Leerplanontwikkeling in het middelbaar beroepsonderwijs

Colofon

Titel Leerplanontwikkeling in het middelbaar beroepsonderwijs

Auteurs José Hermanussen, Ellen Verheijen en Karel Visser

Datum Maart 2013

ecbo ’s-Hertogenbosch

Postbus 1585

5200 BP ’s-Hertogenbosch

T 073 687 25 00

F 073 612 34 25

www.ecbo.nl

ecbo Utrecht

Postbus 19194

3501 DD Utrecht

T 030 296 04 75

F 030 636 04 31

www.ecbo.nl

© ecbo 2013

Overname van teksten, ideeën en resultaten uit deze publicatie is toegestaan, mits met bronvermelding.

Leerplanontwikkeling in het mbo ecbo 3

Inhoudsopgave

Woord vooraf ........................................................................................................... 5

1 Introductie ......................................................................................................... 7

1.1 Aanleiding en achtergrond .............................................................................. 7

1.2 Vraagstelling onderzoek .................................................................................. 8

1.3 Onderzoeksaanpak en leeswijzer ..................................................................... 9

2 Opleidingscoördinatoren aan het woord over leerplanontwikkeling .............. 11

2.1 Inleiding ...................................................................................................... 11

2.2 Gebruik kwalificatiedossiers ........................................................................... 12

2.3 Leerplan ...................................................................................................... 19

2.4 Ontwikkeling onderwijsleermateriaal .............................................................. 23

2.5 De inhoudelijke inrichting van het programma ............................................... 30

2.6 Examinering ................................................................................................. 37

3 Bijdragen van Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven ......................... 43

3.1 Inleiding ...................................................................................................... 43

3.2 Ontwikkeling en onderhoud kwalificatiestructuur ............................................ 44

3.3 Leerplannen en lesmateriaal ......................................................................... 51

3.4 Toetsen en examens .................................................................................... 54

3.5 Activiteiten Consortium Beroepsonderwijs en Stichting Praktijkleren ................ 58

4 Samenvatting en reflectie ................................................................................ 61

5 Suggesties voor vervolgonderzoek .................................................................. 69

Geraadpleegde literatuur ....................................................................................... 71

Bijlage 1: Responsverantwoording enquête .......................................................... 73

Bijlage 2: Interviewleidraad voor kenniscentra .................................................... 77

Bijlage 3: Gesprekspartners interviewronde kenniscentra ................................... 79

Bijlage 4: Overzicht studierichtingen per opleidingencluster per sector .............. 81

Bijlage 5: Overzicht externe examenleveranciers ................................................. 83

Bijlage 6: Vragenlijst leerplanontwikkeling mbo .................................................. 85

Bijlage 7: Detailtabellen behorende bij hoofdstuk 2 ...........................................101

4 ecbo Leerplanontwikkeling in het mbo

Gebruikte afkortingen ......................................................................................... 111


Woord vooraf

In het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) zijn de Kenniscentra Beroepsonderwijs

Bedrijfsleven op dit moment druk in de weer om in de beschrijving van de kwalificaties de

voorwaardelijke kennis en vaardigheden voor adequate beroepsuitoefening nadrukkelijker te

formuleren. Dit gebeurt mede op aandringen van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en

Wetenschap (OCW), zodat vervolgens de vernieuwde kwalificaties in 2014 voor een periode

van enige jaren zullen worden vastgesteld.

Deze inspanningen moeten de al dan niet terechte kritiek pareren, alsof een ‘competentie-

gerichte’ kwalificatiestructuur – en het daarmee samenhangende opleiden – aanleiding is om

de ontwikkeling van meer generieke bekwaamheden belangrijker te vinden dan het leren

van specifieke vakkennis en beroepsvaardigheden. En dat terwijl uiteraard beide benade-

ringen ertoe doen.

Van belang is om vast te stellen dat met deze verbeteringsslag de inhoudsbepaling van het

mbo in het centrum van de belangstelling staat: ‘Wat moet er worden geleerd om een

beroep goed uit te kunnen oefenen?’.

Het uitdrukkelijker benoemen van de te leren kennis, vaardigheden en houdingen past in het

huidige streven naar opbrengstgericht werken, waarin ‘leerstandaarden’ een cruciale rol

spelen. Hierbij hoeven we slechts te verwijzen naar de referentieraamwerken voor

Nederlands en rekenen die ook voor het mbo gelden.

Het opstellen van kwalificaties door de Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven onder

regie van de stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven is op te vatten als een

vorm van standaardsetting. De beschrijving van kwalificaties geeft een antwoord op de

vraag wat gekend en gekund dient te worden om als beginnend beroepsbeoefenaar

competent aan de slag te kunnen in het beroep waarvoor is opgeleid. Wanneer die

beroepsbeginnersbekwaamheid is bereikt, is een diploma de kroon op het leerwerk dat

daaraan vooraf is gegaan.

In dit rapport doet het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) verslag van een

onderzoek naar enerzijds de bruikbaarheidswaarde van kwalificatiedossiers met het oog op

de ontwikkeling van leerplannen, onderwijsleermateriaal en toetsen. Anderzijds gaan we in

dit rapport in op de wijze waarop onderwijsinstellingen de inhoudelijke vertaalslag van

kwalificatiedossiers naar bruikbaar materiaal voor de onderwijspraktijk vormgeven.

De resultaten van dit onderzoek laten zien dat er een grote variatie is in de curriculum-

ontwikkeling voor het mbo. De opbrengsten van dit onderzoek zijn wellicht deels redelijk

voorspelbaar voor mbo-insiders, maar voor een deel toch ook verrassend.

Zo kunnen bijvoorbeeld de nodige vraagtekens worden gezet bij het al gedurende twee

decennia geuite geluid dat eindtermendocumenten of kwalificatiedossiers te weinig ruimte

bieden voor eigen keuzes en als een ‘keurslijf’ functioneren, wanneer de opvattingen van

eindgebruikers van deze documenten serieus in beschouwing worden genomen. Echter ook

andere aspecten, zoals benutting van de zogenaamde ‘vrije ruimte’ en de inkoop van

onderwijsleermateriaal, verdienen de aandacht.


Met andere woorden: dit rapport levert stof genoeg om het gesprek over

curriculumontwikkeling met elkaar aan te gaan met het oog op de verbetering van de

kwaliteit van het mbo.

Dr. Marc van der Meer

Directeur Expertisecentrum Beroepsonderwijs


1 Introductie

1.1 Aanleiding en achtergrond

In het mbo is/wordt stapsgewijs een nieuwe kwalificatiestructuur ingevoerd, die onder meer

richtinggevend is voor de opleidingsprogrammering op het uitvoerende niveau van mbo-

instellingen. De opgestelde kwalificatiedossiers zijn in leerplantheoretische termen te duiden

als op schrift gestelde, beoogde ‘curricula’, waarin de gewenste onderwijsoutput qua doelen

en inhouden is geformuleerd. In de ecbo-reviewstudie over competentiegericht onderwijs

(De Bruijn & Van den Berg, 2009) wordt geconstateerd dat er in het onderwijsonderzoek

naar op beroepsbekwaamheid gericht onderwijs geen tot zeer weinig aandacht is voor de

inhoudsbepaling van het beroepsonderwijs. Andere elementen van een didactisch model of

binnen het curriculaire spinnenweb (SLO, 2009), die eerder betrekking hebben op

vormgevingsaspecten – zoals het facet van de leeromgeving en de rol van de docent – staan

in het centrum van de belangstelling. Dat is opmerkelijk, zo wordt in de genoemde studie

enigszins verbaasd vastgesteld, omdat het in beroepscompetentiegericht onderwijs –

tenminste voor een deel – gaat om nieuwe inhouden (‘wat’) en nieuwe werkwijzen (‘hoe’),

inclusief de onverbrekelijke samenhang daartussen. Dat wil zeggen: reden genoeg om ook

de inhoudsbepaling van het mbo onderwerp van onderwijsonderzoek te laten zijn.

In dit rapport zoomen we in op de inhoudsbepaling van en voor het mbo. Het stramien voor

deze inhoudsbepaling is al meer dan een kwart eeuw oud en neergelegd in de ministeriële

nota Beroepsprofiel- en leerplanontwikkeling (1986), hoewel het gebezigde jargon is

veranderd. Deze nota onderscheidt drie stappen in het traject van inhoudsbepaling van het

mbo:

Stap 1: kijken in de beroepspraktijk met als resultaat beroeps(competentie)profielen

In deze stap wordt op sectoraal of brancheniveau eerst in kaart gebracht welke beroepen er

zijn en hoe die met elkaar samenhangen: een beroepenstructuur.

De nadere uitwerking per beroep of beroepsgroep leidt tot de opstelling van

beroepsprofielen, soms ook beroepscompetentieprofielen genoemd. Door te kijken in de

beroepspraktijk en rekening te houden met toekomstige ontwikkelingen, wordt vastgesteld

wat de essentie van een beroep(sgroep) is en welke taken en activiteiten belangrijk zijn

en/of veel voorkomen, wat de complexiteit van de met deze taken verbonden arbeid is en

welke verantwoordelijkheden daarmee gepaard gaan.

Beroepsprofielen dienen in principe te zijn gelegitimeerd door de sociale partners van de

desbetreffende bedrijfstak, zodat ze als valide informatiebron voor de opstelling en invulling

van kwalificaties dienst kunnen doen.

Stap 2: het opstellen van kwalificaties

In deze stap gaat het in de eerste plaats om het opstellen van een raamwerk van

kwalificaties: welke kwalificaties worden onderscheiden en hoe hangen deze samen? Hierbij

is een kwalificatie gebaseerd op of gerelateerd aan één of meer beroepsprofielen.

Vervolgens gaat het om de uitwerking van een kwalificatie of een groep van kwalificaties.

Het resultaat van deze stap zijn de kwalificatiedossiers, eerder ‘eindtermendocumenten’

genoemd en nog eerder ‘beroepsopleidingsprofielen’. In leerplantermen kan men spreken

over qua doelen en inhouden ‘beoogde’ curricula die nationaal-sectoraal geldig zijn. Hierbij


gaat het om het bepalen van datgene wat iemand als beginnend beroepsbeoefenaar moet

‘kennen en kunnen’ om een diploma te verkrijgen. Een kwalificatiedossier bestaat uit de

beschrijving van één of meer verwante beroepen waarbij is aangegeven welke

geïntegreerde sets vakkennis, vaardigheden en attitudes nodig zijn om de

beroepswerkzaamheden met een goed resultaat uit te kunnen voeren. In de huidige

kwalificatiedossiers is die informatie vertaald in kerntaken, werkprocessen, prestatie-

indicatoren en bijbehorende kennis- en vaardigheidscomponenten.

Omdat het in het mbo gaat om een drievoudige kwalificering – voor beroep, voor

maatschappelijk functioneren en voor ‘doorleren’ – dient niet alleen het

beroepskwalificerende deel van de kwalificaties te zijn uitgewerkt in de kwalificatiedossiers,

maar ook de andere twee kwalificeringsdomeinen.

Het ontwikkelen van deze kwalificatiedossiers – en ook het onderhouden ervan – is één van

de kerntaken van de Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven en de daartoe door hen

ingestelde paritaire commissies, waarin beroepsonderwijs en sociale partners samenwerken.

Stap 3: leerplan- en toetsontwikkeling

De kwalificatiedossiers zijn vervolgens in stap 3 richtinggevend voor de

opleidingsprogrammering en toetsing in het mbo. Daarbij zijn in eerste instantie de mbo-

scholen aan zet. Ze dienen echter ook de input van leerbedrijven te organiseren.

Onderwerp van onderzoek is de invulling van stap 3 op basis van de resultaten van stap 2:

van kwalificatiedossier naar opleidingsleerplan, waarbij een accent wordt gelegd op een

dergelijk plan als design; het door mbo-opleidingsteams ‘ontworpen’ leerplan op

schoolniveau. Daarbij accentueren we de beroepskwalificerende component van

opleidingsprogramma’s, waar noodzakelijk in samenhang met andere accenten, omdat het

bij deze component gaat het om de kwalitatieve match tussen onderwijs en arbeid.

1.2 Vraagstelling onderzoek

De centrale vraag voor het onderzoek is:

Hoe geven mbo-opleidingsteams invulling aan het leerplan met het kwalificatiedossier

als kader? En hoe en waar gebeurt dat, gezamenlijk met het bedrijfsleven of met

anderen?

Deze algemene vraag valt uit te splitsen naar vragen die betrekking hebben op (a) de

ervaren bruikbaarheidswaarde van kwalificatiedossiers – in termen van ervaren ruimte en

houvast – met het oog op de ontwikkeling van leerplannen en toetsen, (b) de feitelijke

invulling van het leerplanontwikkelingsproces op meso- of schoolniveau, (c) de keuzes die

gemaakt zijn bij de inhoudelijke vulling van ontworpen leerplannen en (d) de vormgeving

van de toetsing.

De kenniscentra leveren de inhoudelijke kaders voor leerplanontwikkeling en toetsing door

middel van het opstellen van de kwalificatiedossiers; het resultaat van stap 2. Houdt hun

bemoeienis met curriculumontwikkeling daarmee op? Of verlenen ze ook diensten in stap 3

van het hiervoor beschreven ontwikkelingsstramien? We besteden in aanvullende zin

aandacht aan de beantwoording van deze vraag.


1.3 Onderzoeksaanpak en leeswijzer

In de aanpak van het onderzoek maakten we gebruik van twee instrumenten.

In de eerste plaats het interviewen van opleidingscoördinatoren of teamleiders in mbo-

instellingen die voldoende zicht hebben op leerplanontwikkeling voor een met elkaar

samenhangende groep van opleidingen. Daarvoor hebben we met ondersteuning van de

MBO Raad een online vragenlijst uitgezet.

De verdere invulling van deze aanpak, de respons en de resultaten staan beschreven in

hoofdstuk 2.

Daarnaast zijn interviews gehouden met alle Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven

over hun wettelijke en additionele bijdragen in het proces van beroepsprofielen

leerplanontwikkeling.

Tevens voerden we gesprekken met twee stichtingen waarin scholen met elkaar

samenwerken om (onderdelen van) de derde stap in het hiervoor beschreven

ontwikkelingsproces vorm te geven: de Stichting Praktijkleren en het Consortium

Beroepsonderwijs. De verdere aanpak en de resultaten staan beschreven in hoofdstuk 3.

In hoofdstuk 4 vatten we de bevindingen samen. Verder reflecteren we op uitkomsten van

de bruikbaarheidswaarde van de kwalificatiedossiers voor het ontwikkelen van leerplannen.

Daarnaast doen we aanbevelingen voor vervolgonderzoek.


2 Opleidingscoördinatoren aan het woord over leerplanontwikkeling

2.1 Inleiding

Leerplannen en examens worden door mbo-scholen ontwikkeld en gebruikt binnen

inhoudelijke richtlijnen en kaders die in kwalificatiedossiers – voorheen:

eindtermendocumenten – zijn vastgelegd.

Ecbo wil zicht krijgen op de huidige stand van zaken ten aanzien van leerplanontwikkeling in

het mbo en zette daarom een online enquête uit waarin vier hoofdvragen centraal staan:

1 Wat is het oordeel van het mbo-veld over de bruikbaarheid van kwalificatiedossiers als

het gaat om de inhoudsbepaling van het onderwijs en de examinering?

2 Op welke wijze komen de leerplannen en toetsen/examens bij mbo-opleidingen tot

stand?

3 Wat is de inhoud van de leerplannen?

4 Op welke manier(en) wordt er geëxamineerd?

De vragenlijst (bijlage 6) had betrekking op de feitelijke situatie in het schooljaar 2009-2010

en dus uitdrukkelijk niet op de toekomst. De vragenlijst was bestemd voor

opleidingscoördinatoren en/of teamleiders. Dat wil zeggen voor functionarissen binnen de

onderwijsinstellingen die voldoende inhoudelijk zicht hebben op een bepaalde studierichting

met één of meer opleidingen.

De vragenlijst is uitgezet bij 404 functionarissen, van wie er in totaal 208 reageerden. Niet

alle respondenten vulden echter de volledige vragenlijst in. Dit betekent een respons van

51%; de volledige lijst is ingevuld door 34% van de respondenten. De respondenten zijn

afkomstig van 45 mbo-instellingen. Dit wil zeggen dat bijna twee derde (63%) van alle (71)

publiek bekostigde mbo-instellingen in Nederland vertegenwoordigd is in het onderzoek. In

tabel 2.1 staat een responsverdeling per sector en opleidingencluster.

Aan de respondenten werd vooraf gevraagd of men (al) werkte met de competentiegerichte

kwalificatiedossiers. Was dat niet het geval en werkte men nog met de ‘oude’

eindtermendocumenten, dan hoefde men de vragenlijst niet verder in te vullen. Uit de

gegevens blijkt dat 99% van de respondenten destijds met de competentiegerichte

kwalificatiedossiers werkte (n=206).

In dit hoofdstuk bespreken we de resultaten van de enquête. Daarbij komen de volgende

thema’s aan de orde:

gebruik kwalificatiedossiers;

leerplanontwikkeling;

ontwikkeling onderwijs- en leermateriaal;

de inhoud van het programma;

toetsing en examinering.

De resultaten worden geïllustreerd aan de hand van tabellen en grafieken. In bijlage 7

geven we additionele tabellen op detailniveau weer.


De steekproef vormt een redelijke afspiegeling van het mbo-veld wat betreft de spreiding

over de sectoren en opleidingsniveaus, zij het dat de sector Groen ontbreekt en de sector

Economie met het cluster Handel wat is ondervertegenwoordigd. In tabel 2.1 is de verdeling

gegeven van de respons per sector en opleidingencluster. Op het niveau van de

opleidingenclusters is het responspercentage nogal uiteenlopend en in sommige gevallen

zeer gering, zoals bij Handel en Defensie & veiligheid. Dit betekent dat wij

terughoudendheid in acht moeten nemen wat betreft het generaliseren van de

steekproefresultaten naar de gehele sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve).

Zie bijlage 1 voor een uitgebreide responsverantwoording en bijlage 4 voor een specificatie

van studierichtingen per opleidingencluster.

Tabel 2.1 Responsverdeling per sector en opleidingencluster

Sector Opleidingencluster N %

Zorg & welzijn Zorg 32 16

Welzijn 31 15

Uiterlijke verzorging 10 5

Sport & bewegen, Dans & artiest 10 5

Subtotaal 83 40

Economie Handel 2 1

Administratie 26 13,5

Horeca, toerisme & voeding 8 4,5

Defensie & veiligheid 4 2

Subtotaal 40 20

Techniek ‘Harde’ techniek (werktuigbouw, elektro enzovoort) 52 25

Bouw & hout 22 11

Media & vormgeving 9 4

Techniek overig 0 0

Subtotaal 83 40

Totaal 206 100

2.2 Gebruik kwalificatiedossiers

De respondenten zijn gevraagd naar hun kijk op en ervaring met de kwalificatiedossiers

(KD’s) voor de studierichting waaraan ze het meest verbonden zijn. Bij bepaalde aspecten

kon men tevens een vergelijking maken met de oude eindtermendocumenten (ED’s).

Daarbij inbegrepen zijn er vragen gesteld over de vakgebieden taal en rekenen, over het

document Leren, loopbaan en burgerschap (LLB) en over de waarde van de KD’s voor

onderwijsinnovatie.

2.2.1 Mate van tevredenheid over de kwalificatiedossiers

Prestatie-indicatoren of eindtermen

Grafiek 2.1 laat zien dat de respondenten – gemiddeld genomen – wat meer tevreden zijn

over de KD’s als richtinggevend kader voor leerplanontwikkeling dan over de ‘oude’

eindtermendocumenten. Immers, over de KD’s zegt 60% van de respondenten dat deze


precies goed zijn uitgewerkt, terwijl over de eindtermendocumenten iets minder dan de helft

(42%) diezelfde mening is toegedaan.

Bijna 40% vindt de eindtermendocumenten te gedetailleerd uitgewerkt. Daar staat

tegenover dat bijna een kwart van de respondenten aantekent dat de KD’s juist te globaal

zijn, te weinig zijn uitgewerkt.

Tussen de sectoren zijn er verschillen, zo blijkt uit nadere analyse (zie ook bijlage 7): bij

Economie is er, vergeleken met de eindtermendocumenten, meer tevredenheid over de KD’s

dan bij Techniek en Zorg & welzijn. We leiden dit af uit de verschillen tussen de scores op de

categorie ‘precies goed uitgewerkt’. Bij Economie bedragen de percentages precies goed

uitgewerkt respectievelijk 61% bij de KD’s en 33% bij de ED’s. Met name het

opleidingencluster Horeca, toerisme & voeding ziet de KD’s als een verbetering. Bij Techniek

is het verschil tussen de score voor KD en ED kleiner (63% KD’s versus 46% ED’s). Dit komt

vooral door het cluster ‘Harde’ techniek dat van mening is dat de KD’s te weinig zijn

uitgewerkt. Zorg & welzijn ziet van de drie sectoren het minste vooruitgang (47% KD’s

versus 41% ED’s). De opleidingenclusters Zorg en Uiterlijke verzorging zijn nog het meest

positief over de KD’s, terwijl de andere clusters – Welzijn, Sport & bewegen, Dans & artiest

– weinig verschil zien met de ED’s.

Kennis en vaardigheden

De helft van de respondenten vindt dat de KD’s precies goed zijn uitgewerkt wat betreft de

beschrijving van benodigde kennis en vaardigheden als richtinggevend kader voor

leerplanontwikkeling. Zo’n 40% daarentegen vindt dat de KD’s juist onvoldoende zijn

uitgewerkt. Vooral de sector Zorg & welzijn is die mening toegedaan (43% tegenover 36%

bij Economie). Uit nadere analyse blijkt dat de opleidingenclusters Sport & bewegen, Dans &

artiest en Uiterlijke verzorging het minst tevreden zijn: rond de 60% vindt dat de KD’s op dit

terrein te globaal zijn. Maar ook binnen de sector Techniek is er kritiek: van het cluster

‘Harde’ techniek vindt bijna de helft van de respondenten dat de KD’s op het gebied van de

benodigde kennis en vaardigheden onvoldoende zijn uitgewerkt.


Grafiek 2.1 Uitwerking kwalificatiedossiers en eindtermendocumenten, totaal in %

(n=164-175)

2.2.2 Houvast en ruimte

Toetsing

Uit grafiek 2.2 blijkt dat iets meer dan de helft van de respondenten (54%) vindt dat de KD’s

voldoende houvast geven als het gaat om de toetsing van het beroepsgerichte deel. De rest

ervaart iets te weinig (34%) of veel te weinig houvast (12%). Over het algemeen is de

sector Economie het meeste te spreken over de mate van houvast van de KD’s, hoewel het

opleidingencluster Defensie & veiligheid aangeeft dat de mate van houvast sterk te wensen

over laat.

Binnen de sector Zorg & welzijn vindt een aanzienlijk deel (43%) dat er iets te weinig

houvast wordt geboden. De opleidingenclusters Sport & bewegen, Dans & artiest en

Uiterlijke verzorging zorgen met name voor deze uitschieter. De sector Techniek is het minst

positief gestemd van de drie sectoren: 20% van de respondenten van de sector Techniek

rapporteert dat de KD’s veel te weinig houvast bieden voor de toetsing. Dit bezwaar komt

vooral uit de hoek van het cluster ‘Harde’ techniek.

