Master en Paidopsiquiatríabienio 07-08

Dirección:Josep TomásJaume Almenara

Secretaría:Núria GondónSantiago Batlle

PROMOTORES

Col·legi Oficial de Psicòlegs de CatalunyaUniversitat Autònoma de Barcelona

SPONSORS

Centre Londres 94Familianova-Schola Módulo I

Examen  psicométrico:  Valoración psicológica  en  la  infancia  y  la adolescencia  

Santiago Batlle Vila 

Introducción. La evaluación psicológica, dentro de la clínica paidopsiquiátrica, se ubica dentro de los métodos complementarios de exploración.

En el diagnóstico de trastorno mental, las técnicas psicométricas no tienen una utilidad propiamente diagnóstica y no son más que pruebas complementarias, como lo son también la electroencefalografía (EEG) o la tomografía axial computerizada (TAC), por ejemplo. Por tanto de la misma forma que no es posible formular un diagnóstico psiquiátrico a partir de un EEG, tampoco lo es a partir de ningún instrumento de psicodiagnóstico.

Será, a tenor de lo expuesto, de gran importancia la formación clínica práctica del especialista, que le permita establecer una hipótesis diagnóstica después de la anamnesis; a partir de la que plantearse si es necesario o no emprender algún tipo de exploración complementaria, tests psicológicos incluidos. Al mismo tiempo resulta imprescindible el poseer una base tanto teórica como experiencial en psicopatología para poder integrar los diferentes datos que dichos instrumentos proporcionan, mas allá de lo que los manuales de estas pruebas nos indican (manuales repletos de información acerca de la bondad y fiabilidad del instrumento, pero parcos en cuanto a las implicaciones clínicas y diagnosticas).

La información recogida no sólo se centrará en corroborar o contrastar la información inicial del comportamiento problema sino que también se obtendrá información sobre los aspectos positivos del repertorio del sujeto y, con vista a la intervención, se centrará también en obtener información detallada de distintas áreas o aspectos que se consideren de interés después de la anamnesis.

Bajo este supuesto el objetivo de la exploración psicométrica complementaria consistirá en aportar información que nos permita obtener información útil rara estimar:

a) el nivel de desarrollo, b) los síntomas y su evolución (para un tratamiento basado en la evidencia); c) la magnitud del deterioro, d) los síntomas que pueden apuntar a la presencia de patología asociada o

diferenciada. e) Además, el clínico necesita comprender los puntos fuertes y débiles del niño,

sus miedos y aspiraciones o sus logros y fracasos.

Características  específicas  de  la  evaluación psicométrica en Paidopsiquiatría Hasta bien entrado en el s. XVIII el niño era considerado como un adulto en minuatura. A partir de los años 70 se empiezan a reconocer las peculiaridades propias del desarrollo infantil, aunque las tareas de evaluación infantil permanecerán, aún, durante largo tiempo centradas fundamentalmente en la clasificación y el diagnóstico. A partir de los años 80 la evaluación se dirige a la planificación y verificación de los resultados del tratamiento.

Debido a lo expuesto anteriormente, el proceso de evaluación infanto-juvenil se rige por los mismos principios, métodos y procesos que la evaluación del adulto. Sin embargo tiene unas características propias que deben ser consideradas a la hora de conducir dicho proceso. A continuación se resumen algunas de las peculiaridades propias del desarrollo que otorgan a la evaluación infantil un matiz genuino y que deben contemplarse sea cual sea el proceso de evaluación:

1. El niño se conceptúa como un ser en continua evolución aspecto que convierte la evaluación en un hecho puntual, por lo que se deberá de prestar una especial atención a la edad, sexo y a su nivel de desarrollo teniendo en cuenta patrones tanto normativos como sociales. En el desarrollo evolutivo del niño, la edad es un indicador que junto al tipo de problemas, su frecuencia de aparición e intensidad nos permite considerar un comportamiento como patológico o analizar los factores de riesgo asociados a su aparición.

2. Los padres son los que solicitan la consulta por iniciativa propia, o por que han sido aconsejados por un especialista, para buscar solución a los problemas de su hijo. Esta decisión no está exenta de problemas. Por ejemplo algunos adolescentes se niegan a asistir al especialista (psicólogo, psiquiatra, etc.) alegando que ellos “no están locos” o sencillamente expresan que no tienen ningún problema y que son sus padres quienes deberían acudir a consulta debido a sus quejas reiteradas. Este aspecto debe de contemplarse en el proceso de evaluación y es esencial prestar también atención a otro tipo de variables que distintos autores han señalado como relevantes a la hora de que los padres acudan al especialista como:

a. sus niveles de tolerancia (p.ej., aquellos que perciben el problema como algo permanente y que no pueden manejarlo acuden más al psicólogo),

b. la existencia de problemas psicológicos en algunos de los padres (p.ej., trastornos depresivos en las madres que tienden a reaccionar y a considerar de mayor gravedad los problemas de sus hijos).

