Ontwerprichtlijnen Kunteducatie

KUNSTEDUCATIEPRODUCTEN3 Ontwerprichtlijnen voor kunsteducatieproducten Ontwerprichtlijnen voor kunsteducatieproducten 3

Ontwerprichtlijnen voor kunsteducatieproductenA. Muller 2011

KUNSTEDUCATIEPRODUCTEN

Aans

luiten

d op h

et ba

chelo

rond

erzo

ek

van A

. Mull

er, st

uden

t Ond

erwi

jskun

de

Unive

rsitei

t Twe

nte 20

11

Ontwerprichtlijnen voor kunsteducatieproducten

InhoudsopgaveVoorwoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Wat wil je overbrengen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1. Visie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2. Inhouden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

3. Doelen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Hoe ga je overbrengen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

4. Activiteiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

5. (Leer)krachtrol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

6. Evaluatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Waarmee, waar en wanneer ga je dit overbrengen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

7. Materialen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

8. Locatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

9. Tijd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Wat belangrijk is voor de implementatie van het product: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

10. Kosten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

11. Aanbod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

12. Samenwerking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

13. Evaluatie van het product . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Bijlage 1: Bronnenlijst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Bijlage 2: Samenvatting ontwikkeling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Dank . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Ontwerprichtlijnen voor kunsteducatieproducten

1 Ontwerprichtlijnen voor kunsteducatieproducten2 Ontwerprichtlijnen voor kunsteducatieproducten

VoorwoordVoor u liggen ontwerprichtlijnen die uw instelling kunnen helpen om te komen tot een goed

kunsteducatieproduct dat bruikbaar is voor leerkrachten ten aanzien van de inhoud, didactiek en

organisatie van het basisonderwijs. De richtlijnen zijn opgesteld vanuit onderzoek in de literatuur

én onderzoek in de praktijk. Door te kijken naar verschillende onderzoeken en theorieën, eerder

uitgevoerde kunsteducatieprojecten en in gesprek te gaan met ICC’s, leerkrachten en verschillende

experts is een beeld geschetst hoe een goed kunsteducatieproduct eruit zou moeten zien. Hierbij is

uitgegaan van bruikbaarheid als indicatie voor kwaliteit.

Wanneer een product goed aansluit bij de inhoud, didactiek en organisatie van het onderwijs

zal het eerder worden afgenomen, ingezet en leiden tot een leerervaring. De richtlijnen zijn te

gebruiken als naslag of ondersteuning bij een ontwerpproces, maar ze kunnen ook procesmatig

als stappenplan worden gevolgd. Ook is een bronnenlijst toegevoegd waar in de ontwerprichtlijnen

naar wordt verwezen, aangevuld met andere relevante informatiebronnen. Hopelijk helpen deze

ontwerprichtlijnen bij het ontwikkelen van leuke en leerzame kunsteducatieproducten die kinderen

een onvergetelijke ervaring met kunst en cultuur zullen bezorgen.

Onderzoek & Ontwerprichtlijnen: Anne MullerBegeleiding intern: Irene Visscher-Voerman & Adam HandelzaltsBegeleiding extern: Monique Wijnker (Orkest van het Oosten) & Jacintha Blom (Cultuurcoach Enschede)Vormgeving: Peuscher Design.Voor opmerkingen en vragen: [email protected]

1 Ontwerprichtlijnen voor kunsteducatieproducten2 Ontwerprichtlijnen voor kunsteducatieproducten Ontwerprichtlijnen voor kunsteducatieproducten 2

Ontw

erpr

ichtlij

nen v

oor

kuns

teduc

atiep

rodu

cten

3 Ontwerprichtlijnen voor kunsteducatieproducten Ontwerprichtlijnen voor kunsteducatieproducten 4

Visie

01

■ Maak een keuze in de manier waarop je het ontwerpproces doorloopt. Baseer je keuze op de manier waarop je met een

school wil werken aan kunsteducatie. De volgende scenario’s zijn hierbij het uitgangspunt:

1. Scholen komen en gaan: Artistieke ontwerpbenadering:

Ontwerp vanuit je eigen artistieke kennis en vaardigheden;

2. Scholen vragen en culturele instellingen bieden: Instrumentele ontwerpbenadering:

Ontwerp vanuit (samen) vastgestelde doelen;

