Nederland 533 3.3

Canada 532 2.3

VLAANDEREN 529 3.4

528 3.2

Liechtenstein 522 3.7

Japan 522 4.0

Korea 519 3.7

Slovenië 517 1.4

Estland 516 2.6

… … …

499 0.5

Landen Gem. St.Fout

� Landen die significant hoger presteren dan Vlaanderen

� Landen die niet significant verschillend presteren dan Vlaanderen

� Landen die significant lager presteren dan Vlaanderen

13,5

9,7

9,2

8,9

9

8

8,4

8,1

7,8

4

5,2

4,8

3,7

3,4

3,2

2,9

2,3

2,5

2,7

0,9

24,6

19,4

18,6

18,5

19,4

18,9

19,3

18,7

23,2

14,5

28,3

27

28,3

25,5

26

29,3

30,5

28,5

30,4

30,6

20

24,9

25,7

25,1

25,3

26,6

26,9

26,6

25,6

32,9

7,1

11,5

12

14,2

13,6

11,6

11,1

12,6

8,7

14,5

1,3

2,5

2,5

4,3

3,5

2,7

1,5

3,1

1,6

2,6

OESO-gemiddelde

Japan

Hong-Kong China

Nieuw-Zeeland

Nederland

Canada

VLAANDEREN

Australië

Lichtenstein

Finland

Niveau 1 < Niveau 1 niveau 2 niveau 3 niveau 4 niveau 5 niveau 6


In fi guur 2.4 zien we ook dat Nieuw-Zeeland (18.5%), Nederland (17.1%) en Finland (17.1%) een

grote groep leerlingen hebben die voor de subschaal ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’ een

score behalen op de hoogste niveaus. In Vlaanderen is het percentage leerlingen met prestaties op de

hoogste niveaus minder groot (12.6%). Dit is het op één na kleinste aandeel van leerlingen op niveau

5 en 6 voor de subschaal ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’. Alleen in Liechtenstein is dit

percentage lager (10.3%). Ook het OESO-gemiddelde ligt met 8.4% lager.

Dit kan mede de verklaring zijn voor de bevinding dat Vlaanderen voor deze vaardigheid in de alge-

mene rangschikking ‘maar’ een zesde plaats behaalt. Hoewel het percentage leerlingen dat laag scoort

relatief klein is, ligt het percentage leerlingen dat een zeer goede score haalt ook vrij laag, zeker in

vergelijking met de andere toplanden. Het relatief laag percentage toppresteerders kan de positie van

Vlaanderen ten opzichte van de andere landen ‘benadelen’.

2.2.3 Gemiddelde Vlaamse prestatie voor ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’ per PISA vraag in internationaal perspectief

In fi guur 2.5 staan de 23 items/vragen van de wetenschappelijke vaardigheid ‘wetenschappelijke on-

derwerpen aanduiden’ gerangschikt volgens stijgende moeilijkheidsgraad. Sommige vragen kunnen dub-

bel gescoord worden. Bij die vragen kunnen leerlingen een gedeeltelijk juiste code krijgen of een maxi-

male score. In onderstaande fi guren wordt het gemiddelde genomen van het percentage leerlingen dat

een score behaalt die verwijst naar een gedeeltelijk juiste score en het percentage leerlingen dat een

score behaalt die verwijst naar een maximale score. Vandaar dat het aantal vragen/items in deze fi guren

soms niet volledig overeenkomt met het aantal vragen dat eerder meegegeven werd in deze publicatie.

Op de fi guur wordt duidelijk dat kopland Finland voor heel wat vragen het hoogste percentage juiste

antwoorden behaalt. Vlaanderen scoort relatief goed voor de items S438Q01 (vaardigheidsniveau 1),

S425Q05 (vaardigheidsniveau 2), S447Q03 (vaardigheidsniveau 3) en S498Q02 (vaardigheidsniveau

4). Opvallend bij deze items is dat twee van de vier items (S438Q01 en S425Q05) vragen zijn waarbij

gevraagd wordt naar bronnen en zoektermen om gericht wetenschappelijke informatie op te zoeken.

Vraag S447Q03 is een vrijgegeven item (hieronder afgebeeld) van een andere orde. Het gaat hier eerder

over het herkennen van vragen die wetenschappelijk onderzocht kunnen worden. Dit is ook het geval

voor vraag S498Q02, de moeilijkste vraag waarop Vlaamse leerlingen in vergelijking met de andere

geplotte landen relatief goed presteren.

De items waar Vlaamse leerlingen in vergelijking met de andere landen een laag percentage correcte

antwoorden behalen, werden geordend van gemakkelijk (rechts op de fi guur) naar moeilijk (links op

de fi guur): S466Q07 (vaardigheidsniveau 3), S426Q07 (vaardigheidsniveau 3), S498Q3 (vaardigheids-

niveau 4), S447Q02 (vaardigheidsniveau 4) en S519Q03 (vaardigheidsniveau 5). Als we kijken naar de

moeilijkste items, helemaal rechts op de fi guur, dan valt op dat Finland op twee van de drie items/

vragen het hoogste percentage correcte antwoorden behaalt. Vlaanderen scoort op het moeilijkste

item (S519Q03) het laagst in vergelijking met de andere afgebeelde landen en zelfs lager dan het

OESO-gemiddelde. Jammer genoeg gaat het hier om een niet vrijgegeven item en kan het item dus

ook niet weergegeven worden. We kunnen wel meegeven dat, om dit item correct op te lossen, de

leerling elementen moet herkennen van wetenschappelijk onderzoek en op basis daarvan een kleine

onderzoeksvraag opstellen. Blijkbaar hebben Vlaamse leerlingen het daar moeilijk mee en zijn vooral

Nederlandse leerlingen daar sterk in.


Figuur 2.5: Percentage correcte antwoorden op alle vragen bij de vaardigheid ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’ volgens

stijgende moeilijkheidsgraad

Voor de zesde moeilijkste vraag (S447Q02) zien we een gelijkaardig patroon: Vlaanderen scoort het

laagste percentage correcte antwoorden, Finland schiet er bovenuit met het hoogste percentage cor-

recte antwoorden. Het verschil met Vlaanderen bedraagt maar liefst 29%. Het gaat om een item, net als

het moeilijkste item (S519Q03), waarbij leerlingen elementen van wetenschappelijk onderzoek moeten

herkennen, meer bepaald waarbij ze moeten inzien welke factoren vergeleken worden in het onderzoek

en waarom. Als we naar de overige items kijken waar onze Vlaamse leerlingen een lager percentage

correcte antwoorden behalen, valt op dat het telkens gaat over vragen waarbij, in analogie met vraag

S447Q02 en vraag S519Q03, gevraagd wordt naar het herkennen van elementen van wetenschappelijk

onderzoek: welke zaken vergeleken moeten worden, welke variabelen er veranderen of welke variabelen

onder controle gehouden worden, welke extra informatie er nog nodig is of welke actie er ondernomen

moet worden zodat relevante data verzameld kunnen worden.

De Vlaamse leerlingen doen het niet slecht op de subschaal ‘Wetenschap-

pelijke onderwerpen aanduiden’, maar halen vooral een hoog percentage

correcte antwoorden op de makkelijkere items. Het is opvallend dat het

percentage correcte antwoorden laag ligt voor de moeilijke vragen. Voor

de 10 vragen binnen vaardigheidsniveaus 4 en 5, scoort Vlaanderen op

drie vragen opvallend laag en lager dan het OESO-gemiddelde.

S438Q

01TS

508Q03

S466Q

01TS

415Q07T

S466Q

07TS

268Q01

S425Q

05S

438Q02

S426Q

07TS

508Q02T

S447Q

03S

415Q08T

S495Q

04TS

213Q01T

S447Q

04S

498Q02T

S408Q

05S

447Q02

S498Q

03S

438Q03T

S519Q

03S

131Q04T

S485Q

05

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Vlaanderen Nederland Duitsland Finland OESO-gemiddelde



‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’ volgens PISA


De vaardigheid ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’ stuurt aan op het toepassen van wetenschap-

pelijke kennis in een specifi eke situatie, alsook het beschrijven en interpreteren van fenomenen op

een wetenschappelijke manier, het voorspellen van veranderingen en het aanduiden van passende

beschrijvingen, verklaringen en voorspellingen.

Fenomenen wetenschappelijk verklaren

Wetenschappelijke kennis toepassen in een specifi eke situatie

Fenomenen wetenschappelijk beschrijven en interpreteren

Correct identifi ceren van beschrijvingen, verklaringen en voorspellingen

In dit hoofdstuk willen we vooral dieper ingaan op welke vragen de Vlaamse leerlingen goed dan wel

minder goed scoren binnen het subdomein ‘fenomenen wetenschappelijk verklaren’. Ongeveer de helft

van de items (46%) behoort tot dit subdomein en de vaardigheden die bevraagd worden kunnen direct

gekoppeld worden aan de doelstellingen die in schoolse wetenschapsvakken zoals fysica en biologie

worden vooropgesteld.

Een voorbeeld van een gemakkelijk item dat vrijgegeven werd, is item ‘S213Q02 – Kleding’ met een

drempelscore van 399 (vaardigheidsniveau 1). Overheen de OESO-landen beantwoordt meer dan drie

vierde van de 15-jarigen (77.6%) dit item correct, in Vlaanderen stijgt dit percentage tot 92.4%. Bij

deze vraag wordt verwacht dat leerlingen weten wat de eenheid van elektriciteit is of dat ze door uit-

sluiting van de overige afl eiders bij deze meerkeuzevraag kunnen komen tot het juiste antwoord. Dit

item is dus een typische ‘weet’ vraag.

Vraag 2: KLEDING S213Q02

Welk laboratoriuminstrument zou je nodig hebben om te controleren of de stof elektriciteit geleidt?

A Voltmeter

B Lichtmeter

C Micrometer

D Geluidsmeter


Code 1: A. Voltmeter.





Bij de moeilijkste vrijgegeven vraag (S114Q05 ‘Broeikaseffect’ met een drempelscore van 709, vaardig-

heidsniveau 6) wordt verwacht dat leerlingen kunnen aangeven welke factoren, naast de uitstoot van

koolstofdioxide (bv. CFK’s, vulkanische erupties, auto uitstoot, aarde die dichter bij de zon komt te

liggen…), een invloed kunnen hebben op het broeikaseffect. In Vlaanderen slaagt 24.4% van de leer-

lingen erin om een juist antwoord te formuleren op deze vraag. Dat is iets beter dan Duitsland (22.6%)

of het OESO-gemiddelde (19.2%). Finland doet het met 32.2% beter dan Vlaanderen, net als Nederland

met 33.7%. Voor meer informatie over dit item verwijzen we naar het tweede deel van het handboek.

BROEIKASEFFECT

Lees de teksten en beantwoord de daarop volgende vragen.

HET BROEIKASEFFECT: FEIT OF FICTIE?

Levende wezens hebben energie nodig om te overleven. De energie die het leven op aarde in

stand houdt is afkomstig van de zon, die energie uitstraalt in de ruimte omdat ze zo heet is. Een

heel klein gedeelte van deze energie bereikt de aarde.

De atmosfeer van de aarde fungeert als een beschermend deken over het oppervlak van onze

planeet en voorkomt hierdoor temperatuurschommelingen die zich zouden voordoen in een

wereld zonder lucht.

Het grootste deel van de energie die de zon uitstraalt, gaat door de atmosfeer van de aarde

heen. De aarde absorbeert een deel van deze energie, terwijl een ander deel van deze energie

wordt teruggekaatst vanaf het aardoppervlak. Een deel van deze teruggekaatste energie wordt

geabsorbeerd door de atmosfeer.

Dit heeft tot gevolg dat de gemiddelde temperatuur boven het aardoppervlak hoger is dan

wanneer er geen atmosfeer zou zijn. De atmosfeer van de aarde heeft hetzelfde effect als een

broeikas, vandaar de term broeikaseffect.

Er wordt gezegd dat het broeikaseffect tijdens de twintigste eeuw duidelijker merkbaar is

geworden.

Het is een feit dat de gemiddelde temperatuur van de atmosfeer van de aarde is gestegen. In

kranten en tijdschriften wordt de verhoogde uitstoot van koolstofdioxide vaak beschouwd als de

belangrijkste oorzaak van de temperatuurstijging in de twintigste eeuw.


Een student, André genaamd, is geïnteresseerd in de mogelijke relatie tussen de gemiddelde

temperatuur van de atmosfeer van de aarde en de uitstoot van koolstofdioxide op aarde.

In een bibliotheek vindt hij de volgende twee grafieken.

André leidt uit deze twee grafieken af dat het vaststaat dat de stijging van de gemiddelde

temperatuur van de atmosfeer het gevolg is van de toename van de uitstoot van koolstofdioxide.

jaren

Uitstoot van

koolstofdioxide (in miljarden tonnen per jaar)

20

10

1860 1870 1880 1890 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990

jaren

1860 1870 1880 1890 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990

15,4

15,0

14,6

Gemiddelde temperatuur van de atmosfeer van de

aarde (°C)

K

K


Vraag 3: BROEIKASEFFECT S114Q05

André blijft bij zijn conclusie dat de stijging van de gemiddelde temperatuur van de atmosfeer van de

aarde wordt veroorzaakt door de toename van de uitstoot van koolstofdioxide. Inge is echter van mening

dat zijn conclusie voorbarig is. Zij zegt: ‘Vóór jedeze conclusie accepteert, moet je er zeker van zijn dat

andere factoren die het broeikaseffect zouden kunnen beïnvloeden constant zijn’

Noem één van de factoren die Inge bedoelt.

................................................................................................................................

................................................................................................................................


Het antwoord vermeldt of een factor die verwijst naar de energie/uitstraling komende van de zon of een

factor die verwijst naar een natuurlijke component van de lucht of een potentiële vervuiler.





2.3.2 Gemiddelde Vlaamse prestatie voor ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’ in internationaal perspectief

Vlaanderen staat met een score van 525 op de achtste plaats en behoort daarmee niet tot de kopgroep

(zie tabel 2.2). Finland, Hongkong-China, Taipei-China en Estland scoren signifi cant beter voor dit

subdomein dan Vlaanderen. Voor een uitgebreide tabel en extra informatie verwijzen we naar de eerste

Vlaamse brochure over PISA2006 data (De Meyer, 2007).

'Fenomenen wetenschappelijk verklaren'

Tabel 2.2: Overzicht van de gemiddelde prestatie van Vlaanderen en enkele andere toplanden en het OESO gemiddelde voor de PISA

vaardigheid ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’

Landen Gem. St.Fout

Finland 566 2.0

549 2.5

545 3.7

Estland 541 2.6

Canada 531 2.1

527 3.5

Japan 527 3.1

VLAANDEREN 525 3.3

Slovenië 523 1.5

522 2.8

Nederland 522 2.7

Australië 520 2.3

520 1.2

Duitsland 519 3.7

Hongarije 518 2.6

517 2.3

Oostenrijk 516 4.0

Liechtenstein 516 4.1

… … …

500 0.5

Hongkong-China

Taipei-China

Tsjechische Rep.

Nieuw-Zeeland

Macao-China

Verenigd Koninkrijk

OESO-gemid.

� Landen die significant hoger

presteren dan Vlaanderen

� Landen die niet significant

verschillend presteren dan

Vlaanderen

� Landen die significant lager

presteren dan Vlaanderen


Figuur 2.6: Verdeling van de leerlingen over de vaardigheidsniveaus – ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’ subschaal

In Vlaanderen scoort 12.8% van de Vlaamse leerlingen onder niveau 2. Dat is op hetzelfde niveau als

Nederland (13.1%). Net als voor de vaardigheid ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’ telt Fin-

land het laagste percentage leerlingen dat onder deze benchmark presteert (4%). Estland staat in de

rangschikking net onder Finland en dat met een percentage van bijna het dubbele van Finland (7.5%).

Het Vlaams percentage ligt in dezelfde orde van grootte als Canada (11.7%) of Slovenië (14.2%).

Het percentage leerlingen op de hoogste vaardigheidsniveaus (niveau 5 en 6) ligt in Vlaanderen relatief

laag voor ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’. Met 12.5% scoort Vlaanderen net iets hoger dan het

OESO-gemiddelde (9.8%). Finland scoort hier zeer hoog: 22.6% van de Finse leerlingen haalt niveau

5 of 6.

2.3.3 Gemiddelde Vlaamse prestatie voor ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’ per PISA vraag in internationaal perspectief

Net zoals hierboven voor de vaardigheid ‘Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’, wordt in fi guur

2.7 het percentage correcte antwoorden voor alle vragen binnen het subdomein ‘Fenomenen weten-

schappelijk verklaren’ in dalende lijn weergegeven. In de algemene rangorde behaalt Finland een score

die maar liefst 17 punten hoger ligt dan het tweede land in de rangorde namelijk Hongkong-China.

We zien dan ook dat Finland – op enkele uitzonderingen niet te na gesproken – steeds het hoogste

percentage correcte antwoorden behaalt.

3,5

6,5

6,3

8

8,7

8,9

9

10

9,6

10,2

10,5

10,7

10,7

11,5

11,4

14,2


Figuur 2.7: Percentage correcte antwoorden op alle vragen bij de vaardig-

heid ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’ volgens stijgende moeilijk-

heidsgraad


Voor de gemakkelijke vragen (onder vaardigheidsniveau 1), meer bepaald de eerste 5 afgebeelde vra-

gen, zien we dat de Vlaamse lijn in grote mate de vorm van de lijn van Finland volgt, maar steeds een

paar punten lager. Binnen vaardigheidsniveau 2 en 3 (item S447Q02 tot en met item S408Q04T) zien

we een aantal uitschieters naar boven (S426Q03, S485Q02, S269Q01), maar ook naar onder (S476Q02,

S527Q04T, S408Q04T) voor Vlaanderen. Opvallend is dat binnen de moeilijke vaardigheidsniveaus 4, 5

en 6 we voornamelijk Vlaamse uitschieters naar boven zien (S514Q03, S425Q03, S413Q06, S408Q03),

de ene ferme uitschieter naar onder niet te na gesproken (S268Q02T).

Op items S304Q02, S269Q01 (beiden vaardigheidsniveau 3), S425Q03 en S413Q06 (beiden vaardig-

heidsniveau 4) behalen de Vlaamse studenten een hoger percentage correct beantwoorde vragen dan

Finland, onze buurlanden en/of het OESO-gemiddelde. We kunnen geen van deze items afbeelden om-

dat ze niet vrijgegeven zijn. Bij twee van de vier items moeten de leerlingen voorspellingen aanduiden

( S269Q01 en S413Q06), een ander item berust op het kunnen aanduiden van een verklaring op basis

van gegeven informatie (S425Q03). Bij het laatste item (S304Q02) tenslotte moeten leerlingen hun

wetenschappelijke kennis toepassen in een specifi eke situatie.

Er is moeilijk een lijn te trekken over de items waar Vlaamse leerlingen het minder goed doen: S476Q02

(vaardigheidsniveau 2), S527Q04, S437Q03 (beiden vaardigheidsniveau 3), S268Q02 en S326Q04 (bei-

den vaardigheidsniveau 4). Het valt wel op dat de meerderheid van de items (3 van de 5) waarop de

Vlaamse leerlingen minder presteren behoren tot het kennisdomein ‘levende systemen’. De helft (twee

van de vier ) hoort bij het kennisdomein ‘fysische systemen’. Bij de items waar de Vlaamse leerlingen

beter presteren behoort 1 item van de 4 tot het kennisdomein ‘levende systemen’.

De Vlaamse leerlingen presteren heel wisselend op de verschillende vra-

gen binnen het subdomein ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’. Op

sommige items scoren ze zeer goed, beter dan topland Finland. Op andere

items scoren ze zeer laag, lager dan de buurlanden en lager dan het OESO

gemiddelde. Het is moeilijk een verklaring te vinden voor deze grote va-

riatie in prestatie, te meer omdat er geen lijn te trekken is in de aard van

items waar Vlaamse leerlingen goed dan wel minder goed scoren.



‘Wetenschappelijke bewijzen gebruiken’ volgens PISA


De wetenschappelijke vaardigheden die bij deze laatste subschaal getest worden, omvatten voorname-

lijk het interpreteren van wetenschappelijke bewijzen, het maken en communiceren van conclusies en

het kunnen aanduiden van veronderstellingen, bewijzen en redeneringen die aan de basis liggen van

conclusies. Hier wordt nog een bredere, contextuele invulling aan toegevoegd, namelijk het refl ecteren

over de maatschappelijke gevolgen van wetenschappelijke en technologische ontwikkelingen. Er wordt

dus onder andere gevraagd om bewijzen en conclusies in eigen woorden, door diagrammen of andere

presentaties aan een specifi ek publiek te tonen.

