1

Overzitten tijdens het secundair

onderwijs: kans of val?*

Door Stijn Baert, Bart Cockx en Matteo Picchio

Weinig onderwijsgerelateerde thema’s waarover de meningen zo verdeeld over zijn als het

nut en onnut van overzitten. Wat voor de één een uitgestoken hand is om kennis en kunde bij

te benen, is voor de ander een garantie op een neerwaartse spiraal. In ons onderzoek

modelleerden we de secundair onderwijstrajecten van 3933 Vlamingen om de korte- en

langetermijneffecten van overzitten binnen het kader van het Vlaams onderwijs bloot te

leggen.

I. Wat te verwachten van overzitten?

Theoretisch kan het met het effect van overzitten op verdere studieresultaten tijdens het

secundair onderwijs alle kanten uit. “Believers” verwijzen naar economische, sociologische

en onderwijskundige theorieën die aangeven dat overzitten aan scholieren de kans geeft

achterstand in te halen, zowel in termen van kennis als in termen van maturiteit. Het feit

* Stijn Baert is professor aan de Universiteit Gent en de Universiteit Antwerpen. Hij is tevens verbonden met de Université

catholique de Louvain en Institute for the Study of Labor (IZA).

Bart Cockx is professor aan de Universiteit Gent. Hij is tevens verbonden met de Université catholique de Louvain, Institute

for the Study of Labor (IZA) en CESifo.

Matteo Picchio is professor aan de Marche Polytechnic University. Hij is tevens verbonden met de Universiteit Gent, Tilburg

Universiteit en Institute for the Study of Labor (IZA).

2

dat overzitten hen meer tijd geeft om zich bepaalde leerstof en skills eigen te maken, zou

zich moeten vertalen in betere studieresultaten later. Bovendien biedt de dreiging te

moeten overzitten bij onvoldoende prestaties mogelijk ook een stimulans om de studies

serieus te nemen en hard te werken (Eide en Showalter, 2001; Manacorda, 2012).

Anderzijds kunnen voornoemde positieve effecten teniet gedaan worden door de

negatieve aspecten van overzitten voor individuele scholieren. Zo kan overzitten kwalijke

gevolgen hebben voor het zelfvertrouwen en kunnen zittenblijvers psychologische

problemen ervaren wanneer ze, ten gevolge van het overzitten, gescheiden worden van

hun klasgenoten. Een extra jaar studeren brengt ook materiële kosten met zich mee, zowel

voor gezinnen als voor de maatschappij om in het onderwijsaanbod te voorzien.

Zittenblijven leidt ook tot een latere toetreding tot de arbeidsmarkt en zodoende tot

loonverlies. Bovendien interpreteren werkgevers overzitten als een negatief signaal met

mogelijk lagere loonvoorstellen tot gevolg (Alexander et al., 1994; Brodady et al., 2013;

Byrd et al., 1997; Eide en Goldhaber, 2005).

In ons onderzoek lieten we volop de empirie in deze kwestie spreken. Bevordert

overzitten de slaagkans in het volgende leerjaar middelbaar onderwijs? Wat is het effect

op de kans om het secundair onderwijs ongekwalificeerd te verlaten? Wat met de

samenhang tussen zittenblijven en afstromen naar een lagere studierichting? We

onderzochten het met geavanceerde econometrische technieken die toelaten om uit te

zuiveren voor verschillende selectieproblemen. In wat volgt vatten we achtereenvolgens

de gehanteerde onderzoeksmethode en de onderzoeksresultaten samen. Voor een meer

diepgaand inzicht in onze studie verwijzen we naar het gerelateerde, Engelstalige,

discussieartikel: Baert et al. (2015).

II. Modelleren van secundaire schoolloopbanen

In onze studie maakten we gebruik van de SONAR-data. Dit zijn longitudinale data van 9000

individuen, geboren in 1976, 1978 en 1980, die middelbaar onderwijs genoten in

Vlaanderen. Deze individuen werden bevraagd op de leeftijd van 23 en/of 26 en/of 29 jaar.

3

Dit leverde ons enerzijds een rijke verzameling aan achtergrondkenmerken zoals geslacht,

onderwijsniveau van de ouders en etniciteit op. Anderzijds werd, maand per maand,

informatie aangaande hun school- en arbeidsmarktcarrière in kaart gebracht.

