Onderzoek naar groepsdynamiek

Samen staan we sterk!

Een onderzoek over de beïnvloeding van de

groepsdynamiek in een klas.

Door: Tetske Dammers Van der Helststraat 23 1816 CS Alkmaar E-mail:[email protected] Studentnummer: 2113856 Begeleider: Nancy Helder Datum: mei 2009 Opleidingstraject: Master SEN, gespecialiseerde leraar te Amsterdam

Praktijkwerkstuk in het kader van het Fontys opleidingscentrum voor speciale onderwijszorg Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg Fontys Hogescholen Tilburg

2 Samen staan we sterk! Een onderzoek over de beïnvloeding van de groepsdynamiek in een klas.

Synopsis

Achtergrond en onderzoeksvraag

In mijn klas lijkt het alsof de leerlingen een vast rollenpatroon hebben ontwikkeld waarin de

interactie en de gedragingen vast liggen. Ik merk ook dat er leerlingen in mijn klas last hebben

van dit vaste patroon. Het lijkt een vicieuze cirkel waar we niet uitkomen.

Deze situatie heeft alles te maken met de groepsdynamiek in mijn klas. Mijn klas is constant in

beweging, toch lijken er een aantal constante factoren aanwezig te zijn.

Heel veel invloed op het groepsproces kan ik niet meer hebben. De groep is al geruime tijd bij

elkaar en heeft de eerste drie groepsvormingfasen al doorlopen. De rollen en doelen zijn bepaald.

De interactie die hiermee gepaard gaat is duidelijk aanwezig en wordt niet altijd als positief

ervaren. Deze situatie heeft geresulteerd in de volgende onderzoeksvraag:

Welke invloed heeft het rollenpatroon op de interacties van de leerlingen onderling in mijn klas

en hoe kan ik die beïnvloeden?

Om deze vraag te beantwoorden heb ik deze vraag in deelvragen verdeeld, zodat ik gerichter

onderzoek kan plegen. De deelvragen zijn als volgt:

1. Is mijn klas een neutrale, positieve of negatieve groep?

2. Welke rollen zijn er in mijn klas? En hoe worden die ingevuld door de leerlingen?

3. Hoe verloopt de interactie tussen de leerlingen onderling?

4. Welke interventies kan ik uitvoeren om invloed op het groepsproces te kunnen

uitoefenen?

Theorie

Om als leerkracht meer invloed op deze dynamiek te kunnen uitoefenen, moet ik eerst meer weten

over de theorie achter de ontwikkeling van een groep.

Ik heb daarvoor de volgende vragen opgesteld:

1. Wat is een groep?

Ik sluit mij aan bij de definitie van Hare (1976) Hij stelt dat er bij het ontstaan van een groep altijd

sprake moet zijn van interactie. Daarnaast laat een groep naast het kenmerk interactie altijd 4

andere kenmerken zien: (Remmerswaal, 2008)

1. De leden delen één of enkele motieven of doelen, die richting geven aan de groep.

2. De leden ontwikkelen een reeks van normen, die grenzen aangeeft ten aanzien van de

relaties tussen de groepsleden en ten aanzien van de groepsactiviteit.

3. Bij langdurende interactie kristalliseert een reeks rollen uit en gaat de nieuwe groep zich

onderscheiden van andere groepen.

4. Er ontstaat een netwerk van interpersoonlijke attracties op basis van de sympathieën en

antipathieën voor elkaar.

2. Hoe verloopt een groepsproces?

Volgens Tuckman (Smith, 2005) doorloopt elke groep vijf fasen, in eigen tempo.

De fasen zijn: forming, norming, storming, performing en adjouring.

3. Wat zijn de rollen in een groep?

Voor de verdeling van rollen in een groep maken Remmerswaal (2008) en van Engelen (2007)

allebei een eigen indeling van rollen in groepen. De indeling volgens van Remmerswaal

(Remmerswaal, 2008) :

De rollen in een groep zijn onder te verdelen in:

1. Taakrollen: van belang voor het uitvoeren van de groepstaak

2. Groepshandhaving- en groepsvormingsrollen (procesrollen): vooral gericht op het

verbeteren van het sociaal-emotionele klimaat in de groep.

3. Disfunctionele rollen: die vooral bestaan uit zelfgericht gedrag, dat ingaat tegen

constructieve participatie aan de groep.

De indeling volgens Van Engelen (Engelen van, 2007):


Van Engelen maakt bij de rolverdeling een onderscheid in leidinggevende rollen en overige

groepsleden. De leidinggevenden nemen vaak het initiatief, organiseren en bewaken de goede

gang van zaken. Bij de overige groepsleden zien we verschillende rollen en taken. Van Engelen

stelt dat de rolverdeling anders is ingedeeld bij een positieve groep dan bij een negatieve groep.

4. Hoe vindt de interactie in een groep plaats?

Een van de meest bekende en goed toepasbare communicatiemodellen om interacties tussen

groepsleden te beschrijven is de “Roos van Leary”.

Leary gaat uit van de veronderstelling dat de reactie van iemand bepaald wordt door de daaraan

voorafgaande opstelling, opmerking of handeling van de gesprekspartner.

Methoden Om antwoord te krijgen op mijn onderzoeksvraag zal ik gebruik maken van kwalitatief

onderzoek.

Allereerst houd ik een nulmeting, aan het eind van het onderzoek houd ik dezelfde meting. Deze

resultaten geven mij informatie over de invloed van de interventies. Voor de metingen maak ik

gebruik van de volgende instrumenten: het sociogram, de klassenklimaatschaal,

BOTS-vragenlijst, observaties en rolkaarten.

Resultaten en uitvoering

Uit deze verschillende analysen van de nulmeting kan ik opmerken dat deze klas duidelijk een

klas is op weg naar een positieve groep. Er worden een aantal leerlingen naar voren geschoven

voor bepaalde rollen, maar de rolverdeling in vooral de leiderschapsrollen zijn niet altijd

aanwezig. Dit kan wijzen op een neutrale groep

Hieruit is gebleken dat de interventies voornamelijk gericht moeten zijn op:

- De ontwikkeling van nieuwe waarden en normen en positieve leiderschapsrollen, gezien de

neutrale groep.

- Roldoorbrekend gedrag voor individuele leerlingen, gezien de BOTS-vragenlijst.

- De rumoerigheid van de klas, gezien de klimaatschaal.

Door interventies op deze vlakken uit te voeren, probeer ik de groepsdynamiek positief te

beïnvloeden, wel met inachtneming van een externe rol.

Uit de resultaten van de eindmeting is gebleken dat er sprake is van een positieve verandering en

dus beïnvloeding van de groepsdynamiek. Toch moet ik wel een kanttekening plaatsen. De groep

had namelijk al bestaande positieve normen, hier heb ik geen wijzigingen in hoeven aanbrengen.

Het “ophalen” van deze normen heeft wel positief gewerkt op de groep. Met mijn interventies

heb ik mij alleen maar moeten richten op de interacties tussen de leerlingen en de rollen die in de

groep gevormd zijn. Ik heb door het gebruik van deze aanpak de huidige situatie uitgebouwd en

versterkt, waardoor de kinderen zich bewust werden welk effect hun gedrag kan hebben.. Het

aanleren van de nieuwe vaardigheden, zoals het gebruik van de “Roos van Leary” m.b.t. de

invulling van de verschillende rollen, hebben geleid tot de ontwikkeling van een positieve groep.

Conclusie

Terugkomend op mijn onderzoeksvraag, kan ik concluderen dat ik met mijn onderzoek heb

aangetoond dat een leerkracht met een gerichte aanpak de groepsdynamiek positief kan versterken

door uit te gaan van bestaande kwaliteiten en het aanleren van nieuwe vaardigheden.


Erkentelijkheidpagina

Dit onderzoek is mede tot stand gekomen met de hulp van een aantal mensen. Via deze weg

wil ik ze graag bedanken voor hun steun.

De leerlingen uit groep 7. Zij hebben heel goed meegewerkt aan dit onderzoek en feedback

gegeven op de oefeningen die ik met ze heb uitgevoerd.

Mijn collega‟s die mij de mogelijkheid hebben gegeven dit onderzoek uit te voeren op school

en die mij altijd zelfvertrouwen gaven om door te gaan.

Mijn vriend Lonee, die mij vaak hele dagen niet heeft gezien doordat ik in de studeerkamer

zat te werken. En gelukkig het huishouden op zich heeft genomen, terwijl hij tussendoor ook

nog mijn werk als “critical friend” doorlas. En voor het opvangen van al mijn emotionele

“stressbuien”.

Mijn ouders Jan en Ria en zus Djoeke, voor het doorlezen van mijn stukken en mij hierop

feedback gaven, voor het laten inzien van nieuwe inzichten en het geven van zelfvertrouwen.

En natuurlijk niet te vergeten de eindeloze telefoongesprekken en e-mails om mij te steunen.

Mijn studiebegeleider Nancy Helder, voor de ondersteuning. En voor het doorlezen en het

geven van feedback op mijn onderzoek. Ook heeft ze zich ingezet om het onderzoek te

beoordelen

Mijn medestudenten Danne Noë, Natasja Vermeulen en Jetske Kaandorp wil ik bedanken

voor het creëren van “ons veilige intervisiegroepje” en het doorlezen van mijn werk als

“critical friend”.

Al mijn vrienden, die het geduld hebben gehad om alle leuke afspraken met mij een jaar te

verplaatsen, wanneer ik klaar ben met mijn studie.

Bedankt allemaal! Met jullie hulp, feedback en support is het mij gelukt dit onderzoek af te

ronden. Ik ben trots op het onderzoek wat ik heb gemaakt.


Inhoudsopgave

Synopsis .............................................................................................................. Blz. 2

Erkentelijkheidspagina ...................................................................................... Blz. 4

Hoofdstuk 1: Inleiding ........................................................................................ Blz. 7

Hoofdstuk 2: De situering ................................................................................... Blz. 8

o 2.1 De situering ....................................................................................... Blz. 8

o 2.2 Een groep ........................................................................................... Blz. 9

o 2.3 Het groepsproces ................................................................................ Blz. 11

o 2.4 Rollen in de klas ................................................................................. Blz. 15

o 2.5 Interactie ............................................................................................ Blz. 18

o 2.6 Maatschappelijke relevantie ................................................................ Blz. 19

o 2.7 Onderzoeksvraag ................................................................................ Blz. 20

o 2.8 Tot slot ............................................................................................... Blz. 20

Hoofdstuk 3: Het onderzoek ............................................................................... Blz. 21 o 3.1Onderzoeksvraag en deelvragen........................................................... Blz. 21

o 3.2 Kwalitatief onderzoek ......................................................................... Blz. 21

o 3.3 Onderzoeksmiddelen .......................................................................... Blz. 22

o 3.4 Tot slot ............................................................................................... Blz. 24

Hoofdstuk 4: Datapresentatie en analyse ........................................................... Blz. 25

o 4.1 Privacy ............................................................................................... Blz. 25

o 4.2 Nulmeting .......................................................................................... Blz. 25

4.2.1 Het sociogram ........................................................................ Blz. 25

4.2.2 BOTS-vragenlijst .................................................................... Blz. 27

4.2.3 De klimaatschaal .................................................................... Blz. 31

4.2.4 Rolkaarten .............................................................................. Blz. 33

4.2.5 Observatie .............................................................................. Blz. 37

4.2.6 Algemene analyse ................................................................... Blz. 37

o 4.3 De interventies.................................................................................... Blz. 38

4.3.1 De aandachtspunten ............................................................... Blz. 38

4.3.2 Plan van aanpak ..................................................................... Blz. 38

o 4.4 De uitvoering ...................................................................................... Blz. 39

4.4.1 Normen stellen........................................................................ Blz. 39

4.4.2 Positieve leiderschapsrollen ontwikkelen ................................ Blz. 40

4.4.3 De Roos van Leary ................................................................. Blz. 41

o 4.5 Eindmeting ......................................................................................... Blz. 42

4.5.1 Het sociogram ........................................................................ Blz. 42

4.5.2 BOTS-vragenlijst .................................................................... Blz. 44

4.5.3 De klimaatschaal .................................................................... Blz. 44

4.5.4 Rolkaarten .............................................................................. Blz. 45

4.5.5 Observatie .............................................................................. Blz. 50

o 4.6 Tot slot ............................................................................................... Blz. 51


Hoofdstuk 5: Eindconclusie ................................................................................ Blz. 52 o 5.1 Deelvragen ......................................................................................... Blz. 52

o 5.2 Eindconclusie ..................................................................................... Blz. 53

o 5.3 Aanbevelingen .................................................................................... Blz. 54

o 5.4 Terugblik ............................................................................................ Blz. 54

Literatuurlijst ..................................................................................................... Blz. 55

Bijlagen ............................................................................................................... Blz. 56

o 1. Rolkaarten ............................................................................................ Blz. 57

o 2. Tabellen sociogram nulmeting .............................................................. Blz. 59

o 3. Klimaatschaal ...................................................................................... Blz. 61

o 4. Motivatie rollen nulmeting ................................................................... Blz. 63

o 5. Observatieverslag “toren bouwen” nulmeting ....................................... Blz. 70

o 6. Handelingsplan “waarschuwingskaartjes” ............................................. Blz. 73

o 7. “Wie ben ik”......................................................................................... Blz. 77

o 8. “Letters en cijfers maken” .................................................................... Blz. 79

o 9. “Complimenten van een groep” ............................................................ Blz. 80

o 10. “Je mag niet meedoen” ....................................................................... Blz. 82

o 11. “Introductie Roos van Leary” ............................................................. Blz. 84

o 12. “Situaties uitspelen” ........................................................................... Blz. 96

o 13. “Groepstekening maken” .................................................................... Blz. 97

o 14. “Kleurencollage” ................................................................................ Blz. 100

o 15. Nul- en eindmeting naast elkaar .......................................................... Blz. 104

o 16. Tabellen sociogram eindmeting .......................................................... Blz. 111

o 17. Plattegronden van de klas ................................................................... Blz. 113

o 18. Puntenverdeling klimaatschaal ............................................................ Blz. 115

o 19. Tabel Rollen ....................................................................................... Blz. 116

o 20. Motivatie rollen eindmeting ................................................................ Blz. 117

o 21. Observatieverslag “dorp bouwen” eindmeting .................................... Blz. 123


Hoofdstuk 1

Inleiding

Voor u ligt mijn onderzoek. Dit onderzoek heb ik ontwikkeld in het kader van de opleiding

Master SEN, gespecialiseerde leraar aan de Fontys hogeschool te Amsterdam. Ik heb dit

onderzoek uitgevoerd op de school waar ik werkzaam ben. Dit is een reguliere school in

Bergen. Ik geef hier voor het zesde jaar les en heb altijd in de bovenbouw gewerkt. De school

heeft een leerlingenpopulatie van 200 kinderen en de prognose is dat dit alleen maar toe zal

nemen. De school werkt volgens het principe MIA onderwijs. MIA staat voor Meervoudige

Intelligentie Adaptief. In de onderbouw wordt gewerkt door middel van een kiesbord, waar de

kinderen zelf aangeven wat zij die dag gaan doen. In de bovenbouw wordt gewerkt met

zelfstandig werk taken.

We trachten een zo goed mogelijke verhouding te creëren tussen cognitieve vakken, sociaal-

emotionele vorming en cultuur in de breedste zin van het woord.

In de tijd dat ik werkzaam ben in het onderwijs heeft de “gedragskant” van leerlingen mij het

meest geïnteresseerd. Omdat ik mij nog verder wil ontwikkelen en bekwamen op dit gebied,

heb ik besloten mijn onderziek te relateren aan dit onderwerp te houden.

Ik geef dit schooljaar les aan groep 7, die ik vorig jaar ook al heb gehad in groep 6. Ik ken de

leerlingen goed en heb in deze tijd een goede band met de leerlingen opgebouwd. Zowel de

kinderen uit de klas als ik houden van een gezellige, ontspannen sfeer. Humor is een

belangrijk onderdeel in de dagelijkse omgang met elkaar. Al met al is het een bruisende klas

die met veel plezier naar school toe gaat.

Toch valt mij ook iets op aan deze klas, juist doordat ik de leerlingen nu voor het tweede jaar

lesgeef. Het lijkt alsof we na de zomervakantie gewoon in de sfeer en de omgang met elkaar

zijn doorgegaan, waar we voor de vakantie waren gebleven. Maar ik merk dat de leerlingen

bepaalde gedragingen en interacties laten zien, die niet altijd een positieve uitwerking hebben

op het groepsklimaat. Het lijkt soms alsof sommige leerlingen “vastzitten” in een bepaald

rollenpatroon, waardoor leerlingen elkaar niet altijd respecteren en serieus nemen in de

reacties. Dit kan zijn uitwerking hebben op de omgang met elkaar, wat weer gevolgen heeft

voor het groepsklimaat.

Deze eerste waarnemingen hebben geleid tot het onderzoek dat voor u ligt. In dit onderzoek

ga ik op zoek naar de groepsdynamiek in mijn klas en hoe ik die kan beïnvloeden, zodat er

een nog beter pedagogisch leerklimaat ontstaat.

De titel “Samen staan we sterk!” staat symbool voor het onderzoek dat ik heb uitgevoerd. Ik

vind dat een goed pedagogisch leerklimaat een voorwaarde is, opdat een kind zich ten volle

kan ontwikkelen. De titel staat voor de meerwaarde van een positieve groepsdynamiek in de

klas, waarin de kinderen elkaars eigenschappen en kwaliteiten accepteren, en zich samen

inzetten voor de ontwikkeling van een positieve groep; “samen staan we sterk!”.


Hoofdstuk 2

De situering

Het is maandagochtend 9.00 uur. Ik geef een rekeninstructie aan de klas. Ik vertel de

leerlingen over 2 vrienden van mij die ruzie hebben. Ze vinden allebei dat ze het grootste

zwembad hebben. Ik vraag de leerlingen het probleem voor mij op te lossen, zodat ik dit kan

vertellen aan mijn vrienden en ze geen ruzie meer hebben. Ik verdeel de klas in groepjes en

volg de gebeurtenissen van één groepje. Dick komt meteen met een voorstel: Hij stelt voor om

eerst maar eens de maten van de zwembaden op te meten. Het groepje stemt hier meteen mee

in. Kim pakt de bordliniaal om de zwembaden op te meten. Pim komt erbij staan en zegt dat

ze het niet goed doet, het moet anders. Hij pakt de liniaal over en gaat verder met meten. Kim

pakt direct een stift om de gegevens die Pim doorgeeft meteen op het bord te schrijven.

Laurens staat te kijken naar het groepje. Hij voert niets uit en kijkt alleen maar. Als Pim hem

vraagt het tweede zwembadje te pakken, doet hij dit. Dick en Pim staan samen te overleggen

wat ze moeten doen. Ralf gaat in het zwembadje zitten en doet net of hij verdrinkt. De andere

groepsleden kijken verstoord op en zuchten geërgerd. De groep gaat verder met meten als

opeens Denise langs komt lopen met het zwembadje als hoed op. De groepsleden kijken op en

moeten er hartelijk om lachen. Ralf kijk geïrriteerd en zegt: “wat kinderachtig!”

(De namen uit de beschrijving zijn gefingeerd)

§2.1 De situatie

Ik geef les aan groep 7, die bestaat uit 25 leerlingen, waarvan 16 jongens en 9 meisjes in de

leeftijd van 10 á 11 jaar. De meeste leerlingen uit deze groep zitten al 7 jaar bij elkaar in de

klas. Ik geef deze leerlingen voor het tweede jaar les. De situatie die ik hierboven beschreven

heb, komt regelmatig voor in mijn klas. Het valt mij op dat de leerlingen anders op elkaar

reageren, terwijl ze dezelfde gedragingen vertonen. Dit is goed te merken in bovenstaande

situatie. „Ralf‟ maakt een grapje en de leerlingen reageren erg negatief op hem, terwijl er om

„Denise‟, die bijna op hetzelfde ogenblik een grap maakt, hartelijk gelachen wordt.

Ik heb deze situaties regelmatig proberen te beïnvloeden, toch lijkt er niet veel te veranderen.

Het lijkt alsof de leerlingen een vast rollenpatroon hebben ontwikkeld waarin de interactie en

de gedragingen vast liggen. Ik merk ook dat er leerlingen in mijn klas last hebben van dit

vaste patroon. „Ralf‟ vindt het niet prettig zoals er op hem gereageerd wordt. De andere

leerlingen geven daarentegen aan dat ze het gedrag van Ralf niet als prettig ervaren. Het lijkt

een vicieuze cirkel waar we niet uitkomen.

Deze situatie heeft alles te maken met de groepsdynamiek in mijn klas. Mijn klas is constant

in beweging, toch lijken er een aantal constante factoren aanwezig te zijn. Dit zullen andere

leerkrachten herkennen vanuit hun eigen situatie. Iedere klas laat een verschillende

groepsdynamiek zien. Dit kan positieve, maar ook negatieve uitwerkingen hebben. Om als

leerkracht meer invloed op deze dynamiek te kunnen uitoefenen, moet ik eerst meer weten

over de theorie achter de ontwikkeling van een groep.

Ik heb daarvoor de volgende vragen opgesteld:

1. Wat is een groep?

2. Hoe verloopt een groepsproces?

3. Wat zijn de rollen in een groep?

4. Hoe vindt de interactie in een groep plaats?


§2.2 Een groep

Wat is een groep?

Het beantwoorden van deze vraag, lijkt heel gemakkelijk. Mijn klas, dat is toch een groep,

groep 7 om specifiek te zijn. Toch ligt het antwoord iets ingewikkelder. In het boek

Groepsdynamica (Johnson & Johnson, 2006) worden er zeven verschillende definities

gegeven.

1. Een groep kan gedefinieerd worden als een verzameling mensen die gezamenlijk een

bepaald doel willen bereiken.

2. Een groep kan omschreven worden als een verzameling individuen die op een

bepaalde manier afhankelijk van elkaar zijn. Volgens deze definitie is er sprake van

een groep als een bepaalde gebeurtenis niet alleen één individu maar ook de andere

individuen beïnvloedt.

3. Een groep kan omschreven worden als een verzameling individuen die directe

contacten met elkaar onderhouden. Volgens deze omschrijving is er geen sprake van

een groep als er geen interactie plaatsvindt.

4. Een groep kan omschreven worden als een sociale eenheid die uit twee of meer

personen bestaat die zichzelf als lid van een groep beschouwen. Volgens deze definitie

kunnen we pas van een groep spreken als de betrokkenen zichzelf als een deel van een

groep beschouwen.

5. Een groep kan gedefinieerd worden als een verzameling individuen waarvan de

interacties door een aantal rollen en normen gestructureerd worden. We kunnen pas

van een groep spreken als de interacties tussen individuen door rolomschrijving en

normen gestructureerd worden.

6. Een groep kan omschreven worden als een verzameling individuen die elkaar

beïnvloedt. Deze wederzijdse beïnvloeding vormt het belangrijkste kenmerk van een

groep.

7. Een groep kan gedefinieerd worden als een verzameling individuen die, door zich te

verenigen, een bepaalde persoonlijke behoefte tracht te bevredigen. Individuen

vormen alleen een groep als zij door een persoonlijke reden gemotiveerd worden een

groep te vormen.

In de zeven verschillende definities die de sociologen geven, zit allemaal een kern van

waarheid. De definities vind ik te summier omschreven. Ik sluit mij aan bij de definitie van

Hare (1976) Hij stelt dat er bij het ontstaan van een groep altijd sprake moet zijn van

interactie. Daarnaast laat een groep naast het kenmerk interactie volgens van Hare (1976)

altijd 4 andere kenmerken zien:

1. De leden delen één of enkele motieven of doelen, die richting geven aan de groep.

2. De leden ontwikkelen een reeks van normen, die grenzen aangeeft ten aanzien van de

relaties tussen de groepsleden en ten aanzien van de groepsactiviteit.

3. Bij langdurende interactie kristalliseert een reeks rollen uit en gaat de nieuwe groep

zich onderscheiden van andere groepen.

4. Er ontstaat een netwerk van interpersoonlijke attracties op basis van de sympathieën

en antipathieën voor elkaar.

(Remmerswaal, 2008, pp. 46, 47)

De definitie van een groep is helder omschreven. Mijn klas kan ik helemaal herkennen in deze

omschrijving. Er vindt een constante interactie plaats in mijn klas, zowel verbaal als non-

verbaal. De leerlingen hebben in ieder geval een gezamenlijk doel, namelijk de lesstof volgen.


Zelfrealisatie

Waardering

Sociale acceptatie

Zekerheid/veiligheid

Fysiologische behoeften

Daarnaast zijn er ook normen en grenzen ontwikkeld, weliswaar niet allemaal positief, maar

de leerlingen weten wel waar ze aan toe zijn. Er is wel een duidelijk verschil tussen de

normen die zijn opgelegd, denk aan de schoolregels, en de normen die ze zelf bepaald hebben.

De rollen die in een groep ontstaan zijn ook bij mijn klas aanwezig. Dit kun je terugzien in de

situatiebeschrijving van de rekenles. Denise is duidelijk geaccepteerd als de grappenmaker,

terwijl Ralf dit niet is. Ook het laatste kenmerk is terug te vinden in mijn groep. Er zijn hele

duidelijke attracties tussen de leerlingen, er zijn leerlingen die duidelijk vrienden zijn, maar er

zijn ook leerlingen die elkaar niet zo aardig vinden.

Het vormen en ontwikkelen van een groep is erg belangrijk in het onderwijs. Volgens van

Engelen (Engelen van, 2007) vervult een groep behoeften uit de behoeftepiramide van

Maslow (1954):

Pas als er voldaan is aan een laag, komt de mens toe aan de volgende laag.

Een klas heeft invloed op het vervullen van de behoeften aan veiligheid, sociale acceptatie en

waardering.

In het vervullen van de eerste en tweede laag voorziet voornamelijk het gezin. Bij de tweede

laag is ook een rol weggelegd voor leeftijdsgenoten. Als groep sta je sterk. De groep biedt

zekerheid er zijn vaste normen. Omdat deze normen veiligheid bieden zijn ze moeilijk te

beïnvloeden als de groep eenmaal gevormd is. Daarnaast is er zekerheid omdat de rollen

vaststaan. Ook de derde laag wordt vooral door leeftijdsgenoten vervuld. In een groep hoor je

erbij, je bent groepslid. Je wilt niet voor gek staan en buitengesloten worden, je wilt

gerespecteerd en geaccepteerd worden. Kinderen willen ook invloed uitoefenen binnen een

groep. Ze willen gewaardeerd worden. Ze willen dat hun mening serieus wordt genomen.

Als er in voldoende mate is voorzien aan de behoeften uit de eerste drie lagen kan de groep

een bijdrage leveren in de behoeften uit de vierde laag. Leerlingen die hier niet aan toe zijn

oefenen geen invloed uit binnen de groep en vinden het al geweldig dat ze geaccepteerd

worden.

Tenslotte is er de behoefte aan zelfrealisatie. Je eigen talenten ontwikkelen en verbreden.

Hierin kan een groep voorzien. Leerlingen kunnen elkaar helpen met bepaalde leerstof.

Samen kunnen leerlingen komen tot creatieve prestaties, dit kan bijdragen aan zelfrealisatie.

Het leren gaat het beste als een leerling zich vooral in de bovenste laag van de piramide

bevindt.

Het is als leerkracht belangrijk om te weten dat deze behoeften niet altijd positief worden

ingekleurd. In een negatief klimaat wordt ook voldaan aan de behoefte zekerheid. In een

De behoeftepiramide van Maslow (1954)


negatieve groep is de rolverdeling ook bepaald, dit heeft geen positieve uitwerking, maar is

wel voorspelbaar, zodat het veiligheid biedt voor de leerlingen.

In de definitie en de behoeftepiramiden wordt duidelijk gemaakt wat een groep is. Klassen in

een school passen binnen deze definitie en zijn dus groepen. Toch ontstaan deze groepen niet

spontaan. De groepen worden samengesteld door de school. Wat voor soort groep een klas is,

wordt bepaald door het groepsproces dat zij doorloopt. Hoe dit verloopt, beantwoord ik in de

volgende vraag.

§2.3 Het groepsproces

Hoe verloopt een groepsproces?

Remmerswaal (Remmerswaal, 2008) spreekt over drie modellen hoe groepen ontstaan:

1. Spiraalmodel

2. Polariteitenmodel

3. Lineaire model

Bij het spiraalmodel wordt de groepsvorming voornamelijk bepaald door de ervaringen uit het

verleden van de verschillende groepsleden.

Bij het polariteitenmodel gaat men ervan uit dat het groepsproces gebaseerd is op spanningen

en conflicten die regelmatig terugkeren.

In het lineaire model wordt uitgegaan van de sociaal-emotionele aspecten in relatie tot de

taken die uitgevoerd moeten worden.

In onderstaand figuur zijn de verschillende modellen schematisch weergegeven. (Linge van,

2006)

Lineair model Spiraalmodel Polariteitenmodel

Groepsvoortgang Progressief Regressief Cyclisch

Tijdsperspectief Toekomst Verleden Heden

Groepsdoel door

middel van

Leren sociale

vaardigheden

Genezen

persoonlijkheidsintegratie

Groeien, leren

zelfverwezenlijking,

bewustwording

Nadruk op: De groep De groep Het individu

Observatiebasis Interpersoonlijk Historisch Intrapersoonlijk

Centraal

procesaspect

Groep Contextueel Individueel en

relationeel Overzicht van de drie besproken modellen voor groepsontwikkeling (Banet 1967)

Het lineaire model is het meest gericht op het onderwijs, de andere modellen zijn meer

geschikt voor therapeutische doeleinden. Daarom kies ik ervoor het lineaire model verder uit

te werken.

Volgens Tuckman doorloopt elke groep vijf fasen, in eigen tempo. Hij heeft dit model

ontworpen in 1965 en gereviseerd in 1977. Hieronder de gereviseerde versie (Engelen van,

2007) (Gielis, Konig, & Lap, 2008):

1. Forming

“Groups initially concern themselves with orientation accomplished primarily through

testing. Such testing serves to identify the boundaries of both interpersonal and task

behaviors. Coincident with testing in the interpersonal realm is the establishment of


dependency relationships with leaders, other group members, or pre-existing standards. It

may be said that orientation, testing and dependence constitute the group process of formin”.

(Smith, 2005, p. 3)

In deze fase komt een nieuwe groep bij elkaar. De leerlingen nemen een afwachtende houding

aan. Ze bekijken wie de andere groepsleden zijn en hoe die zich gedragen. Ze vragen zich af

wat er van hun verwacht wordt. Er wordt kennis gemaakt met elkaar en met de leerkracht. De

leerlingen gedragen zich heel rustig in deze fase, maar “van binnen” is het heel onrustig en

ongemakkelijk voor de leerlingen.

Ieder schooljaar doorlopen de leerlingen deze fase, ondanks dat ze elkaar al kennen. In de

bovenbouw duurt de stormingfase heel kort, dit komt doordat de leerlingen als ze ouder

worden de zomervakantie als minder intensief qua mentale en fysieke groei ervaren. Het

opnieuw verkennen van een bestaande groep is dan minder nodig. De groep pakt de situatie

zoals voor de zomervakantie gemakkelijker op.

2. Storming

“The second point in the sequence is characterized by conflict and polarization around

interpersonal issues, with concomitant emotional responding in the task sphere. These

behaviors serve as resistance to group influence and task requirements and may be labeled as

storming.” (Smith, 2005, p. 3)

Tijdens de stormingsfase is het heel onrustig in de klas. De grenzen in de groep worden

duidelijk, de leerlingen gaan op zoek naar erkenning en proberen hun positie in de klas te

verwerven. Eerst voorzichtig en aftastend, later met meer nadruk. Afhankelijk van zijn

behoeften zal het ene kind zich sterker profileren dan het andere. Toch wil ieder kind in de

groep ruimte om keuzes te maken. Dit leidt vaak tot conflicten. De hiërarchie in de klas begint

geleidelijk zijn vorm aan te nemen. De rolverdeling wordt in de stormingsfase vastgelegd. Dit

kan zich in deze periode nog sterk afwisselen. Leerlingen kiezen vaak voor de rol die het

beste bij hen past, dit kunnen ook meerdere rollen tegelijk zijn.

De uitkomsten van de stormingsfase kunnen verschillend zijn:

1. Er groeit een samenhangende, positief samenwerkende groep. De groep neigt naar positieve

waarden en normen.

2. De klas wordt een negatieve groep waarin concurrentie en machtsstrijd de boventoon

voeren. Er is neiging naar negatieve normen.

3. De klas wordt niet één groep. Er ontwikkelen zich twee of drie subgroepen die ieder een

eigen groepsproces ingaan. Iedere subgroep kan zich hierbij zowel positief als negatief

ontwikkelen.

4. De klas is verdeeld in een hoofdgroep en enkele outsiders. Deze outsiders lopen bij een

negatieve hoofdgroep het risico de zondebok te worden.

3. Norming

“Resistance is overcome in the third stage in which in-group feeling and cohesiveness

develop, new standards evolve, and new roles are adopted. In the task realm, intimate,

personal opinions are expressed. Thus, we have the stage of norming” (Smith, 2005, p. 3)

De normen van de groep worden vastgesteld in de derde fase. De leiders van de groep bepalen

deze normen. Soms zijn deze leiders zich niet bewust van hun positie, soms proberen ze de

mening van de meerderheid weer te geven en ook schrijven ze bewust hun eigen ideeën aan

de groep voor. De doelen worden bepaald, vaak is dat doel voor de groep positief, dit doel


hoeft niet altijd positief te zijn voor de leerkracht. Denk aan gezellig door de les heen praten,

als het doel gezelligheid is, is dat een positief doel, maar niet gunstig voor het leerklimaat.