Wetenschappelijke bewijzen gebruiken

Wetenschappelijke bewijzen interpreteren en conclusies communiceren

Veronderstellingen, bewijzen en redeneringen aanduiden die aan de ba-

sis liggen van conclusies

Refl ecteren over maatschappelijke gevolgen van wetenschappelijke en

technologische ontwikkelingen

Het gemakkelijkste vrijgegeven item is item ‘S485Q03 – Zure regen’ met een drempelscore van 460

(vaardigheidsniveau 2). Om deze vraag juist te kunnen beantwoorden, moeten de leerlingen de ge-

gevens uit de opgave namelijk dat azijn eenzelfde zuurtegraad heeft als zure regen, toepassen op de

vraag. Daaruit kunnen ze dan afl eiden dat het zuur het marmer zal aantasten net als zure regen. Dit zal

er dus toe leiden dat marmer dat een nacht in een zure omgeving gelegen heeft, minder zal wegen dan

oorspronkelijk het geval was. Vlaanderen scoort met een percentage correct van 72% niet slecht op dit

item. Het OESO-gemiddelde ligt op 66% ten opzichte van het Fins gemiddelde van 78%.

ZURE REGEN

Hieronder staat een foto van beelden, kariatiden genaamd, die meer dan 2.500 jaar geleden werden

neergezet op de Acropolis van Athene. De beelden zijn gemaakt van een steensoort die marmer

heet. Marmer bestaat uit calciumcarbonaat.

In 1980 zijn de originele beelden, die waren aangetast door de zure regen, naar binnen gebracht in

het museum van de Acropolis en vervangen door kopieën.


Je kunt het effect van zure regen op marmer nabootsen door stukjes marmer een nacht in azijn

te leggen. Azijn en zure regen hebben ongeveer dezelfde zuurtegraad. Wanneer je een stukje

marmer in azijn legt, vormen zich gasbellen. Je kunt de massa van het stukje droge marmer

bepalen, voor en na het experiment.

Vraag 3: ZURE REGEN S485Q03

Een stukje marmer heeft een massa van 2,0 gram voordat het een nacht in azijn wordt

ondergedompeld. De volgende dag wordt het eruit gehaald en gedroogd. Wat zal de massa van

het stukje droge marmer zijn?

A Minder dan 2,0 gram.

B Precies 2,0 gram.

C Tussen 2,0 en 2,4 gram.

D Meer dan 2,4 gram.


Code 1: A. Minder dan 2,0 gram.





Het moeilijkste vrijgegeven item voor de vaardigheid ‘Wetenschappelijke bewijzen gebruiken’ is item

‘S114Q4.2 – Broeikaseffect’. Deze vraag staat hieronder afgebeeld en hoort bij de inleiding op vraag

S114Q05 hierboven afgebeeld. Dit item heeft een drempelscore van 659 (vaardigheidsniveau 5) en is

een item waarbij een correct antwoord vereist dat de leerling een grafi ek correct interpreteert en op

basis van de gegevens een juiste redenering maakt. In Vlaanderen beantwoordt 28.7% van de geteste

leerlingen deze vraag correct ten opzichte van gemiddeld 23% over de OESO-landen.

Vraag 2: BROEIKASEFFECT S114Q04

Een andere studente, Inge, is het niet eens met de conclusie van André. Ze vergelijkt de twee

grafieken en zegt dat bepaalde delen van de grafieken zijn conclusie niet ondersteunen.

Geef een voorbeeld van een deel van de grafieken dat de conclusie van André niet ondersteunt.

Leg je antwoord uit.


Antwoorden die verwijzen naar één bepaald deel van de grafieken waarin de curven

niet beiden dalen of beiden klimmen en de bijhorende verklaring geeft, zijn volledig

correct.

Antwoorden die correcte elementen bevatten, maar niet volledig juist op de vraag

antwoorden (bijv. een correcte periode geven zonder uitleg of één jaar vermelden i.p.v.

een periode met een aanvaardbare uitleg) krijgen een partiële score.

Percentage correcte antwoorden (met verrekening van de leerlingen die een

partiële score kregen):




2.4.2 Gemiddelde Vlaamse prestatie voor ‘Wetenschappelijke bewijzen gebruiken’in internationaal perspectief

'Wetenschappelijke bewijzen gebruiken'

Tabel 2.3: Overzicht van de gemiddelde prestatie van Vlaanderen en enkele andere toplanden en het OESO gemiddelde voor de PISA

vaardigheid ‘Wetenschappelijke bewijzen gebruiken’

Uit tabel 2.3 blijkt dat alleen Finland het signifi cant beter doet dan Vlaanderen voor het subdomein

‘wetenschappelijke bewijzen gebruiken’. Vlaanderen haalt een achtste plaats. Voor meer en uitgebreide

informatie verwijzen we naar de eerste Vlaamse PISA2006 brochure (I. De Meyer, 2007).

Figuur 2.8: Verdeling van de leerlingen over de vaardigheidsniveaus – ‘Wetenschappelijke bewijzen gebruiken’ subschaal

Landen Gem. St.Fout

Finland 567 2.3

Japan

Canada

Hongkong-China

Korea

Nieuw-Zeeland

Liechtenstein

Vlaanderen

Taipei-China

Australië

Estland

Nederland

544

542

542

538

537

535

534

532

531

531

526

4.2

2.2

2.7

3.7

3.3

4.3

4.1

3.7

2.4

2.7

3.3

Zwitserland

Slovenië

…

OESO gemiddelde

519

519

516

…

499

2.9

3.4

1.3

…

0.6

� Landen die significant hoger presteren dan Vlaanderen

� Landen die niet significant verschillend presteren dan Vlaanderen

� Landen die significant lager presteren dan Vlaanderen


Het is interessant om eens na te gaan wat de verdeling is van de leerlingen over de verschillende

vaardigheidsniveaus. In fi guur 2.8 staan de landen gerangschikt volgens het percentage leerlingen dat

onder vaardigheidsniveau 2 scoort. 13.4% van de Vlaamse leerlingen haalt niveau 2 niet. Daarmee be-

vindt Vlaanderen zich samen met Liechtenstein (13.6%), Australië (13.3%), Japan (13.3%) en Taipei-

China (13%) in de middenmoot. Finland slaagt er ook voor dit subdomein in om een laag percentage

laagpresteerders te halen (5.4%). Dit gaat in Finland samen met een hoog percentage hoogpresteer-

ders: maar liefst 25% van de Finse leerlingen scoren op vaardigheidsniveau 5 of 6. Voor Vlaanderen is

dit 17.4%, een stuk hoger dan het OESO-gemiddelde (11.8%).

2.4.3 Gemiddelde Vlaamse prestatie voor ‘Wetenschappelijke bewijzen gebruiken’ per PISA vraag in internationaal perspectief

Vlaanderen scoort op enkele items beduidend lager ten opzichte van de andere landen. Dit geldt vooral

voor enkele moeilijkere items (vaardigheidsniveau 3 en 4), zoals te zien is in fi guur 2.9.

Figuur 2.9: Percentage correcte antwoorden op alle vragen bij de vaardigheid ‘Wetenschappelijk bewijzen verklaren’ volgens stijgende

moeilijkheidsgraad

Op items S458Q02 (vaardigheidsniveau 3), S413Q04 (vaardigheidsniveau 4) en S527Q01 (vaardigheids-

niveau 6) ligt het percentage correcte antwoorden lager voor Vlaanderen ten opzichte van Finland, de

buurlanden en/of het OESO-gemiddelde.

Bij elk van deze vragen wordt er van de leerlingen verwacht dat ze wetenschappelijke hypotheses op-

stellen of hypotheses afl eiden uit een gegeven experiment. Bovendien gaat het bij deze drie vragen

over een complexe meerkeuzevraag. Dit houdt concreet in dat de vraag bestaat uit een drietal deel-

vragen waarbij de leerlingen pas punten krijgen wanneer ze alle deelvragen correct beantwoorden.

Dit specifi ek formaat van de vraag kan de reden zijn waarom leerlingen het moeilijker hebben met dit

soort vragen. Dit is niet de enige reden, aangezien vragen S524Q06, S445Q02,S514Q04, S478Q02 en

S495Q01 ook dergelijke complexe meerkeuzevragen zijn, maar de prestatie voor Vlaanderen op deze

vragen niet lager ligt ten opzichte van de andere landen. De reden van de mindere prestatie van de

Vlaamse leerlingen kan ook gevonden worden in de aard van de vraag. Bij elk van deze vragen wordt

er immers gepeild naar het opstellen van wetenschappelijke hypotheses of naar het afl eiden van hypo-

theses uit een gegeven experiment. Op basis van fi guur 2.9 zouden we bijgevolg kunnen afl eiden dat

Vlaamse leerlingen deze vaardigheid minder beheersen dan de 15-jarigen uit andere landen.

Voor S428Q01 (vaardigheidsniveau 3), S514Q04, S425Q02 (beiden vaardigheidsniveau 3), S495Q01T

en S524Q07 (beiden vaardigheidsniveau 4) behalen de Vlaamse leerlingen een relatief betere score dan

de andere landen die op de fi guur geplot staan. Opvallend is dat bij de meerderheid van de items waar

Vlaamse leerlingen gemiddeld beter op scoren, verwacht wordt om wetenschappelijke bewijzen te in-

terpreteren. Om deze vragen correct te beantwoorden, moeten de leerlingen in staat zijn om gegevens

in een fi guur of een tabel te interpreteren. Internationaal zien we dat 15-jarigen het over het algemeen

S514Q

002S

428Q03

S485Q

03S

413Q05

S428Q

01S

326Q02

S524Q

06TS

326Q03

S458Q

02TS

495Q02T

S326Q

01S

466Q05

S1114Q

03TS

478Q02T

S498Q

04S

498Q04B

S514Q

04S

495Q01T

S131Q

02TS

304Q01

S425Q

02S

416Q01

S465Q

01S

413Q04T

S304Q

03AS

495Q03

S524Q

07S

447Q05

S425Q

04S

114Q04T

S519Q

01S

527Q01T

100

120

80

60

40

20

0

Vlaanderen Nederland Duitsland Finland OESO


moeilijk hebben met dergelijke vragen. Een concreet voorbeeld van een dergelijke vraag werd hierboven

gegeven (nl. item S114Q4.2 – Broeikaseffect).

De Vlaamse leerlingen scoren voor de vaardigheid ‘Wetenschappelijke

bewijzen gebruiken’ vooral op vragen waarbij wetenschappelijke bewij-

zen geïnterpreteerd moeten worden. Met het opstellen van wetenschap-

pelijke hypotheses of met het afl eiden van hypotheses uit een gegeven

experiment hebben onze Vlaamse leerlingen het moeilijker in vergelij-

king met 15-jarigen uit andere landen.

2.5 Naar een verklaring voor de Vlaamse prestaties

voor wetenschappen

2.5.1 Scores per vaardigheidsniveau

Op basis van de PISA-data en na vergelijking van de Vlaamse prestaties met die van de andere landen,

blijkt dat Vlaanderen niet behoort tot de top voor wetenschappen. Hetzelfde geldt voor de Vlaamse

prestatie voor de verschillende vaardigheden (Wetenschappelijke onderwerpen aanduiden, fenomenen

wetenschappelijk verklaren en wetenschappelijke bewijzen gebruiken). We kunnen stellen dat Vlaande-

ren het niet slecht doet, aangezien Vlaanderen nog steeds tot de subtopgroep behoort. Op basis van

verdere analyse van de PISA-data proberen we in dit hoofdstuk een aantal tendensen te ontdekken. Met

welke vragen hebben Vlaamse leerlingen het moeilijker? Is er een lijn te trekken?

Een eerste opmerkelijke bevinding is dat de Vlaamse leerlingen het, niet alleen in vergelijking met

topland Finland, maar ook in vergelijking met het OESO-gemiddelde en in vergelijking met de buurlan-

den, minder goed doen voor vragen met betrekking tot de wetenschappelijke vaardigheid ‘Fenomenen

wetenschappelijk verklaren’. In fi guur 2.10 zien we heel duidelijk dat de curve voor Vlaanderen die het

percentage correcte antwoorden per wetenschappelijke vaardigheid afbeeldt, een knik vertoont voor

de vaardigheid ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’. Die knik zien we niet opduiken voor topland

Finland, noch voor het OESO-gemiddelde, noch voor de andere afgebeelde landen. Met andere woorden,

voor de overige landen afgebeeld in fi guur 2.10 loopt de lijn min of meer evenwijdig. Voor Vlaanderen

vervalt die evenwijdigheid voor de vaardigheid ‘fenomenen wetenschappelijk verklaren’ en meer be-

paald in negatieve zin: Vlaamse leerlingen doen het relatief minder goed voor deze wetenschappelijke

vaardigheid.

Figuur 2.10: Percentage correcte antwoorden voor de drie geteste wetenschappelijke vaardigheden

80

75

70

65

60

55

50

40

45

Vlaanderen

Wet. bewijzen gebruiken Fenomenen wet. verklaren Wet. onderwerpen aanduiden

Nederland Duitsland Finland OESO


Zoals hierboven in de tekst aangegeven, is het moeilijk om een eenduidige verklaring te vinden voor

de mindere prestatie op sommige items binnen de vaardigheid ‘fenomenen wetenschappelijk verklaren’.

Op het eerste zicht en na analyse van die items, is er geen lijn te trekken in de specifi eke vaardigheden

die nodig zijn om deze minder goed bantwoorde items tot een goed einde te brengen. Opmerkelijk is

echter wel dat de meerderheid van de items bij de vaardigheid ‘fenomenen wetenschappelijk verklaren’

bestaat uit meerkeuzevragen. In tabel 2.4 staat per vaardigheid aangegeven hoeveel van de voorge-

legde vragen meerkeuzevragen zijn en hoeveel andere soorten vragen werden gesteld. Opvallend is

dat het percentage meerkeuzevragen het hoogst lag binnen die vaardigheid waar Vlaamse leerlingen

net het minst goed presteren. 22 van de 53 vragen, of 41.5% van alle vragen binnen de vaardigheid

‘fenomenen wetenschappelijk verklaren’ zijn meerkeuzevragen, ten opzichte van respectievelijk 36% (9

van de 25) en 22.5% (7 van 31) binnen ‘wetenschappelijke onderwerpen aanduiden’ en ‘wetenschap-

pelijke bewijzen gebruiken’. Zijn onze Vlaamse leerlingen minder vertrouwd en minder behendig in het

beantwoorden van meerkeuze vragen?

Wetenschappelijke vaardigheid

Soort vraag

Wetenschappelijke

onderwerpen aanduiden

Fenomenen

wetenschappelijk

verklaren

Wetenschappelijke

bewijzen gebruiken Totaal

Meerkeuze-

vraag

9 (36%) 22 (42%) 7 (23%) 38 (35%)

Complexe

meerkeuze-

vraag

10 (40%) 11 (21%) 8 (26%) 29 (27%)

Gesloten

vraag

0 (0%) 4 (8%) 1 (3%) 5 (5%)

Open

vraag

5 (20%) 16 (30%) 15 (48%) 36 (33%)

Totaal 25 (22%) 53 (49%) 31 (29%) 108

(100%)

Tabel 2.4: Overzicht van het aantal vragen per type vraag en per subschaal voor wetenschappelijkegeletterdheid

2.5.2 Scores per type vraag

De PISA wetenschapsvragen bestaan uit vier mogelijke antwoordformaten: meerkeuzevragen, complexe

meerkeuzevragen, open antwoordvragen en gesloten antwoordvragen. Meerkeuzevragen zijn vragen

waarbij het beste antwoord uit vier antwoordalternatieven gekozen moet worden. Bij de complexe

meerkeuzevragen worden een aantal beweringen naar voor geschoven waarbij de leerlingen dan één

van de mogelijkheden kunnen aanduiden (ja/nee, waar/niet waar, juist/onjuist,…). Op dergelijke vra-

gen kunnen de leerlingen slechts een volledige correcte score behalen indien ze juist antwoorden op

alle beweringen die horen bij de vraag. Als de vraag dus bestaat uit aangeven of een drietal beweringen

al dan niet juist zijn, dan moet de leerling, om punten te krijgen, bij alle drie de beweringen correct

aangeven of deze juist zijn of niet. Bij de gesloten vragen volstaat het om een kort antwoord te geven,

bijvoorbeeld door één getal in te vullen of door te antwoorden met één woord of een korte zin. Open

vragen vereisen een uitgebreid schriftelijk antwoord waarbij veelal gevraagd wordt een verklaring of

redenering neer te schrijven.

Figuur 2.11 toont ons dat meerkeuzevragen over het algemeen het hoogste percentage correcte ant-

woorden oplevert (OESO-gemiddelde 61%). De verklaring hiervoor is allicht dat het juiste antwoord niet

moet gegenereerd worden. Uitsluiting van de foutieve antwoorden kan leiden tot het juiste antwoord,

zonder dat de leerling het juiste antwoord echt weet. Daarenboven is er door te gissen een substantiële

kans dat de gok resulteert in een juist antwoord.


Tweede in de rangorde komen de complexe meerkeuzevragen (54,0% correct overheen OESO-landen),

gevolgd door de gesloten vragen (46% overheen de OESO-landen). Het laagste percentage correcte ant-

woorden wordt opgetekend bij de open antwoordvragen, met een percentage correct van 43% overheen

de OESO-landen.

Figuur 2.11: Percentage correcte antwoorden per type vraag

Als we in fi guur 2.11 de situatie voor Vlaanderen bekijken, dan blijkt dat de verschillende types items

zich gedragen zoals dat overheen de OESO-landen het geval is. De lijn voor Vlaanderen loopt min of

meer evenwijdig met die van het OESO-gemiddelde en met de lijn van kopland Finland. Voor de gesloten

antwoorden scoort Vlaanderen in vergelijking met buurlanden Nederland en Duitsland lang niet slecht

(gemiddeld 5% meer correcte antwoorden worden opgetekend voor Vlaanderen). De Vlaamse leerlingen

presteren, in vergelijking met de andere landen, niet slechter op meerkeuzevragen en de grafi ek ligt

daar in de lijn van de verwachtingen.

De hypothese lijkt dus niet op te gaan: de mindere prestatie voor Vlaan-

deren op de wetenschappelijke vaardigheid ‘Fenomenen wetenschappe-

lijk verklaren’ kan niet verklaard worden door het type vraag. Vlaamse

leerlingen doen het in vergelijking met andere landen niet slechter op

meerkeuzevragen die vaker voorkomen bij ‘Fenomenen wetenschappelijk

verklaren’.


2.5.3 Scores per kennisdomein

Als we de verdeling van de vragen nogmaals onder de loep nemen, valt op dat de meerderheid van de

vragen voor de vaardigheid ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’ bestaat uit vragen binnen het ken-

nisdomein levende systemen (24 van de 53 vragen of 45%; zie ook de tabel 2.5). Hebben de Vlaamse

leerlingen het dan lastiger met vragen over de menselijke biologie, de opbouw en structuur van cellen

en kenmerken van populaties en ecosystemen, onderwerpen die voornamelijk aan bod komen tijdens de

lessen biologie? Meer dan in vergelijking met vragen voor het kennisdomein fysische systemen (vragen

met betrekking tot structuren, eigenschappen van stoffen, krachten, bewegingen en omzettingen van

energie), zaken die voornamelijk behandeld worden tijdens de lessen fysica en chemie? Wijzen de PISA

data uit dat Vlaamse leerlingen meer moeite hebben met vragen rond levende systemen dan vragen

die focussen op de energie en de structuren van de aarde, de geschiedenis van de aarde en de plaats

van de aarde binnen het heelal (materie die traditioneel behandeld wordt in de lessen aardrijkskunde)?