We maakten enkel gebruik van de cohorten met geboortejaar 1978 en 1980, omdat

enkel voor deze cohorten de gevolgde studierichtingen bevraagd werden. Daarnaast lieten

we bepaalde minderheidsgroepen weg uit de data om een homogene steekproef te

verkrijgen en de modellering haalbaar te houden. Concreet werden individuen weggelaten

met (i) een vreemde nationaliteit, (ii) ervaring in het Kunst-, Buitengewoon of Deeltijds

secundair onderwijs, (iii) instroom in het secundair onderwijs na de leeftijd van 15 jaar of

uitstroom uit het onderwijs vóór de leeftijd van 18 jaar, (iv) ontbrekende of inconsistente

data, (v) een bisjaar in het eerste studiejaar van het secundair onderwijs (wat in minder

dan 1% van de gevallen voorkwam) of (vi) met een extreem grote afstroom naar een lagere

studierichting in één jaar (van richtingen met klassieke talen in het Algemeen Secundair

Onderwijs (ASO) naar lager gewaardeerde richtingen in het Technisch Secundair Onderwijs

(TSO) of naar het Beroepssecundair Onderwijs (BSO) en van richtingen zonder klassieke

talen in het ASO naar het BSO). Op die manier bleven we met een steekproef van 3933

individuen over waarvoor we voor elk jaar van het secundair onderwijs de studieresultaten

en studiekeuze konden observeren.

Op basis van deze data stelden we vast dat, als we abstractie maakten van het

Kunstsecundair Onderwijs (KSO), in de feiten quasi enkel wordt afgestroomd tussen vijf

blokken van richtingen in het Vlaamse secundair onderwijs. Opwaarts stromen, hoewel

theoretisch mogelijk, werd niet geobserveerd in onze data van 3933 individuen. Dit

bevestigt het zogenaamde “watervalsysteem” in het Vlaams middelbaar onderwijs. De

blokken in kwestie zijn de volgende (hiërarchisch geordend van hoog naar laag):

1. ASO met klassieke talen (Latijn en/of Grieks);

2. ASO zonder klassieke talen;

3. TSO met focus op industriële wetenschappen of handel;

4. TSO zonder focus op industriële wetenschappen of handel;

5. BSO.

4

Voor elk jaar van het middelbaar onderwijs van onze 3933 individuen modelleerden we

vooreerst het blok met studierichtingen waarvoor ze kozen bij de start van het secundair

onderwijs (gaande van ASO met klassieke talen tot BSO). Daarna modelleerden we jaar per

jaar de volgende keuzes en resultaten:

i. de evaluatie op het einde van het schooljaar (A-attest, B-attest of C-attest);

ii. de keuze om verder te studeren na dit schooljaar dan wel het onderwijs te

verlaten (vanaf de leeftijd van 18 jaar);

iii. de keuze om over te zitten dan wel over te gaan naar het volgende jaar (na het

verkrijgen van een B-attest);

iv. de keuze om geen dan wel één of twee blokken van studierichtingen af te

stromen.

Deze verschillende uitkomsten verklaarden we aan de hand van eerdere keuzes en

resultaten en van achtergrondkenmerken zoals het geslacht van de leerling, haar/zijn

geboortedag tijdens het jaar, het onderwijsniveau van haar/zijn moeder en vader, haar/zijn

geboortejaar en haar/zijn aantal broers en zussen.

Om het effect van overzitten zuiver te kunnen meten, moeten we voor elke

zittenblijver de schooluitkomsten vergelijken met deze die gerealiseerd zouden zijn indien

de leerling het schooljaar niet had overgedaan. Laatstgenoemde uitkomsten zijn per

definitie niet waarneembaar voor een zittenblijver. Wetenschappers proberen dit

probleem op te lossen door de uitkomsten van de zittenblijvers te vergelijken met deze

van een controlegroep die wel naar het volgende schooljaar overging. Dit leidt echter tot

het klassieke “selectieprobleem”. De vergelijking meet immers enkel het “zuiver” effect

van overzitten, indien de twee groepen (zittenblijvers en controlegroep) vergelijkbaar zijn.

Het is niet zo moeilijk om rekening te houden met waarneembare verschillen, zoals de

achtergrondkenmerken en voorgaande studiekeuzes. Maar dit volstaat niet, want ook niet-

waarneembare factoren vertroebelen de vergelijking. Zittenblijvers zijn vaak minder

intelligent en gemotiveerd dan leerlingen die wel naar een volgende schooljaar overgaan.