Al met al zijn de respondenten dus niet onverdeeld tevreden over de mate van houvast die

de KD’s met het oog op toetsing bieden.

En hoe zit het met de ruimte die de KD’s bieden om de toetsing naar eigen inzicht in te

richten? Uit grafiek 2.3 blijkt dat de meningen op dit vlak een stuk minder verdeeld zijn. Zo

vindt de overgrote meerderheid (84%) van de respondenten dat de KD’s voldoende ruimte

bieden om naar eigen inzicht de toetsing voor het beroepsgerichte deel vorm te geven.

Tussen de sectoren is er op dit punt nauwelijks verschil.

Kortom: de KD’s bieden in de ogen van de respondenten veel ruimte, maar relatief te weinig

houvast voor toetsontwikkeling.


Ontwikkeling leerplan

Respondenten zijn duidelijk enthousiaster over de mate van houvast van de KD’s voor de

ontwikkeling van het leerplan van het beroepsgerichte deel, zo blijkt uit grafiek 2.2, dan als

hulpmiddel voor de vormgeving van de toetsing (respectievelijk 62% tegenover 54%

voldoende).

De sector Economie springt er duidelijk met 72% voldoende in positieve zin uit. De andere

sectoren zijn gematigder in hun oordeel, zeker de sector Techniek. Bij de sector Techniek

zijn de scores: 33% vindt dat er iets te weinig houvast geboden wordt en 11% rapporteert

over veel te weinig houvast. Het zijn de opleidingenclusters ‘Harde’ techniek en Bouw & hout

die dit als knelpunt signaleren. Het cluster Media & vormgeving is aanzienlijk positiever

gestemd: bijna 80% waardeert de mate van houvast met een voldoende.

Binnen de sector Zorg & welzijn halen de opleidingenclusters Sport & bewegen en Dans &

artiest het gemiddelde omlaag: bijna twee derde deel van de respondenten meldt dat de

KD’s iets te weinig houvast bieden voor leerplanontwikkeling. Bij de andere

opleidingenclusters binnen deze sector is het precies andersom. Bij Uiterlijke verzorging

geeft circa 90% een voldoende.

Grafiek 2.2 Mate van houvast KD’s voor ontwikkeling leerplan en toetsing, totaal in %

(n=178)

Als het gaat om de ruimte die de KD’s bieden voor de ontwikkeling van het leerplan, zien we

ongeveer een vergelijkbaar beeld als bij de toetsing; zie grafiek 2.3. Een grote meerderheid

is van mening dat de KD’s voldoende ruimte bieden om naar eigen inzicht leerplannen voor

het beroepsgerichte deel te ontwerpen (86%). Vooral de sector Economie is hierover erg

enthousiast (91%). Op het niveau van de opleidingenclusters zijn er overigens wel een paar

kleine verschillen. Zo geeft een derde deel van de respondenten van het cluster Bouw &

hout aan dat de KD’s iets te weinig ruimte bieden. Een soortgelijk geluid komt er van de

clusters Sport & bewegen en Dans & artiest.

Over de ruimte die de KD’s bieden om aan te sluiten bij de verschillende bpv-situaties

(beroepspraktijkvorming) zijn de respondenten gematigder, maar met 70% voldoende nog

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

In welke mate bieden de KD’s houvast voor de toetsing van het

beroepsgerichte deel?

In welke mate bieden de KD’s houvast voor de ontwikkeling van

een leerplan voor het beroepsgerichte deel?

voldoende

iets te weinig

veel te weinig


steeds positief. We kunnen vaststellen dat de sector Economie beduidend minder tevreden is

dan de andere sectoren: 33% vindt dat er iets te weinig ruimte is en 12% kwalificeert de

ruimte als veel te weinig. Vooral het opleidingencluster Administratie ervaart te weinig

ruimte op dit vlak. Binnen de sector Zorg & welzijn scoren de opleidingenclusters Sport &

bewegen en Dans & artiest naar verhouding laag: slechts 38% geeft aan dat de KD’s

voldoende ruimte bieden om aan te sluiten bij verschillende bpv-situaties. Bij Techniek is het

opleidingencluster Media & vormgeving de hekkensluiter: 40% van de ondervraagden vindt

de ruimte om aan te sluiten iets te weinig.

Alles overziend zijn de respondenten het minst te spreken over de ruimte die de KD’s bieden

om nieuwe ontwikkelingen in het beroep op te nemen in het leerplan: 62% vindt het

voldoende. De sector Economie springt er duidelijk uit: 42% ervaart iets te weinig ruimte en

12% veel te weinig. Het opleidingencluster Administratie is hierover het meest uitgesproken:

slechts 29% kwalificeert de geboden ruimte als voldoende.

Binnen de sector Zorg & welzijn vindt ruim de helft van de respondenten van Uiterlijke

verzorging de ruimte iets tot veel te weinig. Bij de opleidingenclusters Sport & bewegen en

Dans & artiest vindt bijna 40% de geboden ruimte veel te weinig.

In de sector Techniek is het opleidingencluster Media & vormgeving het meest positief over

de geboden ruimte (75% voldoende) terwijl de ‘Harde’ techniek het minst tevreden is (66%

voldoende).

Grafiek 2.3 Mate van ruimte van KD’s voor ontwikkeling leerplan en toetsing

beroepsgerichte deel, totaal in % (n= 170)

2.2.3 Taal en rekenen

In de kwalificatiedossiers is ook informatie opgenomen over de vakgebieden taal en

rekenen. Hoe belangrijk vinden de respondenten deze vakgebieden?

Grafiek 2.4 geeft een beeld van de opvattingen van respondenten over de vakgebieden taal

en rekenen.

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

In welke mate bieden de KD’s ruimte om naar

eigen inzicht toetsing voor het beroepsgerichte

deel vorm te geven?


eigen inzicht leerplannen voor

het beroepsgerichte

deel te ontwerpen?

In welke mate bieden de KD’s

ruimte om aan te sluiten bij

verschillende BPV-situaties ?

In welke mate bieden de KD’s

ruimte om nieuwe ontwikkelingen in het beroep op te

nemen in het leerplan?

voldoende

iets te weinig

veel te weinig


We kunnen vaststellen dat de respondenten meer waarde hechten aan taal dan aan

rekenen. Wel zijn er duidelijke verschillen tussen de sectoren: Economie scoort op alle

fronten het hoogst van de drie sectoren, tenminste als het gaat om taal.

Respondenten vinden taal – gemiddeld genomen – in de eerste plaats belangrijk voor de

doorstroming; dat geldt ook voor rekenen.

Taal is in de tweede plaats van belang voor het beroep en voor het functioneren in de

maatschappij, zo zegt respectievelijk 78% en 79% van alle respondenten.

Rekenen vindt men in tweede instantie vooral van belang voor het beroep en in derde plaats

voor het functioneren in de samenleving, al zien we ook hier weer duidelijke verschillen

tussen de sectoren. Economie en Techniek hechten op beide vlakken – beroep en

samenleving – beduidend meer waarde aan rekenen dan de sector Zorg & welzijn.

Op het niveau van de opleidingenclusters zijn er soms wel wat verschillen. Van alle

opleidingenclusters scoort Uiterlijke verzorging het laagst als het gaat om de taaleisen op

het vlak van het beroep en de doorstroom. Defensie & veiligheid staat onderaan wat betreft

het belang van de taaleisen voor het functioneren in de samenleving. Het opleidingencluster

Welzijn hecht het minste waarde aan rekeneisen in relatie tot het beroep en het

functioneren in de maatschappij. Media & vormgeving scoort het laagst wat betreft de

rekeneisen in verband met de doorstroom: bijna 40% vindt die eisen niet van belang.

Grafiek 2.4 Oordeel over taal en rekenen totaal in % (n=169)

2.2.4 Leren, loopbaan en burgerschap

In de enquête zijn ook vragen gesteld over het document Leren, loopbaan en burgerschap

(LLB).

Uit de gegevens in tabel 2.2 blijkt dat respondenten vooral van mening zijn (84%) dat het

document LLB ruimte biedt om onderwijs in burgerschapsvorming vorm te geven. Dat het

ook houvast geeft, herkent men in mindere mate (75%), hoewel slechts een kwart van de

ondervraagden zegt dat het geen houvast biedt. Verder is duidelijk dat een ruime

meerderheid (72%) van mening is dat een nationaal vastgesteld LLB-document geen

toegevoegde waarde heeft: een schoolspecifieke invulling en verantwoording volstaan.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%

De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijnbelangrijk voor het beroep

De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijnbelangrijk voor doorstroming

De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijnbelangrijk voor het functioneren in de

samenleving

De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijkvoor het beroep

De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijkvoor doorstroming

De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijkvoor het functioneren in de samenleving

ja

nee


De sectoren Zorg & welzijn en Economie zitten qua scores dicht bij elkaar. De sector

Techniek scoort wel steeds iets hoger dan de twee andere sectoren. Met andere woorden:

van de drie sectoren oordeelt Techniek het meest positief over het LLB-document, met name

het opleidingencluster Media & vormgeving is er zeer te spreken over: alle respondenten ut

dit cluster bevestigen dat het document zowel houvast als ruimte geeft.

Tabel 2.2 Oordeel over Leren Loopbaan en Burgerschap (LLB), totaal in % (n= 166)

Ja Nee

Het document LLB biedt voldoende houvast om onderwijs in burgerschapsvorming vorm te

geven 75 25

Het document LLB biedt voldoende ruimte om onderwijs in burgerschapsvorming vorm te

geven 84 16

Een nationaal vastgesteld document LLB is niet nodig; schoolspecifieke invulling en

verantwoording volstaan 72 28

2.2.5 Kwalificatiedossiers en onderwijsinnovatie

Respondenten konden via een aantal stellingen hun opvattingen kenbaar maken over de

waarde van de kwalificatiedossiers en eindtermendocumenten in relatie tot de innovatie van

het onderwijs. Tabel 2.3 toont de resultaten.

Tabel 2.3 Oordeel over toegevoegde waarde kwalificatiedossiers in % (n=166)

Ja Nee

De introductie van KD’s is voor ons aanleiding geweest om de toetsing anders te gaan

inrichten qua inhoud en/of methode 85 15

De introductie van KD’s is voor ons aanleiding geweest om ons onderwijs anders vorm te

gaan geven 84 16

Met de eindtermendocumenten konden we ons onderwijs ook ‘competentiegericht’ invullen 62 38

Met de eindtermendocumenten was ons onderwijs zeker ook ‘competentiegericht’

geworden 53 47

Tabel 2.3 laat zien dat respondenten zich vooral herkennen in de opvatting dat de KD’s

aanleiding zijn geweest om de toetsing en vormgeving van het onderwijs op de schop te

nemen. Dit patroon is te zien bij alle drie sectoren, al scoort Techniek – vooral als het gaat

om de vormgeving van onderwijs – duidelijk wat hoger dan de twee andere sectoren, zo

blijkt uit nadere analyse.

Als we nog wat verder inzoomen, dan zien we dat op het niveau van de opleidingenclusters

met name de jonge(re) opleidingen, zoals Media & vormgeving de toegevoegde waarde van

KD’s hoog vinden, wat betreft de inrichting van de toetsing. De KD’s boden kennelijk

houvast bij deze nieuwere opleidingen wat betreft de vormgeving van de toetsing. Bij de

implicaties voor de vormgeving van onderwijs geeft vooral de ‘harde’ techniek – nagenoeg

alle respondenten in dit cluster aan – dat de KD’s het startschot waren om het onderwijs

opnieuw vorm te gaan geven.

Of de KD’s ook toegevoegde waarde hebben voor de invulling van competentiegericht

onderwijs, is minder duidelijk. Zo is een meerderheid (62%) van alle respondenten van

mening dat men met de ‘oude’ eindtermendocumenten het onderwijs ook wel

competentiegericht had kunnen invullen. Of dat ook daadwerkelijk gerealiseerd was met de

ED’s, is de vraag. Immers, bijna de helft (47%) van de respondenten schat in dat het


onderwijs met de oude eindtermendocumenten niet competentiegericht zou zijn geworden.

Deze opvattingen leven overigens sterker in de sectoren Zorg & welzijn – zeker bij het

opleidingencluster Welzijn – en Techniek dan bij Economie. Dit betekent mogelijkerwijs dat

binnen de sector Economie de toegevoegde waarde van de KD’s met betrekking tot

competentiegericht onderwijs (cgo) meer wordt ervaren of (h)erkent in de dagelijkse

onderwijspraktijk.

2.3 Leerplan

Respondenten zijn gevraagd aan te geven wie in welke mate en op welke wijze betrokken

zijn (geweest) bij de ontwikkeling van het leerplan voor de opleiding(en) in hun

studierichting. Daarnaast zijn er vragen gesteld over de vaststelling van de leerplannen:

door wie gebeurt dat en hoe vaak?

2.3.1 Ontwikkeling leerplan

Bij de bevraging over betrokkenheid van partijen bij de ontwikkeling van het leerplan is een

onderscheid gemaakt tussen een adviserende rol en een ontwikkelrol. In deze paragraaf

worden de bijdragen besproken van respectievelijk opleidingsteam/docenten, intern

stafbureau, studierichting- overschrijdend gremium in de school, werkveldcommissie,

collega-docenten van andere scholen, hoger beroepsonderwijs (hbo) en Kenniscentra

Beroepsonderwijs Bedrijfsleven. Respondenten konden aangeven of deze partijen niet,

incidenteel of structureel betrokken zijn/waren bij de ontwikkeling van het leerplan.

Adviesrol

In tabel 2.4 staan de resultaten over de adviesrol van verschillende partijen. De cijfers laten

zien dat het opleidingsteam binnen alle sectoren overduidelijk de partij is die structureel een

adviesrol heeft ten aanzien van de ontwikkeling van het leerplan. Bij Zorg & welzijn geldt dit

voor bijna 100% van de opleidingen. De sector Techniek scoort naar verhouding het laagst

als het om de adviesrol van het team gaat. Dat komt met name door het opleidingencluster

Bouw & hout: daar geeft zo’n 30% van de respondenten aan dat docenten slechts

incidenteel een adviserende inbreng hebben. Bij Media & vormgeving speelt dat niet: daar is

voor alle opleidingsteams een structurele adviesrol weggelegd.

In sommige gevallen vervullen ook andere partijen een structurele adviesrol bij de

leerplanontwikkeling. Zo meldt ongeveer een kwart van alle respondenten dat een intern

stafbureau of ander studierichtingsoverstijgend gremium, bijvoorbeeld een sectordirectie,

nauw betrokken is bij het leerplan in adviserende zin. Binnen de sector Economie gebeurt

dat overigens wat minder dan in de andere sectoren. Uit nadere analyse blijkt dat het

opleidingencluster Dans & artiest het meest van alle clusters gebruikmaakt van een intern

stafbureau, terwijl Bouw & hout aan de top staat met de structurele adviesrol van een

overstijgend gremium binnen de school. Bij het cluster Administratie is dat juist het minst

aan de orde.

Een structurele adviesrol van het werkveld – in de vorm van een werkveldcommissie – bij de

ontwikkeling van het leerplan is overall gezien bepaald geen gemeengoed. Twee derde deel

van de respondenten zegt dat een dergelijke commissie niet of slechts incidenteel betrokken

is bij de plannenmakerij. Tussen de sectoren zijn er behoorlijke verschillen. In de sector


Economie is er het minst sprake van structurele betrokkenheid (18%), in de sectoren Zorg &

welzijn en Techniek is deze bijna dubbel zo groot (33%). Dit neemt niet weg dat er op het

niveau van de opleidingenclusters nogal wat verschil is in de mate van betrokkenheid. Zo is

bij de clusters Handel en Administratie binnen de sector Economie het werkveld amper aan

zet, terwijl bij het opleidingencluster Horeca, toerisme & voeding de helft van de

respondenten verklaart dat de werkveldcommissie een structurele adviesrol vervult. Binnen

de sector Zorg & welzijn is een adviserende inbreng van een werkveldcommissie bij de

clusters Uiterlijke verzorging, Sport & bewegen en Dans & artiest nauwelijks aan de orde. Bij

laatstgenoemd cluster rapporteert zelfs 88% van de respondenten dat dit slechts incidenteel

gebeurt. Mogelijk hangt dit samen met het feit dat het jonge opleidingen zijn en dat het

werkveld op dit vlak nog niet is georganiseerd. Het kan ook zijn dat het iets zegt over de

organisatie van de branche. Bijvoorbeeld bij de kappers veel eenmanszaken.

Van structurele betrokkenheid in adviserende zin van collega-docenten van andere scholen

voor dezelfde opleidingen is evenmin op grote schaal sprake. Zo’n 80% van de

respondenten rapporteert dat docenten van andere scholen niet of incidenteel om advies

worden gevraagd. Binnen de sector Economie is dit – net als bij de adviesrol van het

werkveld – wederom het minst structureel aan de orde en bij Techniek het meest (12% bij

Economie tegenover 24% binnen Techniek). Van structurele adviescontacten met het hbo

over de doorstroom is nog minder sprake: 92% van de ondervraagden geeft aan dat deze

niet of hooguit incidenteel plaatsvinden. Ook hiervoor geldt dat het binnen Techniek het

meeste voorkomt en binnen Economie het minst (9% tegenover 3% structureel).

De mate van adviserende betrokkenheid van Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven

bij de ontwikkeling van leerplannen verschilt nogal per sector. In de sector Techniek komt

de betrokkenheid het sterkst uit de verf: bijna 40% van de respondenten geeft aan dat

kenniscentra structureel betrokken zijn, terwijl bij de sector Zorg & welzijn slechts 6% van

de respondenten dit noteert. Op het niveau van de opleidingenclusters lopen de cijfers nogal

uiteen. Over het geheel genomen is het cluster Bouw & hout duidelijk de koploper: bijna

60% van de respondenten rapporteert dat de kenniscentra structureel advies geven. Bij de

clusters Welzijn, Uiterlijke verzorging, Sport & bewegen, Dans & artiest en Handel ziet het

plaatje er heel anders uit: hier vervullen de kenniscentra geen structurele adviesrol; hooguit

incidenteel. Ook bij de clusters Administratie en Media & vormgeving is van een structurele

adviesrol niet of nauwelijks sprake.

Tabel 2.4 Mate van betrokkenheid van partijen (adviesrol) bij de ontwikkeling van het

‘totaalprogramma/leerplan’ in % (n=165)

Adviesrol

Geen/n.v.t. Incidenteel Structureel

Opleidingsteam/docenten 1 8 91

Intern stafbureau 31 43 26

Studierichting overstijgend gremium in de school 39 34 27

Werkveldcommissie/o.i.d. (werkveldcommissie is

formeel opleidingsoverleg tussen school en

werkveldvertegenwoordigers)

19 51 30

Collega-docenten/personen uit andere scholen voor

dezelfde opleidingen 33 47 20

Hbo, met oog op doorstroom* 41 51 8

Kenniscentrum Beroepsonderwijs Bedrijfsleven 32 47 21

*Berekend voor mbo 4-niveau.


Ontwikkelingsuitvoerende inbreng

Als het gaat om de daadwerkelijke ontwikkeling van het leerplan, zien we in grote lijnen een

vergelijkbaar patroon als bij de adviserende rol van partijen, ook wat betreft de verschillen

tussen de sectoren. Al komt de adviesrol van externe partijen wel wat sterker uit de verf dan

de ontwikkelrol, zie tabel 2.5.

Tabel 2.5 Mate van betrokkenheid (ontwikkelingsuitvoerende inbreng) van partijen bij de

ontwikkeling van het ‘totaalprogramma/leerplan’, in % (n= 165)

Ontwikkelrol


Opleidingsteam/docenten 1 6 94

Intern stafbureau 36 45 19

Studierichting overstijgend gremium in de school 44 39 17




30 44 27

Collega-docenten/personen uit andere scholen voor

dezelfde opleidingen

40 45 15

Hbo, met oog op doorstroom* 50 45 5

Kenniscentrum Beroepsonderwijs Bedrijfsleven 47 36 17

*Berekend voor mbo 4-niveau.

Al met al kunnen we vaststellen dat de scholen een sterk interne oriëntatie hebben als het

gaat om leerplanontwikkeling. Betrokkenheid van het werkveld, andere scholen en

kenniscentra is eerder een incidenteel dan structureel gegeven, zowel op het vlak van advies

als concrete ontwikkeling. Leerplannen komen vooral op school tot stand binnen de kaders

van het team. Dit komt overeen met bevindingen uit onderzoek van de inspectie over

besturing en onderwijskwaliteit (Inspectie, 2010).

2.3.2 Vaststelling leerplan

In de enquête is tevens gevraagd of de ontwikkelde leerplannen van de opleidingen in de

studierichting formeel zijn vastgesteld. Grafiek 2.5 geeft een beeld van de resultaten.


Grafiek 2.5 Mate van vaststelling van ontwikkelde leerplannen, totaal en per sector in %

(n=161)

In ruim 40% van de opleidingenclusters zijn de leerplannen voor alle opleidingen intussen

formeel vastgesteld. De sector Economie loopt hierbij voorop en kent het grootste

percentage vastgestelde plannen (58% tegenover 37% in de sector Techniek). Bij zo’n 20%

van de opleidingenclusters is de formele vaststelling niet geregeld. Binnen de sector Zorg &

welzijn komt dat het meest voor. Uit nadere analyse blijkt dat dit het sterkst aan de orde is

bij het opleidingencluster Uiterlijke verzorging.

Uit de grafiek kunnen we bovendien opmaken dat bij een kwart van de opleidingenclusters

een deel van de leerplannen voor de bijbehorende opleidingen is vastgesteld en dat voor

zo’n 10% van de studierichtingen geldt dat het formeel vaststellen wel in de pijplijn zit, maar

nog moet gebeuren. We zien dat het sterkst bij Techniek, met name bij het

opleidingencluster ‘Harde’ techniek.

Het vaststellen van de leerplannen gebeurt bij 85% van de opleidingenclusters uitsluitend

door de school, zo blijkt uit een nadere beschouwing van de onderzoeksgegevens. In de

meeste gevallen (38%) beslist het opleidingsteam van docenten samen met het

lijnmanagement van de school, maar het komt ook regelmatig voor dat de vaststelling

volledig op het niveau van het opleidingsteam plaatsvindt. Dit komt het meest voor bij de

opleidingenclusters Uiterlijke verzorging, Handel, Defensie & veiligheid (variërend van 50%

tot 100%) en het minst bij de clusters Welzijn en Zorg (6%).

Slechts bij 15% van de opleidingenclusters wordt een externe partij, bijvoorbeeld een

werkveldcommissie, bij de besluitvorming betrokken. Dit komt het meest voor in de sector

Zorg & welzijn (18%) en het minst bij Economie (7%). Bij bepaalde opleidingenclusters is

het geheel niet aan de orde. Het betreft Uiterlijke verzorging, Handel, Administratie,

Defensie & veiligheid, Bouw & hout.