En este sentido, se han apuntado diversos aspectos de la relación familiar como responsables de la demanda tales como: problemas de ajuste personal y marital, tipo de percepciones sobre el desarrollo del niño, habilidades sobre solución de problemas y relaciones sociales extrafamiliares. Esta consideración hace, en ocasiones, preciso contrastar la información con otros familiares además de con el propio niño.

3. La plasticidad propia de la etapa infantil que en ocasiones favorece que se moldeen en el contexto familiar comportamientos inadecuados en el niño como producto de la relación entre los distintos miembros de la familia. En este sentido algunos problemas comunes de comportamiento que muchos niños manifiestan en esta etapa vital pueden convertirse en verdaderos problemas, debido a ciertas prácticas de tipo aversivo o coercitivo en las que algunos padres se implican, a veces de manera consciente y otras inconsciente, para controlar el comportamiento problema del niño.

Un ejemplo de ello es cuando los padres reaccionan de una forma amenazadora, llegando en ocasiones a la agresión verbal e incluso física, para que el niño obedezca a sus demandas. Este tipo de prácticas provocadas, por la falta de habilidades en el gobierno de los niños, tienen consecuencias a corto y largo plazo, ya que producen que el niño lleve a cabo las demandas que se le exigen, pero si este tipo de prácticas continúan a lo largo del tiempo, pueden modelar y moldear repertorios agresivos en el niño favoreciendo interacciones negativas con enorme desgaste emocional para los miembros de la familia.

4. Los problemas de comportamiento del niño se pueden producir en distintos contextos (p.ej. casa, colegio, etc.). Cuando los problemas se producen en el colegio necesariamente se obtendrá información a este nivel. En función de los objetivos que se persigan esta información puede ser recabada por medio de diversos instrumentos: a través de registros de observación, a través de pruebas estandarizadas, de escalas puntuadas por profesores, etcétera. Sin embargo, no existen reglas claras para decidir a qué personas implicar en un problema determinado, entre otras cosas por la falta de concordancia que se produce cuando obtenemos una valoración de distintas áreas del repertorio infantil por distintas personas y en distintos contextos. No obstante y en líneas generales, se puede afirmar que son los padres los informadores más idóneos cuando se trata de recabar información sobre el comienzo e intensidad del problema; los profesores son mejores informantes para valorar los problemas de conducta en el contexto escolar; por el contrario muestran serias dificultades a la hora de informar sobre problemas de comportamiento que se producen a nivel privado (interiorizados).

5. Los adultos (padres, profesores, médicos,...) son, en muchas ocasiones, los interesados en solucionar el problema de comportamiento del niño. Este hecho explica la baja motivación del niño a colaborar en el proceso de evaluación y/o de intervención y conlleva a que el evaluador muestre en su repertorio determinadas habilidades para favorecer la cooperación del niño. En este sentido distintos autores han considerado que un evaluador infantil ha de mostrar las siguientes habilidades y conocimientos:

a. conocer las pautas básicas del desarrollo infantil,

b. conocer los factores socioculturales y expectativas educativas, demandas y criterios de la familia y del contexto escolar,

c. tener habilidades específicas (lúdicas, comunicación, temas infantiles,...) para favorecer la implicación del niño en la evaluación,

d. tener habilidades para el manejo de perturbadoras;

e. tener habilidades para crear un ambiente cordial que facilite la adherencia de los adultos a la evaluación.

6. Por último, otra peculiaridad en la infancia se refiere a que determinadas respuestas fisiológicas expresadas a una variedad de eventos o acontecimientos se confunden a esta edad con problemas estrictamente de comportamiento. Muchos niños no tienen aún formado un repertorio discriminativo que les permita diferenciar entre el malestar físico que padecen y las consecuencias psicológicas que mantienen dicho malestar. Por ejemplo, muchos problemas que aparentemente harían pensar sobre una etiología orgánica (vómitos, dolores abdominales, cefaleas, etc.) pueden ser la manifestación de miedos o angustias causadas por eventos muy variables que se expresan a través de una variedad de comportamientos de evitación: a contextos (negación a acudir al colegio), a tareas (demora a la hora de

enfrentarse a ciertas actividades académicas), a personas (evitar la relación con ciertos compañeros de clase) o a una combinación de los anteriores. En este tipo de problemas de comportamiento el clínico ha de realizar un análisis detallado del caso que le permita averiguar las condiciones en las que se produce el problema, atendiendo más a los aspectos funcionales del comportamiento (antecedentes, consecuencias a corto y largo plazo, etc.) que a sus características estructurales (forma o sintomatología). Por ejemplo, muchos niños expresan su rechazo al colegio (negativismo escolar) mediante lloros, vómitos, quejas abdominales, etc. sin que haya evidencia de una alteración orgánica.