Onder de veronderstelling dat deze niet-waarneembare factoren uni-dimensionaal zijn en

omdat we meerdere schoolovergangen per individu waarnemen, laat onze

modelleringsstrategie toe om hiervoor uit te zuiveren.

5

Naast het voornoemde klassieke selectieprobleem houdt onze analyse ook rekening

met het zogenaamde “dynamisch selectieprobleem”. Dit laatste wordt veroorzaakt

doordat enkel de meest bekwame en gemotiveerde jongeren school blijven lopen: de

anderen vallen voortijdig uit (voor een uitgebreide bespreking, zie Baert en Cockx, 2013).

Ons onderzoek is één van de weinige bijdragen in de literatuur die niet alleen corrigeert

voor beide selectieproblemen, maar er ook rekening mee houdt dat het effect van

overzitten niet voor elke leerling hetzelfde is, maar kan variëren met de voornoemde, al

dan niet waarneembare, factoren.

III. Wat overzitten doet: effect op evaluatie in het volgende

studiejaar

De beslissing om over te zitten hangt nauw samen met de evaluatie die men krijgt op het

einde van het academiejaar. Vanuit die optiek vergelijken we in onze analyses steeds

schooluitkomsten voor overzitters zoals ze zich voordeden met schooluitkomsten voor

dezelfde individuen in de hypothetische situatie waarin ze een evaluatie zouden gekregen

hebben die niet aanleiding zou hebben gegeven tot overzitten. In wat volgt, zullen we zo

telkens de schooluitkomsten voor individuen die een C-attest kregen vergelijken met wat,

volgens ons model, gebeurd was indien ze een A-attest hadden gekregen. In ons

discussieartikel (zie eerder) vergelijken we ook het gevolg van een C-attest (en dus

overzitten) met een B-attest (en dus de keuze tussen overzitten en afstromen).

Daarnaast focussen we op het effect van overzitten in het tweede en derde

middelbaar. In het eerste middelbaar blijven leerlingen immers in de praktijk zelden zitten

door heroriëntering na het eerste semester. Overzitten in latere studiejaren beschouwen

we niet, omdat we voor deze zittenblijvers de studieresultaten niet steeds kunnen

waarnemen.

Figuur 1 biedt inzicht in het kortetermijneffect van overzitten. Meer concreet bekijken

we het effect dat overzitten (na een C-attest) heeft op de kans om voor het

6

daaropvolgende studiejaar een A-attest te halen. Enerzijds geeft Figuur 1 weer welk effect

overzitten in het tweede middelbaar heeft op de kans om in het derde middelbaar een A-

attest te behalen. Anderzijds toont de figuur welk effect overzitten in het derde middelbaar

heeft op de kans om in het vierde middelbaar een A-attest te behalen. Telkens worden

deze effecten gemeten in vergelijking met niet overzitten na een A-attest en uitgedrukt in

procentpunten. Daarnaast worden 95%-betrouwbaarheidsintervallen afgebeeld. Wanneer

deze balken het getal 0 niet omvatten, kan men ervan uitgaan dat een positief of negatief

effect niet gedreven is door het toeval.

Figuur 1: Effect overzitten op kans op A-attest in daaropvolgende studiejaar (in

procentpunten, met 95%-betrouwbaarheidsintervallen)

Bron: Baert et al. (2015) op basis van de SONAR-data

De kortetermijneffecten van overzitten blijken bijzonder klein en statistisch niet te

onderscheiden van nul-effecten. Wie overzit in het tweede middelbaar ziet haar/zijn

kansen op slagen in het derde middelbaar met amper 0.1 procentpunt toenemen. We

kunnen, aan de hand van de 95%-betrouwbaarheidsintervallen, bovendien niet verwerpen

dat het effect in werkelijkheid gelijk is aan nul. Hetzelfde verhaal met betrekking tot

0.1pp

-1.0pp

-30

-20

-10

0

10

20

30

Overzitten in tweedemiddelbaar

Overzitten in derdemiddelbaar

7

overzitten in het derde middelbaar: een zeer klein – en ditmaal negatief – effect op slagen

in het vierde middelbaar, dat niet statistisch significant verschillend is van nul.

De afwezigheid van een kortetermijneffect geeft eigenlijk aan dat zittenblijven niet

doeltreffend remedieert. Dezelfde schoolresultaten resulteren immers met een jaar

vertraging: indien een A-attest werd toegekend, dan was de leerling al een jaar vroeger in

het daaropvolgende studiejaar terechtgekomen. De langetermijneffecten bevestigen dit.

