P taak 3 Profilering - WordPress.com...De afgelopen periode ben ik bezig geweest met P-taak 3. Op...

P taak 3 Profilering

P taak 3

Marieke Voppen (450944)

[email protected]

NHL Deeltijd Geschiedenis

Maart 2016

Beoordelaar: Jan Dirk Houwing

Door het inleveren van dit product verklaar ik dat het product eigen werk is en dat het

vrij is van plagiaat.

P-taak 3 Profilering Marieke Voppen

1

Inhoudsopgave

Inleiding blz. 2

1 De vormende taak van school blz. 3

1.1 Visie van het Singelland College blz. 4

1.2 De visie in de praktijk blz. 6

1.3 Eigen visie blz. 8

2 Zorgstructuur blz. 10

2.1 Passend onderwijs blz.11

2.2 Analyse blz. 13

2.3 Visie leerlingbegeleiding op school blz. 16

3 Casestudy blz. 18

3.1 Observaties blz. 19

3.2 Interviews blz. 20

3.3 Literatuurstudie blz. 22

3.4 Handreikingen docent blz. 24

4 Gesprekstechnieken blz. 26

4.1 Gespreksanalyse blz. 27

4.2 Reflectieverslag blz. 30

5 Terugblik P-taak 3 blz. 33

5.1 Reflectieverslag blz. 34

Literatuurlijst blz. 36

Bijlage blz. 37

Bijlage 1: globale urenverantwoording blz. 38


2

Inleiding

De afgelopen periode ben ik bezig geweest met P-taak 3. Op dit moment ben ik werkzaam

en loop ik stage op het Singelland College in Friesland. Het Singelland College is een groot

scholengemeenschap met zes locaties in Drachten, Burgum en Surhuisterveen. Singelland

College biedt een breed onderwijsaanbod, te weten: praktijkonderwijs, vmbo, havo, vwo en

de internationale schakelklassen.

In deze professionaliseringstaak profileer ik mij als begeleider van leerlingen binnen het

vmbo. Dit probeer ik te realiseren door mij te richten op verschillende onderdelen. Ten

eerste verdiep ik mij in de visie van het Singelland College met betrekking tot de vormende

taak van school en hoe deze visie in de praktijk wordt uitgevoerd. Tevens formuleer ik hier

mijn eigen visie met betrekking tot deze vormende taak.

Ten tweede richt ik mij op de zorgstructuur. Ik verdiep mij in de nieuwe wet Passend

Onderwijs, schrijf een kritische analyse over de zorgstructuur op het Singelland College en

formuleer mijn eigen mening over leerlingenzorg.

Aan de hand van een casestudy ga ik aan de slag met een vraagstuk over ADHD leerlingen.

Door achtereenvolgens een observatie in de klas uit te voeren, een interview af te nemen en

me ten slotte te verdiepen in de literatuur kom ik meer te weten over hoe om te gaan met

leerlingen met ADHD.

Als vierde en laatste element voer ik een gesprek met een leerlingen in de tweede klas. Dit

gesprek neem ik op en kijk ik achteraf terug met mijn coach. Ik ga aan de slag met een

gespreksanalyse van de conversatie en reflecteer ten slotte op het gevoerde gesprek.

In deze p-taak verdiep ik me dus in de vier bovenstaande elementen, te weten: de vormende

taak van school, de zorgstructuur, een casus over een zorgleerling en gesprekstechnieken.

Aan de hand van deze verschillende facetten wil ik mezelf ontwikkelen tot een professional.

Voor mezelf heb ik doelen opgesteld. Deze geven richting aan deze opdracht. Mijn doelen

zijn de volgende:

- Ik kan uitleggen hoe het Singelland College haar rol als vormende taak als school ziet

en hoe ik deze vormende taak zelf zie.

- Ik kan in eigen woorden zeggen wat de nieuwe wet Passend Onderwijs inhoudt.

- Ik kan aan de hand van een observatie, interview en literatuurstudie een handreiking

schrijven voor docenten die te maken hebben met een ADHD leerling in de klas.

- Ik kan na afloop van een mentorgesprek een heldere analyse hiervan opschrijven en

kritisch naar mezelf kijken.

Na afloop zal ik in een reflectieverslag terugkomen op de doelen en in hoeverre ik deze heb

behaald.


3

1 Vormende taak

van school


4

1. Visie van het Singelland College

Het Singelland College heeft een duidelijke visie op de vormende taak die het onderwijs heeft. Hierbij speelt loopbaanbegeleiding en burgerschap een belangrijke rol. Daarnaast is er voor alle drie facetten van de pedagogische driehoek een eigen rol en functie.

De slogan van het Singelland College luidt: Talent in ontwikkeling (Schoolgids Singelland, 2015-2016). De complete school wil zich inzetten voor de ontwikkeling van de aanwezige talenten binnen de organisatie. De visie luidt dat er kwalitatief goed onderwijs wordt gegeven, waarin de individuele leerling zich optimaal kan ontwikkelen. Vaardigheden en attitudes

Naast het belang van kennis, speelt het aanleren van vaardigheden en het vormen van attitudes een grote rol. Dit gebeurt vanuit de overtuiging dat ieder mens er toe doet en dat de openbare identiteit van de school actief bijdraagt aan een respectvolle omgang, afgewogen meningsvorming en het nemen van eigen verantwoordelijkheid in en voor de samenleving. Op deze manier draagt het onderwijs bij aan het vormen van de leerlingen. De leerlingen moeten zelfstandige burgers in de democratie worden die niet alleen kunnen opereren in de Nederlandse maatschappij, maar ook in de mondiale wereld. Het onderwijs op het Singelland College is erop gericht dat iedere leerling zijn of haar talenten kan ontwikkelen: met het hoofd, met het hart of met de handen. Daarnaast ziet de school het als taak om de leerlingen op te voeden tot mensen met ruggengraat. Dit houdt in dat zij zelfbewuste mensen worden die keuzes durven maken en kunnen omgaan met teleurstellingen. Daarnaast is de wens dat de leerlingen verantwoordelijkheid durven nemen voor de groep waar ze deel van uit maken, stevig in hun schoenen staan en een brede kijk op de wereld hebben. Ten slotte is de wens dat alle leerlingen doorzettingsvermogen tonen, kunnen incasseren en staan voor de principes die ze hebben. Burgerschap

De bevordering van actief democratisch burgerschap en sociale integratie maakt sinds 2006

deel uit van de wettelijke opdracht aan scholen en de uitwerking ervan is opgenomen in de

kerndoelen van het onderwijs. Dit houdt onder andere in dat scholen leerlingen kennis laten

maken met de diversiteit van de samenleving (Veugelers, 2004).

Democratisch burgerschap kenmerkt zich door sociale betrokkenheid en zelfstandigheid. Bij het ontwikkelen van kritisch-democratisch burgerschap wordt een set van waarden ontwikkeld door dialoog en kritische reflectie. Er worden geen vaststaande waarden overgedragen, maar deze worden gezamenlijk ontwikkeld. Het gaat hierbij om belangrijke doelen die we gezamenlijk nastreven in onze samenleving. Singelland is maatschappelijk betrokken en verantwoordelijk en neemt actief deel aan de samenleving, zodat er daadwerkelijk verbinding wordt gemaakt tussen samenleving en onderwijs. De school opereert actief in de buitenwereld en wil dit blijven doen. De school heeft een drieledige maatschappelijke opdracht. Ten eerste een substantiële bijdrage


5

leveren aan de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Ten tweede leerlingen voorbereiden op het wereldburgerschap en ten slotte leerlingen voorbereiden op de wereld van studie en werk. De waarden die de school hierbij hoog in het vaandel heeft staan zijn: respectvolle omgang, een veilige leer- en werkomgeving, een open communicatie, betrokkenheid en het nakomen van afspraken. Het Singelland College probeert door bovenstaande facetten een actieve invulling te geven aan democratisch burgerschap.

Er is enerzijds sprake van individualistisch burgerschap. Hierbij is de ontplooiing en de autonomie van het individu van belang. Anderzijds is er sprake van aanpassingsgericht burgerschap. Deze gaat over sociale betrokkenheid. Deze combinatie, ook wel kritisch

democratisch burgerschap, moeten de leerlingen van Singelland College zich eigen maken. De pedagogische driehoek De pedagogische driehoek bestaat uit drie elementen, te weten de leerling, de ouders en de school (Geerts, 2011). Singelland verlangt van alle medewerkers een professionele cultuur, waarin zij de verantwoordelijkheid nemen voor de kwaliteit van het eigen functioneren. Singelland verlangt van de leerling volle inzet in de lessen, maar ook bij buitenschoolse activiteiten, zoals excursies of sportdagen. Ten slotte verlangt Singelland College van ouders of verzorgers een betrokken rol in de schoolcarrière van de leerlingen.

De wens is de drie facetten van de pedagogische driehoek nauw op elkaar aan te laten sluiten. Dit wordt gerealiseerd door heldere communicatie en korte lijntjes. Het mentoraat speelt hierbij een belangrijke rol. Iedere leerling zit in een mentorklas. Dit geldt zowel voor de leerlingen in de onder- als voor de bovenbouw. De mentor is voor zowel de leerling als de ouders het eerste aanspreekpunt. Aan het begin van de schoolcarrière, dus in de brugklas, vindt er een kennismakingsgesprek plaats tussen de mentor en de ouders van de leerling. Daarnaast is er ook na ieder rapport, drie keer per jaar, voor ouders de mogelijkheid om een tienminutengesprek te hebben over de voortgang van de leerling.