Naast het doel worden ook de normen en waarden van de groep vastgesteld. Deze normen,

zowel positief als negatief zijn af te meten aan vijf groepskenmerken die gerelateerd zijn aan

het leefklimaat:

a. Groepsverantwoordelijkheid

In hoeverre voelen de groepsleden zich medeverantwoordelijk voor het wel en wee

van de groep als geheel?

b. Wederzijds respect

In welke mate geven de groepsleden elkaar de kans om zichzelf te zijn, en in hoeverre

voelen zij zich gedwongen zich anders te uiten en te gedragen dan ze zijn?

c. Samenwerken

Is er sprake van samenwerking, waarbij ieders inbreng welkom is? Of wordt het

klimaat bepaald door onderlinge concurrentie?

d. Besluitvorming

Hoe zit het met ieders inbreng als er een beslissing wordt genomen?

e. Problemen aanpakken

Hoe gaat de groep om met problemen?

Deze vijf kenmerken geven veel inzicht hoe de ongeschreven normen worden gehanteerd in

de groep. Gaat het in volledige harmonie of hebben een aantal leerlingen het voor het zeggen?

Als je de vijf kenmerken apart van elkaar bekijkt, kunnen ze verschillende inzichten geven.

Vanaf nu staan de normen van de groep vast en zijn de groepsnormen nauwelijks

veranderbaar.

4. Performing

“The group attains the fourth stage in which interpersonal structure becomes the tool of task

activities. Roles become flexible and functional, and group energy is channeled into the task.

Structural issues have been resolved, and structure can now become supportive of task

performance. This stage can be labeled as performing.” (Smith, 2005, p. 3)

In de uitvoerende fase worden de doelen die in de eerdere fasen zijn vastgesteld nagestreefd.

Performing is de langstdurende fase, hij duurt bijna het gehele schooljaar.

Als de groep uit de vorige fasen als een positieve groep is gekomen, dan werken de leerlingen

goed samen, conflicten worden snel opgelost en de doelen waaraan gewerkt wordt zijn

positief. Als de relatie met de leerkracht ook positief is heerst er een prettig leef- en

leerklimaat waarin de leerlingen productief zijn.

Een negatieve groep daarentegen is veel minder bezig met het leerklimaat, de leerlingen zijn

veel minder productief. Dit komt omdat de groep meer aandacht moet schenken aan het

leefklimaat. Er heerst een constante machtstrijd tussen de leerlingen onderling.

5.Adjouring

“ Adjourning involves dissolution. It entails the termination of roles, the completion of tasks

and reduction of dependency (Forsyth 1990: 77). Some commentators have described this

stage as 'mourning' given the loss that is sometimes felt by former participants. The process

can be stressful - particularly where the dissolution is unplanned (ibid.: 88).” (Smith, 2005,

p. 3)


Deze fase treedt op als het einde van de groep in zicht is. Bij een negatieve groep wordt deze

fase als bevrijdend gezien. De leerlingen vinden het niet erg om afscheid van de groep te

nemen.

Bij een positieve groep kunnen er problemen ontstaan tijdens deze fase. De leerlingen ervaren

de groep als positief en gaan niet graag uit elkaar. Dit kan leiden tot drie verschillende

gedragingen. De groep kan gaan “vitten”. Dit betekent dat de leerlingen de positieve sfeer

gaan relativeren. De leerlingen beschermen zichzelf tegen de teleurstelling van het uiteen

gaan van de groep.

Een ander verschijnsel is het “klitten”. De leerlingen organiseren veel activiteiten om het

afscheid zoveel mogelijk uit te stellen. Denk hierbij aan klassenfeesten, reünies e.d.

De laatste gedraging is de “normvervaging”. Omdat de groep toch uit elkaar gaat is het niet

meer belangrijk om de groep gezellig te houden. De leerlingen houden zich niet meer aan de

groepsregels en gaan minder respectvol met elkaar om. Hierdoor wordt de groep minder

gezellig en is het afscheid makkelijker.

Deze fase treedt op de basisschool alleen op de voorgrond aan het eind van groep 8. In de

andere jaren weten de leerlingen dat ze elkaar na de zomervakantie weer zien.

Bovengenoemde fasen zijn beschreven zoals ze verlopen zonder begeleiding van een

leerkracht. In dit geval bepaalt de groep vaak de uitkomst. De leerkracht kan d.m.v.

begeleiding heel veel invloed uitoefenen op de verschillende fasen. (Gielis, Konig, & Lap,

2008)

Fase 1&2:

Bij de start van de groep kan begeleiding doorslaggevend zijn. Alleen in deze fase is het

mogelijk een groep tot positieve normen te laten komen. Dit kan door een goede begeleiding

tijdens de normingfase al zoveel mogelijk voor de stormingsfase plaats te laten vinden.

Allereerst is het belangrijk om de forming goed te faciliteren.

De leerkracht helpt de leerlingen veilig met elkaar kennis te maken van oppervlakkig naar

diepgaand. Ten slotte biedt hij veiligheid. Iedere leerling moet zich door de leerkracht

geaccepteerd voelen en de leerkracht moet persoonlijke interesse tonen. Tegelijkertijd moet

de leerkracht anticiperen op de norming. Dit kan hij doen door modelgedrag te vertonen,

situaties te scheppen waarin normen tot stand komen en positieve normen laten ervaren en de

leerlingen hiervan bewust maken. Deze begeleiding is gericht op een positief groepsklimaat

wat kan leiden tot de aanvaarding van groepsregels die feitelijk de vijf groepskenmerken

positief invullen en die samen garant staan voor een positief groepsklimaat.

a. De groepsleden voelen zich medeverantwoordelijk voor het functioneren van de eigen

groep

b. De groepsleden tonen respect voor elkaar voor elkaars mening en karakter en zijn

bereid naar elkaar te luisteren

c. De groepsleden zijn bereid met elkaar samen te werken

d. Beslissingen die de groep moet nemen komen aan zoveel mogelijk wensen van

groepsleden tegemoet.

e. Problemen worden niet verdoezeld maar besproken

Om deze begeleiding goed te faciliteren kun je veel begeleide oefeningen doen. Suggesties

hiervoor staan o.a. in “Grip op de groep”. (Engelen van, 2007)

Door de begeleiding hebben de leerlingen een sfeer geproefd die berust op positieve normen.

Dan is er een stevig fundament gelegd voor het groepsklimaat dat meestal stand kan houden


in de storming. Belangrijk hierbij is dat alleen de normen die de leerlingen zelf bedenken en/

of eigen maken stand houden.

De eerste twee fasen kunnen alleen een succes vormen als de leerkracht tijdens deze fasen

permanent aanwezig is. Er kunnen onderhuids toch factoren spelen die andere normen

inbrengen.

Fase 3:

In deze fase is de taak van de leerkracht de leerlingen te helpen herinneren aan hun eigen

groepsregels die zij eerder zelf bedacht en opgesteld hebben. Het is belangrijk dat de

leerkracht zich niet teveel bemoeit met de rolverdeling, hierdoor verliest de leerkracht

namelijk het vertrouwen van de groep.

Fase 4:

De begeleiding van deze fase doet de leerkracht door samen met de groep regelmatig het

groepsklimaat nader te bekijken en te stimuleren. Het stimuleren kan d.m.v.

samenwerkingsopdrachten, de groepsidentiteit te versterken en het bevorderen van onderlinge

contacten.

Fase 5:

Wat kan de leerkracht doen om de afsluiting positief te laten verlopen?:

- Helpen de situatie realistisch onder ogen te zien

- Bewust maken van de verschijnselen normvervaging, klitten en vitten als ze aan de orde zijn

- Terugblikken, de groepsgeschiedenis laten herleven. Dit om niet alleen aan de laatste maand

te denken

- Een gedenkteken te laten maken

Door de begeleiding tijdens het groepsproces heeft de leerkracht meer invloed op het leer- en

leefklimaat in de klas. Belangrijk is hierbij dat deze begeleiding begint vanaf de eerste dag na

de zomervakantie.

Voor mijn onderzoek betekent dit dat ik rekening moet houden met de normen en rollen zoals

ze al vastgesteld staan.

In de situatieschets van de rekenles herken ik al een rolverdeling. „Denise‟ is duidelijk

geaccepteerd als grappenmaker, en „Dick‟ is de leider van de groep. Toch zijn niet alle rollen

in mijn klas allemaal herkenbaar. Om meer inzicht in het rollenpatroon te verkrijgen, moet ik

eerst meer weten over rollen in de klas. Dit leidt tot de volgende vraag.

§2.4 Rollen in de klas

Welke rollen zijn er in een klas?

“Al datgene wat men van je meemaakt en aan je ontdekt, gaat gepaard met “dit kunnen we

dus van deze persoon verwachten” en dat gaat men dan ook écht verwachten. Dit is het

verwachtingpatroon dat in deze groep aan jou gekoppeld raakt en het is te omschrijven als je

rol.” (Lente van, 1997, p. 83)

Voor de verdeling van rollen in een groep maken Remmerswaal (2008) en van Engelen

(2007) allebei een eigen indeling van rollen in groepen. Ik bespreek beide indelingen, omdat

Remmerswaal een heel uitgebreide indeling geeft en Van Engelen zijn rolverdeling alleen

toegespitst heeft op een groep in de basisschool. Ik vind deze indeling iets te beperkt.


De indeling volgens van Remmerswaal (Remmerswaal, 2008) :

De rollen in een groep zijn onder te verdelen in:

1. Taakrollen: van belang voor het uitvoeren van de groepstaak

2. Groepshandhaving- en groepsvormingsrollen (procesrollen): vooral gericht op het

verbeteren van het sociaal-emotionele klimaat in de groep.

3. Disfunctionele rollen: die vooral bestaan uit zelfgericht gedrag, dat ingaat tegen

constructieve participatie aan de groep.

De taakrollen zijn: initiatief en activiteit (voorspellen van oplossingen, suggesties, nieuwe

ideeën, problemen opnieuw definiëren, problemen anders aanpakken, anders ordenen van

materiaal), zoeken van informatie (verhelderende vragen) , zoeken van meningen(vragen aan

anderen wat ze denken/voelen verheldering vragen), geven van informatie( bieden van feiten,

verbinden aan eigen ervaringen, verheldering geven), geven van een mening (uitspreken van

mening over waardevolheid en niet zo zeer over inhoud), uitwerking (verhelderen,

betekenissen ontwikkelen, hoe zal een voorstel uitpakken), coördineren (aantonen van

verbanden, meningen en voorstellen samenbrengen) samenvatten (samenvatten van inhoud en

meningen, conclusie trekken).

De procesrollen zijn: aanmoedigen (vriendelijk, warmte, waardering uitspreken, openlijk

instemmen), deuropener of wegbereider zijn(zorgt ervoor dat iedereen zijn zegje kan doen),

formuleren van de regels en procedures (deze kunnen gebruikt worden voor keuze van het

gespreksonderwerp of evalueren van groepsbesluiten, vertelt de regels als een besluit in

contradictie is met de regels), volgen (meegaan met groepsbesluiten, luisterpubliek), onder

woorden brengen van het groepsgevoel(samenvatten wat het gevoel is van de groep,

beschrijven van (onbewuste) reacties).

Zowel taak- als procesrollen: evalueren (groepsbesluiten toetsen aan procedures en regels,

hoe staat het met het groepsdoel?), diagnosticeren (vaststellen van moeilijkheden, analyseren

van blokkades), consensus uitproberen (vraagt of er een algemene overeenstemming kan

worden bereikt), bemiddelen (harmoniseren, compromissen voorstellen), spanning

verminderen (uitlaat vinden voor overheersende gevoelens bijv. d.m.v. humor, kalmeren).

Meerdere groepsleden kunnen tegelijkertijd dezelfde rol vervullen, dit is verdeeld naar de

leiderschapsstijl, de groepsactiviteiten en eventuele weerstanden. Alle genoemde rollen zijn

allemaal ook leiderschapsfuncties.

Disfunctionele rollen: agressief gedrag( eigen status proberen te vergroten door het

bekritiseren van anderen vijandige positie innemend), blokkeren (voortgang van de groep

dwarsbomen), zelfbelijdenissen (vertelt altijd over eigen ervaringen wat niets te maken heeft

met groepsdoel), rivaliteit (altijd met anderen aan het wedijveren, wil de beste in alles zijn),

sympathie zoeken (klagen en zielig doen om sympathie van andere groepsleden te verkrijgen),

stokpaardjes (alleen voorstellen inbrengen die hun eigen favoriete ideeën ondersteunen), de

clown uithangen (niet serieus kunnen doen), erkenning zoeken (altijd op zoek naar aandacht),

demonstratief terugtrekken (ongeïnteresseerd of passief gedrag).

De indeling volgens Van Engelen (Engelen van, 2007):

Van Engelen maakt bij de rolverdeling een onderscheid in leidinggevende rollen en overige

groepsleden. De leidinggevenden nemen vaak het initiatief, organiseren en bewaken de goede

gang van zaken. Bij de overige groepsleden zien we verschillende rollen en taken. Van


Engelen stelt dat de rolverdeling anders is ingedeeld bij een positieve groep dan bij een

negatieve groep.

De positieve groep kent de volgende zeven rollen:

Leidinggevenden

1. Gezagsdrager

Dit is vaak niet de opvallendste persoon in een klas, niet de haantje de voorste of

degene met de grote mond. Wat de gezagsdrager zegt of aangeeft wordt echter wel

direct opgepakt door de rest van de groep. Een gezagsdrager vormt de mening van de

groep en bewaakt het groepsdoel. Als een ander groepslid met een voorstel komt dat

indruist tegen het groepsdoel, dan grijpt de gezagsdrager in. De gezagsdrager kan niet

gewoon zijn gang gaan, hij moet zich houden aan de gevestigde opvattingen binnen de

groep.

2. Sociaal werker

Diegene die deze rol vervult heeft vooral interesse in mensen en relaties. Hij bewaakt

de sfeer in de groep en het welzijn van de groepsleden. Bij conflicten grijpt de sociaal

werker op een positieve wijze in, de sociaal werker komt met compromissen aan

wanneer de groep er niet uitkomt. De sociaal werker heeft gezag in de groep, al is het

niet het hoogste gezag. Ze zetten hun gezag in om de sfeer in de groep te bewaken en

positief te houden.

3. Organisator

Een organisator regelt alles. Hij geeft de directe leiding aan de andere groepsleden,

mits hij een bijdrage levert aan wat de groep, via de gezagsdrager wil. De organisator

zorgt ervoor dat de hiërarchie binnen de groep in stand wordt gehouden. Binnen de

positieve groep kan er onderlinge concurrentie zijn, maar deze is niet bedreigend. De

verschillen tussen de groepsleden worden geaccepteerd. Je kunt de organisator

duidelijk herkennen bij samenwerkingsopdrachten. Hij verdeelt taken en bewaakt of

ze gedaan worden.

Overige groepsleden

4. Verkenner

Verkenners nemen vaak initiatieven op het moment dat het duidelijk is wat de

bedoeling is. Ze bevinden zich in de hiërarchie net onder de organisator, hierdoor zijn

de verkenners directe concurrenten van de organisatoren. Als de organisator fouten

maakt of wegvalt, nemen de verkenners deze positie over.

5. Volger

Volgers voeren de initiatieven van de andere groepsleden trouw uit. Dit maakt dat de

macht van de organisator afhankelijk is van de loyaliteit van de volgers. Een

organisator behandelt hierdoor zijn volgers altijd goed.

6. Appellant

De appellant is de laagste in de hiërarchie van de groep. Toch kan deze rol niet

ontbreken in een groep. Hij appelleert aan gevoelens van zorgzaamheid en

mededogen, van verantwoordelijkheid voor de groep. Dit kan door een mentale of

fysieke zwakte of handicap. Door zijn rol kan hij gevoelens van mededogen van de

andere groepsleden oproepen.

7. Joker

De rol van de joker is heel belangrijk. Hoewel het lijkt alsof de joker niet serieus

wordt genomen, zorgt de joker er juist voor dat zaken niet te serieus worden en uit de

hand lopen. Hij zorgt voor een grote mate van relativering in de groep. Als er

spanningen zijn in de groep, kan de joker met een relativerende opmerking de groep


laten lachen. Hij doorbreekt de regels en de hiërarchie. De leerling die aan het begin

van het jaar een grap maakt, krijgt vaak voor het hele jaar deze rol toebedeeld.

Rollen in een negatieve groep:

Leidinggevenden

1. Dictator

De dictator geniet geen natuurlijk gezag. Hij stelt negatieve doelen en probeert

daardoor de groep bijeen te houden en zo een soort saamhorigheid te creëren. Hij

creëert een gezamenlijke vijand door leerlingen uit de groep als slachtoffer van zijn

negatieve doelen te maken. De dictator moet constant op zijn hoede zijn; er zijn

continue aanvallen op zijn positie. Deze aanvallen komen van de intriganten.

Overige groepsleden

2. Intrigant

Zij proberen onder de overige groepsleden (meelopers) voldoende aanhang te

verwerven om een leidinggevende positie te verwerven. De middelen die gebruikt

worden zijn negatief (roddelen, intrigeren, pesten, omkoping).

3. Meeloper

De meelopers wanen zich veilig zolang ze maar een intrigant en/of dictator

ondersteunen. Zolang dat gebeurt, zullen zij niet het slachtoffer worden.

4. Zondebok

De zondebok is diegene die constant wordt gepest. Het slachtoffer van de

gezamenlijke vijand.

In een negatieve groep is de hiërarchie erg sterk. De nadruk ligt op de macht en minder op het

vervullen van de verschillende rollen.

Gielis (Gielis, Konig, & Lap, 2008) vult deze onderverdeling nog aan met de neutrale groep.

Deze groep komt het meest voor in het onderwijs. Bij een neutrale groep is de rol van

gezagsdrager nog wisselend, dit omdat er nog verschillende doelen aan de orde zijn. Hierdoor

laat de sociaal werker het er regelmatig “bij zitten”, omdat er telkens verwarring heerst over

de positie van de groepsleden. Daarom moet ook hier de gezagsdrager met kracht zijn gezag

doen gelden. Zijn positie staat bloot aan concurrentie. De hiërarchie wisselt van week tot

week en kan zich daardoor niet vastzetten. De neutrale groep wil graag goed doen, maar hun

saamhorigheid komt niet echt van de grond. Ze zijn blij als hun leerkracht hen helpt, vooral

als er conflicten uitbreken.

Je kunt een neutrale groep het beste omschrijven als een groep die zijn nog weg zoekt in de

hiërarchie en het stellen van doelen.

De rolverdeling in een groep ontstaat in de formingsfase van het groepsproces. Deze rollen

ontstaan mede door de interactie van de groepsleden onderling. Hoe deze interactie verloopt,

beantwoord ik in mijn volgende vraag.

§2.5 Interactie

Hoe vindt de interactie in groepen plaats?

“Communicatie vindt niet in het luchtledige plaats, maar ondergaat de invloed van de

eigenschappen van de groepsleden, de aard van de taak of de kenmerken van de groep.”

(Oudenhoven van, 1998, p. 28)


Een van de meest bekende en goed toepasbare communicatiemodellen om interacties tussen

groepsleden te beschrijven is de “Roos van Leary”.

Leary gaat uit van de veronderstelling dat de reactie van iemand bepaald wordt door de

daaraan voorafgaande opstelling, opmerking of handeling van de gesprekspartner.

De reacties van mensen zijn daarbij in te delen volgens twee tegenovergestelde lijnen (Itasc):

- boven en onder voor leiden tegenover ondergeschikt gedrag;

- samen en tegen voor samenwerkend tegenover tegenwerkend gedrag.

Leary heeft nog een verdere indeling gemaakt. Zie onderstaand figuur:

Deze roos laat zien welk gedragingen elkaar oproepen en hoe gedrag te beïnvloeden is. Leary

gaat ervan uit dat mensen complementair (bijv. boven- gedrag roept onder-gedrag op) en

symmetrisch (bijv. samen-gedrag roept samen-gedrag op) op elkaar kunnen reageren.

Deze manier van interactie kan ingezet worden bij de verschillende rollen in de groep. De

leerlingen moeten inschatten welke interactie past bij hun rol in een specifieke situatie. Dit

betekent dat een rol met verschillende soorten gedragingen ingevuld kan worden.

Het communicatiemodel van Leary heeft ook zijn invloed op het ontstaan van rollen. Zo zal

een gezagsdrager meer gedragingen laten zien uit de boven- samen sector en veel minder

gedragingen uit de onder-tegen sector. Als een andere leerling dan voornamelijk gedrag laat

zien uit de onder-samen sector geeft hij hiermee duidelijk aan dat hij een volger is.

§2.6 Maatschappelijke relevantie

Het belang van kennis van groepsdynamica is duidelijk naar voren gekomen in bovenstaande

vragen. Iedere leerkracht heeft er mee te maken, en de invloed van de groepsdynamiek wordt

in de toekomst alleen maar meer van belang. Vanaf 2011 wordt er in Nederland “passend

onderwijs” ingevoerd. Deze ontwikkeling is een eerste stap naar “Inclusief onderwijs”. De

organisatie inclusief scholen geeft de volgende definitie voor inclusief onderwijs:

“Inclusief onderwijs betekent, dat alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond, dezelfde scholen

bezoeken, in heterogene groepen functioneren en het curriculum volgen, dat afgestemd is op

hun eigen mogelijkheden.” (Franke, 2008)

Roos van Leary


Dit betekent dat de diversiteit in de klassen alleen maar toeneemt. Het begeleiden van het

groepsproces neemt dan een steeds grotere rol in. Als leerlingen geleerd hebben om elkaar in

al hun verschillen te accepteren, is er ruimte voor iedereen binnen eenzelfde onderwijs.

Stichting Inclusief onderwijs zegt hier het volgende over:

“De beste manier om dit in de praktijk te brengen is door de klas open te stellen voor

leerlingen met een handicap. Tolerantie, verantwoordelijkheid voor elkaar, respect voor

verschillen en de waarde daarvan, wordt op een duidelijke, hanteerbare manier in de

dagelijkse praktijk gebracht. Een school die leert dat in principe niemand wordt

buitengesloten, bereidt voor op een samenleving waarin niemand wordt buitengesloten. Het

leren van deze waarden is het belangrijkste voordeel voor leerlingen zonder handicap.

Leerlingen met een handicap profiteren daarnaast in cognitief en sociaal opzicht van hun

omgeving met niet-gehandicapte leerlingen, zo is inmiddels ruimschoots aangetoond.” (Visie,

2005)

§2.7 Onderzoeksvraag

De informatie uit dit hoofdstuk heeft mijn inzicht in de theorie over groepsdynamiek vergroot.

Dit heeft de interesse naar mijn eigen klassensituatie alleen maar vergroot. Heel veel invloed

op het groepsproces kan ik niet meer hebben. De groep is al geruime tijd bij elkaar en heeft de

eerste drie fasen al doorlopen. De rollen en doelen zijn bepaald. De interactie die hiermee

gepaard gaat is duidelijk aanwezig en wordt niet altijd als positief ervaren. Deze situatie heeft

geresulteerd in de volgende onderzoeksvraag:

Welke invloed heeft het rollenpatroon op de interacties van de leerlingen onderling in mijn

klas en hoe kan ik die beïnvloeden?

§2.8 Tot slot

In dit hoofdstuk heb ik duidelijk gemaakt wat groepsdynamica inhoudt en wat het kan

betekenen voor het onderwijs. In hoofdstuk drie zal ik nader ingaan op mijn onderzoeksvraag

en de onderzoeksmethoden.


Hoofdstuk 3

Het onderzoek

In het vorige hoofdstuk is de theorie over groepsdynamica beschreven. In dit hoofdstuk zal ik

beschrijven welke onderzoeksmethoden ik ga gebruiken om mijn onderzoeksvraag te

beantwoorden.

§ 3.1 Onderzoeksvraag en deelvragen

Mijn onderzoeksvraag luidt: Welke invloed heeft het rollenpatroon op de interacties van de

leerlingen onderling in mijn klas en hoe kan ik die beïnvloeden? Om deze vraag te

beantwoorden heb ik deze vraag in deelvragen verdeeld, zodat ik gerichter onderzoek kan

plegen. De deelvragen zijn als volgt:





uitoefenen?

§ 3.2 Kwalitatief onderzoek

Om antwoord te krijgen op mijn onderzoeksvraag zal ik gebruik maken van kwalitatief

onderzoek. Baarda, de Goede & Teunissen geven de volgende definitie over kwalitatief

onderzoek:

“Onderzoek waarbij je overwegend gebruik maakt van gegevens van kwalitatieve aard en dat

als doel heeft onderzoeksproblemen in of van situaties, gebeurtenissen en personen te

beschrijven en te interpreteren.” (Baarda, Goede de, & Teunissen, 2000, p. 25)

De reden dat ik kies voor kwalitatief onderzoek heeft te maken met de kenmerken van deze

vorm: (Baarda, Goede de, & Teunissen, 2000)

Het onderzoek vindt plaats in alledaagse situaties.

In dit onderzoek betekent dit dat ik uitga van de dagelijkse activiteiten die ik met de

leerlingen uitvoer.

Kwalitatief onderzoek legt verbanden tussen alle facetten die meespelen bij een

probleem.

De verschillende gegevens die in mijn onderzoek naar voren komen, zijn geen op zich

zelfstaande onderdelen. Gezamenlijk vormt de informatie een algeheel beeld.

De onderzoeksgegevens worden verkregen door directe waarneming, de onderzoeker

is zelf het onderzoeksinstrument, er wordt weinig gewerkt met gestandaardiseerde

instrumenten.

Voor het onderzoek maak ik voornamelijk gebruik van mijn eigen waarneming, deze leg ik

o.a. vast in gestandaardiseerde instrumenten, maar zijn gebaseerd op mijn eigen interpretatie.

Het onderzoek is subjectief en betekenisverlening.

Dit vierde kenmerk is erg belangrijk voor de interpretatie van mijn onderzoek. Ik ben er

terdege van bewust dat de onderzoeksresultaten subjectief zullen zijn. De resultaten zullen

gebaseerd zijn op mijn eigen interpretatie en aan de resultaten en situaties zal ik mijn eigen

betekenis verlenen. Om het onderzoek meer betrouwbaarheid te geven, controleren zowel

mijn duopartner als mijn LIO-stagiaire mijn onderzoeksgegevens. Als zij een andere

interpretatie van de resultaten hebben, neem ik deze mee in mijn datapresentatie en analyse.


Ook controleer ik mijn gegevens bij de leerlingen uit de klas d.m.v. onderzoeksmethoden

vraag ik naar hun mening.

Deze aanpak sluit subjectiviteit niet uit, de uitkomst blijft subjectief en geeft alleen een beeld

van deze klas.

Er is een integratie van dataverzameling en analyse

Tijdens mijn onderzoek is er een samenspel tussen het verzamelen van gegevens en het

interpreteren van deze resultaten. Dit wordt ook wel een cyclisch-iteratief proces genoemd.

Allereerst zal ik een nul-meting houden, waardoor de beginsituatie van de groepsdynamiek

vastgesteld wordt. Na analyse van deze gegevens volgen er interventies en geef ik

groepsbegeleiding. Tijdens deze aanpak is het belangrijk om constant naar de uitwerking van

deze interventies te kijken, zodat ik tijdig kan signaleren of de aanpak de juiste is. Het

verzamelen van de gegevens en de analyse wisselen elkaar het hele onderzoek af.

De theorie speelt een grote rol.

Kwalitatief onderzoek wordt op een theorie gebaseerd en/of verklaard vanuit theorie of is

gericht op het ontwikkelen van theorie. In het onderzoek dat ik uitvoer baseer ik mij op de

theorie zoals beschreven in hoofdstuk 2, ook gebruik ik deze theorie op mijn

onderzoeksresultaten te verklaren. De theorieën die ik ontwikkel vanuit dit onderzoek zullen

gebaseerd zijn op de onderzoekssituatie zoals hij nu is en zal subjectief kunnen zijn.

De deelnemers aan kwalitatief onderzoek kunnen verschillende rollen hebben. Baarda, de

Goede & Teunissen spreken over drie rollen. (Baarda, Goede de, & Teunissen, 2000)

Allereerst de informant, deze deelnemer geeft informatie over personen of zaken buiten

zichzelf. Hij kan als vertegenwoordiger van de groep worden gezien. De tweede rol is de

sleutelinformant. Hij heeft een goed inzicht in de te onderzoeken situatie en geeft hierdoor

veel informatie aan de onderzoeker. De laatste rol is voor dit onderzoek voornamelijk van

belang, de respondent. Deze deelnemer geeft informatie over zichzelf m.b.t. de situatie. Deze

rol zullen de leerlingen uit de klas innemen. De leerlingen geven voornamelijk informatie

over zichzelf, ook vraag ik een enkele keer hun mening over andere leerlingen. In deze

situatie zullen de leerlingen zich als informant opstellen. Mijn LIO-stagiaire en duopartner

zullen ten tijde van het onderzoek de rol van sleutelinformant kunnen innemen. Zij zijn op de

hoogte van de theorie achter het onderzoek en kennen de klas goed. Hierdoor kunnen zij mij

veel informatie geven over de klas als ik niet aanwezig ben.

§ 3.3 Onderzoeksmiddelen

Eerder in dit hoofdstuk heb ik vermeld dat het doen van een nulmeting noodzakelijk is. Aan

het eind van het onderzoek houd ik dezelfde meting. Deze resultaten geven mij informatie

over de invloed van de interventies. Voor de metingen maak ik gebruik van de volgende

instrumenten:

Het Sociogram

Het sociogram is gebaseerd op de sociometrische methode van J.L Moreno. Het verschaft

meer inzicht in de onderlinge relaties in een groep en de plaats van een kind in de klas.

Alkema en Tjerkstra geven een duidelijke werkwijze aan: (Alkema & Tjerkstra, 1995)

a. Bij voorkeur 2 sociogrammen maken aan het begin

b. Een observatieplan opstellen. Kloppen de gegevens met wat we zien? Bijvoorbeeld: is

de leerling ook echt geïsoleerd?

c. Gerichte begeleiding om in de groep positief sociaal gedrag te stimuleren

d. Afsluiten met nog een sociogram om te kijken of interventies zin hebben gehad.


Ik sluit mij aan bij deze werkwijze. Voor het invullen van het sociogram maak ik gebruik van

de applicatie op het internet. (Onderwater, 2006)

In dit programma worden de leerlingen vier vragen gesteld. Met wie speel je graag?, met wie

speel je niet graag?, met wie werk je graag? en met wie werk je niet graag?

De makers beweren het volgende over het sociogram:

“Het resultaat is een overzichtelijk beeld van de relaties en interacties in de klas. Op basis

van de weergegeven patronen kan de leraar of groepsleider de groepsdynamiek beïnvloeden

en over langere tijd zien of de invloed heeft gewerkt.” (Onderwater, 2006)

De klassenklimaatschaal

De klassenklimaatschaal is een individuele vragenlijst om meer inzicht te krijgen in het

klassenklimaat en de rol van de leerkracht. De vragenlijst geeft informatie over de volgende

onderwerpen: (Jeninga, 2006)

- de organisatie in de klas

- de onderlinge leerlingrelaties

- relatie leerlingen- leraar

- affiliatie ( het zich tot elkaar aangetrokken voelen)

Jeninga zegt het volgende over de klimaatschaal:

“Deze vragenlijst biedt de mogelijkheid de leerlingen zelf aan het woord te laten en als leraar

feedback te ontvangen op het eigen handelen. (“blinde vlekken”)

Ook is het mogelijk om met deze lijst bepaalde vermoedens die men heeft met betrekking tot

gesignaleerde problemen te onderzoeken.” (Jeninga, 2006, p. 89)

BOTS-vragenlijst

De BOTS (Boven-Onder-Tegen-Samen) vragenlijst is gerelateerd aan de Roos van Leary.

Met behulp van subvragenlijsten wordt een totaaloverzicht in kaart gebracht van de sterkte en

zwakte van de verschillende interactionele posities. BOTS analyseert de beheersing van de

sociale vaardigheden. In deze analyse wordt uitgegaan van een wisselwerking waarbij de kans

bestaat dat interactionele cirkels zichzelf in stand houden. (Verstegen & Lodewijks, 2006)

Observaties

De observaties vinden plaats in de alledaagse situaties. Soms zijn deze van te voren gepland

en gericht op een bepaald onderwerp. Een andere keer biedt zich een situatie aan, waarbij

duidelijk het onderwerp van mijn onderzoek naar voren komt, ook dan zal ik observeren.

De observaties zal ik beschrijven en bijvoegen in de bijlage. De geplande observaties neem ik

op video, om thuis mijn bevindingen te controleren. Hierdoor kan ik de situatie terugkijken en

vergroot dit de betrouwbaarheid van mijn observaties.

Rolkaarten

Met de voorgaande methodieken kan ik bekijken hoe de rollen zijn verdeeld over de groep. In

paragraaf 3.2 heb ik aangegeven dat ik ook de mening van de leerlingen vraag. Ik heb een

kaartensysteem ontwikkeld, waarop per kaart een positieve groepsrol (Engelen van, 2007)

staat afgebeeld. In een individueel interview met de leerlingen geven de leerlingen aan welke

rol ze bij welke klasgenoot vinden passen. Tijdens het leggen van de kaartjes leggen ze de

reden van hun keuzes aan mij uit. In de bijlage (1) zijn de rolkaarten opgenomen.