Uit de cijfers blijkt dat de plannen regelmatig worden bijgesteld. In de afgelopen twee jaar

vonden er doorlopend kleine bijstellingen plaats in ruim de helft van de opleidingenclusters

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

nee, dat is nietformeel geregeld

bij ons

nee, dat moet nogformeel gebeuren

voor alleopleidingen

ja, van een deelvan de opleidingen

ja, van alleopleidingen

Zorg & Welzijn

Economie

Techniek

Totaal


(57%). De rest stelt de plannen circa één keer per jaar bij. In de sector Zorg & welzijn werd

het meest doorlopend aan de plannen gesleuteld (62%), met name door de

opleidingenclusters Uiterlijke verzorging en Welzijn.

2.4 Ontwikkeling onderwijsleermateriaal

Respondenten konden aangeven wie in welke mate het onderwijsleermateriaal ontwikkelt

dat de deelnemers gebruiken in de opleidingen die behoren tot de studierichting(en). Er is

daarbij gekeken naar de verschillende leerplansegmenten die een opleiding kent:

vak/praktijkgerichte leerplanonderdelen (inclusief integrale opdrachten),

beroepspraktijkvorming, ondersteunende vakken/onderdelen, burgerschap en

leren/loopbaan.

In deze paragraaf wordt eerst in kaart gebracht wie het materiaal ontwikkelt. En in hoeverre

het materiaal dat van derden betrokken wordt, bijgesteld dient te worden volgens de

respondenten. Aansluitend gaan we aan de hand van stellingen dieper in op de ontwikkeling

en de aard van het onderwijsmateriaal dat gebruikt wordt binnen de studierichtingen.

2.4.1 Wie ontwikkelt het onderwijsleermateriaal?

We kunnen op basis van tabel 2.6 constateren dat de scholen ongeveer de helft van het

materiaal dat deelnemers gebruiken, zelf ontwikkelen, inclusief gebruik van internet door

deelnemers. Dat geldt voor alle genoemde leerplansegmenten. De percentages variëren van

47 tot 52%. Zelf ontwikkelen komt gemiddeld genomen het minst voor op het vlak van de

vak/praktijkgerichte en ondersteunende onderdelen, al liggen de percentages dicht bij die

van de andere leerplanonderdelen. In de sector Zorg & welzijn wordt naar verhouding het

meest zelf ontwikkeld. In de sector Techniek het minst: met name op het terrein van

burgerschap en leren/loopbaan maakt Techniek gebruik van derden zoals educatieve

uitgevers of kenniscentra. Economie koopt juist wat meer in op het terrein van de

beroepspraktijkvorming en ondersteunende vakken.

Inkopen van materiaal, bijvoorbeeld bij educatieve uitgevers, kenniscentra of andere

aanbieders, gebeurt met name op het terrein van de ondersteunende vakken. Circa 40%

van dat materiaal wordt niet zelf ontwikkeld.

Naast inkopen wordt er ook – zij het in mindere mate – materiaal gebruikt dat samen met

andere scholen/partijen is ontwikkeld. Dit zien we het meest op het vlak van de vak-

/praktijkgerichte onderdelen (26%) en het minst bij ondersteunende materialen. De sector

Techniek ontwikkelt naar verhouding vaker met andere scholen/partijen dan de sectoren

Zorg & welzijn en Economie. Daarbij zal ongetwijfeld een rol spelen dat de sector Techniek

al een lange traditie kent van samen ontwikkelen in gestructureerd verband. Denk

bijvoorbeeld aan het uitgebreide netwerk Consortium Beroepsonderwijs dat haar wortels

heeft in de sector Techniek.


Tabel 2.6 Ontwikkeling onderwijsleermateriaal per leerplansegment, totaal en per sector

in % (n=96-112)

Zorg & welzijn

Sector

Materiaal dat

samen met

andere

scholen/partijen

ontwikkeld is

Materiaal dat

volledig zelf

ontwikkeld is,

inclusief gebruik

van internet door

deelnemers

Door anderen

ontwikkeld materiaal;

educatieve uitgevers,

kenniscentra,

bedrijven en andere

aanbieders

Vak/

praktijkgericht

Z&W 19 52 29

Economie 28 47 25

Techniek 31 42 27

Totaal 26 47 27

Bpv Z&W 20 53 27

Economie 17 48 35

Techniek 25 53 22

Totaal 22 52 26

Ondersteunend Z&W 12 50 38

Economie 7 47 46

Techniek 15 45 40

Totaal 12 47 41

Burgerschap Z&W 9 57 34

Economie 13 61 26

Techniek 17 41 41

Totaal 13 51 36

Leren/loopbaan Z&W 10 61 29

Economie 18 61 21

Techniek 18 42 40

Totaal 15 52 32

Onderwijsleermateriaal van derden

Uit tabel 2.6 is af te leiden dat – gemiddeld genomen – 32% van het onderwijsleermateriaal

van derden betrokken wordt. We vroegen de respondenten wie die ‘derden’ zijn en welke

type materiaal ze leveren. Tabel 2.7 geeft hiervan een overzicht.

Uit de gegevens kunnen we opmaken dat het materiaal van derden voor de meeste

leerplansegmenten afkomstig is van educatieve uitgevers, behalve als het gaat om de

beroepspraktijkvorming. In dat geval zijn de Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven de

belangrijkste leverancier.

Daarnaast is het internet, waarop deelnemers zelfstandig informatie zoeken, een belangrijke

bron: niet zozeer voor het bpv-segment, maar vooral op het vlak van vak/praktijkgerichte

onderdelen en burgerschap.

Materialen van (samenwerkingsverbanden van) bedrijven of van andere scholen worden

relatief weinig betrokken. Wanneer het wel gebeurt, betreft het meestal materiaal voor

vak/praktijkgerichte segmenten en de beroepspraktijkvorming.


Tabel 2.7 Onderwijsleermateriaal van derden, aantal keer genoemd (n=96-112)

Vak/praktijk-

gericht

Bpv Onder-

steunend

Burger-

schap

Leren/

loopbaan

Educatieve uitgever 67 16 76 67 56

Kenniscentrum

Beroepsonderwijs

Bedrijfsleven/

Brancheorganisatie

37 42 13 8 9

Bedrijf/samenwerkingsverband

bedrijven

13 25 1 2 2

Andere mbo-school/scholen 27 29 10 7 6

Internet waar deelnemer

informatie zelfstandig zoekt

41 16 34 41 31

Andere aanbieder(s)

onderwijsleermateriaal

28 26 25 23 23

Aanpassing van ingekocht materiaal

Het materiaal dat scholen inkopen, wordt niet of nauwelijks, hooguit een beetje aangepast,

zegt 86% van de respondenten. Zie tabel 2.8.

De integrale praktijkopdrachten vragen nog de meeste aanpassing, aldus de respondenten;

17% geeft aan dat deze grondige aanpassing behoeven, terwijl slechts 4% ditzelfde zegt

over de ondersteunende vakken. Tussen de sectoren zijn er wel enige verschillen

aangetroffen. Dit blijkt uit nadere beschouwing. Over het algemeen past de sector Techniek

het minste aan van alle sectoren. Behalve als het gaat om de integrale opdrachten; dan

wordt er in deze sector het meest geschaafd, met name door het opleidingencluster Bouw &

hout.

De sector Zorg & welzijn sleutelt het meest van alle sectoren aan de ingekochte bpv-

opdrachten en de producten leren/loopbaan, waarbij we wel verschillen zien tussen de

opleidingenclusters. Zo geeft de helft van de respondenten van de opleiding Dans & artiest

aan dat de bpv-opdrachten grondig aangepast moeten worden, terwijl bij het cluster Zorg

slechts 15% van de respondenten die mening is toegedaan.

Tabel 2.8 Mate van aanpassing van ingekocht materiaal, in % (n=96-112)

Niet/nauwelijks

aanpassing

Enige aanpassing Grondige

aanpassing

a Integrale

praktijkopdrachten

39 45 17

b Vakleer/vakvaardigheid 33 57 10

c Beroepspraktijkvorming 41 46 14

d Ondersteunende vakken 43 53 4

e Burgerschapsvorming 37 52 11

f Leren en loopbaan 35 51 14

2.4.2 Onderwijsleermateriaal onder de loep

Om de ontwikkeling en de aard van het onderwijsleermateriaal binnen de

opleidingenclusters scherper in beeld te krijgen, hebben we een aantal aspecten ervan nader

onder de loep genomen. Het gaat onder andere om: waarborging van de actualiteit van de

leerinhouden, soorten leermiddelen, informatiebronnen en opdrachten. Met het oog op het


actualiseren van de leerinhouden zijn we ook nagegaan hoe het zit met docentenstages en

of er al dan niet gewerkt wordt met een werkveldcommissie.

Onderwijsleermateriaal

Om informatie te verkrijgen ten aanzien van bovenstaande aspecten legden we de

respondenten een serie stellingen voor, waarbij men kon aangeven in welke mate men die

van toepassing vindt voor de eigen studierichting. Tabel 2.9 toont de resultaten.

Een grote meerderheid van de respondenten (83%) checkt als het gaat om bol-opleidingen

in redelijke mate (36%) dan wel in ruime mate (48%) of de leerbedrijven voldoende breedte

kunnen bieden aan de bpv-inhoud/vaardigheden. Een kleine minderheid (13%) rapporteert

dat dit checken slechts in bescheiden mate gebeurt. Tussen de sectoren is er weinig verschil

aangetroffen. Op het niveau van de opleidingenclusters is er wel enige variatie zichtbaar. Zo

gaat het cluster Defensie & veiligheid het sterkst van alle clusters na of de leerbedrijven wel

voldoende inhoudelijke breedte bieden tijdens de bpv-periode. Bij de clusters Uiterlijke

verzorging en Bouw & hout houdt men beduidend minder de vinger aan de pols.

Vergeleken met de bol-opleidingen (beroepsopleidende leerweg) wordt bij de bbl-

opleidingen (beroepsbegeleidende leerweg) de inhoudelijke breedte iets minder gecheckt:

31% van de respondenten zegt dat in redelijke mate te doen en 40% in ruime mate. De

sector Economie springt er uit als het om niet-checken gaat: 36% geeft aan dat het checken

niet van toepassing is binnen de bbl-opleidingen.

Deelnemers werken op school zelden aan opdrachten/projecten die door bedrijven worden

aangedragen: 72% van de respondenten meldt dat dit niet of hooguit in bescheiden mate

voorkomt. In de sector Techniek komt dit nog het meeste voor (14% in ruime mate) en in

de sector Economie het minst. Tussen de opleidingenclusters is er overigens wel wat verschil

te zien. Bij de opleidingenclusters Sport & bewegen en Dans & artiest werken de deelnemers

op school duidelijk meer aan bedrijfsopdrachten dan de deelnemers van Uiterlijke verzorging

en Welzijn. Binnen de sector Economie springt het cluster Horeca, toerisme & voeding eruit:

daar komt het regelmatig voor dat deelnemers met bedrijfsopdrachten bezig zijn op school.

Bij Handel, Administratie, Defensie & veiligheid is dat niet het geval. In de sector Techniek is

er weinig verschil tussen de clusters, al kunnen we constateren dat bij Media & vormgeving

er op school minder met bedrijfsopdrachten wordt gewerkt dan bij Bouw & hout en ‘Harde’

techniek.

Het werken aan levensechte probleemstellingen die door de school zelf zijn ontworpen, komt

daarentegen wel vaak voor: 72% van de respondenten zegt dat dit in redelijke tot ruime

mate aan de orde is. In de sector Economie gebeurt dit wat minder dan in de andere

sectoren. Als we kijken naar de opleidingenclusters dan wordt er bij Media & vormgeving het

meest met levensechte opdrachten gewerkt, en bij het cluster Welzijn het minst.

Ruim twee derde deel van de leraren maakt in redelijke (47%) tot ruime mate (23%)

gebruik van internet als informatiebron voor de selectie van leerinhouden. De sectoren

Techniek en Zorg & welzijn lopen hierbij voorop, hoewel de leraren van Uiterlijke verzorging

weinig van het internet gebruikmaken voor dit doel. De sector Economie maakt beduidend

minder gebruik van het internet: 44% zegt dit slechts in bescheiden mate te doen en 7%

gebruikt het medium helemaal niet.


In vergelijking met het internetgebruik van de leraren zijn e-learningactiviteiten in de directe

onderwijssituaties minder ingeburgerd. Bijna de helft van de respondenten merkt op dat dit

niet of ten hoogste in bescheiden mate gebeurt tijdens de les. De sector Techniek is het

verst gevorderd met e-learning en Economie het minst (respectievelijk 63% redelijk tot ruim

bij Techniek tegenover 40% redelijk tot ruim bij Economie).

Tabel 2.9 Stellingen over ontwikkeling en aard onderwijsmateriaal, in % (n=96-112)

N.v.t. Bescheiden

mate Redelijke

mate Ruime

mate

Wij checken of de leerbedrijven voldoende breedte aan bpv-inhoud/vaardigheden kunnen bieden in de bol-opleidingen (overslaan indien bol niet in aanbod)

4 13 36 48

Wij checken of de leerbedrijven voldoende breedte aan bpv-inhoud/vaardigheden kunnen bieden in de bbl-opleidingen (overslaan indien bbl niet in aanbod)

14 15 31 40

De deelnemers werken op school aan door bedrijven aangedragen projecten/opdrachten

34 38 18 9

De deelnemers werken op school aan door de school ontworpen levensechte probleemstellingen

6 23 38 34

De leraren maken gebruik van internet als informatiebron voor de selectie van leerinhouden

2 28 47 23

E-learning activiteiten maken onderdeel uit van de opleidingen in de studierichting

11 38 31 19

Docentenstages Het up-to-date houden van bedrijfskennis via docentenstages, zo blijkt uit grafiek 2.6, is

bepaald geen gewoonte in het mbo: bij 77% van de opleidingenclusters is van de betrokken

vakdocenten hooguit een kwart de afgelopen drie jaar op bedrijfsstage geweest. De meeste

stagelopers zijn te vinden in de sector Techniek: bij bijna 30% van de opleidingen is

ongeveer de helft tot alle docenten op stage geweest. In de sector Economie wordt naar

verhouding het minste stage gelopen; bij 44% van de opleidingen heeft maximaal een kwart

van de docenten stage gelopen, en bij 44% niemand. Wel zijn er behoorlijke verschillen zijn

tussen de opleidingenclusters: bij Administratie heeft 63% van de docenten geen stage

gelopen, terwijl in het cluster Horeca, toerisme & voeding bij 40% van de opleidingen vrijwel

iedereen op stage is geweest.


Grafiek 2.6 Docentenstages in de afgelopen 3 jaar totaal en per sector in % (n=145)

Werkveldcommissie

Stagelopen in bedrijven gebeurt dus – gemiddeld genomen – vrij weinig door vakdocenten.

Daarentegen kennen de meeste opleidingenclusters wel een werkveldcommissie: 76% van

de respondenten geeft aan te werken met een werkveldcommissie, zie tabel 2.10. In de

sector Zorg & welzijn komt het fenomeen werkveldcommissie het meeste voor (81%) en bij

Economie het minst: 33% van de respondenten meldt dat er geen werkveldcommissie in het

spel is. Ook op dit vlak zien we weer verschillen tussen de opleidingenclusters. In de sector

Zorg & welzijn wordt er bij Uiterlijke verzorging relatief weinig met werkveldcommissies

gewerkt (57% zegt nee), bij de andere clusters kent meer dan 80% van de opleidingen wel

zo’n commissie. Mogelijk hangt dit samen met de structuur en organisatie van de kappers-

/schoonheidsbranche die bijvoorbeeld veel eenmanszaken kent.

Bij de sector Economie vormt het cluster Administratie het buitenbeentje: bijna 50% van de

opleidingen heeft geen werkveldcommissie, terwijl bij het cluster Horeca, Toerisme &

Voeding de teller op 100% staat. Voor het cluster Handel is dit onduidelijk gezien het lage

aantal respondenten. Bij Techniek heeft ruim driekwart van de opleidingenclusters een

werkveldcommissie. Het cluster Media & vormgeving spant daarbij de kroon: 86% van de

opleidingen heeft zo’n orgaan.

Tabel 2.10 Werkveldcommissie, per sector en totaal in % (n=145)

Werkt u met een werkveldcommissie voor de door u aangekruiste

studierichting (zo mogelijk samen met inhoudelijk verwante

studierichtingen)?

Nee Ja

Zorg &

welzijn 19 81

Economie 33 67

Techniek 25 75

Totaal 24 76

Agenda werkveldcommissie

Respondenten konden aangeven welke onderwerpen in welke mate op de agenda staan van

de werkveldcommissie.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Zorg & Welzijn Economie Techniek Totaal

niemand

minder dan 10%

ongeveer een kwart

ongeveer de helft

bijna iedereen


Uit het overzicht in tabel 2.11 blijkt dat de topics inhoud en vormgeving van de bpv de

hoogste notering krijgen en bij 62% van de opleidingenclusters structureel op de agenda

staan. De toetsing en examinering komt direct daarna op de derde plaats met 59%. De

begeleiding van de deelnemers en de inhoud van het schoolprogramma krijgen ook een

relatief hoge score en staan bij ruim 50% van de studierichtingen structureel op de agenda.

De rol van de praktijkopleider en brancheontwikkelingen vormen bij ruim 40% van de

opleidingenclusters een vast agendapunt. De sector Zorg & welzijn scoort – van de drie

sectoren – steeds het hoogst op al deze onderwerpen.

Onderwerpen die – overall gezien – laag scoren en niet of slechts incidenteel geagendeerd

staan, zijn: contractonderwijs/scholing; dit staat op de laatste plaats en is bij enkel 11% van

de clusters een structureel aandachtpunt, gevolgd door bedrijfsstages voor docenten (13%)

en op de derde plaats van onder staat genoteerd: inbreng bedrijfsprojecten (18%). Deze

aspecten hebben dus een lage prioriteit. Het is dan ook weinig verwonderlijk dat ze in de

dagelijkse praktijk van de opleidingen slecht uit de verf komen, zoals we eerder in deze

paragraaf constateerden.

Dit laat onverlet dat er wel enige verschillen zijn tussen de sectoren. Zo staan bedrijfsstages

van docenten en bedrijfsprojecten bij Techniek wat vaker geagendeerd dan bij de andere

sectoren. Bij Zorg & welzijn staan bedrijfsstages maar bij 5% van de opleidingen structureel

op de agenda. In de opleidingenclusters Welzijn en Dans & artiest zelfs bij geen van de

opleidingen. Mogelijk houdt dit verband met het feit dat het onderwijspersoneel bij het

laatstgenoemde cluster relatief pas kort in dienst is bij de opleiding en wellicht recentelijk

nog in de beroepspraktijk heeft gewerkt of nog steeds werkt, waardoor de noodzaak tot of

behoefte aan bijscholing geringer is. Het kan ook zijn dat er meer met kortlopende

dienstverbanden wordt gewerkt: de opleiding huurt op maat experts uit de beroepspraktijk

in teneinde verzekerd te zijn van actuele praktijkkennis binnen de schoolmuren. Een andere

mogelijke verklaring is de aard van het werk binnen deze branche: het verondersteld een

permanent hoog instapniveau wat kennis en kunde betreft. Dit maakt het aanhaken via

periodieke stages lastig. Nader onderzoek zal moeten uitwijzen of dit enkel de

achterliggende redenen zijn. Immers, bij het andere ‘jonge’ opleidingencluster, Media &

vormgeving – dat zich kenmerkt door zeer snelle technologische en grafische ontwikkelingen

– staan bedrijfsstages voor docenten wel redelijk hoog op de agenda: bij 40% van de

opleidingen is het een structureel agendapunt, waardoor dit opleidingencluster vergeleken

met de andere clusters met stip op nummer 1 staat als het gaat om het toekennen van

prioriteit aan docentenstages.

Verder kunnen we vaststellen dat de kwalificatiedossiers ook geen algemeen punt van

aandacht zijn tijdens de werkveldcommissiebijeenkomsten. Bij ongeveer 60% van de

opleidingenclusters staat het incidenteel en dus niet structureel op de agenda, bij 12% van

de opleidingen is het sowieso geen gespreksonderwerp.


Tabel 2.11 Agenda werkveldcommissie, in % (n=92-108)

Niet Ja, incidenteel Ja, structureel

Kwalificatiedossier(s) 12 58 31

Inhoud ‘school’programma 3 44 53

Inhoud bpv 4 34 62

Vormgeving bpv 3 35 62

Inbreng ‘bedrijfsprojecten’ 31 50 18

Toetsing/examinering 3 38 59

Begeleiding deelnemers/studenten 7 37 55

Rol praktijkopleider 10 45 44

Bedrijfsstages voor docenten 33 53 13

Brancheontwikkelingen 8 51 41

Contractonderwijs/scholing 31 58 11

2.5 De inhoudelijke inrichting van het programma

In deze paragraaf dalen we af naar het hart van de programmering. Om een goed beeld te

krijgen van de inrichting van de programma’s binnen de opleidingenclusters vroegen we de

respondenten via de enquête naar de volgende onderdelen: de tijdsbesteding aan de

programmaonderdelen, de opzet van de programma’s, de keuzemogelijkheden voor

deelnemers/studenten en de aard van de programma’s.

2.5.1 De tijdbesteding aan de programmaonderdelen

We vroegen de respondenten hoe de verdeling van de geprogrammeerde les-/studietijd eruit

ziet in het schooldeel van de bol- en bbl-opleidingen. Bij de data-analyse van de gegevens

bleek dat de vraag over de bol-opleidingen niet goed is begrepen, waardoor de gegevens

niet bruikbaar zijn. Daarom presenteren we hier alleen de uitkomsten van de bbl-

opleidingen.

De geprogrammeerde lestijd (exclusief bpv) kent, gemiddeld genomen, een patroon van

ongeveer twee derde deel vakleer – specifiek voor de studierichtingen – en een derde deel

ondersteunende, algemene vakken en burgerschapsvorming. Bij de meeste

opleidingenclusters zien we dit patroon terug, hoewel er een paar afwijkingen zijn. Zo

besteedt Administratie naar verhouding veel tijd aan de ondersteunende/algemene vakken,

terwijl het cluster Bouw & hout juist relatief sterk inzet op vakleer.

Al met al kunnen we vaststellen dat er vergeleken met de periode voor de Wet ecucatie en

beroepsonderwijs (WEB) niet zo gek veel is veranderd. Immers, het huidige patroon komt

sterk overeen met dat van het ‘oude’ leerlingwezen, waarin een verdeling van twee derde

deel vakleer en een derde deel algemene en ondersteunende vakken gebruikelijk was.

2.5.2 De opzet van de programma’s

In deze paragraaf houden we de opzet van de programma’s binnen de opleidingenclusters

tegen het licht. Allereerst beschrijven we op welke wijze de doorstroom naar het hbo in de

bol 4-opleidingen is geregeld. Daarna staan we stil bij het aanbod van algemene

vaardigheden in de bol- en bbl-programma’s en hoe dit aanbod is georganiseerd.


Doorstroom naar hbo

Voor 20% van de studierichtingen geldt dat er geen bol 4-opleidingen worden aangeboden.

In de sectoren Zorg & welzijn en Techniek komt dat bijna twee keer zo veel voor als bij

Economie.

Bij de opleidingenclusters die wél een bol-4 opleiding hebben, is de doorstroom als volgt

georganiseerd (zie tabel 2.12): bij een klein deel van de opleidingen (12%) volgen alle mbo

4-deelnemers verplicht aparte doorstroomrelevante 'vakken'. Dit komt het meest voor in de

sector Economie (23%), in het bijzonder bij het opleidingencluster Administratie. En het

minst in de sector Techniek (8%), ofschoon het bij het opleidingencluster Bouw & hout wel

de meest voorkomende variant is.