Algunos autores señalan que una adecuada evaluación, debido a los diversos factores implicados en el desarrollo y mantenimiento de los problemas de conducta en Paidopsiquiatría, debería consistir en:

a) múltiples métodos (entrevista, observación directa, cuestionarios, etc.),

b) administrados a distintas personas (padres, maestros, propio niño, etc.)

c) y referidos a distintos contextos (casa, colegio, etc.),

d) incluyendo, además, una evaluación tanto familiar como extrafamiliar.

Se debe tener en cuenta, no obstante, tal y como afirman los detractores de esta postura que la evaluación multimétodo supone:

a) un costo personal y profesional a la hora de integrar la información recogida

b) numerosas exigencias y requisitos para la familia

c) el establecimiento de diversos diagnósticos con los efectos estigmatizantes que ello conlleva.

d) la cantidad de datos recogidos mediante este tipo de evaluación no está necesariamente relacionada con la calidad de la información.

En cualquier caso, existe acuerdo en que es preciso siempre plantear un proceso de evaluación lo menos intrusivo posible en el que se tenga en cuenta de forma previa, la valoración de la utilización de múltiples instrumentos, de múltiples fuentes, etc.; en el primer contacto previo a la evaluación psicométrica, y que tenga además también en cuenta la necesidad o no del uso de evaluaciones fisiológicas y neuropsicológicas; pues no todos los problemas psicosociales que presentan los niños requieren las mismas evaluaciones.

 

Principales  inconvenientes  de  la  evaluación  psicométrica  en Paidopsiquiatría Aunque la mayoría de las escalas discriminan clínicamente a los jóvenes que acuden a consulta del resto, los niveles de error llegan hasta el 30%.

El resultado de la escala se ve afectado por múltiples factores, los cuales se clasifican en:

1. Factores individuales, contextuales e interpersonales. a. Los factores individuales que pueden afectar al funcionamiento de las

escalas incluyen:

Los bajos niveles de fiabilidad y validez relacionados con el nivel de desarrollo del paciente.

Las diferencias de género respecto a la obtención de puntuaciones (el género femenino obtiene mayores puntuaciones en las escalas que miden trastornos internalizados).

El factor de deseabilidad social, los jóvenes que buscan aceptación social pueden no informar de todos los síntomas, mientras que aquellos que se sienten sobreprotegidos pueden informar en exceso sus síntomas.

b. Respecto a los factores contextuales, diversas investigaciones muestran que los autoinformes tanto de los niños como de los adolescentes están influenciados por la situación. El funcionamiento emocional y de comportamiento de los niños más jóvenes es especialmente reactivo a los factores ambientales. Los jóvenes también funcionan de forma diferente a través de los distintos emplazamientos, como entre casa y la escuela, o entre la clase y el patio de juegos.

c. Factores interpersonales: existe una pobre concordancia entre los diferentes informantes adultos y entre los informantes juveniles y adultos. Cuatro factores son particularmente importantes relacionados con esta pobre concordancia: factores contextuales, el desarrollo del joven, la psicopatología paternal y el tipo de síntoma evaluado. Los factores contextuales fueron discutidos con anterioridad en relación con el funcionamiento diferencial del joven. Generalmente, las madres tienden a elevar los síntomas de los niños más que los padres, quizás sugiriendo los diferentes contextos que los jóvenes experimentan con cada padre. En cuanto al desarrollo se refiere, cuanto mayor el niño, mejor concordancia entre los informes de los jóvenes y los adultos.

La concordancia en todas las edades desciende cuando las madres están deprimidas, ya que informan en exceso los síntomas depresivos y posiblemente los problemas de comportamiento en sus hijos. Otros factores que afectan a la madre pueden también influir en la percepción de su hijo. Padres e hijos coinciden más respecto a comportamientos concretos y observables como los suspensos en la escuela o las peleas, pero poco sobre los síntomas psicológicos como la tristeza o el pensamiento suicida. En general, los padres son mejores informantes de comportamientos observables (conducta) y los jóvenes son mejores informantes de síntomas internos (pensamiento y sentimiento).