3. Scholen en culturele instellingen leren en ervaren: Communicatieve ontwerpbenadering:

Ontwerp samen onder voortdurend overleg;

> Voor uitleg scenario’s zie Hard(t) voor cultuur (bijlage 1)

■ Zorg dat je enigszins bekend bent met de basisaspecten van het primair onderwijs zoals welke onderwijsvisies, leerstijlen en

lesmethodes er veel worden gebruikt;

■ Zorg dat je als instelling een visie op kunsteducatie hebt. Ervaring en kennismaken met kunst en cultuur vormen een

belangrijk eerste uitgangspunt bij het formuleren van een visie;

■ Binnen kunsteducatie werkt het goed om de brede ontwikkeling van het kind als uitgangspunt te nemen en door middel van

kunsteducatie ook bij te dragen aan de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen;

Het startpunt bij het ontwerpen van kunsteducatie is de visie op kunsteducatie en op onderwijs. De ontwerpkeuzes die worden

gemaakt zijn zowel afhankelijk van de visie van de culturele instelling als van de visie van de school. Culturele instellingen moeten

kunsteducatie als kerntaak zien. Scholen kunnen op verschillende manieren aan kunsteducatie werken.

Wat wil je overbrengen?


Inhou

den

02

■ Wanneer je volgend het eerste scenario werkt, zorg dat je dan een product biedt waarmee alle onderwijsvormen

(vernieuwingsvormen en regulier onderwijs) uit de voeten kunnen door bijvoorbeeld een structuur of een kader te bieden of

door uit te gaan van een hele algemene visie op onderwijs;

■ Culturele instellingen kunnen scholen hulp aanbieden bij het opstellen van een visie en beleid op kunst en cultuur.

■ De onderwerpen moeten wel geschikt zijn voor kinderen, dus niet te eng zijn en rekening houden met normen en waarden;

■ Bedenk hoe het kind in zijn/haar eigen omgeving met dit aspect in aanraking komt. Door elementen toe te voegen die zij (her)

kennen en een verhalende vorm te gebruiken biedt je de kinderen een referentiekader waardoor het onderwerp toegankelijker wordt.

Het is belangrijk om kinderen niet alleen te bieden wat ze kennen en kunnen, maar juist onderwerpen aan te bieden die

daarbuiten liggen en uitdaging en diepgang bieden. (De zone van de naaste ontwikkeling van Vygotsky zie bijlage 1). Het

moet dan niet te moeilijk zijn en wel een succeservaring opleveren;

■ Zorg dat je rondom een discipline of een thema voor elk leerjaar iets in het aanbod hebt, zo helpt je scholen kunsteducatie in

een leerlijn aan te bieden;

> Voorbeeld van een leerlijn zie tule.slo.nl

■ Zorg dat je op de hoogte bent van de algemene ontwikkelingskenmerken van de doelgroep (Zie bijlage 1 en 2);

■ Werken met kleuters vereist een andere aanpak dan werken met kinderen van alle leeftijden. Het is belangrijk dat dit wordt

gedaan door iemand die kennis van en ervaring met deze leeftijdsgroep heeft. Projecten voor kleuters mogen volgens hen

best wel diepgang en niveau hebben.

Bij de keuze voor een onderwerp en activiteiten van het product moet de belevingswereld van het kind (die bepaald wordt door

fantasie en creativiteit) het uitgangspunt zijn. Het is belangrijk om op de hoogte te zijn van de ontwikkeling en interesses van de

doelgroep. Kunsteducatie in een doorlopende leerlijn aanbieden wordt ook door de overheid gestimuleerd. Het project Cultuur in de

Spiegel (bijlage 1) biedt een theoretisch kader.


Doele

n03

■ Het is belangrijk om aan te sluiten bij de kerndoelen binnen het domein kunstzinnige oriëntatie:

54: De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te

drukken en om er mee te communiceren;

55: De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren;

56: De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed;

> Voor alle kerndoelen zie Het kerndoelenboekje (bijlage 1)

■ Doelen kunnen actief, productief, receptief of reflectief van aard zijn;

> zie ontwerprichtlijn 4

■ Kijk of er duidelijke raakvlakken zijn met andere vakgebieden waarmee je vakoverstijging kan bieden;

> zie kerndoelen

■ Let op dat de doelen geformuleerd zijn vanuit het perspectief van het kind en aangeven wat de leerling aan het eind van de

activiteit zou moeten kunnen of weten;

■ Idealiter moet een leerdoel:

1. een uitspraak doen over observeerbaar gedrag of activiteit dat het geleerde laat zien;

2. condities beschrijven waaronder dit moet worden uitgevoerd;

3. criteria beschrijven waaraan dit moet voldoen

■ Zorg dat de doelen duidelijk in het lesmateriaal voor de leerkracht en eventueel ook voor de leerling worden vermeld.