§ 3.4 Tot Slot

De onderzoeksmethodologie verschaft mij informatie over de groepsdynamiek van de klas.

Naar aanleiding van informatie uit de nulmeting kan ik bepalen welke manier van interventies

ik moet toepassen. In het volgende hoofdstuk presenteer ik de data en analyseer ik de

gegevens. Ik zal dan ook verder ingaan op de interventies die ik zal plegen.


Hoofdstuk 4

Datapresentatie en analyse

In het vorige hoofdstuk is beschreven welke methodologie ik ga gebruiken om mijn

onderzoeksvraag te beantwoorden. In dit hoofdstuk zal ik het onderzoeksproces beschrijven

en de data presenteren. In mijn onderzoek wisselen onderzoek en analyse zich snel af. Om

deze reden zal de datapresentatie en de analyse als een rode draad door elkaar lopen.

§4.1 Privacy

Om de privacy van de leerlingen uit mijn klas te kunnen waarborgen, heb ik de namen van de

kinderen veranderd in codes. De code bestaat uit drie letters, twee hoofdletters en een kleine

letter. De eerste twee hoofdletters staan voor initialen van de leerlingen en derde letter staat

voor het geslacht van de leerling, j voor een jongen en m voor een meisje. Een voorbeeld: PBj

kan staan voor Pieter Bakker en is een jongen.

§4.2 Nulmeting

Het doel van mijn onderzoek is om te achterhalen of ik de groepsdynamiek in mijn klas kan

beïnvloeden. Om dit vast te kunnen stellen, maak ik eerst een nulmeting. Deze meting gebruik

ik om achteraf vast te kunnen stellen of de groepsdynamiek is veranderd. De instrumenten die

voor deze meting gebruikt worden, neem ik aan het eind van mijn onderzoek weer af.

Hierdoor kan ik mijn bevindingen staven met objectieve onderzoeksmiddelen.

§4.2.1 Het sociogram

Ik ben de nulmeting begonnen met het afnemen van een sociogram. (Onderwater, 2006) De

leerlingen hebben de vragen op de computer ingevuld. Zij gaven antwoord op de vragen:

1. Met wie speel je graag?

2. Met wie speel je niet graag?

3. Met wie werk je graag?

4. Met wie werk je niet graag?

Uit deze vragen heb ik twee sociogrammen gemaakt met een tweedeling in werken en spelen.

In onderstaande tabellen zijn alleen de gegevens opgenomen van hoe vaak de kinderen

gekozen zijn, zowel positief als negatief. In de bijlage (2) is de uitgebreide tabel opgenomen.

Sociogram spelen

AA

j

CB

J

DW

j

ED

j

JB

j

LM

j

MT

j

MH

j

MJj

OL

j

OH

j

RW

j

RB

j

RM

j

TM

j

YT

j

AA

m

CV

m

EB

m

JC

m

JG

m

LR

m

ML

m

MB

m

NJm

Totaal

pos. 5 4 2 4 4 0 3 4 4 1 3 5 2 3 3 1 3 4 5 0 3 3 2 2 5

Totaal

neg. 3 0 2 0 1 13 0 0 0 3 4 3 16 2 2 11 2 0 1 3 0 0 1 5 3


Sociogram werken

AA

j

CB

J

DW

j

ED

j

JB

j

LM

j

MT

j

MH

j

MJj

OL

j

OH

j

RW

j

RB

j

RM

j

TM

j

YT

j

AA

m

CV

m

EB

m

JC

m

JG

m

LR

m

ML

m

MB

m

NJm

Totaal

pos. 3 5 1 8 4 0 2 4 9 5 2 4 1 1 3 0 1 3 3 1 5 3 2 2 3

Totaal

neg. 2 0 13 0 1 7 2 0 0 2 4 2 16 4 3 9 3 0 2 1 0 0 1 3 0

Na analyse van deze tabellen vallen een aantal punten op. In het sociogram spelen zijn geen

duidelijke populaire kinderen. Er wordt heel gelijkmatig gekozen. Alleen AAj, RWj, EBm en

NJm halen een hogere score. Deze score is vijf, wat niet heel hoog is. Voor de meisjes is de

score naar verhouding hoger dan bij de jongens, omdat de leerlingen voornamelijk voor hun

eigen sekse kiezen. Aangezien er in de klas meer jongens dan meisjes zijn, is een score van

vijf aanzienlijk hoger bij de meisjes dan bij de jongens. Bij het sociogram werken zijn wel

duidelijk twee leerlingen vaker gekozen dan de andere leerlingen. Dit zijn EDj en MJj. Met

een score van vijf horen CBj, OLj en JGm ook bij de leerlingen die vaker positief gekozen

zijn.

Een aantal leerlingen vallen zowel bij spelen als bij werken duidelijk op. LMj, YTj en RBj

vallen voornamelijk op, doordat zij in beide tabellen vaak negatief gekozen worden. JCm valt

op doordat zij in beide tabellen bijna niet gekozen wordt. Bij spelen heeft er niemand positief

voor haar gekozen, en bij werken maar één keer. Ze wordt daarentegen ook niet vaak negatief

gekozen.

De score vijf keer negatief gekozen in het sociogram spelen voor MBm is erg hoog in

vergelijking met de rest van de meisjes.

Een andere opvallende leerling is OLj. Hij wordt maar één keer positief en drie keer negatief

gekozen bij spelen, daarentegen bij werken, scoort hij veel positiever, maar liefst vijf

positieve keuzes.

DWj valt niet op in het sociogram spelen, maar in het sociogram werken heeft hij dertien

negatieve keuzes. Hier is een groot verschil op te merken.

De uitkomst van het sociogram sluit aan bij mijn eigen waarnemingen. Er zijn inderdaad geen

duidelijke populaire leerlingen aan te wijzen. Dit is vrij regelmatig verdeeld. RBj en YTj zijn

vaak “storend” aanwezig. Zij houden zich niet aan de afspraken en regels in de klas. De

interactie naar deze jongens toe is vaak negatief geladen. LMj wordt ook vaak negatief

gekozen, maar dit is om een andere reden. Hij is rustig in de klas, maar is jong in zijn

gedragingen. Hij wordt snel boos en kan dan agressief reageren. Hij heeft vaak het idee dat

anderen “het op hem gemunt hebben”, terwijl dit vaak niet zo is. JCm lijkt te zijn vergeten

door de leerlingen tijdens het kiezen. Zij is een wat teruggetrokken meisje, dat zichzelf vaak

“zielig” vindt. Ze wordt door de andere meiden nog wel eens buitengesloten en ze zoekt uit

zichzelf ook niet veel contact. Als de meisjes groepjes maken, wordt JCm vaak “vergeten”.

EDj en MJj krijgen veel positieve keuzes bij het werken. Dit zijn rustige jongens die serieus

met hun werk bezig zijn. Ze kunnen goed luisteren naar andere kinderen, hebben goede

ideeën en vinden het niet erg als anderen deze uitvoeren.

DWj wordt vaak negatief gekozen bij werken. Hij is een echte grappenmaker en vindt het

lastig om serieus te werken zonder afgeleid te worden.

Om de waarnemingen uit het sociogram beter in kaart te brengen, vul ik voor de meest

opvallende kinderen de BOTS (Verstegen & Lodewijks, 2006)vragenlijst in.


§ 4.2.2 BOTS-vragenlijst

Dit onderzoek richt zich voornamelijk op de interacties tussen de leerlingen. Daarom heb ik

alleen de BOTS vragenlijst kind-andere kinderen ingevuld. Hieronder zijn de grafieken

opgenomen, onder de grafiek maak ik een korte analyse van de meest opvallende excessen en

tekorten.

YTj laat een duidelijke exces zien op het vlak

tegen. Hij protesteert en strijdt vaak. De meeste

leerlingen zijn niet bang voor hem, maar

irriteren zich wel aan hem. Hij laat daarentegen

een tekort zien op onder vlak. Hij volgt niet vaak

en trekt zich ook niet zo snel terug. De andere

leerlingen reageren voornamelijk neutraal op

deze tekorten. Ze vergeten hem niet, omdat hij

vaak erg aanwezig is, maar ze kunnen hem wel

eens negeren.

RBj laat excessen zien in het boven-tegen vlak.

Hij strijdt veel en wil ook graag winnen.

Daarentegen laat hij een waarschijnlijk exces

zien in het zorgen voor anderen. Dit is juist een

grote tegenstelling, die duidelijk aanwezig is bij

deze jongen. Hij bedoelt het vaak goed, alleen de

handeling past niet bij de intentie. Veel kinderen

zijn bang voor hem, vooral de meisjes en ze

reageren vaak geïrriteerd op hem. Ze zoeken niet

het aangename contact op van RBj. Dit zorgt

ervoor dat andere leerlingen het RBj moeilijk

maken om voor anderen te zorgen. RBj laat een

duidelijk tekort zien in het onder vlak. Hij volg

niet vaak, maar bepaalt zijn eigen weg. Hij vindt het moeilijk om af te wachten en reageert

vaak meteen. Ook trekt hij zich niet vaak terug, maar neemt juist initiatieven. Toch reageren

de leerlingen op dit gedrag vrij neutraal. In samenwerkingsopdrachten vinden ze het niet erg

als RBj de leiding neemt.

RBj

YTj


LMj laat duidelijk excessen zien op het tegen

vlak. Hij strijdt vaak, protesteert veel als het niet

gaat zoals hij wil en hij kan niet tegen zijn

verlies. Andere kinderen reageren geïrriteerd op

hem, waardoor LMj denkt dat iedereen tegen

hem is. Hij kan agressief reageren. Hij vindt het

lastig om met conflicten om te gaan, het is altijd

de schuld van de ander en regelmatig wordt “het

zwart voor zijn ogen” en slaat en schopt hij om

zich heen. Dit zorgt ervoor dat andere leerlingen

soms bang voor hem zijn, maar meestal laten ze

hem juist met rust, omdat ze weten dat hij dan

weer rustig wordt. LMj laat tekorten zien op het

samen vlak. Hij leidt niet vaak en geeft bijna nooit advies aan andere kinderen. Hij zorgt niet

vaak voor andere leerlingen, alleen als de leerkracht erbij is. Hij vindt het ook nog lastig om

de groep te volgen, hij is wat rigide hierin. De andere leerlingen gaan er niet vanuit dat LMj

snel zal instemmen, ze accepteren het ook niet als LMj wel de leiding neemt.

JCm heeft voornamelijk excessen in het onder

vlak. Ze trekt zich vaak terug van de groep en

plaatst zichzelf vaak buiten de groep. Ze neemt

zelf geen initiatieven richting de groep en wacht

tot andere leerlingen naar haar toekomen. Andere

leerlingen proberen haar er wel bij te betrekken,

maar in groepssituaties wordt JCm ook vaak

vergeten. Ze voelt zich als dat gebeurt vaak

alleen staan en protesteert dan in non-verbale

communicatie. Ze laat duidelijk met haar

houding weten dat ze iets niet prettig vindt, maar

blijft hier vaak wel in hangen. De andere

leerlingen vinden dit gedrag soms irritant, de

andere keer vinden ze het zielig voor haar. JCm laat tekort actief zien dat ze voor andere

zorgt. Ze heeft duidelijk haar voorkeuren in de groep en laat dit aan de andere leerlingen

merken. Ze heeft wel haar eigen ideeën, maar vindt het nog moeilijk om hier leiding in te

nemen. Ze vindt het wel moeilijk om te volgen, als niet haar idee wordt uitgevoerd. Soms

weigert ze dan om verder samen te werken.

JCm

LMj


DWj heeft geen duidelijk excessen. Hij laat

alleen een waarschijnlijk exces zien op het

boven samen vlak. Hij heeft veel ideeën en is

aanwezig, maar weet eigenlijk niet hoe hij dat in

goede banen moet leiden. Hij laat wel een

duidelijk tekort zien in het onder-tegen vlak.

DWj kan zich niet terugtrekken. Hij is altijd

aanwezig en bedenkt aan één stuk door grappen.

De andere leerlingen vinden dit aan de ene kant

heel grappig, maar op sommige momenten

irriteren ze zich eraan. De andere leerlingen

vinden het voornamelijk vervelend tijdens het

samenwerken.

EDj laat ook geen duidelijk excessen zien. De

waarschijnlijke excessen bevinden zich in het

onder vlak. EDj heeft een wat afwachtende

houding, en trekt zich ook wel terug in zijn eigen

wereld. Hij kan heerlijk zitten wegdromen,

terwijl hij naar buiten staart. Hij laat een tekort

zien op het tegen-boven vlak. EDj is helemaal

niet competitief ingesteld, de andere kant van de

medaille is, dat EDj het nog lastig vindt om voor

zichzelf op te komen. Aangezien de andere

leerlingen zich heel neutraal naar hem opstellen,

heeft dit geen vervelende gevolgen. Ze

accepteren EDj zoals hij is, en ze luisteren naar

hem als hij wat te zeggen heeft, ook al neemt hij daar de tijd voor om over na te denken.

DWj

EDj


MJj laat een heel gelijkmatig beeld zien. Hij

heeft geen excessen en tekorten. Dit verklaart

waarschijnlijk waarom de leerlingen zo graag

met hem samenwerken. Ze reageren dan ook

vaak heel gepast op de reacties van MJj.

MBm laat ook een heel gelijkmatig beeld zien.

Alleen op het tegen-boven vlak zijn

waarschijnlijke excessen te zien. MBm gaat nog

wel eens de strijd aan en ze vindt het ook

belangrijk om te winnen. Dit resulteert nog wel

eens in bazig gedrag. Ze wil graag dat het gaat

zoals ze zelf wil. Andere leerlingen kunnen hier

nog wel eens geïrriteerd op reageren en gaan dan

de strijd aan met MBm. Andere leerlingen

vermijden het contact als er samen gespeeld

wordt en MBm zich bazig gedraagt. MBm laat

verder geen tekorten zien, en zet de andere

vaardigheden op de juiste momenten in.

Het analyseren van de BOTS vragenlijst geeft veel inzichten in de interactie tussen de

leerlingen. Hierin wordt duidelijk gemaakt waar aan gewerkt kan worden. In de beschrijving

van de interventies die ik naar aanleiding van de nulmeting ga uitvoeren, kom ik hier op terug.

MJj

MBm


§4.2.3 De klimaatschaal

De groepsdynamiek heeft niet alleen invloed op de interacties tussen de leerlingen onderling,

maar definieert ook het groepsklimaat. Om te onderzoeken hoe de leerlingen over het

pedagogisch leerklimaat denken, neem ik de klimaatschaal (Jeninga, 2006) af. De leerlingen

vullen een vragenlijst in van 28 vragen. In de bijlage (3) zijn deze vragen opgenomen. De

klimaatschaal maakt een onderverdeling in organisatie in de klas, onderlinge relaties, relatie

leraar-leerling, affiliatie (samenhang) en het algemene welbevinden. In onderstaande tabel

zijn de scores in deze onderdelen uitgesplitst. Hoe lager de score, des te beter is het

groepsklimaat.

Naam

Organisatie

in de klas

(max. 22)

Onderlinge

leerlingrelaties

(max. 16)

Relatie

leraar-

leerling

(max. 12)

Affiliatie

(samenhang)

(max. 14)

Welbevinden

(max. 56)

JBj 4 1 0 4 8

MBm 6 1 0 1 8

MLm 3 1 1 1 5

AAj 5 0 0 3 8

RBj 6 5 1 4 13

RWj 2 0 0 0 2

CBj 2 0 0 2 4

YTj 8 1 5 3 16

LMj 4 1 0 1 5

NJm 2 0 0 0 2

AAm 6 0 2 5 7

MJj 3 1 0 4 8

JGm 5 3 1 2 9

JCm 5 2 0 2 9

TMj 5 0 0 4 9

DWj 2 0 0 0 2

EDj 7 2 2 3 15

RMj 2 0 1 0 3

OLj 2 1 0 2 5

OHj 2 0 0 0 2

MTj 5 2 1 1 9

LRm 5 1 1 1 7

EBm 6 0 1 2 9

MHj 2 0 0 0 2

CVm 4 0 2 3 7

Algemeen gezien zijn de scores erg laag. Dit betekent dat de leerlingen tevreden zijn over het

groepsklimaat. Vooral over de onderdelen onderlinge relaties en de relatie met de leerkracht

zijn de leerlingen percentueel gezien het meest tevreden. De kinderen zijn percentueel gezien

het minst tevreden over het onderdeel organisatie en daarna het onderdeel affiliatie. Na

analyse van de verschillende vragen, kwamen de volgende vragen onder een 80% score, en

neem ik mee als aandachtspunt voor mijn onderzoek.


* Vraag 28. Er wordt in deze klas veel lawaai gemaakt tijdens de lessen.

Alle leerlingen antwoorden positief op deze vraag door te antwoorden met “Soms” of “Ja” op

deze vraag.

Een score van 45 (max. 50)

* Vraag 18. In onze klas zijn de leerlingen meestal goed bezig.

Een score van 14. (max. 50)

* Vraag 15. Volgens mij zitten veel leerlingen in onze klas zich te vervelen.

Een score van 13. (max. 50)

* Vraag 11. Als er in onze klas iets gedaan moet worden wil bijna niemand dat doen.


* Vraag 22. Volgens mij maken de leerlingen in deze klas vaak leuke grapjes over de

leerkracht.

Een aantal leerlingen had bij deze opgave een opmerking geschreven. Ze wilden bij deze

opgaven aangeven, dat ze dat juist heel positief vonden. Een leerling schreef er het volgende

bij: “Maar dat doen we alleen, omdat we u aardig vinden!”


De volgende vragen scoorden een 100% score. Een score van 0 (max. 50)

* Vraag 14. De leerlingen van onze klas gaan ook na schooltijd met elkaar om.

* Vraag 20. Voor en na schooltijd praten de leerlingen van onze klas vaak met elkaar.

* Vraag 24. Onze leerkracht heeft meestal een goede bui.

* Vraag 26. De meeste leerlingen in onze klas vinden dat we een aardige leerkracht hebben.

In de tabel vallen drie leerlingen met hun hogere scores erg op. Dit zijn RBj, YTj en EDj.

RBj haalt duidelijk hoge scores op alle onderdelen, behalve op het onderdeel relatie leraar-

leerling. De vragen die waarop hij 2 punten behaalde zijn: 2, 11en 28. De vragen waarbij hij 1

punt behaalde zijn: 1, 3, 7, 8, 10, 15 en 21 (In de bijlage (3) is de vragenlijst opgenomen).

YTj haalt voornamelijk hogere scores op de onderdelen organisatie in de klas, relatie leraar-

leerling en het algemeen welbevinden. De vragen die waarop hij 2 punten behaalde zijn: 5,

10, 11, 12 en 28. De vragen waarbij hij 1 punt behaalde zijn: 3, 4, 15, 17, 19 en 22 (In de

bijlage (3) is de vragenlijst opgenomen).

EDj haalt alleen een hogere score op de onderdelen organisatie en het algemeen welbevinden.

De vragen die waarop hij 2 punten behaalde zijn: 8, 10, 18, 27 en 28. De vragen waarbij hij 1

punt behaalde zijn: 9, 12, 15, 21 en 25 (In de bijlage (3) is de vragenlijst opgenomen).

Opmerkelijk is dat alle drie deze leerlingen ook opvallend uit het sociogram naar voren

kwamen. YTj en RBj kwamen naar voren als minst populair, de score op de klimaatschaal

past bij deze bevindingen. EDj kwam juist positief naar voren bij het werken. Hij geeft in

deze vragenlijst aan dat hij zelf de organisatie omtrent het werken juist niet prettig vind.

Naar aanleiding van de afname van de klimaatschaal kan ik opmerken dat er in de klas een

positief pedagogisch klimaat heerst. Dit is een duidelijk kenmerk van een positieve groep. Om

hier meer duidelijkheid in te krijgen vraag ik de leerlingen naar hun mening over de

rolverdeling in de klas. Ik gebruik voor de rolkaarten de rollen die horen bij een positieve

groep. (Engelen van, 2007)


0

1

2

3

4

5

6

Gezagsdrager

EDj MLm RBj CBj RMj MBm CVm JCm

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Organisator

CBj RWj RBj MBm RMj TMj EBm NJm OHj

§ 4.2.4 Rolkaarten

De leerlingen geven d.m.v. de rolkaarten aan welke leerling ze bij de verschillende rollen

plaatsen. In een één op één gesprek met de leerling geven de leerlingen hun keuze en de

motivering hiervoor aan. In de bijlage (4) is een tabel opgenomen van de motivaties. In

onderstaande grafieken is per rol aangegeven hoeveel keer er voor een leerling gekozen is.

Als gezagsdrager wordt duidelijk EDj naar voren geschoven, dit voornamelijk in de

combinatie met CBj als organisator. Deze twee jongens zijn vrienden en kunnen goed

samenwerken. Ze bedenken samen plannen en voeren die ook uit. Tijdens het onderzoek

hebben ze het plan bedacht om samen met de klas een film te gaan maken. EDj bracht ideeën

aan en was als stille leider aanwezig. CBj is veel meer aanwezig en voert duidelijk het woord.

Dit plan kan mede van invloed zijn geweest op de uitslag, voornamelijk op de combinatie van

deze twee jongens.


0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Sociaal werker

JCm LRm CBj MLm CVm EDj NJm MTj JGm JBj MBm

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Verkenner

JBj YTj MHj RBj MBm EDj AAm CVm TMj EBm

OLj AAj MLm MTj MJj RWj RMj LMj OHj NJm

Opvallend is dat RBj ook hier weer duidelijk naar voren komt. Hij komt niet heel erg positief

uit het sociogram, maar hij wordt wel een aantal keer genoemd bij allebei de leidersrollen.

CBj, RMj en MBm worden ook bij allebei de leidersrollen genoemd. Vooral CBj wordt vaak

genoemd. Dat de leerlingen hem in het leiderschapsrol plaatsen is overduidelijk. Dit is ook te

zien in de grafiek van sociaal werker, waar hij weer genoemd wordt.

MLm wordt duidelijk aangewezen als de sociaal werker. Zij wordt aangemerkt als een

leerling die altijd aan iedereen denkt. Ze zorgt ervoor dat iedereen in de klas erbij betrokken

wordt. Ook is zij een aantal keer genoemd bij de rol als gezagsdrager. De leerlingen zien in

haar een zorgzame leidersrol.

Opvallend is dat er voornamelijk veel meisjes als sociaal werker worden aangewezen.

Er werden in de gesprekken veel verschillende leerlingen als verkenner aangewezen. Het

meest opvallend is RBj. Hij kwam ook al naar voren bij de leidersrollen, maar wordt door

andere leerlingen bij de verkennersrol geplaatst. Duidelijk is dat RBj duidelijk initiatief laat

zien aan de klas.


0

0,5

1

1,5

2

2,5

Volger

MJj MTj JGm RMj CVm EDj TMj LMj LRm CBj EBm

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Appellant

RWj JCm LMj TMj RBj LRm

In deze grafiek had ik bijna de hele klas kunnen plaatsen. De meeste leerlingen gaven de rest

van de klas op bij deze rolkaart. Toch gaven een aantal leerlingen duidelijk specifieke

leerlingen aan bij deze rol. Vooral MJj en MTj kwamen hierbij naar voren. Dit zijn vrienden

van elkaar en zijn rustig aanwezig in de klas. MJj kwam ook al naar voren in het sociogram,

waar hij als meest gekozen leerling bij werken opviel.

Tijdens het bespreken heb ik van te voren aangegeven dat de rol van appellant verschillend

wordt ingevuld. Iedereen moet wel eens getroost of verzorgd worden. Ik heb aan de leerlingen

gevraagd, of er een leerling in de klas is, waar vaker voor gezorgd moet worden dan anderen.

Met een duidelijke meerderheid kwam JCm naar voren. Deze bevindingen sluiten aan bij de

uitslag van het sociogram en de BOTS-lijst. De leerlingen geven zelf aan dat JCm meer

betrokken moet worden bij de klas dan andere leerlingen. Dit maakt haar voor de leerlingen

een duidelijke appellant.


0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Joker

CBj NJm DWj EBm RBj YTj

Voor de rol van joker wordt met een grote meerderheid gekozen voor DWj. Hij wordt gezien

als de clown van de klas. Kinderen geven aan dat hij altijd hele leuke grapjes maakt, en het

moeilijk vindt om serieus te doen. Dit is waarschijnlijk ook de reden dat hij negatief gekozen

wordt bij het werken in het sociogram.

Ook bij deze rol wordt CBj weer aangewezen. De leerlingen zeggen over hem dat hij altijd

precies de goede grappen op het juiste moment maakt. De leerlingen die voor CBj kiezen,

vinden DWj vaak te veel grapjes maakt op het verkeerde moment, waardoor het vervelend

wordt.

De indeling van de kinderen is hierboven duidelijk beschreven. Ik heb mijn LIO-stagiaire ook

gevraagd om een indeling te maken. Ook heb ik zelf een indeling gemaakt. In onderstaande

tabel zijn deze indelingen af te lezen.

Rollen Gezags-

drager

Sociaal

werker

Organi-

sator

Verken-

ner

Volger Appellant Joker

Indeling

volgens

mijzelf

MHj CVm,

LRm,

MLm

CBj, RMj,

EBm,

MBm.

AAj, JBj,

MTj, OLj,

OHj, RBj,

RWj,

TMj,

AAm,

NJm.

EDj, LMj,

MJj, YTj,

CVm,

JGm,

LRm.

LMj,

JCm.

DWj.

Indeling

volgens

LIO-

stagiare

CBj, MHj. MLm,

NJm.

OHj,

MBm,

RWj,

TMj.

EBm,

RMj, JBj,

RBj.

JGm, EDj,

AAm,

OLj,

LRm,

CVm,

MJj, MTj.

LMj,

JCm.

DWj,

AAj, YTj.


In onze indelingen zijn zowel overlappingen als verschillen te zien. Deze verschillen zijn af te

leiden, doordat sommige leerlingen zich anders gedragen bij mijn LIO-stagiaire als bij mij.

Dit komt doordat iedere leerkracht zijn eigen invloed heeft op de groepsdynamiek van de klas.

(Gielis, Konig, & Lap, 2008) Het is dus logisch dat de rollen bij ons anders worden ingevuld.

§ 4.2.5 Observatie

Voor een groot deel sluiten de bevindingen aan bij mijn waarnemingen. Ik merk dat de

leerlingen het moeilijk vinden om een duidelijk rolverdeling in de groep aan te brengen. Ook

ik merk dit tijdens de lessen. Om een nog duidelijker beeld te krijgen heb ik de klas een

opdracht gegeven, zodat ik gericht kon observeren. De leerlingen moesten gezamenlijk een

toren van Kapla bouwen. De toren moest precies 98 cm. hoog zijn en iedere leerling moest in

ieder geval één steentje hebben neergelegd. Meer regels en afspraken werden niet

afgesproken. In de bijlage (5) is een uitgebreid observatieverslag opgenomen.

Na het lezen van het observatieverslag vallen er een aantal leerlingen en situaties op.

Allereerst wordt door de hele klas het blokje opleggen en de toren bouwen heel serieus

genomen. Er wordt goed samengewerkt, maar de meeste leerlingen zijn alleen heel aandachtig

met de toren bezig, zodra ze een staafje mogen neerleggen. Als de leerlingen in de kring

moeten wachten op hun beurt, zijn ze voornamelijk andere activiteiten aan het doen. Ze

maken een dansje, verzinnen een liedje, tikken ritmes met de staafjes, kletsen met elkaar en

verzinnen grapjes. Van deze activiteiten zegt niemand iets.

Een aantal leerlingen zijn wel veel meer bezig met de toren, terwijl ze staan te wachten . Dit

zijn MHj, RWj, TMj, AAj, RMj, RBj en OHj. Het zijn allemaal jongens. Zij houden de toren

goed in de gaten en geven tussendoor ook aanwijzingen.

Een aantal leerlingen valt ook individueel op. RBj neemt veel initiatief, maar naar hem wordt

niet geluisterd. MHj en TMj doorbreken de ongeschreven groepsregels door tussendoor

staafjes neer te leggen, maar worden er niet op aangesproken. MHj neemt in het begin veel

initiatief en is degene die begint met het bouwen van de toren. Dit wordt geaccepteerd door de

rest van de groep. RBj neemt in het begin een soort neutrale leidersrol in. Hij lijkt in deze

situatie de rol van gezagshouder toebedeeld hebben gekregen.

AAj neemt initiatieven, maar heeft geen leidersrol. Hij neemt de rol van verkenner op zich.

RMj probeert de leidersrol op zich nemen, door de meetlat over te nemen en vanuit deze

positie aanwijzingen te geven. Hij wordt in deze rol niet geaccepteerd door de groep, er wordt

niet naar hem geluisterd.

MBm neemt het initiatief om de rij netjes te houden, er wordt niet naar haar geluisterd, als

MLm zich ermee gaat bemoeien, wordt er wel geluisterd.

OHj neemt veel initiatieven, voornamelijk over de vordering van de bouw en het maken van

een plan. Niemand gaat op zijn voorstellen in.

RWj en TMj zijn een duidelijke combinatie. Zij volgen elkaar in hun acties, extra staafjes

neerleggen, maar ze mogen elkaar ook op gedrag aanspreken.

§ 4.2.6 Algemene analyse

In de vorige paragrafen zijn de onderdelen van de nulmeting apart besproken. Uit deze

verschillende analysen kan ik opmerken dat deze klas duidelijk een klas is op weg naar een

positieve groep. Er worden een aantal leerlingen naar voren geschoven voor bepaalde rollen,

maar de rolverdeling in vooral de leiderschapsrollen zijn niet altijd aanwezig. Dit kan wijzen

op een neutrale groep. (Gielis, Konig, & Lap, 2008). In een neutrale groep zijn de rol van de


gezagsdrager en de sociaal werker niet sterk ontwikkeld. Doordat deze rollen niet goed uit de

verf komen, neemt de leerkracht vaak deze rollen over. Dit leidt er alleen maar toe dat deze

rollen steeds minder aan de orde komen.

Deze aandachtspunten zal ik meenemen in het bepalen van de interventies.

§ 4.3 De interventies

Uit de nulmeting is gebleken dat de klas een neutrale groep is. Belangrijk in de omgang met

een neutrale groep is om de groep meer zichzelf te laten zijn. De leerkracht moet meer

aandacht geven aan de verborgen gezagsdrager en sociaal werker, waardoor zij een positieve

uitwerking hebben op de groep. Om dit te stimuleren kan de leerkracht situaties scheppen

waarin de leerlingen nieuwe, gezamenlijke normen ontdekken. Ook moeten conflicten en

botsingen worden opgelost, met daarbij steeds terugkomend op de nieuwe normen. Belangrijk

is dat de leerkracht zoveel mogelijk extern handelt, zij moet geen functie in de groep

ambiëren en normen en waarden opleggen. (Gielis, Konig, & Lap, 2008)

Deze handreikingen voor de omgang met een neutrale groep neem ik mee voor de interventies

die ik ga uitvoeren.

§ 4.3.1 De aandachtspunten

De interventies die ik ga uitvoeren, vinden hun oorsprong in de aandachtspunten uit de

nulmeting. Hieruit is gebleken dat de interventies voornamelijk gericht moeten zijn op:

- De ontwikkeling van nieuwe waarden en normen en positieve leiderschapsrollen, gezien de

neutrale groep.

- Roldoorbrekend gedrag voor individuele leerlingen, gezien de BOTS-vragenlijst.

- De rumoerigheid van de klas, gezien de klimaatschaal.

Door interventies op deze vlakken uit te voeren, probeer ik de groepsdynamiek positief te

beïnvloeden, wel met inachtneming van een externe rol.

§ 4.3.2 Plan van aanpak

Het aanpakken van de aandachtspunten resulteert in een plan van aanpak. Allereerst is het

idee, dat ik op maandag en dinsdag kinderen individueel kan begeleiden en eventuele

groepsopdrachten ga uitvoeren. Dit is mogelijk doordat mijn LIO-stagiaire deze dagen voor

de groep staat, waardoor ik makkelijk uit de klas kan. Tijdens de groepsopdrachten kan mijn

LIO-stagiaire mede observeren, waardoor ik een paar extra ogen en handen heb om de

kinderen te kunnen begeleiden. Op de woensdag ben ik vrij en kan ik mijn observaties en

bevindingen documenteren. De donderdag en vrijdag kan ik intensief gebruiken om de

resultaten van de interventies te observeren, aangezien ik dan zelf hele dagen voor de klas sta.

Helaas is dit plan van aanpak niet doorgegaan. Een leerkracht in groep 8 ging met

zwangerschapsverlof en er was geen geschikte vervanging voor haar te krijgen. Hierdoor ben

ik gevraagd om op maandag en dinsdag voor groep 8 te staan en tevens mijn LIO-stagiaire in

groep 7 te begeleiden op deze dagen. Om mijn onderzoek niet geheel in het gedrang te laten

komen, heb ik tussen de voorjaarsvakantie en de meivakantie op de maandagen ruim een uur

vervanging in groep 8 gekregen, waardoor ik tijd heb gekregen voor mijn onderzoek in groep

7. Op deze maandagen voer ik mijn groepsopdrachten uit. Het begeleiden van de individuele

leerlingen is hierdoor voor een groot deel komen te vervallen. Doordat de situatie in de plan

van aanpak aangepast is, heeft dit zijn weerslag op het onderzoek. Deze factor zal ik

meenemen in mijn eindmeting en eindconclusie.