Verder zijn er, wat doorstroom betreft, twee varianten die ongeveer in gelijke mate

voorkomen. De eerste variant houdt in dat de doorstroomcomponent volledig is geïntegreerd

in het beroepsgerichte programma. We zien deze het meest bij Economie (55%) en het

minst bij Zorg & welzijn (39%). Bij Economie komen we deze variant het sterkst tegen in de

opleidingenclusters Defensie & veiligheid en Horeca, toerisme & voeding. Maar ook bij

Administratie is het de meest voorkomende variant en dat geldt ook voor het cluster Media

& vormgeving in de sector Techniek. Bij dit laatste cluster komt deze variant twee maal

zoveel voor als bij Bouw & hout en de ‘Harde’ techniek. Bij de sector Zorg & welzijn treffen

we deze variant het meest aan bij het cluster Dans & artiest.

Bij de tweede variant kunnen deelnemers facultatief aparte doorstroomvakken volgen. Deze

variant zien we vooral bij de sectoren Zorg & welzijn en Techniek (respectievelijk 50% en

49%). Bij de sector Zorg & welzijn werkt met name het opleidingencluster Welzijn op deze

manier en bij Techniek het cluster ‘Harde’ techniek. Binnen Economie werkt met name

Handel op deze manier.

Tabel 2.12 Doorstroomregeling van bol 4-opleidingen naar hbo, per sector in % (n=101)

Sector

Stellingen Zorg & welzijn Economie Techniek

De doorstroom kwalificerende component van de

opleiding is programmatisch geheel geïntegreerd met

de beroepsgerichte component

39 55 44

Alle deelnemers mbo-4 volgen verplicht aparte

doorstroom-relevante 'vakken'

11 23 8

Deelnemers mbo-4 kunnen facultatief aparte

doorstroom-relevante vakken volgen.

50 23 49

Totaal 100 100 100

2.5.3 Aanbod algemene vaardigheden binnen bbl en bol

Het mogelijke aanbod aan algemene vaardigheden komt grotendeels overeen met een door

de Raad van Europa vastgestelde lijst van ‘sleutelvaardigheden’ ten behoeve van een leven

lang leren. Eerst gaan we in op de bbl-opleidingen, daarna komt het aanbod binnen de bol-

opleidingen aan bod. Tot slot bespreken we op welke wijze de algemene

vaardigheden/competenties worden aangeboden: apart en/of geïntegreerd.

Bbl-opleidingen

Tabel 2.13 geeft een overzicht van de algemene vaardigheden/competenties die mogelijk

aan de orde zijn in de bbl-opleidingen.

Vaardigheden die – gemiddeld genomen – in de meeste bbl-opleidingen aan bod komen,

zijn: Nederlands (91%), rekenen (85%), sociale vaardigheden (83%) en


loopbaanvaardigheden (80%). Studievaardigheden staan bij bijna twee derde deel van de

opleidingenclusters op het programma. Dit neemt niet weg dat er enig verschil is tussen de

sectoren. Rekenen bijvoorbeeld, komt in alle opleidingenclusters van Economie aan bod en

in de sector Techniek ook bij de meeste sectoren, terwijl dit vak binnen Zorg & welzijn in

16% van de studierichtingen niet of nauwelijks op het rooster staat. Uit nadere analyse blijkt

dat vooral het cluster Welzijn geen rekenen geeft.

Vaardigheden die in ongeveer de helft van de opleidingenclusters aan bod komen, zijn:

Engels (57%), digitale vaardigheden (52%). Ook hier zien we weer verschillen tussen de

sectoren. Engels komt binnen Economie aanmerkelijk meer aan bod dan binnen Techniek.

Zo wordt er in bijna 40% van de technische studierichtingen niet of nauwelijks aandacht aan

Engels besteedt, terwijl dit bij Economie bij slechts 13% van de studierichtingen het geval is.

Binnen de sector Techniek zijn er overigens grote verschillen tussen de clusters: bij Media &

vormgeving wordt in alle opleidingen Engels gegeven, terwijl dat in ‘Harde’ techniek bij de

helft van de opleidingen en bij Bouw & hout bij 64% van de opleidingen niet of nauwelijks

gebeurt.

Een tweede of derde vreemde taal is in 90% van alle studierichtingen niet of amper aan de

orde. Binnen Economie wordt het nog het meest gegeven; in een kwart van de

studierichtingen, in het bijzonder bij Administratie en bij Horeca, toerisme & voeding.

Wis- en natuurkunde worden vooral gegeven binnen de sector Techniek. Bij Zorg & welzijn

en Economie staan deze vakken bij de meeste studierichtingen niet of nauwelijks op het

rooster. Het vak economie zien we met name in het aanbod van de economische

studierichtingen. Bij Techniek en Zorg & welzijn staat het niet of nauwelijks op de rol.

Generieke vaardigheden die gemiddeld genomen weinig aan bod komen binnen de

studierichtingen zijn: ondernemersvaardigheden (72% niet of nauwelijks), interculturele

vaardigheden (50% niet of nauwelijks). Economie besteedt van de drie sectoren

verhoudingsgewijs nog het meest aandacht aan ondernemersvaardigheden en de sector

Zorg & welzijn het meest aan interculturele vaardigheden.

Tabel 2.13 Aanbod algemene vaardigheden/competenties in de studierichting (bbl-

opleidingen) in % (n=68-78)

Niet/

nauwelijks

Ja, in alle bbl-

opleidingen

Ja, in deel bbl-

opleidingen

Nederlandse taal 4 91 5

Engels 30 57 13

Tweede/derde vreemde taal 90 4 6

Rekenen 8 85 8

Wiskunde 58 38 4

Natuurkunde/algemene ‘science’ 69 24 7

Economie 83 8 9

Digitale vaardigheden 38 52 10

Sociale vaardigheden 8 83 9

Interculturele vaardigheden 50 40 10

Ondernemersvaardigheden 72 9 19

Studievaardigheden 21 64 14

Loopbaanvaardigheden 9 80 11


Bol-opleidingen

We zijn nagegaan welke algemene vaardigheden/competenties aan bod komen bij de

diverse niveaus van de bol-opleidingen. Over het geheel genomen komt Nederlands het

meest aan bod, direct gevolgd door rekenen, loopbaanvaardigheden, Engels, sociale

vaardigheden en digitale vaardigheden. Wiskunde en interculturele vaardigheden zijn de

middenmoters. Vaardigheden die weinig aan bod komen, zijn: ondernemersvaardigheden,

natuurkunde/science, economie en met als hekkensluiter: tweede/derde vreemde taal.

Uiteraard zijn er per vaardigheid verschillen tussen de opleidingsniveaus en de

opleidingenclusters, zo blijkt uit nadere analyse. We bespreken die verschillen hierna.

Nederlands zit bij alle opleidingenclusters op elk opleidingsniveau in het programma.

Sociale, studie-, digitale en loopbaanvaardigheden komen we ook op alle opleidingsniveaus

tegen, zij het niet bij alle opleidingenclusters. Zo staan deze vaardigheden, met uitzondering

van de digitale vaardigheden, niet genoteerd bij cluster Bouw & hout niveau 1.

Engels is nauwelijks aan de orde op opleidingsniveau 1, behalve bij bepaalde opleidingen

binnen de clusters Administratie, ‘Harde’ techniek en Media & vormgeving. Bij niveau 2

wordt er al wat meer Engels gegeven, maar niet op grote schaal. Zo zit deze taal bij de

clusters Zorg, Uiterlijke Verzorging, Bouw & hout niet in het programma. Vanaf niveau 3 zit

Engels bij alle opleidingenclusters in het pakket, hoewel niet bij alle daartoe behorende

opleidingen. Al met al wordt Engels het meest gegeven bij de ‘Harde’ techniek (alle niveaus)

en Administratie (niveau 4).

Een tweede/derde vreemde taal wordt binnen weinig opleidingen gegeven, sowieso niet op

niveau 1 en nauwelijks op niveau 2. En ook niet in alle clusters: bij Zorg, Uiterlijke

Verzorging, Handel en Defensie & veiligheid staat het niet op de rol. Naar verhouding komt

een tweede/derde vreemde taal het meest voor in de sector Techniek.

Rekenen wordt vooral vanaf niveau 2 op behoorlijke schaal gegeven in alle

opleidingenclusters. Op niveau 1 komt het alleen voor bij bepaalde opleidingen binnen de

clusters Zorg, Uiterlijke verzorging, ‘Harde’ techniek en Media & vormgeving. Als het gaat

om wiskunde zien we een vergelijkbaar patroon als bij rekenen, al is het aantal opleidingen

geringer en staat het vak in de sector Techniek aanzienlijk vaker op het rooster dan in de

sector Economie. In de sector Zorg & welzijn wordt geen wiskunde gegeven.

Natuurkunde/science wordt weliswaar op alle niveaus gegeven, maar op bescheiden schaal

enkel in de sector Techniek en dan met name bij niveau 3 en 4 in de ‘Harde’ techniek.

Economie wordt, over het geheel genomen, op beperkte schaal gegeven en nergens op

niveau 1: het zwaartepunt ligt bij niveau 3 en 4. Het is met name een onderdeel van de bol

3- en 4-opleidingen in de sector Economie en daarnaast ook bij bepaalde bol 4-opleidingen

van de clusters Uiterlijke verzorging, Dans & artiest, ‘Harde’ techniek, Bouw & hout en Media

& vormgeving. Als het gaat om ondernemersvaardigheden zien we een vergelijkbaar patroon

als bij economie, al wordt er bij meer opleidingen en clusters aandacht aan besteed: op het

niveau van bol-4 heeft elk cluster één of meer opleidingen waarin ondernemersvaardigheden

aan bod komen.


Interculturele vaardigheden zijn vooral een aandachtsgebied binnen de opleidingenclusters

Welzijn en Zorg, met name op niveau 3 en 4. Echter ook binnen de ‘Harde’ techniek wordt

er relatief veel aandacht aan geschonken, zelfs op alle opleidingsniveaus.

Wanneer we de aandacht voor algemene vaardigheden binnen de bol- en bbl-opleidingen

vergelijken, kunnen we vaststellen dat het patroon in grote lijnen gelijk is, behalve bij

interculturele vaardigheden. Binnen de bol-opleidingen krijgen deze vaardigheden duidelijk

meer accent. Daarnaast is er in de bol-opleidingen – overall gezien – ook meer aandacht

voor rekenen en wiskunde.

Apart en/of geïntegreerd?

We zijn in grote lijnen nagegaan op welke wijze de algemene vaardigheden/competenties

worden aangeboden. Uit de analyseresultaten kunnen we afleiden dat bepaalde

vaardigheden deels apart en deels geïntegreerd, bijvoorbeeld gekoppeld aan thema’s of

projecten, aan de orde komen. Het gaat dan om de talen, rekenen, wiskunde en

natuurkunde/science. Al zijn er wel verschillen tussen de opleidingsniveaus: op de lagere

niveaus (niveau 1 en 2) worden deze vaardigheden, buiten Nederlands en rekenen,

hoofdzakelijk geïntegreerd aangeboden. Studieloopbaanbegeleiding staat meestal apart op

het rooster, maar is ook geïntegreerd in andere programmaonderdelen. Dit geldt globaal

gesproken voor alle niveaus en opleidingenclusters.

De andere genoemde vaardigheden – economie, digitale, sociale, interculturele en

ondernemersvaardigheden – worden veelal geïntegreerd aangeboden. Wel zijn er verschillen

tussen de sectoren en opleidingsniveaus. Zo biedt men in de sector Zorg & welzijn sociale

vaardigheden vaak ook als apart vak aan. Dit in tegenstelling tot de sectoren Economie en

Techniek, waarin deze vaardigheden eerder volledig geïntegreerd met andere

programmaonderdelen aan bod komen. Andersom zien we dat ondernemersvaardigheden en

economie in de sector Economie, zeker bij de hogere opleidingsniveaus (niveau 3 en 4)

dikwijls ook als apart vak genoteerd staan. Hetzelfde geldt voor digitale vaardigheden. In de

sector Techniek komen deze vaardigheden zowel apart als geïntegreerd aan bod, met name

bij de opleidingenclusters Media & vormgeving en Bouw & hout.

2.5.4 De keuzemogelijkheden voor deelnemers/studenten We legden de respondenten de vraag voor hoe het zit met de invulling van de 20% vrije

ruimte binnen de studierichtingen. In tabel 2.14 zijn de resultaten per sector weergeven.

We kunnen vaststellen dat de helft van de opleidingen de 20% vrije ruimte in het

programma niet invult. Tussen de sectoren is er wat dit betreft weinig verschil, op het

niveau van de opleidingenclusters echter wel. De opleidingenclusters Uiterlijke verzorging,

Media & vormgeving en Administratie maken aanzienlijk meer gebruik van de vrije ruimte

dan bijvoorbeeld clusters als Horeca, toerisme & voeding en Bouw & hout.

Opleidingen die de vrije ruimte wel invullen, doen dat met name uitsluitend voor de bol-

opleidingen (gemiddeld 38%). Het accent op de bol-opleidingen zien we het sterkst in de

sector Economie.

Slechts 10% van de opleidingen kent zowel voor de bol als bbl een ingevulde vrije ruimte.

Het gaat hierbij om opleidingen binnen de clusters Zorg, Welzijn, Administratie en ‘Harde’

techniek.


Tabel 2.14 Invulling vrije ruimte, totaal en per sector in % (n=138)

Zorg &

welzijn

Invulling van de ‘20% vrije ruimte’:

Sector

komt bij ons

niet/nauwelijks voor

in de opleidingen

komt bij ons

alleen in de bol-

opleidingen voor

komt bij ons

alleen in de bbl-

opleidingen voor

komt bij ons

zowel in de

bol als de

bbl voor

Z&W 51 37 12

Economie 48 44 7

Techniek 50 37 3 10

Totaal 50 38 1 10

Wie bepaalt de invulling?

Van de opleidingen die de vrije ruimte wel benutten, hanteert een ruime meerderheid een

aanbodgerichte aanpak. Slechts in pakweg 25% van de gevallen hebben deelnemers ook

een zekere inbreng (uiteenlopend van een kwart tot de helft van de invulling). In de sector

Zorg & welzijn krijgen deelnemers naar verhouding het meest de ruimte om de invulling

(mede) te bepalen. Het gaat daarbij met name om het cluster Zorg en Welzijn. Binnen de

sector Economie is de ruimte voor deelnemers het kleinst: bij de clusters Horeca, toerisme &

voeding en Defensie & veiligheid hebben deelnemers geen inbreng als het gaat om de

invulling van de vrije ruimte.

Datzelfde patroon zien we terug bij de vraag of deelnemers kunnen kiezen uit een range van

‘keuzevakken’ die niet verbonden zijn met de kwalificatiedossier(s) voor de studierichting.

2.5.5 Overige aspecten van de programma’s

Via stellingen die voorgelegd zijn aan de respondenten, brachten we een aantal kenmerken

van de programma’s voor de bol- en bbl-opleidingen in kaart. Zie de tabellen 2.15 en 2.16.

Sportactiviteiten komen in bijna de helft (46%) van alle bol-opleidingen behorende bij de

opleidingenclusters voor. Voor een klein deel van de clusters (15%) geldt dat sport bij een

deel van de bol-opleidingen op het rooster staat en voor een groot deel van de clusters

(40%) geldt dat er binnen de bol-opleidingen niet aan sport wordt gedaan. Binnen de sector

Economie wordt duidelijk het minst gesport (58% nee tegenover ongeveer 35% nee bij Zorg

& welzijn en Techniek). Overigens zijn er wel verschillen op clusterniveau. Bij het cluster

Defensie & veiligheid staat bij alle bol-opleidingen sport op de rol, terwijl dat bij de andere

clusters binnen de sector Economie niet of nauwelijks het geval is. Binnen de twee andere

sectoren staan de clusters Sport & bewegen, Dans & artiest en Media & vormgeving aan top

als het om sporten gaat.

Uit tabel 2.16 blijkt dat er in de bbl-opleidingen minder gesport wordt dan in de bol-

opleidingen (gemiddeld 91% nee). Het cluster Media & vormgeving heeft naar verhouding

de meeste ruimte gereserveerd voor sport: bij 33% van de opleidingen staat het op het bbl-

rooster.

Het thema levensbeschouwing/godsdienst is niet of nauwelijks aan de orde binnen de bol-

opleidingen. Bij maar liefst 85% van de opleidingenclusters is dit thema niet

geprogrammeerd binnen de bol-programma’s. Er is één uitschieter: het opleidingencluster

Defensie & veiligheid. In alle bijbehorende opleidingen van dit cluster staat het thema

levensbeschouwing/godsdienst apart op het rooster.


Een minor – een beroepsgerichte module uit een aanverwante studierichting – wordt, net als

levensbeschouwing/godsdienst, in de meeste gevallen (82%) niet aangeboden binnen de

bol-opleidingen van de opleidingenclusters. In 11% van de clusters geldt dat een deel van

de bol-opleidingen een minor heeft en bij 7% van de studierichtingen betreft het alle bol-

opleidingen. De sector Techniek heeft de meeste minors – in dit geval het opleidingencluster

Bouw & hout – en Economie de minste.

Het komt niet zo vaak voor dat de bol- en bbl-deelnemers samen les krijgen. In twee derde

deel van de opleidingenclusters is dat niet aan de orde. De verschillen tussen de sectoren

zijn klein wat dit aspect betreft. Bij de opleidingenclusters Media & vormgeving en Welzijn

zitten de bol-deelnemers en bbl-deelnemers het vaakst bij elkaar in de klas (33% ja in alle

bbl-opleidingen) en bij Handel en Administratie het minst (100% nee).

Tabel 2.15 Kenmerken bol-opleidingen in % (n=121-123)

Stellingen N.v.t./nee Ja, in deel van

bol-opleidingen Ja, in alle bol-

opleidingen

a Sportactiviteiten maken onderdeel uit van de bol-opleidingen in de studierichting.

40 15 46

b Het thema levensbeschouwing/godsdienst staat apart op het rooster van de bol-opleidingen

85 2 13

c In de bol-opleidingen wordt een minor (beroepsgerichte module uit aanverwante studierichting) aangeboden

82 11 7

Tabel 2.16 Kenmerken bbl-opleidingen in % (n=121-123)

N.v.t./nee

Ja, in deel van bbl-opleidingen

Ja, in alle bbl-opleidingen

Sportactiviteiten maken onderdeel uit van de

bbl-opleidingen

91 6 2

De bbl-deelnemers en de bol-studenten krijgen in de studierichting onderwijs in dezelfde groep

65 24 11

Ten slotte legden we enkele specifieke stellingen voor die betrekking hebben op de mbo 4-

opleidingen. In tabel 2.17 staan de uitkomsten.

Tabel 2.17 laat zien dat het aanbieden van (een deel van) het programma in het Engels in

verreweg (75%) de meeste opleidingen niet aan de orde is. Slechts bij een klein deel (15%)

van de opleidingen biedt men soms bepaalde onderdelen in het Engels aan en bij 10% van

de opleidingen gebeurt dat structureel. Dit gebeurt het meest in de opleidingenclusters

Uiterlijke verzorging, Horeca, toerisme & voeding en Media & vormgeving.

Samenwerken in heterogene groepen (van mbo-studenten met hbo-studenten) is ook niet

echt een kenmerk van mbo 4-opleidingen. Integendeel: in 85% van de studierichtingen

gebeurt het niet. Er zijn een paar opleidingenclusters waar het naar verhouding wel

regelmatig voorkomt: Horeca, toerisme & voeding en Dans & artiest.

Meelopen in het hbo komt daarentegen veel meer voor: in bijna de helft van de opleidingen

krijgen deelnemers de kans om zich op deze wijze een beeld te vormen van de

doorstroommogelijkheden. In 47% van de opleidingen hebben studenten deze gelegenheid

niet. Deelnemers in de sector Zorg & welzijn krijgen het minst de kans om mee te lopen, al


zijn er wel duidelijke verschillen tussen de clusters (Zorg: 75% nee; Welzijn: 77% ja, soms).

Deelnemers van Economie hebben de meeste kans, met als koploper het cluster Horeca,

toerisme & voeding.

Bij een ruime meerderheid van de opleidingen (72%) loopt een deel van de studenten in het

buitenland stage om zodoende internationale ervaring op te doen. Bij 2% van de

opleidingen is de buitenlandstage structureel inbegrepen. Bij ruim een kwart van de

opleidingen hebben studenten echter geen gelegenheid om in het buitenland stage te lopen.

Deelnemers van het opleidingencluster Uiterlijke verzorging lopen het minst stage in het

buitenland en die van de clusters Welzijn en Horeca, toerisme & voeding het meest.

Internationale ervaring opdoen via excursies of digitale contacten gebeurt – overall gezien –

een stuk minder dan stage lopen: in bijna 60% van de opleidingen is dit niet van toepassing.

Binnen de sector Zorg & welzijn komt dit verreweg het minste voor (73% nee, tegenover

47% in Techniek). In de sector Zorg & welzijn is er weinig variatie, behalve dat het cluster

Sport & bewegen/Dans & artiest iets meer deze werkwijze inzet dan de andere clusters in

deze sector. Wanneer we alle clusters van alle sectoren vergelijken, kunnen we vaststellen

dat het cluster Horeca, toerisme & voeding het hoogst scoort op dit front – direct gevolgd

door het cluster Media & vormgeving – en het cluster Zorg het laagst.

Tabel 2.17 Kenmerken mbo 4-opleidingen, in % (n=111)

N.v.t./nee

Ja, soms/voor deel van

studenten Ja,

structureel

Een deel van het opleidingsprogramma op mbo-4 niveau wordt in het Engels aangeboden 75 15 10

Deelnemers werken in heterogene groepen met hbo-studenten aan opdrachten 85 13 3

Deelnemers krijgen de kans aangeboden enige tijd ‘mee te lopen’ in het hbo 47 45 7

Deelnemers doen internationaal ervaring op via stages 26 72 2

Deelnemers doen op andere wijze internationale ervaring op (excursies; digitale samenwerking enzovoort) 57 38 5

2.6 Examinering

In de enquête is er gevraagd of in het opleidingencluster door één of meer opleidingen

gebruikgemaakt wordt van een externe exameninstelling. Bij de bespreking van de

resultaten gebruiken we steeds de term ‘externe examenleverancier’. Deze leveranciers

kunnen al dan niet wettelijk erkende exameninstellingen zijn (Van Loon, 2010; Polder,

2004). Tabel 2.28 toont de resultaten.

In bijlage 5 is een overzicht gegeven van de externe examenleveranciers die scholen

inschakelen bij de examens.


Tabel 2.18 Gebruik externe examenleveranciers, totaal en per sector in % (n=137)

Wordt er door één of meer opleidingen in de studierichting

gebruikgemaakt van een externe exameninstelling?

Nee Ja

Z&W 67 33

Economie 44 56

Techniek 47 53

Totaal 54 46

Van alle studierichtingen maakt ruim de helft (54%) geen gebruik van een externe

examenleverancier, ofschoon er wel verschil is tussen de sectoren. Binnen de sector Zorg &

welzijn ziet meer dan twee derde deel van de studierichtingen af van deze diensten. De

sector Economie maakt nog het meest gebruik van externe examenleveranciers (56% ja),

hierbij op de voet gevolgd door de sector Techniek (53% ja).