Wetenschappelijke vaardigheid

TotaalWetenschappelijke

onderwerpen

aanduiden

Fenomenen

wetenschappelijk

verklaren

Wetenschappelijke

bewijzen

gebruiken

Wete

nsc

happeli

jke

kennis

Fysische systemen

(~Fysica)15 2 17 (13%)

Levende systemen

(~Biologie)24 1 25 (23%)

Aarde en heelal

(~Aardrijkskunde)12

012 (11%)

Techn. systemen 2 6 8 (7%)

Kennis

ove

r de

wete

nsc

hap Wet. onderzoek 24 1 25 (23%)

Wet. verklaringen 0 21 21 (19%)

Totaal 24 (22%) 53 (49%) 31 (29%) 108

Tabel 2.5: Aantal PISA vragen per kennisdomein en per subschaal voor wetenschappelijke geletterdheid

Figuur 2.12 geeft ons een antwoord op die vragen. De ‘Vlaamse’ lijn op de grafi ek loopt min of meer

gelijk aan die van Nederland. Beide lijnen vertonen heel duidelijk een lager percentage correcte ant-

woorden voor het kennisdomein ‘levende systemen’ ten opzichte van kopland Finland. Er is ook een

knik in de grafi ek ten opzichte van het OESO-gemiddelde. Waar het percentage correcte antwoorden

voor het kennisdomein ‘fysische systemen’ voor Finland 4% hoger ligt dan voor Vlaanderen, ligt het

percentage correcte antwoorden voor ‘levende systemen’ maar liefst 10% hoger voor Finland dan voor

Vlaanderen. Ten opzichte van het OESO-gemiddelde scoort Vlaanderen een kleine 8% hoger voor ‘fysi-

sche systemen’. Dit verschil krimpt tot 4% voor ‘levende systemen’. Op vragen rond levende systemen

presteren Vlaamse leerlingen relatief minder goed. Of met andere woorden, vragen die aansluiten bij

thema’s uit de biologie worden door de Vlaamse leerlingen minder vaak goed beantwoord.


Figuur 2.12: Percentage correcte antwoorden per kennisdomein

Bovenstaande bevinding verklaart deels de ‘mindere’ prestatie voor de vaardigheid ‘fenomenen weten-

schappelijk verklaren’. Aangezien de kennisdomeinen ‘fysische systemen’, ‘levende systemen’ en ‘de

aarde en het heelal’ samen clusteren tot het overkoepelende kennisdomein ‘wetenschappelijke kennis’

ligt daarin ook de verklaring voor de, in vergelijking met de andere geplotte landen, relatief lagere

prestatie voor dit kennisdomein (zie fi guur 2.10).

De Vlaamse leerlingen presteren minder goed op vragen met betrekking

tot levende systemen, materie die traditioneel aansluit bij de lessen

biologie. Aangezien vragen over levende systemen vooral opgenomen

worden in het kennisdomein ‘Fenomenen wetenschappelijk verklaren’ ,

biedt de mindere prestatie op vragen over levende systemen ook een

verklaring voor de mindere prestaties op dit kennisdomein. In Nederland

zien we dezelfde tendens.

Vlaanderen Nederland Duitsland Finland OESO

80

75

70

65

60

55

50

40

45

Fysische systemen Levende systemen De aarde en het heelal Kennis over de wetenschap


2.6 Verschillen tussen leerlingen voor wetenschappen


Uiteraard kunnen we niet iedere leerling over dezelfde kam scheren, er bestaan grote verschillen

binnen de Vlaamse leerlingengroep. Zo presteert in Vlaanderen 12.3% van de 15-jarigen op de twee

hoogste vaardigheidsniveaus (niveau 5 en 6) en behoren ze met andere woorden tot de toppresteerders

voor wetenschappen. Een quasi even groot deel van de Vlaamse leerlingen (11.6%) bereikt vaardig-

heidsniveau 2 niet. Vaardigheidsniveau 2 wordt internationaal vooropgesteld als minimumniveau. Dit

betekent niet dat deze leerlingen geen wetenschappelijke kennis hebben, maar dat ze hun wetenschap-

pelijke kennis niet actief kunnen gebruiken. De meerderheid van de Vlaamse jongeren presteert op

vaardigheidsniveaus 3 en 4 (57.7%). Deze gegevens geven een idee van de spreiding van de Vlaamse

resultaten voor wetenschappen.

Die spreidingsgegevens kunnen statistisch uitgezet worden in percentielen en staafdiagrammen waar-

bij de scores horende bij percentiel 5 tot en met 95 worden uitgezet. 5% van de leerlingen scoort lager

dan het vijfde percentiel en percentiel 95 toont de score waarboven slechts 5% van de leerlingen pres-

teert. Dezelfde redenering geldt voor de andere afgebeelde percentielen (10, 25, 50, 75 en 90). Percen-

tiel 50 komt overeen met de mediaan (de score van de middelste leerling als alle leerlingen gerang-

schikt staan volgens hun score). In dit handboek zullen we het verder vooral hebben over het

gemiddelde.

De totale lengte van de blokjes in de fi guren weerspiegelt de

scores waartussen 90% van de leerlingen van een land pres-

teert. Dit komt neer op het verschil tussen het punt waarbo-

ven de 5% sterkste leerlingen presteren en het punt waaron-

der de 5% zwakste leerlingen presteren; of het verschil tussen

percentiel 95 en percentiel 5 (zie fi guur hiernaast).

Analoog presteert de helft van de leerlingen van een land tus-

sen percentiel 25 en percentiel 75.

Het zwarte blokje rond waarde 50 stelt het 95% betrouwbaar-

heidsinterval rond het gemiddelde voor.

Het verschil tussen de zwakste en de sterkste leerling is, net zoals in vorige cycli, het kleinst voor

wetenschappelijke geletterdheid, kleiner dus dan voor wiskundige geletterdheid of voor leesvaardig-

heid. Het verschil in gemiddelde score tussen de leerlingen in percentiel 5 (363 punten) en leerlingen

uit percentiel 95 (665) bedraagt 302 punten. Voor wiskundige geletterdheid is dit verschil 20 punten

hoger en voor leesvaardigheid 43 punten hoger.

In fi guur 2.14 staat de spreiding voor wetenschappelijke geletterdheid weergegeven voor de 10 best

presterende landen samen met buurland Duitsland en het OESO-gemiddelde. De spreidingsdiagrammen

worden gerangschikt volgens stijgende gemiddelde score. Met een verschilscore van 302 punten tussen

de 5% best presterende leerlingen en de 5% zwakst presterende leerlingen is de spreiding in Vlaan-

deren iets kleiner dan het OESO-gemiddelde (312 punten). Of met andere woorden, de spreiding voor

Vlaanderen is normaal te noemen. Als we die spreiding vergelijken met andere landen (bijvoorbeeld

Nieuw-Zeeland of Japan), dan is de spreiding voor Vlaanderen een stuk kleiner.

5

101520253035404550556065707580859095

Middelste50% van de leerlingen


Opvallend is dat van alle afgebeelde (top)landen de prestatie van de sterkste leerlingen (hier gerepre-

senteerd door percentiel 95) met een score van 665 het laagst ligt voor Vlaanderen. De gemiddelde

prestatie van de zwakste leerlingen (percentiel 5) ligt daarentegen in het midden. Wat erop wijst dat

de internationaal gemiddelde achtste positie van Vlaanderen voor wetenschappelijke geletterdheid kan

tot stand komen door een relatief goede prestatie voor wetenschappen van de minder sterke leerlingen.

Of anders gesteld: Vlaanderen slaagt er relatief goed in om voor wetenschappen de kloof tussen zwakke

en sterke wetenschapspresteerders klein te houden. Finland doet opmerkelijk beter. De hoge prestaties

van de kopgroep gaan samen met een kleine spreiding waarbij de gemiddelde zwakke prestaties even-

eens een stuk hoger liggen dan die van de andere landen, wat voor een stuk de Finse koppositie voor

wetenschappen verklaart.

Figuur 2.14: Spreiding voor wetenschappelijke geletterdheid

Toch zijn er verschillen tussen leerlingen in Vlaanderen en die worden voor een stuk in de hand

gewerkt door de manier waarop het Vlaams onderwijs is georganiseerd. In tegenstelling tot andere

landen (bijvoorbeeld Finland) krijgen Vlaamse leerlingen gegroepeerd les, verdeeld over verschillende

onderwijsvormen. Binnen die onderwijsvormen zijn ze verdeeld over verschillende studierichtingen die

per richting een ander studiepakket aangeboden krijgen. De PISA steekproef wordt zo representatief

mogelijk gekozen, dit wil zeggen dat er naar gestreefd wordt dat de steekproef een afspiegeling is van

de situatie in een land (bijvoorbeeld aantal leerlingen per studierichting). De PISA steekproef zag er

in 2006 uit zoals weergegeven in fi guur 2.15.

De grootste groep van de Vlaamse PISA-leerlingen

(44%) volgt les in het algemeen secundair onder-

wijs (ASO). Een kleine minderheid (0.9%) volgt

kunsthumaniora (KSO). Om en bij de 30% van de

bevraagde leerlingen zit in het technisch onderwijs

(TSO) en nog eens 21% in het beroepssecundair

(BSO), waarvan 1% in het deeltijds beroepsonder-

wijs (DBSO). Er was eveneens een beperkte deel-

name van leerlingen in het buitengewoon secundair

onderwijs (BUSO) en leerlingen van de eerste graad.

Eerste graad1,5%

ASO44,3%

TSO29,7%

KSO0,9%

BSO19,8%

DBSO1,1%

BUSO2,7%

Figuur 2.15: Verdeling PISA-leerlingen over de onderwijsvormen

(Vlaamse PISA steekproef 2006)


De gemiddelde score voor wetenschappen verschilt enorm tussen de leerlingen in de verschillende

onderwijsvormen: ASO leerlingen behalen een gemiddelde van 593 punten, wat meteen 160 punten

hoger ligt dan het gemiddelde voor BSO leerlingen (zie tabel 2.6). Ook het verschil tussen de algemene

studierichting en de technische richting is betekenisvol. Leerlingen in het TSO behalen een gemiddelde

van 525 punten, 68 punten lager dan ASO leerlingen. Als we deze gegevens vertalen naar de vaardig-

heidsniveaus dan zien we dat leerlingen in het ASO gemiddeld op het vierde vaardigheidsniveau, leer-

lingen uit het KSO en TSO op het derde vaardigheidsniveau, BSO-leerlingen op het tweede en BUSO en

DBSO leerlingen onder het tweede vaardigheidsniveau presteren.

Opmerkelijk is allicht dat DBSO-leerlingen lager scoren dan BUSO-leerlingen. Deze bevinding vraagt

duiding. Ten eerste dienen we hierbij te vermelden dat leerlingen in het BUSO omwille van moge-

lijke leerbeperkingen, een aangepast testboekje krijgen. Daarin worden niet alleen minder vragen

opgenomen, deze testboekjes bevatten ook een selectie van gemakkelijke vragen. Leerlingen uit de

andere onderwijsvormen krijgen deze

vragen ook voorgeschoteld, maar krijgen

meer vragen waaronder ook moeilijke vra-

gen. Dit maakt vergelijking tussen BUSO

leerlingen en de andere groepen mogelijk.

Daarenboven zorgt dit ervoor dat de BUSO

leerlingen niet ontmoedigd raken bij het

invullen van de test. Als we weten dat

de DBSO leerlingen de ‘gewone’ testboek-

jes krijgen, dan ligt een verklaring voor

het feit dat BUSO leerlingen hoger scoren

voor de hand. Bovendien dient er vermeld

te worden dat het verschil in absolute cijfers van 25 misschien veel lijkt, maar de standaardfout in acht

genomen kunnen we besluiten dat het niet gaat om een signifi cant verschil. De reden voor de grote

standaardfout ligt in het feit dat zowel de groep DBSO-leerlingen (n=32) als de groep BUSO-leerlingen

(n=125) relatief klein was. De gemiddelde prestatie voor deze relatief kleine groepen kan dus sterk

beïnvloed worden door zwakkere (of sterkere) prestaties van één individuele leerling.

Dit wordt ook duidelijk in onderstaande fi guur 2.16 waarin de spreiding voor de resultaten binnen

elke onderwijsvorm voor wetenschappen op dezelfde manier weergegeven wordt. De zwarte balk in het

midden stelt opnieuw het 95% betrouwbaarheidsinterval rond het gemiddelde voor. De grootte van die

zwarte balken toont onmiddellijk voor welke groep(en) de gegevens minder nauwkeurig zijn: hoe klei-

ner het aantal respondenten per groep, hoe groter de standaardfout op de berekeningen en hoe groter

de schommelingen, wat zich op de fi guren vertaalt in een grotere zwarte balk. Deze schommelingen

zijn dus bijzonder groot bij KSO, DBSO en BuSO, net die onderwijsvormen waaruit minder leerlingen

getest werden.

OnderwijsvormPrestatie voor

wetenschappen

Vaardigheids-

niveau

1ste graad 422.72 (15.29) 2

ASO 593.00 (2.30) 4

TSO 525.19 (2.74) 3

KSO 544.52 (12.91) 3

BSO 433.22 (3.03) 2

DBSO 338.98 (40.85) 1

BUSO 364.19 (11.18) 1

Tabel 2.6: Gemiddelde prestatie per onderwijsvorm voor wetenschappelijke

geletterdheid


Figuur 2.16: Spreiding van de scores voor wetenschappelijke geletterdheid binnen de Vlaamse onderwijsvormen

Bovenstaande fi guur 2.16 toont eveneens aan dat we in feite geen uitspraken kunnen doen in de

aard van ‘ASO leerlingen presteren beter dan BSO leerlingen’. Integendeel, de balken van ASO en BSO

overlappen elkaar gedeeltelijk, waarbij de 20% best presterende BSO leerlingen zich op hetzelfde ni-

veau bevinden als de minst presterende ASO leerlingen. Hetzelfde gaat op voor vergelijkingen tussen

andere onderwijsvormen. TSO leerlingen in het hoogste percentiel presteren op eenzelfde niveau als

ASO leerlingen met een gemiddelde score. De verschillen in prestatie tussen de onderwijsvormen die

op basis van de gemiddelden groot leken, zijn, na het bekijken van de verschillen binnen een groep,

eerder matig.

Hoewel het Vlaams onderwijssysteem de leerlingen groepeert in onder-

wijsvormen, zijn er nog steeds aanzienlijke verschillen binnen de onder-

wijsvormen.

Een andere manier om de prestaties van leerlingen in de verschillende onderwijsvormen met elkaar te

vergelijken, is door te kijken naar de verdeling van de leerlingen overheen de vaardigheidsniveaus zoals

in fi guur 2.17. We zien nog maar eens hoe selectief het Vlaams onderwijssysteem is. Naarmate 15-ja-

rigen les volgen in een ‘hogere’ ofwel meer theoretische onderwijsvorm, hoe meer de scoreverdeling

naar boven opschuift. Niet alleen het gemiddelde ligt hoger per onderwijsvorm, ook de hele verdeling

schuift op naar boven. Het percentage leerlingen dat op de hoogste vaardigheidsniveaus presteert,

wordt groter in elke volgende onderwijsvorm. Het percentage 15-jarige dat presteert op het laagste

vaardigheidsniveau krimpt bij elke volgende onderwijsvorm.

Figuur 2.17: Verdeling van de leerlingen overheen de vaardigheidsniveaus


De meerderheid van de ASO leerlingen (72.1%) presteert op niveau 4 of hoger voor wetenschappen,

terwijl dat percentage slinkt tot 28.7% voor TSO leerlingen. Dit konden we al vermoeden op basis van

het gemiddelde. Als we kijken naar de percentages leerlingen die het tweede vaardigheidsniveau niet

haalt, wat betekent dat die leerlingen hun wetenschappelijke kennis niet actief kunnen gebruiken, dan

zien we dat een aanzienlijk percentage BUSO (77.2%), DBSO (84.6%) en BSO (35.5%) leerlingen dit

niveau niet haalt. Dit zijn de drie onderwijsvormen waar de vakken aardrijkskunde, biologie, chemie

en fysica geen afzonderlijke plaats krijgen in het curriculum van de leerlingen. In de meeste, zoniet

alle ASO richtingen, krijgen leerlingen een uur per week les voor elk van deze vakken (in sommige

richtingen meer dan 1 uur per week). In TSO richtingen spenderen de leerlingen minder uren per week

aan wetenschappelijke vakken. Ze krijgen over het algemeen wel 1 uur per week aardrijkskunde en

daarnaast 1 uur per week natuurwetenschappen, een vak waarin zowel fysische, chemische als biologi-

sche thema’s behandeld worden. Afhankelijk van studierichting tot studierichting komen daar nog extra

uren bij met vakken zoals toegepaste biologie, toegepaste chemie of een ander wetenschapsgerelateerd

vak. BSO, DBSO en BuSO leerlingen krijgen geen afzonderlijke wetenschapsvakken. Wetenschappelijke

thema’s kunnen aan bod komen in het vak PAV (Project Algemene Vakken), hoewel de nadruk ligt op

functionele taal- en rekenvaardigheid, informatieverwerking, organisatiebekwaamheid en maatschap-

pelijk bewustzijn.

De diversiteit aan studierichtingen die samengaan met een specifi ek curriculum waarbij meer of min-

der nadruk ligt op wetenschappen verklaart natuurlijk voor een stuk de prestatieverschillen binnen

de Vlaamse onderwijsvormen. Figuur 2.18 geeft een overzicht van de gemiddelde prestaties van de

Vlaamse leerlingen volgens de studierichting waarin ze les volgen. Enkel de studierichtingen waarin

voldoende PISA-leerlingen les volgen om statistische uitspraken te doen, werden aan de fi guur toege-

voegd. Daardoor is niet iedere studierichting in onderstaande fi guur opgenomen.

Opnieuw valt op dat er niet zomaar kan gesteld worden dat alle ASO richtingen beter presteren voor

wetenschappen dan de TSO richtingen. Leerlingen uit TSO richtingen met een meer wetenschappe-

lijke invalshoek (bijvoorbeeld de richting technische wetenschappen), scoren gemiddeld hoger dan

leerlingen uit ASO richtingen waarin minder wetenschappen aan bod komen (bijvoorbeeld economie).

Opvallend is dat de leerlingen uit de verschillende BSO richtingen gemiddeld een lagere score behalen

voor wetenschappen. Een mogelijke verklaring daarvoor is dat de leerlingen geen afzonderlijke weten-

schapsvakken hebben zoals in de andere onderwijsvormen.


Figuur 2.18: Gemiddelde prestatie per studierichting voor wetenschappelijke geletterdheid

650

640

630

620

610

600

590

580

570

560

550

540

530

520

510

500

490

480

470

460

450

440

430

420

410

400

390

380

370

A A

A

T

A

A

T

T

T

T

T

T

T

T

HANDEL/TALEN (504)T

BIOT

T

B

B

B

B

B

B

BSOTSOASO

K

KSO

eid

(593)A

(525) T

(545)K

(433) B

A

B B

UNIVERSITEITGENT

LEESVAARDIGHEID


93Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID

3. Leesvaardigheid

3.1 ‘Leesvaardigheid’ volgens PISA


Leesvaardigheid omvat een brede waaier aan cognitieve vaardigheden: het is niet alleen fundamenteel

om de informatie te decoderen, ook begrip en kennis van woorden, grammatica, linguïstische en tek-

stuele informatie is nodig evenzeer als kennis over de wereld. De defi nitie voor leesvaardigheid zoals

gebruikt in PISA omvat dus meer dan het louter technisch aspect van lezen en meer dan het letterlijk

interpreteren van teksten. PISA omschrijft leesvaardigheid als:

‘Het begrijpen van, het gebruiken van, het refl ecteren op en het zich inlaten met geschre-

ven teksten zodat iemand zijn doelen kan bereiken, zijn kennis en capaciteiten kan ont-

wikkelen en kan participeren in de maatschappij’.

‘Begrijpen’ uit de defi nitie verwijst naar betekenis verlenen aan tekst. Dit kan slaan op de basisvaar-

digheid om betekenis te geven aan woorden. Maar dat kan ook slaan op de meer complexe taak om de

onderliggende betekenis van een argument of verhaal te begrijpen. Vaak wordt de informatie die gege-

ven wordt in een tekst ‘gebruikt’ voor een taak, met een bepaald doel of om meningen te versterken of

veranderen. Soms is daarvoor minimale verwerking nodig, soms is een meer syntactische en structurele

verwerking van de tekst nodig. Bij het lezen van een tekst stelt de lezer zich de vraag of wat er staat

de informatie verleent waar men naar op zoek is, of de inhoud betrouwbaar is, wat de kwaliteit van de

tekst is,… Dit aspect van lezen wordt in de defi nitie aangeduid met ‘refl ecteren’.

Om leesvaardigheid te testen in PISA werd een aantal leesitems ontwikkeld aan de hand waarvan de

vaardigheden zoals beschreven in de defi nitie getest worden. Het raamwerk (of het concept) voor lees-

vaardigheid wordt opgebouwd rond drie centrale dimensies:

• Welk soort teksten moeten de leerlingen lezen? (Teksten)

• Wat is de bedoeling van de lezer en hoe benadert hij/zij de tekst? (Aspecten)

• Welke bedoeling had de auteur in gedachten toen hij/zij de tekst schreef? (Situatie)

In het bestek van dit handboek zal er niet dieper ingegaan worden op de dimensies ‘Teksten’ en ‘Situ-

atie’. We verwijzen graag naar de brochure ‘PISA. Leesvaardigheid van 15-jarigen in Vlaanderen. De

eerste resultaten van PISA 2009’ of naar de internationale brochure ‘PISA 2009 results: What students

know and can do. Volume I’ (OECD, 2010).