§ 4.4 De uitvoering

Er is veel geschreven over de vorming van groepen, en hoe je die kan beïnvloeden. Ik heb in

de literatuur weinig gevonden over de aanpak van de groepsdynamiek m.b.t. de rolverdeling,

zodra de groep gevormd is, wat bij mij het geval is. Hierdoor kan ik mijn interventies niet

staven met bestaande literatuur hierover. Ik heb daarom gekozen om de uitvoering te baseren

op eigen bedachte lessen, wel maak ik gebruik van lessuggesties uit “Grip op de groep”

(Engelen van, 2007) voor het vormen van een positieve groep.

§ 4.4.1 Normen stellen

Hoe gaan we met elkaar om?

Het bepalen van de normen en waarden is één van de aandachtspunten. Ik begin de uitvoering

met een kringactiviteit. Op een groot vel staat in het midden het “Hoe gaan we met elkaar

om?”. De leerlingen definiëren deze stelling, ze mogen alleen positief geformuleerde normen

noemen. In onderstaand figuur is het web opgenomen.

De leerlingen vonden het moeilijk om de normen positief te stellen. Hier hadden ze hulp bij

nodig. Opvallend is dat de leerlingen hele goede normen hebben gesteld. Het zijn positieve

normen en iedereen is het hier mee eens. Na het stellen van een norm, heb ik namelijk aan alle

kinderen toestemming gevraagd om deze op te schrijven. Aan het eind van de activiteit moest

iedereen op de achterkant zijn handtekening zetten als ze van plan zijn zich aan de normen te

houden en het er mee eens zijn. Alle kinderen waren erg enthousiast om hun handtekening te

zetten.

De waarschuwingskaartjes

Uit de klimaatschaal komt duidelijk naar voren dat de leerlingen het te lawaaierig vinden in de

groep. In de vorige activiteit hebben ze als norm gesteld dat “we goed naar elkaar moeten


luisteren”. Om tegemoet te komen aan deze norm, voer ik waarschuwingskaartjes in. Ik heb

ooit eens van een soortgelijk idee gehoord op een studiedag en een dergelijke variant schijnt

bij “Taakspel” (Taakspel is ontwikkeld door de CED groep, gebaseerd op het Amerikaanse

programma: “The Good Behavior Game”) voor te komen.

Voor de invoering van de kaartjes heb ik een groepshandelingsplan geschreven. Deze is in de

bijlage (6) opgenomen.

In het kort komt het werken met de waarschuwingskaartjes hierop neer:

De klas wordt opgedeeld in de vijf tafelgroepjes. Elk groepje krijgt 1 rode kaart met daarop 3

groene kaarten. Als een leerling uit een groepje ongewenst gedrag vertoont, pakt de leerkracht

een groene kaart van de stapel. Aan het eind van een blokuur wordt gekeken welke groepjes

nog een groene kaart boven hebben liggen. Deze groepjes mogen meedoen aan de max. 5

minuten beloning die de kinderen zelf hebben verzonnen. De groepjes die een rode kaart

boven hebben liggen, moeten kijken hoe de andere groepjes de beloning uitvoeren. Ieder

blokuur beginnen de groepjes weer met een nieuwe stapel kaarten.

Wie ben ik?

Een vervolgactiviteit op “de normen bepalen”, is het spel “Wie ben ik” (Engelen van, 2007, p.

75). De leerlingen schrijven op een briefje een omschrijving van hun karakter. Deze briefjes

worden in de kring voorgelezen en de leerlingen moeten raden welke leerling omschreven

wordt. Hierdoor leren de leerlingen elkaar beter kennen en kunnen de kinderen inschatten of

hun eigen beeld klopt met het idee dat de andere leerlingen van hen hebben.

In de bijlage (7) is een overzicht van de briefjes opgenomen en een lesbeschrijving.

Voor het eerst op een nieuwe school

De laatste activiteit om de normen te stellen is het rollenspel “voor het eerst op een nieuwe

school” (Engelen van, 2007, p. 76). De leerlingen spelen een aantal keer het rollenspel

waarbij een leerling voor het eerst wordt ontvangen op school. De leerlingen spelen dit goed

en in het nagesprek wordt duidelijk hoe dit moet gebeuren. De leerlingen stellen positieve

normen op. Ook geven de leerlingen aan dat dit niet alleen voor nieuwe leerlingen geldt, maar

ook voor de omgang tussen de leerlingen onderling.

Uit deze activiteiten is gebleken dat de leerlingen positieve normen kunnen opstellen. Ook

kunnen ze het in oefeningen laten zien. In de dagelijkse omgang spreken de leerlingen elkaar

vaker aan op het gedrag, zodra dit buiten de normen valt zoals deze door de klas gesteld zijn.

Vooral CBj, MLm en NJm nemen hier vaak het voortouw in.

§ 4.4.2 Positieve leiderschapsrollen ontwikkelen

Letters en cijfers maken

De volgende activiteiten zijn voornamelijk gericht op het ontwikkelen van positieve

leidersrollen. Een eerste activiteit is het gezamenlijk “letters en cijfers maken” (Engelen van,

2007, p. 79). De leerlingen moeten gezamenlijk een letter vormen, zonder dat daarbij gepraat

mag worden. Een uitwerking van de les is te vinden in de bijlage (8).


Leiding en

advies

geven

Zorgen

Volgen

AfwachtenZich terugtrekken

Protesteren

Strijden

Winnen

Roos van Leary volgens de interactiewijzer

Complimenten van een groep

Tijdens deze activiteit moeten de leerlingen goed samenwerken om de opdracht te kunnen

uitvoeren. Ze moeten van te voren een plan van aanpak bedenken en een leider in het groepje

aanwijzen. De bedoeling is dat ze in het groepje een complimentenblad gaan maken voor een

ander groepje (Engelen van, 2007, p. 87). In de bijlage (9) is beschreven hoe het de groepjes

verging.

Je mag niet meedoen

Deze activiteit is gebaseerd op een lessuggestie uit “Grip op de groep” (Engelen van, 2007,

pp. 36, 37). Hierin wordt het verhaal verteld van Chris en Klaas. Ik gebruik deze karakters om

rollenspellen mee uit te spelen. Dit doe ik om de link naar de rollen in de klas te maken. In de

bijlage (10) is een lesbeschrijving opgenomen.

Na het oefenen van activiteiten die centraal staan om positieve leiderschapsrollen, merk ik op

dat heel weinig leerlingen de leiding willen nemen bij activiteiten. Ook tijdens de “gewone”

lessen heeft het leiderschap een nare bijklank gekregen. De leerlingen geven aan de ze bang

zijn dat ze te veel de baas spelen. Ik vertel de kinderen dat je ook de leiding kan nemen

zonder de baas te moeten spelen. Om de leerlingen dit duidelijk te maken, ga ik gebruik

maken van “De roos van Leary” zoals beschreven in “De interactiewijzer” (Verstegen &

Lodewijks, 2006).

§4.4.3 De roos van Leary

Introductie roos van Leary

In deze activiteit leg ik aan de kinderen uit, dat gedrag altijd een reactie oproept bij de ander,

waardoor die weer een gedraging vertoont. Ik leg uit dat er acht verschillende manieren

gedragingen zijn. Om dit duidelijk te maken heb ik de roos uit “De interactiewijzer”

(Verstegen & Lodewijks, 2006) in het groot nagemaakt op een stuk zeil, zodat de leerlingen

ook echt in een segment kunnen gaan staan.(zie foto) Tijdens de introductie worden er ook

rollenspellen gespeeld. Voor een uitgebreide beschrijving van deze activiteit verwijs ik naar

de bijlage (11).


Situaties uitspelen In de vorige activiteit is de interactieroos helemaal uitgelegd aan de kinderen. In deze

activiteit gaan ze oefenen met de verschillende segmenten. Ze spelen situaties uit en

bespreken de rollenspellen. In de bijlage (12) is de beschrijving van de les opgenomen.

Groepstekening maken De leerlingen worden opgedeeld in drie groepen. In deze groepjes moeten ze gezamenlijk één

grote tekening maken. In de groepjes krijgen ze per leerling een segment toebedeeld, zoals ze

zich tijdens de opdracht alleen maar mogen gedragen. De leerlingen weten van te voren niet

welk segment de ander heeft. Hier komen ze tijdens het uitvoeren van de opdracht achter. In

de bijlage (13) is te lezen hoe het de groepjes is vergaan en zijn de kaartjes van de segmenten

opgenomen.

Kleurencollage

Deze activiteit is de laatste opdracht voor dit onderzoek. De leerlingen moeten in deze

activiteit alle aangeboden handreikingen laten zien. De leerlingen worden in zes groepjes

opgedeeld. In deze groepjes moeten ze een kleurencollage maken In de samenwerking en

interactie met elkaar moeten ze rekening houden met de positieve rollen in een groep, en de

interactieroos. Ze moeten de “theorie” in de praktijk in gaan zetten, zonder dat ze een gerichte

opdracht mee krijgen. In de bijlage (14) is de beschrijving van de uitvoering opgenomen.

De kleurencollage is de laatste activiteit van de uitvoeringsfase. Om te kijken of de

interventies geleid hebben tot een verandering in de groepsdynamiek neem ik de eindmeting

af.

§ 4.5 Eindmeting

Voor de eindmeting gebruik ik dezelfde instrumenten als bij de nulmeting. Dit doe ik zodat ik

de gegevens goed met elkaar kan vergelijken. De uitslagen van de nulmeting en de

eindmeting zijn in de bijlage (15) overzichtelijk naast elkaar opgenomen.

§ 4.5.1 Het sociogram

Ik start de eindmeting met het afnemen van het sociogram (Onderwater, 2006). In de

onderstaande tabellen zijn alleen de gegevens opgenomen van hoe vaak de kinderen gekozen

zijn, zowel positief al negatief. In de bijlage (16) is de uitgebreide tabel opgenomen.

Sociogram spelen

AA

j

CB

J

DW

j

ED

j

JB

j

LM

j

MT

j

MH

j

MJj

OL

j

OH

j

RW

j

RB

j

RM

j

TM

j

YT

j

AA

m

CV

m

EB

m

JC

m

JG

m

LR

m

ML

m

MB

m

NJm

Totaal

pos. 1 4 4 5 6 1 5 5 3 1 2 4 1 5 3 0 1 2 3 1 2 6 3 2 5

Totaal

neg. 8 1 2 1 1 13 1 0 0 5 6 1 12 1 8 7 0 1 1 0 0 0 1 4 1


Sociogram werken

AA

j

CB

J

DW

j

ED

j

JB

j

LM

j

MT

j

MH

j

MJj

OL

j

OH

j

RW

j

RB

j

RM

j

TM

j

YT

j

AA

m

CV

m

EB

m

JC

m

JG

m

LR

m

ML

m

MB

m

NJm

Totaal

pos. 1 7 0 5 5 1 4 4 3 3 2 5 0 3 3 0 2 5 2 1 5 4 3 3 4

Totaal

neg. 3 1 11 0 0 5 0 2 1 4 2 1 13 2 4 16 2 0 1 2 0 2 2 1 0

Na een vergelijking van het sociogram uit de nulmeting met het sociogram uit de eindmeting,

zijn er een aantal punten nagenoeg onveranderd gebleven. Toch zijn er ook een aantal

opvallende verschuivingen opgetreden. Hieronder analyseer ik deze veranderingen.

Er komen uit het sociogram spelen wederom geen duidelijk populaire kinderen naar voren.

Wel zijn een aantal leerlingen minder populair geworden. Vooral AAj valt hierin op. In de

nulmeting hoorde hij bij de populaire leerlingen, in de eindmeting valt hij op doordat er juist

acht keer negatief voor hem gekozen is. AAj is ten tijde van het onderzoek heel duidelijk naar

de voorgrond getreden. Hij heeft veel te vertellen, maar vindt het heel lastig om zijn “rem” te

vinden. Andere leerlingen irriteren zich hieraan, mede doordat hij door zijn gedrag regelmatig

een waarschuwingskaartje in moest leveren.

JBj, RMj en LRm hebben van deze verschuiving geprofiteerd. Er hebben meer leerlingen

positief voor hen gekozen. Dit kan komen doordat JBj en RMj ten tijde van het onderzoek

positiever naar voren zijn gekomen. Zij hebben regelmatig initiatief getoond en dit werd

positief ontvangen. LRm heeft meer de verzorgende kant van zich laten zien. Zij nam een

enkele keer de rol als sociaal werker over.

Voor OHj en TMj hebben de leerlingen veel vaker negatief gekozen in de eindmeting dan bij

de eerste afname. OHj en TMj hebben tijdens het onderzoek veel initiatief genomen, en wilde

graag de leiding op zich nemen. Allebei stellen ze zich in deze rol erg bazig op. Ze stellen

veel eisen aan de andere leerlingen, en ze doen graag hun eigen zin.

Bij de nulmeting kwamen YTj, LMj en RBj opvallend naar voren bij beide onderdelen. Hierin

zijn veranderingen aan te merken. LMj wordt nog steeds vaak negatief gekozen bij spelen,

maar is bij werken nog maar vijf keer negatief gekozen, en zelfs één keer positief. RBj wordt

bij beide onderdelen minder vaak negatief gekozen. Dit is een duidelijke vooruitgang. RBj

heeft een aantal keer goede feedback gehad over zijn leiderschap van zijn klasgenoten.

Voor YTj is minder vaak negatief gekozen bij spelen, maar helaas vaker negatief gekozen bij

werken. YTj heeft heel veel moeite om zich te concentreren op zijn werk, en gaat vaak

“klieren” Dit is tijdens het onderzoek niet veranderd.

Bij het sociogram werken kwamen bij de nulmeting EDj en MJj heel duidelijk positief naar

voren. Vooral MJj heeft in populariteit moeten inleveren. CBj en JGm hebben hiervan

geprofiteerd en zijn vaker positief gekozen. CBj is heel duidelijk naar voren gestapt tijdens

het onderzoek. De leerlingen zijn nog positiever over hem gaan denken. Ook JGm is meer

naar voren gekomen, kinderen zien haar kwaliteiten in.

Als laatst is er nog een heel duidelijk aanwijsbare reden voor verschuivingen. Na de eerste

meting zijn de leerlingen van plaats verwisseld in de klas. Je ziet dat leerlingen hun keuzes

positief en negatief veranderen t.a.v. de leerlingen die nu in hun tafelgroepje zitten. In de

bijlage (17) zijn de plattegronden van de klas opgenomen ten tijde van de eerste en tweede

meting.


De veranderingen in het sociogram sluiten aan bij mijn bevindingen naar aanleiding van het

onderzoek. Toch vind ik het wel opvallend, dat er nog steeds geen duidelijke populaire

leerlingen naar voren komen. Dit kan mede komen, doordat de keuzes voornamelijk nog

steeds bij dezelfde sekse blijven.

§ 4.5.2 BOTS-vragenlijst

Ik heb er voor gekozen om de BOTS-vragenlijst (Verstegen & Lodewijks, 2006) niet

nogmaals in te vullen. De veranderingen zullen namelijk minimaal zijn. Het tijdspad is te kort

om een echte gedragsverandering te zien bij de leerlingen. Ook heb ik door de verandering in

mijn werksituatie niet individueel met deze leerlingen kunnen werken.

§ 4.5.3 De klimaatschaal

Om te onderzoeken of de leerlingen anders zijn gaan denken over het groepsklimaat, neem ik

de klimaatschaal (Jeninga, 2006) af. In de bijlage (3) is de vragenlijst opgenomen. In

onderstaande tabel zijn de scores per onderdeel uitgesplitst. Hoe lager de score, des te beter is

het groepsklimaat.

Naam

Organisatie

in de klas

(max. 22)

Onderlinge

leerlingrelaties

(max. 16)

Relatie

leraar-

leerling

(max. 12)

Affiliatie

(samenhang)

(max. 14)

Welbevinden

(max. 56)

JBj 5 0 0 1 6

MBm 1 2 1 5 7

MLm 5 0 0 0 5

AAj 5 0 0 4 9

RBj 6 3 1 2 11

RWj 3 1 0 0 4

CBj 2 0 0 2 4

YTj 8 2 4 3 16

LMj 1 1 0 2 4

NJm 2 0 0 0 2

AAm 5 1 2 1 8

MJj 4 1 2 2 9

JGm 3 3 0 1 6

JCm 4 2 0 3 9

TMj 9 1 1 3 14

DWj 3 0 1 1 5

EDj 4 1 1 1 6

RMj 1 1 0 0 2

OLj 0 0 0 0 0

OHj 1 0 0 0 1

MTj 2 2 0 4 7

LRm 4 4 0 1 8

EBm 3 0 1 2 6

MHj 3 1 0 1 4

CVm 3 0 3 2 7


Uit deze resultaten kun je opmaken dat de leerlingen nog steeds heel positief zijn over het

groepsklimaat. Uit een vergelijking tussen de verschillende tabellen zijn geen hele grote

verschillen op te maken. Na uitgebreide analyse zijn er wel degelijk veranderingen aan te

wijzen.

Bij de nulmeting kwam vraag 28: “Er wordt in deze klas veel lawaai gemaakt tijdens lessen”

met een score van 45 (max. 50) als meest negatief gescoord naar voren. Door deze uitslag heb

ik de waarschuwingskaartjes ingevoerd. Dit heeft ertoe geleid dat deze vraag bijna gehalveerd

is in de score. De vraag heeft nu nog maar een score van 28 punten.

Ook de anderen opvallende vragen; 18, 15, en 11 zijn iets gezakt in hun puntenaantal. (In de

bijlage (18) is de puntenverdeling per vraag opgenomen.)

Vraag 3: “Leerlingen krijgen in onze klas vaak straf” is van 4 naar 12 punten gestegen. Ook

dit heeft te maken met de waarschuwingskaartjes. De leerlingen hebben het afnemen van een

groene kaart, in deze vragenlijst aangeduid als straf krijgen.

Vraag 23: “de leerlingen in onze klas maken veel ruzie met elkaar” is toegenomen van 2 naar

7 punten. Dit kan verklaard worden vanuit de theorie over groepsdynamica. Deze groep

bevond zich voor de aanvang van het onderzoek in de performingsfase. Doordat ik met mijn

onderzoek aan de groepsdynamiek van de klas werk, plaats ik de groep terug in de stormings-

en normingsfase. In deze fasen is het logisch dat er vaker conflicten optreden.

Tot slot wil ik nog twee individuele leerlingen bespreken. EDj had in de eerste meting een

opvallend hoge totaalscore; 15. Deze is in de tweede meting gezakt tot een totaalscore van 6.

Hij vindt voornamelijk dat het onderdeel organisatie in de klas een stuk verbeterd is.

Een andere leerling die opvalt is TMj. Hij gaat van een totaalscore 9 naar een score van 14

punten. Deze stijging valt samen met de uitslag uit het sociogram. Hierin werd hij vaker

negatief gekozen als in de eerste meting. Waarschijnlijk heeft deze verandering in interactie

ervoor gezorgd dat hij negatiever over het groepsklimaat is gaan denken.

De groep is niet anders over het groepsklimaat gaan denken, hierdoor kan ik voor de

rolkaarten weer de rollen voor een positieve groep gebruiken. (Engelen van, 2007)

§ 4.5.4 Rolkaarten

De kinderen hebben al een keer gewerkt met de kaarten, hierdoor neem ik deze niet af in een

één op één gesprek, maar vullen de leerlingen een tabel in. Deze is in de bijlage (19)

opgenomen, evenals een uitgebreide tabel met de motivatie van de leerlingen (20). In

onderstaande grafieken is per rol aangegeven hoeveel keer er voor een leerling gekozen is.


0

2

4

6

8

10

12

14

Organisator

AAj CBj DWj JBj MHj MJj OLj OHj

RWj RBj RMj YTj AAm LRm MLm MBm

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Gezagsdrager

CBj EDj RWj RBj RMj TMj AAm CVm JCm MLm MBm


0

2

4

6

8

10

12

Sociaal werker

CBj MTj OLj CVm EBm JCm JGm LRm MLm MBm NJm

Het onderzoek heeft duidelijk zijn invloed gehad op de leiderschapsrollen. Je ziet dat de

leerlingen een duidelijk beeld hebben gekregen van de leiders van de groep. Wel vinden ze

het nog lastig om een onderscheid te maken tussen de organisator en de gezagsdrager. Dit

verneem ik uit de argumentatie die ze voor hun keuze geven. CBj wordt duidelijk naar voren

geschoven als organisator, maar ook als gezagsdrager. Zijn rol is steeds meer

uitgekristalliseerd. De leerlingen zijn het erover eens, dat hij in ieder geval een leiderspositie

inneemt. Ze vinden dat hij een goede leider is, omdat hij zorgzaam is, goed kan luisteren,

goede ideeën heeft en ook nog eens humoristisch is. Hij wordt dan ook bij de sociaal werker,

verkenner en joker genoemd. CBj heeft dit alles in zich, en de leerlingen vinden dit goede

eigenschappen in een leider van de klas.

RWj is ook naar voren geschoven bij de gezagsdrager. Hij heeft meerdere malen tijdens het

onderzoek het leiderschap op zich genomen. Ook zijn manier van werken vinden de

leerlingen positief.

Bij de sociaal werker heeft nog steeds MLm een duidelijke voorkeur, maar ook NJm, LRm,

CVm en JGm worden naar voren geschoven. Dit is mede gekomen doordat deze leerlingen

meer als sociaal werker naar voren zijn gestapt. MLm heeft juist ten tijde van het onderzoek

een stap terug gedaan. Ze geeft aan het niet prettig te vinden in de belangstelling te staan,

hierdoor trok ze zich wat meer terug in deze rol. Ook is zij deze periode vaker de appellant

geweest, i.v.m. de scheiding van haar ouders. Dit kan een verklaring zijn voor de

verschuivingen.


0

1

2

3

4

5

6

Verkenner

AAj CBj MTj MHj MJj OLj OHj RWj RBj

RMj TMj YTj AAm EBm JGm MLm MBm NJm

Je ziet een grote spreiding over de verschillende leerlingen bij de verkennersrol. Bij de eerste

meting kwam RBj nog duidelijk naar voren, nu is dit meer gelijkmatig verdeeld. Dit sluit aan

bij mijn eigen bevindingen. Er zijn veel leerlingen die initiatief tonen, deze rol is erg

wisselend.

Ook bij de volgers is de spreiding gelijkmatig verdeeld. Alleen EDj komt iets duidelijker naar

voren. EDj geeft zelf ook aan een volger te zijn. Toch heeft hij ook goede ideeën die hij

vertelt aan andere leerlingen, dit waarderen de kinderen aan EDj.

0

1

2

3

4

5

6

7

Volger

EDj JBj LMj MTj MHj MJj OLj RWj

RBj TMj YTj EBm JCm JGm MBm NJm


JCm komt nog steeds als appellant naar voren. Haar gedrag is tijdens het onderzoek niet

veranderd. Ook de interactie met de andere leerlingen is niet veranderd.

Nieuw bij deze rol is AAj, de leerlingen geven aan dat hij meer aandacht nodig heeft en dus in

deze rol past.

De rol van joker ligt nog steeds bij DWj. Hij is de clown van de klas en wordt als zodanig

geaccepteerd. Hij is het hier zelf mee eens, en vindt het niet vervelend om deze rol op zich te

nemen. Hij gebruikt deze rol ook om anderen op te vrolijken, dit wordt zeer gewaardeerd door

de leerlingen.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Appellant

AAj LMj OLj OHj TMj JCm LRm

0

5

10

15

20

25

Joker

CBj DWj MHj RBj AAm Ebm


De indeling van de kinderen is hierboven duidelijk beschreven. Ook hebben mijn LIO-

stagiaire en ik wederom een indeling gemaakt. In onderstaande tabel zijn deze indelingen af te

lezen.

Gezags-

drager

Sociaal

werker

Organi-

sator

Verken-

ner


Indeling

volgens

mijzelf

CBj. NJm en

MLm.

(CBj),

RWj, RBj

en RMj.

AAj, OHj,

TMj,

AAm,

NJm,

EBm,

MBm,

RMj, YTj,

MTj.

EDj, LMj,

MJj,

CVm,

JGm,

LRm,

MLm,

JBj, OLj,

MHj.

LMj,

JCm.

DWj en

CBj.

Indeling

volgens

LIO-

stagiare

CBj, MHj. MLm,

NJm.

OHj,

MBm,

RWj,

TMj.

EBm,

RMj, JBj,

RBj.

JGm, EDj,

AAm,

OLj,

LRm,

CVm,

MJj, MTj.

LMj,

JCm.

DWj,

AAj, YTj.

Volgens mijn LIO-stagiaire hebben er weinig verschuivingen plaats gevonden. Dit kan mede

komen, doordat ik op mijn eigen dagen veel actiever aan het onderzoek heb gewerkt. Ik heb

hierdoor het gedrag van de leerlingen beter kunnen observeren. Ik heb wel degelijk

veranderingen gezien.

CBj is als duidelijkst naar voren gekomen als gezagsdrager. Hij houdt de doelen van de klas

in de gaten en heeft veel gezag binnen de groep. Zijn rol is niet altijd even duidelijk

afgebakend. Hij wil ook wel eens de rol als organisator, sociaal werker en joker op zich

nemen. Hij is erg sterk in het toepassen van verschillende segmenten van de roos van Leary,

dit versterkt zijn rol als gezagsdrager.

De rol van organisator kan nog wel eens wisselen, toch nemen RWj, RBj en RMj hierin het

voortouw. De verkenners zijn ook heel actief bezig in de groep, zij hebben goede ideeën en

brengen die ook in. DWj is duidelijk de joker van de klas, “Ik leef voor grapjes”, is wat hij

vaak zegt.

§ 4.5.5 Observatie

Voor deze eindobservatie heb ik de klas een laatste opdracht gegeven. Ik bekijk een laatste

keer of mijn bevindingen aansluiten bij het gedrag van de leerlingen.

De leerlingen moeten gezamenlijk een dorp met Kapla staafjes bouwen. In het dorp moet in

ieder geval een kerk, boerderij, aantal huizen en rondlopende mensen aanwezig zijn. Meer

regels en afspraken worden niet afgesproken. In de bijlage (21) is een uitgebreid

observatieverslag opgenomen.

Na het lezen van het observatieverslag is op te merken dat de leerlingen goed samenwerken.

Ze accepteren het leiderschap van RWj en stappen bewust op hem af. Er zijn leerlingen die

heel duidelijk gedrag vertonen dat past bij hun rol. DWj is duidelijk de joker aan het spelen,


door in het dorp te spelen met de poppetjes en andere leerlingen hierin te betrekken. JCm

neemt halverwege de opdracht de rol aan van appellant. Er lijkt geen aanleiding duidelijke

aanleiding te zijn voor dit gedrag. Er zijn wel leerlingen die door dit gedrag JCm aandacht

geven.

TMj vormt een duidelijke duo met RWj, toch heeft hij geen invloed op het leiderschap.

YTj neemt de rol als verkenner op zich door het organiseren van een leider. Ook MTj en EBm

ondernemen acties vanuit deze rol.

Tijdens een conflict tussen OHj en TMj neemt CBj duidelijk zijn rol als gezagsdrager op, en

waakt over de groepsnormen.

§ 4.6 Tot slot

De bevindingen tijdens het uitvoeringsproces en de resultaten uit het eindonderzoek hebben

mij veel informatie gegeven. In het volgende hoofdstuk kom ik terug op deze bevindingen en

beschrijf ik welke conclusies ik daarop baseer. Ook geef ik aanbevelingen voor een eventueel

vervolg op dit onderzoek.


Hoofdstuk 5

Eindconclusie

Met het uitvoeren van dit onderzoek heb ik getracht antwoord te geven op de vraag:

Welke invloed heeft het rollenpatroon op de interacties van de leerlingen onderling in mijn

klas en hoe kan ik die beïnvloeden?

Om deze vraag te beantwoorden, heb ik in hoofdstuk 3 de onderzoeksvraag in deelvragen

opgesplitst.

§ 5.1 Deelvragen


Uit de beginmeting is heel duidelijk naar voren gekomen dat mijn groep een neutrale groep

was, op weg naar een positieve groep. Naar aanleiding van de eindmeting is te zien dat de

leerlingen een grote stap vooruit hebben gezet. De groep heeft zich steeds meer gevormd tot

een positieve groep. Dit leidt ik af uit de kenmerken van een positieve groep, zoals

beschreven door Van Engelen (Engelen van, 2007, p. 23):

Kenmerken van een positieve groep:

De leden zijn eensgezind en gemotiveerd om groepsdoelen te halen.

Groepsleden voelen zich medeverantwoordelijk voor de eigen groep.

De leden tonen respect voor de mening en het karakter van een ander groepslid.

Groepsleden zijn bereid tot samenwerking.

Bij de eindobservatie “Een dorp bouwen”, zijn deze kenmerken goed terug te vinden. De

leerlingen zijn heel gedreven om het gezamenlijke groepsdoel te behalen, een dorp bouwen.

Hiervoor werken de leerlingen goed samen en waarderen ze de inbreng van een ander.

Leerlingen die er buiten dreigen te vallen, worden weer bij de samenwerking betrokken. Ook

accepteren de leerlingen dat sommige leerlingen liever alleen werken, en andere leerlingen het

leuk vinden om ondertussen grapjes te maken.


De rollen die horen bij een positieve groep worden allemaal ingevuld door de leerlingen.

Vooral de leidinggevende rollen zijn beter bepaald. Ook de joker en de appellant zijn

uitgekristalliseerd. De leerlingen vullen geheel op eigen wijze deze rollen in. Deze manier van

invullen vindt voornamelijk zijn oorsprong in het karakter van het kind en heeft ook

betrekking op de “Roos van Leary”, waar ik bij de volgende deelvraag dieper op inga.

De leerlingen nemen tijdens het werken in subgroepen vrij makkelijk een rol over, die in de

gehele groep door iemand anders wordt uitgeoefend. Vooral de verkenners nemen in de

subgroepjes een leidinggevende rol aan. De meeste leerlingen zijn flexibel genoeg om hun rol

in het subgroepje aan te passen.


Je kunt merken dat de leerlingen veel baat hebben gehad aan het werken met de Roos van

Leary. De leerlingen hebben zich deze verschillende manieren van interactie nog niet eigen

gemaakt, maar kunnen in situaties wel teruggrijpen naar de aangeleerde segmenten.


Ik ben dit onderzoek gestart omdat de interactie duidelijk aanwezig was in mijn klas, maar

niet altijd als positief werd ervaren. Dit had voornamelijk gevolgen voor een aantal leerlingen

die buiten de groep kwam te staan. Door de groepsdynamiek aan te pakken, kunnen deze

leerlingen een nieuwe ingang vinden om aansluiting te maken bij de groep. Deze leerlingen

hebben naar aanleiding van het onderzoek inderdaad meer aansluiting bij de groep gekregen,

maar dit is geheel aan de groep zelf te danken. Opvallend is dat de desbetreffende leerlingen

(JCm, YTj, LMj, RBj) zelf nog steeds deviant gedrag vertonen. De groep probeert hun gedrag

te respecteren, maar kunnen dit niet accepteren. Hun gedrag sluit niet aan bij de

groepsnormen zoals ze gesteld zijn. Zolang deze leerlingen hun deviante gedrag niet

veranderen, zullen ze voor een gedeelte buiten de groep blijven staan.

Deze leerlingen hebben een individueel plan van aanpak nodig, o.a. gebaseerd op de uitslag

van de BOTS-vragenlijst (Verstegen & Lodewijks, 2006).


uitoefenen?

Er zijn geen kant en klare interventies voor de aanpak van de groepsdynamiek, zodra deze al

gevormd is. De interventies die ik uitgevoerd heb, zijn gericht geweest op de aandachtspunten

uit de nulmeting. Om de interventies te kunnen bepalen is het noodzakelijk om te weten

waaraan er in de groep gewerkt moet worden. De uiteindelijke interventies heb ik zelf

verzonnen, gebaseerd op suggesties uit de literatuur. Het is mogelijk dat een andere aanpak

meer effect kan hebben.

§ 5.2 Eindconclusie

In de literatuur wordt het volgende geschreven over het beïnvloeden van de groepsdynamiek:

“Als de groep zich gevormd heeft (de performingsfase), is het te laat. Dan liggen de

groepsnormen vast en zal de groep zich niet of moeilijk op andere gedachten laten brengen.

De groepsnormen bieden veiligheid. In de eerste drie fases kan er door de leerkracht wel

degelijk invloed uitgeoefend worden; dit is pakweg de periode van de eerste vijf tot zeven

weken van een schooljaar. “ (Engelen van, 2007, p. 59)

Als ik van dit bovenstaande citaat uit was gegaan, was mijn onderzoek gedoemd te

mislukken. Ik wilde proberen om wel degelijk invloed uit te oefenen. Uit de resultaten van de

eindmeting is gebleken dat dit is gelukt. Toch moet ik wel een kanttekening plaatsen. De

groep had namelijk al bestaande positieve normen, hier heb ik geen wijzigingen in hoeven

aanbrengen. Het “ophalen” van deze normen heeft wel positief gewerkt op de groep. Met mijn

interventies heb ik mij alleen maar hoeven richten op de interacties tussen de leerlingen en de

rollen die in de groep gevormd zijn. Ik heb door het gebruik van deze aanpak de huidige

situatie uitgebouwd en versterkt, waardoor de kinderen zich bewust werden welk effect hun

gedrag kan hebben.. Het aanleren van de nieuwe vaardigheden, zoals het gebruik van de

“Roos van Leary” m.b.t. de invulling van de verschillende rollen, hebben geleid tot de

ontwikkeling van een positieve groep.