Kijken we naar verschillen op clusterniveau, dan kunnen we constateren dat Dans & artiest

het minst gebruikmaakt van een externe examenleverancier. Uiterlijke verzorging en Media

& vormgeving staan samen op de tweede plaats van minst gebruikers, terwijl Bouw & hout

koploper is als het gaat om het inschakelen van een externe examenleverancier.

Uit tabel 2.19 blijkt dat – gemiddeld genomen – de meeste studierichtingen die zowel bol-

als bbl-opleidingen verzorgen én gebruikmaken van een externe examenleverancier, de

externe instantie voor beide leerwegen benutten. Dit zien we het sterkst in de sector Zorg &

welzijn (94%) en het minst in de sector Techniek (52%): daar gebruikt men de externe

examenleverancier naar verhouding meer dan in de andere sectoren voor de bbl-

opleidingen. Bij Economie lijkt het net andersom: daar zet men de externe exameninstantie

juist wat meer in bij de bol-opleidingen. Op sectorniveau zijn er hier en daar wat kleine

verschillen aangetroffen tussen de clusters. Zo gebruikt het cluster Media & vormgeving de

externe examenleveranciers in gelijke mate voor bol- en bbl-opleidingen. Verder zien we dat

Welzijn, in tegenstelling tot de andere clusters binnen de sector, voor een beperkt aantal

bbl-opleidingen ook gebruikmaakt van een externe examenleverancier.

Tabel 2.19 Gebruik van externe examenleveranciers bij bol en bbl, totaal en per sector in

% (n=66)

Is er verschil in gebruik van externe examenleveranciers tussen

bbl-opleidingen en bol-opleidingen in de studierichting?

Nee, dat is ongeveer

gelijk voor bol en bbl

Ja, meer in de bbl

dan in de bol

Ja, meer in de bol

dan in de bbl

Z&W 94 6 0

Economie 70 0 30

Techniek 52 44 4

Totaal 69 24 8

Meer dan de helft van de studierichtingen (60%) gebruikt de externe examenleveranciers

om spullen in te kopen, zoals ontwikkelde toetsen of proeven van bekwaamheid. Het

afnemen van de toetsen en het beoordelen doet men zelf. Dit blijkt uit tabel 2.20. De sector

Zorg & welzijn loopt hierbij voorop: bijna 80% van de studierichtingen werkt op deze

manier. In de sectoren Economie en Techniek laat men de externe exameninstantie meer

van kop tot staart te werk gaan (van ontwikkeling tot beoordeling): in ruim 30% van de


gevallen werkt men op deze wijze. In het opleidingencluster Defensie & veiligheid hanteert

men voor alle opleidingen dit model.

Tabel 2.20 Wijze van gebruik van externe examenleverancier bij bol en bbl, totaal en per

sector in % (n=66)

Zorg & Hoe maakt u gebruik van de externe examenleverancier?

welzijn 'Inkopen' ontwikkelde

toetsen/proeven van

bekwaamheid. Afname en

beoordeling doen we zelf

Ontwikkeling, afname en

beoordeling door externe

examenleverancier

Ander

model

Z&W 78 17 6

Economie 53 33 13

Techniek 53 31 16

Totaal 60 28 12

Verschillende toetsvormen kunnen in het beroepsonderwijs worden gehanteerd (Nijhof,

2009). Van de toetsvormen die externe examenleveranciers hanteren, komen de proeven

van bekwaamheid op de eerste plaats (90% gemiddeld), direct gevolgd door de

kennistoetsen (76%), zie tabel 2.21. Overigens is er wel verschil tussen de sectoren: bij

Zorg & welzijn zet men de kennistoets beduidend minder in dan bij Economie en Techniek

(45% tegenover > 87% bij Economie en 82% bij Techniek). Vaardigheidstoetsen en

werkobservaties zijn, gemiddeld genomen, wat minder in zwang. In respectievelijk 64% en

59% van de studierichtingen worden deze ingezet. In de sector Techniek wordt er van deze

toetsvormen meer gebruikgemaakt dan in de andere sectoren. Het opleidingencluster Media

& vormgeving scoort daarbij bovengemiddeld hoog.

Tabel 2.21 Gehanteerde toetsvormen door externe examenleveranciers, totaal en per

sector in % (n=37-59)

Sector Ja Nee

Kennistoetsen Z&W 45 55

Economie 87 13

Techniek 82 18

Totaal 76 24

Proeven van bekwaamheid Z&W 93 7

Economie 80 20

Techniek 93 7

Totaal 90 10

Vaardigheidstoetsen Z&W 55 45

Economie 62 38

Techniek 70 30

Totaal 64 36

Werkobservaties Z&W 50 50

Economie 55 45

Techniek 65 35

Totaal 59 41

Andere toetsvormen Z&W 60 40

Economie 45 55

Techniek 44 56

Totaal 49 51


Kennis over de inhoudelijke eisen van externe examenleveranciers Verreweg de meeste (82%) respondenten – zo blijkt uit tabel 2.22 – achten zichzelf goed tot

zeer goed inhoudelijk op de hoogte van wat de externe examenleverancier verwacht aan

kennis, vaardigheden en competenties van deelnemers. De sector Economie scoort daarbij

iets lager dan de andere sectoren (66% goed tot zeer goed). Dat komt met name door het

gematigde oordeel van het cluster Administratie. Maar ook binnen de sector Techniek lopen

de scores van de clusters wat uiteen: zo geeft de helft van de respondenten van Bouw &

hout aan matig op de hoogte te zijn van de verwachtingen van de externe

examenleveranciers.

Tabel 2.22 Kennis over de inhoudelijke eisen van externe examenleveranciers, totaal en

per sector in % (n=64)

Bent u inhoudelijk goed op de hoogte wat de externe exameninstantie

verwacht wat betreft kennis, vaardigheden en competenties van

deelnemers?

Zeer goed Goed Redelijk goed Matig

Z&W 35 47 18 0

Economie 33 33 27 7

Techniek 28 59 9 3

Totaal 31 50 16 3

Kwaliteit externe examenleverancier

Over de bijdragen van de externe examenleverancier(s) aan de opleidingen binnen de

studierichting zijn de respondenten behoorlijk goed te spreken (zie grafiek 2.7). Bijna de

helft oordeelt positief en ruim een derde deel van de ondervraagden is meer positief dan

negatief gestemd over de diensten van de examenleveranciers. Toch is niet iedereen

tevreden: zo’n 16% van de respondenten is meer negatief dan positief – of zelfs voluit

negatief – gestemd over de externe examenleverancier(s). De sector Zorg & welzijn is het

meest positief – hoewel de helft van de respondenten Uiterlijke verzorging meer negatief

dan positief oordeelt – en de sector Economie het minst positief. Het gaat hierbij met name

om de clusters Administratie en Horeca, toerisme & voeding. Binnen Techniek is de ‘harde’

techniek het meest gematigd.

Uit nadere analyse blijkt dat het negatieve oordeel zich met name toespitst op de

procedures rondom de toetsing. Alle respondenten die negatief oordeelden, noemden deze

factor. Op de tweede plaats is men ontevreden over de kosten van de toetsing. Ten slotte

noemt de helft van de respondenten die negatief oordeelden, ook de inhoud van de toetsen

als minpunt.


Grafiek 2.7 Oordeel over de bijdrage van de externe examenleverancier aan de

opleidingen, per sector in % (n=64)

Gebruik van integrale proeven van bekwaamheid

Tabel 2.23 laat zien dat de meeste studierichtingen gebruikmaken van integrale proeven van

bekwaamheid. Gemiddeld zegt 60% van de respondenten dat zij in alle opleidingen

gebruikmaken van deze beoordelingstechniek en 24% geeft aan dit in een deel van de

opleidingen te doen. De sector Economie maakt naar verhouding het minst gebruik van

proeven van bekwaamheid (22% nee). De clusters Handel en Defensie & veiligheid trekken

het gemiddelde binnen de sector duidelijk omlaag.

Van de diverse voorkomende toetsvormen in het mbo waarvan de resultaten meetellen bij

de diplomering, staat de proeve van bekwaamheid momenteel bovenaan (zie tabel 2.24). Bij

86% van de studierichtingen tellen de resultaten hiervan structureel mee. De kennistoetsen,

porfolio’s, stageverslagen en vaardigheidstoetsen komen op de tweede plaats. Bij zeker de

helft van de opleidingen tellen ook de resultaten hiervan structureel mee en bij ruim een

kwart van de opleidingen leggen ze soms gewicht in de schaal. Resultaten van interviews en

zelfbeoordeling scoren minder hoog bij de diplomering: bij minimaal de helft van de

studierichtingen tellen ze niet mee en bij ongeveer een kwart van de bijbehorende

opleidingen soms.

Tabel 2.23 Gebruik van integrale proeven van bekwaamheid, totaal en per sector in %

(n=135)

Maakt u zelf in de door u aangeboden opleidingen gebruik van integrale

proeven van bekwaamheid?

Nee Ja, in deel van de opleidingen Ja, in alle opleidingen

Z&W 12 16 73

Economie 22 30 48

Techniek 18 28 54

Totaal 16 24 60

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Zorg & Welzijn Economie Techniek

positief

meer positief dan negatief

meer negatief dan positief

negatief


Tabel 2.24 Bepalende toetsvormen inzake diplomering in % (n=137)

Nee Ja, soms Ja, structureel

Resultaten kennistoetsen 15 30 55

Resultaten vaardigheidstoetsen 21 31 47

Resultaten proeven van bekwaamheid 8 6 86

Resultaten interviews 56 23 21

Resultaten werkobservaties 37 27 36

Resultaten stageverslag 20 28 51

Resultaten portfolio 23 25 52

Resultaten zelfbeoordeling 49 25 26


3 Bijdragen van Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven

3.1 Inleiding

In het vorige hoofdstuk is besproken hoe invulling wordt gegeven aan leerplanplannen

vanuit de kaders van de kwalificatiedossiers. Ook de bruikbaarheidswaarde van die kaders,

vanuit het perspectief van opleidingsmanagers, is besproken. In dit hoofdstuk gaan we in op

de additionele bijdrage die de kenniscentra leveren in het proces van inhoudsbepaling.

In het inleidende hoofdstuk van deze publicatie is verwezen naar de ministeriële nota

Beroepsprofiel- en leerplanontwikkeling (1986), waarin drie stappen in het traject van

inhoudsbepaling van het mbo staan aangegeven:

1 Kijken in de beroepspraktijk met als resultaat het opstellen van

beroeps(competentie)profielen: een primaire verantwoordelijkheid van sociale partners,

waarbij de Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven als ‘ondersteunende

dienstverleners’ betrokken kunnen zijn.

2 Opstellen van kwalificaties met gebruikmaking van de resultaten uit de eerste stap: dit is

de wettelijk geregelde taak van de kenniscentra;

3 Het ontwikkelen van leerplannen en examens als de verantwoordelijkheid van mbo-

scholen.

Voor elk van de drie stappen om te komen tot leerplaninhouden is nagegaan wat de rol van

de kenniscentra is en welke wettelijke (in stap 2) en additionele (in stap 1 en 3) activiteiten

zij ontplooien. Gezien de algehele vraagstelling van dit onderzoek ligt in de beschrijving het

accent op de activiteiten in stap 2 en 3.

Om zicht te krijgen op de rol van de kenniscentra bij de inhoudsbepaling van het mbo is

informatie verzameld via interviews. Voor elk van de zeventien kenniscentra is een

medewerker van het kenniscentrum benaderd voor deelname aan het onderzoek. De

medewerkers die we spraken, waren betrokken bij – en vaak binnen het kenniscentrum

verantwoordelijk voor – de ontwikkeling van de kwalificatiestructuur. De in totaal twintig

interviews – zeventien gesprekken met kenniscentra, twee gesprekken met

vertegenwoordigers van het Consortium Beroepsonderwijs en een gesprek met de Stichting

Praktijkleren – zijn gevoerd aan de hand van een interviewleidraad die vooraf aan de

medewerker(s) van het kenniscentrum was toegestuurd. Deze interviewleidraad is

opgenomen in bijlage 2 en de lijst van gesprekspartners in bijlage 3. Na afloop van het

gesprek is een verslag gemaakt dat vervolgens ter validering is voorgelegd aan de

geïnterviewde(n).

In dit hoofdstuk gaan we achtereenvolgens in op de bijdragen van de kenniscentra met

betrekking tot de ontwikkeling en het onderhoud van de kwalificatiestructuur (paragraaf

3.2), de additionele bijdragen van kenniscentra ten behoeve van de ontwikkeling van

leerplannen en leermateriaal (paragraaf 3.3) en de ontwikkeling van toetsen en examens

(paragraaf 3.4). Tot slot komen de activiteiten van de samenwerkingsverbanden Consortium

Beroepsonderwijs en de Stichting Praktijkleren in paragraaf 3.5 aan bod.


3.2 Ontwikkeling en onderhoud kwalificatiestructuur

In deze paragraaf wordt beschreven hoe de wettelijk geregelde taak van de kenniscentra

wordt vormgegeven. Het gaat dan vooral om de stap van beroepsprofiel naar de uitwerking

daarvan in een kwalificatie of groep van kwalificaties. Hoe organiseren de kenniscentra de

informatie rondom behoeften en aangepaste eisen en welke beslissingen worden in dit

proces door wie genomen? Welke verschillen zijn er tussen kenniscentra en wie draagt zorg

voor het kwalificatieraamwerk als geheel?

3.2.1 Ontwikkeling beroeps(competentie)profielen

Brandsma (1993) geeft in haar promotieonderzoek aan dat het van wezenlijk belang is om

bij het proces van beroepsprofielen leerplanontwikkeling een strikt onderscheid te hanteren

tussen ‘meten’ en ‘beslissen’. Het ‘meten’ is vooral aan de orde in de eerste stap, door zowel

adequaat de arbeidsmarkt voor beroepen in kaart te brengen als de beroepspraktijk. Dat in

kaart brengen gebeurt enerzijds door het gebruikmaken van onderzoeksinstrumenten – de

instrumentele benadering – en anderzijds meer interactief door frequente contacten met het

bedrijfsleven (en het onderwijs) te onderhouden; de actoriële benadering. Beide

benaderingen zijn echter nauw met elkaar verbonden en overlappen elkaar deels. Het

‘beslissen’ gebeurt in de stappen 2 en 3.

Instrumentele benadering

Er zijn veel benamingen in omloop om beroepen- en arbeidsmarktinformatie te verzamelen

op branche- of bedrijfstakniveau. Het aanleveren van dergelijke informatie is de expliciete

verantwoordelijkheid van de sociale partners; zij dienen de uitkomsten van veelal uit

bedrijfstakmiddelen gefinancierd onderzoek te legitimeren, zodat het in stap 2 als valide

informatiebron kan worden gebruikt bij beslissingen om tot mbo-kwalificatiewaardige

beroepen te komen. Uit de gesprekken die we met kenniscentra voerden, destilleren we vijf

typen onderzoek. Kenniscentra gebruiken overigens doorgaans meer dan één instrument.

Naast de hierna te noemen instrumenten is het voor kenniscentra belangrijk om de

loopbaanpaden in de branches te kennen. En voor de definitieve bepaling van en beslissing

over wat in initieel beroepsonderwijs een plaats dient te krijgen, is het ook goed dat de

gehele opleidings- en scholingsinfrastructuur in een branche door een kenniscentrum in

beeld is gebracht.

a Beroepenstructuuronderzoek in een branche

Dit type onderzoek is niet permanent voor elk kenniscentrum van belang. In branches

die relatief grote veranderingen ondergaan en waar nieuwe beroepen ontstaan, is

beroepenstructuuronderzoek wenselijk. Bijvoorbeeld in de mediavormgevingsbranche

waar sprake is van functieverbreding vanwege digitalisering (kenniscentrum GOC), zodat

het wellicht mogelijk is om met minder kwalificaties toe te kunnen; en sowieso in de

sterk in ontwikkeling zijnde ‘creatieve industrie’. Dergelijk onderzoek is eveneens van

betekenis wanneer arbeidsmarktsectoren of branches nog geen initiële opleidingen in

het mbo kennen en vooral als er sprake is van nieuwe werkgelegenheid. Zo is

bijvoorbeeld enkele jaren geleden de schoonmaakbranche toegevoegd aan het

werkdomein van kenniscentrum Savantis. Ook het kenniscentrum SVGB, dat veel

kwalificaties opstelt voor naar omvang kleine, ambachtelijk-unieke beroepen, heeft de

afgelopen jaren het aantal branches waarvoor het werkt zien toenemen. Daarnaast

kunnen bestaande beroepenstructuren waar beroepen in een branche ten opzichte van

elkaar zijn afgebakend, opnieuw tegen het licht worden gehouden via een


actualiteitstoets of een branchescan voordat een beslissing wordt genomen over het

doen van eventueel nieuw beroepenstructuuronderzoek en nadere beroepenanalyse,

zoals het kenniscentrum Hout & Meubilering; SH&M.

b Analyse van afzonderlijke beroepen uitmondend in beroeps(competentie)profielen

Beroeps(competentie)profielen zijn bij alle kenniscentra in gebruik om tot kwalificaties te

komen. De rol van een kenniscentrum is die van ‘ontvanger’ of ‘dienstverlener’. Als

‘ontvanger’ heeft de branche het profiel zelf ontwikkeld en aangeleverd of heeft dat

laten doen door een extern onderzoeksbureau. Als ‘dienstverlener’ stelt het

kenniscentrum al dan niet op uitdrukkelijk verzoek van een branche dergelijke profielen

op. Enkele voorbeelden van kenniscentra die dit laatste voor (een deel van) hun

branches doen. zijn: Ecabo, Fundeon (Bouw & infra), Innovam (mobiliteitsbranche) en

VTL (transport- en logistieksector).

Een beroepsprofiel is een gestructureerde verzameling uitspraken over de centrale

beroepsactiviteiten of kerntaken die van belang zijn voor een beroep(sgroep) en/of

veelvuldig voorkomen. De complexiteit van het werk en de mate van

verantwoordelijkheid die een vakvolwassen beroepsbeoefenaar aan de dag moet leggen,

zijn ook in zo’n profiel verhelderd. Daarbij dient het begrip ‘taak’ bij voorkeur niet alleen

een technisch-instrumentele betekenis te hebben, maar evenzeer een beroepsculturele

en arbeidsorganisatorische invulling te kennen. Een praktische eis is dat het profiel

voldoende breed, in dit geval functieoverstijgend is, zodat het voor verschillende

bedrijven betekenis kan hebben. Ook relatieve duurzaamheid is van belang: gewenst is

dat de beschrijving in elk geval voor enige jaren geldingskracht heeft, uitzonderingen

daargelaten.

Binnen het beroepenanalytisch onderzoek worden verschillende waarnemingstechnieken

gebruikt: schriftelijke/digitale vragenlijsten uitgezet bij relevante stakeholders, interviews

met beroepsbeoefenaren of branche-experts, bedrijfsbezoeken, enzovoort.

Beroepscompetentieprofielen kunnen geregeld op hun actualiteit worden getoetst, zodat

ze – na meer of minder te zijn bijgesteld – up-to-date blijven ten behoeve van de

‘doorvertaling’ naar kwalificaties en vervolgens opleidingen in stap 2 en 3.

c Trend- en toekomstgericht ‘onderzoek’ op zowel branche- als beroepsniveau

Beroepenanalyses geven veelal de situatie van het moment weer. Voor initiële

opleidingsdoeleinden is dat te beperkt als benodigde informatie. Daarom besteden veel

kenniscentra ook aandacht aan ontwikkelingen en innovaties in de branche en de

daarmee samenhangende beroepspraktijken. Zo organiseren de paritaire commissies

binnen het kenniscentrum SVGB bijvoorbeeld jaarlijks trenddebatten waarin de

mogelijke consequenties van branchegebonden ‘innovatie-agenda’s’ voor het

kwalificeren via initieel beroepsonderwijs een centraal thema zijn. Andere methodes zijn

branchescans, miniconferenties met experts, desk research door vakbladen bij te

houden.

d Kwantitatief arbeidsmarktonderzoek

Kenniscentra doen mede met het oog op hun taak rondom de beroepspraktijkvorming

kwantitatief arbeidsmarktonderzoek. De resultaten van dat type onderzoek zijn ook

belangrijk voor het opstellen van kwalificaties waarop doelmatige, exploitabele

beroepsopleidingen worden geënt. Dergelijk onderzoek kan zich richten op het in kaart

brengen van eventuele krimp in werkgelegenheid, op het vaststellen van de uitbreidings-


en vervangingsvraag naar (middelbaar opgeleid) personeel, op (zij-)instroompatronen

en uitstroompatronen in een branche. Ook vacatureonderzoek kan tot dit type

onderzoek gerekend worden, zoals Aequor in de agrarische sector doet.

e Uitstroomonderzoek onder alumni van mbo-beroepsopleidingen

Tot slot willen we het uitstroomonderzoek onder mbo-alumni noemen (voorbeeld:

Aequor). Gediplomeerden krijgen in dit onderzoek idealiter de kans om aan te geven in

welke mate hun werk passend is in relatie tot de gevolgde opleiding, wat ze hebben

gemist in de opleiding gezien hun huidige beroepspraktijk, waar in de opleiding meer

aandacht aan besteed had kunnen worden enzovoort. Het gaat dan om het vaststellen

in welke mate er een match is tussen de gevolgde opleiding en de beroepspraktijk in de

latere werkkring. Het betreft hier informatie die een rol kan spelen bij de invulling van

kwalificaties in stap 2 van het geschetste beroepsprofielen

leerplanontwikkelingsproces.

Actoriële benadering

De eerste signalen om ten behoeve van de opstelling van kwalificaties eventueel nader

onderzoek te doen in een branche of in bepaalde beroepspraktijken, kunnen uit zeer

verschillende hoek komen.

Zo zijn er ‘kenniswerkers’ binnen de kenniscentra die met het oog op de ontwikkeling en het

onderhoud van kwalificaties via desk research veranderingen in branches bijhouden. Maar

ook buitendienstmedewerkers of opleidingsadviseurs van kenniscentra die frequent contact

hebben met de leerbedrijven kunnen signaleren dat mogelijk aanpassing of bijstelling nodig

is. Daarbij dient hun opgebouwde kennis gekanaliseerd te worden in de richting van hun

collega’s die bij kwalificatiestructuurontwikkeling zijn betrokken. In de ‘grotere’ kenniscentra

vraagt deze werkwijze expliciet om organisatie, wil die aanwezige kennis optimaal benut

kunnen worden. Zo heeft het kenniscentrum Ecabo een digitaal informatiesysteem waarin

deze medewerkers hun informatie over trends, innovaties, enzovoort vastleggen; informatie

die ze verkregen in gesprekken met bedrijven. Met de inhoud van dat systeem kan

vervolgens de afdeling Ontwikkeling & Innovatie aan de slag.