Figuur 1. Pedagogische driehoek www.leraar24.nl/api/publication/4982/api


6

1.2 De visie in de praktijk

Singelland College probeert de bovenstaande visie op burgerschap en de vormende taak van

het onderwijs op verschillende manieren in de praktijk te brengen. Dit gebeurt zowel

impliciet als expliciet.

Maatschappijleer

Ten eerste worden er lessen maatschappijleer gegeven. In de onderbouw gebeurt dit binnen het cluster geschiedenis en maatschappijleer. In de bovenbouw gebeurt dit in een apart vak maatschappijleer. In deze lessen wordt gewerkt aan actief burgerschap en sociale integratie.

Vragen die in deze lessen worden behandeld zijn: Hoe kun je op een uitdagende en effectieve manier invulling geven aan burgerschap en sociale integratie? Participatie is hierin het sleutelwoord, want participatie motiveert en leidt tot sociale integratie.

Daarnaast trachten alle docenten ten alle tijden te werken aan de ontwikkeling van de

leerlingen. Dit gebeurt ten eerste in de les. Maar net zo belangrijk is de bijdrage van docenten en anderen buiten de les. Door de leerlingen met respect te behandelen, open te staan voor vragen en eerlijk te zijn tegenover hen, dragen docenten bij aan het voorbereiden van de leerlingen op het burgerschap.

Het mentoraat

Naast de docenten is er een belangrijke rol weggelegd voor de mentor. De

mentorgesprekken vinden aan het begin van het nieuwe school plaats. Op dat moment zijn

klassen gevormd en heeft iedere leerling een eigen mentor. Binnen Singelland College is de

mentor het eerste aanspreekpunt. De meeste mentoren nemen deze taak zeer serieus.

Gedurende het hele jaar houden mentoren de vorderingen van hun leerlingen bij. Na ieder

rapport is er voor de ouders de mogelijkheid om te praten. Uiteraard vinden er los van de

rapportuitreikingen ook gesprekken plaats wanneer dit wenselijk is.

Magister

De drie partijen in de pedagogische driehoek moeten op een heldere wijze met elkaar

communiceren. Voor de korte lijntjes gebruikt het scholengemeenschap het programma

Magister. Leraren, leerlingen en ouders hebben allen een eigen inlogcode. Via dit

computerprogramma wordt iedereen op de hoogte gehouden van de actuele informatie.

Lesroosters staan hier ook op. Daarnaast kunnen de cijfers van de leerlingen worden

ingezien.

Buitenschoolse activiteiten

Omdat leerlingen niet alleen binnen de muren van het schoolgebouw leren, maar juist vaak

daarbuiten, organiseert de school regelmatig buitenschoolse activiteiten. Een jaarlijkse

excursie is hiervan een voorbeeld. Dit zijn vakgerichte excursies, bijvoorbeeld gericht op

kunst en cultuur – het bezoek aan een museum. Of een aardrijkskundige excursie, gericht op

de kennismaking met dijken en polders. In de bovenbouw gaan de leerlingen op werkweek.


7

Deze week vindt plaats in een grote Europese hoofdstad. De leerlingen worden op

onderzoek uit gestuurd en krijgen hierbij een grote mate van vrijheid. Als gevolg van dit

vertrouwen is de algemene ervaring dat leerlingen met mooie projecten terugkeren. De

leerlingen van het Gymnasium bezoeken Xanten, Trier of Rome.

Ook wordt er samen met de leerlingen regelmatig een theateravond georganiseerd. De

verantwoordelijkheid ligt hier bij de leerlingen. Zij krijgen het vertrouwen een avond in te

richten en daarbij te denken aan alles. Dus van garderobe en consumpties, tot licht en geluid

en gedegen programma en aankleding.

Maatschappelijke stage

Met ingang van schooljaar 2014-2015 is de wettelijke verplichting voor alle leerlingen om

een maatschappelijke stage te doen als onderdeel van de havo en vwo opleiding vervallen.

Alle leerlingen in het tweede jaar van alle VMBO richtingen volgen wel een maatschappelijke

stage. De leerlingen moeten hier zelf een richting aan geven. Dit doen ze door een

stageadres te zoeken en door vooraf doelen op te stellen. Deze verplichte maatschappelijke

stage vindt plaats in het voorjaar van het tweede studiejaar.


8

1.3 Eigen visie

Ik ben van mening dat de groeiende belangstelling voor een bredere taakstelling van het

onderwijs een goede zaak is. Door grote veranderingen in de Nederlandse samenleving is de

vormende taak van het onderwijs toegenomen. Ik refereer hierbij als eerste naar de

bevolkingssamenstelling. Deze samenstelling is door de komst van andere culturen, in de

vorm van immigranten en asielzoekers veranderd. Dit heeft als gevolg dat de culturele

verscheidenheid toegenomen is. Ten tweede is de individualisering de afgelopen decennia

toegenomen. En ten derde is de secularisatie toegenomen. Door deze veranderingen in ons

land ben ik van mening dat het onderwijs de taak heeft zich te richten op de sociale en

maatschappelijke ontwikkeling van leerlingen.

Deze grote, recente veranderingen in de samenleving eisen van burgers dat ze onderling met

respect met elkaar omgaan, een afgewogen mening kunnen vormen en eigen

verantwoordelijkheid kunnen nemen. Leerlingen in het middelbaar onderwijs moeten

worden voorbereid om optimaal te kunnen functioneren als zelfstandige burgers in de

democratie, die niet alleen kunnen opereren in de Nederlandse maatschappij, maar ook in

de mondiale wereld.

Verschillende partijen

Ik ben van mening dat verschillende partijen een rol spelen om burgerschap in en rondom

het onderwijs te versterken. Ik vind ten eerste dat leerlingen zelf een zekere

verantwoordelijkheid hierin hebben. Uiteraard zijn leerlingen in de brugklas erg jong, soms

zelfs nog maar elf jaar. Maar zij hebben ook dan al een grote eigen verantwoordelijkheid in

dit proces. Deze verantwoordelijkheid moet tijdens hun middelbare schoolperiode steeds

groter worden.

Ten tweede vind ik dat ook ouders, dan wel verzorgers, ook een draagvlak hierin hebben.

Ouders zijn van jongs af aan een groot voorbeeld voor hun kinderen. Ik ben van mening dat

ouders zich thuis moeten gedragen als verantwoordelijke burgers, die hun mening

onderbouwen wanneer er aan de eettafel gediscussieerd wordt over de komst van duizend

asielzoekers.

Ten derde hebben leraren een erg grote rol. Zij geven les, maar moeten zich daarnaast ieder

moment bewust zijn van hun voorbeeldrol. Zij dienen zich ook te gedragen als volwassenen

die in onze maatschappij en in de wereld functioneren als zelfstandige democratische

burgers.

Ik denk dat het weinig zinvol is om een grote ideologische invulling te geven aan

burgerschapsvormende taken. Het zit hem juist in de kleine dingen die voortdurend van

groot belang zijn. Hoe docenten zich ten opzichte van elkaar gedragen en hoe zij zich ten

opzichte van leerlingen gedragen is enorm belangrijk. Hun mening en hoe zij die mening

ventileren en onderbouwen is belangrijk. Leerlingen zien continu hoe de mensen om hen

heen zich gedragen. De voorbeeldfunctie die volwassen –ouders, docenten en de rector-

hebben is van groot belang omdat jongeren zich daaraan spiegelen en aan voorbeeld aan

nemen.


9

Een apart vak

Maatschappijleer of een eigen vak onder de naam ‘burgerschap’ kan bijdragen aan een

bewustzijn van de leerlingen over hun taak in de maatschappij. Ik denk dat het doceren van

dit vak kan bijdragen hieraan. In de vorm van discussies, presentaties of gastcolleges worden

thema’s als multiculturele samenleving en democratie behandeld. Maar net zo belangrijk

acht ik dus de taak van ouders en docenten die er continu is en niet alleen in deze les

maatschappijleer.

Omdat burgerschap de bereidheid betreft om onderdeel uit te maken van de gemeenschap

en daar een actieve bijdrage aan te leveren denk ik dat het goed is wanneer leerlingen vanaf

de brugklas ieder jaar een maatschappelijke stage lopen. Door van jongs af aan te

participeren in de maatschappij wordt dit een gewoonte. Dit hoeft geen grote en

meeslepende activiteit te zijn, maar vijf dagen per jaar helpen in een zorginstelling, met de

collectebus lopen of schoonmaken in het asiel leert de jongeren kennis te maken met de

maatschappij en de verschillende lagen van de bevolking. Tevens komen zij daarbij in

aanraking met diverse groepen mensen met ieder hun eigen belangen en idealen. De

meerwaarde hiervan schuilt in het feit dat zij zo kennis maken hiermee en leren om niet

direct te oordelen, maar te luisteren naar verschillende meningen en belangen om

vervolgens op basis hiervan hun eigen onderbouwde mening te kunnen vormen.

Door een dergelijke stage wordt de bereidheid onderdeel uit te maken van de gemeenschap

gestimuleerd. Enerzijds wordt hiermee beschaafd gedrag en intermenselijk verkeer

gestimuleerd. Anderzijds wordt kennis bijgebracht en maatschappelijke en politieke

praktijken van de samenleving aanvaard.