Het is belangrijk om een product te ontwerpen vanuit bepaalde doelen. Scholen selecteren projecten door te kijken naar de doelen die

worden behaald. Deze doelen moeten dan wel aangeven wat het kind moet leren en niet wat de culturele instelling wil behalen. Naast

het behalen van de kerndoelen vinden veel scholen ook vakoverstijgende doelen belangrijk, hiermee past een product volgens hen

beter in het onderwijs.


■ Activiteiten binnen een kunsteducatieproduct zijn:

1. Actief: kinderen doen iets;

2. Reflectief: kinderen reflecteren en evalueren op iets;

3. Productief: kinderen maken iets;

4. Receptief: kinderen maken iets mee;

Deze soorten activiteiten versterken elkaar. Actieve en reflectieve elementen zijn beiden erg belangrijk bij zowel productieve

als receptieve activiteiten;

> Voor meer uitleg kijk op www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie

■ Zorg dat de kinderen actief bezig zijn binnen de activiteiten;

■ Zorg voor verschillende soorten activiteiten binnen het product;

■ Zorg ervoor dat activiteiten toevoegende waarde hebben. Het is belangrijk dat het leuk is, maar het product moet ook

uitdaging en verdieping bieden waarbij kinderen nieuwe dingen ontdekken en leren;

■ Bekijk ook bij welke intelligentie je met je product aan kunt sluiten. Probeer dan niet alle intelligenties in je product te stoppen,

maar kies er een paar die goed passen.

> Voor meer informatie over de meervoudige intelligenties zie bijlage 1

Variatie is het sleutelwoord. Het is belangrijk dat de activiteiten binnen een product actief en gevarieerd zijn. Vooral actieve elementen

zijn belangrijk bij kunsteducatie, hierdoor krijgen kinderen meer affectie voor kunst en cultuur. Bovendien leren kinderen vooral door te

doen! Veel scholen gebruiken de theorie van de Meervoudige Intelligentie (Gardner) in hun onderwijs. Door verschillende activiteiten

aan te bieden worden alle soorten kinderen met verschillende leerstijlen en talenten bereikt.

Hoe ga je dit overbrengen?Ac

tivite

iten

04


■ Denk van tevoren goed na over wat je van een leerkracht verwacht en vermeld dit in het materiaal.

■ Niet alle leerkrachten zijn op alle kunstgebieden kundig. Een goede externe kracht kan daarom een toegevoegde waarde

hebben. Deze moet aan een aantal eisen voldoen:

1. Pedagogisch inzicht hebben (kinderen positief benaderen en op het juiste niveau aanspreken);

2. Didactische kwaliteiten hebben (orde houden);

3. Enthousiasme en betrokkenheid uitstralen;

4. Vakdidactische kwaliteiten hebben;

■ Denk goed na over de organisatie van de les en gebruik veel interactie zodat (alle!) leerlingen de hele tijd actief bij de les

betrokken worden. ‘De kinderen mogen geen lijdend voorwerp zijn’;

■ Stel de kinderen veel vragen, dit is een goede manier ze te betrekken en te motiveren. Goede vragen zetten de kinderen aan

het denken, zijn niet te moeilijk en worden met de juiste intonatie gesteld. Vragen stellen werkt niet goed wanneer de

leerlingen niet voldoende voorkennis hebben of zelfstandig aan het werk zijn.

> Voor meer informatie over goede vragen stellen en andere werkvormen zie bijlage 1

Welke rol de leerkracht of een kracht vanuit de culturele instellingen bij de uitvoering van het product speelt is afhankelijk van de

doelen en activiteiten. De leerkracht en de externe kracht kunnen alleen en in combinatie met elkaar een activiteit: leiden, sturen,

ondersteunen, of niet betrokken zijn. De wensen van de leerkrachten hierbij verschillen sterk van elkaar.