Een signaal kan daarnaast komen van brancheorganisaties die rechtstreeks contact

opnemen met kenniscentra. Het is mogelijk dat een deel van deze organisaties op dit

moment nog geen band heeft met het mbo, omdat er (nog) geen kwalificaties bestaan

waarvan ze zich eigenaar voelen of weten. De verdere ontwikkeling van het raamwerk

kwalificatiestructuur laat overigens wel zien dat de dekking van branches en mbo-beroepen

geleidelijk steeds groter is geworden; veel brancheorganisaties weten de kenniscentra te

vinden. Natuurlijk kunnen ook anderen signaleren dat aanpassingen gewenst of noodzakelijk

zijn: bijvoorbeeld leden van paritaire commissies, die verantwoordelijk zijn voor de opstelling

van kwalificaties, en personen die lid zijn van commissies of groepen in de

‘branchespecifieke onderstructuren’. Ten slotte, maar er zijn meer voorbeelden te geven,

kunnen ook mbo-instellingen voorstellen doen voor nieuwe kwalificaties waarbij de

eventuele arbeidsmarktrelevantie nog niet is gedocumenteerd en de kwalificatiewaardigheid

nog niet is bepaald.

3.2.2 Opstellen van kwalificaties

De resultaten uit de eerste stap, het ‘meten’, zijn input voor stap 2: het ontwikkelen van

kwalificaties. Daartoe dient er een reeks beslissingen te worden genomen die betrekking


hebben op:

het per branche afbakenen van het eigen domein en het bepalen waar samenwerking

met andere kenniscentra noodzakelijk of gewenst is om ondoelmatige overlap in de

gehele mbo-kwalificatiestructuur te voorkomen;

het per branche bepalen welke beroepscompetentieprofielen (bcp’s) ‘vertaald’ worden

naar kwalificaties en op welke wijze dit gebeurt: van één bcp naar één kwalificatie; van

meer bcp’s naar één kwalificatie; van één bcp naar een onderdeel van één of meer

kwalificaties; een bcp aan de kant leggen, omdat er nauwelijks vraag naar is of omdat

het niet verbonden is met een mbo-niveau;

het per kwalificatie bepalen wat de inhoud van de gewenste leeruitkomsten is.

Dit geheel van beslissingen dient uit te monden in een structuur van kwalificaties die voldoet

aan vijf karakteristieken. De structuur van kwalificaties – en daarmee diploma’s – is daartoe:

transparant en bij voorkeur dekkend voor het geheel van beroepen waar het gevolgd

hebben van een initiële mbo-opleiding passend is;

herkenbaar voor betrokkenen, dat wil zeggen voor het bedrijfsleven, de mbo-

deelnemers en de mbo-instellingen;

doelmatig of tenminste niet ondoelmatig door onnodige overlap tussen kwalificaties te

voorkomen;

duurzaam, zodat de geldigheidsduur van afzonderlijke kwalificaties minimaal vier jaar

beslaat;

uitvoerbaar. Bij deze karakteristiek gaat het zowel om het begrip ‘studeerbaarheid’ voor

deelnemers als om een voor mbo-instellingen exploitabel opleidingenaanbod (relatie met

doelmatigheid).

Hoewel de kwalificatiestructuur een multifunctioneel karakter heeft, zoomen we in dit

onderzoek in op de relatie met leerplanontwikkeling (Onstenk & Visser, 2002). Daartoe gaan

we in de volgende paragraaf in op de ontwikkelingsinfrastructuur om de tweede stap in het

geschetste proces uit te voeren, op het thema ‘doelmatigheid’ zich uitend in het pleidooi om

het aantal kwalificaties te reduceren en op de vulling van kwalificaties in dit geval de

feitelijke inhoudsbepaling.

Infrastructuur voor ontwikkeling van kwalificaties

De infrastructuur ten behoeve van de ontwikkeling van kwalificaties die de kenniscentra

hebben opgezet, verschilt onderling en lijkt samen te hangen met de diversiteit van het

‘werkgebied’ van een kenniscentrum: verschillende aangesloten branches en de al dan niet

aanwezigheid van andere op de branche gerichte organisaties.

Ieder kenniscentrum heeft minstens één paritaire commissie. Een paritaire commissie stelt

de kwalificaties op en adviseert het bestuur van een kenniscentrum, dat de

kwalificatiedossiers – na toetsing door het Coördinatiepunt Kwalificatiestructuur – ter

vaststelling indient bij de minister. In vrij veel gevallen functioneren er ‘onder’ een paritaire

commissie sectorcommissies of sectorraden per branche. Bijvoorbeeld bij de SVGB,

Fundeon, Aequor, Ecabo, Kenniscentrum Handel – waar ze brancheadviescommissies

genoemd worden – en bij Savantis en PMLF (proces- en laboratoriumtechniek) waar ze

respectievelijk brancheopleidingscommissies en bedrijvencommissies heten. Bij een deel van

de kenniscentra hebben ze juist meer paritaire commissies benoemd, zoals bij de

kenniscentra Kenwerk en KOC (Uiterlijke Verzorging). Wanneer er één paritaire commissie is,

dan heeft deze doorgaans meer een toezichthoudende rol: daarbij letten ze onder meer op


het totstandkomingsproces van en het draagvlak voor kwalificaties, op de consistentie

tussen de dossiers van verschillende branches en of de dossiers voldoen aan wettelijke

beroepsvereisten, aan eisen die de branches, beroepsgroepen en het onderwijs daaraan

stellen en of de kwalificaties in overeenstemming zijn met de tussen kenniscentra

afgesproken spelregels.

De meer decentrale commissies adviseren primair over inhoudelijke aanpassingen in een

kwalificatiedossier en over het ontwikkelen van nieuwe. Deze onderstructuren van

werkgroepen en adviescommissies spelen een dominante rol doordat de leden van paritaire

commissies de adviezen van deze nog meer branchespecifieke commissies zwaar laten

meewegen in hun besluitvorming; veelal worden hun adviezen dan ook overgenomen.

In paritaire commissies zijn de sociale partners en het mbo-veld in principe evenredig

vertegenwoordigd. Daarnaast kunnen, zoals bij de kenniscentra Ecabo en Kenniscentrum

Handel, ook vertegenwoordigers van voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) en

hbo (als waarnemers) zitting hebben in de paritaire commissie.

Een aantal geïnterviewden bracht naar voren dat ‘het bedrijfsleven’ niet voldoende is

vertegenwoordigd wanneer leden voor een paritaire commissie alleen gerekruteerd worden

uit branchespecifieke werknemers- en werkgeversorganisaties. Dit geldt dan bijvoorbeeld in

branches met relatief veel zelfstandigen zonder personeel (zzp’ers), die een substantieel deel

van de arbeidsmarkt vormen. De kenniscentra Fundeon, GOC (bijvoorbeeld ‘creatieve

industrie’) en VOC (carrosseriebranche) hebben bijvoorbeeld veel met zzp’ers te maken,

hoewel de gesprekspartners in de carrosseriebranche denken dat dit een tijdelijk verschijnsel

is als gevolg van de economische crisis. Zo kan het voor (toekomstige) zzp’ers zinvol zijn dat

een ‘deelkwalificatie ondernemerschap’ niet alleen in mbo 4-ondernemersopleidingen een

plaats krijgt, maar ook in kwalificaties van een lager niveau.

Daarnaast kennen sommige branches veel private aanbieders die erkende mbo-opleidingen

aanbieden. Dat geldt bijvoorbeeld voor het kenniscentrum KOC (Uiterlijke verzorging). In

zulke gevallen zijn contacten met die partijen van belang en worden ze in meer of minder

formele zin ook gelegd.

Kenniscentra organiseren allerlei activiteiten en projecten om feedback over de inhoud van

de kwalificatiedossiers te krijgen van bedrijven en scholen. Zo zijn er bijvoorbeeld door

Ecabo in plusminus 25 regionale bijeenkomsten ‘werkgerelateerd beoordelen’ bedrijven

bevraagd over de inhoud van de kwalificatiedossiers; per bijeenkomst zaten circa vijf tot

vijftien bedrijven aan tafel. Daarnaast onderhouden vele kenniscentra contact met de

bedrijfstakgroepen van de MBO Raad of werken ze daarmee samen. Die groepen kunnen als

een belangrijk feedbackinstrument functioneren, zo al niet direct betrokken worden bij de

uitwerking van de (voorwaardelijke) kennis en vaardigheden in de kwalificatiedossiers; mbo-

instellingen worden daarmee eerder mede-eigenaar van kwalificaties.

Reductie van kwalificaties?

Al jaren woedt er een discussie over het aantal kwalificaties, ook wel ‘uitstromen’ of

‘profielen’ genoemd, hoewel wij de voorkeur geven aan het begrip ‘kwalificatie’ vanwege de

relatie met het begrip ‘diploma’. De bedoeling is dat er voor mbo-beroepen een optimaal

dekkend minimum aan kwalificaties in de totale structuur terechtkomt. Tussen de

kenniscentra zijn er grote verschillen, niet alleen als het gaat om de aantallen

kwalificatiedossiers die een kenniscentrum beheert, maar evenzeer wat betreft de inzet van

de afgelopen jaren om tot reductie van het aantal kwalificaties te komen. Dit hangt samen

met de breedte van het werkterrein van een kenniscentrum en met de druk vanuit branches


om toch ‘eigen’ specifieke en daarmee herkenbare kwalificaties te willen hebben of

behouden; maar ook met de financieringsrationale voor kenniscentra waarin het aantal

kwalificaties een kosten-batenfactor is, wat geen stimulans is om tot dat optimale minimum

te komen.

Daarnaast kan de in een branche gewenste inhoudelijke detailleringsgraad van kwalificaties

invloed hebben op het aantal. Zo heeft Kenteq bijvoorbeeld 23 kwalificatiedossiers (KD’s)

met 75 kwalificaties en Fundeon 21 KD’s met circa 70 kwalificaties. De SVGB (met zeer veel

branches) heeft 18 kwalificatiedossiers met 48 kwalificaties; nog niet zo lang geleden had dit

kenniscentrum 72 kwalificaties die zijn teruggebracht naar 39 en vervolgens zijn er nog drie

nieuwe branches bijgekomen met elk drie kwalificaties. KOC tot slot heeft 4 KD’s met acht

kwalificaties. In de interviews is gevraagd naar de gang van zaken met betrekking tot de

beoogde reductie van het aantal kwalificaties.

Er worden verschillende oplossingen genoemd die kenniscentra hanteren om tot reductie te

komen. Die oplossingen komen neer op het meer globaal beschrijven van de leeruitkomsten

in het kwalificatiedossier en/of via modules of keuzeonderdelen in een bredere kwalificatie

de verschillen uitwerken. Men ervaart daarbij de spanning die zo’n reductie oplevert voor de

herkenbaarheid van de kwalificaties voor bedrijven. Bredere opleidingen kunnen in het

belang zijn van de deelnemer vanwege een bredere inzetbaarheid. Dat

deelnemersperspectief is echter niet het belangrijkste aandachtspunt bij de ontwikkeling van

kwalificaties. Neem bijvoorbeeld de kwalificatie Verkoopmedewerker versdetailhandel

(slagerij, poelier, visspeciaalzaak) waarin het bedrijfsleven specifieke onderscheidende

kennis en vaardigheden in verband met bijvoorbeeld voedselveiligheid geborgd wil zien.

Anderen vinden juist dat er op het niveau van de werkprocessen veel overeenkomsten zijn

voor deze verkoopmedewerkers, zodat mogelijkerwijs tot indikking van kwalificaties kan

worden overgegaan. Waar de kenniscentra in elk geval goede mogelijkheden voor

verbindingen en reductie zien, is bij de managementonderdelen op niveau 4. Uit de

interviews wordt duidelijk dat er (nog) geen eenduidige rationale voor reductie is, met de

kanttekening dat reductie op zichzelf nooit het doel kan zijn maar slechts één van de

middelen om tot meer doelmatigheid in het opleidingenaanbod te komen.

Calibris kiest er bijvoorbeeld voor om de KD’s op een relatief hoog abstractieniveau te

beschrijven. Zij ontwikkelen daarnaast servicedocumenten met een verdere uitwerking en

voor ‘regionale sausjes’. Deze aanpak heeft tevens als voordeel dat de dossiers wat minder

vaak bijstelling behoeven. Bijna alle kenniscentra geven overigens aan dat de jaarlijkse

bijstellingen, zoals afgelopen periode het geval was, een zware last zijn geweest voor het

onderwijs. “Het onderwijs wil rust”, zo gaf één van onze gesprekspartners in de eerste zin

van het interview aan, “opdat het ook voldoende tijd heeft om nieuwe zaken te

implementeren.” Sommige kenniscentra achten een onderhoudscyclus van een keer per vier

jaar niet alleen gewenst, maar ook haalbaar. Anderen denken eerder aan een keer per zes

jaar.

Uiteraard worden ook kwalificaties geschrapt wanneer uit onderzoek blijkt dat er geen werk

is, geen stageplaatsen zijn of dat het niveau van de opleiding voor een specifiek beroep

achteraf toch geen mbo-niveau (meer) blijkt te zijn. Voorbeelden daarvan zijn de

kwalificaties voor adaptatietechnicus (SVGB) en archiefmedewerker (Ecabo). Het schrappen

van ‘praktisch lege’ of ‘slapende’ kwalificaties – en daarmee verbonden opleidingen –

verhoogt de transparantie van de structuur. Echter, voor de doelmatigheid van de structuur

heeft het nauwelijks effect. Iets minder dan 15% van de ruim 600 kwalificaties valt als

‘praktisch leeg’ te karakteriseren.


Inhoud kwalificaties

Het beschrijven van de beroepsspecifieke eisen gebeurt aan de hand van in de context van

het beroep passende prestatie-indicatoren waarbij een set van algemene door SHL™

ontwikkelde competenties als hulpmiddel dient. Deze set van 25 meer ‘generieke’

competenties is afgeleid van het door SHL™ ontwikkelde Universal Competency Framework.

Kenniscentra leggen voorstellen voor deze competenties en prestatie-indicatoren voor aan

experts uit onderwijs en bedrijfsleven, bijvoorbeeld via expertmeetings, telefonische/e-mail

raadplegingen of klankbordgroepen. Onderwijs en bedrijfsleven bepalen op die manier welke

van de 25 competenties en welke prestatie-indicatoren nodig zijn voor de uitvoering van de

kerntaken en werkprocessen behorend bij het beroep en moeten worden opgenomen in de

kwalificatiedossiers. Er zijn richtlijnen voor het maximale aantal kerntaken en het maximale

aantal competenties per kwalificatie. Deze ontwerpbeperking leidt soms tot ingewikkelde

prestatie-indicatoren. Deze werkwijze en insteek leidde ook tot het onvoldoende verhelderen

van de voor een kwalificatie relevante, voorwaardelijke kennis en vaardigheden. In de jaren

2012 en 2013 gaan dan ook alle kwalificatiedossiers door een ‘bijstellingsmolen’ om deze

onzorgvuldigheid te repareren (Coördinatiepunt kwalificatiestructuur, 2011).

Een aantal kwalificaties dient te voldoen aan specifieke wettelijke eisen, zoals voor de

beroepen in de particuliere beveiligingsbranche (Ecabo), voor beroepen binnen het bank- en

verzekeringswezen (Wet op het financieel toezicht) en in de transport- en logistieksector wat

betreft de ‘vaarvaardigheidsbewijzen’ met het oog op het voldoen aan de eisen die in het

internationale STCW-verdrag zijn overeengekomen. Dergelijke wettelijke eisen gelden voor

iets minder dan 10% van de mbo-kwalificaties.

Daarnaast is in de gesprekken met de kenniscentra stilgestaan bij de opname van de key

skills for life long learning in de kwalificatiedossiers. De lijst van key skills met een hoge

transferwaarde, zoals die door de Raad van Europa is vastgesteld, bevat onder meer de

volgende onderdelen: moedertaal, moderne vreemde taal/talen, rekenen/wiskunde,

algemene ‘science’, sociale en communicatieve vaardigheden, digitale vaardigheden,

ondernemersvaardigheden (en -initiatief), interculturele vaardigheden,

loopbaanvaardigheden en ‘leren leren’.

Voor de loopbaanvaardigheden en ‘leren leren’ verwijzen de kenniscentra naar het

brondocument Leren, loopbaan en burgerschap dat integraal geldt voor alle kwalificaties; in

dat document is er overigens ook aandacht voor een aantal andere van deze key skills in

relatie tot burgerschap.

Bij de opstelling van de kwalificaties kijken de kenniscentra zelf primair naar wat het beroep

vraagt en worden de eisen dus beroepsspecifiek ingevuld. Dit geldt voor sociale en

communicatieve vaardigheden; digitale vaardigheden; ondernemersvaardigheden die in veel

niveau 4-kwalificaties expliciet zijn opgenomen en waarbij een aantal kenniscentra aangeeft

dat ze ook in kwalificaties van een lager niveau kunnen passen wanneer in het daarmee

samenhangende beroep relatief veel zzp’ers actief zijn; interculturele vaardigheden,

bijvoorbeeld Kenniscentrum Handel (internationale handel) en Savantis

(tentoonstellingsbouwer). Deze sleutelvaardigheid wordt overigens het minst vaak genoemd

door de kenniscentra. Voor ‘ondernemerschap’ bestaat er een referentiedocument dat als

certificeerbare eenheid ingebracht kan worden in verschillende kwalificaties.

Wat betreft de vaardigheden die betrekking hebben op Nederlands, een moderne vreemde

taal en rekenen/(wiskunde) ligt de situatie genuanceerder, omdat het referentieraamwerk

van Meijerink geldt voor Nederlands en rekenen en Engels verplicht wordt/is voor mbo 4-

opleidingen. Er zijn geen specifieke richtlijnen hoe de kenniscentra de eisen ten aanzien van


Nederlands en rekenen in relatie tot het beroep moeten opnemen in de kwalificatiedossiers.

Het komt zowel voor dat de Meijerink-eisen hoger zijn dan het beroep vraagt, als het

omgekeerde. De werkelijkheid laat wat dat betreft een zeer gedifferentieerd beeld zien. De

kenniscentra beschouwen de implementatie van de Meijerink-eisen, begin 2011, veelal als

iets dat van buitenaf is opgelegd. Zij zetten vragen bij de eventuele consequenties voor het

al dan niet diplomeren van deelnemers wanneer zij niet kunnen voldoen aan hogere

Meijerink-eisen dan het beroep vraagt. Aanpassingen in de dossiers wat betreft Nederlands

en rekenen worden vaak door onderwijskundigen in samenspraak met docenten gedaan;

soms ook door sectoradviseurs die experts uit bedrijfsleven en onderwijs hierover

raadplegen.

De verplichting om Engels op te nemen in alle mbo 4-opleidingen staat onder meer in het

teken van de doorstroming naar het hbo. Vanuit beroepsperspectief is er wat het belang van

Engels betreft eveneens sprake van een zeer divers beeld. Zo zijn bijvoorbeeld de

beroepseisen voor Engels in de gaming-sector (GOC) zeer hoog, terwijl er ook kenniscentra

zijn die aangeven dat wellicht juist andere vreemde talen dan Engels de voorkeur verdienen.

Bijvoorbeeld Innovam dat wijst op de contacten met autoproducerende landen als Duitsland

en Frankrijk.

Aequor geeft aan dat de uitwerking van breed toepasbare kennis en vaardigheden in plaats

van een ‘één-tweetje’ tussen onderwijskundige en docenten, bij de vorige

kwalificatiestructuur anders verliep. Voor de vakinhoudelijke eindtermen ging men te rade bij

het bedrijfsleven en bij het onderwijs voor de ‘algemeen vormende’ eindtermen. Voor

docenten bestonden er landelijke kenniskringen of kerngroepen – per vak, zowel ‘avo-

gericht’ (algemeen vormend onderwijs) als ‘vakgericht’ – om informatie te delen en ook om

de niveaus van de eindtermen per kwalificatie vast te stellen. Bij Aequor was in de

commissiestructuur een bijzondere plaats ingeruimd voor de Commissie algemene vorming

en doorstromen. In deze commissie werden de besluiten genomen over de eindtermen voor

alle ‘avo-vakken’: Nederlands en moderne vreemde talen, wiskunde, natuur- en scheikunde,

economie, biologie en bewegen en ergonomie. En ook voor de key skills zoals

ondernemerschap, maatschappelijke en culturele vaardigheden, sociaal-communicatieve

vaardigheden, computervaardigheden, uitdrukken in vormgeving (creatieve vaardigheden)

en commerciële vaardigheden. Voor elke kwalificatie was dit geheel (of delen daarvan)

inpasbaar ter verrijking of verdieping.

3.3 Leerplannen en lesmateriaal

In de derde stap – na de op- en vaststelling van de kwalificaties – zijn de mbo-instellingen

volledig aan zet: de ontwikkeling van leerplannen (en examens) met de kwalificaties voor de

verschillende beroepen als kader. In deze paragraaf besteden we aandacht aan de

dienstverlenende, niet wettelijk vastgelegde bijdragen van kenniscentra die zij op basis van

hun expertise met betrekking tot de kwalificatiedossiers leveren met het oog op de

totstandkoming van leerplannen en bijbehorende materialen. We gaan niet in op hun

wettelijke taak met betrekking tot het werven van voldoende leerbedrijven ten behoeve van

de beroepspraktijkvorming. En evenmin op de zowel kwaliteitsbewakende als

kwaliteitsbevorderende rol die kenniscentra ten aanzien van de bpv in leerbedrijven dienen

te vervullen.

Bij de dienstverlening van de kenniscentra maken we een onderscheid naar werkzaamheden

die meer liggen op het niveau van het leerplan als ‘totaalprogramma’ (kaderstukken) en naar

activiteiten die leiden tot concreet bruikbaar leermateriaal in de beroepsopleidingspraktijk.


Werkzaamheden op ‘leerplanniveau’

Het merendeel van de kenniscentra ontplooit geen werkzaamheden op dit niveau: het is een

primaire taak van de onderwijsinstellingen. Wel ontwikkelen bijvoorbeeld Kenniscentrum

Handel en Calibris servicedocumenten bij de kwalificaties; beide kenniscentra formuleren de

kwalificaties zelf op een relatief hoog abstractieniveau zodat de servicedocumenten een

nadere toelichting op de kwalificaties zijn, zonder formele status. Dat doet ook het

kenniscentrum VTL (Transport & logistiek) in het geval er sprake is van clustering van

kwalificatiedossiers: bijvoorbeeld bij Binnenvaart en Havenberoepen.

De SVGB fungeert veelal als aanjager van leerplanontwikkeling – vooral voor bbl-

opleidingen – bij de toetreding van geheel nieuwe branches en/of de introductie van nieuwe

kwalificaties.

Het kenniscentrum VOC heeft bijvoorbeeld de autoschadetechnicus als ‘innovatieve

uitstroom’ vertaald naar een leerplan, waar VOC als private aanbieder ook voor opleidt. De

reden om het zelf aan te bieden, is de verschuiving van het werkaanbod van

autoschadehersteller naar autoschadetechnicus bij vakvolwassenen; daarmee is het een

onderdeel van het branchescholingsaanbod. Op een indirecte wijze worden mbo-instellingen

daarmee ondersteund bij de vormgeving van het leerplan autoschadetechnicus in het initiële

opleidingsaanbod.

Fundeon tot slot legt een directe verbinding tussen kwalificaties en opleidingen. De

kwalificatiestructuur wordt vertaald in een opleidingenstructuur en per opleiding vindt

verkaveling plaats waarbij beroepstaken als modulen de beoordelingseenheid vormen. Zo

kent Timmeren bijvoorbeeld acht eenheden. Uit het geheel van eenheden kan het

productenportfolio worden afgeleid, zodat een totaalpakket aan materiaal voor deelnemers

en leermeesters/docenten verder ontwikkeld kan worden.