2. Factores relacionados con las propiedades psicométricas.

Es importante conocer el contexto en el que la escala se desarrolló y decidir si es suficientemente similar con el contexto en el que se aplica actualmente, para asegurar la variabilidad mínima en su funcionamiento. Una preocupación particular es el grado con el que la escala mide la complejidad de un problema. El ámbito de una escala puede ser demasiado específico para ayudar a definir las implicaciones clínicas, o por el contrario, demasiado general para medir aquello que es objeto de interés.

En ocasiones, las escalas no proporcionan un número óptimo de opciones de respuesta para un propósito determinado. El tipo de opciones de respuesta es vago (Ej., nunca, a veces, a menudo) y confunde a los jóvenes. Por otra parte, si las opciones de respuesta son demasiado precisas (Ej., nunca, semanalmente, mensualmente), la fiabilidad y validez pueden verse comprometidas.

La longitud de la escala también es importante. Generalmente, una escala más larga demuestra mejores propiedades psicométricas, pero puede hacer afectar a la habilidad del joven para mantener el interés y responder adecuadamente a lo largo de toda la administración de la escala.

Si las propiedades de la escala no se revisan, los cambios y la evolución de la psicopatología, los cambios en el desarrollo de los jóvenes y otros factores pueden alterar la aplicabilidad de la misma. Así mismo, las versiones de una escala han de conllevar una revisión de las propiedades psicométricas.

Tests psicológicos; concepto y definición. Los tests psicológicos pretenden ofrecen medidas objetivas del comportamiento y/o actividades derivadas de una situación "similar al laboratorio". Son particularmente útiles para evaluar el estado cognoscitivo o emocional actual, lo que ha aprendido una persona, y/o su proceso de pensamiento.

(P. Pichot, 1949) "...Situación experimental que sirve de estímulo en un comportamiento que se evalúa por comparación estadística con el de otros individuos colocados en una misma situación, lo que permite clasificar al sujeto examinado bien cuantitativa o tipologicamente...".

Esta definición implica:

1. Situación experimental explícitamente definida e idéntica en todos los casos. 2. Existencia de grupos de referencia (grupos normativos). 3. Tratamiento estadístico de la información.

A diferencia de las escalas de evaluación, que proporcionan información directa (aunque subjetiva) sobre el funcionamiento del sujeto con su entorno, los tests psicológicos no miden actividad en el entorno natural y, sólo en raras ocasiones, proporcionan evidencia directa de la presencia o ausencia de síntomas psiquiátricos.

Los datos de las pruebas se deben interpretar en el contexto de una evaluación clínica exhaustiva y no pueden, de manera aislada, proporcionar diagnósticos. Esto no significa que los tests psicológicos no sean útiles para determinar el diagnóstico o para esclarecer factores etiológicos ya que sí apostan información relevante sobre las características intelectual/cognoscitivas, académicas y de personalidad del paciente. Interpretados junto a otras fuentes de información clínica, estos datos son de gran utilidad para desarrollar un amplio tratamiento. No obstante, dichas determinaciones normalmente requieren inferencias clínicas que van más allá de los datos de las pruebas.

Además, la reevaluación objetiva utilizando tests psicológicos es de considerable utilidad para determinar la eficacia del plan de tratamiento en curso y para modificar la intervención de manera que coincida con las necesidades de cambio del paciente.

Durante los últimos 30 años se han construido múltiples y diferentes pruebas estandarizadas para medir gran variedad de atributos psicológicos: inteligencia, intereses, aptitudes, logros y rasgos de personalidad, tanto de administración individual como colectiva. La administración individual, es preferible en la evaluación clínica, ya que permite observar el comportamiento del sujeto y tener una apreciación más exacta de él. La evaluación psicométrica colectiva es útil en trabajos de cribado.

Propiedades psicométricas Las escalas de evaluación no proporcionan “la verdad”. Representan medidas de una variable que está sujeta a error, y por lo tanto a la variabilidad de funcionamiento.

Las propiedades psicométricas proporcionan una estimación de este error, y por tanto revelan como de relevantes podrían ser estas puntuaciones para una aplicación seleccionada.

La mayoría de escalas no proporcionan todos los datos psicométricos deseados para seleccionar la mejor escala; e incluso cuando tales datos están disponibles, pueden no ser óptimos. El usuario debe entonces decidir qué propiedades se acoplan mejor a las necesidades de una aplicación particular.

Otro aspecto importante de las escalas son los datos normativos. Éstos proporcionan información sobre la representatividad del funcionamiento de una escala. Deben ser representativos de la población actual y deben ser estratificados en variables relevantes que muestren diferencias en las puntuaciones, normalmente edad y género, pero a menudo también la etnia y geografía. Los valores normativos se ven afectados por los niveles basales de la característica que se mide, así como su distribución en la población.