05(L

eer)k

rach

trol


■ Positieve feedback tijdens het proces op het proces en het product is erg belangrijk om het werkproces richting te geven en

de leerlingen te motiveren;

■ Evaluatie aan het eind van het leerproces is bij voorkeur niet gericht op inhoudelijke of technische kennis maar op creativiteit

en originaliteit. Evaluatievragen mogen dan wel kennis gericht zijn, maar dan niet ‘toetsend’;

■ Zorg voor zelfreflectie. Kinderen kunnen goed zelf reflecteren op product en proces;

■ Bij voorkeur wordt een product afgesloten met een presentatie of tentoonstelling. Het werk het best als de kinderen ergens

naartoe kunnen werken en het resultaat een zichtbaar product is;

■ Zorg dat de evaluatie van het product en proces dicht bij de werkelijkheid staat (Bijvoorbeeld door een recensie te schrijven

over een voorstelling die de leerlingen hebben gezien). Dit kan prima na de tijd op school en hoeft niet meteen op dezelfde

locatie;

■ Zorg voor duidelijke en letterlijke evaluatievragen in het materiaal voor de leerkracht. Dit is fijn voor leerkrachten die zelf geen

evaluatievragen kunnen bedenken en handig als geheugensteuntje voor leerkrachten die het wel kunnen;

■ Het digitale schoolbord kan een goed hulpmiddel zijn bij een evaluatie, door bijvoorbeeld filmpjes of foto’s van het proces en

product te bekijken en te bespreken.

> Voor inspiratie kijk op: www.digibordopschool.nl

Evaluatie binnen een kunsteducatieproduct kan gaan over het eindproduct of over het proces hiernaartoe, beide zijn belangrijk. Het is

goed om na een activiteit ervaringen uit te wisselen of producten te bekijken. Veel scholen willen graag ervaringen en ontwikkelingen

van de kinderen vastleggen in een ’kunstportfolio’.

Evalu

atie

06


Mater

ialen

07

Bij het ontwerpen en uitvoeren van een product kunnen verschillende soorten materialen en bronnen worden gebruikt: schriftelijke

media, audio/audiovisuele media of gebruiksvoorwerpen. Het is belangrijk dat al het materiaal van goede kwaliteit is. Onderdelen van

een product die een culturele instelling zelf niet kan maken moeten zij uitbesteden aan professionals. Bij het ontwikkelen van dergelijk

materiaal voor de leerkracht en voor de leerling zijn een aantal dingen belangrijk.

BASISPRINCIPES VOOR MATERIAAL

■ Aantrekkelijke vormgeving door middel van kleur en plaatjes;

■ Overzichtelijk zijn door informatie op te delen in een beperkt aantal stukken (chunking);

■ Consistentie in inhoud en vormgeving;

■ Herkenbaarheid oproepen;

■ Zorg voor ontwerpers met een didactische achtergrond of zorg ervoor dat ze goed op de hoogte zijn van de ontwikkelingen

en praktische gang van zaken in het onderwijs (biedt bijvoorbeeld een workshop over onderwijskundig ontwerpen aan).

MATERIAAL VOOR DE LEERKRACHT:

■ Geen te dikke boekwerken maken, maar bondig en hanteerbaar;

■ Niet te veel informatie opnemen, liever links naar sites voor verdieping;

Waarmee, waar en wanneer ga je dit overbrengen?


■ Duidelijk maken wat er wordt verwacht van de leerkracht en wat moet worden voorbereid;

■ Het liefst lijken op een methodeboek: meteen te gebruiken, duidelijk, praktisch en eenvoudig en helder en een goede basis

bieden.‘Hoe summierder en concreter hoe beter!’;

■ Het taalgebruik moet bondig en niet te hoogdravend zijn het moet de leerkracht in zijn waarde laten;

■ Materiaal moet toegankelijk zijn voor zowel een leerkracht met veel kunst en cultuur vaardigheden als een leerkracht met

weinig kunst en cultuur vaardigheden, zodat beiden ermee uit de voeten kunnen.