Op de dimensie ‘Aspecten’ wordt wel heel kort ingegaan omdat dit verwijst naar de cognitieve proces-

sen die bepalen hoe lezers met tekst omgaan. Binnen het PISA raamwerk voor leesvaardigheid wordt

een onderscheid gemaakt tussen 3 aspecten: ‘Toegang en lokaliseren’, ‘Integreren en interpreteren’ en

‘Refl ecteren en evalueren’. Deze drie aspecten vormen dan ook de basis voor de subschalen van lees-

vaardigheid zoals PISA ze hanteert.

94 Handboek PISA - LEESVAARDIGHEID

Toegang en lokaliseren Vaardigheden nodig om informatie uit teksten te vinden, te selec-

teren en te verzamelen. Soms is dit relatief gemakkelijk omdat de

gezochte informatie expliciet vermeld staat in de tekst, soms is dat

minder eenvoudig omdat de informatie verspreid staat over de tekst

of omdat structureel inzicht in de tekst vereist is om de informatie

te vinden.

Integreren en interpreteren Integratie verwijst naar de vaardigheid van de lezer om de relatie tus-

sen verschillende stukken tekst te begrijpen. In een tekst kan het bij-

voorbeeld gaan over de beschrijving van een oorzaak-gevolg relatie.

Interpreteren verwijst naar betekenisverlening aan iets wat niet ex-

pliciet in de tekst vermeld staat (bv. de connotatie van een tekst).

Refl ecteren en evalueren Bij refl ecteren gaat het over het inbrengen van eigen (en dus niet

vermeld in de tekst) kennis, ideeën en waarden bij het lezen van een

tekst. De lezer brengt zijn eigen ervaring en kennis in verband met

wat gelezen wordt.

Als de lezer een evaluatie koppelt aan de refl ectie, spreken we over

evalueren.

Figuur 3.1: Overzicht van de verschillende aspecten bij het raamwerk voor leesvaardigheid

Leesvaardigheid zoals gedefi nieerd in PISA wordt bestudeerd als:

Betekenis verlenen aan korte of langere teksten, zowel letterlijk als impliciet

en de bekomen informatie gebruiken. Daarbij zal de lezer moeten uitmaken

of de verkregen informatie nuttig/zinvol is voor het te bereiken doel (= re-

fl ectie).

Zich inlaten met de tekst wordt binnen PISA ook opgenomen en verwijst naar

de leesmotivatie.


De ontwikkeling van de (leesvaardigheids)vragen wordt gecoördineerd door het internationaal con-

sortium onder leiding van een groep experten in het domein van leesvaardigheid. De verschillende

deelnemende landen kunnen iedere PISA cyclus voorstellen voor vragen indienen die dan gereviewed

en uitgetest worden. Het ontwikkelingsproces omvat verschillende ‘rondes’ waarbij de deelnemende

landen feedback kunnen geven over de voorgestelde vragen, waarna een pilootstudie wordt opgezet en

een vooronderzoek waaraan een steekproef van 15-jarigen uit alle landen deelneemt. Dit hele proces

wordt iedere cyclus opnieuw doorlopen.

Na deze verschillende fases, kwam men in 2009 tot een itempool van meer dan 130 leesvaardigheids-

vragen die gebruikt werden in PISA 2009. Net zoals voor wetenschappelijke en wiskundige geletterd-

heid, krijgt de leerling niet alle 130 vragen, maar een selectie van leesvaardigheidsvragen aangeboden.

Een cluster van vragen neemt ongeveer een half uur in beslag om in te vullen. Iedere leerling krijgt

tenminste één cluster met een tiental vragen aangeboden.

Net zoals bij wetenschappelijke geletterdheid en wiskundige geletterdheid wordt een schaal voor lees-

vaardigheid ontwikkeld waarop elke vraag een plaats krijgt. De plaats op de schaal refl ecteert de moei-

lijkheid van de vraag. De score van iedere leerling kan eveneens een plaats krijgen op die schaal en


dit refl ecteert hoe vaardig de leerling is. De schaalconstructie voor leesvaardigheid gebeurt op een ge-

lijkaardige manier als voor wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid. Voor meer informatie over

de schaalreconstructie voor leesvaardigheid in PISA 2009 verwijzen we naar de technische handleiding

(PISA 2009 Technical Report, OECD, 2012).


Net als voor de andere domeinen en net zoals in vorige PISA cycli wordt leesvaardigheid onderverdeeld

in opeenvolgende vaardigheidsniveaus. In tegenstelling tot vorige cycli worden zeven (en niet vijf)

vaardigheidsniveaus onderscheiden voor leesvaardigheid. Voor PISA 2009 wordt het laagste niveau,

namelijk niveau 1, opgesplitst. Ook het hoogste niveau wordt in PISA 2009 verder opgedeeld. Deze

wijziging laat toe om zeer sterke zowel als zeer zwakke prestaties nauwkeuriger te beschrijven en te be-

spreken. Op de laagste vaardigheidsniveaus is de leerling in staat om expliciet aanwezige informatie in

een korte en eenvoudige tekst te lokaliseren. Op de hoogste niveaus is de leerling in staat om minder

eenvoudige tekst(en) in detail te begrijpen en om te kunnen omgaan met eventuele tegenstrijdige in-

formatie. Voor een volledige beschrijving van de verschillende vaardigheidsniveaus en de vaardigheden

per niveau verwijzen we naar de Vlaamse PISA 2009 brochure (PISA. Leesvaardigheid van 15-jarigen in

Vlaanderen. De eerste resultaten van PISA 2009).

Figuur 3.2: Percentage Vlaamse leerlingen per vaardigheidsniveau voor leesvaardigheid.

Vlaanderengemiddelde

Nederland Duitsland Finland

Meer dan

punten

0.7% 1% 1% 1% 2%

625.6 –

punten

11.8% 7% 9% 7% 13%

552.9 –

punten

26.9% 21% 24% 23% 31%

480.2 –

punten

27.2% 29% 28% 29% 30%

407.5 –

punten

20.1% 34% 25% 22% 17%

334.6 –

punten

10.3% 13% 9% 13% 3%

262 –

punten

2.7% 4% 3% 4% 1%

dan 262punten

0.4% 1% 0.1% 1% 0.3%


In Vlaanderen presteert bijna 13% van de leerlingen op de hoogste vaardigheidsniveaus voor leesvaar-

digheid. Het percentage hoogpresteerders ligt over de OESO-landen, in Nederland en in Duitsland lager.

In Finland presteert 15% van de leerlingen op de twee hoogste vaardigheidsniveaus.

Vlaanderen combineert de relatief grote groep toppresteerders met 13% leerlingen die presteren on-

der vaardigheidsniveau 2, het niveau dat internationaal beschouwd wordt als het basisniveau. Vanaf

niveau 2 of hoger vertonen leerlingen leesvaardigheden die het hen mogelijk maken om effi ciënt en

productief aan het dagelijkse leven deel te nemen. In Vlaanderen presteert 87% van de leerlingen op

niveau 2 of hoger. Over de OESO-landen ligt dit percentage op 72%, net als in Duitsland. Finland com-

bineert de grote groep toppresteerders (15%), met een zeer kleine groep leerlingen die presteert onder

het tweede vaardigheidsniveau (4%) en komt zo tot een percentage van bijna 94% dat presteert op het

tweede vaardigheidsniveau of hoger.

In wat volgt nemen we de tijd om deze resultaten van naderbij te bekijken.

De Vlaamse leerlingen scoren goed op leesvaardigheid:

Meer dan 13% van alle leerlingen behaalt een topprestatie voor lees-

vaardigheid. Keerzijde van de medaille: een even grote groep haalt het

tweede vaardigheidsniveau niet.

3.1.4 PISA leesvaardigheidsvragen per vaardigheidsniveau en onderverdeling

De 131 leesvaardigheidsvragen kunnen opgedeeld worden volgens het aspect. Ongeveer de helft van de

vragen (67 items of 51%) vallen onder het aspect ‘Integreren en interpreteren’. In 31 (of 24%) vragen

worden de vaardigheden die nodig zijn bij het aspect ‘Toegang en lokaliseren’ bevraagd tegenover 33

(of 25%) vragen onder het aspect ‘Refl ecteren en evalueren’.

In de fi guur 3.3 wordt de gemiddelde moeilijkheidsgraad voor ieder item weergegeven. Zowel de vrij-

gegeven items als de niet vrijgegeven items zijn terug te vinden in de fi guur. De vrijgegeven items

werden onderlijnd. Het item zoals leerlingen het aangeboden kregen kan teruggevonden worden in het

tweede deel van dit handboek. Uiterst links op de fi guur staan de vragen voor de subschaal ‘Toegang en

lokaliseren’, in het midden de vragen voor de subschaal ‘Integreren en interpreteren’ en uiterst rechts

de vragen voor de subschaal ‘Refl ecteren en evalueren’. De kleur geeft aan over welk soort vraag het

gaat. Op korte antwoord vragen wordt van de leerlingen een kort antwoord gevraagd zoals bijvoorbeeld

ja/nee of juist/fout. Op complexe meerkeuzevragen wordt van de leerling gevraagd om bij meerdere

stellingen en/of vragen aan te geven of die juist of fout zijn. Het antwoord op dergelijke complexe

meerkeuzevragen wordt pas als een juist antwoord geregistreerd als de antwoorden op alle stellingen/

vragen bij een item juist beantwoord werden. Meestal gaat het over een viertal stellingen per item.

Bij een gewone meerkeuzevraag kiest de leerling het beste antwoord uit vier mogelijkheden. Bij open

vragen zowel als bij korte antwoordvragen genereert de leerling zelf het antwoord op de vraag. Bij een

open vraag zal het antwoord uitgebreider zijn en zal het antwoord een uitleg/verklaring nodig hebben.


Figuur 3.3: Verdeling van alle leesvaardigheidvragen volgens subschaal, type vraag en moeilijkheidsgraad.

De moeilijkste PISA leesvaardigheidsvraag is een vraag binnen het aspect ‘Toegang en lokaliseren’.

Dit toont meteen aan dat vragen bij het aspect ‘Toegang en lokaliseren’ niet noodzakelijk eenvoudige

vragen zijn. Bij vragen op het zesde of hoogste vaardigheidsniveau moet de leerling verschillende onaf-

hankelijke stukken informatie uit verschillende plaatsen in de tekst combineren, waarbij de informatie

zich situeert in een context waarmee de leerling niet vertrouwd is.

In de volgende hoofdstukken zullen de Vlaamse resultaten per aspect besproken en toegelicht worden.

De resultaten worden internationaal geduid.

R466Q02

R460Q01

R445Q06

R445Q04

Toegang en lokaliseren Integreren en interpreteren Reflecteren en evalueren

♦ GGeessllootteenn vvrraaaagg ♦ CCoommpplleexxee mmeeeerrkkeeuuzzee vvrraaaagg ♦ Meeeerrkkeeuuzzee vvrraaaagg ♦ OOppeenn vvrraaaagg ♦♦ KKoorrttee aannttwwoooorrdd vvrraaaagg


In PISA-onderzoek worden verschillende soorten vragen gesteld. Voor het

domein leesvaardigheid zijn er vijf mogelijke antwoordformaten: De korte

antwoorden open vragen zijn allebei varianten op open vragen. Bij de

korte antwoord vragen volstaat het om bijvoorbeeld één getal in te vullen

of om te antwoorden met één woord of uitdrukking. De andere open vragen

vereisen een uitgebreider schriftelijk antwoord en peilen vaak naar het

verduidelijken van een redenering of het geven van een verklaring. Bij de

gesloten vragen is het antwoordformaat ingebouwd in de vraag. Bij meer-

keuzevragen dienen leerlingen het beste antwoordalternatief uit een ge-

geven reeks aan te duiden. Complexe meerkeuzevragen leggen een aantal

beweringen voor aan de leerlingen, waarbij zij alle beweringen die bij de

vraag horen correct moeten beoordelen om een volledige score te krijgen.

3.2 ‘Toegang en lokaliseren’, het eerste aspect van

leesvaardigheid volgens PISA

3.2.1 Operationalisering van ‘Toegang en lokaliseren’

Om een tekst te kunnen begrijpen moet de lezer de informatie naar waar hij op zoek is, kunnen vinden,

selecteren en verzamelen. Dat is dan ook waar het eerste aspect van leesvaardigheid voor staat.

Op de volgende pagina staat het item ‘Commissie voor interne en externe mobiliteit’ dat peilt naar het

lokaliseren van informatie. Het gaat om het eenvoudigste vrijgegeven item voor het aspect ‘Toegang en

lokaliseren’ waarvan we het % correcte Vlaamse antwoorden kunnen berekenen. Het item bevindt zich

op het op één na laagste vaardigheidsniveau, niveau 1a en is vergelijkbaar met de tweede vraag bij de

unit “tandenpoetsen” die in deel 2 van deze brochure werd opgenomen en besproken.

De unit ‘Commissie voor interne en externe mobiliteit’ werd in PISA2000 gebruikt door alle landen, waar-

door het de meest eenvoudige vrijgegeven vraag is waarvoor het percentage correcte antwoorden voor

alle OESO-landen kan berekend worden. In het tweede deel van deze brochure werden ook de nog een-

voudigere PISA-vragen opgenomen, maar die vragen werden vooral opgenomen in landen die de ‘easier

set’ vragen moesten afnemen. Vermits Vlaanderen in de eerste PISA-cycli voor leesvaardigheid steeds

een gemiddelde score behaalde die hoger lag dan het OESO-gemiddelde, behoort Vlaanderen tot de

‘standaard landen’. Deze landen moeten de ‘standard set’ vragen afnemen waardoor we niet exact kun-

nen bepalen hoe ze zouden scoren op de vragen uit de ‘easier set’. In principe zouden alle leerlingen in

‘standaardlanden’ de vragen uit de ‘easier set’ tot een goed einde moeten brengen en zouden we moeten

kunnen uitgaan van een percentage correcte antwoorden van 100%. Om toch een concreter beeld te ge-

ven van welke leesvragen onze Vlaamse leerlingen in hun PISA-test terugvinden, hebben we in dit deel

geopteerd om voor de eenvoudige vragen terug te grijpen naar gegevens van PISA2000. Enkel na deze

cyclus werden eenvoudige leesvragen vrijgegeven die ook door Vlaamse leerlingen werden beantwoord.

Het antwoord op de eerste vraag bij de unit “R234 – Commissie voor interne en externe mobiliteit” is

op twee verschillende plaatsen letterlijk terug te vinden in de tekst. De eerste antwoordoptie “de afde-

ling personeelszaken” staat daarenboven heel expliciet achteraan de tekst, wat het nog eenvoudiger

maakt om het terug te vinden. Hoewel de aankondiging behoorlijk veel tekst bevat, zorgt de opdeling

in paragrafen en het werken met korte vragen aan het begin van elke paragraaf voor een overzichte-

lijk geheel. Dit draagt ertoe bij dat de informatie nog eenvoudiger te lokaliseren valt en het item dus

relatief eenvoudig is.


COMMISSIE VOOR INTERNE EN EXTERNE MOBILITEIT R234Q01

Wat is CIEM?

De a�orting CIEM staat voor Commissie voor Interne en Externe Mobiliteit, een initiatief van de Afdeling Personeelszaken. Een aantal medewerkers van deze afdeling is werkzaam in CIEM, tezamen met mensen van andere afdelingen en externe loopbaanadviseurs. CIEM ondersteunt medewerkers die naar een andere baan op zoek zijn, binnen of buiten de Universiteit Gent.

Wat doet CIEM?

CIEM helpt medewerkers die serieus van baan willen veranderen met de volgende activiteiten: • Vacaturebank

Na een gesprek met de medewerker worden de gegevens opgenomen in een databank met werkzoekenden en vacatures binnen de Universiteit Gent en andere overheidsinstellingen. • Begeleiding

Aan de hand van gesprekken met een loopbaanadviseur worden de mogelijkheden van de medewerker onderzocht. • Cursussen

Er worden cursussen georganiseerd (in samenwerking met de afdeling Informatie en Opleiding) over loopbaanplanning en het zoeken van een baan. • Heroriëntatieprojecten

CIEM ondersteunt en coördineert projecten om medewerkers te helpen zich op een nieuwe carrière en op nieuwe beroepsperspectieven voor te bereiden. • Bemiddeling

CIEM treedt op als bemiddelaar voor medewerkers die met ontslag worden bedreigd als gevolg van reorganisatie, en helpt zo nodig bij het vinden van een andere betrekking.

Wat kost CIEM?

De kosten worden vastgesteld in overleg met de afdeling waar u werkzaam bent. Een aantal diensten van CIEM zijn gratis. Ook van uzelf kan een bijdrage worden verlangd, in geld of in tijd.

Hoe werkt CIEM?

CIEM helpt medewerkers die serieus een andere baan binnen of buiten de universiteit overwegen.

Dat proces begint met het indienen van een aanvraag. Een gesprek met een personeelsconsulent kan daarbij ook nuttig zijn. Het spreekt vanzelf dat u eerst met de consulent moet praten over uw wensen en de interne mogelijkheden met betrekking tot uw loopbaan. De consulent is op de hoogte van uw capaciteiten en van de ontwikkelingen binnen uw afdeling.

Het contact met CIEM loopt altijd via de personeelsconsulent. Hij of zij neemt uw aanvraag in behandeling, waarna u een uitnodiging ontvangt voor een gesprek met een medewerker van CIEM.

Voor meer informatie

De Afdeling Personeelszaken kan u meer informatie geven.


In principe mag het terugvinden van dergelijke expliciet geformuleerde informatie voor leerlingen van

15 jaar geen enkel probleem vormen en uit het hoog percentage correcte antwoorden overheen de

landen (OESO-gemiddelde = 88%) blijkt dit ook niet het geval.

De moeilijkste vrijgegeven vraag bij het aspect ‘Toegang en lokaliseren’ waarvoor we voor alle landen

een percentage correcte antwoorden kunnen berekenen, hoort eveneens bij de unit “Commissie voor

interne en externe mobiliteit”. Bij een volledig correct antwoord hoort een gemiddelde score van 655

punten; een score op het op één na hoogste vaardigheidsniveau.

De moeilijkheid van de vraag ligt in het feit dat de leerlingen beide manieren (uit een pool van twee)

moeten opsommen die in de tekst vermeld staan en dat er geen letterlijke match is tussen de bewoor-

ding gebruikt in de vraag en die van de tekst. Eerst moeten leerlingen de link leggen tussen “baan

verliezen” uit de vraag en “met ontslag bedreigd worden” uit de tekst en daarna moeten ze uit de zin

in de tekst de twee deelaspecten opsommen in hun antwoord. Dit is niet zo eenvoudig omdat de aan-

kondiging op zich heel goed gestructureerd is in paragrafen en puntjes, maar binnen de paragraaf staan

de twee manieren niet duidelijk onderscheiden. Daarnaast wordt het terugvinden van de informatie

ook nog bemoeilijkt doordat heel wat van de informatie uit de aankondiging op zich (bijvoorbeeld de

termen “heroriëntatieprojecten”, “begeleiding”) in aanmerking komt voor een goed antwoord, maar

niet als dusdanig aanvaard wordt.

‘Gebruik de aankondiging van een Afdeling Personeelszaken op de bladzijde hiervoor om

onderstaande vra ag te beantwoorden.

Noem twee manieren waarop CIEM mensen helpt die hun baan zullen verliezen, ten gevolge

van reorganisatie.

Volledig correct antwoord : 655 scorepunten (niveau 5)

Code 1: Noemt BEIDE van de volgende :

(1) CIEM treedt op als bemiddelaar voor medewerkers OF bemiddeling.

(2) CIEM helpt bij het vinden van een andere betrekking. [Niet acceptabel zijn:

“Vacaturebank”, “Begeleiding”, “Cursussen”, of “Heroriëntatie projecten”]




‘Gebruik de aankondiging van een Afdeling Personeelszaken op de bladzijde hiervoor om

onderstaande vra ag te beantwoorden.

Waar kunt u volgens de aankondiging meer informatie krijgen over CIEM?

Volledig correct antwoord : 363 scorepunten (niveau 1a)

Code 1: Noemt tenminste EEN van de volgende :

(1) Bij de Afdeling Personeelszaken

(2) Bij een personeelsconsulent





Deze moeilijkste ‘lokaliseren’ opdracht wordt internationaal door ongeveer één derde van de 15-jarigen

tot een goed einde gebracht, maar in Vlaanderen ligt het percentage correcte antwoorden aanzienlijk

hoger. De helft van alle Vlaamse leerlingen bracht deze vraag in 2000 tot een goed einde. Dit ligt

in dezelfde orde van grootte als het percentage correcte antwoorden in Finland (52%) en Nederland

(48,2%), maar opmerkelijk hoger dan de prestatie in buurland Duitsland waar slechts 27% van de leer-

lingen een goed antwoord gaf.