Fiabilidad La fiabilidad está relacionada con la precisión del instrumento de medida. Hace referencia a la consistencia con que todos los ítems de una escala miden una misma característica, y la consistencia con la que la escala total mide dicha característica de la misma forma cada vez.

Existen 4 aproximaciones para la fiabilidad:

1. Fiabilidad interna o consistencia interna: consistencia de los ítems que comprenden la escala.

La fiabilidad interna, o consistencia interna, mide la homogeneidad de la escala. Representa el grado de coherencia entre los diferentes ítems de la escala, obteniéndose a través de ellos la misma información. Es decir, cuando la correlación entre las respuestas a los distintos ítems es positiva, siempre que todos evalúen la característica de que se trata en el mismo sentido. Los ítems que no son internamente consistentes son eliminados de la versión final de la escala.

Las escalas que miden una sola característica se suponen de mayor fiabilidad interna. Las escalas multifactoriales, o aquellas que comprenden una amplia variedad de síntomas, poseen menor fiabilidad interna. En general, las escalas de evaluación más amplias tienden a tener una consistencia interna mayor que las escalas más exiguas.

Existen diversas formas de medir la consistencia interna. La más común es el Coeficiente α de Cronbach, una medida de la evaluación de relación entre todos los ítems.

Otra forma de medir la consistencia interna es el método de las dos mitades. Consiste en dividir la escala en dos mitades que constituirán dos medidas equivalentes de la misma característica. Estas dos mitades pueden ser elegidas de varias formas, por ejemplo, la primera mitad con la última mitad de los ítems, incluso números pares con números impares, o selección al azar de ítems de cada grupo. Este diseño plantea algunos inconvenientes, ya que reduce el número de ítems evaluados mediante correlaciones. Por ello se aplica un procedimiento donde se aplica la fórmula de Spearman-Brown (aplicación del coeficiente alfa a la suma de ítems estandarizados).

Para cualquiera de estos diseños de fiabilidad interna, los coeficientes que exceden el 0.80 sugieren que la escala es generalmente consistente. Sin embargo, un coeficiente de 0.80 también significa que el 20% de la puntuación de la escala se debe a un error casual. Así, cuanto mayor es el coeficiente de fiabilidad más confianza da al evaluador.

2. Fiabilidad test – retest o estabilidad: estabilidad de la escala a través del tiempo y diferentes medidas.

La fiabilidad test-retest, o estabilidad, evalúa si una escala es estable con el tiempo. Si la variable medida no ha cambiado, entonces las puntuaciones de una escala deberían de ser similares a través de las diferentes administraciones, y la estabilidad debería de ser alta. La fiabilidad test-retest es muy importante cuando una escala se utiliza para evaluar el progreso del tratamiento. Si una escala no es estable, entonces es imposible determinar si un cambio medido es real o representa un error casual en la escala.

Una correlación mayor de 0.80 para dos administraciones (con un intervalo temporal de una a dos semanas) de una escala sugiere una estabilidad adecuada. Para las administraciones con un intervalo superior a un mes, una correlación mayor de 0.70 se considera una estabilidad razonable.

3. Fiabilidad Inter-jueces: acuerdo entre los diferentes evaluadores que utilizan la escala.

La fidelidad inter-jueces representa el acuerdo, o concordancia, entre los diferentes informantes. Los informantes pueden incluir informantes no expertos, como los adultos que son familiares con el joven, pero la fiabilidad inter-jueces es más relevante para escalas basadas en síntomas que requieren un formato de entrevista estructurada. El entrenamiento es necesario para asegurar que los múltiples evaluadores están puntuando los ítems por igual, es decir, están utilizando la escala de forma consistente. Para evaluar su concordancia, las correlaciones pueden realizarse entre las puntuaciones totales de la escala así como los ítems individuales. De nuevo, las correlaciones mayores de 0.80 son aceptables.

4. Fiabilidad paralela: concordancia entre formas similares de una escala.

La fidelidad de formas paralelas también evalúa el acuerdo entre diferentes entidades, pero esta vez entre dos formas de una escala. Cuando tales formas paralelas de una escala existen, como las versiones del padre y el hijo o las versiones largas y cortas, deben mantener la misma información y sus puntuaciones deben estar muy relacionadas. Las correlaciones mayores de 0.80 apuntan una fiabilidad paralela correcta.

Validez La validez se refiere a si la escala evalúa adecuadamente lo que estaba diseñada para evaluar. Es el grado en que una determinada inferencia a partir de una escala es apropiada o significativa. Se trata pues, de determinar hasta qué punto un test es útil para extraer de él determinadas conclusiones. Esto es un aspecto importante para las escalas que miden la psicopatología infanto-juvenil debido a la cuestionable validez de los diagnósticos infantiles, los criterios diagnósticos cambiantes y la historia natural del curso de los trastornos infanto- juveniles.