MATERIAAL VOOR DE LEERLING

■ Zoveel mogelijk visueel/auditief en concreet zijn;

■ gebruiksvriendelijk en stevig zijn en niet te snel kapot gaan;

■ moet de kinderen aanspreken. Liever geen lappen tekst maar veel plaatjes;

■ Sommige scholen werken liever niet met werkbladen voor de leerlingen maar met ‘prikkelende opdrachten’. Wanneer er wel

met werkbladen wordt gewerkt is het belangrijk om:

1. schoolse indruk te vermijden;

2. originele opdrachten te formuleren;

3. verbanden te leggen met vroeger en nu;

4. vragen niet te moeilijk te maken;

5. ervoor de zorgen dat kinderen niet te veel hoeven schrijven.


■ Een goede locatie voor kunsteducatie:

1. is een zo realistisch mogelijke weergave van de werkelijkheid, maar wel geschikt voor kinderen;

2. ziet er aantrekkelijk uit (de eerste indruk is erg belangrijk);

3. is veilig: kinderen mogen in hun uitvoering niet worden beperkt door de ruimte;

■ Een goede locatie voor kunsteducatie moet kindvriendelijk zijn en voldoen aan een aantal praktisch voorwaarden. Er moeten

voldoende kapstokken zijn, kindvriendelijke toiletten, een duidelijke route, een aangename sfeer en de objecten waar de

kinderen naar moeten kijken moeten op een goede hoogte staan;

■ Culturele instellingen zouden kunnen kijken naar een gezamenlijke oplossing voor het probleem rondom vervoer, bijvoorbeeld

een ‘cultuurbus’ voor de hele gemeente Enschede;

■ Zorg ervoor dat je producten voor zowel binnen als buiten het schoolgebouw in je aanbod opneemt.

De locatie waarin de activiteit wordt uitgevoerd is van invloed op de kwaliteit van de leerervaring. Veel kinderen zijn nog nooit in een

theater of museum geweest of zullen er ook zelf nooit komen. Alle scholen vinden het belangrijk om ook buiten het schoolgebouw

kunsteducatie aan te bieden. Binnen het schoolgebouw werken heeft wel een aantal praktische voordelen, vooral op het gebied van

vervoer. Ouders hebben geen tijd om te helpen met het vervoer en ander vervoer is te duur.

Loca

tie08


Tijd

09 ■ De tijd dat een product inneemt mag niet teveel zijn zodat het voor scholen wel inzetbaar is, maar ook niet zo weinig dat de

opbrengt minimaal is. Zorg dat de tijd en opbrengsten in balans zijn;

■ Over het algemeen bieden projecten meer dan korte eenmalige lessen. Zorg bij eenmalige activiteiten voor tips voor extra

activiteiten in het materiaal zodat zij zelf in de klas de activiteit uit kunnen breiden;

■ Zorg dat de leerkracht niet te veel tijd in de voorbereiding hoeven te stoppen;

■ Zorg ervoor dat er binnen een product genoeg variatie, dynamiek en actieve elementen zitten. Zo kunnen de leerlingen zich

het langst concentreren;

■ Over het algemeen kun je met kleuters 30 minuten aan eenzelfde activiteit werken. Afwisseling in activiteiten om de 10 a 15

minuten werkt het best. Met oudere kinderen kun je zo’n 45 tot 60 minuten werken;

■ Houd met het plannen van projecten rekening met de schoolagenda (vakanties en vrije dagen);

■ Zorg bij een project voor een goede tijdsplanning en communiceer deze met de school.

De opbrengst bij kunsteducatie is het beste als er voldoende tijd voor wordt genomen. Helaas zijn scholen erg druk en hebben

eigenlijk maar tijd voor 1 groot project per jaar. Leerkrachten ervaren kunst en cultuureducatie dan ook vaak als werkdrukverhogend.


Scholen krijgen per jaar €10,50 per leerling voor cultuureducatie waar zij meerdere keren per jaar activiteiten van willen doen. Hoge

kosten van kunsteducatieprojecten zijn voor scholen vaak een probleem.

■ Houd rekening met het budget van de school en vraag niet te veel geld voor een product. €3 /3,50 is een goede richtlijn;

■ Het is belangrijk dat de kosten van het product in verhouding zijn de met de opbrengsten (de ervaring van de kinderen);

■ Probeer waar mogelijk om met minder middelen en manschappen leuke, goedkope projecten aan te bieden (zoals meekijken

bij een repetitie) en meer samen te gaan werken met elkaar. Zorg hierbij wel voor het behoud van kwaliteit!