3.2.2 Gemiddelde prestatie voor ‘Toegang en lokaliseren’ van de PISAleesvaardigheidsschaal

De Vlaamse leerlingen doen het zeer goed op de subschaal ‘Toegang en lokaliseren’. In PISA2009 doet

alleen Shanghai-China het signifi cant beter. Vlaanderen scoort op eenzelfde niveau als Korea, Finland,

Japan en Hongkong-China.

'Toegang en lokaliseren'


leesvaardigheidssubschaal ‘Toegang en lokaliseren’.

Ondanks de hoge score van de Vlaamse leerlingen, blijft het belangrijk om na te gaan hoe de prestaties

verdeeld zijn. Welk aandeel van de leerlingen haalt het tweede vaardigheidsniveau, dat internationaal

als benchmark wordt aangeduid om te kunnen functioneren in de maatschappij niet? Hoe zit het met

de toppresteerders? Deze informatie kunnen we visualiseren door middel van een grafi ek zoals te zien

in fi guur 3.4. Meer informatie over de vaardigheden van leerlingen op de verschillende niveaus van de

subschaal ‘Toegang en lokaliseren’ staat beschreven in de nationale brochure ‘PISA. Leesvaardigheid

van 15-jarigen in Vlaanderen. De eerste resultaten van PISA2009’.

Landen Gem.

Shanghai-China 549 2.9

Korea 542 3.6

Vlaanderen 537 2.7

Finland 532 2.7

Japan 530 3.8

Hongkong-China 530 2.7

Singapore 526 1.4

Nieuw-Zeeland 521 2.4

Nederland 519 5.1

…

OESO-gemid. 495 0.5

Landen die significant hoger presteren dan Vlaanderen

Landen die niet significant verschillend presteren dan Vlaanderen

Landen die significant lager presteren dan Vlaanderen


Figuur 3.4: Percentage leerlingen per vaardigheidsniveau voor de subschaal ‘Toegang en lokaliseren’, volgens hun percentage leerlingen

dat een score behaalt lager dan vaardigheidsniveau 2.

In fi guur 3.4 wordt het percentage leerlingen per vaardigheidsniveau weergegeven voor de subschaal

‘Toegang en lokaliseren’ voor de 10 landen die het kleinste percentage leerlingen telt dat een gemid-

delde score behaalt lager dan de benchmark (lager dan het tweede vaardigheidsniveau). In Vlaanderen

haalt slechts 11% van de leerlingen dit niveau niet. Enkel in de Aziatische landen Hongkong-China,

Shanghai-China en Korea ligt dit percentage lager.

Als we dezelfde resultaten sorteren volgens het percentage van de leerlingen dat een topprestatie

levert (dit zijn scores op vaardigheidsniveau 5 of hoger) (zie fi guur 3.5), wordt duidelijk waarom de

Vlaamse leerlingen een dergelijk hoog gemiddelde behalen op de subschaal ‘Toegang en lokaliseren’.

Figuur 3.5: Percentage leerlingen per vaardigheidsniveau voor de subschaal ‘Toegang en lokaliseren’, volgens hun percentage leerlingen

dat een topprestatie behaalt.

Alleen in Shanghai-China behaalt een hoger percentage van de leerlingen een topprestatie. Vlaanderen

komt op de tweede plaats. Dit in combinatie met het laag percentage leerlingen op de onderste vaar-

digheidsniveaus, levert Vlaanderen een zeer goede prestatie op de subschaal ‘Toegang en lokaliseren’.

66788

10989

10

1111

222233

223333

3344

11661155117711771177

22112211

11661188

2233

33002266

228822552277

22773300

22552266

2288

33002299

22992277

227722772255

22772277

2255

11441177

112211771144

11111100

11441133

88

3355

22333311

22443311

KKoorreeaaSShhaanngghhaaii CChhiinnaa

HHoonnggkkoonngg CChhiinnaaVVLLAAAANNDDEERREENN

FFiinnllaannddNNeeddeerrllaanndd

CCaannaaddaaJJaappaann

SSiinnggaappoorreeLLiieecchhtteennsstteeiinn

226622552255

22773300

22662266

22882288

2277

115511771166

11771166

11881188

11772200

2211

11771177

114411441144113311331122

11001111

SShhaanngghhaaii CChhiinnaa

VVLLAAAANNDDEERREENN

JJaappaann

FFiinnllaanndd

KKoorreeaa

SSiinnggaappoorree

NNiieeuuww ZZeeeellaanndd

HHoonnggkkoonngg CChhiinnaa

IIJJssllaanndd

NNeeddeerrllaanndd


3.2.3 Gemiddelde Vlaamse prestatie voor ‘Toegang en lokaliseren’ per PISA vraag in een internationaal perspectief.

In wat volgt wordt bekeken of er een bepaald soort vragen is waar Vlaamse leerlingen zich in onder-

scheiden ten opzichte van leerlingen uit andere landen. Nederland, Finland, Duitsland en het OESO-

gemiddelde worden opnieuw als vergelijkingsbasis genomen.

Figuur 3.6 toont de percentages correcte antwoorden bij de subschaal ‘Toegang en lokaliseren’ op alle

items die getest werden in het PISA 2009 onderzoek. De vragen werden gerangschikt volgens stijgende

moeilijkheidsgraad. Aan de linkerkant van de grafi ek bevinden zich dus de makkelijkere items en aan

de rechterkant de moeilijkere items. Enkel de ‘standard’ items zijn weergegeven, aangezien Vlaanderen

geen ‘easier’ item set toegewezen kreeg en hier dus geen percentage correcte antwoorden voor kan

gegeven worden. De punten in de grafi ek weerspiegelen per vraag het percentage correcte antwoorden

voor de respectievelijke landen. Voor vragen waarbij zowel een gedeeltelijke als een volledige score

mogelijk was, werd het gemiddelde van beide percentages correct genomen.

Het valt op dat Vlaanderen voor deze subschaal geen enkele keer onder het OESO-gemiddelde scoort en

voor enkele items zelfs het hoogste percentage correcte antwoorden behaalt. Deze vragen (R412Q01

– R466Q02 – R083Q03 – R420Q09 – R466Q02 – R104Q02) situeren zich op verschillende vaardigheids-

niveaus, waardoor we bijvoorbeeld niet kunnen stellen dat Vlaamse leerlingen het opmerkelijk beter

doen op de hogere niveaus. Het valt wel op dat vier van de zes vragen waar Vlaamse leerlingen het

goed op doen, gesloten vragen zijn. De andere vragen (R412Q01 & R466Q02) zijn een meerkeuze- en

een open vraag (zie ook fi guur 3.3).


Figuur 3.6: Percentage correcte antwoorden op de vragen bij de subschaal ‘Toegang en lokaliseren’


Wanneer we de inhoud van de vraag onder de loep nemen, merken we dat zowel in vragen R412Q01

en R083Q03 als in vragen R420Q09 en R104Q02 – waar de percentages correct voor Vlaanderen dui-

delijk uitspringen boven het OESO-gemiddelde of de Finse percentages – het gaat om vragen waarin

leerlingen informatie uit de tekst moeten halen die weergegeven wordt in een grafi sche vorm (hetzij

een grafi ek, een tabel of een taartdiagram). We kunnen op basis van deze gegevens stellen dat de

Vlaamse leerlingen goed zijn in het vinden van informatie uit tabellen en grafi eken. Een vaardigheid

die expliciet vermeld wordt in de eindtermen Nederlands: ‘De leerlingen kunnen schema’s en tabellen

voor leeftijdsgenoten lezen’.

Onze Vlaamse leerlingen zijn zeer goed in het vinden van informatie in

een geschreven tekst. Ze leveren een topprestatie op deze subschaal voor

leesvaardigheid. De hoge prestatie kan verklaard worden door enerzijds

een groot deel van de leerlingen die een prestatie levert op het hoogste

vaardigheidsniveau, maar anderzijds ook door een laag percentage leer-

lingen op de laagste vaardigheidsniveaus. Na analyse van de prestatie op

de verschillende vragen, kunnen we besluiten dat de Vlaamse leerlingen

goed zijn in het terugvinden van informatie die in een grafi ek of tabel

wordt weergegeven.


3.3 De subschaal ‘Integreren en interpreteren’


Bij het lezen van een tekst is het niet alleen nodig om de informatie in de tekst te vinden (lokalise-

ren), maar is het ook noodzakelijk om betekenis te verlenen aan de gelezen informatie. De informatie

uit verschillende stukken tekst, die zich dichtbij of verder uit elkaar kunnen bevinden, moet daarbij

geïntegreerd worden. Met andere woorden er moet een relatie gevonden worden tussen de informatie

die zich op verschillende plaatsen bevindt. De relatie kan expliciet vermeld worden (‘De oorzaak van

X is Y’), maar kan evengoed een inspanning van de lezer (bv. deductie) vragen. Naast integreren van

informatie, moet de informatie ook geïnterpreteerd worden, er moet betekenis verleend worden aan

iets wat niet expliciet werd vermeld. Het kan gaan over het ontdekken van een verband of het inter-

preteren van een connotatie in een stuk tekst. Dit om uiteindelijk onderliggende veronderstellingen of

implicaties van een stuk tekst te kunnen aangeven.

De eerste vraag bij de unit rond ‘Sportschoenen’ hoort bij de subschaal ‘Integreren en interpreteren’.

Het gaat om een relatief eenvoudige vraag waarbij de leerlingen het doel van een tekst moeten kun-

nen aanduiden. Deze vraag is de eenvoudigste vrijgegeven vraag bij deze subschaal waarvan we het

% correcte Vlaamse antwoorden kunnen berekenen. Het item bevindt zich op het op één na laagste

vaardigheidsniveau, niveau 1a en is vergelijkbaar met de eerste vraag bij de unit “Tandenpoetsen” die

in deel 2 van deze brochure werd opgenomen en besproken.

De unit ‘R110 - Sportschoenen’ werd net als de unit ‘Commissie voor interne en externe mobiliteit’ uit

de subschaal ‘toegang en lokaliseren’ in PISA2000 bevraagd in alle landen. Het antwoord op de eerste

vraag bij deze unit verwacht dat leerlingen de kernboodschap uit een tekst kunnen halen. Leerlingen

moeten die boodschap daarenboven niet zelf formuleren, maar kiezen uit vier mogelijke opties, wat de

opdracht aanzienlijk gemakkelijker maakt. Daarnaast zijn de ‘artikel lay-out’ en het onderwerp zaken

waar 15-jarigen heel vertrouwd mee zijn. Overheen de OESO-landen geeft 86% van de 15-jarigen dan

ook een correct antwoord en ook voor Vlaamse leerlingen vormt dergelijke eenvoudige interpretatie-

vraag geen enkel probleem, want ruim 93% kiest het juiste antwoord.


VOEL JE LEKKER IN JE SPORTSCHOENEN R110Q01

Het Sportmedisch Centrum te Lyon (Frankrijk) heeft 14 jaar onderzoek gedaan naar

blessures van jonge sportamateurs en professionals. Volgens het onderzoek bestaat

de beste oplossing uit preventie … en goede schoenen.

Schokken, vallen,

slijtage …

Achttien procent van de

spelers van 8 tot 12 jaar

heeft al last van letsel

aan de hiel. Het

kraakbeen van de enkel

van voetballers

verdraagt schokken

slecht en 25% van de

professionele spelers

ontdekt dat ze daar een

echt zwakke plek

hebben. Het kraakbeen

van het kwetsbare

kniegewricht kan ook

onherstelbaar

beschadigd raken en als

het niet meteen vanaf de

kinderjaren wordt

behandeld (10-12 jaar),

kan er vroegtijdige

artrose ontstaan. De

heup heeft ook veel te

lijden en met name bij

vermoeidheid riskeert de

speler breuken als

gevolg van valpartijen of

botsingen.

Volgens onderzoek

vertonen voetballers die

meer dan tien jaar

spelen, benige

vergroeiingen aan het

scheenbeen of aan de

hiel.

Dat wordt “de

voetballersvoet”

genoemd, een

misvorming veroorzaakt

door schoenen met te

soepele zolen en

schachten.

Beschermen, onder -

steunen, stabiliseren,

dempen

Een te stijve schoen

hindert de bewegingen.

Een te soepele schoen

verhoogt de kans op

blessures en

verstuikingen. Een

goede sportschoen moet

voldoen aan vier criteria.

Ten eerste, van buitenaf

beschermen: tegen

stoten van de bal of

botsingen met een

andere speler,

oneffenheden in het

terrein opvangen en de

voet warm en droog

houden ondanks vorst

en regen.

De schoen moet de voet

ondersteunen en vooral

het enkelgewricht, om

verstuikingen,

ontstekingen en andere

problemen, tot zelfs

aan de knie, te voor-

komen.

De schoen moet een

speler ook voldoende

stabiliteit geven, zodat

hij niet uitglijdt op natte

grond of slipt op een te

droog terrein.

Tenslotte moet de

schoen schokken

opvangen, vooral de

schokken die volleybal-

en basketbal spelers, die

voortdurend springen, te

verwerken krijgen.

Droge voeten

Om pijnlijke toestanden,

zoals blaren, kloven of

zelfs schimmelinfecties

te voorkomen, moet de

schoen verdamping van

transpiratievocht

mogelijk maken en

verhinderen dat vocht

van buitenaf de schoen

binnendringt. Het ideale

materiaal daarvoor is

leer. Dat kan waterdicht

gemaakt worden om te

voorkomen dat de

schoen bij de eerste de

beste regenbui

doorweekt raakt.


Ook bij vraag drie van het item ‘Theater boven alles’ moeten leerlingen informatie uit de tekst interpre-

teren en integreren. Het is meteen duidelijk dat het hier gaat over een langer stuk tekst, in een voor

15-jarigen minder vertrouwd formaat. Niet alleen het formaat van de tekst is minder vertrouwd, ook de

inhoud van de tekst is dat. Hoewel het gebruikte vocabularium in de tekst niet bijzonder moeilijk is, is

de tekst in spreektaal geschreven en de taalkeuze is gemaniëreerd. De discussie die gevoerd wordt in

het toneelstuk handelt over een abstract thema. Het is een gesofi sticeerde conversatie tussen de karak-

ters over het verband tussen het leven en kunst en de uitdagingen bij het schrijven van een toneelstuk.

Naast de niet vertrouwde aard van de informatie, vereist het oplossen van de vraag ook een hoog ni-

veau van interpretatie. De lezer moet alert zijn voor het verschil tussen de personages van het toneel-

stuk en de acteurs. Er wordt gevraagd wat de personages (en niet de acteurs) aan het doen waren net

voor het gordijn opging. Dit kan verwarrend zijn omdat er een shift nodig is tussen de reële wereld in

de theatersetting (waarin het doek een belangrijke rol speelt) en de imaginaire wereld van Gal, Turai

en Adam die in de eetkamer net hun diner nuttigden vooraleer ze de woonkamer binnenkwamen.

Bovendien bevindt het antwoord zich niet op een plaats in de tekst waar je dat zou verwachten. In

de vraag wordt verwezen naar ‘voordat het doek opging’, wat typisch verwijst naar het begin van een

toneelstuk (of naar de start na een pauze). De informatie is daarentegen halverwege de tekst te vinden.

Deze drie belangrijke factoren bepalen de moeilijkheid van de vraag. Deze vraag is dan ook de moei-

lijkste vrijgegeven vraag bij de subschaal ‘Integreren en interpreteren’. Deze vraag is tevens de op één

na moeilijkste vraag over alle subschalen heen.

Deze drie belangrijke factoren bepalen de moeilijkheid van de vraag. Deze vraag is dan ook de moei-

lijkste vrijgegeven vraag bij de subschaal 'Integreren en interpreteren'. Deze vraag is tevens de op één

na moeilijkste vraag over alle subschalen heen.

Gebruik het artikel op de bladzijde hiervoor om onderstaande vragen te

beantwoorden.

Vraag 1: SPORTSCHOENEN R403Q01

Wat wil de schrijver van deze tekst aantonen?

A Dat de kwaliteit van veel sportschoenen sterk is verbeterd.

B Dat je beter geen voetbal kunt spelen als je jonger bent dan 12 jaar.

C Dat jongeren steeds meer blessures hebben door hun slechte lichamelijke

conditie.

D Dat het heel belangrijk is voor jonge sporters om goede sportschoenen te

dragen.

Volledig correct antwoord: 356 scorepunten (niveau 1a)

Code 1: D . Dat het heel belangrijk is voor jonge sporters om goede sportschoenen

te dragen.





THEATER BOVEN ALLES

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

65

70

75

80

85

De handelingen vinden plaats in een kasteel

aan het strand in Italië.

EERSTE BEDRIJF

Luxueuze ontvangstzaal in een heel mooi

kasteel aan het strand. Deuren links en rechts.

Zitkamermeubilair midden op het toneel: een

bank, een tafel, twee fauteuils. Op de

achtergrond grote ramen. Sterrennacht. Het is

donker op het toneel. Als het doek omhoog

gaat, horen we mannen luidruchtig praten

achter de linkerdeur. De deur gaat open en drie

heren in smoking komen op. Een van hen doet

meteen het licht aan. Stilzwijgend lopen ze

naar het midden en blijven om de tafel staan.

Ze gaan tegelijkertijd zitten, Gál in de linker

fauteuil, Turai in de rechter en Ádám op de

bank in het midden. Zeer lange stilte, bijna

ongemakkelijk. Ze rekken zich langdurig uit.

Stilte. En dan:

GÁL

Waar denk je toch aan?

TURAI

Ik bedenk hoe moeilijk het is om een

toneelstuk te beginnen. Om alle

hoofdpersonen aan het begin te

introduceren, meteen bij aanvang van het

stuk.

ÁDÁM

Ik kan me voorstellen dat dat moeilijk is.

TURAI

Inderdaad… verschrikkelijk moeilijk! Het stuk

begint. Het publiek is stil. De acteurs komen

op en de kwelling begint. Het duurt een

eeuwigheid, soms wel een kwartier, voordat

het publiek ontdekt wie wie is en wie wat

doet.

GÁL

Wat een merkwaardig brein heb je toch! Kan

je je vak dan ook nooit uit je hoofd zetten, al

was het maar één minuut?

TURAI

Dat is onmogelijk.

GÁL

Er gaat geen half uur voorbij zonder dat

je het hebt over theater, acteurs,

toneelstukken. Er zijn ook andere dingen

in het leven!

TURAI

Die zijn er niet. Ik ben toneelschrijver, dat

is mijn doem.

GÁL

Je zou niet zo’n slaaf moeten zijn van je

werk.

TURAI

Als je er niet de meester van bent, dan

word je er de slaaf van. Er bestaat geen

middenweg. Geloof me, het is niet

makkelijk om een toneelstuk goed te

laten beginnen. Dat is één van de

lastigste kwesties van de toneelschikking.

Snel de personages voorstellen. Laten we

deze scène als voorbeeld nemen, met ons

drieën. Drie heren in smoking. Stel dat ze

niet binnenkomen in de woonkamer van

dit chique kasteel, maar dat ze het toneel

opkomen, op het moment dat het

toneelstuk begint. Ze zouden moeten

praten over allerlei bijzaken voordat men

zou kunnen achterhalen wie wij zijn. Zou

het niet veel makkelijker zijn als we om te

beginnen zouden opstaan om ons voor te

stellen? Staat op. Goedenavond. Wij zijn

alle drie te gast in dit kasteel. Wij komen

net uit de eetzaal waar we voortreffelijk

gedineerd en twee flessen champagne

gedronken hebben. Ik ben Sándor Turai,

ik ben toneelschrijver, ik schrijf al dertig

jaar toneelstukken, het is mijn vak. Punt.

Jouw beurt

GÁL

Staat op. Ik heet Gál, ik ben ook

toneelschrijver. Ik schrijf ook

toneelstukken, allemaal in samenwerking

met deze heer. Wij vormen een beroemd

duo toneelschrijvers. Alle

aanplakbiljetten van goede blijspelen en


90

95

100

105

120

125

130

135

110

operettes vermelden: geschreven door Gál en

Turai. Natuurlijk is het ook mijn vak.