Ontwikkelen van leermateriaal

De mate waarin kenniscentra bijdragen aan het ontwikkelen van lesmateriaal laat grote

verschillen zien.

Zo ontplooien Aequor, Kenniscentrum Handel, KOC (Uiterlijke Verzorging), GOC (Grafi-

mediabranche), Ecabo en Calibris niet tot nauwelijks werkzaamheden op dit terrein. Dat

geldt ook voor het kenniscentrum PMLF, waar de nauw daarmee verbonden organisatie

VAPRO (Procestechniek) materiaal ontwikkelt; van een soortgelijke situatie is sprake bij het

kenniscentrum Kenwerk in relatie tot de Stichting Vakopleiding Horeca (SVH) en bij het

slagersvakonderwijs.

Alle andere kenniscentra – of daarmee verbonden organisaties binnen bijvoorbeeld een

‘holdingconstructie’ – ontwikkelen wel materiaal. Kenniscentra beschouwen de ontwikkeling

van leermateriaal als een verlengstuk van de wettelijke taak om de relatie tussen onderwijs

en arbeid te verstevigen. Vooral wanneer educatieve uitgevers de leermiddelenontwikkeling

niet ter hand nemen vanwege bescheiden deelnemersvolumes in verschillende branches en

opleidingen. Daarbij kunnen de kenniscentra uit twee aanpakken kiezen: ze voeren regie

over de ontwikkeling – bijvoorbeeld bij het kenniscentrum SVGB – en/of ze nemen een

ontwikkelingsuitvoerende rol op zich. Intensieve samenwerking met docenten uit mbo-

instellingen komt veelvuldig voor.

Wat inhoud betreft gaat het om het doen verschijnen van leermateriaal voor de vaktheorie,

de binnenschoolse praktijk en voor de beroepspraktijkvorming; daarnaast kan leermateriaal


voor zogenaamde ondersteunende vakken, bijvoorbeeld voor vreemdetalenonderwijs, zijn

ontwikkeld.

Daarbij valt op dat er relatief meer ontwikkeld wordt voor opleidingen op niveau 2 en 3 in

vergelijking met opleidingen op niveau 4. Hetzelfde patroon zien we terug bij bbl-

opleidingen in vergelijking met bol-opleidingen. De leermiddelenontwikkeling waar

kenniscentra bij zijn betrokken, vindt vooral plaats in de sector Techniek.

Meer specifiek gaan we in op de leermiddelenontwikkeling in een aantal sectoren:

a Sector Transport en logistiek

Leermiddelen worden door het Expertisecentrum van de VTL-groep gemaakt voor de

branches Logistieke Dienstverlening en Wegvervoer; niet voor nautische beroepen en

voor de Luchtvaart. Voor verschillende kwalificaties is de vaktheorie uitgewerkt;

gekoppeld aan taken/werkprocessen en deels voor meer generieke competenties zoals

‘communicatie’. Daarnaast praktijkopdrachten en bpv-materiaal voor deelnemers. Er is

ook een werkboek voor moderne vreemde talen samengesteld (Engels/Duits/Frans).

Tevens is er een handboek voor de praktijkopleider ontwikkeld.

Circa 60 tot 65% van de scholen maakt gebruik van het door VTL ontwikkelde materiaal;

ook andere aanbieders zijn op deze markt actief.

b Innovam

Veel regionale opleidingencentra (roc’s) gebruiken het leermateriaal dat door

Innovam/Stichting Mobiliteitsleren, waarbij 30 roc’s zijn ‘aangesloten’, wordt ontwikkeld.

De focus ligt daarbij op vakleer/vaktheorie; schrijfgroepen van docenten en

bedrijfslevenvertegenwoordigers ontwikkelen het daarvoor benodigde leermateriaal in

samenwerking met Innovam.

c Kenteq

Kenteq werkt, net als andere kenniscentra, nauw samen met Edu’actief, dat voor

loopbaan en burgerschap en voor rekenen en taal materiaal ontwikkelde.

Daarnaast ontwikkelt de ‘uitgeverij’ van Kenteq leermateriaal voor de vakleer/vaktheorie

– inclusief toegepaste wiskunde – en voor vaardigheidsontwikkeling; daarnaast bpv-

wijzers voor de praktijkopleider/docent. Het ontwikkelde materiaal spitst zich toe op de

bbl-opleidingen en de bol-opleidingen tot en met niveau 3. Omdat het steeds gaat om

kleine aantallen deelnemers is ontwikkeling van leermateriaal voor commerciële

uitgevers niet interessant. Dat ligt anders bij bol-4: daar is wel aanbod van leermateriaal

vanuit commerciële uitgevers omdat het aantal deelnemers groter is, zodat er voor

schoolboekenmakers iets te verdienen valt.

d Savantis

Voor de sectoren Afbouw en Schilderen & onderhoud is veel materiaal ontwikkeld. Alle

scholen voor initieel beroepsonderwijs worden bereikt. Deze twee sectoren kennen een

lange traditie van leermiddelenontwikkeling: voorheen alleen voor het leerlingwezen en

later ook voor equivalente opleidingen in het voltijds mbo. Voor de andere twee sectoren

is leermiddelenontwikkeling minder ver gevorderd: voor de pas onlangs opgestelde

kwalificaties in de schoonmaakbranche en voor kwalificaties in de sector Reclame-,

presentatie- & communicatietechniek die vooral in de beroepsopleidende leerweg

worden aangeboden. Bij de ontwikkeling van materiaal worden docenten en

bedrijfslevenvertegenwoordigers betrokken. De regie ligt in handen van Savantis.


e SH&M

SH&M ontwikkelt materialen voor de vakleer – inclusief praktijkopdrachten voor de

beroepspraktijkvorming – en de ondersteunende vakken in de Hout- &

meubileringsbranche. Deze leermiddelen worden door de scholen afgenomen. De

leermiddelen zijn modulair opgebouwd. Tevens zijn er regelmatig ontwikkelgroepen van

SH&M en (de wat grotere) scholen waarin samen nieuwe leermiddelen worden

ontwikkeld: bijvoorbeeld voor beroepstaakgestuurd leren. Wanneer het om aanpassing

van leermiddelen gaat, kunnen er resonansgroepen in het leven worden geroepen. In

dergelijke groepen trekken een onderwijskundige (als ‘trekker’) en inhoudsdeskundigen

samen op. De waardering voor het leermateriaal is volgens SH&M hoog; dit geldt zowel

voor de bedrijven als de scholen. SH&M kan daarnaast enige ondersteuning bieden bij

het meer op maat maken, in dit geval aanpassen van materiaal. De financiering van de

leermiddelenontwikkeling komt vanuit de bedrijfstak. Daarnaast betalen de

scholen/deelnemers de normale kosten van ‘boeken’ aan de uitgeverij.

f Carrosseriebranche

Materiaalontwikkeling heeft betrekking op de vaktheorie (onderwerpgericht) en

opdrachten voor de binnenschoolse praktijk en de beroepspraktijkorming. Uitgangspunt

is dat het materiaal in een digitale leeromgeving moet kunnen worden opgenomen;

‘boeken’ op internet. De Carrosseriebranche is een kleine branche, zodat de afname van

materiaal gering van omvang is en de ontwikkeling relatief duur. Scholen kunnen via een

abonnementsstructuur materiaal betrekken. Bij de ontwikkeling van materiaal worden

docenten van scholen betrokken.

g Fundeon

Er ligt een directe relatie tussen kwalificatie, opleiding en leermateriaal, zoals hiervoor is

geconstateerd. Het al decennialang gehanteerde ‘praktijkwerkboekje’ maakt onderdeel

uit van dat materiaal.

h SVGB

De ontwikkeling van onderwijsmateriaal is meer een aangelegenheid van de scholen dan

van SVGB; het is geen wettelijke taak. Kenniscentrum en ‘vakscholen’ zijn gescheiden

eenheden.

In het geval de SVGB betrokken is bij de leerplanontwikkeling, betreft dit eerder de bbl-

opleidingen dan de bol-programma’s.

Verschillende gesprekspartners wijzen erop dat aan kenniscentra soms het verzoek wordt

gericht om te controleren of ontwikkelde leermiddelen (en toetsen) voldoen aan de

kwalificatie-eisen en/of ze de kwalificaties ‘afdekken’.

3.4 Toetsen en examens

Het werkterrein van toetsing en examinering valt formeel onder de eindverantwoordelijkheid

van de mbo-instellingen. De mbo-scholen kunnen echter wel gebruikmaken van de diensten

van toetsen examenleveranciers, die al dan niet een wettelijk erkende exameninstelling

zijn. En deze leveranciers kunnen op hun beurt meer of minder verbonden zijn met een

kenniscentrum.


De toetsvormen die worden gehanteerd, zijn divers (Nijhof, 2009): kennis- en

vaardigheidstoetsen, proeven van bekwaamheid enzovoort. Zie voor gehanteerde

toetsvormen ook paragraaf 2.6.

Toetsen kunnen zowel betrekking hebben op de vakleer en vakvaardigheid als op meer

breed toepasbare competenties. Er zijn daarbij grote verschillen in de mate waarin de

leveranciers via hun aanbod van materiaal en instrumenten richting geven aan de invulling

van het leerplan. Daar waar een complete set van lesmateriaal en bijbehorende toetsen

aanwezig is, is die invloed groot. Dat laatste wordt door de onderwijsinstellingen soms als

nadeel gezien. De instrumenten sluiten niet altijd aan bij de onderwijsvisie van een instelling

of passen niet in het opgezette curriculum (Sanders & Visser, 2008). Wel blijken leveranciers

ontvankelijk te zijn voor deze kritiek en zijn ze bereid instrumenten aan te passen. Het grote

voordeel voor instellingen om toetsen en examens in te kopen, is dat deze instrumenten

vaak al door de Inspectie van het Onderwijs zijn goedgekeurd en dat het veel goedkoper is

om instrumenten in te kopen in plaats van ze zelf te ontwikkelen. Een ander veel

voorkomend argument om in te kopen, is dat het instellingen ontbreekt aan de

deskundigheid om goede, betrouwbare en valide toetsen te ontwikkelen (Polder, 2004). De

vraag is hoe cruciaal die deskundigheid is voor de examineringsprocessen in het algemeen

en of het niet nodig is te investeren in het opbouwen van deze deskundigheid bij docenten,

zoals al in 2006 bepleit door de Onderwijsraad. Die discussie is opnieuw op de agenda gezet

bij het voorstel om te komen tot een eventueel kwaliteitskeurmerk voor examenproducten.

Overigens vindt ontwikkeling ook veel in samenwerkingsverbanden of ontwikkelgroepen

plaats, waardoor men probeert het beste uit verschillende aanpakken te combineren:

behoud en ontwikkeling van toetsdeskundigheid bij docenten, kwaliteitsstempel inspectie en

efficiëntie.

Wat betreft de financiering van de examenproducten wordt een en ander betaald door de

afnemende roc’s. Soms betaalt men alleen voor de afname van een examen (wanneer er

een exameninstelling is) en worden de ontwikkelkosten uit bedrijfstakmiddelen gefinancierd.

Vaak betalen de afnemende instellingen een vast bedrag per schooljaar gebaseerd op het

aantal studenten in de bijbehorende opleidingen. Afname van producten wisselt per sector

en is afhankelijk van de tevredenheid van de instellingen over de producten van de

kenniscentra.

Eerst noemen we de branches waar de kenniscentra – of een daarmee nauw gelieerde

exameninstelling/leverancier – als het gaat om examinering niet tot nauwelijks een rol

spelen. Dat betreft:

a Slagersvakonderwijs;

b Grafische sector;

c Uiterlijke verzorging: de organisatie Philyra is daar een belangrijke speler wat betreft de

examinering;

d Zorg & welzijn. Calibris heeft samen met zes roc’s toetsen ontwikkeld voor de

gehandicaptenzorg. Daarnaast zijn er samenwerkingsverbanden van roc’s die

examenmateriaal voor opleidingen ontwikkelen: assisterenden gezondheidszorg: SteAG;

opleidingen zorg, welzijn en onderwijs: RBA-4 en het Consortium Beroepsonderwijs (zie

paragraaf 3.5);

e Ecabo voor economisch-administratieve beroepen, ict- en veiligheidsberoepen.

Sommige branches hebben een eigen exameninstelling voor de afname van examens:

bijvoorbeeld de SVPB (Stichting Vakexamens voor de Particuliere

Beveiligingsorganisaties);


f Agrarische sector. Rondom toetsing en examinering zijn binnen het groene onderwijs

verschillende partijen en samenwerkingsverbanden van onderwijsinstellingen actief. Uit

een van die projecten is ook een examenstandaard voor examinering via proeven van

bekwaamheid, genaamd Phoenix, ontwikkeld. Daarnaast kent het groene onderwijs de

Groene Standaard waar naast elf agrarische opleidingscentra (aoc’s) ook het

kenniscentrum Aequor bij betrokken is. Het voornaamste doel van dit

samenwerkingsverband is examenproducten en examenstandaarden ontwikkelen.

Meer specifiek gaan we in op de toetsing en examinering in de andere branches.

a Techniek: Kenteq

Examens ontwikkelen is een dure aangelegenheid; vooral als het kleine opleidingen

betreft. Op dit moment (eind 2010) is er een Examenservicebureau in oprichting; de

precieze taakbreedte daarvan moet nog worden vastgesteld. Ontwikkeling van

theorietoetsen en (voorbeelden) van proeven van bekwaamheid zullen in elk geval in dat

bureau ter hand worden genomen. Om kostendekkend te kunnen werken, zijn

examineringsinkomsten uit bedrijven (wellicht) noodzakelijk. Gestart zal worden met

deze dienstverlening voor opleidingen op niveau 2.

b Transport en logistiek: VTL

Het kenniscentrum VTL is geen exameninstelling. Wel ontwikkelt het toetsmateriaal:

theorietoetsen, praktijktoetsen, proeven van bekwaamheid. Dat heeft uitdrukkelijk

betrekking op het beroepsgerichte deel. De scholen betalen voor de levering van

examenmateriaal. Daarnaast vindt financiering plaats met bedrijfstakmiddelen in de

branches Wegvervoer en Logistieke dienstverlening.

c Mobiliteitsbranche: Innovam en VOC

VOC is een erkende exameninstelling. Ze ontwikkelt examens en voert deze ook uit op

de vier VOC-examenlocaties. Slechts een deel van de mbo-scholen met

carrosserieopleidingen maakt gebruik van VOC als exameninstelling.

IBKI is onderdeel van de Innovamgroep: de examen- en certificeringsinstantie voor de

mobiliteitsbranche, die examens afneemt. Vrijwel alle roc’s met

motorvoertuigenopleidingen besteden (een deel van) de praktijkexaminering uit aan

IBKI.

Gelieerd aan Innovam en VOC is de Stichting Examens Mobiliteitsbranche (Stem), die

examenproducten ontwikkelt waarmee roc’s hun voordeel kunnen doen. Stem is een

partnerschap van roc’s, bedrijven, de brancheorganisaties BOVAG en FOCWA, de twee

kenniscentra in de mobiliteitsbranche en de opleidingsfondsen OOMT en OOC. Alle roc’s

zijn hierbij ‘aangesloten’. Kennistoetsen, proeven van bekwaamheid en bpv-

beoordelingsinstrumenten vormen het hart van de ontwikkelde producten. Financiering

van deze ontwikkelingstaak geschiedt door de ‘aangesloten’ scholen – 40 euro per

deelnemer in ‘Innovam- en VOC-opleidingen’ – en door de opleidingsfondsen OOMT en

OOC. De ontwikkelde proeven van bekwaamheid worden door Stem plaatsonafhankelijk

ontwikkeld. De proeve kan daarmee worden afgenomen in de werkelijke

beroepspraktijk, op school of bij een extern examencentrum door middel van simulaties.

d Bouw & infra: Fundeon

Fundeon is geen uitvoerende exameninstelling in de betekenis die de wet er aan geeft,

maar wel een leverancier van theorietoetsen en praktijktoetsen/proeven van

bekwaamheid (zit in praktijkwerkboekje). Theorietoetsen voor bol/bbl niveau 1, 2 en 3


worden voor circa 50 kwalificaties geleverd; met alle roc’s is er een

samenwerkingscontract. Theorietoetsen kunnen digitaal worden afgenomen door de

scholen. Voor bol-4 is het marktaandeel geringer.

De praktijktoetsing geschiedt zo veel mogelijk in de beroepspraktijkvorming. Fundeon

rekent het tot haar taak om via een jaarcyclus examinering steekproefsgewijs daarop

toezicht te houden.

e Savantis voor kwalificaties in de schilders- en stukadoorsbranche, de afbouwbranche, de

schoonmaakbranche en voor kwalificaties waarin het draait om reclame-, presentatie- en

communicatietechnieken.

De Exameninstelling Savantis biedt toetsinstrumenten aan die door alle roc’s voor hun

bbl-opleidingen binnen de sectoren Afbouw en Schilderen & onderhoud en door een

aantal vmbo-scholen in het land worden gebruikt. Het praktijkexamen of de proeve van

bekwaamheid wordt in een vakcentrum van Savantis afgenomen.

In opdracht ontwikkelt de exameninstelling ook toetsen binnen de sector Reclame,

presentatie & communicatie. Daarnaast hebben enkele onderwijsinstellingen de volledige

examinering uitbesteed aan de exameninstelling. Om de kwaliteit te kunnen garanderen,

is de exameninstelling ISO-gecertificeerd.

f Hout & meubilering: SH&M

SH&M is een erkende exameninstelling. De ontwikkelingstaak van deze instelling wordt

gefinancierd uit bedrijfstakmiddelen, hoewel die teruglopen dankzij de crisis. Voor de

afname van de examens betalen de scholen.

De scholen die de leermiddelen van SH&M gebruiken, maken over het algemeen ook

gebruik van de examendiensten. Die diensten hebben in de eerste plaats betrekking op

vakvaardigheidstoetsen, die door SH&M ontwikkeld, georganiseerd en afgenomen en

beoordeeld worden op acht examenlocaties. Dit zijn roc’s of samenwerkingsverbanden

van bedrijven. Daarnaast zijn (voorbeeld)proeven van bekwaamheid ontwikkeld die

scholen en leerbedrijven kunnen hanteren om deze vervolgens te vertalen naar een

proeve van bekwaamheid die in het leerbedrijf afgenomen kan worden. Ten tijde van de

‘eindtermenperiode’ werkte SH&M met een toetsenbank voor de theorietoetsing door

scholen. Deze toetsen waren summatief in te zetten. Nu levert SH&M een digitaal

toetssysteem en wordt theorietoetsing als voorwaardelijk beschouwd om aan de

vakvaardigheidstoetsing deel te nemen.

g Procestechniek: PMLF

Het kenniscentrum PMLF heeft zelf geen betrokkenheid bij toetsing en examinering.

VAPRO is in deze sector een door de overheid erkende exameninstelling, van wie roc’s

en andere mbo-aanbieders (delen van) examens kunnen afnemen.

h Kleinschalig specialistisch vakmanschap: SVGB

Aan de SVGB is een exameninstelling gelieerd, die voor bijna alle SVGB-branches werkt.

In de optiekbranche neemt slechts één school de SVGB-examens af. De

exameninstelling ontwikkelt proeven van bekwaamheid en er is sprake van een enigszins

hybride samenwerking met de scholen wat betreft de afname.

i Handel en MITT (Mode-, interieur-, tapijt & textielindustrie): Kenniscentrum Handel

Het onderdeel KCH Examens van Kenniscentrum Handel houdt zich bezig met het

ontwikkelen van examens en exameninstrumenten voor de handelsopleidingen. Het


heeft daartoe samen met de bedrijfstakgroep Handel (MBO Raad) en het bedrijfsleven

een systeem ontwikkeld: Examenservicesysteem Handelsonderwijs (ESS). 95% van de

mbo-opleidingen in de detailhandel, internationale handel en groothandel maakt hier

gebruik van.

Examens Nederlands en moderne vreemde talen (beide in de beroepscontext), een

competentiescan om competentiegroei te kunnen meten en een portfolio zijn onderdeel

van het aanbod.

Het examenbureau van CBL (Centraal Bureau Levensmiddelenhandel) is ondergebracht

bij het kenniscentrum. De CBL-examens zijn opgenomen in het ESS.

j Horeca, bakkerij, reizen, recreatie en facilitaire dienstverlening: Kenwerk

Kenwerk kent drie examenstichtingen die gezamenlijk opereren onder de vlag

‘Examenwerk’. Daaronder vallen de exameninstellingen van de verschillende sectoren,

die al in de periode voor de WEB actief waren: SHE voor Horeca, SLEBB voor de bakkerij

en LTTR voor Toerisme. Onderwijsinstellingen kunnen lid worden van de stichting en

betalen dan afhankelijk van deelnemersaantallen een bepaalde afdracht. Binnen de

horecasector is het merendeel van de scholen lid, binnen de bakkerijbranche alle

scholen. Bij Toerisme is het aantal leden duidelijk minder.

Onderwijsinstellingen kunnen hun eigen exameninstrumenten ook laten beoordelen en

valideren door Kenwerk. Kenwerk bekijkt de toetstechnische kant van de instrumenten,

controleert het instrument aan de hand van een checklist en voorziet het van een

advies. Vervolgens wordt het instrument voorgelegd aan de valideringscommissie. Die

commissie bestaat uit leden vanuit het onderwijs en het bedrijfsleven. Wanneer een

school een instrument via Kenwerk ook aan anderen beschikbaar wil stellen, dan zijn

aan de validering en het ‘Kenwerk-stempel’ geen kosten verbonden. Gevalideerde

producten dragen ook de goedkeuring van de inspectie weg.

Kenwerk is niet betrokken bij de afnames van examens.

Samenvattend blijkt uit de voorgaande opsomming dat vooral kenniscentra in de sector

Techniek en in de branches van KC Handel en Kenwerk actief zijn op het vlak van toetsing

en examinering.

3.5 Activiteiten Consortium Beroepsonderwijs en Stichting Praktijkleren

Er zijn twee grote samenwerkingsverbanden van scholen actief als het gaat om de

ontwikkeling van leer- en toetsmateriaal: het Consortium Beroepsonderwijs en de Stichting

Praktijkleren. Welke rol spelen deze partijen als het gaat om leerplanontwikkeling?

3.5.1 Consortium Beroepsonderwijs Het Consortium Beroepsonderwijs is een samenwerkingsverband van scholen voor vmbo en

mbo. Het Consortium organiseert trainingen, docentendagen en andere activiteiten ten

behoeve van implementatie van onderwijsvernieuwingen, maar levert ook onderwijs- en

examenmateriaal voor competentiegericht onderwijs aan scholen in het beroepsonderwijs.

Het materiaal wordt met medewerkers uit de scholen ontwikkeld. De stichting is verdeeld in

twee units: een unit voor kwalificaties in de Techniek, Ict, Media & vormgeving en een unit

voor kwalificaties in de sectoren Zorg, Welzijn en Assisterenden gezondheidszorg.