IV. Wat overzitten doet: effect op behalen diploma secundair

onderwijs

Een nog ongunstiger verhaal krijgen we wanneer we de korte termijn verlaten voor de

(middel)lange termijn. Figuur 2 vat de onderzoeksresultaten met betrekking tot het effect

van overzitten op het behalen van het diploma secundair onderwijs samen. Overzitten in

het tweede middelbaar verlaagt de kans op het behalen van dit diploma met 13.5

procentpunt. Dit effect is niet alleen substantieel maar ook statistisch significant

verschillend van nul. Omgekeerd kan gesteld worden dat de kans op ongekwalificeerde

uitstroom ongeveer 13.5 procentpunt hoger is wanneer men verplicht was het tweede

middelbaar te dubbelen.

8

Figuur 2: Effect overzitten op kans om diploma secundair onderwijs te behalen (in

procentpunten, met 95%-betrouwbaarheidsintervallen)

Bron: Baert et al. (2015) op basis van de SONAR-data

Ook overzitten in het derde leerjaar secundair onderwijs heeft kwalijke gevolgen op de

kans om een diploma secundair onderwijs te behalen. Wie dan moet overzitten, heeft

ongeveer 12.3 procentpunt meer kans om het (secundair) onderwijs zonder diploma te

verlaten.

V. Wat overzitten doet: effect op studierichting einde

secundair onderwijs

Heeft overzitten een negatief effect op de kans om een diploma secundair onderwijs te

verwerven, dan is het nog steeds mogelijk dat degenen die dit diploma behalen, het in een

hogere studierichting hebben gedaan. Met andere woorden: mogelijk behoedt overzitten

scholieren voor afstromen.

-13.5pp -12.3pp

-30

-20

-10

0

10

20

30

Overzitten in tweedemiddelbaar

Overzitten in derdemiddelbaar

9

Figuren 3 en 4 geven aan dat het tegendeel waar is. Deze figuren beelden het effect

van overzitten (na een C-attest) af op de kans om tijdens het laatste jaar van de leerplicht,

i.e. het schooljaar dat eindigt in het jaar waarin men 18 wordt, in een ASO-richting (Figuur

3) dan wel in een BSO-richting (Figuur 4) te zitten. Wie dient over te zitten in het tweede

middelbaar heeft 13.6 procentpunt minder kans om een ASO-opleiding te volgen tijdens

haar/zijn laatste jaar van de leerplicht en 14.2 procentpunt meer kans om in een BSO-

opleiding te studeren, in vergelijking met gelijkaardige scholieren die wel een A-attest

kregen en dus niet hoefden te dubbelen in het tweede middelbaar. Overzitten in het derde

middelbaar doet de kans op een ASO-richting bij het einde van de leerplicht met 9.6

procentpunt dalen en de kans op een BSO-richting met 8.1 procentpunt stijgen. Deze

bevindingen lijken aan te sluiten bij de voornoemde hypothese dat zittenblijven het

zelfvertrouwen van scholieren aantast.

Figuur 3: Effect overzitten op kans ASO in laatste jaar leerplicht (in procentpunten,

met 95%-betrouwbaarheidsintervallen)

Bron: Baert et al. (2015) op basis van de SONAR-data

-13.6pp-9.6pp

-30

-20

-10

0

10

20

30

Overzitten in tweedemiddelbaar

Overzitten in derdemiddelbaar

10

Figuur 4: Effect overzitten op kans BSO in laatste jaar leerplicht (in procentpunten,

met 95%-betrouwbaarheidsintervallen)

Bron: Baert et al. (2015) op basis van de SONAR-data

VI. Conclusie

Globaal schetsen onze onderzoeksresultaten een somber beeld van het effect van

overzitten tijdens het secundair onderwijs op verdere schoolsuccessen. Wie overzit tijdens

het tweede of derde middelbaar ondervindt daar geen voordeel van tijdens het

daaropvolgende studiejaar secundair onderwijs. Wel integendeel, hetzelfde resultaat

wordt met een jaar vertraging verkregen. Bovendien verhoogt overzitten tijdens deze

studiejaren de kans met 12 à 13 procentpunten om het secundair onderwijs

ongekwalificeerd te verlaten en de kans om af te stromen naar binnen het

“watervalsysteem” lager gewaardeerde studierichtingen.