Existen tres tipos importantes de validez: contenido, criterio y de constructo.

1. Validez de contenido

La validez de contenido evalúa si los ítems de la escala representan la entidad que se está midiendo. Suele estar asegurada mediante la creación de ítems a partir de los criterios diagnósticos o los síntomas del trastorno de interés o por medio del examen cuidadoso de los niños y adolescentes con el trastorno. Existen dos aproximaciones básicas con relación a esta validez: la validez externa y la validez lógica del contenido. La validez externa hace referencia al poder de generalización de los resultados obtenidos. Es determinada por el examen simple de los ítems y juzga subjetivamente si parecen estar midiendo el área de contenido. La validez

lógica de contenido es más sistemática. Hace referencia a si la escala cubre el dominio de contenidos por completo, y si los ítems son representativos de todas las áreas que deberían estar incluidas. Sin embargo, esta información no siempre está disponible.

2. Validez de criterio

La validez de criterio ofrece una mayor profundidad que la validez de contenido. Está basada empíricamente, evalúa la relación con otras escalas (con validez establecida) que miden la misma característica. Las correlaciones con estas escalas proporcionan mayor seguridad sobre si la escala mide lo que se supone que tiene que medir. Existen 2 tipos de validez de criterio: la validez predictiva y la validez concurrente.

a. La validez predictiva determina si un test es útil para predecir el comportamiento futuro de los individuos, para clasificarlos en un determinado grupo clínico o con relación a cualquier otro criterio interesante.

b. La validez concurrente se refiere a la relación de una escala con un evento que es evaluado al mismo tiempo que se administra la escala. Tiene a su vez dos tipos: la convergente y la discriminante.

i. La validez convergente es la extensión hacia la cual la escala se relaciona con alguna variable relevante teóricamente con la cual debe relacionarse, es decir, cuando dos medidas distintas de la misma variable coinciden en los resultados.

ii. La validez discriminante compara la puntuación de una escala para un grupo que es conocido como poseedor del trastorno con un grupo que es conocido como no poseedor del mismo. Si la escala es válida, entonces estos dos grupos deben tener diferentes puntuaciones.

3. Validez de constructo

La validez de constructo hace referencia al hecho de que la estructura de relaciones de la escala es de la forma prevista por la teoría. Para considerar una escala como poseedora de validez de constructo debe poseer validez discriminante y convergente. Así la validez de constructo muestra que la escala converge y diverge de otras variables apropiadas. La validez convergente y discriminante de una escala se evalúa utilizando un procedimiento estadístico conocido como análisis factorial. Este deriva grupos de variables que miden aspectos separados del trastorno. Si las variables son similares, se relacionan con el mismo ítem, demostrando una validez convergente. Las variables no asociadas con un ítem particular sugieren una validez discriminante. Alternativamente, la validez factorial está determinada por la evaluación de si los ítems individuales se relacionan con la puntuación total de la escala y no se relacionan con las variables no relacionadas. Durante la interpretación de escalas, la fiabilidad se determina en primer lugar. La habilidad de la escala para actuar de manera similar en cada ocasión debe ser asegurada para evaluar su habilidad para medir una interpretación. En otras palabras, el error del azar debe ser minimizado para detectar cualquier error sistemático en la escala. Así, para ser válida, una escala debe ser de alguna forma fiable. No en cambio al contrario. Ninguna escala es completamente fiable y válida.

¿Qué factores debemos tener en cuenta al seleccionar una escala? Para elegir la mejor escala, varios factores deben tenerse en cuenta:

a) La utilidad, que representa las ventajas prácticas que la escala ofrece y está influenciada por el cómo de útil será la información y cómo de fácil su utilización.

b) La adecuación, entendida como una estimación de la propiedad de la escala para las habilidades del joven. Una escala desarrollada para un adolescente no será aplicable para un joven en tercer grado con una incapacidad en el aprendizaje.

c) La reactividad, que se refiere a como el acto de medir algo puede cambiarlo. Esto puede ser deseable para algunas intervenciones en las que la medida tiene la intención de provocar un cambio de comportamiento pero no es deseable con las escalas de evaluación que sólo intentan observar el cambio a partir del tratamiento.

d) La apropiación se refiere a cómo de compatible es una escala con la evaluación deseada.

Las escalas más apropiadas son válidas, estables y sensibles; miden el problema de una forma directa y no reactiva; tienen utilidad y son adecuadas.