Wat belangrijk is voor de implementatie van het product:

Koste

n10


Aanb

od11

Als het product af is kan het worden aangeboden aan de school. Veel scholen zoeken hun aanbod uit het kunstmenu vanuit de

gemeente en vinden dit overzicht prettig. Scholen ontvangen veel aanbod via post. Sommige scholen kijken hier niet naar, anderen

vinden de post wel prettig.

■ Zorg voor een goede internetsite waar het aanbod en praktische zaken hieromheen duidelijk te vinden zijn;

■ Organiseer workshops van een product om leerkrachten zelf te laten ervaren hoe leuk het is;

■ Wanneer je aanbod per post verstuurd is het belangrijk dat de brochure of flyer er echt uitspringt, goede vormgeving;

■ Gepersonaliseerde post werkt ook goed. Zorg dat je weet wie je binnen de school aan moet schrijven (ICC), houdt hiervan

een contactenlijst bij;

■ Zorg dat je product wordt opgenomen in het kunstmenu of ga in gesprek met andere cultuureducatie aanbieders om een

gezamenlijk overzicht te creëren.


Om goed te kunnen samenwerken is goede communicatie van belang.

■ Het is belangrijk dat contactgegevens duidelijk vermeld zijn en dat je bereikbaar bent.

■ Het is goed om persoonlijk en periodiek contact te hebben, formeel of informeel. Het is fijn om zowel vanuit de instelling als

binnen de school 1 contactpersoon aan te wijzen.

■ Zorg voor heldere communicatie: Duidelijk en gericht. Gebruik duidelijke zinnen en termen die beide partijen begrijpen.

■ Zorg voor goede afspraken over verwachtingen. Het is verstandig om scholen kort van tevoren overzicht te sturen van de

afspraken die zijn gemaakt en de praktische zaken rondom het project.

■ Bij het bellen naar scholen is het belangrijk om rekening te houden met de schooltijden en te bellen in de pauzes of na school

zodat een leerkracht niet wordt gestoord in de les.

■ Communicatie via de mail werkt het beste, het is snel, gemakkelijk en ook makkelijk door te sturen naar collega’s. Het is wel

belangrijk om scholen snel te beantwoorden zodat ze snel verder kunnen.

Samenwerking met scholen is erg belangrijk om tot goede kunsteducatie te komen. Het is belangrijk om van te voren te bepalen hoe

met de school wordt samengewerkt: aanbodgericht, vraaggericht, samen ontwikkelen en uitvoeren, vormen van netwerken of werk je

samen aan de deskundigheidsbevordering van leerkrachten? Bepaal van te voren op welke manier je wilt samenwerken met scholen

en pas het ontwerpproces op deze samenwerking aan. (> Zie ontwerprichtlijn 1)

12Sa

menw

erkin

g


13 ■ Zorg dat na de uitvoering van het product een evaluatie wordt uitgevoerd. Dit kan door middel van vragenlijst (via post of

mail) maar een gesprek met leerkrachten en leerlingen kan ook heel goed;

■ Zorg dat evaluatiepunten goed worden vastgelegd en gebruik ze om je product te verbeteren. Laat dit wanneer mogelijk zien,

door bijvoorbeeld informatie terug te koppelen of een inhoudelijke reactie te geven;

■ Vraag tijdens het ontwerpproces collega’s of andere experts om feedback op het materiaal. Zij kunnen je vertellen of de

inhoud, het niveau en de aanpak juist is. Het werkt ook heel goed om leerkrachten te betrekken bij het ontwerp en om advies

te vragen;

■ Leg tijdens het ontwerpproces (een deel van) het product voor aan een aantal leerlingen. Zij kunnen goed helpen de kwaliteit

van het product te verbeteren door te kijken of de tekst, plaatjes en opdrachten goed te begrijpen zijn;

■ Voer ook een ‘try-out’ van het product uit in de uiteindelijke praktijksituatie met de doelgroep. Dit is een goede manier om te

kijken of en welke praktische problemen er ontstaan en wat valkuilen zijn.