Conclusie

Ik ben dus van mening dat burgerschapsvorming ten eerste plaats vind op het niveau van

interne relaties binnen de school, gericht op het deel uitmaken door de leerlingen van deze

microgemeenschap. Dit moet tot uitdrukking komen in het naleven van en vormgeven aan

de basisnormen. Niet alleen de leraren op school, maar ook de ouders thuis spelen hierbij

een belangrijke rol.

Ten tweede vindt deze burgerschapsvorming plaats op meso- en macroniveau. Als ik het

voor het zeggen had, gebeurt dit vanaf het eerste jaar in de vorm van een korte

maatschappelijke stage. Deze stage moet de leerlingen kennis laten maken met

maatschappelijke activiteiten, waarbij de leerlingen als toekomstig participant kennis kan

maken met een verscheidenheid aan visies, idealen en meningen. Bovendien komt de

leerling op deze manier in aanraking met medeburgers.


10

2 Zorgstructuur


11

2.1 Passend onderwijs

Nieuwe wet

De invoering van de Wet Passend Onderwijs was op 1 augustus 2014 (Harinck, 2014). De

intentie van deze nieuwe wet is alle kinderen een zo passend mogelijke plek in het onderwijs

te geven. Dit onderwijs moet leerlingen uitdagen, uitgaan van de mogelijkheden van de

leerlingen en rekening houden met de beperkingen van de leerling. Leerlingen gaan,

wanneer het mogelijk is, naar het regulier onderwijs. Het idee hierachter is dat ze op deze

manier zo goed mogelijk worden voorbereid op een vervolgopleiding en op een plek in de

samenleving. Het speciaal onderwijs blijft wel bestaan voor leerlingen die daar het best op

hun plek zijn.

Alle scholen in Nederland hebben met de komst van Wet Passend Onderwijs zorgplicht

(Harinck, 2014). Dit betekent dat de school verantwoordelijk is om een passende

onderwijsplek voor iedere individuele leerling te vinden. Deze plicht helpt mee het doel voor

het passend onderwijs te bereiken, te weten een uitdagende plek voor iedere leerling.

Met komst van de wet moeten alle scholen in Nederland ten minste basisondersteuning

bieden. Dit is de ondersteuning die alle scholen in de regio bieden. Een voorbeeld hiervan is

ondersteuning voor dyslexie. Naast deze basisondersteuning bieden scholen extra

begeleiding aan de leerlingen. Bijvoorbeeld wanneer zij faalangst of een eetstoornis hebben.

Drie niveaus

Het passend onderwijs heeft op verschillende niveaus verschillende betekenissen. Ten

eerste is er sprake van passend onderwijs in de klas. Hier spreken we van microniveau.

Passend onderwijs kijkt vooral naar de mogelijkheden van leerlingen en wat er nodig is om

het onderwijs te geven dat daarbij past. Dat kan met extra ondersteuning in de klas in het

reguliere onderwijs. Bijvoorbeeld door inzet van een klassenassistent in de klas of het

inrichten van nieuwe voorzieningen. Maar dit kan ook in het (voortgezet) speciaal onderwijs.

Onderwijs op maat is nodig om elke leerling tot zijn recht te laten komen. Passend onderwijs

biedt deze ruimte, ook in financiële zin. Want telt een school meer leerlingen die extra

ondersteuning nodig hebben, dan ontvangt de school daarvoor ook meer geld van het

regionale samenwerkingsverband. Scholen in het samenwerkingsverband bepalen wanneer

een leerling kan worden toegelaten tot het speciaal basisonderwijs of het voortgezet

speciaal onderwijs.

Ten tweede veranderen er zaken op mesoniveau. Alle schoolbesturen stellen samen met

leraren en schoolleiding in het ondersteuningsprofiel vast welke extra ondersteuning de

school kan bieden. Dit is dus aanvullend op de basisondersteuning die alle scholen in het

samenwerkingsverband bieden. Dit profiel borduurt voort op het ondersteuningsbeleid dat

uw school al heeft. De school deelt het profiel, zodat iedereen weet welke extra

ondersteuning de school wel en niet kan bieden. De keuzes uit het ondersteuningsprofiel zijn

bepalend voor hoe passend onderwijs er op school gaat uitzien. Het gaat er hierbij dus om

welke ondersteuning er al wordt geboden en welke daar nog aan wordt toegevoegd.


12

Ten slotte is er nog sprake van veranderingen met behulp van specialisten buiten de school.

Om de zorgplicht te kunnen waarmaken en alle leerlingen een passend aanbod te kunnen

bieden, werken reguliere scholen en scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs samen in

een samenwerkingsverband. De samenwerkingsverbanden maken een ondersteuningsplan.

In dit plan leggen zij vast welke basisondersteuning alle scholen binnen het

samenwerkingsverband bieden. Daarnaast wordt vastgelegd hoe de extra ondersteuning is

georganiseerd en hoe ze het geld gaan besteden. Het gaat om 77 samenwerkingsverbanden

voor primair onderwijs en 75 voor voortgezet onderwijs. De verbanden delen dus hun

expertise en kennis. Het doel hiervan is dat alle leerlingen zo goed mogelijk worden

geholpen. Wanneer een school bepaalde expertise niet in huis heeft, kan een expert van een

andere school uit het samenwerkingsverband worden ingeschakeld om de leerling te helpen.


13

2.2 Kritische analyse op de zorgstructuur

2.2.1 Visie van het Singelland College In 2013 is de interne zorgstructuur op alle locaties aangepast, waarbij de docenten en

mentoren optimaal zijn toegerust en ondersteund om leerlingen te begeleiden. Docenten en

mentoren differentiëren in het onderwijs, zodat leerlingen beter worden begeleid. De hulp

en begeleiding zorgen voor een beter leerresultaat en zijn niet alleen gericht op

moeilijkheden, maar ook op mogelijkheden van leerlingen. Passend onderwijs is vorm

gegeven in een ruim regionaal verband met geringe bureaucratie en overhead. De

bovenschoolse structuur ondersteunt de scholen, vooral voor de indicatie en de expertise

De missie van het Singelland College is passende expertise van en voor alle afdelingen van de school. Het Expertise Centrum Singelland (ECS) heeft de ambitie om op handelingsgerichte wijze de scholen te ondersteunen. Hierbij richt het ECS zich op de ondersteuningsbehoefte binnen de driehoek leerling, ouders en school. Belangrijk daarin vindt het Singelland College de samenwerking met de externe partners.

Singelland heeft gekozen voor het inrichten van een expertisecentrum om haar locaties te ondersteunen bij de nieuwe uitdagingen van passend onderwijs. Het uitgangspunt is om scholen te ondersteunen bij de ontwikkeling van een expertisemodel naar een professionaliseringsmodel. Het vakmanschap in de klas en op schoolniveau staat daarbij centraal.

De leerlingbegeleiding is zowel op het individu als op de groep gericht. Deze begeleiding staat primair in dienst van het onderwijs en ontwikkelt zich van geleid, via begeleid naar zelfstandig en uiteindelijk zelfverantwoordelijk leergedrag. De school stelt zich ten doel leerlingen gedurende de periode dat ze in het voortgezet onderwijs doorbrengen, minstens tot zelfstandig leergedrag te brengen, opdat zij in het vervolgonderwijs in staat zijn zelfverantwoordelijk leergedrag te ontwikkelen. De leerling moet met plezier naar school gaan en er zich thuis voelen. Hij moet weten dat er, bij eventuele problemen, mensen zijn die bereid zijn te helpen.

Leerlingen die zorg nodig hebben worden geholpen. De problematiek die bij leerlingen speelt kan zowel in het cognitieve, als in het sociale of emotionele vlak liggen. Ten eerste zal hierbij intern worden gezocht naar hulp. Wanneer de binnen schoolse hulp niet meer toereikend is, zal de leerling worden doorverwezen. Als externe instellingen hulp bieden zijn zij, en niet de school verantwoordelijk, voor die hulp. De school verplicht zich mee te werken voor zover het in haar macht en mogelijkheden ligt (Schoolgids Singelland, 2015-2016).

Het Singelland College wil zorg dragen voor alle leerlingen. Het is met ingang van de nieuwe wet een plicht voor alle scholen in Nederland. Maar ook los hiervan is er draagvlak voor extra zorg wanneer deze gewenst, dan wel noodzakelijk is voor leerlingen.