Terugkomend op mijn onderzoeksvraag, kan ik concluderen dat ik met mijn onderzoek heb

aangetoond dat een leerkracht met een gerichte aanpak de groepsdynamiek positief kan

versterken door uit te gaan van bestaande kwaliteiten en het aanleren van nieuwe

vaardigheden.


§ 5.3 Aanbevelingen

Volgend jaar gaat deze klas naar groep 8 toe. Ook in dat jaar zullen de leerkrachten profijt

hebben van de ontwikkelingen die zich hebben afgespeeld in de groep. Belangrijk is dat de

leerkrachten regelmatig stil staan bij de groepsnormen, rollen in de klas en de interactie tussen

de leerlingen. De klas vindt het erg prettig om te werken met rollenspellen, deze manier van

werken kan ingezet worden om de aanpak te continueren. In groep 8 zullen de leerlingen

geconfronteerd worden met de “adjouringsfase”. Belangrijk is dat de leerlingen begeleid

zullen worden in een goed verloop van deze fase.

Voor de toekomst zou ik graag een andere aanpak zien. Voorkomen is beter dan genezen!

Aan het begin van het schooljaar ga ik in het vervolg veel aandacht geven aan het doorlopen

van de verschillende fasen. Hierdoor kan ik preventief handelen. Toch wil ik daarbij ook een

aanbeveling maken naar de hele school. Ik werk voornamelijk in de bovenbouw, gedrag bij

kinderen is vaak al erg ingeslepen en moeilijk te veranderen. Goed preventief handelen zou

volgens mij zijn: Vanaf het begin (groep ½) moeten de leerkrachten zich bewust zijn van de

ontwikkeling van de groepsdynamiek. Een schoolafspraak over de aanpak en het vormen van

de groep in het begin van het schooljaar zou hiervoor een uitkomst zijn. Als leerlingen

gewend zijn om vanaf het begin van hun schoolloopbaan te werken aan een positief

pedagogisch leerklimaat, heeft dit zijn uitwerking op de gehele schoolperiode.

§ 5.4 Terugblik

Ik heb met veel plezier gewerkt aan dit onderzoek. Gedrag in zijn algemeenheid heeft mij

altijd al het meest geïnteresseerd. Door dit onderzoek heb ik mijn kennis over dit onderwerp

gerelateerd aan groepsdynamica uitgebreid. Ik ben in staat om hier in de toekomst mijn

voordeel mee te doen. Door de kennis en inzichten uit dit onderzoek, sta ik anders voor de

klas. Ik kan gedrag van leerlingen beter verklaren, groepen beter begeleiden in hun proces en

andere leerkrachten hier beter over adviseren. Ik kan spreken van een belangrijk onderzoek,

niet alleen voor de leerlingen uit mijn groep, maar nog meer voor de ontwikkeling van mijzelf

als gespecialiseerd leerkracht.


Literatuurlijst

Alkema, E., & Tjerkstra, W. (1995). Meer dan onderwijs. Theorie en praktijk van het

lesgeven in de basisschool. Assen : Van Gorcum.

Baarda, D., Goede de, M., & Teunissen, J. (2000). Kwalitatief onderzoek. Praktische

handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Houten: Stenfert

Kroese.

Engelen van, R. (2007). Grip op de groep. Baarn: Uitgeverij Bekadidact.

Franke, R. (2008). Inclusieve scholen. Opgeroepen op januari 2009, van

http://www.inclusievescholen.nl/

Gielis, P., Konig, A., & Lap, J. (2008). Begeleiden van de groep. Samenhang en

spanningen in de klas. Houten: EPN.

Itasc. (sd). Itasc. Opgeroepen op Januari 2009, van Competentietest:

http://www.competentietest.com/trainotheek/ob/Leary.pdf

Jeninga, J. (2006). Professioneel omgaan met gedragsproblemen. Baarn: HBuitgevers.

Johnson, D. W., & Johnson, F. P. (2006). Groepsdynamica. Theorie en vaardigheden.

(H. Geluk, Vert.) Amsterdam: Pearson Eduction.

Lente van, G. (1997). De groep. De kunst met groepen te werken. Utrecht: Het

Spectrum.

Linge van, R. (2006). Groeps (team) ontwikkelingsmodellen. In R. Linge van,

Innoveren in de gezondheidszorg. Theorie, praktijk en onderzoek. (p. 83). Maarssen:

Elsevier gezondheidszorg.

Onderwater, M. (2006, Oktober). Opgeroepen op januari 2009, van Sociogram:

www.sociogram.nl

Oudenhoven van, J. P. (1998). Groepsdynamica. Relaties binnen en tussen groepen.

Groningen: Wolters-Noordhoff.

Remmerswaal, J. (2008). Handboek groepsdynamica. Een nieuwe inleiding op theorie

en praktijk. Baarn: Uitgeverij H. Nelissen B.V. .

Smith, M. K. (2005). Infed.org. Opgeroepen op Januari 2009, van

www.infed.org/thinkers/tuckman.htm

Verstegen, R., & Lodewijks, H. (2006). Interactiewijzer. Analyse en aanpak van

interactieproblemen in professionele opvoedingssituaties. Assen: Van Gorcum.

Visie. (2005). Opgeroepen op Januari 2009, van Inclusief onderwijs:

http://www.inclusiefonderwijs.nl/visie.php


Bijlagen

1. Rolkaarten .............................................................................................................. Blz. 57

2. Tabellen sociogram nulmeting ................................................................................ Blz. 59

3. Klimaatschaal ........................................................................................................ Blz. 61

4. Motivatie rollen nulmeting...................................................................................... Blz. 63

5. Observatieverslag “toren bouwen” nulmeting ......................................................... Blz. 70

6. Handelingsplan “waarschuwingskaartjes” ............................................................... Blz. 73

7. “Wie ben ik” ........................................................................................................... Blz. 77

8. “Letters en cijfers maken”....................................................................................... Blz. 79

9. “Complimenten van een groep” .............................................................................. Blz. 80

10. “Je mag niet meedoen” ......................................................................................... Blz. 82

11. “Introductie Roos van Leary” ............................................................................... Blz. 84

12. “Situaties uitspelen”.............................................................................................. Blz. 96

13. “Groepstekening maken” ...................................................................................... Blz. 97

14. “Kleurencollage” .................................................................................................. Blz. 100

15. Nul- en eindmeting naast elkaar ............................................................................ Blz. 104

16. Tabellen sociogram eindmeting ............................................................................ Blz. 111

17. Plattegronden van de klas ..................................................................................... Blz. 113

18. Puntenverdeling klimaatschaal .............................................................................. Blz. 115

19. Tabel Rollen ......................................................................................................... Blz. 116

20. Motivatie rollen eindmeting .................................................................................. Blz. 117

21. Observatieverslag “dorp bouwen” eindmeting ...................................................... Blz. 123


Bijlage 1: Rolkaarten

Gezagsdrager Sociaal werker

Organisator Verkenner


Volger Appellant

Joker


Bijlage 2: Tabellen sociogram nulmeting

Sociogram spelen

AA

j

CB

J

DW

j

ED

j

JB

j

LM

j

MT

j

MH

j

MJ

j

OL

j

OH

j

RW

j

RB

j

RM

j

TM

j

YT

j

AA

m

CV

m

EB

m

JC

m

JG

m

LR

m

ML

m

MB

m

NJ

m

AAj X

CBJ X

DWj X

EDj X

JBj X

LMj X

MTj X

MHj X

MJj X

OLj X

OHj X

RWj X

RBj X

RMj X

TMj X

YTj X

AAm X

CVm X

EBm X

JCm X

JGm X

LRm X

MLm X

MBm X

NJm X

Totaal

pos. 5 4 2 4 4 0 3 4 4 1 3 5 2 3 3 1 3 4 5 0 3 3 2 2 5

Totaal

neg. 3 0 2 0 1 13 0 0 0 3 4 3 16 2 2 11 2 0 1 3 0 0 1 5 3


Sociogram werken

AA

j

CB

J

DW

j

ED

j

JB

j

LM

j

MT

j

MH

j

MJ

j

OL

j

OH

j

RW

j

RB

j

RM

j

TM

j

YT

j

AA

m

CV

m

EB

m

JC

m

JG

m

LR

m

ML

m

MB

m

NJ

m

AAj X

CBJ X

DWj X

EDj X

JBj X

LMj X

MTj X

MHj X

MJj X

OLj X

OHj X

RWj X

RBj X

RMj X

TMj X

YTj X

AAm X

CVm X

EBm X

JCm X

JGm X

LRm X

MLm X

MBm X

NJm X

Totaal

pos. 3 5 1 8 4 0 2 4 9 5 2 4 1 1 3 0 1 3 3 1 5 3 2 2 3

Totaal

neg. 2 0 13 0 1 7 2 0 0 2 4 2 16 4 3 9 3 0 2 1 0 0 1 3 0


Bijlage 3: Klassenklimaatschaal

Klimaatschaal

Naam leerling:……………………………………………………………………….

Groep:………………………

Datum:…………………………………….

Vraag Antwoord: 1. Leerlingen in de klas helpen elkaar vaak Ja ? Nee

2. Ik vind dat we in de klas genoeg leuke dingen doen Ja ? Nee

3. Leerlingen in onze klas krijgen vaak straf Ja ? Nee

4. De leerkracht heeft vaak ruzie met iemand uit de klas Ja ? Nee

5. De leerkracht wil graag weten of je ergens problemen

mee hebt Ja ? Nee

6. Volgens mij besteedt de leerkracht voldoende tijd aan

alle leerlingen Ja ? Nee

7. Volgens mij zijn er in onze klas maar weinig leerlingen

echte vrienden van elkaar Ja ? Nee

8. De leerlingen zijn trots op onze klas Ja ? Nee

9. Als een leerling aan klasgenoten om hulp vraagt dan

zijn er genoeg die hem/haar willen helpen Ja ? Nee

10. Volgens mij weet de leerkracht wel wat de leerlingen

willen Ja ? Nee

11. Als er in onze klas iets gedaan moet worden wil bijna

niemand dat doen Ja ? Nee

12. Volgens mij duurt het lang voordat een leerling zich

thuis voelt in deze klas Ja ? Nee

13. Ik vind dat de leerkracht weinig praten met de

leerlingen in deze klas Ja ? Nee

14. De leerlingen van onze klas gaan ook na schooltijd met

elkaar om Ja ? Nee

15. Volgens mij zitten veel leerlingen in onze klas zich te

vervelen Ja ? Nee

16. Ik vind dat de lessen bij de leerkracht wat rommelig

verloopt Ja ? Nee

17. In onze klas moet je vaak wachten voordat de leerkracht

je helpt Ja ? Nee

18. In onze klas zijn de leerlingen meestal goed bezig Ja ? Nee

19. De leerlingen in onze klas plagen en pesten vaak

gemeen Ja ? Nee

20. Voor en na schooltijd praten de leerlingen van onze klas

vaak met elkaar Ja ? Nee

21. Ik denk dat de leerlingen in deze klas elkaar wel aardig

vinden Ja ? Nee

22. Volgens mij maken de leerlingen in deze klas vaak

leuke grapjes over de leerkracht Ja ? Nee


23. De leerlingen in onze klas maken veel ruzie met elkaar Ja ? Nee

24. Onze leerkracht heeft meestal een goede bui Ja ? Nee

25. In deze klas is de beurtverdeling tijdens de lessen goed:

alle leerlingen krijgen regelmatig een opdracht Ja ? Nee

26. De meeste leerlingen in onze klas vinden dat we een

aardige leerkracht hebben Ja ? Nee

27. In deze klas zijn de meeste leerlingen goede vrienden

van elkaar Ja ? Nee

28. Er wordt in deze klas veel lawaai gemaakt tijdens de

lessen Ja ? Nee


Bijlage 4: Motivatie rolkaarten nulmeting

Naam Gezagsdrager Sociaal werker Organisator Verkenner Volger Appellant Joker

MHj EDj: Heeft

ideeën, maar

zegt ze niet in

het openbaar.

JCm: Zorgt voor

anderen.

EDj heeft ideeën

en CBj regelt

het.

JBj, YTj, MHj,

RBj en MBm.

De rest. RWj: Is snel

verdrietig.

CBj: Hij maakt

grapjes als het

kan, DWj is veel

meer storend en

dus niet geen

joker.

OLj MLm: Heeft

hele goede

ideeën.

LRm: Zij helpt

altijd andere

kinderen.

RWj: Bij

activiteiten

denkt hij er ook

aan om spullen

voor anderen

mee te nemen.

MHj, EDj. De rest. JCm: wordt vaak

geplaagd.

CBj: Hij weet

precies wanneer

hij een grapje

moet maken en

wanneer niet.

MBm MLm: Zij heeft

veel ideeën,

maar niet de

moed om ze

hardop te

zeggen en te

regelen.

LRm: Kan

iemand goed

helpen, maar

laat het niet

altijd zo merken.

Ik snap altijd

heel goed wat ze

uitlegt.

RBj: Hij durft

het heel goed te

zeggen, maar is

soms wel wat

ruw. Hij regelt

wel veel,

bijvoorbeeld met

liedjesinbreng

en het bedenken

van filmpjes.

MBm: Ik vind

mijzelf ook hier

bij passen.

AAm: Zij heeft

bijvoorbeeld

met gym meer

kleren mee,

zodat iedereen

dit kan dragen

als je je

gymkleren bent

vergeten. Ook

heeft ze bij

knutselen heel

veel ideeën.

MBm: ook hier

vind ik mijzelf

passen.

De rest. JCm: Zij moet

vaak geholpen

worden. Ze huilt

sneller en heeft

meer aandacht

nodig.

NJm: Zij is

ontzettend

grappig. Ze

schreeuwt het

niet door de

klas, maar

vertelt de

grapjes tegen de

meiden.

MLm RBj: Iedereen CBj: Hij RMj: Hij regelt CVm: Zij is heel De rest. LMj en JCm: Ze DWj: Hij is



luistert naar

hem. Als je

inbreng hebt en

het is een goede

reden, dan

luistert hij en

vindt hij het

goed dat je

inbreng hebt.

probeert het leuk

te huiden in de

klas. Hij houdt

er niet van als er

ruzie is.

MLm: Ik vind

het niet leuk als

kinderen worden

buitengesloten.

veel dingen. creatief en

gezellig. TMj:

Hij durft zijn

eigen mening te

geven.

betrekken

zichzelf niet bij

de groep en

moeten er dus

altijd bij

betrokken

worden. Ze zijn

ook veel stiller in

de groep.

duidelijk de

grappenmaker.

Hij maakt ze

alleen niet altijd

op de goede

momenten.

LRm CBj: Hij heeft

hele goede

ideeën, maar

blèrt ze niet door

de klas.

MLm, CVm en

EDj: Zij helpen

je altijd, ook als

je iets niet snapt.

RBj: Hij praat

veel door de

klas, maar heeft

wel heel goede

ideeën.

EBm: Zij doet

wat ze zelf wilt.

MHj: Luistert

goed naar

anderen.

LRm: Ik vind

dat ik zelf ook

initiatief neem.

MJj, MTj en

JGm: Die doen

eigenlijk altijd

gewoon wat er

gezegd wordt.

JCm: Zij zit

eigenlijk altijd

alleen.

EBm en CBj:

maken echt

leuke grappen.

DWj: Roept er

vaak doorheen.

Als hij geen

grapjes zou

maken, zou dat

heel raar zijn.

RWj RMj: Hij zegt

veel dingen,

maar regelt het

niet.

CBj: Hij helpt

altijd andere

mensen. Als

iemand buiten

gevallen is, gaat

hij altijd mee

naar binnen om

te helpen.

TMj: Hij regelt

de ideeën van

RMj.

MHj, JBj, OLj

en AAj.

De rest. JCm: Zij is heel

somber, ze mag

niet altijd

meedoen met de

meiden.

DWj: Als we

bijvoorbeeld een

filmpje kijken,

maakt hij, juist

op de momenten

dat het heel

spannend is, een

grapje.

OHj CBj: Hij weet

veel, maar zegt

het niet altijd.

CVm: Als je

valt, vraagt ze

altijd hoe het

met je is.

RWj: Ik weet

eigenlijk niet

waarom.

RBj, AAj en

MLm.

De rest. Is er niet in onze

klas.

DWj: Hij maakt

heel veel

grapjes. CBj: Hij

is op hele rare

momenten heel



grappig.

DWj MLm: Zij is een

goede leider.

Iedereen wil

altijd wel naar

haar luisteren,

maar ze kan wel

bazig doen.

EDj en CBj: Die

zeggen altijd:

“doe je ook

mee?”, ze zijn

heel zorgzaam.

MBm: MLm en

MBm zijn goede

vriendinnen. Ze

kunnen goed

samen werken.

CVm, MTj en

MJj: Ze zijn er

het type voor.

Ze nemen iets

mee als dat

handig is.

De rest. JCm: Zij is heel

licht geraakt en

moet vaak

getroost worden.

DWj: Het wordt

altijd tegen mij

gezegd. Het leidt

me alleen wel af

dat ik altijd

grapjes maak.

LMj MBm: Ze leidt

veel, maar praat

niet veel.

CBj: Past bij

hem.

Weet ik niet. RWj: Verzint

dingen voor een

hele groep. Er

zijn ook nog

anderen, maar ik

weet niet zo

goed wie.

De rest. Is er niet. DWj: Hij maakt

altijd grapjes.

RMj CVm: Ze heeft

goede ideeën,

maar vertelt die

aan anderen.

NJm: Zij zegt

vaak: “doe je

ook mee?”. Als

je valt vraagt ze

of het met je

gaat.

RBj: Hij heeft

goede ideeën,

maar volgt ook

de ideeën van

CVm op.

RBj: Hij neemt

vaak een bal

mee naar school

om te

voetballen.

MLm: Zij staat

altijd voor

iedereen klaar.


veel leuke

grapjes.

MJj JCm: Zij heeft

veel ideeën,

maar zegt ze niet

altijd.

MTj: Doordat

we goede

vrienden zijn.

TMj: let ook

goed op

anderen.

CBj: heeft veel

leuke ideeën,

verzint spelletjes

voor op het

schoolplein of

bijvoorbeeld het

maken van een

film. MBm: Zij

Ik weet dat ze er

zijn, maar ik

weet niet zo

goed wie.

MJj. TMj: Bij het

werken aan de

verrijkingsbladen

heeft hij altijd

even een steuntje

in de rug nodig.

LMj: Hij zit bij

mij in het

RBj: Hij maakt

veel grapjes,

maar ze worden

niet altijd

grappig

gevonden, hij is

wat ruwer. Er

wordt dan door



is soms wat

bazig, maar

heeft wel goede

ideeën.

groepje en is

altijd heel

verlegen.

de kinderen zijn

naam zeurderig

geroepen. DWj:

Iedereen vindt

hem grappig.

JBj JBj: Ik heb

ideeën, maar een

ander zegt het

hardop.

EDj: Hij is stil,

maar heeft

goede ideeën en

zegt deze ook.

MLm: Is veel

met anderen

bezig, denkt niet

alleen aan

zichzelf.

EBm: Zij zegt

veel door de klas

heen. RBj: Hij

regelt dat

iedereen goed

mee kan doen.

TMj,MTj en

MHj.

De rest. LMj: Hij mag

meedoen, maar

wordt ook wel

gepest. LMj

wordt

buitengesloten.

JCm: Zij zit vaak

alleen in een

hoekje, ze mag

van de meiden

niet altijd

meedoen.

DWj en CBj: Ze

zijn grappig,

alleen CBj weet

het beste zijn

grappen te

plaatsen.

AAm EDj: Hij is heel

serieus en dus

luister je beter

naar hem dan

naar een

grappenmaker.

NJm: Als

iemand niet

lekker is, blijft

NJm bij diegene

binnen. En ze

zegt tegen de

klas dat ze rustig

met diegene

moeten doen.

CBj: EDj vertelt

zijn ideeën tegen

CBj en die voert

ze uit.

RBj: Hij neemt

altijd een bal

mee om te

kunnen

voetballen.

EBm: Zij regelt

bijvoorbeeld

met

uitvoeringen dat

iedereen kleding

heeft. Anders

neemt ze het

zelf mee.

De rest. JCm: Zij is stil

en met buiten

spelen zit ze

vaak in een

hoekje. Soms wil

ze wel/ niet

meedoen als we

het vragen.

CBj: Hij heel

leuke grapjes.

DWj: Hij heeft

vaak flauwe

grapjes , ze zijn

niet altijd

grappig.

NJm EDj: Hij is stil, JGm: Ze is stil, CBj: Hij heeft MBm, MLm, De rest. JCm: Ze is stil en EBm: Ze is niet



maar heeft wel

goede ideeën.

maar denkt aan

iedereen.

ook zelf een

eigen mening.

AAm, TMj en

YTj.

mag wel

verwend worden.

Niet iedereen

zegt tegen haar:

“kom mee”.

altijd de

grappenmaker,

maar haar

grapjes zijn wel

om te lachen.

CVm CBj: Het past bij

hem.

MLm: Ze is erg

behulpzaam en

duidelijk.

TMj: Hij speelt

vaak met CBj en

doet dan goed

mee.

MBm, RMj,

RBj.

De rest. JCm: Ze is vaak

verdrietig en

wordt

buitengesloten.

JGm: Zij is dit

soms ook wel

een beetje.

DWj en CBj:

Zijn allebei

grappig.

EDj RMj: Hij komt

vaak met ideeën.

MLm: Zij is

behulpzaam.

RWj: Hij vertelt

zijn ideeën aan

mij.

RMj en LMj. De rest. Is er niet. CBj: Hij heeft

hele gepaste

grapjes.

TMj Is er niet. LRm: Zij denkt

er altijd aan of

iedereen mee

kan doen.

Soms is het ook

wisselend wie

deze rol is.

Niet één iemand,

meestal een

vriend van

diegene die de

ideeën bedenkt.

Bijna iedereen. Vroeger RBj, nu

minder, hij wil

graag grappig

zijn. Het is nu

minder, omdat

RBj minder

vervelend doet.

DWj: Hij maakt

veel grapjes,

soms is dat

irritant maar

meestal goed.

MTj Is er niet. MLm: Ze is erg

zorgzaam.

RMj: Hij zegt

vaak: “goed

idee, laten we

dat gaan doen”

en dan regelt hij

dat.

RWj, MBm. De rest. JCm: Ze is erg

stil.

DWj:Hij maakt

goede grappen

op het goede

moment.

CBj MBm: Kan goed

leiding geven.

MLm en JBj:

zorgen dat

mensen

NJm: Zij praat

meer over haar

ideeën.

EBm, RBj. LMj, MJj, LRm. Is er niet. DWj: Hij maakt

veel leuke

grapjes maak



meedoen met

alles.

kan wel irritant

zijn voor juf.

Maar voor ons is

het wel leuk.

RBj Ikzelf denk ik. NJm: Zij loopt

met iedereen

mee die pijn

heeft.

Is er niet. RBj. De rest. JCm: Ze is stil en

niet zo vrolijk.

LMj: Hij heeft

vaak ruzie en

dan moet ik hem

helpen.

DWj: Hij heeft

veel humor.

EBm EDj: Hij is de

stille leider. De

klas luistert wel

naar hem, maar

hij weet dat zelf

niet, hij denk er

niet bij na.

MLm: Zij zorgt

voor iedereen.

CBj: Als EDj

een idee heeft,

dan vult CBj dit

aan met zijn

eigen ideeën en

dan wordt het

nog leuker.

NJm en OHj: Zij

nemen

initiatieven van

de gezagsdrager

over en proberen

mee te helpen.

De rest. JCm: Ze is stil en

durft niet veel te

vragen.

DWj: Hij is

grappig en lacht

veel. CBj: Hij is

ook grappig.

YTj RMj: Hij

bedenkt wat en

dan wordt zijn

idee

overgenomen.

MBm en MLm:

Zij zorgen voor

mensen en

vinden dat ook

leuk om te doen.

OHj en CBj: Er

wordt vaak

aandacht aan

hun gegeven.

YTj, RBj en

AAj.

De rest. JCm: Zij krijgt

niet altijd

aandacht. Ze

wordt ook wel

buitengesloten.

DWj en YTj:

Wij zijn grappig,

maar DWj het

grappigst.

JCm Wisselend. Verschillend.

Ook ik ben het

wel eens.

CBj: Hij kan

goed dingen

regelen.

JCm en EDj. De rest. LRm: Ze is heel

beleefd. Als er

wordt gezegd dat

iedereen mee

mag doen; vraagt

zij altijd nog

netjes: “Mag ik

ook meedoen?

DWj: Hij is

altijd grapjes

aan het maken.

Hij is de clown

van de klas.

AAj CBj: Hij krijgt NJm: Zij OHj: Als RWj: Hij neemt De rest. Is er niet. CBj en DWj: Ze



vaak de leiding

en heeft goede

ideeën.

probeert

iedereen te

helpen.

iemand een idee

heeft, dan gaat

hij dat regelen.

altijd iets mee

wat van pas kan

komen.

maken bijna

altijd leuke

grappen.

JGm RBj: Hij wil

graag leiden,

maar is dat wel

stil.

LRm: Ze wil dat

niemand

buitengesloten

wordt.

MLm: Zij wil

ervoor zorgen

dat niemand

buitengesloten

wordt,

CBj: Hij regelt

altijd alles en

zorgt dat het

goed komt.

RWj: Hij weet

goed wanneer

hij iets moet

doen.

De rest JCm: De huilt

altijd heel snel.

DWj: Hij maakt

altijd grapjes,

maar ook niet

leuke grapjes.


Bijlage 5: Observatieverslag “Toren bouwen” nulmeting

Opdracht: De leerlingen moeten gezamenlijk een toren van kapla bouwen die precies 98

centimeter hoog moet zijn. De enige voorwaarde die gesteld wordt over de samenwerking, is

dat alle leerlingen in ieder geval 1 staafje moeten hebben neergelegd.

De rol van de leerkracht: De leerkracht is observator. Ik grijp niet in en geef geen tips of

begeleiding.

Observatie

OHj roept door de groep dat er een plan moet worden gemaakt. Niemand reageert op dit

voorstel. Iedereen pakt een aantal blokjes uit de bak. MHj en RBj beginnen met het

neerleggen van de eerste blokjes. OHj, EDj, MHj, MJj, RWj, RBj en JCm zitten op de grond

in een klein kringetje de toren te bouwen. De andere kinderen kijken er naar. Vooral de

meisjes en YTj zitten buiten de kring te kletsen.

Dan roept RWj: “Allemaal in een rij gaan staan!”, waarop AAj reageert: “ja jongens, allemaal

in de rij!!”. De meeste leerlingen volgen deze aanwijzing op en er wordt een rij gemaakt.

Alleen MHj, OLj, CBj en AAm gaan nog door met bouwen.

Op hetzelfde moment pakt RBj de meetlat en zet die naast de toren. OHj assisteert bij het

neerzetten en gaat daarna in de kring staan. RBj blijft de meetlat vasthouden die naast de toren

staat. OHj roept nog wel door de groep: “let op schuin gaan!”. De rest van de leerlingen die

nog door zit te bouwen gaan ook in de rij staan. MHj kijkt nog even op de meetlat waar 98 cm

zit en overlegt hierover met RBj. Daarna gaat hij ook in de rij staan.

De eerste uit de rij (NJm)gaat een blokje neerleggen en pakt daarna een nieuw blokje en gaat

hiermee achterin de rij staan. De volgende leerlingen in de rij doen hetzelfde. YTj legt

meerdere blokjes tegelijk neer. De leerlingen die na hem aan de beurt zijn doen dit ook.

Niemand zegt hier wat van.

De rij is lang en vormt langzaam een ruime kring om de toren heen. In de kring pakken alle

leerlingen alvast meer blokjes. OHj legt na een tijdje ook meerdere blokjes neer (meer als

voorgaande leerlingen) en daar wordt hij door TMj op aangesproken. De volgende die aan de

beurt zijn, zijn OLj en DWj. Zij leggen op hun beurt één blokje neer. JCm legt daarop

volgend 2 blokjes neer. AAj ziet dit en stelt voor aan de groep om allemaal 2 blokjes neer te

leggen. Nu is de kring helemaal rond en er gebeurt niets. RWj kijkt naar mij en heeft niet in

de gaten dat hij aan de beurt is. MBm roept door de groep: “Hé, hallo, waar is de rij?!”. AAm

die achter RWj staat legt nu een blokje neer. RWj heeft dit door en legt daarop ook een blokje

neer. Daarna legt AAm weer een blokje neer. De volgorde herpakt zich. Maar nu roept ook

MTj door de groep: “Waar is het einde van de rij?!”. Hierop wordt niet gereageerd.

MBm roept na een tijdje: “Jongens!” en maakt met handgebaren duidelijk dat er een rij moet

komen. Er gebeurt niets. MLm zegt hierop terwijl ze een groepje kinderen aankijkt: “Jongens,

als jullie nu iets naar achteren gaan?”. Dit gebeurt, maar er ontstaat geen rij, alleen maar een

ruimere kring. Toch weten de leerlingen wel wie er aan de beurt is, en wacht ieder tot hij aan

de beurt is.

De kring wordt weer iets kleiner en er ontstaat onduidelijkheid over wie er aan de beurt is.

Toch gaat het neerleggen van de blokjes wel gewoon via de goede volgorde door.


Na 6 minuten is AAj aan de beurt en legt steentjes neer. RWj, die achter hem in de kring staat,

zegt tegen AAj dat hij nog niet aan de beurt is, wat wel zo is, maar hij reageert niet op RWj.

AAj legt zijn steentjes neer en gaat weer terug naar zijn plek. Eigenlijk is RWj nu aan de

beurt, maar hij blijft wachten. Er worden op dit moment helemaal geen steentjes neergelegd.

TMj die ergens anders in de rij staat, legt een steentje neer. JBj, aan de overkant van de kring,

ziet dit en gaat ook blokjes neerleggen. MHj, weer op een andere plek in de kring, volgt dit

voorbeeld en legt ook blokjes neer. Er is nu geen vaste volgorde meer.

Ondertussen ontstaat in de kring een gat, omdat LRm, MBm en RMj blokjes aan het pakken

zijn. LRm draait zich om en ziet het gat, waarop ze langs de toren loopt en haar blokjes

neerlegt. Ze sluit weer aan in de kring. Deze volgorde wordt opeens weer aangehouden door

de leerlingen. TMj legt nog als enige, vanaf zijn eigen plek in de kring, blokjes neer. De rest

houdt de volgorde aan. MHj ziet TMj steentjes tussendoor neerleggen en legt ook 1 blokje

neer. TMj wordt door RWj op zijn gedrag aangesproken, waarop TMj antwoordt: “Maar hij

moet toch hoger”. Hij stopt wel met neerleggen.

Na 8 minuten kijkt RBj acht zich en ziet JGm staan. Hij vraagt aan haar of zij de meetlat over

wil nemen. JGm pakt de meetlat aan. RMj ziet dit gebeuren en vraagt op zijn beurt weer aan

JGm of hij de meetlat mag vast houden. JGm gaat akkoord en RMj neemt de meetlat over.

De leerlingen leggen de steentjes gewoon op volgorde van de kring neer. Als er op een

gegeven moment niets wordt neergelegd, legt TMj weer een steentje neer. RWj volgt zijn

voorbeeld. Zodra de toren bijna 98 cm hoog is ontstaat er opeens een kleinere kring om het

bouwsel heen. In de kring staan RWj, MTj, RBj, AAj, OHj, LMj en AAm. Door deze

leerlingen worden een aantal blokjes in willekeurige volgorde neergelegd. JCm probeert ook

in de kleine kring te komen en er ontstaat een wat grotere kring. MLm zegt tegen de

leerlingen dat ze meer naar achteren moeten en geleid de leerlingen met haar arm naar

achteren. De kinderen volgen en er ontstaat weer een grotere kring. De volgorde is nu niet

helemaal duidelijk. De leerlingen dringen weer naar voren en er ontstaat weer een kleinere

kring. Alleen MLm, AAm, EBm, YTj en JGm staan buiten die kring. MTj loopt uit de kring

naar deze leerlingen toe. RWj roept door de groep: “Jongens, gewoon een nette rij!, er gebeurt

niets.

Het kringetje wordt kleiner en meer kinderen staan nu buiten de kring. Zij staan als een soort

2e rang. De 1

e rang bestaat uit: AAj, RBj, RMj, LMj, OHj, MJj, JCm, MHj en DWj. MHj

roept: “Hij is klaar!”. De andere leerlingen proberen de toren ook te zien. MHj roept:

“Jongens, niet zo dringen!” en loopt buiten de kring. Daarop zegt DWj: “Hij is klaar!”. De

kring wordt groter en EBm en NJm komen aanlopen. MBm roept vanaf een afstandje: “We

zijn klaar!”. MLm, NJm, DWj en AAj leggen er nog wat steentjes bij. RMj zegt: “Nee

jongens, stop!”. TMj vraagt aan mij of de toren klaar is. Ik vraag hierop aan RMj: “Is de toren

precies 98 cm?. “Nee”, zegt RMj, “er moet er nog eentje bij”. AAj legt hem erbij. De toren is

klaar.