Het is belangrijk dat culturele instellingen een evaluatie van hun product uitvoeren zodat ze de kwaliteit van hun producten verhogen

en behouden. Dit kan wanneer het product af is en is uitgevoerd, maar ook als onderdeel van het ontwerpproces.

Evalu

atie v

an he

t pro

duct


Uit de richtlijnen1. Uitleg scenario’s:

> www.cultuurplein.nl/po/beleidenregelingen/publicaties/hartvoorcultuur

2. Theoretisch kader voor doorlopende leerlijn cultuureducatie (in ontwikkeling):

> www.cultuurindespiegel.slo.nl

Voorbeeld van een doorlopende leerlijn:

> tule.slo.nl/

Informatie over de zone van de naaste ontwikkeling en Vygotsky:

> inwiki.pabo-inholland.nl/zone_van_de_naaste_ontwikkeling

Schoolpedagogiek: Berding & Pols, 2006.

Informatie over ontwikkelingspsychologie:

‘Het verhaal van het kind’: Heemstra-Hendriksen, 2006.

‘Ontwikkelingspsychologie’: van Beemen, 2001.

> www.cultuurplein.nl/vo/lesmateriaal/vmbo/algemeen/esthetiek

3. Kerndoelen:

‘Het kerndoelenboekje’: Stichting Leerplan Ontwikkeling, 2006.

> www.slo.nl/primair/kerndoelen/

4. Onderscheid vormen kunsteducatie:

> www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie

Bijla

ge 1:

Bro

nnen

lijst


Meervoudige intelligenties:

> www.cultuurplein.nl/po/lesmateriaal/publicaties/meervoudigeintelligentie

5. Vragen stellen:

‘Het didactische werkvormenboek’: Hoogeveen&Winkels, 2005.

6. Informatie over werken met het digitale schoolbord:

> www.digibordopschool.nl

7. Informatie over schoolvakanties en vrije dagen:

> www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/schoolvakanties

Andere relevante bronnenAlgemene informatie over landelijk beleid en regelgeving in het basisonderwijs vind je op de site van het ministerie van Onderwijs,

Cultuur en Wetenschap:

> www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/basisonderwijs

Cultuurplein.nl is de centrale plaats voor cultuur op school en is een initiatief van de projectgroep Cultuur en School van het ministerie

van OCW in samenwerking met Kennisnet en Cultuurnetwerk Nederland:

> www.cultuurplein.nl

Het bulletin Cultuur & School verschijnt vijf keer per jaar en bevat artikelen over recente ontwikkeling binnen cultuureducatie op

school. Je kunt gratis een abonnement nemen of de publicaties op internet lezen:

> www.cultuurplein.nl/bulletin


Cultuurnetwerk Nederland is het landelijke expertisecentrum voor cultuureducatie. Het instituut beschikt over veel kennis,

deskundigheid en praktijkervaring, en een bibliotheek met veel informatie over cultuureducatie.

> www.cultuurnetwerk.nl

Meer informatie over de interne cultuur coördinator:

> cultuurcoordinator.nl/overicc

Studieboek voor de pabo over cultuuronderwijs:

Cultuur In Zicht: van Aerts, van de Lavoir, Truit, & van Tongeren, 2007.

Veel gebruikte methodes voor kunstonderwijs:

> www.moetjedoen.nu

> www.muziekmeester.nl


In het pré-operationele stadium is het kind egocentrisch en kan zich niet verplaatsen in andere personen. Het kan aangeboden

informatie nog niet goed ordenen, kan nog niet op meer zaken tegelijk letten en baseert zich op de eigen rechtstreekse waarneming.

Het maakt zich de wereld om hem heen eigen door imitatie en symbolisch spel. Het kind is pré-conventioneel en baseert zijn begrip

van ‘goed’ en ‘slecht’ op lust en onlustgevoelens en op beloning en straf. Het is daarbij vooral uit op het gebruik maken van de situatie

in eigen voordeel.

Na aanvankelijk vooral associatief te reageren op een kunstwerk zal ‘globale’ herkenbaarheid voor hem belangrijk zijn. Het reageert

sterk op (klank)kleur. Het kind heeft nog geen reflexief vermogen en maakt geen onderscheid tussen morele en esthetische oordelen:

iets is ‘goed’ of ‘slecht’, afhankelijk van wat het voorstelt.