Grenzen aan zorg Maar er is ook een kanttekening. Het Singelland College geeft aan dat er grenzen zijn aan zorg. Dit is geen sprake van onwil, maar van het gebrek aan kunde en capaciteit. Wanneer


14

die grens is bereikt wordt als volgt uitgelegd: wanneer een leerling een handicap heeft die ernstige gedragsproblemen met zich meebrengt, wat zou kunnen leiden tot ernstige verstoring van de rust en de veiligheid in de groep. Dit is ook het geval wanneer een leerling een handicap heeft en die een zodanige verzorging vraagt dat daardoor zowel de zorg en de behandeling voor de betreffende leerling als het onderwijs aan de leerling onvoldoende tot hun recht komen. 2.2.2 Organisatie en uitvoering van zorg op het Singelland College Het Singelland College is een groot scholengemeenschap in Friesland en heeft daarom een eigen kenniscentrum. Dit Expertise Centrum Singelland (ECS) heeft de deskundigheid in huis om leerlingen die extra zorg nodig hebben te begeleiden. Het ECS bestaat uit elf medewerkers: zes orthopedagogen en psychologen, twee schoolmaatschappelijk werkers en twee medewerkers in het dyslexie- en testcentrum. De medewerkers van het ECS worden ingezet op alle locaties van Singelland. Elke locatie heeft een eigen zorgcoördinator. Deze coördinator houdt alle zorgleerlingen in het vizier. De mentor kan via deze zorgcoördinator snel hulp inschakelen wanneer een van haar leerlingen hier behoefte aan heeft. Docenten, mentoren, maar ook ouders kunnen aangeven dat deskundige begeleiding gewenst is. Bijvoorbeeld op het gebied van dyslexie, faalangst of weerbaarheid. Ouders kunnen via de mentor het ECS om hulp vragen. In zo´n geval wordt samen met ouders en school gekeken welke ondersteuning een leerling in en/of buiten de les hulp nodig heeft en/of hoe de docenten daar in de les extra aandacht voor kunnen hebben. De hulp wordt onder meer gegeven door speciaal daarvoor opgeleide medewerkers. Aan deze begeleiding zijn op de meeste locaties geen kosten verbonden. Als een leerling speciaal getest moet worden, wordt er wel een bijdrage van de ouders gevraagd. Deze ambitie vertaalt zich in de keuze voor handelingsgericht werken, innovatie in het kader van passend onderwijs zowel in beleid als in de uitvoering en het sterker maken van de pedagogische driehoek. Daarnaast wil het scholengemeenschap een goede samenwerking met interne en externe partners en een hoge mate van professionalisering, waarbij expertise wordt gedeeld en overgedragen.

Schoolmaatschappelijk werker en de schoolarts

De leerlingen krijgen de mogelijkheid om een schoolmaatschappelijk werker te bezoeken. Elke week houdt zij op school spreekuur, waarvoor de leerlingen een afspraak kunnen maken. Dit gebeurt via de mentor van de leerling. Via posters worden de leerlingen gewezen op deze mogelijkheid van zorg. De leerlingen kunnen met een scala aan problematiek bij haar op bezoek komen. Dit kan te maken hebben met pesterij of onzekerheid, maar ook met problemen die zich thuis afspelen, zoals een scheiding of rouwproblematiek. Wanneer een leerling wil dat niemand op de hoogte is van de afspraak met de maatschappelijk werker, dan bestaat deze mogelijkheid ook. Wanneer ouders zich zorgen maken om hun kind, bestaat er voor hen ook de mogelijkheid om contact op te nemen met de maatschappelijk werker.


15

Aan het Singelland College is een schoolarts verbonden vanuit de GGD Friesland. Deze kan via de mentor worden ingeschakeld voor hulp. De leerlingen bezoeken de schoolarts niet periodiek voor een controle. Maar de sociaalverpleegkundige onderzoekt wel alle leerlingen in het tweede jaar. De sociaalverpleegkundige heeft geheimhoudingsplicht. Multi Disciplinair Overleg Omdat het Singelland College een groot scholengemeenschap is, vindt er op regelmatige basis een multidisciplinair overleg (mdo) plaats. Leerlingen bij wie de zorgvraag complex is worden tijdens dit overleg besproken. Het voordeel van een mdo is de veelvoud aan expertise die samen rond de tafel zit. Naast een zorgcoördinator, zijn ook de maatschappelijk werker, de logopediste en de mentor hierbij aanwezig. Verbeterpunten

Ik ben van mening dat het Singelland College een gedegen zorgplan heeft met een duidelijke

visie. Met de nieuwe wet Passend Onderwijs moet het Singelland College zorg dragen voor

alle leerlingen die aan de poort kloppen. Het expertisecentrum is een grote aanwinst voor

het scholengemeenschap. Door de veelvoud aan verschillende experts kunnen leerlingen

snel en goed geholpen worden.

Wanneer het gaat om een kritische blik op de het zorgaanbod van de school, dan wijs ik op

de kennis die leerlingen hebben van dit hele blik aan expertise. Enerzijds is het zo dat

wanneer leerlingen geen extra zorg nodig hebben zij ook niet hoeven worden lastig gevallen

met instanties als schoolartsen en maatschappelijk werkers. Echter, anderzijds ben ik van

mening dat de leerlingen niet altijd op de hoogte zijn van de expertise waar zij gebruik van

kunnen maken. Dit kan worden verbeterd door duidelijke communicatie. Ik denk dat het

wenselijk is wanneer leerlingen aan het begin van hun middelbare schoolcarrière wordt

verteld wat de mogelijkheden zijn omtrent zorg en begeleiding. Door middel van een

magazine kan dit schriftelijk worden neergezet. Veel van de informatie staat nu vermeld in

de schoolgids, maar veel leerlingen kijken hier niet in.

Wanneer leerlingen bijvoorbeeld een magazine krijgen met daarin uitleg van het

expertisecentrum en de verschillende hulpinstanties die zij kunnen inschakelen, zijn

leerlingen op de hoogte hiervan. Bovendien kunnen ze het magazine ten alle tijden opnieuw

openslaan.


16

2.3 Eigen visie op leerlingbegeleiding

Ik vind dat het ondersteunen van leerlingen een kerntaak is van het onderwijs. Ik ben van

mening dat elke leerling zijn of haar gehele periode op de middelbare school goed moet

worden begeleid. Als het aan mij ligt bestaat deze begeleiding uit meerdere facetten. Ten

eerste een eigen intern zorgteam dat klaar staan wanneer dat nodig is, ten tweede een

betrokken en geïnspireerde mentor en ten slotte een extern zorgteam met specialisten die

kunnen helpen bij minder voorkomende problematiek.

Eigen mogelijkheden

De leerlingbegeleiding moet erop gericht zijn dat iedere leerling, binnen de eigen

mogelijkheden, een kans krijgt op het gebied van leren, persoonsvorming en het maken van

studiekeuzes, zodat de leerling zich op een evenwichtige manier kan ontwikkelen. Het aspect

dat de leerlingbegeleiding gericht moet zijn op de eigen mogelijkheden van de leerling, past

goed bij de nieuwe wet passend onderwijs. De leerlingbegeleiding moet zich richten op

sociaal-emotionele begeleiding, studie en keuzebegeleiding, en begeleiding wanneer het

leerproces wordt verstoord. De vorderingen, problemen en alle andere zaken worden

gedocumenteerd. Dit moet naar mijn mening gecommuniceerd worden met alle lesgevende

docenten. Op deze wijze wordt een meer geïntegreerde leerling en zorgbegeleiding tot

stand gebracht met als doel leerlingen op verschillende intelligentiegebieden kansen te

geven om zich vervolgens zo goed mogelijk te ontwikkelen.

Zorgteam en mentoraat

Ten eerste richt ik mij op het interne zorgteam. Ik vind dat elk scholengemeenschap een

zorgteam moet hebben om te helpen bij de meest voorkomende problemen en hulpvragen

van leerlingen. Bijvoorbeeld een schoolpsycholoog, een logopediste en een orthopedagoog.

Deze hulpverleners kunnen op deze manier snel en makkelijk hulp bieden. Door de korte

lijntjes, die moeten lopen via de mentor, is de communicatie makkelijker en kunnen

leerlingen snel hulp krijgen wanneer dat gewenst is. Ook een vertrouwenspersoon die

makkelijk bereikbaar is, is zeer gewenst. Het komt regelmatig voor dat leerlingen de weg

naar de vertrouwenspersoon niet weten te vinden. Dat vind ik een kwalijke zaak.

Ten tweede is er een grote taak voor de mentor weggelegd. Naar mijn mening zou het

wenselijk zijn wanneer leerlingen voor een langere tijd dezelfde mentor houden. Ik besef dat

dit door wisselingen van klassen en roosters niet altijd mogelijk is, maar dezelfde mentor in

bijvoorbeeld de hele onderbouwperiode zou goed zijn voor de betrokkenheid en de

onderlinge band tussen mentor en leerling. De mentor heeft ten eerste een grote

signalerende functie. Deze functie geldt uiteraard ook voor alle andere docenten, maar de

mentor is dan het eerste aanspreekpunt. Door op regelmatige basis mentorgesprekken te

houden met leerlingen worden de vorderingen goed in de gaten gehouden. Niet alleen de

schoolresultaten tellen in zulke gesprekken, maar ook de gesteldheid en de gezondheid van

leerlingen. Wat ik ook een taak voor de mentor vind is de loopbaan van de leerling. Samen

met de leerling en de decaan wordt een profiel opgesteld met de doelen, wensen en ideeën

van de leerling. Het praten over een vervolgstudie en welke eisen daaraan zijn gekoppeld, is


17

een taak van de decaan. De decaan komt vaak in de bovenbouw aan de orde, maar een keer

een informerend gesprek in de onderbouw is denk ik een goed idee.

Zoals ik reeds zei, vind ik dat niet alleen de mentor maar alle leraren betrokken moeten zijn

bij het welzijn van leerlingen. Wanneer een docent iets opvalt aan een leerling, is het de taak

van die docent om dat aan de mentor te melden. Zo blijven de lijntjes kort en kunnen

signalementen snel worden opgepikt. Dit uiteraard met als doel om zo snel mogelijk actie te

ondernemen wanneer dit wenselijk dan wel noodzakelijk is.

Externe hulpverleners

Ten slotte is een belangrijk aspect de externe hulpverleners. Voorbeelden hiervan zijn

bijvoorbeeld het Riagg, een leerplichtambtenaar of een psychiater. Deze tweede lijn

hulpverleners moeten makkelijk bereikbaar zijn. De contacten lopen in een ideale situatie via

de mentor. Ik denk dat het ideaal is wanneer dit veelal dezelfde hulpverleners zijn die

worden ingeschakeld wanneer hulp gewenst is.