Preparación del Paciente y de sus Padres Para un desarrollo útil de los tests psicológicos el paciente debe estar preparado adecuadamente. Con niños y adolescentes la preparación empieza por los padres. Cuando la petición de los tests proviene de otros profesionales de salud mental o educadores la preparación debe ser iniciada por el profesional requerido y debe ser completada por el evaluador.

La propuesta de los tests debe ser explicada a los padres de forma clara, las preguntas de consulta deben ser abordadas en un lenguaje no técnico para conseguir una buena comprensión de la necesidad de éstos.

La preparación del paciente sigue a la de sus padres. Éstos deberán ser animados a compartir la información prepaparatoria con sus hijos y deberán presentar la información de una manera honesta y abierta, y sobre todo teniendo en cuenta la edad de desarrollo del niño o del adolescente. En algunos casos es de mucha ayuda que el clínico asista con los padres en esta tarea. Debe enfatizarse, primero, que el test está dirigido para proporcionar una ayuda interpersonal o educacional para el niño o el adolescente y que es algo punitivo; en segundo lugar, con los niños pequeños es de ayuda asegurar al paciente que el psicólogo es un “doctor del habla” y que no hará ninguna actuación física invasiva.

Como una parte necesaria del establecimiento de la relación el psicólogo debe reiterar la información preparatoria instruyendo al niño sobre los procedimientos del test. Cabe destacar que una preparación cuidadosa hacia el establecimiento de la relación inicial da el suficiente confort para que los más jóvenes cooperen fácilmente en la obtención, lo más fidedigna posible, de datos en los tests.

ADMINISTRACIÓN DE LOS TESTS 

Composición de la batería Después de clarificar la consulta el psicólogo infantil se encara hacia el trabajo de decidir qué instrumentos comprenderán la batería de valoración.

El evaluador deberá obtener el mayor y mejor número de datos contando con las variables que presenta el niño, como son sus capacidades para entender los rigores del test y las variables de desarrollo del funcionamiento del niño y dominios de aquello

que se valora. Los psicólogos deben ajustar la batería de tests a la consulta para que ofrezca detalles de la misma o también sugieran nuevas.

Por ejemplo: Si las medidas de screening del rendimiento académico de un niño indican déficits en la adquisición o un grado inapropiado en la habilidad lectora, se deberá realizar un examen más intensivo para especificar si los déficits se atribuyen más a problemas de decodificar lo que se lee o a la comprensión lectora.

Administración El tiempo que necesita un niño para completar la batería de tests depende de varias variables, incluyendo la complejidad de la petición de consulta y el número asociado de instrumentos, así como en la capacidad del niño para trabajar a buen ritmo en las tareas requeridas y la cooperación familiar en acudir a las sesiones de estudio.

Aproximadamente para la administración de la batería de pruebas psicométricas, que la consulta puede requerir, son necesarias entre 3 y 5 sesiones de aproximadamente 60-90 minutos cada una.

El objeto máximo del tests es generalmente obtener una imagen detallada de las capacidades máximas del niño, el psicólogo debe estar seguro en la relación con el chico que éste ha dado su máximo esfuerzo. Para cumplir este objetivo el examinador emplea habilidades clínicas usadas por el clínico en la evaluación del niño que sirven para rebajar la ansiedad el niño y conseguir su cooperación para completar las tareas. Al mismo tiempo el clínico deberá tener en mente el distinguir entre la empresa de valorar las principales marcas psicológicas de aquellos datos que se obtienen en un lugar estructurado usando medidas estandarizadas apropiadas. El psicólogo, también, al establecer la relación deberá no violar los procedimientos estructurados que permiten la comparación de los resultados de la actuación del niño con las normas ejemplificadas.

Interpretación de los tests Los estudios de tests psicológicos pocas veces hacen referencia a puntuaciones brutas, que indican el número de ítems correctos (o número de errores). En su lugar, proporcionan puntuaciones que indican cómo se relaciona el rendimiento de uno con el de otros similares en las mismas medidas.

Existen diferentes métodos para estudiar el rendimiento en las pruebas psicológicas:

1. Puntuaciones de desarrollo:

Los resultados más frecuentes son la "edad mental" y los "equivalentes de grado", aunque muchos tests proporcionan puntuaciones equivalentes a la edad. El poder básico de los puntajes de desarrollo es su aspecto descriptivo. Pero uno debe ser cauto cuando interprete las puntuaciones de desarrollo que, a diferencia de la edad cronológica, no se basan en una escala de razón ni incluso de intervalo de medidas. La unidad de medida de las escalas de desarrollo se acorta sistemáticamente con la edad. La actividad de un niño de 5 años de edad en un nivel de 3 años de edad puede suponer un deterioro notable, mientras que la actividad de un niño de 12 años de edad a un nivel de 10 años de edad puede ser sólo moderadamente inferior. La diferencia en el funcionamiento entre los 19 y los 17 años de edad puede ser despreciable. Así, a diferente edad, las discrepancias en los resultados del desarrollo significan cosas diferentes. Además, las puntuaciones de desarrollo ofrecen poca información sobre la variabilidad en la ejecución de la prueba, que suele variar a diferentes edades.