Tot ± 7 jaarBij

lage 2

: Sam

enva

tting o

ntwikk

eling

In het concreet operationele stadium kan het kind ordenen en structureren en kan het praktisch omgaan met ruimte en tijd. De

fantasie is minder gekoppeld aan de handeling, maar gaat zich innerlijk afspelen, maar het denken is gericht op concrete zaken.

Het kind is conventioneel en hecht waarde aan waardering van autoriteiten en aan orde en gezag.

Na in eerste instantie vooral oog te hebben voor de uiterlijkheden van dingen richt het zich later meer op het eigen gevoelsleven.

In kunstwerken stelt het aanvankelijk prijs op fotografisch realisme en is het oordeel over ‘goed’ en ‘slecht’ nog afhankelijk van wat

Tot ± 11-12 jaar


het voorstelt. Later wordt de bedoeling van de maker, de betekenis van het werk belangrijk gevonden. Originaliteit en authenticiteit

worden dan hoog gewaardeerd. De expressieve intensiteit staat centraal en wordt losgekoppeld van morele oordelen over goed en

slecht. Het kind ontwikkeld bepaalde voorkeuren, die mede samenhangen met het in de omgeving gehanteerde uitdrukkings-scala en

de rol-identiteit die zich begint te ontwikkelen.

Vanaf ± 11-12 jaarHet kind is formeel operationeel en kan abstract denken. Het kan de begrippen van ruimte en tijd hanteren kan zich andere dan

waarneembare relaties voorstellen. Het heeft probleemoplossend vermogen, waarin alternatieven voor het bestaande worden

ontworpen. Tot ongeveer het zestiende jaar bevindt het kind zich in de eerste fase van het postconventionele stadium, waarin het op

zoek gaat naar de eigen identiteit en voor hem geldende normen en waarden. In de tweede fase zal het uitgroeien tot een autonoom

oordelend persoon, die universele ethische principes hanteert.

Het zal in eerste instantie vooral oog hebben voor de formele eigenschappen van een kunstwerk, zoals vorm, structuur en materiaal

en beseffen dat de betekenis in het medium besloten ligt, maar zal uiteindelijk de waarde en betekenis van het werk relateren aan

historische en sociale dimensies. Tevens staan dan ook de criteria waarmee oordelen tot stand komen ter discussie.

Bron: Bergman, Vera.(n.d). De esthetische ontwikkeling. Cultuurnetwerk Nederland. Verkregen via http://www.cultuurplein.nl/vo/lesmateriaal/vmbo/algemeen/esthetiek


Alfonsusschool , Jacintha Blom (Cultuurcoach Enschede), Ben Coelman (Nationale Reisopera), Basisschool Anna van Buren,

Basisschool de Bothoven, Basisschool de Esmarke, Basisschool Het Stroink, Basisschool ’n Esch, Basisschool ’t Zeggelt,

Basisschool Willem Wilmink, Bonifatiusschool, Emil Copini (Cultuur in de Spiegel), Koen ter Denge, Adam Handelzalts,

Tessa Kortenbach (Muziekschool Twente), Saskia Padberg (Nationale Reisopera), Paus Joannesschool, Xander Peuscher,

Roombeekschool, Inge Roozen (Cultuur in de Spiegel), Jorien Schulten (Rijksmuseum Enschede), Laura Slakhorst

(Stadsschouwburg en Muziekcentrum Enschede), Elise Velthuis, Irene Visscher-Voerman (Universiteit Twente), Carla Vulink

(Muziekschool Twente), Monique Wijnker (Orkest van het Oosten), Willem-Jaap Zwart (Muziekbank Overijssel) en Martine

Zwarteveen (Rijksmuseum Enschede)

Bedankt voor jullie medewerking en input voor het onderzoek en de ontwerprichtlijnen!

Dank

KUNSTEDUCATIEPRODUCTEN3 Ontwerprichtlijnen voor kunsteducatieproducten Ontwerprichtlijnen voor kunsteducatieproducten 3

Aans

luiten

d op h

et ba

chelo

rond

erzo

ek

van A

. Mull

er, st

uden

t Ond

erwi

jskun

de

Unive

rsitei

t Twe

nte 20

11

Ontwerprichtlijnen Kunteducatie

Documents

Transcript of Ontwerprichtlijnen Kunteducatie