GÁL et TURAI

Samen. En deze jonge man …

ÁDÁM

Staat op. Deze jonge man, als u mij toestaat,

is Albert Ádám, vijfentwintig jaar oud,

componist. Ik heb de muziek geschreven bij

de laatste operette van deze vriendelijke

heren. Het is mijn eerste muziekstuk voor het

toneel. Deze twee oudere engelen hebben

mij ontdekt en nu, met hun hulp, hoop ik

beroemd te worden. Ze hebben ervoor

gezorgd dat ik te gast ben in dit kasteel. Ze

hebben een rokkostuum en deze smoking

voor me laten maken. Met andere woorden,

ik ben nog arm en onbekend. Verder ben ik

wees, ik ben door mijn oma opgevoed. Mijn

oma is overleden. Ik ben helemaal alleen op

de wereld. Ik heb naam noch vermogen.

TURAI

Maar je bent jong.

GÁL

En getalenteerd.

ÁDÁM

En ik ben verliefd op de soliste.

TURAI

Dat had je niet moeten zeggen. Daar zou

iedere toeschouwer toch wel achter gekomen

zijn.

Ze gaan alle drie zitten.

TURAI

Zou dit nou niet de eenvoudigste manier

zijn om een toneelstuk te beginnen?

GÁL

Als we dit zouden mogen doen, zou het

makkelijk zijn om toneelstukken te

schrijven.

TURAI

Geloof me, zo moeilijk is het niet. Het

enige wat je moet doen, is denken dat dit

allemaal slechts …

GÁL

Goed, goed, goed, begin nou alsjeblieft

niet wéér over theater te praten. Ik heb

er genoeg van. Als je wilt, kunnen we het

er morgen wel weer over hebben.


De tekst ‘Theater boven alles ’is het begin van een toneelstuk van de Hongaarse toneelschrijver Ferenc

Molnár.

Gebruik ‘Theater boven alles ’op de vorige twee bladzijden om onderstaande vragen te beantwoorden.

(Opmerking: de nummering van de regels in de kantlijn van de tekst zal je helpen om de delen te vinden

waarop de vragen betrekking hebben.)

Vraag 1: THEATER BOVEN ALLES R452Q03

Wat waren de personages van het stuk aan het doen net voordat het doek omhoog ging?

................................................................................................................................


Code1: Verwijst naar het diner of de champagne. Mag parafraseren of direct citeren uit de tekst.





3.3.2 Gemiddelde prestatie voor ‘Integreren en interpreteren’ van de PISAleesvaardigheidsschaal

De gemiddelde prestatie voor de subschaal ‘Integreren en interpreteren’ voor de Vlaamse leerlingen ligt

lager dan voor de subschaal ‘Toegang en interpreteren’. Met een gemiddelde score van 515 bekleedt

Vlaanderen een achtste positie. Shanghai-China, Korea, Finland, Hongkong-China en Singapore doen

het signifi cant beter (zie tabel 3.2).

'Integreren en interpreteren'


leesvaardigheidssubschaal ‘Integreren en interpreteren’.

Het percentage leerlingen dat presteert onder het tweede vaardigheidsniveau ligt in Vlaanderen op

15%. Dat is vergelijkbaar met het percentage in Singapore, Japan, Estland en Macao-China (zie fi guur

3.7)

Figuur 3.7: Percentage leerlingen per vaardigheidsniveau voor de subschaal ‘Integreren en interpreteren’, volgens hun percentage leer-

lingen dat vaardigheidsniveau 2 niet haalt.

Landen Gem.558 2.5

Korea 541 3.4Finland 538 2.3

530 2.2Singapore 525 1.2Japan 520 3.5

517 2.4Vlaanderen 515 2.5Nederland 504 5.4…

493 0.5 Landen die significant hoger presteren dan Vlaanderen



11

10

12

129

9765311

1111

2222

3333

2233

22

1133116611771188

221111991199

22552211

3300

228833223300

33002299

22662277

33332266

3344

33333322

330022992255

22552266

22112255

1177

11881133

11441122

11111133

111166

112233

SShhaanngghhaaii CChhiinnaaKKoorreeaa

FFiinnllaannddHHoonnggkkoonngg CChhiinnaa

CCaannaaddaaSSiinnggaappoorree

JJaappaannEEssttllaanndd

VVLLAAAANNDDEERREENNMMaaccaaoo CChhiinnaa


Met 13% hoogpresteerders (vaardigheidsniveau 5 of hoger) behoort Vlaanderen samen met andere

afgebeelde landen (fi guur 3.8) tot die groep van landen waarin meer dan 10% van de leerlingen een

topprestatie levert.

Figuur 3.8: Percentage leerlingen per vaardigheidsniveau voor de subschaal ‘Integreren en interpreteren’, volgens hun percentage

leerlingen dat een topprestatie behaalt.

22882266

33002255

332222772299

3300226622 23

25

25263223302533

29

88

11331199

11772200

11661199

22111188

22112211

331100

661111

5599

9977

11111111

1188113311441133113311111111112211221111

SShhaanngghhaaii CChhiinnaaSSiinnggaappoorree

FFiinnllaannddNNiieeuuww ZZeeeellaanndd

KKoorreeaaJJaappaann

CCaannaaddaaHHoonnggkkoonngg CChhiinnaa

VVLLAAAANNDDEERREENNAAuussttrraalliiëë


3.3.3 Gemiddelde Vlaamse prestatie voor ‘Integreren en interpreteren’ per PISA vraag in een internationaal perspectief.

Figuur 3.9: percentage correcte antwoorden op de vragen bij de subschaal ‘Integreren en interpreteren’


Figuur 3.9 met de percentages correcte antwoorden op alle vragen bij de subschaal ‘Integreren en

interpreteren’ toont een dieptepunt voor alle afgebeelde landen bij vraag R452Q03 (‘Theater boven

alles, vraag 3). Dit was dan ook niet alleen de moeilijkste vraag binnen de subschaal ‘Integreren en in-

terpreteren’, maar ook de op één na moeilijkste van alle items voor leesvaardigheid. Vlaanderen scoort

voor enkele vragen opvallend goed. Voor vraag R414Q02 (Veiligheid van mobiele telefoons, vraag 2)

is Vlaanderen koploper binnen deze subschaal. Vlaamse leerlingen zetten een uitmuntende prestatie

neer voor het vormen van een algemeen begrip van een tekst. Ook voor de items R102Q04, R055Q03

en R412Q08 scoort Vlaanderen aan de top van de afgebeelde landen. Deze drie vragen zijn open vragen

(zie ook fi guur 3.3). Deze vragen hebben ook een moeilijkheidsgraad die zich situeert op niveau 3 of

4. Vlaanderen scoort zwak voor item R111Q01. Dit is een item dat zich situeert op niveau 2 en een

breed begrip van een tekst als doelstelling heeft. Het is een meerkeuzevraag die peilt naar het doel

van een tekst, naar ruim begrip van de tekst. Meer specifi ek moet de leerling het doel van secties in

een verklarende tekst kunnen duiden.

Bij R102Q04 wordt er gevraagd een conclusie te trekken op basis van informatie in de tekst. Daartegen-

over staat vraag R055Q02 waarbij opnieuw een interpretatie verwacht wordt van de leerling, maar deze

keer op basis van informatie uit de tekst, aangevuld met informatie die niet meteen in de tekst terug

te vinden is. Er wordt hier gevraagd om te refl ecteren over de inhoud van de tekst. Deze vaardigheid

vinden we expliciet terug in de vakgebonden eindtermen voor Nederlands: ‘De leerlingen ontwikkelen

een bereidheid om te refl ecteren over de inhoud van een tekst’. Bij vraag R412Q08 wordt er eerder dan

een refl ectie, een interpretatie van de tekst verwacht. Het gaat bij deze vraag over een verklarende

tekst waarbij gevraagd wordt een mogelijke tegenstrijdigheid in de tekst aan te duiden.

We kunnen besluiten dat Vlaamse leerlingen tot de subtopgroep behoren

voor ‘Integreren en interpreteren’. Er valt geen duidelijke lijn te trek-

ken in de items waar de Vlaamse leerlingen het goed op doen binnen

deze subschaal. De meerderheid van de vragen waar Vlaanderen goed op

presteert zijn open vragen. De vraag waar Vlaanderen een uitmuntende

prestatie op levert is echter een meerkeuzevraag.


3.4 ‘Refl ecteren en evalueren’, het derde aspect van

leesvaardigheid volgens PISA

3.4.1 Operationalisering van ‘Refl ecteren en evalueren’.

De PISA-vragen bij de subschaal ‘Refl ecteren en evalueren’ verwachten dat leerlingen een beroep doen

op kennis, ideeën of waarden buiten de tekst. Bij het refl ecteren op een tekst moet de lezer een ver-

band leggen tussen zijn eigen ervaringen en kennis en de tekst. Bij het evalueren van teksten dient de

lezer een oordeel te geven dat ofwel gebaseerd is op persoonlijke ervaringen of op meer algemene, al

dan niet onderwerpspecifi eke, kennis over de wereld.

De makkelijkste vrijgegeven vraag bij de subschaal ‘Refl ecteren en evalueren’ waarvan voor alle landen

het percentage correcte antwoorden kan worden berekend hoort opnieuw bij de unit ‘Sportschoenen’.

De vraag bevindt zich in de bovenste regionen op het voorlaatste vaardigheidsniveau, niveau 1a en is

vergelijkbaar met vraag vier bij de unit “Tandenpoetsen” die in deel 2 van deze brochure werd opge-

nomen en besproken.

Om een correct antwoord te geven, moeten leerlingen een relatie tussen twee delen van een zin

herkennen. Doordat de zin expliciet wordt herhaald in de vraag en de twee delen mooi naast elkaar

worden geplaatst wordt het beantwoorden eenvoudiger dan wanneer leerlingen dit rechtstreeks in de

tekst zouden moeten doen. Ook het formaat van de meerkeuzevraag maakt de vraag eenvoudiger want

leerlingen moeten de relatie niet zelf gaan formuleren maar kunnen kiezen uit vier mogelijkheden.

Opnieuw vormt dit soort eenvoudige refl ectievragen geen enkel probleem voor leerlingen van 15 jaar:

overheen de OESO-landen geeft ongeveer 80% een correct antwoord en in Vlaanderen ligt dit percen-

tage nog 6% hoger.


VOEL JE LEKKER IN JE SPORTSCHOENEN R110Q06

Het Sportmedisch Centrum te Lyon (Frankrijk) heeft 14 jaar onderzoek gedaan naar blessures

van jonge sportamateurs en professionals. Volgens het onderzoek bestaat de beste oplossing

uit preventie … en goede schoenen.

Schokken, vallen,

slijtage …

Achttien procent van de

spelers van 8 tot 12 jaar

heeft al last van letsel

aan de hiel. Het

kraakbeen van de enkel

van voetballers

verdraagt schokken

slecht en 25% van de

professionele spelers

ontdekt dat ze daar een

echt zwakke plek

hebben. Het kraakbeen

van het kwetsbare

kniegewricht kan ook

onherstelbaar

beschadigd raken en als

het niet meteen vanaf de

kinderjaren wordt

behandeld (10-12 jaar),

kan er vroegtijdige

artrose ontstaan. De

heup heeft ook veel te

lijden en met name bij

vermoeidheid riskeert de

speler breuken als

gevolg van valpartijen of

botsingen.

Volgens onderzoek

vertonen voetballers die

meer dan tien jaar

spelen, benige

vergroeiingen aan het

scheenbeen of aan de

hiel.

Dat wordt “de

voetballersvoet”

genoemd, een

misvorming veroorzaakt

door schoenen met te

soepele zolen en

schachten.

Beschermen, onder-

steunen, stabiliseren,

dempen

Een te stijve schoen

hindert de bewegingen.

Een te soepele schoen

verhoogt de kans op

blessures en

verstuikingen. Een

goede sportschoen moet

voldoen aan vier criteria.

Ten eerste, van buitenaf

beschermen: tegen

stoten van de bal of

botsingen met een

andere speler,

oneffenheden in het

terrein opvangen en de

voet warm en droog

houden ondanks vorst

en regen.

De schoen moet de voet

ondersteunen en vooral

het enkelgewricht, om

verstuikingen,

ontstekingen en andere

problemen, tot zelfs

aan de knie, te voor-

komen.

De schoen moet een

speler ook voldoende

stabiliteit geven, zodat

hij niet uitglijdt op natte

grond of slipt op een te

droog terrein.

Tenslotte moet de

schoen schokken

opvangen, vooral de

schokken die volleybal -

en basketbalspelers, die

voortdurend springen, te

verwerken krijgen.

Droge voeten

Om pijnlijke toestanden,

zoals blaren, kloven of

zelfs schimmelinfecties

te voorkomen, moet de

schoen verdamping van

transpiratievocht

mogelijk maken en

verhinderen dat vocht

van buitenaf de schoen

binnendringt. Het ideale

materiaal daarvoor is

leer. Dat kan waterdicht

gemaakt worden om te

voorkomen dat de

schoen bij de eerste de

beste regenbui

doorweekt raakt.


De moeilijkste vrijgegeven vraag bij het aspect ‘Refl ecteren en evalueren’ is vraag 11 bij ‘Veiligheid van

mobiele telefoons’ en bevindt zich bovenaan vaardigheidsniveau 4. Om de vraag correct te beantwoor-

den moeten de leerlingen het verband herkennen tussen een algemene bewering die niet uit de tekst

komt en twee beweringen in een tabel. Ondanks het feit dat deze vraag, net als de meer eenvoudige re-

fl ectievraag bij sportschoenen, een meerkeuzevraag is, scoren leerlingen aanzienlijk minder goed voor

deze vraag. Leerlingen moeten veel meer elementen meenemen in hun refl ectie en de antwoordopties

zijn niet zomaar op het zicht te elimineren.

Nederland en Finland zijn voor deze vraag koplopers, met respectievelijk 42 en 43% van de leerlingen

die de vraag tot een goed einde brengen. Vlaanderen en Duitsland scoren erg gelijk (respectievelijk

37.8 en 37.7%) en nog net iets beter dan het internationale gemiddelde (35.2%).

Gebruik het artikel op de bladzijde hiervoor om onderstaande vragen te beantwoorden.

Vraag 6: SPORTSCHOENEN R403Q01

Bekijk de volgende zin, aan het eind van het artikel. Hij wordt hier in twee gedeelten

weergegeven:

“Om pijnlijke toestanden, zoals blaren, kloven of zelfs

schimmelinfecties te voorkomen, …”

(eerste deel)

“…moet de schoen verdamping van transpiratievocht mogelijk

maken en verhinderen dat vocht van buitenaf de schoen

binnendringt.”

(tweede deel)

Wat is de relatie tussen het eerste en het tweede deel van deze zin?

Het tweede deel van de zin

A spreekt het eerste deel tegen.

B herhaalt het eerste deel.

C illustreert het probleem dat in het eerste deel wordt beschreven.

D geeft de oplossing voor het probleem dat in het eerste deel wordt beschreven.

Volledig correct antwoord: 402 scorepunten (niveau 1a)

Code 1: D. geeft de oplossing voor het probleem dat in het eerste deel wordt beschreven.





VEILIGHEID VAN MOBIELE TELEFOONS

Zijn mobiele telefoons gevaarlijk?

Ja Nee

Hoofdpunt

Eind jaren 90

verschenen er

tegenstrijdige

berichten over de

gezondheidsrisico’s

van mobiele

telefoons.

Hoofdpunt

Miljoenen euro’s zijn

er nu geïnvesteerd in

wetenschappelijk

onderzoek om de

effecten van mobiele

telefoons te

onderzoeken.

1. Radiogolven die afgegeven

worden door mobiele

telefoons kunnen

lichaamsweefsel opwarmen,

met schadelijke gevolgen.

Radiogolven zijn niet sterk

genoeg om door warmte

schade te veroorzaken aan het

lichaam.

2. Magnetische velden die

veroorzaakt worden door

mobiele telefoons kunnen de

manier aantasten waarop je

lichaamscellen werken.

De magnetische velden zijn

ongelooflijk zwak en hebben

dus waarschijnlijk geen effect

op de cellen in ons lichaam.

3. Mensen die lange

gesprekken voeren met

mobiele telefoons klagen

soms over vermoeidheid,

hoofdpijn en

concentratieverlies.

Deze effecten zijn in

laboratoriumomstandigheden

nooit waargenomen en

komen misschien door andere

factoren in de moderne

levensstijl.

4. Gebruikers van mobiele

telefoons hebben 2,5 keer

zoveel kans om kanker te

krijgen in hersengebieden bij

het oor die in contact staan

met het mobieltje.

Onderzoekers erkennen dat

het onduidelijk is of deze

toename te maken heeft met

het gebruik van mobiele

telefoons.

5. Het Internationaal Bureau

voor Kankeronderzoek heeft

een verband gevonden

tussen jeugdkanker en

hoogspanningsdraden. Net

als mobiele telefoons

zenden

hoogspanningsdraden ook

straling uit.

De straling die door

hoogspanningsdraden

veroorzaakt wordt, is een

ander soort straling met veel

meer energie dan die

afkomstig van mobiele

telefoons.

6. Radiofrequentiegolven die

lijken op die in mobiele

telefoons veranderden het

genenpatroon in

draadwormen.

Wormen zijn geen mensen;

het is dus helemaal niet zeker

dat onze hersencellen op

dezelfde manier zullen

reageren.


Vraag 4: Veiligheid van mobiele telefoons R414Q11

‘Het is moeilijk om aan te tonen dat het een met zekerheid het ander heeft veroorzaakt.’

Wat is het verband tussen deze informatie en de uitspraken bij Punt 4 Ja en Nee in de tabel Zijn

mobiele telefoons gevaarlijk?

A Dit ondersteunt de bewering onder ‘Ja’, maar bewijst die niet.

B Dit bewijst de bewering onder ‘Ja’.

C Dit ondersteunt de bewering onder ‘Nee ’, maar bewijst die niet.

D Dit laat zien dat de bewering onder ‘Nee ’ fout is.


Code 1: C. Dit ondersteunt de bewering onder ‘Nee’, maar bewijst die niet.


OESO-gemiddelde: 35.2%


1 SAR (specific absorption rate) is een manier om te meten hoeveel elektromagnetische straling er door

lichaamsweefsel wordt opgenomen tijdens het gebruik van een mobiele telefoon.

Hoofdpunt

Doordat het aantal

gebruikers van mobiele

telefoons ontzettend hoog

is, kunnen zelfs kleine

nadelige effecten op de

gezondheid grote gevolgen

hebben voor de

volksgezondheid.

Hoofdpunt

In 2000 vond het Stewart-

rapport (een Engels rapport)

geen

gezondheidsproblemen die

veroorzaakt werden door

mobiele telefoons, maar het

raadde vooral jongeren wel

aan om voorzichtig te zijn

totdat er meer onderzoek

was gedaan. In een

vervolgrapport uit 2004

werd dit bevestigd.

Als je een mobiele telefoon gebruikt …

Wel doen Niet doen

Houd de gesprekken

kort.

Gebruik je mobiele telefoon

niet als je slechte ontvangst

hebt, want dan heeft de

telefoon meer energie nodig

om met het basisstation te

communiceren en worden er

dus meer radiogolven

uitgezonden.

Houd de telefoon bij je

lichaam vandaan als die

op stand-by staat.

Koop geen mobiele telefoon

met een hoge ‘SAR ’-waarde 1.

Dat betekent dat die meer

straling uitzendt.

Koop een mobiele

telefoon met een lange

‘gesprekstijd ’. Deze is

efficiënter en zendt

minder krachtige

straling uit.

Koop geen beschermende

snufjes tenzij ze onafhankelijk

getest zijn.

t


3.4.2 Gemiddelde prestatie voor ‘Refl ecteren en evalueren’ van de PISAleesvaardigheidsschaal

'Refl ecteren en evalueren'


leesvaardigheidssubschaal ‘Refl ecteren en evalueren’.

Vlaamse leerlingen scoren gelijkaardig aan de subschaal ‘Integreren en interpreteren’ voor dit derde

aspect. Vlaanderen scoort op een gelijkaardig niveau als Japan en Nederland. De Aziatische landen,

Finland en ook Nieuw-Zeeland doen het signifi cant beter (zie tabel 3.3)

Welk aandeel van de leerlingen behaalt de internationale benchmark voor het aspect ‘Refl ecteren en

evalueren’ en hoe groot is het aandeel van de toppresteerders? Figuur 3.10 geeft het percentage leer-

lingen per vaardigheidsniveau weer voor de subschaal ‘Refl ecteren en evalueren’ voor de 10 landen

die het kleinste percentage leerlingen tellen met een gemiddelde score lager dan de benchmark (het

tweede vaardigheidsniveau). In Vlaanderen haalt 14% van de leerlingen dit niveau niet. Vlaanderen

staat daarmee internationaal op een gedeelde 10de plaats met Nieuw-Zeeland. In Shangai-China is dit

resultaat het laagst, met slechts 5% van de leerlingen die de benchmark niet halen. Korea en Finland

hebben respectievelijk 6 en 7% leerlingen die onder niveau 2 presteren.