2. Puntos de corte

Un factor psicométrico importante que afecta a la variabilidad es la elección de una puntuación de corte. Los puntos de corte son útiles para identificar a los individuos para futuras evaluaciones clínicas, pero siempre representan un contravalor entre la sensibilidad y la especificidad. Los puntos de corte pueden alterar enormemente la elección de quién será considerado clínicamente significativo y quien no recibirá más intervención.

3. Percentiles:

Proporcionan un índice de dónde se sitúa uno en relación a los demás en una escala del 1 al 100. Es importante remarcar que una puntuación en el primer percentil de los 100 no significa que la persona haya realizado mal o bien todas las preguntas del test. Más bien, significa que el individuo lo hizo peor o mejor que los demás en el grupo de comparación. Si el grupo de comparación está formado por niños de edad similar, el puntaje en el percentil tiene la ventaja sobre las puntuaciones de desarrollo, de que los percentiles son una escala ordinal. La unidad de medida varía a lo largo del intervalo. Existe relativamente poca diferencia entre las puntuaciones de los percentiles 40 y 60, pero una diferencia de 20 puntos cerca de un extremo de la distribución puede ser importante.

4. Puntuaciones estandarizadas:

Estas escalas no sólo tienen la ventaja de ser indicativas del rendimiento en relación a los demás, sino que la unidad de medida se mantiene constante a través del intervalo de puntuaciones. Las escalas de puntuaciones estándar refieren puntuaciones en unidades de desviación estándar (DE) de la media de la muestra normal. Algunos tests generan puntuaciones z, que directamente indican unidades de DE. Así, una puntuación z de 0 significa que el niño puntuó exactamente en la media de la muestra normal, una puntuación de +1.0 significa que el niño puntuó 1 DE por encima de la media, y una puntuación de -0.2 significa que el niño puntuó 0.2 DE por debajo de la media evaluada en la muestra normal. Muchos tests, sin embargo, no presentan puntuaciones z. En vez de ello, se utiliza una amplia colección de escalas de puntuación estandarizada que pueden interpretarse de la misma manera. Mientras una puntuación z refleja la ejecución en una escala con una media de 0 y una DE de 1, una puntuación de CI se basa en una escala con una media de 100 y una DE de 15 o 16. Por ello, para interpretar las puntuaciones estándar, debe conocerse la media y la DE de la escala en la que están basadas.

5. Puntuaciones T

La conversión de las puntuaciones simples a puntuaciones T proporciona una mayor estandarización así como una comparación útil con relación a todos los demás examinadores. Las puntuaciones T mayores de 70 representan 2 DS por encima de la media (T=50) y son consideradas estadísticamente significativas, pero puntuaciones inferiores pueden ser clínicamente significativas. La adhesión estricta bien a las puntuaciones de corte simples o a las puntuaciones T para definir la importancia clínica puede desestimar a pacientes con necesidad de tratamiento.

Clasificación de los instrumentos psicológicos. Las pruebas psicológicas pueden ser clasificadas de muchas maneras. Algunos autores lo hacen según el modo de administración (individuales, colectivas), y otros, según el modo de expresión (verbales, ejecutivas, etc.).

Una de las clasificaciones más aceptadas por diversos autores (Pichot, Eysenck, etc.) es la que hace referencia al objetivo de la prueba, es decir, al tipo de aptitudes o rasgos de conducta que se intenta explorar.)

En función de lo expuesto podemos destacar la siguiente clasificación: a) De inteligencia o rendimiento máximo

a. Escalas de inteligencia b. Escalas de inteligencia no verbal c. Tests de inteligencia general o factor g

b) Desarrollo cognitivo y psicomotor c) Aptitudes psicológicas básicas

a. Tests de aptitudes generales b. De lenguaje y desarrollo de la comunicación c. Tests neuropsicológicos d. De lectura e. De escritura f. De cálculo g. Otras aptitudes académicas

d) Personalidad a. Psicométricos b. Proyectivos

e) Psicopatología a. Psicopatología general b. Ansiedad c. Depresión d. Trastornos alimentarios e. Otros que evalúan trastornos específicos