Informatie uit de nabespreking samen met de kinderen:

* De leerlingen vonden het goed gaan, alleen vonden ze het niet prettig dat er opeens een

kring ontstond i.p.v. een rij.

* De leerlingen die tussendoor steentjes oplegden, gaven aan dat ze dit deden, omdat toch

niemand een steentje oplegde.

* RBj merkt op dat RMj wel de leider wilde zijn, maar dat niemand dit oppikte.


* Een aantal leerlingen vonden in het begin RBj de leider. Het werd een beetje onduidelijk

toen RMj zijn rol overnam.

* RBj wilde zelf de leider niet zijn, hij was bang dat hij te bazig zou zijn.

* De meeste leerlingen vonden dat er eigenlijk helemaal geen leider was. Er was namelijk van

te voren niets afgesproken en dat hadden ze wel prettig gevonden.

* Een aantal leerlingen vonden het lastig om één iemand als leider te zien, omdat iedereen

initiatieven nam, dus naar wie moet je dan luisteren?


Bijlage 6: Handelingsplan “waarschuwingskaartjes”

Beginsituatie

De leerlingen zijn rumoerig tijdens de lessen. Ze reageren altijd, en

kletsen graag met elkaar. Nadat iemand een grapje maakt, heeft

iemand anders er altijd nog een grap overheen. De leerlingen vinden

zelf ook dat er teveel lawaai wordt gemaakt tijdens de lessen.

Doelen

Lange termijn doelen:

- De leerlingen kunnen tijdens de zelfstandig werklessen rustig

werken, zonder dat de leerkracht hierbij hoeft te helpen.

- De leerlingen kunnen hun reactie uitstellen totdat zij de beurt

krijgen. Als ze wat willen zeggen/reageren steken de leerlingen netjes

hun vinger op.

- De leerlingen kunnen tijdens het samenwerken fluisteren, zodat

andere leerlingen geen last van hen hebben.

Korte termijn doelen:

- De leerlingen kunnen per dagdeel (de dagen zijn in 3 stukken

gedeeld) rustig (samen) werken, op fluisterniveau, met maximaal 2

waarschuwingen van de leerkracht.

- De leerlingen wijzen elkaar op goed gedrag, en waarschuwen elkaar

wanneer er niet rustig gewerkt wordt.

- De leerlingen kunnen hun vinger opsteken, en op hun beurt wachten

zodra ze wat willen zeggen/reageren, met maximaal 2

waarschuwingen van de leerkracht.

Inhouden

Voor het behalen van de doelen, maak ik de kinderen zelf

verantwoordelijk. Vooraf vindt er een gesprek plaats, waarin ik het

modelgedrag laat zien. Dan verdeel ik de klas in vijf groepen (dit zijn

de groepjes zoals gevormd in de klassenopstelling). Per groepje zijn

ze verantwoordelijk voor hun eigen gedrag en die van hun

groepsgenoten. Dit doe ik om de betrokkenheid te vergroten, en niet

alleen als leerkracht hoef te waarschuwen, maar dat de leerlingen dit

onderling ook doen.

Om de doelen te behalen, worden er tussendoelen bepaald.

Fase 1: Allereerst werken we in twee bloktijden, te weten: 9.00-10.00

en 10.30-11.50. Dit zijn de tijden waarop de kinderen aan hun

zelfstandig werkblad werken. Ook worden in deze tijden aan kleine

groepjes instructie gegeven. Ik kies voor deze eerste opzet, omdat

deze tijden het makkelijkst zijn te behalen voor de kinderen. Aan het

eind van de bloktijden kunnen de leerlingen een beloning van max. 5

minuten verdienen. Ik werk met een beloningssysteem, omdat deze

groep daar erg gevoelig voor is, en daar graag nog wat harder voor

wil werken.

Als de klas een week lang een 80% score haalt in het bereiken van de

doelen, dat wil zeggen dat elk groepje minimaal 8 keer een beloning

heeft verdiend, worden de bloktijden uitgebreid.

Fase 2: De bloktijden worden nu uitgebreid naar 3 delen, te weten:

8.30-10.00, 10.30-11.50 en 13.15-15.00 uur. Dit betekent dat de

klassikale lessen, ook meedoen bij het behalen van de doelen. De

moeilijkheid voor de leerlingen zal bij deze lessen voornamelijk zijn

`het voor je beurt door de klas roepen`. Als de klas een maand lang


een 80% score haalt in het bereiken van de doelen, dat wil zeggen dat

elk groepje minimaal 12 keer een beloning per week heeft verdiend,

worden de waarschuwingskaarten verminderd. In een volgend

handelingsplan kan gewerkt worden aan de lange termijndoelen.

N.B. Mocht een leerling heel veel moeite hebben om zich aan de

afgesproken regels te houden, waardoor het groepje nooit tot bijna

nooit aan zijn beloning toekomt, dan krijgt deze leerling zijn eigen

setje kaarten. Hierdoor heeft de leerling meer waarschuwingen voor

zichzelf, waardoor er tegemoet gekomen wordt in zijn behoefte aan

een langere leercurve. Het groepje daarentegen heeft hierdoor een

eerlijke kans om de doelen te behalen.

Methodieken

Voor het uitvoeren van het handelingsplan wordt er gebruik gemaakt

van een waarschuwingen- en beloningssysteem. Ik heb van deze

methodiek gehoord op een studiedag, en heb er mijn eigen draai aan

gegeven. Het origineel zou komen uit de methodieken van Taakspel.

De klas wordt opgedeeld in vijf groepjes. Elk groepje krijgt 1 rode

kaart met daarop 3 groene kaarten. Als een leerling uit een groepje

ongewenst gedrag vertoont, pakt de leerkracht een groene kaart van

de stapel. Aan het eind van een blokuur wordt gekeken welke

groepjes nog een groene kaart boven hebben liggen. Deze groepjes

mogen meedoen aan de max. 5 minuten beloning die de kinderen zelf

hebben verzonnen. De groepjes die een rode kaart boven hebben

liggen, moeten kijken hoe de andere groepjes de beloning uitvoeren.

Ieder blokuur beginnen de groepjes weer met een nieuwe stapel

kaarten.

Middelen

*Per groepje 3 groene geplastificeerde kaarten en 1 rode

geplastificeerde kaart.

* Een blik vol met max. 5 minuten beloningen die de leerlingen van te

voren zelf verzonnen hebben.

Organisatie

De leerkracht legt de kaarten aan het begin van een blokuur in de

groepjes klaar. Onderop ligt de rode kaart en daarbovenop liggen 3

groene kaarten. De leerlingen laten gewenst gedrag zien, zodra de

leerlingen ongewenst gedrag laten zien, niet-taakgericht gedrag of

bijv. hard praten, dan neemt de leerkracht zonder iets te zeggen een

groene kaart van de stapel. De leerkracht laat aan de desbetreffende

leerling de kaart zien. Mochten andere leerlingen hierop negatief

reageren, dan kost dat het groepje weer een groene kaart, want ook dit

is ongewenst gedrag.

Aan het eind van een blokuur kijkt de leerkracht welke groepjes nog

een groene kaart hebben liggen. Deze groepjes mogen meedoen met

de beloning. De beloning wordt door de leerkracht uit het

beloningenblik “gegrabbeld”. De groepjes voeren hun beloning uit.

De leerkracht houdt toezicht op de andere groepjes.


Evaluatie

Na 2 maanden wordt het handelingsplan geëvalueerd. Bij de evaluatie

wordt gelet op de volgende punten:

- Heeft de methodiek de gewenste uitwerking gehad?

- Welke onderdelen werkten goed, welke moeten volgende keer

anders aangepakt worden.

- In hoeverre zijn de doelen bereikt? Welke vaardigheden beheersen

de leerlingen?

- Welke leerlingen vonden het lastig om de doelen te bereiken?

- Welke leerlingen vonden het gemakkelijk om de doelen te bereiken?

Uitvoering van het plan

Naar aanleiding van het afnemen van de klimaatschaal heb ik de uitslag met de kinderen

besproken. Zij gaven ook in dit gesprek aan dat ze het heel lastig vonden om stil te werken. Ik

vertelde dat ik hiervoor een plan heb bedacht. In dit gesprek heb ik het plan uitgelegd en de

verwachtingen duidelijk gemaakt. Ik heb de doelen van het plan aan de kinderen laten weten,

en ze werden heel enthousiast. AAj zei: “oh juf, dat gaan we helemaal fiksen!!!!Dat komt

goed!!!”. Zoals gewoonlijk waren de leerlingen heel betrokken en vol moed om het plan te

gaan uitvoeren. Na uitleg van het kaartensysteem heb ik aan de leerlingen gevraagd wat

gewenst gedrag precies inhoud. De kinderen konden mij dit goed vertellen.

- fluisteren als je samenwerkt

- alleen door de klas lopen als je iets nodig hebt

- communiceren via het blokje

- met je taak bezig zijn en bijvoorbeeld niet je pen uit elkaar halen (dit fenomeen was vrij

populair om te doen)

- als je een loopje nodig hebt, ga je even naar de wc om een slokje water te drinken

Nadat deze punten naar voren waren gekomen, heb ik een groepje gevraagd het gewenste

gedrag voor te doen. Zo werd voor iedereen meteen duidelijk wat ik van hen verwacht.

Als aansluiting op het gesprek mochten de leerlingen beloningen bedenken die maximaal 5

minuten mogen duren. Een aantal voorbeelden van de beloningen die ze bedachten:

- dansen op een liedje

- staan op je stoel

- filmpje kijken op het smartboard‟

- achterstevoren op je stoel zitten

- de polonaise lopen

- galgje spelen

- tekenen

- moppen tappen

- enz.

Na het gesprek en het bedenken van de beloningen is het kaartensysteem meteen van start

gegaan. De eerste keer ging uitstekend. Ik heb een aantal groene kaarten afgepakt, waaronder

één voor het reageren op het afpakken van een kaart. In dit eerste blokuur was ik heel streng.

Dit deed ik om meteen duidelijk aan te geven wat ik onder gewenst gedrag versta.

De leerlingen waren heel goed aan het werk en de beloning werd door iedereen gehaald.


In de volgende blokuren haalden niet alle groepjes de beloning. Er zijn ook momenten

geweest waarop er rode kaarten boven kwamen te liggen. Toch werkt dit systeem zo goed dat

de leerlingen nog steeds heel gedreven zijn om de groene kaart te laten liggen. Er zijn nog

geen kinderen die een eigen kaartensysteem hebben.

Opvallend is dat de groepjes die een rode kaart boven hebben liggen, niet méér ongewenst

gedrag laten zien. Het zou kunnen zijn dat het die leerlingen niet meer uitmaakt, nu ze geen

beloning meer kunnen verdienen, toch is een enkele waarschuwing genoeg om weer gewenst

gedrag te laten zien.


Bijlage 7: “Wie ben ik?”

Ik vertel de kinderen dat ik een leerkracht van onze school ga omschrijven. De leerlingen

mogen raden welke leerkracht het is.

Ik omschrijf het volgende: Deze leerkracht is vrolijk, druk, gek, aardig, vergeetachtig,

flexibel, bijna nooit chagrijnig, sportief, gezellig, soms streng en heeft altijd een luisterend

oor. Ra, ra wie is dit?

De leerlingen weten meteen dat ik dit zelf ben. Ik geef de kinderen de opdracht een kaartje te

maken over zichzelf en vertel hen dat ik die later in de kring ga voorlezen, zodat de andere

kinderen kunnen raden. De leerlingen mogen alleen karaktereigenschappen opschrijven, dus

geen hobby‟s en uiterlijke kenmerken.

De leerlingen maakten de volgende kaartjes:

MBm:

Kan brutaal zijn

Giechel veel

Hou van

grappen maken

en klooien

Val op jongens

met bruin haar

AAj:

Sportief

Flexibel

Vergeetachtig

Een beetje gek

Aardig

OHj:

Sportief

Aardig

Soms chagrijnig

Veel ideeën

RBj:

(doorgestreept:

is als iemand

tegen hem aardig

is ook aardig)

Schreeuwt soms

door de klas

Houdt van

kattenkwaad

Heeft soms ruzie

Altijd een goed

humeur

AAm:

Druk

Vrolijk

Behulpzaam

Vergeetachtig

Aardig

Gezellig

Beetje gek

Lief

Nooit chagrijnig

CVm:

Lief

Vrolijk

Druk (buiten)

Creatief

Behulpzaam

Aardig

RMj:

Sportief

Kan boos zijn

Soms een beetje

fanatiek

Behulpzaam

Stil

Gezellig

Soms druk

JGm:

Vrolijk

Behulpzaam

Aardig

Lief

Sportief

Rustig

Gezellig

Beetje bang

soms

YTj:

Aardig

Grappig

Lief (soms)

Vergeetachtig

MLm:

Behulpzaam

Aardig

Soms wat snel

boos

Vaak mijn werk

af

Maak mij

zorgen om

iemand anders

Hou van lol

maken

Ik vind het

irritant als er

iemand door de

klas roept

CBj:

Vrolijk

Leergierig

Humoristisch

Spontaan

Lui

Sportief (als ik

verlies)

EBm:

Sportief

Aardig

Grappig

Lief

Vriendelijk

Gezellig

Gek!

OLj:

Ik ben technisch

en best wel

ongeduldig.

Maar ik ben ook

wel sportief en

muzikaal. Maar

mijn zwakste

punt is rekenen.

MTj:

Aardig

Leuk

Grappig

Sportief

Soms druk

Niet snel boos

Hou van muziek

Vriendelijk

NJm:

Gevoel voor

mode

Sportief

Zorgzaam

Gezellig

Soms best wel

lullig

Vriendelijk


LMj:

Aardig

Erg stil

Druk

Oplettend

Gek

Behulpzaam

Slim

RWj:

Ik ben aardig,

grappig,

sportief,

gezellig,

ongeduldig,

onrustig, slim,

gek,

toegankelijk,

leuk.

MHj:

Slim

Vrolijk

Sportief

DWj:

Gek

Aardig

Blij

Maandagochtend

gevoel

Grappig

Haat kappers

LRm:

Behulpzaam

Houdt van

lachen en

klooien

Lief

Gevoelig

Sportief

Valt op jongens

met bruin haar

EDj:

Rustig

Sportief

Raar

Teruggetrokken

JCm:

Soms verlegen

Snel boos

Vrolijk

Sportief

Stoer

Niet snel bang

Als de kaartjes worden voorgelezen kunnen de leerlingen het snel van elkaar raden. Dit komt

ook omdat ze goed kijken naar de reacties van de kinderen zodra er een kaartje wordt

voorgelezen.

De meeste leerlingen geven aan het eind van de les aan dat ze het lastig vonden om het kaartje

te schrijven. Alleen OHj, CBj, YTj, RMj en LMj geven aan het niet lastig te vinden.

Opvallend is dat de kaartjes veel overlappingen hebben. Ook werd door andere leerlingen

tussendoor aangegeven dat ze eigenschappen misten op kaartjes die wel heel kenmerkend zijn

voor de leerling. Een voorbeeld wordt gegeven over YTj. MBm geeft aan dat zij het woord

„druk‟ mist op het kaartje. YTj geeft aan dat hij die inderdaad vergeten is, want hij vind het

wel bij hem passen.

Op de vraag; “hoe vind je het als je kaartje wordt voorgelezen?” komen de volgende

antwoorden:

AAm: “Niet zo erg, dacht al dat ze me kende.”

AAj: “Raar, toen AAm haar kaartje werd voorgelezen dacht ik dat ik het zelf was, terwijl ik

eigenlijk wist wat er op mijn kaartje stond.”

MBm: “Genant, raar of eigenlijk alsof ik eigendunk had. Bang dat andere kinderen reageren

met waarom zeg je dat? Hahaha.”. “Dit gebeurde gelukkig niet”.

JCm: “Ik voelde er eigenlijk niets bij. Ik vond het neutraal.”

LRm: “Raar, CVm haar beschrijving leek op die van mij.”

MTj: “Grappig, maar ik werd wel helemaal rood!”

RBj: “Ik voelde me onzeker.”

De leerlingen vonden het een leuke activiteit om uit te voeren. Over het algemeen klopt het

beeld dat ze van zichzelf hebben, met het beeld dat anderen van hen hebben. Er zijn kaartjes

bij, waarop leerlingen zichzelf heel doeltreffend hebben omschreven zoals RBj, EDj, CBj

JCm, RWj, NJm, MLm en OLj. Deze kinderen werden daardoor erg makkelijk geraden.


Bijlage 8: “Letters en cijfers maken”

Voor deze oefening deel ik de klas in drie groepen. Ik vraag de eerste groep naar voren en

vertel hen dat zij gezamenlijk de letter A moeten vormen, maar dat ze er niet bij mogen

praten. Voor de rest geef ik geen aanwijzingen of opdrachten

AAj gaat meteen op de grond liggen. Andere kinderen wachten af en kijken wat er gebeurt.

Ze communiceren met elkaar via handen en armen. Met hun armen beelden ze uit wat er moet

gebeuren. Langzamerhand gaat iedereen op de grond liggen en wordt de letter A gevormd.

In het nagesprek met de klas vraag ik aan de leerlingen wat er gebeurde. De leerlingen

vertellen dat er eigenlijk twee groepjes ontstond, maar dat het uiteindelijk één groep werd. Dit

gebeurde d.m.v. gebaren.

Ook vraag ik aan de leerlingen of er een duidelijke leider was. Dit was niet echt het geval,

alleen CBj en MJj namen een beetje de leiding. Ik vraag aan hen of het handig is om in dit

geval een leider te hebben. De kinderen geven aan dat dit inderdaad handig is, omdat er dan

één iemand aangeeft en de rest volgt.

Met dit nagesprek in ogenschouw nemend, vraag ik de tweede groep naar voren te komen. Zij

moeten eerst een leider aanwijzen. Iemand wijst OLj aan. Die wil liever niet, en RWj geeft

aan de leider te willen zijn. Dit wordt geaccepteerd door de groep. Ze moeten de letter C

maken. RWj legt de kinderen goed en buigt ze op de juiste manier. Hij doet met zijn eigen

lichaam de bewegingen voor. Tot slot gaat hij ook zelf in de juiste vorm liggen.

In het nagesprek komt heel duidelijk naar voren, dat de leerlingen het heel prettig vinden

werken met een leider. RWj was wel wat ruw, maar ook heel duidelijk. Dat MTj ook

initiatieven nam, werd als prettig ervaren.

De derde groep moet het cijfer 8 vormen. De leerlingen wijzen MBm als leider aan. MBM wil

dit wel, maar ziet ook dat OHj zijn vinger opsteekt. Daarop geeft MBm haar leidersschap over

aan OHj. Hij loopt naar het bord en tekent hierop hoe hij de leerlingen wil hebben liggen. Hij

tekent een digitale 8. De leerlingen zien dit en gaan meteen volgens het plaatje liggen. Ook

OHj neemt op het laatst zijn plaats in.

In het nagesprek wordt besproken dat het erg handig is dat OHj op het bord tekent. Hierdoor

is in één oogopslag duidelijk wat de bedoeling is. De leerlingen “luisteren” goed naar de

leider, waardoor het cijfer snel gevormd werd.

Als laatste gaan de leerlingen een wedstrijdje tegen elkaar doen. De leerlingen gaan in

dezelfde groepen uiteen en moeten gezamenlijk het woord KIP vormen. Allereerst moeten ze

een leider kiezen. Het kiezen gaat heel sociaal. Zinnen als: “oh, als jij het wilt zijn, mag dat

ook hoor” waren regelmatig te horen.

De leerlingen moeten in deze eindopdracht de tips uit de nagesprekken meenemen in de

uitvoering. Dit is duidelijk te merken, want er wordt duidelijk leiding gegeven en de

leerlingen zijn heel snel klaar met de opdracht.


Bijlage 9: “Complimenten van een groep”

Groep 1:

Bestaande uit AAj, AAm, RBj, TMj, JGm, EDj.

AAm wil graag de leiding en praat dwars door iedereen heen. Ze luistert niet naar anderen en

wil graag haar idee uitvoeren. Anderen hebben ook ideeën, maar daar wordt niet naar

geluisterd. Het gevolg is dat AAm heel veel aan het woord is, maar dat de anderen haar niet

als leider accepteren en dus niet luisteren. AAm probeert het wel democratisch op te lossen,

maar dit lijkt niet te lukken. Na 15 min. is er nog niets gebeurd. Er komen kinderen uit het

groepje klagen dat er niets gebeurt. Uiteindelijk besluit ik om te gaan helpen. Ik vraag aan

AAm om goed te luisteren naar de andere leerlingen. Uiteindelijk komt RBj met een goed

idee, waar iedereen het mee eens is. Na nog wat strubbelingen gaat het groepje aan de slag en

tot het einde verliep het verder goed en uiteindelijk was iedereen tevreden.

Groep 2:

Bestaande uit MHj, EBm, CBj, NJm, YTj, MTj.

Dit groepje begint met het kiezen van een leider. CBj wordt als leider aangewezen. Ze hebben

bedacht welke taken er allemaal uitgevoerd moest worden en hebben van te voren de taken

verdeeld. Iedereen bedacht mee met de complimenten en ondertussen waren ze hun eigen

taak, zoals versieren, schrijven, plan voor het grote blad ontwerpen e.d. bezig. Van te voren

wilde er graag twee verschillende leerlingen schrijven, NJm en EBm, maar dit werd goed

opgelost doordat er voor één van de twee een andere taak werd bedacht.

De leerlingen ervaren de samenwerking als positief en hebben prettig aan de taak gewerkt.

Groep 3:

Bestaande uit OHj, RWj, DWj, OLj, LRm, JBj, OLj, MLm.

In dit groepje wil graag bijna iedereen de leider zijn. Ze zijn heel lang aan het discussiëren

over dit punt. Ze komen er niet uit en gaan over op het spelletje “ienemiemut”. Hieruit wordt

uiteindelijk JBj als leider aangewezen. Aangezien anderen ook de leider willen zijn,

accepteren zij niet JBj als leider. Iedereen gaat zijn eigen gang en “doet maar wat”. YTj wordt

aangesproken op het feit dat hij niet meedoet. YTj wil hierop wat zeggen, maar dit wordt niet

meer gehoord. Hierdoor wordt YTj alleen maar meer gedemotiveerd, waardoor hij helemaal

niets meer uitvoert.

Uiteindelijk zijn de complimenten wel samen verzonnen, doordat men die hardop vertelde.

Groep 4:

Bestaande uit MBm, RMj, JCm, CVm, MJj, LMj.

Dit groepje maakt van te voren geen afspraken, maar de samenwerking en rolverdeling

verloopt wel heel natuurlijk. MBm neemt een leiderschapsrol op zich en voor de rest werkt

iedereen goed mee. Iedereen schreef één compliment voor een leerling op en er waren een

aantal kinderen die dit in het net gingen opschrijven en de anderen versierden het blad.

De leerlingen beleven de samenwerking als prettig en doelgericht. Het ging heel gemakkelijk

en er werd niet gediscussieerd.


Hieronder is een foto van de complimentenbladen opgenomen.


Bijlage 10: “Je mag niet meedoen”

Ik begin de les met het voorlezen van het verhaal Klaas. Hieronder staat het verhaal

uitgeschreven. (Engelen, 2007 p. 83)

In het nagesprek benoemen we de verschillende rollen in dit verhaal. Wat voor types zijn

Klaas, Chris en de andere kinderen in het verhaal? Wat valt je op in het verhaal? De kinderen

vinden vooral de houding van Chris niet goed. Hij is echt heel onaardig. Er komen uit het

verhaal drie rollen naar voren. Chris, de onaardige leider. Klaas, de vrolijke, positief

ingestelde jongen die aan anderen denkt, en de derde rol is de meeloper. Zij nemen het gedrag

van anderen over.

Ook bespreken we nog een vierde rol. Ik bespreek de rol van iemand die vaak wordt

buitengesloten. Ik doe dit omdat bijvoorbeeld JCm vaak wordt buitengesloten, en ik wil aan

de anderen laten zien wat dit voor effect heeft op een kind. Ik vraag aan de kinderen wie er

Klaas

Klaas vindt het spannend. Hij is met zijn ouders verhuisd naar een nieuwe stad. Hij heeft alle

dozen uitgepakt en zijn nieuwe kamer helemaal ingericht. Zijn diso's staan op de bovenste

plank van zijn nieuwe kast. Op de plank daaronder staat een foto van zijn oude klas. Al zijn

vriendjes staan erop. Met die vriendjes speelde hij altijd buiten: voetballen, cowboytje,

verstoppertje. 0 ja, en natuurlijk zaten ze vaak achter de computer! Dan had je contact met

elkaar en kon je moppen doorsturen. Dat was leuk. Klaas mist zijn vrienden. Hij kijkt naar

buiten. Zal hij buitenspelen? Hij ziet een paar kinderen lopen. Ze zijn van zijn leeftijd. Ze

zullen vast op zijn nieuwe school zitten. Klaas besluit dat hij naar buiten gaat en zal vragen

of hij mee mag doen. Hij vindt het spannend. Misschien mag hij niet meedoen of pesten ze

hem. Maar dan denkt hij aan zijn oude vrienden, dat was altijd leuk!

Hij loopt snel naar beneden en roept naar zijn moeder: 'Mam, ik ga buiten spelen! Hoe laat

moet ik thuis zijn?' Zijn moeder antwoordt: 'Om half zes. Maar hoezo, buitenspelen, je kent

hier toch niemand?' Maar Klaas hoort het al niet meer, hij heeft snel zijn jas aangedaan en

rent naar buiten.

Buiten ziet Klaas de vijf kinderen staan die hij vanuit zijn nieuwe kamer had gezien. Ze spelen

verstoppertje of zoiets. Ze hebben veel lol. Daar zou hij graag aan mee willen doen. Hij moet

weer denken aan zijn vrienden uit zijn oude straat. Ze hadden ook altijd veel lol samen.

'Hoi, ik ben Klaas! Ik ben hier net komen wonen. Ik ga hier morgen ook naar school. Wie zijn

jullie?' Vier van de kinderen kijken nieuwsgierig naar Klaas en daarna naar Chris, de jongen

in het midden. Chris kijkt Klaas met een vies gezicht aan. 'Het gaat je geen reet aan hoe wij

heten.' Klaas weet even niet wat hij moet zeggen. Dan probeert hij het nog eens: 'Mag ik met

jullie meespelen?' Chris kijkt Klaas onderzoekend aan. De andere kinderen wachten af wat

Chris zal zeggen. Dan zegt Chris: 'Nee, rot op. ]ij hoort niet bij ons. Hoepel op. Kom op

jongens, wegwezen!' Chris en de andere kinderen lopen hard weg. Klaas krijgt een heel

vervelend gevoel in zijn buik. Het lijkt wel of hij zich nog nooit zo rot heeft gevoeld.

Langzaam loopt hij naar zijn nieuwe achtertuin. Achter het schuurtje, waar niemand hem kan

zien, gaat hij zitten. Zonder dat hij het wil, moet hij huilen. Dikke tranen rollen over zijn

wangen.


wel eens buitengesloten is geweest. Veel kinderen steken hun hand op. Ik vraag door over hun

gevoel daarbij. En bespreek wat de gevolgen kunnen zijn als je vaker wordt buitengesloten.

Hoe gaat zo iemand zich dan gedragen? De kinderen denken dat diegene heel onzeker wordt,

en niet meer zo snel op iemand af zal stappen. Hij zal waarschijnlijk ook een onzekere

houding aannemen en erg terughoudend reageren. Ik vraag hen om te gaan staan en de

houding aan te nemen van iemand die vaak wordt buitengesloten. De leerlingen kunnen dit

goed, maar sommige vinden het geen prettige houding. Een opmerking van een leerling is: “ik

word er een beetje somber van!”. Hierna vraag ik de kinderen ook om als een Chris, Klaas en

meeloper te gaan staan. We bespreken de verschillende houdingen van de leerlingen.

Na dit gesprek deel ik de kinderen op in subgroepjes. In deze groepen gaan de leerlingen

rollenspellen spelen. Ze krijgen de opdracht om met drie leerlingen buiten te spelen en één

leerling moet vragen of hij mee mag doen. Ze moeten van te voren eerst zelf bedenken welke

van de rollen (Chris, Klaas, meeloper of buitengesloten) ze spelen. We gaan bekijken wat dat

voor gevolgen heeft op de situatie. De andere leerlingen bekijken het rollenspel en analyseren

aan het einde de situatie. Ze moeten de volgende vragen beantwoorden:

- Wie speelde welke rol?

- Wat voor invloed hadden die rollen op de situatie?

De kinderen vinden het erg leuk om de rollenspellen te spelen. Ze leven zich goed ik en

kunnen de rollen goed neerzetten. Aan het eind geven de leerlingen aan dat ze het vooral heel

leuk vonden om Chris te spelen. Ze geven aan dat diegene gedrag vertoont dat eigenlijk niet

mag en niet goed is, dus wel heel leuk is om een keer te spelen.

Ook viel het de leerlingen op dat, zodra er meer dan één Chris aanwezig was in het spel, het

vaak op vechten uitliep. Sommige leerlingen voelden dit als heel bedreigend. MTj gaf zelfs

aan het heel moeilijk te vinden om met een Chris om te gaan. In het spel vond hij het moeilijk

om zelf een Chris te spelen. Zodra er meerdere “Klaassen” in het spel aanwezig waren, werd

het veel vrolijker en leuker om samen te spelen. Je merkte ook dat Klaas het opnam voor

degene die mee wilde spelen, als Chris eerst nee had gezegd. NJm geeft aan dat ze het prettig

vond om Klaas te spelen. “Het voelt goed om voor iemand op te komen!”.

In het eindgesprek heb ik de rollen uit het spel naar de werkelijkheid gehaald en gevraagd in

welke speler zij zich het beste herkennen. De meeste leerlingen gaven aan dat zij zich het

beste herkennen in Klaas. Er waren ook uitzonderingen.

Meeloper: EDj

Tussen meeloper en Klaas in: LRm, JCm, CVm, AAm, EBm, MJj, CBj, JBj.

Soms Chris en soms Klaas: OHj, RBj.

Chris: YTj.

Opvallend is dat zowel RBj en YTj, negatief uit het sociogram komen en bij dit spel aangeven

inderdaad “Chris gedrag” te vertonen. Dit sluit aan bij de punten die ikzelf waarneem.


Bijlage 11: “Introductie Roos van Leary”

In deze les introduceer ik de roos. Ik rol de grote roos uit op de grond en ga per segment langs

wat deze inhoudt. Ook geef ik voorbeelden aan. Op het bord staan de beschrijvingen

uitgeschreven. Hieronder is deze beschrijving opgenomen.

Na de uitleg over de roos, deel ik aan de leerlingen kaartjes uit. Op deze kaartjes staat een

uitspraak van een leerling over een potje voetbal. De leerlingen moeten de kaartjes bij het

juiste segment plaatsen. Hiervoor heb ik de kaartjes op A4 formaat afgedrukt, zodat de

leerling daadwerkelijk met de uitspraak in het segment kan gaan staan. Achter de

lesbeschrijving zijn de kaartjes en de A4 bladen opgenomen.

Sommige kaartjes vonden de leerlingen moeilijk te plaatsen. Er zaten soms overlappingen in

de uitspraken. In het kaartje leiding geven, zit bijvoorbeeld ook iets van zorgen. Dit kunnen

de leerlingen goed aangeven. Voor het plaatsen van de kaartjes gebruiken ze termen uit de

omschrijving van het segment. Bijvoorbeeld bij het kaartje voor volgen zegt AAj: “Hij geeft

andere kinderen de ruimte om ook keeper te zijn”.

Na deze oefening houden we korte rollenspellen. Ik vraag een leerling om midden in de cirkel

te gaan staan. Dit is de neutrale plek.

- Je geeft een feestje voor je verjaardag, maar niemand weet er nog vanaf. Hoe ga je de

mensen uitnodigen?

- Vanuit afwachten: “Dit kan niet, ik blijf afwachten en neem geen initiatief.”

- Vanuit strijden: “Je moet op mijn feestje komen, anders ben je niet meer mijn

vriend.” Ook de lichaamshouding is aanvallend.

- Vanuit leiding en advies geven: “Wil je op mijn feestje komen”, dit is één van de

beste segmenten om het te regelen.

Leiden en advies geven: Organiseren en regelen voor andere kinderen, het belang van

de groep voor ogen, andere kinderen kunnen overtuigen in hun belang, goedbedoelde

raad, meedenken en zoeken naar oplossingen.

Zorgen: Zorgzaam, moedigt aan, positieve houding, benadrukt positieve kanten van

andere kinderen, leeft zich in in andere kinderen.

Volgen: geeft anderen de ruimte, houdt zich aan de regels, doet wat de leiders of de

meerderheid wil, kan naar kritiek luisteren.

Afwachten: Stelt zich bescheiden op, kan zich kwetsbaar opstellen, "vraagt" om hulp en

steun, kan zich afhankelijk opstellen, vertrouwt op andere kinderen, kan initiatieven

afwachten.

Zich terugtrekken: Is terughoudend, grenst af door te zwijgen, trekt zich uit contacten

terug, kijkt eerst de kat uit de boom.

Protesteren: Vertrouwt niet zomaar, is op zijn hoede, kan teleurstelling laten merken,

kan inbreng van anderen in twijfel brengen zonder zelf het heft in handen te nemen, kan

ontevredenheid uiten maar wel op bedekte wijze, geeft soms steken onder water.