Het spectrum aan hulp voor leerlingen is dus groot. Niet iedere leerling zal even veel hulp

nodig hebben gedurende de periode op school, maar er moet altijd de mogelijkheid bestaan

om hulp in te schakelen. Ik denk dat het belangrijk is dat de mentor de spil is in deze zorg en

dat de lijntjes met zowel interne als externe hulpverleners kort zijn.


18

3 Casestudy


19

3.1 Observatie

In de brugklas zit een leerling met ADHD. Ik noem haar hier even R. Zij is 13 jaar en erg

onrustig tijdens de geschiedenisles. Ze zit vaak omgekeerd op de stoel, praat veel in de les en

kan zich slecht concentreren op het te maken werk. Ik observeer deze leerling gedurende de

klassikale instructie.

Observatie

Het duurt drie minuten voordat R. haar spullen heeft en de docent kan beginnen met de instructie. R. heeft een elastiekje in haar hand en zit daar mee te spelen. Vervolgens zegt ze iets tegen L., een meisje dat naast haar zit. R. kijkt achterom en frutselt daarna aan de rits van haar etui. Ze pulkt een stickertje van de achterkant van haar stoel. R. plakt het stickertje in het boek van L. Ze kijkt naar het bord en schrijft iets in haar schrift. Zit ondertussen aan haar schoenen. Ze kijkt daarna naar buiten en naar L. R. gaat verzitten en zit aan haar gezicht en aan haar haar. Ze steekt even haar vinger op en doet hem weer naar beneden. Vervolgens gaat ze weer verzitten, kijkt naar buiten, gaat weer anders zitten en zit aan haar gezicht. R. zit aan papier te schuren. De docent zegt er iets van. Ze verfrommelt het papier. Ze lacht hard om een grapje dat gemaakt wordt. Ze kriebelt aan haar neus. De meiden zien mij kijken en stoppen dan even. De docent zegt er iets van en R. en L. moeten allebei hun mond dichthouden en opletten. R. pakt haar pen. Ze kijkt vervolgens naar buiten. Daarna schrijft ze iets op. Ze kijkt in haar boek. De instructie is afgelopen en de leerlingen kunnen zelfstandig aan de slag. Conclusie Hier ben ik gestopt met mijn observatie. De conclusie die ik kan trekken is als volgt: Ik heb gezien aan R. dat zij moeite heeft om stil te zitten. Ze wiebelt veel, gaat vaak verzitten. Ik heb ook gezien dat R. graag aan dingen frutselt, zoals aan haar voeten, haar paardenstaart, het stickertje. Tijdens de instructie kijkt R. vaak naar buiten of de klas in. Ze probeert contact te maken met L. en L. gaat daar in mee. Ik heb ook gezien dat wanneer iemand iets zegt of een geluid maakt ze daar meteen hardop op reageert. Het lijkt haar dan te irriteren. Gezien het feit dat R. tijdens de instructie haar aandacht er niet bij heeft kunnen houden, heeft ze te weinig van opgepikt om er mee aan de slag te gaan.


20

3.2 Interview

Inleiding

Ik spreek met de docent van de leerling over de situatie in de klas. Dit doe ik wanneer ik de

observatie heb uitgewerkt, twee dagen na de observatie in de klas. De betreffende docent is

ongeveer vijf jaar werkzaam als docent geschiedenis op het Singelland College. Zij heeft

eenmaal eerder een leerling in de klas gehad met ADHD.

Moeite met het gedrag

De docent gaf eerlijk aan regelmatig moeite te hebben met het gedrag van de betreffende

leerling. Dit is geen afkeer tegen het meisje zelf, maar tegen het onrustige gedrag dat zij

vertoont in de lessen. De docent zegt dat het gedrag van de leerling haarzelf als docent ook

onrustig maakt, omdat er bijna continu beweging en afleiding uit de klas komt. Nu is dit

vaker het geval in een brugklas vol jonge pubers, maar de mate waarin dit gebeurt in de klas

van R. is voor deze docent erg hoog.

Daarnaast geeft de docent heel duidelijk aan niet altijd te weten wat te doen. De wrijving die

zij hierbij ervaart betreft enerzijds de wil een normale les te geven aan de hele klas én

anderzijds aandacht te hebben voor de specifieke leerling met ADHD. De docent geeft heel

duidelijk aan dat zij absoluut niet wil dat de overige leerlingen tekort worden gedaan door R.

Handelingen en acties

De docent geeft aan in grote lijnen te weten hoe zij het beste kan handelen. Maar dit betreft

wel een theoretische achtergrond. Een geleerd setje aan acties uit een boekje. Echter, zo

geeft zij ook aan, wanneer ze uitleg geeft aan bijna dertig leerlingen, zij niet altijd weet wat

ze het beste kan doen. Dus in de praktijk is ze niet altijd in staat om de theorie toe te passen

in de praktijk.

Daarnaast wil het feit dat R. wel een leerling is die haar toetsen goed maakt. Ook tijdens

repetities of overhoringen zit ze naar buiten te staren of aan haar haar te plukken, ze haalt

altijd wel voldoendes. De docent geeft hierbij aan dat dit het soms moeilijker maakt hard op

te treden. Want ze weet dat de leerling niet altijd iets kan doen aan haar gedrag. Daarnaast

weet de docent dat de leerling er best goed voor staat.

De docent geeft aan wel regelmatig te reageren op de onrust van R. Dan maakt de docent

een opmerking over dat ze nu echt even stil moet zijn, of recht moet gaan zitten. Een zekere

mate van troost vindt de lerares in het feit ze niet de enige docent is die regelmatig last

heeft van het gedrag van R. Ook andere docenten hebben soms moeite om te reageren op

en om te gaan met het gedrag van R. in de les.

De docent geeft aan eigenlijk nooit echt met R. te hebben gesproken omdat het niet haar

mentorleerling is. De docent zegt dat ze op de hoogte is van de problematiek rondom ADHD

via de mentor van R. Deze lijntjes lopen dus met een kleine omweg.


21

Advies

Ik denk dat het een goed idee is wanneer de docent en R. met elkaar in gesprek gaan. Dit

zorgt enerzijds voor wederzijds begrip en anderzijds kunnen de docent en de leerling op

deze manier tot mogelijke oplossingen komen die kunnen bijdragen aan een fijne situatie

voor beide partijen.


22

3.3 Verdieping literatuur

ADHD is de afkorting die staat voor Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (Geerts, 2011).

Het wordt ook wel aandachtstekortstoornis genoemd. Dit tekort aan aandacht wil niet

zeggen dat een kind met ADHD te weinig aandacht krijgt, maar het betekent dat iemand met

ADHD onvoldoende aandacht kan schenken aan zijn omgeving. Kinderen met ADHD vinden

het lastig om de aandacht bij één ding tegelijk te houden. Met andere woorden: ze hebben

een gebrek aan concentratie.

Het is een veel voorkomende misvatting om te denken dat ADHD een stoornis is in de

hersenen. De meeste jongeren in Nederland met ADHD hebben geen afwijkende hersenen

(Geerts, 2011). Er is niet te weinig aan een bepaald stofje en er zijn ook geen

hersengebiedjes kleiner. ADHD is niet meer dan een naam die we gegeven hebben aan

problematisch hyperactief, impulsief en afleidbaar gedrag. Toch hoeven deze leerlingen niet

allemaal direct naar een psychiater.

Toch gebeurt het vaak dat ouders met een hyperactief kind aankloppen bij de huisarts, om

vervolgens te worden doorverwezen naar een psychiater die de diagnose ADHD stelt. Dit

heeft als gevolg dat het aantal jongeren in Nederland met ADHD de afgelopen jaren

explosief is gegroeid. Sterker nog, het is de meest voorkomende diagnose die

kinderpsychiaters stellen. Daarmee groeide ook het medicijngebruik explosief.

Soorten ADHD

In deze stoornis zijn verschillende types te onderscheiden (Selikowitz, 2009). De drie soorten zijn:

ADHD-I. Kinderen met deze vorm van ADHD hebben erg veel moeite om hun aandacht ergens bij te houden. Het zijn echte dromers.

ADHD-H. Kinderen met deze vorm van ADHD zijn vooral hyperactief en impulsief. ADHD-C. Kinderen met deze vorm van ADHD hebben zowel last van aandacht tekort

als van hyperactiviteit en impulsiviteit. Dit is het meest voorkomende type.

Leerlingen met ADHD slagen er vaak niet in voldoende aandacht te geven aan hun taken.

Het gevolg daarvan is dat ze moeite hebben met taken die langdurige aandacht van ze

vereisen. De leerlingen zijn snel afgeleid door prikkels van buitenaf. Ze maken achteloos

fouten bij hun bezigheden.

Daarnaast lijken de leerlingen niet goed te luisteren wanneer ze direct worden aangesproken. Het komt vaak voor dat kinderen met aandachttekort de aanwijzingen niet opvolgen en dat hun taken niet afkomen. Activiteiten organiseren is ook niet hun sterkste kant. Bovendien hebben ze vaak weinig oog voor detail. Ook raken ze vaak dingen kwijt die nodig zijn voor hun bezigheden (Geerts, 2011).