Figuur 3.10: Percentage leerlingen per vaardigheidsniveau voor de subschaal ‘Refl ecteren en evalueren’, volgens hun percentage leerlin-

gen dat een score behaalt lager dan vaardigheidsniveau 2.

We krijgen een overzicht van het percentage leerlingen dat niveau 5 of hoger haalt in fi guur 3.11.

Shanghai-China (21%) en Nieuw-Zeeland (20%) zijn absolute koploper voor wat betreft de toppres-

teerders. Een vijfde van hun leerlingen scoren op niveau 5 of hoger voor het aspect Refl ecteren en

evalueren. Vlaanderen gaat met 13% toppresteerders Nederland (10%) en Estland (7%) vooraf.

Landen Gem.

Shanghai-China 557 2.4

Korea 542 3.9

Hongkong-China 540 2.5

Finland 536 2.2

Nieuw-Zeeland 531 2.5

Singapore 529 1.1

Japan 521 3.9

Vlaanderen 517 2.5

Nederland 510 5.0

…

OESO-gem. 494 0.5

Landen die significant hoger presteren dan Vlaanderen



45667

9

1010

1011

9

1111

112222

332233333333

131517

151818

2525

191719

283030

302927

2932

2724

28

333333223300

33222288

22552244

22222255

22552277

1188114411331133

11331144

9966

11331155

1122

SShhaanngghhaaii CChhiinnaa

KKoorreeaa

FFiinnllaanndd

HHoonnggkkoonngg CChhiinnaa

CCaannaaddaa

SSiinnggaappoorree

NNeeddeerrllaanndd

EEssttllaanndd

AAuussttrraalliiëë

NNiieeuuww ZZeeeellaanndd

VVLLAAAANNDDEERREENN


Figuur 3.11: Percentage leerlingen per vaardigheidsniveau voor de subschaal ‘Refl ecteren en evalueren’, volgens hun percentage leerlin-

gen dat een topprestatie behaalt.

25

28

32

25

25

25

38

32

30

27

2288

2244

2277

2266

3300

2299

2277

3300

3300

2288

1133

1177

1188

1188

1155

1188

1199

1155

1177

1199

44

1100

99

99

55

77

99

66

66

1100

11

33

33

44

11

22

33

22

11

33

1188

1155

1144

1133

1144

1133

1133

1133

1133

1122

Shanghai China

Nieuw Zeeland

Singapore

Japan

Korea

Canada

Australië

Hongkong China

Finland

VLAANDEREN


3.4.3 Gemiddelde Vlaamse prestatie voor ‘Refl ecteren en evalueren’ per PISA vraag in een internationaal perspectief.

Figuur 3.12: Percentage correcte antwoorden op de vragen bij de subschaal ‘Refl ecteren en evalueren’


Wat meteen opvalt in fi guur 3.12 is de uitschieter voor item R067Q05. Dit is een item waarbij een ge-

deeltelijke score mogelijk was. In fi guur 3.13 werd het gemiddelde genomen van de percentages correct

voor een volledige en een gedeeltelijke score.

De items waar Vlaanderen goed op scoort zijn de open vragen met een hoge moeilijkheidsgraad,

zoals bijvoorbeeld R404Q10A, R442Q05 & R442Q06. In vraag R404Q10B wordt gevraagd om een ver-

onderstelling te maken over op welke manier de informatie in de tekst zou veranderen naargelang

de context waarin de informatie wordt toegepast. Bij vragen R442Q05 & R442Q06 gaat het eerder

over refl ecteren op de gegeven informatie. In R442Q05 wordt er gevraagd na te denken over de vorm

van de tekst en het bedoelde effect van een tekst die weergegeven wordt als afsluiter van de tekst.

In vraag R442Q06 wordt gevraagd te refl ecteren op de inhoud van een tekst. Er wordt een mening ge-

poneerd die schijnbaar tegengesteld is aan de verwachtingen die gecreëerd worden in de tekst. Daarbij

wordt gevraagd elementen uit de tekst aan te brengen die deze mening ondersteunen.

Net als voor de subschaal ‘Integreren en interpreteren’ presteren de

Vlaamse leerlingen voor de subschaal ‘Refl ecteren en evalueren’ op het

niveau van de subtopgroep. Opnieuw is het moeilijk te zeggen op welk

soort vragen Vlaamse leerlingen goed presteren. Het gaat voornamelijk

om vragen waarbij gevraagd wordt naar refl ectie; hetzij over de inhoud,

hetzij over de vorm van de tekst. We vinden de beschrijving van deze

vaardigheid alvast terug in de eindtermen Nederlands: ‘De leerlingen

ontwikkelen binnen gepaste situaties een bereidheid om te refl ecteren

over de inhoud van een tekst’.

3.5 Naar een verklaring voor de Vlaamse prestatie voor

leesvaardigheid

3.5.1 Scores per leesvaardigheidsdomein

Vlaanderen zette voor leesvaardigheid een prestatie neer die tot de internationale top behoort, al deed

zich sinds 2000 wel een lichte daling voor. PISA 2009 onderscheidt 5 subschalen bij leesvaardigheid. In

de grafi ek hieronder zijn de percentages correcte antwoorden voor de 3 ‘aspect’ subschalen weergegeven.

Figuur 3.13: Percentage correct beantwoorde vragen per PISA-subdomein


Voor alle landen weergegeven in de fi guur 3.13 zijn de prestaties min of meer gelijklopend voor de

subschalen ‘Integreren en interpreteren’ en ‘Refl ecteren en evalueren’ maar net iets beter voor laatst-

genoemde. Het gemiddelde percentage correcte antwoorden in Vlaanderen is voor deze subschalen

nagenoeg gelijk. Vlaanderen heeft voor de subschaal ‘Integreren en interpreteren’ een percentage cor-

rect dat hoger ligt dan dat van alle andere afgebeelde landen. In elk van deze landen en gemiddeld

overheen de OESO-landen worden de hoogste percentages opgetekend voor de subschaal ‘Toegang en

lokaliseren’.

In de meeste landen ligt het gemiddeld percentage correcte antwoorden voor het aspect ‘Integreren en

interpreteren’ iets lager dan de gemiddelde percentages correcte antwoorden voor het aspect ‘Refl ecte-

ren en evalueren’. In Vlaanderen is dit niet het geval: het percentage voor ‘Integreren en interpreteren’

is gelijk aan het percentage correct voor ‘Refl ecteren en evalueren’. Het percentage correct voor het

aspect ‘Toegang en lokaliseren’ ligt zowel voor Vlaanderen als voor de andere landen hoger dan voor

de andere aspecten.

3.5.2 Verdeling over de vaardigheidsniveaus

Wanneer we de gemiddelde percentages correcte antwoorden per vraagtype bekijken, zien we dat alle

afgebeelde landen best scoren op de gesloten geconstrueerde vragen. Vlaanderen is voor deze vragen

koploper met 77% correcte antwoorden. Ook op vragen waar een kort antwoord is vereist, scoort Vlaan-

deren net iets hoger dan Finland met 64% correcte antwoorden. Wanneer we kijken naar de gemiddelde

percentages correcte antwoorden op de open leesvragen, zien we dat Vlaanderen het met 59% erg goed

doet en Finland (60%) op de voet volgt, maar geen kloof slaat met de andere afgebeelde landen.

Figuur 3.14: Gemiddeld percentage correcte antwoorden per vraagtype

Alle landen scoren minder goed voor de complexe meerkeuzevragen. Gemiddeld 43% van de Vlaamse

leerlingen scoort correct voor deze vragen. Dit percentage is gelijkaardig aan het percentage in Ne-

derland en Duitsland met geen al te grote verschillen ten opzichte van 46% in Finland. Het OESO-

gemiddelde ligt voor dit soort vragen laag met 36% correcte antwoorden. De ‘gewone’ meerkeuzevragen

zijn opvallend makkelijker dan de complexe. Het OESO-gemiddelde van correcte antwoorden verdubbelt

hier bijna (63%) en ook in Vlaanderen neemt het percentage correcte antwoorden toe met 25% ten

opzichte van de complexe meerkeuzevragen. Finland haalt ook hier het hoogste percentage met 72%

correcte antwoorden.


3.6 Verschillen tussen leerlingen voor leesvaardigheid

3.6.1 Verschillen tussen leerlingen internationaal

Figuur 3.15: Spreiding van de scores voor leesvaardigheid overheen de percentielen – internationale vergelijking

Figuur 3.15 toont de spreiding van de leesvaardigheidsscores. De spreiding wordt uitgedrukt in percen-

tielen en de balken in de fi guur gaan van percentiel 5 tot percentiel 95.

Bij leesvaardigheid betekent een verschil van 73 scorepunten een verschil van één vaardigheidsniveau.

Dit kan geïnterpreteerd worden als een groot verschil in leerlingenprestatie. Het verschil in Vlaanderen

van 303 punten tussen de best en slechtst scorende 5% leerlingen is vergelijkbaar met het verschil in

een gemiddeld OESO-land (305 punten). De grootste kloof zien we in Nieuw-Zeeland met 334 punten.

In Japan en Singapore is het verschil respectievelijk 328 en 319 punten. Nederland houdt het verschil

beperkter met 285 punten, in Korea is het verschil het kleinst van alle landen afgebeeld in fi guur 3.17,

namelijk 258 punten.

De prestatie van de groep toppresteerders overschrijdt in geen enkel land de lijn van 700 punten. De

beste gemiddelde prestatie behoort tot Nieuw-Zeeland met 678 punten. De Vlaamse kopgroep doet het

ook hier goed met 660 punten. De zwakst presterende groep Vlaamse leerlingen behaalt een score (357

punten) die nog steeds beter is dan het OESO-gemiddelde (332 punten) en Duitsland (333 punten),

maar minder goed dan Nederland (365 punten). De scores van de hoog- en laagpresteerders liggen in

Vlaanderen respectievelijk 23 en 25 punten hoger dan de scores van dezelfde groep leerlingen overheen

de OESO-landen. De kleine spreiding van resultaten in Korea wordt voor een stuk verklaard door de

gemiddelde zwakke prestatie die hoger ligt dan die van andere landen, namelijk 400 punten. Sjanghai-

China doet het nog beter met 417 punten en ook Finland (382 punten) behoort tot de top 3 van de

landen afgebeeld in fi guur 3.17 voor wat betreft de prestaties van de zwakste groep.

200

250

300

350

400

450

500

550

600

650

700

750

OE

SO

-gem

.

Du

itsl

and

Ned

erla

nd

VL

AA

ND

ER

EN

Nie

uw

-Zee

lan

d

Can

ada

Jap

an

Sin

gap

ore

Ho

ng

kon

g-

Ch

ina

Fin

lan

d

Ko

rea

Sja

ng

hai

-Ch

ina



Figuur 3.16: Verdeling van de Vlaamse PISA-leerlingen overheen de onderwijsvormen voor leesvaardigheid

De grootste groep leerlingen (42%) die deelnam aan PISA 2009 waarbij leesvaardigheid het hoofddo-

mein was, volgt Algemeen Secundair Onderwijs (ASO). TSO (31%) en BSO (20%) zijn samen goed voor

de helft van de Vlaamse steekproef. Een minderheid van de bevraagde leerlingen komt uit het KSO

(0.5%), DBSO (0.30%), eerste graad (2.6%) of het Buitengewoon Secundair Onderwijs (BUSO –3.70%).

Tabel 3.4: Gemiddelde prestatie van de Vlaamse PISA-leerlingen volgens onderwijsvorm

Wanneer we de gemiddelde prestatie van de leerlingen volgens de onderwijsvormen waarin ze les

volgen, vergelijken dan wordt reeds een deel van de grote spreiding op Vlaams niveau duidelijk: het

verschil tussen de gemiddelde prestatie van de 15-jarige ASO-leerlingen en die uit het BSO bedraagt

reeds 162 scorepunten. Daar waar de leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs gemiddeld op

het vierde vaardigheidsniveau van leesvaardigheid presteren, bereiken de leerlingen uit het beroeps-

onderwijs gemiddeld slechts het tweede niveau. Dit wordt uiteraard beïnvloed door de verschillen in

lessenpakket, maar het blijft een groot verschil, vooral aangezien het tweede niveau als benchmark

wordt genomen. DBSO-leerlingen krijgen geen aangepast testboekje zoals BUSO-leerlingen. Het BUSO-

boekje bevat een selectie van makkelijkere vragen en duurt slechts één uur in tegenstelling tot de

reguliere twee uur. Dit kadert het feit dat leerlingen uit het DBSO op eenzelfde vaardigheidsniveau (1a)

presteren als BUSO-leerlingen. Vaardigheidsniveau 1a situeert zich onder de internationale benchmark.

BUSO-leerlingen presteren 32 scorepunten onder DBSO-leerlingen, maar dit verschil is niet signifi cant.

De standaardfout voor deze twee leerlingengroepen is ook groot, aangezien de steekproef relatief klein

was bij zowel de BUSO-leerlingen (n=169) als bij de DBSO-leerlingen (n=12). Dit betekent dat een

zwakkere of sterkere prestatie van één individuele leerling een grote invloed kan hebben op de gemid-

delde prestatie van de leerlingengroep.

Onderwijsvorm PrestatieVaardigheids-

niveau

1ste graad 411 (9.2) 2

ASO 593 (2.7) 4

TSO 510 (2.6) 3

KSO 538 (8.7) 3

BSO 431 (2.9) 2

DBSO 398 (13.5) 1a

BUSO 366 (15.6) 1a


Dit wordt ook geïllustreerd in fi guur 3.17. Deze fi guur toont de spreiding van de resultaten binnen

de verschillende onderwijsvormen voor leesvaardigheid. De zwarte balk in het midden stelt opnieuw

het 95% betrouwbaarheidsinterval rond het gemiddelde voor. De grootte van die zwarte balken toont

onmiddellijk voor welke groep(en) de gegevens minder nauwkeurig zijn: hoe kleiner het aantal respon-

denten per groep, hoe groter de standaardfout op de berekeningen en hoe groter de schommelingen,

wat zich op de fi guren vertaalt in een grotere zwarte balk.

Figuur 3.17: Spreiding van de Vlaamse resultaten voor leesvaardigheid binnen de onderwijsvormen

Er kunnen dus geen uitspraken gedaan worden over bepaalde leerlingengroepen die het beter doen

dan andere, aangezien de fi guur duidelijk toont dat de balken overlappen. Dit betekent bijvoorbeeld

dat de best presterende BSO-leerlingen zich op hetzelfde vaardigheidsniveau bevinden als de minst

presterende ASO-leerlingen. Er zijn bijvoorbeeld ook TSO-leerlingen die een betere prestatie neerzetten

dan een leerling uit het ASO. De verschillen in gemiddelde prestatie tussen de onderwijsvormen worden

hierdoor gerelativeerd, aangezien het slechts om gemiddeldes gaat en er ook dient gekeken te worden

naar de verschillen binnen een groep.

Net zoals voor wiskunde en wetenschappen, kan voor leesvaardigheid gekeken worden naar de verde-

ling van leerlingen overheen de vaardigheidsniveaus (fi guur 3.18).

Figuur 3.18: Verdeling per vaardigheidsniveau volgens onderwijsvorm

Twee derde van de ASO-leerlingen (76%) presteert op niveau 4 of hoger voor leesvaardigheid, in KSO en

TSO zakken die percentages naar respectievelijk 31% en 25%. De percentages leerlingen die het tweede

vaardigheidsniveau niet halen, zijn opmerkelijk in DBSO (60%) en BSO (34%).'

100

150

200

250

300

350

400

450

500

550

600

650

700

750

V

laan

der

en

A

SO

T

SO

K

SO

B

SO

DB

SO

BU

SO

13

6

10

26 44

50

27

5

1

5

26

3

8

25

44

37

23

11

20

61

45

45

2

3

3

4

47

27

22

2

27

3

2

2

2

niveau 1a

BUSO

DBSO

BSO

TSO

KSO

ASO

1ste graad

niveau 1b niveau 2 niveau 3 niveau 4 niveau 5 niveau 6<niveau 1b


Figuur 3.19 geeft een overzicht van de gemiddelde prestaties van de Vlaamse leerlingen volgens de

studierichting waarin ze les volgen. Daaruit blijkt dat leerlingen uit ‘talige’ TSO richtingen zoals bij-

voorbeeld Handel-Talen niet hoger scoren dan de eerder ‘wetenschappelijke’ richtingen als Industriële

Wetenschappen. Voor de ASO-richtingen geldt het omgekeerde, leerlingen uit de studierichtingen Latijn

en Grieks halen gemiddeld een hogere score dan leerlingen uit Wetenschappen, Economie en Sport.

Figuur 3.19: Gemiddelde prestatie per studierichting voor leesvaardigheid

650

640

630

620

610

600

590

580

570

560

550

540

530

520

510

500

490

480

470

460

450

440

430

420

410

400

390

380

370

)A (616)A

)A

(530) T

)A

)A

) T

)T

512) T )T

)T )T

)T

)T )T

BIO )T

BAS )B

)B

)B

)B

)B

)B

)B

BSOTSOASO

)K

KSO

(593)A

(510) T

(538)K

(431) B

)A

A )

BIOTECH.WET(547) T

)T

)B

)B)B

UNIVERSITEITGENT

CONCLUSIE


133Handboek PISA - CONCLUSIE

Conclusies/Opmerkingen en aanbevelingen naar aanleiding van dit rapport

Met deze publicatie geven we een concreter zicht op de wiskunde-, wetenschappen- en leesvaardig-

heidprestaties volgens PISA in Vlaanderen. Daarbij worden de Vlaamse prestaties vergeleken met die

van betekenisvolle referentielanden, zodat we de Vlaamse resultaten ook in een internationaal per-

spectief kunnen plaatsen.

Een eerste focus van de brochure was het in kaart brengen van de sterktes en zwaktes binnen de vaar-

digheden van Vlaamse 15-jarigen.

Voor wiskundige geletterdheid presteren Vlaamse jongeren traditioneel heel sterk: toen dit domein

in 2003 een eerste keer als hoofddomein werd getest, haalde Vlaanderen de hoogste score van alle

‘landen’ die aan PISA deelnemen. Deze prestatie zien we voornamelijk weerspiegeld in de subdomeinen

algebra en getallenleer. Voor beide subschalen wordt de Vlaamse toppositie vooral verklaard door het

hoge percentage leerlingen (meer dan 1/3) dat op de hoogste twee vaardigheidsniveaus presteert en

dus de moeilijkste, meest abstracte vragen bij die subschalen tot een goed einde brengt.

De bereidheid om open en/of moeilijkere vragen te proberen oplossen zien we ook terug bij de andere

twee wiskunde subschalen (meetkunde en statistiek). Vlaamse leerlingen scoren op dit soort vragen

veel beter dan de leerlingen in de andere landen. In het verlengde hiervan presteren Vlaamse leerlingen

eveneens goed bij opgaven die vragen naar een refl ectie op een wiskundige oefening of berekening.

Waar bij vragen naar het reproduceren van wiskundige kennis en vaardigheden Vlaamse leerlingen op

hetzelfde niveau presteren als leerlingen uit andere toplanden zoals Finland en Nederland, halen ze

bij refl ectievragen gemiddeld 11% meer juiste antwoorden. Vlaamse 15-jarigen zijn dus heel bedreven

in het kritisch benaderen van wiskundige opgaven, in het communiceren van hun aanpak en in het

toepassen van probleemoplossende vaardigheden. Dit zijn vaardigheden en attitudes die in de Vlaamse

vakgebonden eindtermen voor wiskunde expliciet benadrukt worden.