Strijden: Is duidelijk over wat hem niet zint, maakt zich kwaad naar andere kinderen,

kan van zich afbijten en zich verdedigen, probeert af te schrikken met een aanvallende

houding, kan kritiek leveren gericht op de persoon.

Winnen: Wijst op gemaakte fouten, durft competitie aan te gaan, stelt eisen en grenzen

aan kinderen, kan aangeven wat hij van een ander verlangt, vertrouwt op zichzelf, kan

zich onafhankelijk opstellen.


We houden deze oefening aan, maar nu gaan tegelijkertijd twee leerlingen in de cirkel staan.

De eerste leerling nodigt de ander uit vanuit segment leiding en advies geven, alleen wordt

door de tweede leerling een reactie gegeven vanuit verschillende segmenten.

- reactie vanuit strijden: “Nou eigenlijk niet, heb ik helemaal geen zin in!”, dit is niet

echt een passende reactie.

- reactie vanuit volgen: “Ja, leuk”, is een passen reactie.

- reactie vanuit zorgen: “Ja leuk, zal ik dan wat ballonnen meenemen?”, ook een passende

reactie.

In een volgend rollenspel spelen we situaties uit zoals, je pen is afgepakt, en iemand staat je

uit te schelden. Na de rollenspelen spreken we de situaties en de reacties door met elkaar. Ik

benadruk hierbij dat je goed moet bedenken vanuit welke segmenten je gaat reageren. In dit

gesprek haal ik de roos meer naar de realiteit. Ik sluit af met de vraag: “Vanuit welk taartpunt

reageer je in het dagelijks leven het meeste? Je mag in dat taartpunt gaan staan als je dat wilt.”

Hieruit kwam de volgende indeling:

Leiding en advies geven: CBj.

Zorgen: NJm, JGm, EBm. De groep zegt dat MLm er ook moet gaan staan, zij voelt zelf niet

echt de noodzaak om erbij te gaan staan. Opvallend is wel dat ze ook niet bij de andere

segmenten gaat staan.

Volgen: LMj, MHj, CVm, MJj, AAm.

Afwachten: LRm, EDj.

Terugtrekken: AAj, zodra hij in dit segment gaat staan, komt er reactie vanuit de klas. De

meeste leerlingen vinden terugtrekken helemaal niet bij AAj passen. Ik begrijp de reactie van

de andere kinderen. AAj heeft namelijk juist heel veel moeite met terugtrekken en gaat vaak

de confrontatie aan. Hijzelf heeft dit idee niet.

Protesteren: MTj, RWj, JCm.

Strijden: MBm.

Winnen: TMj, RBj, YTj, OHj.

Ik sluit de les af met de vraag of ze in de dagelijkse omgang met elkaar ook rekening willen

houden met de roos, en misschien eens een keer vanuit een ander segment willen reageren dan

ze gewend zijn.


Hieronder is een foto van de grote Roos van Leary opgenomen.


Hè voetbal, ik vind tikkertje leuker.

Nou okee voetbal, maar Frits is echt niet de scheids, Hij fluit vet

vaak!!Nee hoor dat wil ik niet.

….Ach ja voetbal…..ik kijk eerst wel even hoe het

gaat.

Leuk hoor voetballen. Wat moet ik doen?

Ja, goed idee, dan kan Frits de scheidsrechter zijn. Hij

is altijd zo goed met fluiten. En Piet kan wel op keep, die houdt alle ballen

tegen!

Voetballen, dat is leuk. Okee, dan ga ik wel op

keep. Vind ik best. Maar als iemand anders wil,

mag dat ook hoor.

Nou kom maar op!!Ik ga echt winnen!!!Ik hou alle

ballen tegen!!!Kom op team!!Ik verwacht wel dat

jullie er 100% voor gaan hoor!!!

Hé jongens, zullen we een partijtje voetballen? Als we nou 4 partijen

maken? Dan kan iedereen meedoen!


Hé jongens, zullen we een partijtje

voetballen? Als we nou 4

partijen maken? Dan kan iedereen

meedoen!


Ja, goed idee, dan kan Frits de

scheidsrechter zijn. Hij is altijd zo goed met fluiten. En Piet kan wel op

keep, die houdt alle ballen tegen!


Voetballen, dat is leuk. Okee, dan ga

ik wel op keep. Vind ik best. Maar als iemand anders wil, mag dat ook

hoor.


Leuk hoor voetballen. Wat moet ik doen?


….Ach ja voetbal…..ik kijk eerst wel even hoe het gaat.


Hè voetbal, ik vind tikkertje leuker.


Nou okee voetbal, maar Frits is echt niet de scheids,

Hij fluit vet vaak!!Nee hoor dat wil ik niet.


Nou kom maar op!!Ik ga echt

winnen!!!Ik hou alle ballen

tegen!!!Kom op team!!Ik verwacht

wel dat jullie er 100% voor gaan

hoor!!!


Bijlage 12: “Situaties uitspelen”

De leerlingen worden opgedeeld in groepjes van zes leerlingen. In elke situatie wordt het

aantal spelers aangegeven. De andere leerlingen kijken naar het toneelspel en reflecteren aan

het einde op de situatie. De leerlingen moeten raden vanuit welke segmenten er gespeeld

wordt, en of deze combinaties handig zijn. Een situatie wordt meerdere keren door

verschillende leerlingen en vanuit verschillende segmenten gespeeld.

De voorgelegde situaties zijn gebaseerd op dagelijkse situaties:

1. Er is een feestje. Speler A staat aan de kant, speler B is aan het dansen, en ziet speler

A.

2. Twee leerlingen (A en B) hebben ruzie, speler C ziet dit.

3. Speler A en B werken samen aan een rekenopdracht. Speler A snapt de som niet.

4. Speler A, B, en C blijven samen over. Er valt een beker melk om.

5. Speler A en B zijn samen aan het winkelen. Speler A past een paar schoenen. Speler B

vindt ze verschrikkelijk lelijk.

6. Speler A, B en c zijn samen tikkertje aan het spelen. Speler A speelt vals.

De leerlingen zijn erg enthousiast over de voorgelegde situaties. Ze bedenken voordat ze gaan

spelen, eerst voor zichzelf vanuit welk segment ze gaan reageren. Daarna spelen ze de situatie

uit. Iedereen leeft zich goed in, in zijn rol. Hierdoor ontstaan er echt lijkende situaties. Aan

het einde van een toneelstuk spreken ze de situatie goed door. Ze gebruiken deze informatie

bij het volgende rollenspel.

Voor de eindopdracht van de les, verdeel ik over de zes groepen de verschillende situaties. Ze

moeten een toneelstukje voorbereiden, waarbij ze gebruik maken van geschikte segmenten.

Ze spelen deze uit stukjes uit voor de hele groep. Opvallend is dat de leerlingen heel goed de

juiste segmenten bij de situaties kunnen plaatsen. Ze kiezen geschikte combinaties uit.


Bijlage 13: “Groepstekening maken”

Groep 1

YTj: Leiding en advies geven.

MLm: Protesteren

AAm: Winnen

MBm: Strijden

MHj:Volgen

TMj: Afwachten

OHj: Zorgen

LMj: Terugtrekken

YTj weet niet wat hij met zijn segment aan moet. Hij blijft zitten en doet niets. AAm is heel

duidelijk aanwezig en probeert dingen te regelen, maar wil wel dat het allemaal op haar

manier gebeurd. Er gebeurt een hele tijd niets in dit groepje. Er wordt wel heel veel

gediscussieerd tussen MLm, AAm en MBm. MBm keurt alle ideeën af en zegt overal “nee”

op. OHj is alleen één op één met groepsgenoten bezig. Maar zegt niets in de groep zelf. YTj

wacht nog steeds af en doet niets. Aangezien het doel van de oefening het uitvoeren van het

segment is, grijp ik in. Ik neem YTj apart en leg hem nog een keer uit wat er van hem

verwacht wordt. Ik neem zijn plek in en doe het een keer voor. Hierdoor komt er schot in de

zaak en YTj neemt iets meer de leiding op zich. Doordat hij meer de leiding neemt, gaan

steeds meer leerlingen naar hem luisteren en komen er ook leerlingen naar hem toe voor hulp.

Dit sterkt YTj in zijn rol, en hij neemt veel meer de leiding. Ook OHj neemt een grotere rol in

en zorgt ervoor dat TMj en LMj ook meedoen. TMj is normaal heel aanwezig met

groepsactiviteiten, maar wacht nu goed af. AAm leefde zich goed in in haar rol. Ze was

duidelijk aanwezig en heeft ervoor gezorgd dat haar idee werd uitgekozen. Aan het eind

werken de groepsleden goed samen, en is er een mooie tekening uit gekomen.

Groep 2

JBj: Leiding en advies geven.

MJj: Protesteren

JGm: Winnen

RWj: Strijden

EDj:Volgen

EBm en RBj: Afwachten

RMj: Zorgen

DWj: Terugtrekken

Iedereen in dit groepje leeft zich heel erg goed in in zijn rol. Ze blijven goed bij het segment.

Alleen JBj heeft wat moeite met leiding nemen. Hij zit ver van het groepje en zegt niet veel.

Hij zegt tegen mij dat ze niet luisteren, ik wijs hem op de plek waar hij zit. Hij gaat dichterbij

en neemt veel meer de leiding. RBj zit stil op zijn plek en betrekt zichzelf er niet bij. Hij

wacht af en kijkt gewoon om zich heen. RMj ziet dit en gaat naar hem toe. Hij vraagt wat RBj

wil gaan tekenen en spoort hem aan dit te doen. Hij doet dit ook bij DWj. Hij helpt hem met

zijn tekening. RWj is nog best een lieve strijder. Pas later in de oefening gaat hij wat meer

strijden. Hij laat dit gedrag alleen zien op momenten dat er strijd nodig is. EBm zit een tijdje

niets te doen, ze geeft aan dat ze zich verveelt en gaat uit zichzelf tekenen. Later neemt ze ook

het initiatief om plakband te pakken als er een stukje tekening scheurt. Dit past niet helemaal

bij haar segment, maar wel bij haar als persoon. JBj en RMj zijn zo met hun rol bezig dat ze

zelf helemaal niet tekenen. Ze zorgen ervoor dat iedereen meedoet, maar tekenen niet zelf.


MJj en JGm protester en winnen in stilte. Ze gebruiken hier heel goed hun lichaamstaal voor,

maar gaan niet schreeuwen. JGm laat met duidelijke blikken zien, dat ze bepaald gedrag van

een ander niet wil hebben. Ze geeft ook haar krijtjes niet af aan de ander, en pakt bijvoorbeeld

snel het doosje krijtjes voor een ander weg. MJj gaat op een gegeven moment op een stoel

zitten in een boze, gesloten houding. Hij laat hiermee duidelijk zien dat hij het er niet mee

eens is, en protesteert in stilte. DWj leeft zich heel goed in in zijn rol. Hij is normaal heel erg

aanwezig en maakt aan één stuk door grapjes. Tijdens deze opdracht is hij heel erg stil en

trekt hij zich goed terug. Als hij naar de wc moet, blijft hij zelfs op de gang in zijn rol.

Dit groepje is goed met de opdracht bezig en laat de tekening ondergeschikt zijn aan het

uitspelen van de segmenten. Het groepje werkt heel rustig.

Groep 3

CVm: Leiding en advies geven.

NJm: Protesteren

OLj: Winnen

JCm: Strijden

LRm:Volgen

CBj: Afwachten

AAj: Zorgen

MTj: Terugtrekken

De leerlingen uit dit groepje leven zich allemaal heel sterk in in hun rol. Ze houden zich aan

hun rol. Alleen AAj heeft moeite met het uitvoeren van zijn rol. Hij geeft zelf aan niet zo

goed raad te weten met het segment zorgen. De andere leerlingen geven echt alles. Vooral

NJm, OLj, en JCm zijn erg aanwezig. Zij ruziën heel wat af en schreeuwen daar heel hard bij.

CVm probeert deze ruzies te sussen en dit lukt haar ook. Toch volgt er altijd wel weer een

nieuwe ruzie op. De andere leerlingen worden door CVm ook in de gaten gehouden. Zij

spoort ze aan om te tekenen en vraagt wat ze nodig hebben. Ook OLj spoort ze aan om te

werken, alleen doet hij dit een stuk minder aardig.

De leerlingen hebben de tekening afgekregen, en iedereen heeft hier zijn aandeel in gehad.

Algemene observatie

De leerlingen vonden het erg leuk om deze oefening uit te voeren. Sommige leerlingen

vonden het heel erg moeilijk om vanuit hun segment te moeten spelen, voornamelijk als deze

tegenstrijdig was met hun voorkeurssegment. De meeste leerlingen speelden heel goed hun

segment uit. Het is heel mooi en leuk om te zien dat iedere leerling zijn segment weer anders

invult. De strijders, winners en protesteerders uit groep 1 en vooral uit groep 3, waren heel

luidruchtig aanwezig. Deze rollen werden door extroverte leerlingen gespeeld. In groep 2

waren deze leerlingen veel rustiger. Deze rollen werden ingevuld door meer introverte

leerlingen. In deze oefening heb ik aan de kinderen laten zien, dat je karakter heel erg

meespeelt in de uitvoering van een segment. Ik vond het erg leuk om te zien, wat dit deed met

de leerlingen. Ik heb bijvoorbeeld van JGm en DWj erg genoten, omdat zij een totaal andere

kant van zichzelf lieten zien. DWj heel erg rustig en JGm heel erg goed voor zichzelf

opkomend.

Deze oefening was een leerzame ervaring voor zowel de leerlingen als voor mijzelf.


Kaartjes segmenten

Leiden en advies geven: Organiseren en regelen voor

andere kinderen, het belang van de groep voor ogen, andere

kinderen kunnen overtuigen in hun belang, goedbedoelde raad,

meedenken en zoeken naar oplossingen.

Zorgen: Zorgzaam, moedigt aan, positieve houding, benadrukt positieve kanten van andere

kinderen, leeft zich in in andere kinderen in.

Volgen: geeft anderen de ruimte, houdt zich aan de regels, doet

wat de leiders of de meerderheid willen, kan naar kritiek luisteren.

Afwachten: Stelt zich bescheiden op, kan zich kwetsbaar opstellen, "vraagt" om hulp en steun, kan

zich afhankelijk opstellen, vertrouwt op andere kinderen,

kan initiatieven afwachten.

Zich terugtrekken: Is terughoudend, grenst af door te zwijgen, trekt zich uit contacten

terug, kijkt eerst de kat uit de boom.

Protesteren: Vertrouwt niet zomaar, is op zijn hoede, kan

teleurstelling laten merken, kan inbreng van anderen in twijfel brengen zonder zelf het heft in

handen te nemen, kan ontevredenheid uiten maar wel

op bedekte wijze, geeft soms steken onder water.

Strijden: Is duidelijk over wat

hem niet zint, maakt zich kwaad naar andere kinderen, kan van

zich afbijten en zich verdedigen, probeert af te schrikken met een aanvallende houding, kan kritiek leveren gericht op de persoon.

Winnen: Wijst op gemaakte fouten, durft competitie aan te gaan, stelt eisen en grenzen aan kinderen, kan aangeven wat hij

van een ander verlangt, vertrouwt op zichzelf, kan zich

onafhankelijk opstellen.


Bijlage 14: “Kleurencollage”

De leerlingen krijgen de opdracht een kleurencollage te maken. Ze moeten voor één kleur

kiezen en scheuren deze kleur uit tijdschriften. Een andere kleur mag er niet op te zien zijn.

Ook moeten ze woorden erbij schrijven, die ze associëren met die kleur.

Aangezien het onmogelijk is om alle leerlingen tegelijkertijd te observeren, ben ik een tijdje

bij een groepje gaan zitten. Deze momenten heb ik hieronder per groep beschreven.

Groep 1: YTj, CVm, EBm, MTj.

EBm plakt alle gescheurde papiertjes op en de rest geeft aan. Zij overlegt wel met de andere

leerlingen over het totaalbeeld. De andere drie leerlingen zitten heel rustig in de tijdschriften

naar de kleur groen te zoeken en scheuren deze uit. Er wordt heel positief gesproken naar

elkaar, ze geven elkaar aanwijzingen en complimenten. YTj laat eerst ter goedkeuring zijn

plaatje zien aan EBm en scheurt hem dan pas uit.

De leerlingen uit deze groep passen goed het geleerde in de praktijk. Ze werken vanuit de

juiste segmenten samen en EBm heeft een soort natuurlijk leiderschap op zich genomen.

Opvallend is dat YTj na een kwartier werken toch weer in zijn oude gedrag vervalt. Hij gaat

rondlopen door de klas, zoekt grappige plaatjes uit in tijdschriften en houdt zich niet meer

bezig met zijn taak. Hij wordt hier wel op aangesproken door de rest van zijn groepsgenoten,

en dit heeft als gevolg dat hij weer een tijdje meedoet, maar later gaat hij toch weer “klieren”.

De andere groepsgenoten laten hem, en gaan zelf verder met hun opdracht.

Groep 2: AAm, OHj, JBj, RBj.

Alle leerlingen uit deze groep scheuren de kleuren uit en plakken deze ook op het grote vel.

OHj probeert wat meer structuur hierin te krijgen en deelt het blad in vieren. Hij zegt tegen

zijn groepsgenoten dat ze maar één vlak per persoon moeten vullen. JBj protesteert hier tegen.

Hij vindt het gezelliger als ze gewoon alles samen doen. OHj gaat hierop met JBj in discussie,

alleen loopt JBj tijdens de discussie weg, hij gaat op zoek naar nieuwe tijdschriften en luistert

niet meer naar OHj. RBj is ergens anders een stukje aan het uitscheuren en komt terug om zijn

stukje aan OHj te geven. Op dat moment legt OHj zijn systeem uit aan RBj. RBj reageert

afwijzend: “Hè nee!”. “Okee, dan doen we niet met kanten”, zegt OHj. OHj gaat verder met

zijn werk, en iedereen werkt verder rustig aan de opdracht. RBj gaat woorden in het roze

tussen de gescheurde stukjes opschrijven (dit hoort bij de opdracht), maar komt niet verder

dan “vrolijk” en “liefde”. Hij vraagt de rest van zijn groepsgenoten om hulp, maar denkt ook

zelf verder na. “Blij”, zegt RBj, “Ja”, antwoordt AAm. OHj zegt dat hij dat hetzelfde vind als

vrolijk. Hij stelt het woord “geluk” voor. RBj schrijft dit op en OHj geeft hem advies over de

manier en de plek van opschrijven.

In het begin ging het heel goed in het groepje. Je kan zien dat ze reageren vanuit verschillende

segmenten. Toch gaat het halverwege dit groepje ook niet goed met RBj. Hij valt net zoals

YTj (van groep 1) ook in zijn oude valkuil. Hij loopt weg van zijn werk, gaat grappige

plaatjes opzoeken en is aan het “klieren” met andere leerlingen. JBj en AAm komen hierover

bij mij klagen en ik geef hen het advies om RBj vanuit een ander segment aan te spreken op

zijn gedrag. Dit werkt en RBj toont meer betrokkenheid bij het werk. Toch kan hij zijn

“streken” tijdens het werken niet helemaal laten.


Groep 3: OLj, CBj, JCm, JGm.

Deze groep is rustig aan het werk. Ze zijn de woorden aan het opschrijven. CBj wil graag

letters uitknippen i.p.v. opschrijven. JCm zegt dat dit teveel tijd kost en vindt het geen goed

plan. “Ik schrijf ze wel mooi op”, zegt JCm. “Okee”, zegt CBj. JGm plakt een stukje op en

vraagt aan JCm of dit goed is. OLj vraagt ook aan JCm waar hij een stukje moet plakken en

geeft dit aan JCm. Er wordt rustig gewerkt en OLj en CBj zitten samen te lachten. JCm vraagt

of ze serieus willen doen en ze doen dit meteen. JCm zegt hierop: “Ik weet niet hoor, maar

JGm en ik zijn volgens mij de enige die plakken!”. OLj: “Oh okee”, maar CBj antwoord: “nee

hoor, ik plak ook, maar als ik een leuk plaatje zie dan laat ik dat even zien aan OLj, dan

lachen we even en gaan weer aan het werk”. JCm reageert niet op dit antwoord en iedereen

werkt weer rustig verder.

Opvallend in dit groepje is dat JCm een leiderspositie inneemt, maar het strijden wat ze

normaal veel doet, niet helemaal los kan laten. Ze spreekt de andere groepsleden al snel aan

op hun gedrag en OLj JGm volgen haar adviezen op. Alleen CBj spreekt haar tegen en komt

voor zichzelf op. JCm aanvaart dit en hierdoor werken de leerlingen heel prettig samen

verder. Je kunt zien dat ze bewust bezig zijn met de segmenten, maar nog niet helemaal hun

voorkeurssegment kunnen loslaten.

Groep 4: MLm, RMj, MJj, RWj.

MLm is de woorden aan het opschrijven. MJj vraagt aan RWj of hij even een tijdje wil gaan

lijmen. Hij zegt ja, en gaat dit meteen doen. RMj komt naar het groepje toegelopen en zegt

tegen MJj: “Hé, dat groen moet er wel tussenuit hoor, wij hebben geel!. MJj antwoord: “Ja,

hoor dat doe ik”.

Vervolgens geven MJj en RMj plaatjes aan en MLm en RWj plakken deze op. RMj knipt een

kuikentje uit. RWj zegt tegen hem: “Hé, kijk dat kuikentje past goed bij het woord blij!”. “Ja,

ja”, zegt RMj. Ook MJj reageert: “Ja, dat is heel leuk!”. RWj vindt de soorten geel allemaal

door elkaar erg leuk staan. MLm reageert hier bevestigend op.

Op een gegeven moment ziet RWj een stukje dat volgens hem de kleur oranje heeft. Hij zegt:

“Is het de bedoeling dat er oranje tussen zit?”. MLm: “nee dat is donker geel, geen oranje”.

MJj: “Ja donker geel, maar we kunnen het er nog wel uit halen hoor!”. Op dat moment komt

RMj aan met een stukje dat overduidelijk oranje is. RWj ziet dit en zegt: “oh ja, dat is pas

oranje, dan is dat stukje donkergeel”.

Dit groepje is heel doelbewust aan het werk. Ze communiceren veel met elkaar, maar blijven

wel positief. De samenwerking en interactie wordt als heel prettig ervaren blijkt uit het

nagesprek. Ook geven ze aan heel duidelijk vanuit bepaalde segmenten te hebben gereageerd.

Zoals in dit geval bij het stukje donkergeel, MJj heeft gekozen voor het segment zorgen door

aan te geven dat het stukje ook wel weg mag, als RWj dit liever heeft. Mede door dit soort

communicatie verliep de samenwerking zonder conflicten en werd ongenoegen goed

uitgesproken.

Groep 5: MHj, LMj, LRm, MBm.

Als ik me bij dit groepje voeg, vertelt LRm net aan haar groepsgenoten dat ze vind dat LMj

niets doet. Ze zegt ook dat ze hem al meerdere malen daarop heeft aangesproken, maar dat dat

niet helpt. Daarop loopt MBm naar LMj toe en zegt: “Je bent helemaal niets aan het

uitvoeren, wil je wel even wat gaan doen!”. Waarop LMj antwoordt: “Nou als jij er zo over


denkt, dan doe ik vanaf nu ook helemaal niets”. De groepsleden weten niet wat ze met deze

reactie aan moeten. Ik geef de suggestie om LMj vanuit een ander segment aan te spreken dan

ze al hebben gedaan, je kon namelijk merken dat LMj het niet prettig vond zoals hij werd

aangesproken. MBm loopt naar LMj toe en zegt: “Ik zag dat je het vervelend vond, wat ik zei,

maar zou je alsjeblieft kleuren uit willen gaan scheuren? “Ja”, zegt LMj.

De groepsleden kiezen ervoor om om de beurt te plakken en de anderen zoeken en scheuren

dan. Iedereen moet één emotie bedenken om op te schrijven als woord. MHj vindt het lastig

om een woord te bedenken. Hij krijgt de tijd om hierover na te denken. LRm helpt hem op

weg door suggesties te geven. MHj geeft per woord een reactie. Hij is het niet eens met de

suggesties, en LRm gaat door met andere suggesties. MHj luistert hiernaar. Op een gegeven

moment verzint LRm “boos”. “Ja!”, roept MHj. “dat is hem”. Dan vraagt LRm, “waar wil je

hem hebben op het papier?”. Het maakt MHj niet uit en hij zegt dat LRm dat wel mag kiezen.

Hierop overlegt LRm met MBm over de manier van inkleuren van de woorden. Het maakt

MBm niet uit hoe ze worden ingekleurd. LRm maakt uiteindelijk zelf de beslissingen en

kleurt de woorden in.

In dit groepje viel LMj een beetje buiten de samenwerking. Hij was weinig aanwezig bij het

groepje en stond veel bij de tijdschriftentafel met andere kinderen te kletsen. Hij bladerde wel

in de tijdschriften en een heel enkele keer kwam hij met een stukje rood naar het groepje

terug. Dit was zijn aandeel aan het werk. De rest van de groep probeerde hem in het begin er

bij te betrekken en aan het werk te zetten, later gaven ze dit op. Je merkte dat ze in de

samenwerking met LMj wel probeerden om verschillende segmenten in te zetten, alleen LMj

reageerde niet echt anders. Hij gedroeg zich zoals altijd, en liet geen andere segmenten zien

dan afwachten en terugtrekken. In de confrontatie ging hij vaak de strijd aan of protesteerde

hij.

Ze werkten vooral samen met zijn drieën en accepteerden dat LMj weinig heeft toegevoegd.

Groep 6: AAj, TMj, EDj, DWj, NJm.

Het groepje is al een lange tijd bezig, als ik me bij hen voeg om gericht te observeren. Van te

voren heb ik een aantal keren DWj langs zien lopen, die voornamelijk grapjes met iedereen

aan het maken was.

NJm is alle stukjes die worden aangeleverd aan het opplakken. Ze doet haar beklag tegen TMj

dat DWj niets uitvoert, wat ze ook probeert. TMj geeft de suggestie om een ander segment te

proberen. “Misschien winnen?”, stelt hij voor. “Vanuit dat segment kun je eisen stellen”. NJm

gaat dit proberen en loopt op DWj af, ze zegt: “DWj, ik verwacht dat je wat meer plaatjes gaat

uitscheuren en wat minder rondloopt”. DWj zegt niets, maar gaat meteen aan de slag met de

tijdschriften en komt even later met de kleur paars aanlopen. “Is dit goed?”, vraagt hij aan

NJm. Zij pakt hem aan en plakt het stukje op. AAj zit ook in dit groepje, maar zit al een hele

tijd in de tijdschriften te lezen. Hij is stil, maar zoekt niet naar de kleur paars. Hij leest een

artikel. Niemand van de groepsleden merkt dit op, of zegt er wat van.

TMj komt met een stukje paars aanlopen, maar merkt op dat zo‟n zelfde stukje er al op zit.

“En van NJm mogen er geen twee dezelfde stukjes op, dus deze moet weg”, vertelt hij tegen

mij.

Op dat moment komt NJm naar mij toegelopen en zegt dat EDj de kleur paars niet ziet. Ik

weet dat EDj kleurenblind is, maar was dit ten tijde van de opdracht helemaal vergeten. EDj

heeft tot dat moment helemaal niets gezegd. Hij heeft getracht het te camoufleren door te gaan

vegen, NMj te helpen en kleuren voor andere groepjes uit te zoeken die hij wel herkende. Een

ander groepje kwam erachter doordat hij dacht een bladzijde groen aan het groepje te geven,


alleen was de hele bladzijde rood. Alle leerlingen weten dat EDj kleurenblind is, en hierdoor

kwamen we erachter dat EDj deze opdracht helemaal niet kan uitoefenen.

Deze ontdekking leidt tot een omslag in het groepje. EDj is door zijn kleurenblindheid de

appellant geworden en de andere groepsleden ontfermen zich goed over hem. Hij mag gaan

plakken en de groepsleden geven de stukjes op de goede manier aan, met de kleur paars naar

boven. Ook DWj en AAj doen nu actief mee.

In dit groepje neem NJm duidelijk de leiding, maar is hier wel wat bazig in. Dit gedrag wordt

wel geaccepteerd door de rest van de groep. DWj en AAj gedragen zich zoals ze altijd doen.

AAj is snel afgeleid en gek op lezen, hierdoor verdiept hij zich helemaal in een tijdschrift.

DWj is grapjes aan het maken, en kan niet goed de rem vinden. TMj en NJm werken goed

samen, en TMj geeft een goede suggestie aan NJm over het gebruik van de segmenten.

EDj vertoont ook heel herkenbaar gedrag. Hij kiest er voor om zich terug te trekken en af te

wachten i.p.v. dat hij iemand vertelt over zijn kleurenblindheid en het feit dat hij de kleur

paars niet kan herkennen.

Hieronder is een foto van de kleurencollage opgenomen.


Bijlage 15: Nul- en eindmeting naast elkaar

Het sociogram

Tabel spelen

Nulmeting

AA

j

CB

J

DW

j

ED

j

JB

j

LM

j

MT

j

MH

j

MJj

OL

j

OH

j

RW

j

RB

j

RM

j

TM

j

YT

j

AA

m

CV

m

EB

m

JC

m

JG

m

LR

m

ML

m

MB

m

NJm

Totaal

pos. 5 4 2 4 4 0 3 4 4 1 3 5 2 3 3 1 3 4 5 0 3 3 2 2 5

Totaal

neg. 3 0 2 0 1 13 0 0 0 3 4 3 16 2 2 11 2 0 1 3 0 0 1 5 3

Eindmeting

AA

j

CB

J

DW

j

ED

j

JB

j

LM

j

MT

j

MH

j

MJj

OL

j

OH

j

RW

j

RB

j

RM

j

TM

j

YT

j

AA

m

CV

m

EB

m

JC

m

JG

m

LR

m

ML

m

MB

m

NJm

Totaal

pos. 1 4 4 5 6 1 5 5 3 1 2 4 1 5 3 0 1 2 3 1 2 6 3 2 5

Totaal

neg. 8 1 2 1 1 13 1 0 0 5 6 1 12 1 8 7 0 1 1 0 0 0 1 4 1

Tabel werken

Nulmeting

AA

j

CB

J

DW

j

ED

j

JB

j

LM

j

MT

j

MH

j

MJj

OL

j

OH

j

RW

j

RB

j

RM

j

TM

j

YT

j

AA

m

CV

m

EB

m

JC

m

JG

m

LR

m

ML

m

MB

m

NJm

Totaal

pos. 3 5 1 8 4 0 2 4 9 5 2 4 1 1 3 0 1 3 3 1 5 3 2 2 3

Totaal

neg. 2 0 13 0 1 7 2 0 0 2 4 2 16 4 3 9 3 0 2 1 0 0 1 3 0

Eindmeting

AA

j

CB

J

DW

j

ED

j

JB

j

LM

j

MT

j

MH

j

MJj

OL

j

OH

j

RW

j

RB

j

RM

j

TM

j

YT

j

AA

m

CV

m

EB

m

JC

m

JG

m

LR

m

ML

m

MB

m

NJm

Totaal

pos. 1 7 0 5 5 1 4 4 3 3 2 5 0 3 3 0 2 5 2 1 5 4 3 3 4

Totaal

neg. 3 1 11 0 0 5 0 2 1 4 2 1 13 2 4 16 2 0 1 2 0 2 2 1 0


De klimaatschaal

Nulmeting

Naam

Organisatie in

de klas

(max. 22)

Onderlinge

leerlingrelaties

(max. 16)

Relatie leraar-

leerling

(max. 12)

Affiliatie

(samenhang)

(max. 14)

Welbevinden

(max. 56)

JBj 4 1 0 4 8

MBm 6 1 0 1 8

MLm 3 1 1 1 5

AAj 5 0 0 3 8

RBj 6 5 1 4 13

RWj 2 0 0 0 2

CBj 2 0 0 2 4

YTj 8 1 5 3 16

LMj 4 1 0 1 5

NJm 2 0 0 0 2

AAm 6 0 2 5 7

MJj 3 1 0 4 8

JGm 5 3 1 2 9

JCm 5 2 0 2 9

TMj 5 0 0 4 9

DWj 2 0 0 0 2

EDj 7 2 2 3 15

RMj 2 0 1 0 3

OLj 2 1 0 2 5

OHj 2 0 0 0 2

MTj 5 2 1 1 9

LRm 5 1 1 1 7

EBm 6 0 1 2 9

MHj 2 0 0 0 2

CVm 4 0 2 3 7

Eindmeting

Naam

Organisatie in

de klas

(max. 22)

Onderlinge

leerlingrelaties

(max. 16)

Relatie leraar-

leerling

(max. 12)

Affiliatie

(samenhang)

(max. 14)

Welbevinden

(max. 56)

JBj 5 0 0 1 6

MBm 1 2 1 5 7

MLm 5 0 0 0 5

AAj 5 0 0 4 9

RBj 6 3 1 2 11

RWj 3 1 0 0 4

CBj 2 0 0 2 4

YTj 8 2 4 3 16

LMj 1 1 0 2 4

NJm 2 0 0 0 2

AAm 5 1 2 1 8

MJj 4 1 2 2 9

JGm 3 3 0 1 6

JCm 4 2 0 3 9

TMj 9 1 1 3 14

DWj 3 0 1 1 5

EDj 4 1 1 1 6

RMj 1 1 0 0 2

OLj 0 0 0 0 0

OHj 1 0 0 0 1

MTj 2 2 0 4 7

LRm 4 4 0 1 8

EBm 3 0 1 2 6

MHj 3 1 0 1 4

CVm 3 0 3 2 7


Rolkaarten

Nulmeting Eindmeting


0

2

4

6

8

10

Gezagsdrager

EDj MLm RBj CBj RMj MBm CVm JCm

0

2

4

6

8

10

Gezagsdrager

CBj EDj RWj RBj RMj TMj

AAm CVm JCm MLm MBm

0

2

4

6

8

10

12

14

Organisator

CBj RWj RBj MBm RMj

TMj EBm NJm OHj

0

2

4

6

8

10

12

14

Organisator

AAj CBj DWj JBj MHj MJj OLj OHj

RWj RBj RMj YTj AAm LRm MLm MBm




0

2

4

6

8

10

12

Sociaal werker

JCm LRm CBj MLm CVm EDj

NJm MTj JGm JBj MBm

0

2

4

6

8

10

12

Sociaal werker

CBj MTj OLj CVm EBm JCm

JGm LRm MLm MBm NJm

0

2

4

6

8

Verkenner

JBj YTj MHj RBj MBm EDj AAm

CVm TMj EBm OLj AAj MLm MTj

MJj RWj RMj LMj OHj NJm

0

2

4

6

8

Verkenner

AAj CBj MTj MHj MJj OLj

OHj RWj RBj RMj TMj YTj

AAm EBm JGm MLm MBm NJm




0

2

4

6

8

Volger

MJj MTj JGm RMj CVm EDj

TMj LMj LRm CBj EBm

0

2

4

6

8

Volger

EDj JBj LMj MTj MHj MJjOLj RWj RBj TMj YTj EBmJCm JGm MBm NJm

0

5

10

15

20

Appellant

RWj JCm LMj TMj RBj LRm

0

5

10

15

20

Appellant

AAj LMj OLj OHj TMj JCm LRm



0

5

10

15

20

25

Joker

CBj NJm DWj EBm RBj YTj

0

5

10

15

20

25

Joker

CBj DWj MHj RBj AAm Ebm


Indeling volgens leerkrachten

Nulmeting

Rollen Gezags-

drager

Sociaal

werker

Organi-

sator

Verken-

ner


Indeling

volgens

mijzelf

MHj CVm,

LRm,

MLm

CBj, RMj,

EBm,

MBm.