Bij hyperactiviteit is er vaak sprake van extreme beweeglijkheid. Deze bewegelijkheid is moeilijk te onderdrukken. Naast lichamelijke onrust kan hyperactiviteit zich ook uiten door innerlijke onrust en impulsiviteit. Wanneer leerlingen in situaties belanden met veel stress of prikkels verergert de beweeglijkheid vaak. Vaak bewegen de leerlingen onrustig met handen


23

en voeten. Ze draaien op hun stoel of staan plotseling op. Soms gaan jongeren met ADHD ineens rondrennen. ADHD kenmerkt zich ook veel gepraat (Selikowitz, 2009).

Leerlingen die ADHD hebben kunnen last hebben van impulsiviteit. Ze moeten dan direct reageren op prikkels. Alle handelingen die ze begonnen zijn, moeten ze afmaken. Het is voor hen moeilijk om onderscheid te maken tussen belangrijke en minder belangrijke zaken. Het gevolg daarvan is dat ze verkeerde prioriteiten maken. In de klas floepen ze vaak een antwoord eruit, voordat de vraag helemaal gesteld is. Ze vinden het vaak moeilijk op hun beurt te wachten, verstoren bezigheden van anderen en dringen zich regelmatig op.

Sterke punten

Kinderen met ADHD hebben ook veel sterke kanten. Als docent is het belangrijk om daar oog voor te hebben. Leerlingen met ADHD zijn vaak heel enthousiast en spontaan. Ze denken onconventioneel en kijken op een verfrissende manier tegen vanzelfsprekende dingen aan. Ze hebben vaak veel fantasie. Daarnaast zijn ze vaak erg creatief, vindingrijk en vernieuwend. Omdat leerlingen met ADHD zoveel prikkels te verwerken hebben, ontwikkelen ze soms een vermogen om informatie snel te combineren. Ze denken vaak probleemoplossend en met ruimtelijk inzicht. Ten slotte kunnen ze zich in sommige gevallen heel sterk concentreren, dit noemen we hyperfocussen (Selikowitz, 2009).

Feiten en cijfers

ADHD komt bij drie tot vijf procent van de Nederlandse kinderen voor. Dubbel zoveel kinderen hebben wel symptomen, maar die zijn niet ernstig genoeg voor de diagnose ADHD. Er zijn drie keer zoveel jongens dan meisjes met de diagnose ADHD. Het is een feit dat bij ADHD erfelijke elementen een rol spelen. Regelmatig komt het voor dat een van de ouders net als hun kind ADHD heeft. In veel gevallen is er nooit een diagnose gesteld. Het is ook vastgesteld dat ADHD geen invloed heeft op de intelligentie (Selikowitz, 2009).


24

3.4 Handreikingen voor docenten

Onderwijs geven aan een leerling met ADHD is soms moeilijk. Er wordt veel van een docent gevraagd in de omgang met deze leerlingen, zowel op pedagogisch als op didactisch gebied. Het is moeilijk de extra aandacht en energie die deze leerlingen vragen in de klas op te brengen. Soms ontstaat het gevaar van een negatieve spiraal: de docent begint de leerling te negeren en stuurt hem of haar er vaker uit. Ze krijgen vaker straf, met als gevolg dat de leerling zich ook gaat afsluiten. Als gevolg hiervan gaat de leerling zich nog minder van de docent aantrekken. Het gedrag kan dan van kwaad tot erger gaan. Voor beide partijen én voor de rest van de klas is het dus belangrijk om zo'n negatief patroon te vermijden of zo snel mogelijk te doorbreken. Op basis van de observatie, het interview en bestudering van de literatuur, heb ik ten slotte een handreiking geschreven voor docenten die in de klas leerlingen hebben met ADHD. Hieronder heb ik de punten opgeschreven die hen kunnen helpen bij het omgaan met deze leerlingen. Ik heb geprobeerd de punten kort en concreet te maken, zodat docenten heel makkelijk de adviezen kunnen opvolgen. Het zijn expres geen grote idealen, maar kleine en overzichtelijke adviezen en aandachtspunten waar makkelijk aan gewerkt kan worden.


25

ADHD leerlingen? Hierbij tips voor in de klas:

- De docent kan zijn verdraagzaamheid voor kinderen met ADHD vergroten door meer informatie in te winnen over deze stoornis, zodat hij een goed onderscheid kan maken tussen onwil en onvermogen. Kinderen met ADHD verschillen net zoveel van elkaar als andere kinderen, dus het is belangrijk om over dit specifieke kind informatie in te winnen, bij de ouders en bij leerkrachten die het kind eerder in de klas hadden.

- Ga aan het begin van de les bij de deur staan om de leerlingen te verwelkomen. Als docent kun je hieruit een boel aflezen over hun stemming. Over het algemeen zal gelden dat het goed gaat, maar wanneer het niet of minder goed gaat, heb je dat bij de deur al gesignaleerd.

- Samenwerking met ouders is belangrijk. Een kind met ADHD is er zeer mee gebaat als

er in de aanpak van zijn gedrag op school en thuis één lijn wordt getrokken en als ouders en leerkracht bereid zijn om naar elkaar te luisteren en begrip voor elkaars positie op te brengen.

- Zorg voor een duidelijke structuur. Hier zijn de ADHD leerlingen het allermeest bij

gebaat. Als docent moet je zorgen voor een duidelijke omgeving en een voorspelbare les.

- Vertel wat je van de leerling verwacht. Wanneer een leerling het niet fijn vindt dat dit

gebeurt wanneer er klasgenoten bij zijn, doe dit dan vooraf aan de les.

- Geef de leerling de ruimte. Letterlijk. Ook om even te bewegen. Dan mag desnoods buiten de klas.

- Stel duidelijke grenzen en geef die ook aan.

- Naast het feit dat jij als docent structuur aanbrengt, is het belangrijk de leerling te

helpen bij het aanbrengen van structuur. Dit kan gerealiseerd worden door samen met de leerling te gaan zitten en stappenplannen te maken. Het is hierbij belangrijk dat de grote hoeveelheden werk worden verdeeld in kleine stappen.

- Zorg voor een rustige en opgeruimde werkplek of klas. Omdat leerlingen met ADHD

het moeilijk vinden overzicht te bewaren en hoofd- van bijzaken te onderscheiden is een drukke en rommelige klas of werkplek voor deze leerlingen extra vervelend.


26

4 Gesprekstechniek


27

4.1 Beschrijving van de analyse van het gesprek

Soort gesprek en de opbouw van het gesprek

Ik heb een gesprek met Youri gevoerd. Een vijftienjarige VMBO-tl 2 leerling die zijn huiswerk

voor de derde keer niet heeft gemaakt. Youri doet het over het algemeen goed op school,

maar laat de laatste tijd de boel een beetje versloffen. Niet alleen bij geschiedenis, maar ook

bij andere vakken. Ik heb dit gesprek, met toestemming van Youri, opgenomen en

naderhand teruggekeken.

Ik vraag Youri op een woensdagmiddag na de les of hij morgen even tijd heeft voor een

gesprek. Wanneer hij bevestigend knikt, spreken we om drie uur de volgende dag af. Ik

vertel hem dat ik twintig minuten de tijd heb voor het gesprek. Ik wil ruim de tijd nemen,

zodat ik in geen geval het gesprek hoef af te kappen, wanneer de conversatie eigenlijk nog

niet klaar is.

Het gesprek vindt plaats in het geschiedenislokaal. We nemen plaats aan een tafelgroepje. Ik

kies er bewust voor niet tegenover elkaar, maar half naast elkaar te gaan zitten. Zo kunnen

we elkaar wel goed aankijken, maar creëer ik niet de vijandige setting die soms ontstaat

wanneer de docent lijnrecht tegenover de leerling zit.

Van tevoren bedenk ik voor mezelf waarom ik dit gesprek wil voeren met hem en wat ik

ermee wil bereiken. Ik voer het gesprek omdat hij al een poosje zijn huiswerk niet maakt.

Daar ben ik ontevreden over. Omdat recentelijk ook andere docenten hun zorgen over Youri

hebben geuit, is het tijd om met hem om de tafel te gaan zitten. Mijn doel is om een gesprek

te hebben over zijn voortgang. Daarnaast wil ik met hem de afspraak te maken dat hij in het

vervolg zijn huiswerk weer maakt.

Het gesprek tussen Youri en mij bestond eigenlijk uit drie onderdelen. Ten eerste een

introductie. Hierin vertel ik waarom ik hem heb uitgenodigd, hoeveel tijd we voor het

gesprek hebben en ik vraag hem hoe het gaat. Ten tweede hebben we heb over zijn

vorderingen, zijn motivatie en gedrag. Dit is de kern van het gesprek. Ten slotte sluit ik het

gesprek af. Hierin herhaal ik de afspraken die we hebben gemaakt. Bovendien noteer ik deze

afspreken en laat ik hem zien dat ik die in het dossier van Youri doe.

Niveaus in het gesprek

Inhoud De inhoud is waar het gesprek over gaat, het gespreksonderwerp (Geerts, 2011). In dit mentorgesprek was dit de kwestie van het niet gemaakte huiswerk en zijn veranderde gedrag in zowel de geschiedenisles als in andere lessen. Er was niet zozeer sprake van een conflict, maar een groter wordend probleem.