Voor wetenschappelijke geletterdheid springen de Vlaamse resultaten minder in het oog: elke PISA-

cyclus is er een groep landen die signifi cant hoger presteert dan Vlaanderen. Nog heel wat meer landen

behalen een hogere gemiddelde score, maar door de standaardfout op de meting bevinden ze zich toch

op eenzelfde niveau. Wanneer de items bij wetenschappelijke geletterdheid onderverdeeld worden vol-

gens de bevraagde vaardigheden, blijken Vlaamse 15-jarigen het vooral goed te doen bij het aanduiden

van wetenschappelijke onderwerpen. Bij vragen naar het herkennen van onderwerpen die wetenschap-

pelijk onderzocht kunnen worden, het aanduiden van sleutelwoorden bij het zoeken naar wetenschap-

pelijke informatie en het herkennen van wetenschappelijk onderzoek halen enkel Finse leerlingen een

signifi cant betere prestatie dan de Vlaamse leerlingen. De hoge Vlaamse prestatie bij deze subschaal

wordt verklaard door het hoog percentage correcte antwoorden op de makkelijke vragen; het percenta-

ge correcte antwoorden op de moeilijke vragen ligt bij deze subschaal opvallend laag. Ook wanneer ge-

vraagd wordt naar het gebruik van wetenschappelijke bewijzen, presteren enkel Finse leerlingen signifi -

cant beter dan de Vlaamse, maar ditmaal zijn er heel veel landen die op hetzelfde niveau als Vlaanderen

presteren. Bij deze subschaal presteren Vlaamse leerlingen vooral goed op vragen waarbij ze bewijzen

moeten interpreteren en minder wanneer ze zelf wetenschappelijke hypotheses moeten opstellen of

afl eiden uit een gegeven experiment. Op de laatste vaardigheids-subschaal binnen wetenschappelijke

geletterdheid, namelijk het verklaren van fenomenen op een wetenschappelijke manier, scoren Vlaamse

leerlingen gemiddeld het minst goed. Gemiddeld halen vier landen (Finland, Hongkong-China, Taipei-

China en Estland) een signifi cant betere score en opnieuw halen heel wat landen een vergelijkbare pres-

tatie. Vlaamse leerlingen antwoorden onregelmatig op de vragen bij deze subschaal: op sommige vra-

gen scoren ze beter dan de leerlingen in topland Finland, terwijl ze op andere vragen zelfs lager dan het

OESO-gemiddelde scoren. Het is niet mogelijk om een lijn te trekken in de aard van de vragen waar

Vlaamse leerlingen goed dan wel minder goed scoren – noch het type vraag (meerkeuze, open of ge-

sloten) noch het kennisdomein waarnaar de vragen verwijzen, bieden een eenduidige verklaring. Wel

opvallend is dat bij bijna de helft van de complexe meerkeuzevragen het percentage correcte antwoor-

134 Handboek PISA - CONCLUSIE

den in Vlaanderen terugvalt tot op of net onder het OESO-percentage. Vlaamse leerlingen hebben dus

meer moeite met dit type vragen, desondanks blijven ze gemiddeld genomen op dit soort vragen wel

nog steeds vergelijkbaar scoren als leerlingen in Nederland en Duitsland. Daarnaast presteren Vlaamse

leerlingen gemiddeld minder goed op vragen uit het kennisdomein ‘levende systemen’, wat het best

aansluit bij de behandelde leerstof in de lessen biologie. Maar ook de vraag waar Vlaamse leerlingen

net het best op scoren, behoort tot dit kennisdomein. Er zijn twee vragen bij de subschaal ‘Fenomenen

wetenschappelijk verklaren’ waarop Vlaamse leerlingen opmerkelijk goed scoren. Deze vragen zijn al-

lebei te linken aan dezelfde vaardigheden die expliciet in de eindtermen wereldoriëntatie van het lager

onderwijs voorkomen. Ook voor wetenschappelijke geletterdheid kunnen we besluiten dat Vlaamse

leerlingen bedreven zijn in het oplossen van de vragen die expliciet benadrukt worden in de Vlaamse

eindtermen. Vermits overheen de hele itempool bij wetenschappelijke geletterdheid maar voor 6% van

de PISA-opgaven een aansluiting kon worden teruggevonden met de Vlaamse eindtermen natuurwe-

tenschappen van de eerste graad (Van Nijlen, e.a. 2006), is het niet verwonderlijk dat de gemiddelde

Vlaamse prestatie bij dit domein minder goed is dan voor wiskunde, waar voor meer PISA-vragen een

link kan worden gelegd met de eindtermen.

Ook voor leesvaardigheid horen de Vlaamse resultaten tot de internationale top, maar net als bij

wetenschappelijke geletterdheid zijn er enkele landen, waaronder Finland, die het nog beter doen.

Wanneer de vragen bij dit domein onderverdeeld worden naargelang vaardigheden, blijken Vlaamse

15-jarigen het meest bedreven in het selecteren, opzoeken en verzamelen van informatie. Op de sub-

schaal ‘Toegang en lokaliseren’ haalt in PISA2009 slechts één land een signifi cant hoger gemiddelde

(Shanghai-China) en presteren Vlaamse leerlingen even goed als hun Finse collega’s. De terugkoppe-

ling naar vraagniveau voor de subschaal ‘Toegang en lokaliseren’ leert dat de Vlaamse leerlingen het

vooral zeer goed doen op vragen waarbij informatie uit tabellen of grafi eken moet opgezocht worden.

Het soort vraag (open, gesloten of meerkeuzevraag) speelt in mindere mate een rol. Wanneer we deze

observatie opnieuw terugkoppelen aan de eindtermen, dan merken we op dat het lezen van tabellen en

schema’s expliciet opgenomen is in de eindtermen Nederlands van de eerste graad. De PISA-resultaten

leren ons dat onze Vlaamse leerlingen goed zijn in deze (lees)vaardigheid en het voor deze specifi eke

(lees)vaardigheid vaak beter doen dan hun leeftijdgenoten in Nederland, Duitsland of Finland.

De Vlaamse 15-jarigen leveren ook een goede prestatie voor wat betreft betekenis verlenen aan de ge-

lezen informatie en het integreren van de informatie. De prestatie op deze subschaal is lager in verge-

lijking met de prestatie op de subschaal ‘Toegang en lokaliseren’, maar ligt op hetzelfde niveau als voor

de subschaal ‘Refl ecteren en evalueren’. Voor zowel ‘Integreren en interpreteren’ als voor ‘Refl ecteren

en evalueren’ behalen enkele Aziatische landen zoals Korea, Hongkong-China en Singapore, maar ook

Finland een score die hoger ligt dan de score in Vlaanderen. Het is moeilijk te bepalen voor welke spe-

cifi eke vaardigheden binnen de subschaal ‘Integreren en interpreteren’ Vlaanderen precies een goede

score behaalt. De meerderheid van de vragen waar goed op gescoord wordt, zijn open vragen, hoewel

de vraag waar Vlaamse leerlingen uitmuntend op scoren dan weer een meerkeuzevraag is. Bovendien is

de vraag waar Vlaanderen in vergelijking met de andere landen een zwakke prestatie levert eveneens

een meerkeuzevraag. Ook wat betreft de achterliggende vaardigheden die getoetst worden, is er geen

lijn te trekken. Voor de subschaal ‘Refl ecteren en evalueren’ merken we op dat het vooral items op het

hoogste vaardigheidsniveau zijn waar onze Vlaamse leerlingen een, in vergelijking met andere landen,

hoog percentage correcte antwoorden behalen. Het gaat vooral over vragen waarbij gevraagd wordt te

refl ecteren over de tekst, hetzij over de inhoud, hetzij over de vorm. Opnieuw kunnen we opmerken dat

het hier gaat over een vaardigheid die expliciet opgenomen is in de eindtermen Nederlands.


Een tweede doel van deze brochure is het in kaart brengen van de samenhang tussen de studiekeuze

van Vlaamse leerlingen en hun prestatie op de PISA-testen.

Elke PISA-cyclus bevestigt voor Vlaanderen de grote kloof tussen de prestaties van de best presterende

leerlingen en de leerlingen met de laagste scores. Die kloof is het grootst voor wiskundige geletterd-

heid: het verschil tussen de 5% best scorende en de 5% slechts scorende Vlaamse leerlingen bedraagt

347 scorepunten; bijna 20 punten meer dan ditzelfde verschil in een gemiddeld OESO-land. Opvallend

aan de Vlaamse situatie is dat de best presterende leerlingengroep het hoogste gemiddelde laat op-

tekenen van alle PISA-landen, terwijl de laagst presterende groep op hetzelfde niveau presteert als

diezelfde groep in ‘middelmatig’ presterende landen. Deze ongelijkheid laat zich ook optekenen bij de

verdeling overheen het vaardigheidsniveau: terwijl een hoog percentage van de Vlaamse leerlingen

gemiddeld op de twee hoogste niveaus presteert, haalt nog steeds meer dan 10% van de leerlingen het

vooropgestelde basisniveau niet. Een deel van deze verschillen kan verklaard worden door de manier

waarop het Vlaamse onderwijs is georganiseerd. Door leerlingen te groeperen in onderwijsvormen en

studierichtingen die een ander lessenpakket krijgen, worden verschillen tussen leerlingen ingebouwd.

De vergelijking van de prestaties van leerlingen in verschillende onderwijsvormen leert nu dat de

Vlaamse verschillen weerspiegeld worden op het niveau van de onderwijsvormen. Het verschil tussen de

sterkst en zwakst presterende leerlingen binnen een onderwijsvorm is telkens zo groot dat we niet kun-

nen zeggen dat leerlingen uit één onderwijsvorm beter presteren dan de leerlingen uit een andere on-

derwijsvorm. Anders gezegd, het Vlaamse onderwijs groepeert leerlingen wel binnen onderwijsvormen,

maar de spreiding binnen die onderwijsvormen is nog steeds aanzienlijk. Bij wiskundige geletterdheid

wordt de overlap tussen ASO en TSO nog eens duidelijk bevestigd op het niveau van de studierichtin-

gen. De gemiddelde wiskundeprestatie van de sterke TSO-richtingen (i.h.b. industriële wetenschappen)

is beter dan die van de zwakkere ASO-richtingen (zoals bijvoorbeeld economie en menswetenschap-

pen). Dergelijke overlap is er niet bij de gemiddelde prestaties van TSO- en BSO-leerlingen: er is een

kloof van meer dan 40 punten tussen de TSO-richting met de laagste wiskundescore en de BSO-richting

met de hoogste wiskundeprestatie.

Voor de andere PISA-domeinen liggen de resultaten in dezelfde lijn. Bij wetenschappelijke geletterd-

heid is het puntenverschil tussen de 5% best scorende en de 5% slechts scorende leerlingen het kleinst

van de 3 hoofddomeinen, namelijk 302 punten. Op dit domein is de Vlaamse kloof tussen de sterkst en

zwakst presterende leerlingen zelfs kleiner dan die overheen de OESO-landen. Dit komt vooral doordat

de score van de sterkst presterende leerlingen niet uitzonderlijk hoog is in vergelijking met de scores

van diezelfde groep in sommige andere landen of vergeleken met de score van de Vlaamse kopgroep bij

wiskunde. De oorzaak ligt zonder twijfel bij het lagere aantal uren wetenschappen in het totale lessen-

pakket van Vlaamse leerlingen, in combinatie met de kleinere variatiemogelijkheden binnen dat aantal

uren overheen de studieopties. Dit weerspiegelt zich vervolgens ook op niveau van de studierichtingen:

het prestatieverschil tussen de sterkste en zwakste ASO-studierichtingen bedraagt voor wetenschap-

pelijke geletterdheid 51 punten, terwijl dit voor wiskundige geletterdheid bijvoorbeeld 97 punten is.

Ondanks die kleinere spreiding bij de verschillende studierichtingen blijft ook bij wetenschappelijke

geletterdheid de spreiding binnen de onderwijsvormen zo groot dat we niet kunnen zeggen dat leerlin-

gen uit een bepaalde onderwijsvorm beter presteren dan leerlingen uit een andere onderwijsvorm. Inte-

gendeel, zelfs voor wetenschappelijke geletterdheid bevinden de 20% best presterende BSO-leerlingen

zich op hetzelfde niveau als de minst presterende ASO-leerlingen.

Voor leesvaardigheid is het Vlaamse puntenverschil tussen de 5% best scorende en de 5% slechts

scorende leerlingen (303 punten) nagenoeg gelijk aan het verschil in een gemiddeld OESO-land (305

punten). Overheen de verschillende PISA-cycli verkleinde de Vlaamse kloof van 320 punten in 2000

tot 303 punten in 2009; een vermindering die voornamelijk te wijten is aan de verbeterde prestatie

van de laagst presterende Vlaamse leerlingen. Hoewel de spreiding van de scores voor leesvaardig-

heid dicht aanleunt bij de situatie bij wetenschappelijke geletterdheid, zien we op niveau van de

studierichtingen enkele verschillen. Daar waar bij wetenschappen, net als bij wiskunde, de sterkste

136 Handboek PISA - CONCLUSIE

TSO-richtingen gemiddeld beter presteren dan de zwakkere ASO-richtingen, halen voor leesvaardigheid

alle ASO-richtingen gemiddeld een hogere score dan de TSO-richtingen. Daarnaast verkleint het verschil

tussen de zwakste TSO-richting en de sterkste BSO-richting tot 13 punten. Waar die kloof voor wiskun-

dige geletterdheid 44 punten bedroeg, verkleinde dit tot 28 punten voor wetenschappelijke geletterd-

heid om voor leesvaardigheid bijna te verdwijnen. Door de kleine verschillen in de gemiddelden van de

studierichtingen bij leesvaardigheid lopen hun resultaten nagenoeg in elkaar over wat de overlap van

de spreiding binnen de onderwijsvormen, ook voor dit domein, duidelijk bevestigt.

De vergelijking met andere landen met een gestratifi ceerd onderwijssysteem – zoals bijvoorbeeld Ne-

derland en Duitsland – leert ons dat een grote spreiding binnen de resultaten voor een deel inherent

is aan een dergelijke organisatie van het onderwijs. De verdere vergelijking met onze noorderburen

leert echter ook dat zij er wel in slagen om binnen hun verschillende onderwijstypes hun zwakste

wiskundeleerlingen tot een hogere gemiddelde prestatie te brengen dan in het Vlaams systeem het

geval is. Hierdoor hebben ze niet alleen een kleinere spreiding binnen hun onderwijsvormen, maar ook

overheen hun totale leerlingengroep. Nederlandse onderzoekers verklaren deze kleinere spreiding van

de leerprestaties door de relatief grote mate van standaardisatie van het Nederlandse onderwijssysteem

(Werfhorst & Mijs, 2007). In tegenstelling tot Vlaanderen kent Nederland een systeem van centrale

examens waarbij leerlingen aan het einde van het voortgezet onderwijs (in Vlaanderen het secundair

onderwijs) een afsluitend eindexamen moeten afl eggen. Hierdoor hebben scholen een duidelijk idee

van wat het eindniveau moet zijn voor de verschillende onderwijstrajecten en hebben ze minder auto-

nomie om te beslissen welke inhouden en doelen ze met hun onderwijs nastreven. Een dergelijke beper-

king van autonomie voor scholen zorgt in combinatie met een systeem van centrale eindexamens niet

enkel voor een kleinere spreiding van de resultaten, maar heeft in het algemeen ook een positief effect

op de gemiddelde prestatie (Fuchs & Wössmann, 2007). In dit opzicht kan het interessant zijn om de

doelen in het Nederlandse onderwijs eens te vergelijken met de Vlaamse eindtermen en na te gaan hoe

we zonder centrale examens er naar kunnen streven dat onze zwakste leerlingen de minimumdoelen

in de toekomst meer bereiken. Momenteel worden de Vlaamse eindtermen soms heel abstract en ruim

geformuleerd (vooral in het BSO) en voor de zwakkere leerlingengroepen kan het misschien net beter

zijn om ze concreter, maar daarom niet minder uitdagend, te beschrijven.

Voor het derde en laatste doel van deze brochure, namelijk het tonen en duiden van de vragen die

PISA gebruikt om vaardigheden en kennis te meten, verwijzen we naar de losbladige map die als deel

twee bij deze brochure hoort. Alle vrijgegeven items worden in die map opgenomen, met daarnaast

ook de codeersleutel per vraag en een bespreking van hoe de Vlaamse leerlingen die beantwoordden.

Wanneer men dit materiaal gebruikt, is het belangrijk om in het achterhoofd te houden dat PISA een

uitgebreid internationaal onderzoek is waarbij een internationaal raamwerk gedefi nieerd en gehanteerd

wordt. Het PISA-onderzoek is ontstaan uit een poging om de kenmerken van de groep jongeren aan het

einde van het leerplichtonderwijs in kaart te brengen om vervolgens te kunnen oordelen in welke mate

zij voorbereid zijn op de maatschappij en de arbeidsmarkt. De PISA-vragen zijn dus (in tegenstelling

tot het TIMSS onderzoek) niet gebaseerd op nationale curricula van landen, maar werden ingebed in

realiteitsgebonden contexten die zoveel mogelijk gecontroleerd werden voor culturele vertekeningen.

Hierdoor is de map met vrijgegeven items niet geschikt indien men bepaalde aspecten van het Vlaamse

curriculum wil testen, maar wel indien men wil kijken in welke mate leerlingen hetgeen ze leerden op

school kunnen toepassen.

Daarnaast moet men er ook rekening mee houden dat PISA-vragen ontwikkeld werden voor de doel-

groep ‘15-jarigen’ en dat die leeftijd in het onderzoek geoperationaliseerd wordt op basis van de ge-

boortedatum van de leerlingen. Zo werden in Vlaanderen bij PISA2003 leerlingen getest die geboren

waren in 1990, bij PISA 2006 leerlingen die geboren waren in 1993 en in PISA 2009 leerlingen die

geboren waren in 1996. Wanneer Vlaamse leerlingen een ‘normaal’ onderwijstraject doorlopen, dan zit-

ten ze op het moment van de PISA-afname in het vierde jaar van het secundair onderwijs. Dit is echter

niet in alle landen het geval. Hoewel alle leerlingen die deelnemen aan PISA allemaal 15 zijn, bestaan

er op het moment van deelname toch verschillen tussen de lengte van de schoolloopbaan die ze door-


liepen, het leerjaar waarin ze les volgen en/of het schoolsysteem waarin ze les volgen. Dit maakt dat

er voorzichtig omgesprongen moet worden met enerzijds de internationale verschillen tussen en binnen

scholen en anderzijds met het vergelijken van de resultaten van de zelf afgenomen gegevens met de

internationale en nationale resultaten. PISA maakt het niet onmogelijk om schoolsystemen effi ciënt te

vergelijken en educatie wereldwijd te modelleren, maar een grondig inzicht in de verschillende natio-

nale schoolsystemen mag daarbij niet ontbreken! Systemen die werken in andere landen, werken niet

noodzakelijk ook bij ons!

Meer informatie?We verwijzen graag naar www.pisa.ugent.be voor meer informatie over PISA in Vlaanderen. Of con-

tacteer ons via [email protected].


Samenstelling – verantwoordelijk uitgever

Universiteit Gent

Faculteit Psychologie & Pedagogische

Wetenschappen


H. Dunantlaan 2

9000 Gent

Coördinatie

Vlaams Ministerie van Onderwijs & Vorming

Departement Onderwijs & Vorming

Afdeling Strategische Beleidsondersteuning

Grafi sche vormgeving

Pattyn

Druk

Drukkerij Pattyn, Veurne

Uitgave

Maart, 2013

Referentielijst

De Meyer, I., & Van de Poele, L. (2004). Leer-

stijlen en onderwijsstrategieën in PISA 2000.

De Meyer, I., Pauly, J., & Van de Poele, L.

(2004). Leren voor de problemen van morgen.

De eerste resultaten van PISA 2003.

De Meyer, I. (2007). Wetenschappelijke vaar-

digheden voor de toekomst. De eerste resul-

taten van PISA 2006.

De Meyer, I., & Warlop, N. (2010). Leesvaar-

digheid van 15-jarigen in Vlaanderen. De eer-

ste resultaten van PISA 2009.

FUCHS, T. & WÖSSMANN, L. (2007), What ac-

counts for International Differences in Stu-

dent Performance? A re-examination using

PISA data, Empirical Economics, 32(3), 433-

464.

OECD (2003), Literacy Skills for the World of

Tomorrow: Further Results from PISA 2000,

PISA, OECD Publishing.

OECD (2004), Learning for Tomorrow’s World

– First Results from PISA 2003, PISA, OECD

Publishing.

OECD (2007), PISA 2006 Results: Science

Competencies for Tomorrow’s World (Volume

I), PISA, OECD Publishing.

OECD (2010), PISA 2009 Results: What Stu-

dents Know and Can Do: Student Performance

in Reading, Mathematics and Science (Volume

I), PISA, OECD Publishing.

Van Nijlen, D. (2006). TIMSS en PISA in re-

latie tot de Vlaamse eindtermen. KULeuven.

Website PISA-onderzoek in Vlaanderen:

http://www.pisa.ugent.be

WERFHORST, H.G. van de & MIJS, J. (2007),

Onderwijsdifferentiatie en ongelijkheid. Ne-

derland in vergelijkend persectief. Rapport

in opdracht van het Minsiterie van Onderwijs,

Cultuur en Wetenschappen. Amsterdam, Uni-

versiteit Amsterdam.

PISA in focus: handboek · Daarnaast merken we ook binnen het Vlaamse onderwijskundige landschap...

Documents

Transcript of PISA in focus: handboek · Daarnaast merken we ook binnen het Vlaamse onderwijskundige landschap...