AAj, JBj,

MTj, OLj,

OHj, RBj,

RWj,

TMj,

AAm,

NJm.

EDj, LMj,

MJj, YTj,

CVm,

JGm,

LRm.

LMj,

JCm.

DWj.

Indeling

volgens

LIO-

stagiare

CBj, MHj. MLm,

NJm.

OHj,

MBm,

RWj,

TMj.

EBm,

RMj, JBj,

RBj.

JGm, EDj,

AAm,

OLj,

LRm,

CVm,

MJj, MTj.

LMj,

JCm.

DWj,

AAj, YTj.

Eindmeting

Gezags-

drager

Sociaal

werker

Organi-

sator

Verken-

ner


Indeling

volgens

mijzelf

CBj. NJm en

MLm.

(CBj),

RWj, RBj

en RMj.

AAj, OHj,

TMj,

AAm,

NJm,

EBm,

MBm,

RMj, YTj,

MTj.

EDj, LMj,

MJj,

CVm,

JGm,

LRm,

MLm,

JBj, OLj,

MHj.

LMj,

JCm.

DWj en

CBj.

Indeling

volgens

LIO-

stagiare

CBj, MHj. MLm,

NJm.

OHj,

MBm,

RWj,

TMj.

EBm,

RMj, JBj,

RBj.

JGm, EDj,

AAm,

OLj,

LRm,

CVm,

MJj, MTj.

LMj,

JCm.

DWj,

AAj, YTj.


Bijlage 16: Tabellen sociogram eindmeting

Sociogram spelen

AA

j

CB

J

DW

j

ED

j

JB

j

LM

j

MT

j

MH

j

MJ

j

OL

j

OH

j

RW

j

RB

j

RM

j

TM

j

YT

j

AA

m

CV

m

EB

m

JC

m

JG

m

LR

m

ML

m

MB

m

NJ

m

AAj X

CBJ X

DWj X

EDj X

JBj X

LMj X

MTj X

MHj X

MJj X

OLj X

OHj X

RWj X

RBj X

RMj X

TMj X

YTj X

AAm X

CVm X

EBm X

JCm X

JGm X

LRm X

MLm X

MBm X

NJm X

Totaal

pos. 1 4 4 5 6 1 5 5 3 1 2 4 1 5 3 0 1 2 3 1 2 6 3 2 5

Totaal

neg. 8 1 2 1 1 13 1 0 0 5 6 1 12 1 8 7 0 1 1 0 0 0 1 4 1


Sociogram werken

AA

j

CB

J

DW

j

ED

j

JB

j

LM

j

MT

j

MH

j

MJ

j

OL

j

OH

j

RW

j

RB

j

RM

j

TM

j

YT

j

AA

m

CV

m

EB

m

JC

m

JG

m

LR

m

ML

m

MB

m

NJ

m

AAj X

CBJ X

DWj X

EDj X

JBj X

LMj X

MTj X

MHj X

MJj X

OLj X

OHj X

RWj X

RBj X

RMj X

TMj X

YTj X

AAm X

CVm X

EBm X

JCm X

JGm X

LRm X

MLm X

MBm X

NJm X

Totaal

pos. 1 7 0 5 5 1 4 4 3 3 2 5 0 3 3 0 2 5 2 1 5 4 3 3 4

Totaal

neg. 3 1 11 0 0 5 0 2 1 4 2 1 13 2 4 16 2 0 1 2 0 2 2 1 0


Bijlage 17: Plattegrond

Plattegrond kerstvakantie t/m voorjaarsvakantie

NJm JGm

MHj RBj

OHj YTj

EDj MTj

CBj AAj

RWj OLj

JCm LRm

EBm

JBj MJj

DWj LMj

MLm CVm

MBm AAm

RMj TMj


Plattegrond voorjaarsvakantie t/m meivakantie

MLm JBj

MBm RMj

RBj AAj

OLj LRm

JCm CVm

MJj LMj

JGm AAm

RWj

MHj EBm

TMj EDj

OHj DWj

CBj NJm

YTj MTj


Bijlage 18 Puntenverdeling klimaatschaal

Puntenverdeling over de verschillende vragen.

Vraag Aantal punten

nulmeting (Max.

50 punten per

vraag)

Aantal punten

eindmeting (max.

50 punten per

vraag)

1 2 3

2 5 3

3 4 12

4 1 4

5 3 3

6 3 4

7 2 5

8 9 8

9 5 3

10 8 8

11 12 10

12 7 2

13 1 1

14 0 1

15 13 9

16 1 4

17 4 9

18 14 10

19 4 4

20 0 2

21 2 2

22 1 14

23 2 7

24 0 0

25 3 1

26 0 0

27 3 3

28 45 28


Bijlage 19: Tabel rollen

Rollen

Gezagsdrager

Sociaal

werker

Organisator

Verkenner

Volger Appellant

Joker

Welke

leerlingen

plaats je bij

welke rol en

waarom?

Waar plaats

je jezelf en

waarom?


Bijlage 20: Motivatie rolkaarten eindmeting


MHj EDj: Hij heeft vaak

goede ideeën, maar

dat zegt hij dan

tegen de

organisator.

JCm: Want zij

zorgt vaak voor

anderen.

CBj: Hij

organiseert de

dingen van de

gezagsdrager.

De rest. De rest en

ikzelf: Omdat ik

meestal andere

kinderen volg.

LRm: Zij heeft

soms wat meer

aandacht nodig.

CBj: Hij maakt

grapjes op een

goed moment.

Ikzelf: Ik vind

dat ikzelf ook

soms wel leuke

grapjes maak.

OLj RWj: Hij is een

goede leider.

NJm, MBm en

MLm: Zij

betrekken

iedereen erbij.

JBj: Hij komt

met een goed

idee.

MLm. De rest van de

klas want die

willen ook wel

vaak mee leuke

dingen doen.

Ikzelf: ze

komen vaak met

goede ideeën en

die volg ik.

JCm en LRm:

Ze zijn best

vaak verdrietig

en daarom vind

ik ze een

appellant.

DWj en CBj:

Ze maken vaak

goede grappen

op de juiste

plaats.

MBm MLm: Ze heeft

altijd goede

plannen.

CVm en JGm:

Ze willen altijd

iedereen helpen.

LRm en ikzelf:

Als je een idee

hebt, wil zij dat

altijd wel goed

organiseren.

AAm: Ze heeft

altijd wel iets

om mee te

nemen.

De rest. LMj: Hij kan

zich niet altijd

goed betrekken

bij de rest. Ook

soms TMj.

RBj: Hij maakt

altijd leuke

grapjes.

MLm CBj en ikzelf:

Iedereen luistert

naar ons.

OLj en ikzelf:

We willen altijd

dat iedereen

ergens aan

meedoet.

RMj: Hij wil

graag dingen

voor elkaar

krijgen.

De rest. De rest. JCm: Omdat ze

zichzelf niet

vaak bij de

groep betrekt.

LMj: Hij is

altijd stil.

DWj: Hij maakt

altijd leuke

grapjes.

LRm CBj: Hij heeft altijd MLm: Ze zorgt RBj: Hij weet OHj: Hij doet Iedereen is wel JCm en LMj: Ze CBj en DWj:



goede ideeën. er altijd voor dat

iedereen iets

kan doen.

Ikzelf: Volgens

mij zorg ik ook

altijd wel goed

voor iemand.

altijd leuke

dingen te doen.

Ikzelf: Soms

heb ik ook

goede ideeën.

wat hij zelf wilt. eens een volger.

Ikzelf: ik sta

altijd achter

iemand.

zitten altijd

alleen.

Ze maken soms

hele leuke

grapjes en DWj

kijkt altijd zo

grappig.

RWj CBj en TMj: Zij

nemen altijd het

initiatief om iets te

organiseren.

JGm: Zij is

altijd zorgzaam.

CBj en ikzelf:

Dit is typisch

ons.

TMj: Hij

bedenkt altijd

wel een leuk

spel als ik bij

hem speel.

De rest. JCm: Ik vind

haar altijd een

beetje stil.

DWj: Hij is de

echte joker van

de klas!

OHj CBj: Heeft vaak

ideeën

CVm: Zij denkt

vaak aan

anderen.

Geen idee. CBj en RWj: Zij

denken vooruit.


vaak grapjes.

DWj CBj: Hij is een

aardig leider en het

is prettig om naar

hem te luisteren.

MLm: Zij helpt

iemand altijd.

Ikzelf: Als

iemand

verdrietig is,

vrolijk ik

hem/haar op

met mijn

grapjes.

RWj: Hij weet

altijd wel iets

leuks te

verzinnen.

MJj:Hij heeft

goede ideeën.

De rest. JCM: Zij is

soms erg

verdrietig en

moet dan even

geholpen

worden.

Ikzelf: Ik maak

bijna altijd

grapjes en

andere vinden

dat ook.

LMj RWj en MBm: Zij

hebben veel ideeën.

MBm: Zij zorgt

voor anderen.

MLm en CBj:

Ze organiseren

het plan goed.

TMj, MTj en

CBj.

De rest. OLj, AAj, en

OHj: Zij hebben

wat meer

verzorging

nodig.

DWj, CBj en

MHj: Ze zijn

heel grappig.

RMj CVm: Ze heeft vaak

hele goede ideeën.

NJm: De zorgt

heel vaak voor

Ikzelf: ik

organiseer veel

CBj: Hij past

ook dingen toe.

De rest. JCm: Ze heeft

vaak hulp nodig

DWj: Hij maakt

leuke grapjes



anderen. dingen. met dingen. op een goed

moment.

MJj MBm, CBj en JCm:

Die doen vaak

gezagsdragerachtige

dingen, behalve

JCm die doet het

een beetje stil.

MTj en CBj: Ik

zie hen vaak

mensen helpen.

CBjen RMj: Zij

vertellen wat

mensen moeten

doen op een

rustige manier.

YTj: Als

iemand

bijvoorbeeld op

het pannaveldje

wil voetballen,

dan neemt hij de

bal mee.

De rest. LMj: Hij heeft

veel moeite met

dingen.

RBj en DWj:

Zij zijn het

grappigste van

de klas.

JBj RWj: Hij neemt

vaak de leiding.

Ikzelf: ik ben echt

een stille leider.

MLm: Zij zorgt

goed voor

iedereen.

CBj en DWj:

Zij verzinnen

veel dingen.

MHj, EBm,

NJm, YTj en

MTj.

De rest. JCm, OLj en

LMj: Zij doen

soms heel zielig.

DWj en CBj:

Zij maken

goede grappen

op het juiste

moment.

AAm RBj, RMj en RWj:

Zij zijn goede

leiders en dat laten

ze ook zien.

LRm en NJm:

Ze zorgen altijd

voor anderen en

ze nemen

meestal voor

anderen wat

mee.

CBj en YTj: Zij

regelen

eigenlijk best

wel veel.

EBm: Zij neemt

voor anderen

wat mee,

bijvoorbeeld bij

de

playbackshow.

EDj en ikzelf:

We wachten

eerst af wat er

gaat gebeuren.

JCm en AAj: Ze

kunnen meestal

niet zo goed

voor zichzelf

opkomen.

CBj en DWj:

Ze maken altijd

van die

grappige

grapjes, maar

DWj wel wat

flauwere dan

CBj.

NJm EDj: Hij is best wel

stil, maar hij heeft

goede ideeën.

JGm, EBm,

CVm en LRm:

Ze zien gelijk of

er wat mis is

met je.

CBj: Hij heeft

altijd wat goeds

te vertellen.

MTj, MHj en

MLm: Ze

kunnen goede

ideeën

inbrengen.

De rest. Ikzelf

ook: Ik volg wat

anderen zeggen.

JCm: Ze is altijd

heel stil, maar

soms kan ze wel

eens verwend

worden.

DWj: Hij maakt

altijd goede

grapjes op een

goed moment.

CVm RWj: Hij is een

goed leider. CBj:

Hij kan alles goed

regelen.

MLm: Zij is

altijd heel

behulpzaam.

LRm: Zij helpt

altijd wel met

dingen

klaarzetten.

RMj: Hij zegt

altijd wel wat

we mee kunnen

nemen.

EDj: Hij doet

bijna alles wat

iemand anders

zegt.

JCm: Zij is bijna

altijd alleen en

ze huilt best

veel.

CBj: Hij maakt

altijd best wel

grappige

grapjes.



Ikzelf: Ik doe

wat anderen

zeggen, maar

niet alles.

EDj RMj: Hij is meestal

de leider van een

goed idee.

MLm: Ze kan

goed met andere

kinderen

opschieten en ze

helpt vaak.

CBj: Hij helpt

altijd goed en

hij helpt degene

die hulp nodig

heeft ook altijd

positief te

blijven.

OLj, MBm en

MJj: Ik hoor

meestal van hun

wat we gaan

doen. En ze

regelen het ook

goed

TMj, MTj, RWj,

en OHj: ze

hebben vaak

goede ideeën

die ze bekend

willen maken.

Vooral de rest

die ik niet

opgeschreven

heb, maar het

meest: MHj, JBj

en JCm want ze

kunnen goed

luisteren en

volgen de

leiders goed.

Ikzelf: Ik kom

niet vaak met

een idee op de

proppen en ik

ga gewoon met

de stroom mee.

Niemand. CBj: Hij maakt

goede grappen

op de goede

momenten.

TMj RMj: Hij is meestal

de leider achter een

goed idee.

LRm en NJm:

Ze komen voor

de anderen

kinderen op en

zorgen dat

iedereen

meedoet.

MBm: Ze

organiseert

meestal de

feestjes.

MBm: Ze komt

meestal ook op

het idee om iets

mee te nemen.

De rest. Niemand. DWj: Hij maakt

meestal goede

grappen.

MTj CVm en RWj: Zij

zijn goede leiders.

CBj: Hij kan goed

dingen besluiten.

MLm: Zij is erg

aardig. LRm:

Zij is erg

bezorgd en

RMj: Hij is erg

duidelijk. LRm:

Zij zegt altijd

alles door aan

OLj, JGm,

MBm, OHj en

RBj. Ikzelf: Ik

neem wel eens

TMj, EDj, MHj,

YTj, MBm,

NJm, LMj, RBj.

JCm: Zij is

altijd heel stil.

AAj: Als hij wat

zegt, zegt

DWj: Hij maakt

altijd grappen

op het goede

moment. EBm:



zorgzaam. iedereen.

JBj: Hij is erg

serieus. Ikzelf:

Als iemand

bijvoorbeeld

zegt: “Laten we

dit gaan doen!”,

dan vertel ik dat

verder.

het initiatief als

dat niet

gevraagd aan

me is.

iedereen altijd:

Aàààrnèèè`.

Zij is erg

grappig. AAm:

Ze is leuk en

lief.

CBj TMj: Omdat ik dat

merk op het plein

en in de klas. Ikzelf:

Ik vind mijzelf een

goede leider.

MLm en CVm:

Zij betrekken

altijd iedereen

erbij.

RWj: Hij werkt

samen met TMj,

alleen TMj hoor

je minder en

RWj hoor je

veel vaker.

MTj: Hij komt

altijd met goede

ideeën.

EDj, LMj, MJj,

MHj en YTj.

Niemand. DWj: Ik vind

zijn grappen

leuk.

RBj Weet ik niet. NJm, JGm,

CVm en LRm:

omdat deze

meiden altijd

voor je zorgen.

AAm, CBj,

OHj, OLj, AAj,

en ikzelf: Deze

kinderen

hebben vaak

ideeën.

AAm, CBj, OLj,

RMj, OHj: Deze

kinderen willen

graag iets

meebrengen.

JBj, MHj, LMj,

MJj, MTj, RWj,

EDj, TMj en

EBj: Deze doen

een beetje mee

met de anderen.

JCm: Ze heeft

veel hulp nodig.

DWj: Hij maakt

hele leuke

grapjes.

EBm RWj: Hij kan goed

leiding geven, dat

vinden veel

kinderen.

NJm: ze helpt

anderen met hun

problemen.

CBj: Hij neemt

de leiding, maar

wel met veel

ideeën.

De rest. De rest en

ikzelf: als

iemand iets

zegt, doe ik het

meestal wel.

JCm: Zij doet

soms een beetje

zielig, maar dat

is wel zielig.

DWj: Hij maakt

altijd leuke

grapjes en geen

flauwe!

YTj RBj: Hij praat er

vaak doorheen.

NJm, MBm en

MLm: Zij zijn

heel

behulpzaam.

CBj, MHj en

ikzelf.

RMj: Hij neemt

vaker het

initiatief.

De rest. JCm: Zij wordt

vaak

buitengesloten.

DWj en ikzelf:

Veel kinderen

moeten vaak

om ons lachen.

JCm AAm: Ze heeft wel MLm: Ze helpt CBj: Hij is een AAj: Hij doet JGm: Z doet Dit verschilt een DWj: Hij maakt



leuke ideetjes. andere kinderen

vaak en is erg

meelevend.

goede leider en

organiseert vaak

dingen.

wel mee, maar

hij heeft soms

wel wat op te

merken.

Ikzelf: Ik doe

gewoon met de

rest van de

groep mee, maar

heb ook iets wat

ook nog anders

kan.

bijna altijd wat

anderen willen.

beetje, het

meeste meisjes.

veel en vaak

grapjes.

AAj CBj: Hij krijgt vaak

de leiding.

NJm: Ze

probeert

iedereen te

helpen.

OHj: Als

iemand een idee

heeft, gaat hij

bijna alles

regelen.

RWj en ikzelf:

Als we iets

hebben dat van

pas kan komen,

dan nemen we

het mee.

EDj: Hij

reageert bijna

altijd als een

volger.

Weet ik niet. CBj en DWj:

Ze maken bijna

altijd leuke

grappen.

JGm RBj: Hij wil wel

leiden, maar dan

zegt hij soms niets,

dus een stille leider.

LRm: Zij zorgt

ervoor dat

niemand

buitengesloten

wordt. MLm:

Zij wil altijd

zorgen dat

iedereen erbij

hoort. En ikzelf:

Ik vind dat ik

anderen help.

CBj: Hij regelt

altijd alles en

zorgt ervoor dat

het goed komt.

RWj: Hij weet

goed wanneer

hij iets moet

doen als dat

nodig is.

LMj: Hij is

altijd heel stil

en hij volgt

andere

kinderen. OLj:

Hij geeft altijd

anderen de

ruimte.

JCm: Zij huilt

altijd heel snel.

AAj: Hij huilt

ook snel en wil

vaak geholpen

worden.

DWj: Hij maakt

echt altijd

grapjes. Soms

ook geen leuke.


Bijlage 21: “Observatieverslag “dorp bouwen”

eindmeting.

De leerlingen moeten gezamenlijk een dorp met Kapla staafjes bouwen. In het dorp moet in

ieder geval een kerk, boerderij, aantal huizen en rondlopende mensen aanwezig zijn. Meer

regels en afspraken worden niet afgesproken. Hieronder is een uitgebreid observatieverslag

van deze opdracht.

Ytj neem het initiatief om eerst een leider te kiezen. Hij gaat voor de klas staan en roept

iedereen bij zich. “Wie wil er een leider zijn?”. Een heleboel leerlingen reageren: “CBj!”. Hij

wil niet, dus daarom gaat YTj door (In een later gesprek met CBj geeft hij aan niet goed te

weten wat hij met deze opdracht aan moest. “Iemand anders kan hem dan beter leiden dan ik”

is wat hij antwoordde). AAj, RWj, OHj, LRm steken hun vinger op. YTj: “Wie stemt er voor

RWj?”. Er gaan en heleboel vingers omhoog. YTj: “Wie stemt er voor OHj. Heel weinig

vingers. YTj: “Voor wie moet ik nog meer stemmen?”. Mtj steekt zijn vinger op. Waarop dan

YTj vraagt: “Wie stemt er voor MTj?”. Weer weinig vingers. YTj: “Wie stemt er voor AAj?”.

Niemand steekt zijn vinger op. De klas reageert met: “aaaahhhh”. YTj: “Okee, het is RWj,

RWj het is aan jou”. RWj neemt het woord. RMj roept nog tussendoor: “rolverdeling!” en ook

MTj komt er tussendoor: “ik heb een idee!”. RWj geeft MTj meteen het woord. “Misschien

kunnen we iedereen blokjes geven en daar dan wat mee maken”. “Nee!”, reageren een aantal

leerlingen. RWj: “Als iedereen nou zijn eigen huisje bouwt?”. Klas: “Ja, ja”. AAj: “En dan

verdeel jij gewoon die verplichte dingen”. Anderen brengen ook nog ideeën in en weer

anderen lopen op RWj af om toestemming te vragen iets te gaan bouwen. EBm vraagt meteen

of zij de boerderij mag gaan maken en pakt meteen Kapla. Vervolgens gaat iedereen uiteen in

kleine groepjes en ze nemen allemaal een flinke hand Kapla mee naar hun eigen plek. RWj

loopt in het rond met zijn handen in zijn zakken. TMj blijft in zijn buurt. TMj overlegt daarna

wat hij met RWj zal gaan bouwen. Hij heeft een idee voor een paleis voor de koning, midden

in het dorp en legt zijn idee uit aan RWj.

De groepjes zijn als volgt verdeeld (dit is natuurlijk gegaan en niet vooraf ingedeeld):

JCm: Huisje en speeltuin.

MJj en MTj: Kerk (met kerkhof) en eenpersoonshuis.

LRm, EBm, NJm en DWj: Boerderij.

RMj en JBj: Appartementen met zwembaden.

OHj, CBj en EDj: Villa.

MHj en YTj: Bunker annex dierenbeschermingshuisje.

OLj: Appartementengebouw.

AAj en LMj: Huis van een dierenverzamelaar.

AAm, MBm en MLm: Herberg.

CVm en JGm: Herberg annex huis voor de Koning.

TMj en RWj: Kasteel voor de Koning.

De leerlingen bouwen allemaal heel serieus aan het bouwwerk. Nadat TMj zijn idee aan RWj

heeft uitgelegd, loopt RWj naar het midden. Aan een groepje dat daar dicht bij zit te bouwen,

vraagt hij wat ze aan het bouwen zijn. Hij krijgt geen antwoord. Hierop gaat hij het plan van

het paleis uitleggen, hij kijkt hierbij naar CBj. “Ja, leuk” en CBj maakt meteen plaats zodat ze

erbij kunnen.


MBm en MLm helpen de boerderijgroep zoeken naar dieren. DWj zit in deze groep en maakt

grapjes met de dieren die hij vindt. Iedereen is ondertussen aan het bouwen. Ook RWj vindt

dieren voor de boerderij en geeft ze af.

De leerlingen in de groepjes werken samen en overleggen goed. Ze doen allemaal actief mee.

In het groepje van de boerderij is EBm wel heel duidelijk de leider van het groepje. De

anderen vragen veel aan haar en ook toestemming als ze iets aan het plan willen veranderen.

DWj is tijdens het bouwen héél véél grapjes aan het maken.

Op een gegeven moment vindt DWj een bouwsel wat iets verder staat en vraagt: “Is er ook

iemand die deze blokjes gebruikt?”. AAj: “Ja, wij”. En wil de blokjes dichter naar zijn

groepje schuiven. Op dat moment haakt JCm in “Nee AAj, die was van mij!”, waarop AAj

zegt: “Oh, oh”.

MJj en MTj lopen rond. Ze bouwen de kerk en hij is nog niet af, maar de staafjes Kapla zijn

op. Ze kijken naar hun bouwsel en gaan een ander plan maken om wel een goede kerk te

bouwen. Er wordt in de klas gepraat over dat de blokjes op zijn. EBm loopt naar RWj toe en

zegt: “De blokjes zijn op”. RWj “Ja dat weet ik” en loopt mee naar de boerderij. Sommige

leerlingen besluiten, nu de blokjes op zijn, dat hun bouwsel af is. LMj een AAj kijken in het

rond. JCm verbouwt haar tweede bouwsel tot een speeltuin. RWj loopt rond en is op zoek

naar blokjes die nog niet gebruikt worden. Hij ziet die liggen bij RMj. Hij vraagt of hij ze mag

hebben voor het paleis. RMj geeft er een paar af. TMj overlegt met het groepje naast hem.

Met CVm en hij vraagt of zij het huis voor de koning willen maken, zo naast het paleis. ( Wat

meer een kasteel is geworden)

Rond het groepje van de boerderij wordt het wat onrustig. Zij hebben de meeste dieren

verzameld, alleen willen andere groepjes ook wat van die dieren. Hier zijn ze het niet

helemaal mee eens. Toch krijgen AAm en MBm wat dieren mee.

RWj probeert de groep te vertellen dat er nog mensen door het dorp moeten lopen. Niemand

reageert en het lijkt zelfs alsof er niemand luistert.

CBj vraagt aan JCm of haar toren vastgemaakt mag worden aan hun bouwsel. Ook TMj

bemoeit zich met dit voorstel. JCm zegt: “Nee, want dan hebben we bijna geen gewone

huisjes meer. TMj en OHj: “Jawel, die, die en die”. TMj pakt het bouwsel op en wil hem naar

het andere bouwsel toe slepen. JCm:”Nee, niet doen!”. TMj: “Oh, mag het niet, sorry!”.

AAm roept door de groep: “Jongens, we moeten nog poppetjes voor het rondlopen in het

dorp”. RWJ: “Ja, maar we hebben niet genoeg poppetjes”.

Er wordt door MLm en AAm en RWj gekeken naar de boerderij en gevraagd of ze niet wat

dieren kunnen hebben voor het rondlopen. Ze willen ze niet afgeven. RWj loopt weg. MBm

komt later haar beklag doen. RWj reageert: “Nee, er zijn niet genoeg poppetjes”.

RWj vraagt aan JCm wat haar tweede bouwsel is. AAj antwoordt dat het een speeltuin is.

“Kijk, dit is een wip en dat is een glijbaan”. “Ja”, zegt JCm. RWj kijkt ernaar maar zegt niets.

AAm komt weer haar beklag doen over de dieren bij RWj. Hij vraagt aan haar waar zij ze

voor nodig heeft, want er is toch al een boerderij. AAm zegt: “Ja, maar sommige mensen


wonen op het platteland en hebben daar ook gewoon geitjes ofzo rondlopen, of een hond, of

een vis. Oh nee, dat is een beetje een grote vis.” (Die ligt ook als dier bij de boerderij)

OLj is klaar met bouwen en zit alleen aan de kant. Hij kijkt rond met zijn armen over elkaar.

Soms maakt hij nog een opmerking naar een andere leerling over het bouwen. Ook JCm is

klaar met bouwen en staat alleen langs de kant. Ze kijkt alsof ze heel verdrietig en “zielig” is.

Ze gaat zitten en neemt een hele “zielige” houding aan. YTj ziet dit en vraagt: “Wat heb je

gebouwd?”. JCm laat haar speeltuin zien, maar doet alsof ze heel verdrietig is. YTj luistert en

loopt daarna weg.

Uiteindelijk besluit de boerderijgroep toch nog wat dieren af te geven aan RWj. RWj deelt de

dieren uit aan MTj en MJJ. Hij houdt er ook een paar zelf.

CBj loopt naar AAj toe, die naast de speeltuin van JCm zit. Hij vraagt AAj: “Van wie zijn die

blokjes?”. AAj: “Van JCm, dat is een wip en dat is een glijbaan”. JCm schermt zichzelf af en

kijkt AAj en CBj niet aan.

DWj ziet JCm zitten en gaat met een diertje naar de speeltuin. Hij probeert haar op te

vrolijken (dit heeft hij mij later verteld) door net te doen alsof het diertje in de speeltuin aan

het spelen is. JCm draait iets bij met haar lichaam en kijkt hoe DWj aan het spelen is. Ook

AAj gaat meespelen. JCm probeert haar lach te onderdrukken, maar laat wel een kleine

glimlach zien. DWj en AAj lopen weg. DWj gaat verder in het dorp met spelen.

MBm, AAm en MLm zijn klaar met bouwen en zitten aan de kant niets te doen. RWj gaat

hier even bij zitten.

CBj en OHj en EDj komen er niet uit met bouwen en breken hun bouwsel af om opnieuw te

beginnen.

DWj is weer naar JCm toegegaan en hij speelt dat hij een geit lanceert van de wip. JCm vindt

het een leuk spelletje en gaat meespelen.

EBm komt erachter dat AAj allemaal dieren in zijn huis heeft gezet die je niet ziet. Ze

vertellen dit tegen RWj. Hij kijkt, maar doet niets. TMj vraagt hem wat over hun bouwsel. De

boerderijgroep is ook klaar en gaat aan de kant zitten. Behalve DWj, hij gaat spelen in het

dorp.

Ook CVm en JGm zijn klaar met bouwen en gaan aan de kant staan.

AAj vindt een leeg krat en zet hem op zijn hoofd als hoed. Er wordt niet om gelachen en CBj

vraagt of hij hem af kan doen. Dit doet hij, vervolgens gaat hij trommelen op het krat.

Niemand besteed hier aandacht aan.

Ik geef de leerlingen nog zeven minuten. CBj komt erachter dat ze nog een hele bouwsel in

die tijd moeten opbouwen. Hij vraagt TMj om hulp, die pakt daarop wat blokjes. OHj wist

niet dat TMj gevraagd was om te helpen. Hij denkt dat TMj de blokken gaat afpakken en hij

zegt dat TMj er vanaf moet blijven. TMj doet dit en draait zich om. CBj grijpt in en legt aan

OHj uit wat de bedoeling was van TMj. Dan mag hij wel helpen van OHj. CBj gaat weer naar

TMj toe en vraagt wederom om zijn hulp. Dit wil TMj niet geven. CBj legt de situatie uit aan

TMj. Toch wil hij nog niet helpen. Hierop zegt CBj: “Je doet hiermee niet alleen OHj pijn,

maar ook ons (CBj en EDj). Toch gaat TMj niet helpen en houdt vast aan de gedachte dat het


niet mocht van TMj. CBj laat het gaan en gaat verder met bouwen. TMj gaat verder spelen

met DWj. Ondertussen maken de meeste leerlingen nog een aanpassing aan hun bouwsel.

LRm zegt tegen RWj dat ze het niet leuk vindt dat ze dieren moet weggeven van de boerderij,

terwijl een heleboel dieren niets staan te doen in het huisje van AAj. Hierop gaat RWj naar

AAj zijn bouwsel en probeert de dieren er uit te halen. AAj is het hier niet mee eens en houdt

hem tegen. “AAj, je hebt echt te veel dieren in je huis, haal ze eruit!”. Hij eist van AAj dat hij

zijn dieren eruit haalt. AAj weigert dit. RWj probeert op allerlei manieren (verschillende

segmenten) om de dieren eruit te krijgen. AAj blijft nee zeggen. RWj: “Als je nou alleen even

het dak eraf haalt?”AAj stemt toe. RWj: “oh, nee het dak is drie lagen dik, dat heb je expres

gedaan!”. AAj mag zijn dieren op het dak zetten, anders had hij zijn dieren er niet uitgehaald.

De tijd is om, het dorp is af!

N.B. RBj was niet aanwezig tijdens deze eindobservatie.

Onderzoek naar groepsdynamiek

Documents

Transcript of Onderzoek naar groepsdynamiek