Procedure De procedure is de manier waarop over de inhoud wordt gesproken (Geerts, 2011). Ik koos

ervoor dat Youri in de loop van het gesprek zelf het probleem moest gaan schetsen. Dit probeerde ik te realiseren door hem te vragen of hij misschien wist waarom hij hier naast bij


28

zat. Dit lukte. Hij gaf snel aan dat hij dacht dat hij hier zat omdat hij zijn huiswerk vaak niet op orde heeft.

Interactie Het interactieniveau gaat over wat er gebeurt tussen Youri en ik als docent. Het gesprek liep redelijk soepel in dit opzicht. Youri luisterde naar wat ik te zeggen had en ik luisterde naar wat hij te zeggen had. Er werd niet door elkaar heen gepraat, we keken elkaar regelmatig aan. Eerst was er nog sprake van een ietwat vijandige afstand, hij gaf aan het begin non-verbaal duidelijk aan niet zo veel zin te hebben in dit gesprek.

Gevoelens

De ietwat vijandige en norse houding van Youri veranderde gedurende het gesprek. Dit veranderde vooral naarmate we spraken over zijn toekomst. Ik vroeg hem naar zijn toekomstplannen en hoopte zo motivatie los te krijgen om zijn best te doen voor schoolwerk. Terwijl ik dit vroeg zag ik hem opbloeien en meer stralen. Er was tijdens het gesprek in eerste instantie juist sprake van frustratie. Deze frustratie komt voort uit het feit Youri dondersgoed weet dat hij zijn huiswerk moet maken en voorbereid de les in moet komen. Naarmate het gesprek vorderde, maakte de frustratie plaats voor interesse.

Gespreksinterventies

Tijdens het gesprek maak ik gebruik van verschillende interventies. Ten eerste maak ik

gebruik van aandacht geven. Dit vindt plaats in de eerste fase van het gesprek. Ik open het

gesprek, vraag hoe het met hem gaat.

Ook maak ik gebruik van samenvatten. Zo vak ik halverwege het gesprek enkele punten

samen. Ik merk namelijk dat Youri verschillende zaken vertelt, maar zelf de structuur een

beetje verliest. Ik probeer op dat moment de vorige punten samen te vatten.

Daarnaast maak ik gebruik van de confronterende interventie. Hij vertelt over zijn

toekomstplannen en zijn droomstudie. Ik ben op de hoogte van het feit dat daar een

diploma voor nodig is. Ik wijs hem hierop. Ook wijs ik hem erop dat hij met zijn huidige

resultaten niet overgaat naar het volgende jaar en dat op die manier die droomstudie dus

ook nog even moet wachten. Wat ik hem vertel weet hij zelf ook wel. Maar door de woorden

nog eens uit te spreken zonder twijfel, wordt hij opnieuw geconfronteerd met de

werkelijkheid.

Ik sluit het gesprek af met het opleggen van enkele zaken. Door duidelijke afspraken te

maken en een vervolggesprek te plannen over een aantal weken, leg ik hem op zich aan die

afspraken te houden. Zo spreken we af dat hij zijn huiswerk in het vervolg weer maakt. Niet

alleen voor geschiedenis, maar voor alle vakken. We spreken af dat hij een open houding

vertoont in de les. Achterover leunen en toekijken is in het leger ook niet geoorloofd. Voor

het vak geschiedenis wachten twee grote toetsen. We spreken af dat hij zijn krappe

onvoldoende gaat omzetten in een voldoende.


29

Afsluiting

Ik noteer de afspraken en stop ze in de dossiermap van Youri. Door het maken van een

vervolgafspraak laat ik hem vervolgens niet aan zijn lot over, maar staat er opnieuw een

afspraak in de agenda, zodat hij weet dat er aan hem wordt gedacht. Hij ziet dat ik de

afspraak in mijn agenda schrijf. Daarna schudt hij mijn hand, bedankt me en loopt het lokaal

uit.


30

4.2 Reflectieverslag over het gesprek

Samen met mijn coach kijk ik het opgenomen gesprek terug. Mijn eerste indruk is dat het

een goed gesprek was voor beide partijen.

De leerling vond het waarschijnlijk een fijn gesprek. Enerzijds gaf hij dit zelf aan, door mij na

afloop van het gesprek te bedanken. Anderzijds kwam dit ook tot uiting in de film die ik en

mijn coach na afloop samen hebben bekeken. De signalen die duidden op een goed gesprek

waren de volgende: een steeds meer open houding van de leerling en volledige antwoorden

op de vragen die ik stelde.

De kern van het probleem

De kern van het probleem is een ongeïnteresseerde houding van de leerling. Dit is niet alleen

het geval in de geschiedenisles, maar ook bij andere lessen. Omdat de geschiedenisdocent

de mentor van de leerling is, was het haar taak om een gesprek met Youri te hebben over

zijn houding en zijn gedrag. Het gevolg van het probleem is dat de cijfers en resultaten van

Youri naar beneden gaan en dat hij regelmatig de klas uit wordt gestuurd. Wanneer zijn

resultaten niet beter worden, moet hij misschien doubleren.

Na de gebruikelijke introductie van het gesprek met vragen als: hoe gaat het met jou en hoe

gaat het op school, kwam ik bij de kern door te vragen wat hij in de toekomst wil gaan doen.

Youri wil in het leger. Geschiedenis acht hij niet belangrijk, net als sommige andere vakken.

Door hem te vragen naar zijn ambities en vervolgens naar de toegangseisen voor het

realiseren van zulke ambities wordt hij weer even geconfronteerd met de werkelijkheid. Hij

moet zijn diploma halen, anders kan hij een opleiding bij defensie wel vergeten. Hij zit nu in

de tweede klas. We zijn al over de helft van het jaar. Hij moet dus nu nog alleen vmbo 3 en

daarna begint het examenjaar al. Toen ik hem hier op wees, begon hij ineens een klein

beetje te stralen. Op de film is dit terug te zien in de houding die opeens veranderd. Leunde

hij eerst nog met zijn ellebogen op de tafel, ineens gaat hij rechterop zitten.

De rol als mentor

Wanneer we het hebben over de rol die ik vervulde, dan is hierbij enerzijds sprake van een

adviserende rol. Maar anderzijds zoeken we ook samen naar een oplossing. Dit doen we

door te kijken welk profiel hij het beste kan kiezen, in welke vakken hij goed scoort en wat

de landmacht van hem vraagt.

Feedback coach

Mijn coach geeft aan dat het een goed gesprek was. Ik had me voorbereid om dit gesprek. Ik

wist heel goed waarom ik dit gesprek voerde en welke doelen ik daarbij had. Mijn coach zag

dat er gedurende het gesprek een meer open houding ontstond vanuit de leerling. Het feit

dat ik vroeg naar de toekomst van de leerling achtte zij als een goede zet. Op deze manier

blijf je dichtbij de leerling. Daarnaast vond de coach de opstelling zoals ik die voor ogen had

positief. Door niet lijnrecht tegenover de leerling te gaan zitten, ontstaat er een

vriendelijkere sfeer.


31

Als tip gaf mijn coach mij om ook de leerling de doelen en afspraken te noteren. Doordat ik

de afspraken noteerde leken het eenzijdige afspraken waar Youri te makkelijk onderuit kan

komen. Wanneer hij ze zelf ook opschrijft of een kopie ontvangt, worden de afspraken voor

hem concreter en komen ze dichterbij.

Ruimteverdeling

Wat mij en ook mijn coach opvalt na het kijken van het gesprek is dat ik voornamelijk aan

het woord ben. Een schatting van de verdeling komt neer op 60/40. Dit betekent dat Youri

minder dan de helft van de tijd aan het woord is. Enerzijds is dit logisch aan de hand van de

beschrijving die ik hierboven heb geschreven. Ik moet het gesprek erg op gang helpen, de

antwoorden bijna uit de leerling trekken. Echter, zo halverwege het gesprek ontdooit Youri

en is hij een tijdlang aan het woord over zijn ambities in de toekomst. Ik sluit het gesprek

volgens af met een conclusie en afspraken die we maken.

Gekozen oplossing

Ik denk dat de oplossing die we gekozen hebben effectief is. Als het gaat om de effectiviteit

is de formule als volgt: Effectiviteit = kwaliteit x acceptatie. Door de gemaakte afspraken te

concretiseren en bovendien te koppelen aan zijn eigen toekomstwensen, is de acceptie

redelijk groot. Ik ben van mening dat de kwaliteit van de afspraken goed is. Een voldoende

staan op geschiedenis is een goede, heldere, concrete en bovendien haalbare afspraak. De

open en geïnteresseerde houding die hij beloofde te tonen in de lessen is minder concreet

en bovendien minder te controleren. Maar de afspraak dat hij zijn huiswerk weer gaat

maken is wel controleerbaar en deze afspraak moet bijdragen aan het halen van betere

resultaten.

Drie goede fragmenten

Het eerste goede fragment in het gesprek vond ik de opening. Ik ben heel duidelijk geweest

in het uitleggen van het doel van het gesprek. Ik vind dit een goed punt, omdat hiermee het

fundament voor het gesprek wordt gelegd. Op het moment een leerling niet weet waarom

hij daar zit, zal hij of zij veel minder gefocust en geconcentreerd zijn.

Ten tweede vond ik de kanteling in de houding van de leerling een goed punt. Door mijn

oprechte interesse in hem en het bieden van een luisterend oor, bloeide Youri als het ware

een klein beetje op. Bij het bekijken van de filmbeelden werd dit ook zichtbaar door een

verandering van houding. Hij haalde zijn ellebogen van tafel en creëerde een meer open

houding.