Deze resultaten en de grote directe en indirecte kost die het overzitten van scholieren

voor de Vlaamse huishoudens met zich meebrengt, stellen het systeem van overzitten

ernstig in vraag. Klaarblijkelijk weegt de mogelijkheid die overzitten biedt om kennis en

kunde bij te spijkeren niet op tegen de psychologische en sociale problemen die het voor

14.2pp

8.1pp

-30

-20

-10

0

10

20

30

Overzitten in tweedemiddelbaar

Overzitten in derdemiddelbaar

11

jongeren veroorzaakt. Onze bevindingen zijn ongunstiger dan deze gerapporteerd in

recent internationaal onderzoek (zie Baert et al. 2015 voor een overzicht). Dit komt

gedeeltelijk omdat in deze recente studies het effect werd onderzocht voor leerlingen op

de grens, i.e. die net niet mochten overgaan naar het volgende jaar. Wij onderzochten het

effect voor alle leerlingen die moesten zittenblijven. Omdat overzitten voor infra-marginale

leerlingen nog meer nadelen heeft dan voor deze op de grens, vinden we een globaal

negatiever resultaat.

Onze studie maakt echter, net als de meeste andere onderzoeken, abstractie van het

feit dat de dreiging van overzitten bij ondermaatse schoolprestaties een stimulans kan zijn

om hard te werken, zowel voor wie uiteindelijk overzit als voor wie dat niet hoeft te doen.

Het systeem van overzitten vervangen door één waarbij leerlingen automatisch mogen

overgaan naar het volgende studiejaar is dus niet de oplossing, omdat ook deze stimulans

dan mee zou verdwijnen (Foureaux Koppensteiner 2014). Stellen dat overzitten niet werkt,

is daarom niet voldoende. Een gepast systeem uitwerken dat wel op een succesvolle

manier remedieert, is een essentiële volgende stap. Onderwijskundigen hebben op dat vlak

reeds veel kennis vergaard en een nieuw systeem ent zich dan ook best op de reeds

verworven inzichten. Maar uiteindelijk dient de werkzaamheid van alternatieven op het

terrein getoetst. In dat opzicht zijn wij grote voorstander om alternatieve vormen van

remediëring eerst zorgvuldig op experimentele schaal te implementeren én op hun

effectiviteit te onderzoeken. Dit is enkel zinvol indien academici van bij de opzet van zulke

experimenten worden betrokken, zodat er op een wetenschappelijk gefundeerde manier

lessen kunnen worden getrokken. Enkel op die manier kan het effect van dergelijke

alternatieve “medicijnen” juist worden ingeschat. Dit is essentieel alvorens ze op grote

schaal toe te dienen. Zonder enige twijfel is er vanuit de academische wereld grote

interesse om deze vorm van degelijk onderwijsbeleid – en bij uitbreiding degelijk bestuur

– te ondersteunen.

12

Bibliografie

Alexander, K.L., D.R. Entwisle, & S.L. Dauber (1994) On the success of failure (New York:

Cambridge University Press)

Baert, S., & B. Cockx (2013) ‘Pure Ethnic Gaps in Educational Attainment and School to

Work Transitions. When Do They Arise?’ Economics of Education Review 36, 276–294.

Baert, S., B. Cockx, & M. Picchio (2015) ‘Modeling the Effects of Grade Retention in

High School.’ IZA Discussion Paper Series, 9556

Brodaty, T. O., R. J. Gary-Bobo, & A. Prieto (2013) ‘Does speed signal ability? The impact

of grade retention on wages.’ mimeo, THEMA, CREST-ENSAE, and CNRS, France.

Byrd, R.S., M. Weitzman, & P. Auinger (1997) ‘Increased behavior problems associated

with delayed school entry and delayed school progress.’ Pediatrics 100(4), 654–661

Eide, E.R., & D.D. Goldhaber (2005) ‘Grade retention: What are the costs and benefits?’

Journal of Education Finance 31(2), 195–214

Eide, E.R., & M.H. Showalter (2001) ‘The effect of grade retention on educational and

labor market outcomes.’ Economics of Education Review 20(6), 563–576

Foureaux Koppensteiner, M. (2014), ‘Automatic grade promotion and student

performance: Evidence from Brazil.’ Journal of Development Economics, 107, 277–290

Manacorda, M. (2012) ‘The cost of grade retention.’ Review of Economics and Statistics

94(2), 596–606