Ten derde is mijn taak als samenvattende factor ook een goed moment. Omdat Youri op een

gegeven moment toch veel praat en er diverse punten aan bod komen, is het mijn taak

geweest deze elementen te ordenen en samen te vatten. Dit doe ik en zo is voor beide

partijen duidelijk wat Youri nu eigenlijk wilde zeggen.

Drie minder goede fragmenten

Het eerste minder goede punt is het feit ik nog te weinig gebruik maak van de mogelijke

gespreksinterventies. Ik heb er drie gebruikt. Maar het gesprek had nog beter en


32

overzichtelijker kunne verlopen wanneer ik er nog meer had gebruikt. Bijvoorbeeld door

terug te koppelen en te concretiseren. Dit deed ik niet, omdat ik niet wilde inbreken in zijn

relaas, maar een luisterend oor wilde bieden. Hier moet ik nog aan werken.

Ten tweede had ik hem meer de oplossingen moeten laten aandragen. Nu was ik als docent

degene die oplossingen bood. Ik ben nu van mening dat het beter was geweest wanneer hij

zelf oplossingen bedacht. In dat geval zouden de oplossingen dichter bij Youri staat, met als

gevolg dat ze voor hem ook makkelijker na te komen zijn.

Ten slotte zie een als minder goed punt dat ik toch relatief veel aan het woord ben geweest.

In een volgend gesprek zou ik de leerling meer aan het woord willen hebben. Dit kan ik

realiseren door de leerling meer vragen te stellen en minder zelf in te willen vullen.

Conclusie gespreksvaardigheid

Over het algemeen ben ik tevreden met het gesprek zoals dat is verlopen. Ik wil nu gaan

werken aan het meer gebruik maken van gespreksinterventies. Ik ga dit proberen te

realiseren door me erin te verdiepen en vooraf aan een volgend mentorgesprek het lijstje

nog eens door te nemen. Het moet geen gekunsteld element worden, maar een kwaliteit

van mij als mentor en docent die moet groeien.

Mijn sterke punt is mijn oprechte interesse. Ik ben van mening dat een leerling dit doorheeft

tijdens een gesprek. Door te vragen naar zaken die buiten school spelen en naar

toekomstdromen, heeft de leerling het gevoel dat hij er toe doet. Op dat moment –zo is mijn

ervaring- breekt het ijs een beetje en laat een leerling meer los.

Ten slotte wil ik werken aan de afsluiting van een mentorgesprek. In het geval van Youri ging

deze afsluiting redelijk snel en bovendien was mijn aandeel bij de afsluiting erg groot. Ik een

volgend gesprek wil ik dat de leerling zelf afspraken formuleert en noteert. Dit zal bijdragen

aan de haalbaarheid van de doelen. Ik ga dit proberen te realiseren door bij aanvang van het

mentorgesprek de stappen van het gesprek te introduceren. Hierbij geef ik dan ook direct

aan dat de leerling na afloop van het gesprek zelf doelen en afspraken moet formuleren. Ik

leg de leerling uit dat ik dit bewust doe, om zo de haalbaarheid van de afspraken te

vergroten.


33

5. Opbrengsten P taak 3


34

5.1 Terugblik P taak 3

In dit laatste hoofdstuk blik ik terug op deze professionaliseringstaak en kijk ik naar de

opbrengsten ervan.

Opbrengsten

Ik heb me bij deze opdracht verdiept in verschillende facetten die samen moesten bijdragen

aan mijn professionaliteit. Ik ben van mening dat dit is gelukt. Ten eerste ben ik meer te

weten gekomen over de vormende taak van het onderwijs. Door me te verdiepen in de visie

die het Singelland College op dit gebied heeft en vervolgens na te denken over hoe ik daar

zelf eigenlijk over denk, kan ik nu verwoorden wat deze vormende taak eigenlijk inhoud in

algemene zin en hoe mijn visie daarover luidt.

Ten tweede weet ik nu precies te omschrijven wat de nieuwe wet Passend Onderwijs

inhoudt en welke consequenties deze wet heeft in het reguliere voortgezet onderwijs in

Nederland. Ik heb kritisch gekeken naar de zorgstructuur op het Singelland College. Vooral

hierover ben ik tevreden. Regelmatig hoorde ik namelijk in de wandelgangen of koffiekamer

van de school termen als ‘mdo’ en passend onderwijs en wist ik tot voor kort niet precies

wat deze termen inhielden. Nu ik daarvan wel op de hoogte ben, voel ik mij zekerder als

beginnend docent.

De casestudy over ADHD heeft mij met een vergrootglas naar een zorgleerling doen kijken.

In algemene zin was ik wel op de hoogte van ADHD, maar door me erin te verdiepen aan de

hand van een interview en een literatuuronderzoek, is mijn kennis omtrent dit onderwerp

vergroot. Deze toegenomen kennis, sterkt mij als docent en maakt mij beetje bij beetje

steeds meer een professional.

Ten slotte heeft de opname van het mentorgesprek en het coachgesprek achteraf mij

gesterkt. Ik weet nu dat ik een goed mentorgesprek kan houden, maar dat hier ook nog

terrein te winnen valt.

Een terugblik op de doelen

Wanneer ik terugblik op de vooraf gestelde doelen zoals vermeld in de inleiding kan ik

stellen dat ik de meeste doelen heb behaald. Ik kan ten eerste uitleggen hoe het Singelland

College haar rol als vormende taak als school ziet en hoe ik deze vormende taak zelf zie. Ik

kan vervolgens in eigen woorden zeggen wat de nieuwe wet Passend Onderwijs inhoudt.

Mijn derde doel was om aan de hand van een observatie, interview en literatuurstudie een

handreiking te kunnen schrijven voor docenten die te maken hebben met een ADHD leerling

in de klas. Het uitvoeren van een dergelijke observatie zou ik vaker willen doen, om deze

vaardigheid beter onder de knie te krijgen. Het was voor mij de eerste keer dat ik een

leerling op deze wijze observeerde. Er valt voor mij terrein te winnen, door dit vaker te doen

in de toekomst.

Mijn laatste doel betrof om na afloop van een mentorgesprek een heldere analyse hiervan te

kunnen opschrijven en vervolgens kritisch naar mezelf kijken. De analyse heb ik helder

uitgewerkt, aldus mijn coach. Op het gebied van het mentorgesprek kan ik nog verbeteren


35

door de verschillende punten die ik ook heb uitgewerkt in het reflectieverslag over het

gesprek. Deze verbeteringen betreffen vooral het meer aan het woord laten van de leerling

en gemaakte afspraken door de leerling zelf te laten formuleren. Omdat ik hier met mijn

coach van gedachten over heb gewisseld, kan ik hier in de toekomst mee aan de slag.

Doelen om aan te werken

Uiteraard zijn er altijd (nieuwe) doelen om als beginnend docent aan te werken. Ook na deze

p-taak heb ik doelen waar ik mee aan de slag wil. Dit zijn enerzijds vooraf gestelde doelen

die niet volledig zijn behaald en anderzijds nieuwe doelen. Zoals hierboven vermeld wil ik

werken aan observatietechnieken om leerlingen in mijn klas beter te kunnen helpen. Ten

tweede wil ik me verder verbeteren wanneer het gaat om mentorgesprekken voeren.

Conclusie

Ik kijk tevreden terug op deze omvangrijke en afwisselende p-taak. De opdrachten waren

heel verschillend, maar hadden als samenhangend thema ‘zorg’. Door via de verschillende

opdrachten te werken aan mijn kennis en kunde, durf ik nu te stellen dat ik een hoop nieuwe

kennis heb opgedaan die ik als beginnend docent erg goed kan toepassen in de dagelijkse

beroepspraktijk.


36

Literatuurlijst

Geerts, W. en Kralingen, R. van (2011). Handboek voor leraren. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Harinck, F. (2014). Onderwijszorg en de keten, op weg naar een samenwerkingsmodel voor leraren,

zorgspecialisten en ouders. Apeldoorn: Maklu.

Schoolgids Singelland, C. (2015-2016). Talent in ontwikkeling. Drachten.

Selikowitz, M. (2009). ADHD. Oxford: Oxford University Press.

Veugelers, L. e. (2004). Waardevormend onderwijs en burgerschap: een pleidooi voor een kritisch-

democratisch burgerschap. Pedagogiek, 361-375.


37

Bijlage


38

Bijlage 1 Urenverantwoording

Hieronder een schematische weergave van mijn globale urenverantwoording.

Activiteit Uren

Inlezen p-taak 3: 3

Eerste oriëntatie met de opdracht.

Verdieping literatuur: 25

Zowel in wetenschappelijke literatuur

als de schoolgids en ander materiaal

van het Singelland College.

Schrijven van P-taak 3: 40

Relevantie informatie uit de literatuur,

gespreksanalyse, eigen visies,

uitwerking van het interview, inleiding,

conclusie, etc.

Case study: 20

Voorbereiding, observatie en interviewafname.

Gesprekstechnieken: 15

Voorbereiden gesprek, voeren gesprek

en terugkijken film met coach.

Afronden P-taak 3:

Opmaak, literatuurlijst, paginanummering etc. 7


39

P taak 3 Profilering - WordPress.com...De afgelopen periode ben ik bezig geweest met P-taak 3. Op...

Documents

Transcript of P taak 3 Profilering - WordPress.com...De afgelopen periode ben ik bezig geweest met P-taak 3. Op...