Techniek, Ict, Media & vormgeving

In de techniek werkt men met ongeveer vijftig gedetacheerde docentontwikkelaars en levert

de stichting materiaal voor ongeveer veertig roc's. Het gaat om materiaal voor de niveaus 2

tot en met 4 van het mbo: opdrachtboeken voor de beroepspraktijkvorming, projectwijzers,

blokboeken, proeven van bekwaamheid. Uitgangspunt is de beroepspraktijk en de

handelingen die voor het uitoefenen van het beroep nodig zijn.

Bij het ontwikkelen van producten en materiaal gaat men bij de afdeling Techniek van het

Consortium uit van realistische praktijksituaties. Daarbij bepalen het kwalificatiedossier, de

context van school en opleiding en de specifieke pedagogisch-didactische benadering de

exacte invulling. Op dit moment is het merendeel van de producten gericht op bol-

opleidingen maar er wordt hard gewerkt om dat te veranderen. Het aanbod van het

Consortium wordt getypeerd als een backbone voor de opleidingen: het geeft richting,

houvast en ondersteuning. Eigen invulling is nodig, maar het biedt een kader. Er is materiaal

voor opleidingen in de branches Bouw & infra, Autotechniek, Ict, Laboratoriumtechniek en

MEI (Metaal, Elektrotechniek en Installatietechniek). Ook voor de middenkaderopleiding

Engineering met uitstromen als Werktuigbouwkunde, Elektrotechniek, Mechatronica,

Industrieel design en Techniek breed is materiaal beschikbaar. Voor Mediavormgeving

worden alleen examens geleverd. Verder verzorgt het Consortium een breed scala aan

trainingen voor implementatie van de methodiek, voor de rol van assessor en diverse

trainingen over pedagogisch en didactisch handelen voor alle onderwijsgevenden in het

beroepsonderwijs.

Zorg, Welzijn en Assisterenden gezondheidszorg (AG)

Voor de opleidingen in Zorg, Welzijn en AG heeft het Consortium vanaf 2008 materiaal

ontwikkeld. Daarbij vormt het kwalificatiedossier van een opleiding het uitgangspunt. De

materialen/producten van het Consortium zijn dekkend: zij betreffen de verschillende

onderdelen van een kwalificatiedossier. 31 roc’s maken inmiddels gebruik van de Zorg &

welzijn materialen van het Consortium.

Onder leiding van vier ontwikkelteamleiders worden toetsen examenproducten ontwikkeld:

ontwikkelingsgerichte toetsen, integrale opdrachten en kwalificerende toetsen en examens.

Een kwalificerend examen is doorgaans een proeve. Men gaat daarbij uit van

resultaatgericht onderwijs: de producten geven richting/sturing aan het onderwijs. Wel is het

aanbod modulair van opzet en kan het door de onderwijsinstellingen worden ingepast in de

eigen context. Ook worden er instrumenten geleverd voor examenplannen en voor EVC-

trajecten1, bijvoorbeeld voor het bepalen van vrijstellingen in dat kader. Verder brengt men

brochures uit voor niveau 1, 2 en voor niveau 3, 4 die docenten en leerlingen helpen de

leercyclus vorm te geven.

Via het lezen van vakbladen en het bijwonen van (landelijke) bijeenkomsten zorgt men er

voor dat de input up-to-date is. Het behouden van goede deskundige mensen voor de

ontwikkelgroepen vraagt voortdurend om aandacht.

3.5.2 Stichting Praktijkleren Stichting Praktijkleren ondersteunt roc’s door leer- en examenproducten te ontwikkelen voor

de opleidingsgebieden voor economisch-administratieve beroepen, Sociaal-juridische

dienstverlening, Orde & Veiligheid en Ict. Het gaat hier om circa 75.000 deelnemers.

Het ontwikkelen gebeurt in samenwerking met de roc’s. Bij leerproducten gaat het onder

meer om praktijkwijzers voor de beroepspraktijkvorming, binnenschoolse bedrijfssimulaties

1 EVC: erkenning van verworven competenties.


en diverse beroepsprojecten. Bij examenproducten gaat het om kwalificerende proeven van

bekwaamheid, binnenschoolse examenprojecten en theorietentamens. De leerproducten

worden afgestemd op de kwalificerende examenproducten. Er zijn materialen voor zowel

docenten als leerlingen via de sites van Stichting Praktijkleren beschikbaar. Ook is er een

itembank bestaande uit vragen waarmee docenten zelf examens kunnen maken. De

examenproducten voldoen aan de vakinhoudelijke en toetstechnische standaarden die de

Inspectie van het Onderwijs hanteert.

Daarnaast adviseert Stichting Praktijkleren instellingen op verzoek; bijvoorbeeld over

leerplannen of over het invullen van hun examenplan. Ook verzorgen zij trainingen voor

docenten, assessoren en soms voor examenleveranciers. De stichting levert geen

lesmateriaal. Soms zit men wel om tafel met uitgevers om, op verzoek van de scholen, te

praten over lesmateriaal. Binnen de stichting zijn zo’n 130 medewerkers actief waarvan 60

tot 70 ontwikkelaars. Stichting Praktijkleren is in 2006 voortgekomen uit een fusie van

enkele stichtingen die vanaf de jaren negentig werken onder het motto ‘van, voor en door

de scholen’.

De stichting ontwikkelt zowel examenproducten op kwalificerend niveau als leerproducten op

beginnend, gevorderd en kwalificerend niveau. De producten zijn ‘didactiek-vrij’: de scholen

kunnen zelf beslissen op welke wijze zij de producten in hun leerplan opnemen en in het

onderwijs inzetten. De producten betreffen uitsluitend de dossiers van kenniscentrum Ecabo,

waar – wat betreft de ontwikkeling van producten – nauw mee wordt samengewerkt. Onder

leiding van een opleidingscoördinator en met assistentie van een productieleider wordt door

een groep ontwikkelaars/constructeurs – bestaande uit ervaren vakdocenten van de

instellingen, die voor één dag per week worden ingehuurd – gewerkt aan de samenstelling

van de producten. Zij doen dit aan de hand van twee handboeken: Handboek ontwikkeling

examenproducten en Handboek ontwikkeling leerproducten. Beide handboeken zijn op de

website van Stichting Praktijkleren te vinden.

De financiering is geregeld door te werken met een licentiemodel. Elk roc betaalt een

basisbedrag dat bestaat uit twee componenten: een vast bedrag in euro’s en een bedrag

voor examenproducten op basis van alle ingeschreven Ecabo-leerlingen. Vervolgens betaalt

de school per opleidingsgebied een bedrag voor de leerproducten op basis van het aantal

leerlingen dat geteld wordt in dat opleidingsgebied. Met ieder roc worden op die wijze

afspraken gemaakt over af te nemen producten. Overeenkomsten met een duurzaam

karakter zijn ondertekend door de colleges van bestuur van de roc’s. Producten zijn

vervolgens via de website toegankelijk voor de instellingen. Alle roc’s maken gebruik van de

producten, maar niet allemaal in dezelfde mate.


4 Samenvatting en reflectie

In het mbo is de implementatie van een nieuwe kwalificatiestructuur op dit moment gaande.

De opgestelde kwalificatiedossiers zijn bedoeld als richtinggevend kader voor de

opleidingsprogrammering: voor leerplanontwikkeling en voor toetsing. In het

onderwijsonderzoek naar op beroepsbekwaamheid gericht onderwijs is er veel aandacht

voor ‘leren’ en ‘leeromgevingen’ in het beroepsonderwijs. Aandacht voor de inhoudsbepaling

is er nagenoeg niet: zijn onderwijsonderzoekers verleerd om daarover na te denken?

Vraagstelling en aanpak

In het uitgevoerde onderzoek naar de inhoudsbepaling van het beroepsonderwijs heeft de

volgende vraag centraal gestaan:

Hoe geven mbo-opleidingsteams invulling aan het leerplan (en de toetsing) met het

kwalificatiedossier als kader?

Deze vraag is uitgesplitst naar vragen over de bruikbaarheidswaarde van

kwalificatiedossiers, over de aanpak van de leerplanontwikkeling in mbo-instellingen, over de

ontwikkeling van leermateriaal, over de inhoud van opleidingsprogramma’s en over de

toetsing en examinering. De situatie had betrekking op het gehele schooljaar 2009-2010.

Om deze vragen te kunnen beantwoorden, is een vragenlijst uitgezet onder ruim 400

opleidingscoördinatoren in mbo-scholen, waarop een respons kwam van ruim 50%. De

respons dekt circa 10% van het gehele mbo-veld af en is verder als redelijk representatief te

beschouwen; de agrarische sector participeerde niet in het onderzoek. Daarnaast wonnen

we informatie in bij twee samenwerkingsverbanden van scholen: Consortium

Beroepsonderwijs en Stichting Praktijkleren.

De Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven spelen een belangrijke rol in het proces van

beroepsprofielen leerplanontwikkeling door de opstelling van de kwalificatiedossiers.

Daarom betrokken we in het onderzoek eveneens de bijdragen van de kenniscentra op basis

van de volgende vraagstelling:

Welke wettelijke en additionele (niet wettelijke gereguleerde) bijdragen leveren de

kenniscentra in het leerplanontwikkelingsproces?

Voor de beantwoording van deze vraag zijn alle zeventien kenniscentra bezocht en is bij hen

een interview afgenomen.

Ontwikkelingskader

Het ontwikkelingskader voor leerplannen in het mbo is neergelegd in een ministeriële nota

uit 1986: Beroepsprofiel- en leerplanontwikkeling.

In deze nota worden drie stappen onderscheiden die – ondanks een inmiddels volledig ander

jargon – nog steeds gelden:

Kijken in de beroepspraktijk met als resultaat het opstellen van

beroeps(competentie)profielen: een primaire verantwoordelijkheid van sociale partners.

Opstellen van kwalificaties met gebruikmaking van de resultaten uit de eerste stap: dit is

de wettelijk geregelde taak van de kenniscentra.

Vervolgens het ontwikkelen van leerplannen en examens als de verantwoordelijkheid

van mbo-scholen.

We lichten hierna de bijdragen van mbo-scholen en/of kenniscentra in deze drie stappen

toe.


Beroeps(competentie)profielen

Brandsma (1993) geeft in haar promotieonderzoek aan dat het van wezenlijk belang is om

bij het proces van beroepsprofielen leerplanontwikkeling een strikt onderscheid te hanteren

tussen ‘meten’ en ‘beslissen’. Het ‘meten’ is vooral aan de orde in de eerste stap door zowel

adequaat de arbeidsmarkt voor beroepen in kaart te brengen als de beroepspraktijk. Dat in

kaart brengen, gebeurt enerzijds door het gebruikmaken van onderzoeksinstrumenten – de

instrumentele benadering – en anderzijds meer interactief door frequente contacten met

betrokkenen bij mbo-onderwijs te onderhouden; de actoriële benadering. Beide

benaderingen zijn echter nauw met elkaar verbonden en overlappen elkaar deels. De

kenniscentra kunnen als dienstverlener in de eerste stap optreden.

De set instrumenten die – per branche enigszins verschillend – ingezet wordt, bestaat onder

meer uit beroepenstructuuronderzoek in een branche, analyse van afzonderlijke beroepen,

trend- en toekomstgericht onderzoek, arbeidsmarktonderzoek (kwantitatieve data) en

uitstroomonderzoek onder alumni van mbo-beroepsopleidingen. De eerste signalen om ten

behoeve van de opstelling van kwalificaties eventueel nader onderzoek te doen, kunnen

komen van ‘kenniswerkers’ in de kenniscentra die zich intensief bezighouden met

kwalificatiestructuurontwikkeling, buitendienstmedewerkers van kenniscentra die contact

onderhouden met leerbedrijven, brancheorganisaties die rechtstreeks contact opnemen met

kenniscentra, leden van paritaire commissies – inclusief de eventuele ‘branchespecifieke

onderstructuur’ van deze commissies – en van mbo-instellingen.

Opstelling van kwalificaties en ervaren bruikbaarheidswaarde

Het opstellen van kwalificaties gebeurt door de paritaire commissies in de kenniscentra,

waarbij bedrijfsleven en beroepsonderwijs beide hun invloed kunnen doen gelden. De

bedoeling is om een transparant, bij voorkeur dekkend, voor betrokkenen herkenbaar,

doelmatig, duurzaam en uitvoerbaar geheel van kwalificaties voor mbo-beroepen in de

structuur een plaats te geven. Een belangrijk aandachtspunt is op dit moment de

doelmatigheid van de structuur uitmondend in de vraag of en hoe tot reductie van het

aantal kwalificaties kan worden overgegaan. Een hardnekkig vraagstuk omdat de criteria

‘doelmatigheid’ en ‘herkenbaarheid’ op gespannen voet met elkaar kunnen staan.

Per kwalificatie zijn de beoogde leeruitkomsten beschreven. Voor de beroepsspecifieke eisen

is daarvoor gebruikgemaakt van het door SHL ontwikkelde Universal Competency

Framework, dat enigszins aangepast is voor het werk van de kenniscentra. Daarnaast gelden

er referentiedocumenten voor het geheel van kwalificaties: Nederlands, rekenen, het

document Leren, loopbaan en burgerschap. De kenniscentra kijken bij de ontwikkeling van

de kwalificaties primair vanuit een beroepsperspectief, ook bij de key skills met een grote

transferwaarde.

Hoe kijken de gebruikers van de kwalificatiedossiers aan tegen de bruikbaarheidswaarde van

deze documenten voor de ontwikkeling van leerplannen en toetsen? Bij de

opleidingscoördinatoren die we interviewden, komt het volgende beeld naar voren wat

betreft de beroepsgerichte onderdelen van de kwalificatiedossiers:

Zij zijn iets meer tevreden over de ‘competentiegerichte’ kwalificatiedossiers dan over de

‘oude’ eindtermendocumenten. Bijna 40% vindt die laatste te gedetailleerd en eenzelfde

aantal precies goed uitgewerkt, hoewel een kwart ook aangeeft dat de prestatie-

indicatoren in de kwalificatiedossiers te globaal zijn.

40% van de respondenten geeft aan dat de beschrijving van benodigde kennis en

vaardigheden onvoldoende is uitgewerkt in de competentiegerichte kwalificatiedossiers.


Bieden de dossiers voldoende houvast?

46% van de respondenten geeft aan dat de dossiers te weinig houvast bieden als

het gaat om de toetsing van het beroepsgerichte deel;

38% geeft aan dat er sprake is van te weinig houvast voor de ontwikkeling van

leerplannen.

Bieden ze voldoende ruimte?

84% geeft aan dat de dossiers voldoende ruimte bieden om de toetsing naar eigen

inzicht in te vullen;

86% geeft aan dat er sprake is van voldoende ruimte voor de ontwikkeling van

leerplannen;

70% geeft aan dat de dossiers voldoende ruimte laten om aan te sluiten bij

verschillende bpv-situaties;

62% geeft aan dat er voldoende ruimte is om nieuwe ontwikkelingen in het beroep

mee te nemen in de ontwikkeling van leerplannen.

Dit algemene beeld gaat niet per definitie op voor elke sector of voor elk opleidingencluster.

Voor de nuanceringen verwijzen we naar hoofdstuk 2 van dit rapport.

De verplichte eisen voor Nederlandse taal worden door 96% van de respondenten van

belang geacht voor doorstroming en door bijna 80% voor het beroep en voor het

functioneren in de samenleving. Voor rekenen geldt wat het belang betreft een percentage

van bijna 90% ten behoeve van de doorstroming, iets meer dan 70% in relatie tot

beroepsuitoefening. Circa twee derde van de respondenten vindt de rekeneisen belangrijk

voor het functioneren in de samenleving.

Kenniscentra kijken bij het opstellen van kwalificaties voor zowel Nederlands als rekenen in

eerste instantie vanuit een beroepsperspectief naar deze leerdomeinen.

Het document Leren, loopbaan en burgerschap biedt voldoende ruimte, zo geeft 84% van

de respondenten aan; 25% van hen geeft aan dat het LLB-document geen houvast biedt.

De conclusie die we hieruit kunnen trekken, is dat de kwalificatiedossiers over het algemeen

voldoende ruimte geven om leerplannen en toetsing in de mbo-instellingen vorm te geven.

Een dergelijk positief geluid komt veel minder naar voren bij de mate aan houvast: te weinig

uitgewerkt zijn de kennis en vaardigheden (zegt 40%) en onvoldoende houvast voor de

toetsing (zegt 46%) en leerplanontwikkeling (zegt 38%). Kortom te weinig richtinggevend

voor een aanzienlijke minderheid van de respondenten. Dat betekent in die situaties dat

gebruikers, zoals Brandsma het formuleert, wat de inhoudsbepaling betreft moeten ‘varen

op eigen kompas’. Of ze varen op het kompas van door gebruikers gekozen anderen dan de

kenniscentra als kwalificatieopstellers. Bijvoorbeeld op het kompas van ‘deskundigen’ in de

kenniscentra, bijvoorbeeld via servicedocumenten. En/of op het kompas van

toetsleveranciers en/of op het kompas van instituten die leermateriaal ontwikkelen.

Bij deze conclusie maken we een aantal kanttekeningen.

Dercksen en Van Lieshout (1993) karakteriseerden in de beginjaren negentig de

(tweedegeneratie) eindtermendocumenten als ‘vlees noch vis’. Een dergelijk ‘stempel’ kan

gerust ook op de vervolgens tot nu toe verschenen documenten ‘geplakt’ worden, omdat er

geen objectieve norm is voor de gewenste mate van detaillering. Meer of minder houvast

ervaren, drukt in eerste instantie een subjectieve behoefte aan houvast uit, die per definitie

verschilt tussen gebruikers van de kwalificatiedossiers. Dat impliceert dat kenniscentra er

ook nooit in kunnen slagen om het iedereen naar de zin te maken wat betreft ‘houvast’

en/of ‘ruimte’. Het zij zo! Hoewel …?


Zo ligt het percentage voor ‘weinig houvast’ relatief hoog met het oog op toetsing van

geïntegreerde sets van kennis, vaardigheden en attitudes (lees: competenties). De

beroepsspecifieke competentiecomponenten, zoals kennis en vaardigheden, zijn

onvoldoende beschreven. Deze situatie heeft onder meer te maken met de keuze voor de

SHL-methodiek, die afgeleid is van een competency framework waarin predictoren – die

voornamelijk gebaseerd zijn op persoonlijkheidskenmerken – zijn benoemd die de generieke

performance van personen in (vooral manageriële) beroepsuitoefening voorspellen (Bailey,

Bartram & Kurz, 2001). Ook wijst de SHL-groep erop dat het begrip ‘competency’ niet

verward mag worden met het begrip ‘competence’, waar het in het beroepsonderwijs om

draait. De SHL-methodiek wordt door de SHL-groep uitdrukkelijk geplaatst in de sfeer van

human resources management (HRM). De prangende vraag is of deze methodiek en de door

kenniscentra gebruikte Nederlandse afgeleide daarvan geschikt is om als basis voor de

inhoudsbepaling van het beroepsonderwijs dienst te kunnen doen.

Daarnaast is de ‘sprong’ van kerntaken (en werkprocessen) naar te ontwikkelen

competenties niet een kwestie van ‘afleiden’, waarbij de voorwaardelijke kennis en

vaardigheden als het ware voor het opscheppen liggen in een goede beschrijving van

kerntaken. Dat is niet het geval, zo stelde onder meer de Fransman Méhaut tijdens de in

november 2011 gehouden internationaal getinte ecbo-conferentie over de ontwikkeling van

kwalificatiestructuren, waar hij de Franse ervaringen inbracht.

De inhoudsbepaling voor het beroepsonderwijs is en blijft primair een argumentatief-

normatieve aangelegenheid. Hierbij staat de beantwoording van de volgende vragen

centraal: Wat moet waarom worden geleerd met het oog op drievoudig kwalificeren? En:

Welke leerdomeinen doen er dan toe voor een bepaalde kwalificatie?

De beantwoording vraagt om een zo intensief mogelijke betrokkenheid van de gebruikers

van de kwalificatiedossiers, zoals bijvoorbeeld de professionals in mbo-instellingen. De

opgave ligt dan vervolgens in een ‘democratisering’ van het inhoudsbepalingsproces opdat

er sprake is of kan zijn van een breed eigenaarschap.

Het competentiebegrip heeft in Nederland niet alleen betrekking op een op leeruitkomsten

gebaseerd kwalificatiesysteem. Het heeft ook een connotatie met de innovatie van de

inrichting van het beroepsonderwijs. Zo geeft circa 85% van de respondenten aan dat de

introductie van de kwalificatiedossiers aanleiding was om zowel de toetsing als het onderwijs

anders vorm te geven. Tegelijkertijd zegt ruim 60% dat eindtermendocumenten geen

belemmering waren om het onderwijs ‘competentiegericht’ in te richten. En ruim de helft

van de respondenten stelt dat dit met de eindtermendocumenten ook zou zijn gerealiseerd.

Dit relativeert de verschillen tussen opleidingen die destijds nog met eindtermendocumenten

werkten, terwijl andere al kwalificatiedossiers gebruikten. Deze constatering sluit aan bij de

bevindingen uit de door ecbo uitgevoerde cgo-monitoren (Van der Meijden, 2011).

Leerplan- en leermiddelenontwikkeling

De leerplannen – als totaalprogramma’s voor kwalificaties – komen in het mbo vooral tot

stand binnen de kaders van opleidingsteams. Betrokkenheid van bijvoorbeeld het werkveld,

andere mbo-scholen en kenniscentra is eerder incidenteel dan structureel van karakter. De

leerplanontwikkeling in mbo-instellingen is vooral intern georiënteerd.

Wie ontwikkelt de leermiddelen voor de volgende zes leerplansegmenten: vakleer,

binnenschoolse praktijk, beroepspraktijkvorming, ondersteunende vakken,

loopbaanoriëntatie en burgerschap? Mbo-instellingen kunnen geheel zelf leermiddelen


ontwikkelen, dat samen met andere scholen doen of leermiddelen inkopen. Het algemene

patroon voor de betrokkenheid bij leermiddelenontwikkeling ziet er als volgt uit, met tussen

haakjes de bandbreedte voor de zes leerplansegmenten:

Circa de helft van de respondenten geeft voor elk leerplansegment aan dat het materiaal

vooral zelf wordt ontwikkeld (bandbreedte: 47-52%).

Iets meer dan 30% (27-41%) geeft aan dat het materiaal wordt gekocht bij educatieve

uitgevers, kenniscentra enzovoort. Met name voor de ondersteunende vakken wordt

materiaal van educatieve uitgevers betrokken. Kenniscentra scoren relatief hoog met

materiaal voor de beroepspraktijkvorming. Het ingekochte materiaal wordt door mbo-

scholen niet, nauwelijks of enigszins aangepast.

Bijna 20% (12-26%) geeft aan dat leermiddelen samen met andere scholen worden

ontwikkeld.

Veel kenniscentra of direct daarmee verbonden organisaties, ontwikkelen leermiddelen voor

mbo-deelnemers. Dit gebeurt meer voor de opleidingen op niveau 2 en 3 dan op niveau 4 en

relatief meer voor bbl-deelnemers dan voor bol-deelnemers. Voor een vrij omvangrijk deel

van de kwalificaties is leermiddelenontwikkeling een relatief kostbare aangelegenheid

vanwege de geringe aantallen deelnemers; voor commerciële educatieve uitgevers dan

nauwelijks interessant om in te investeren. Financiering uit bedrijfstakmiddelen, bijvoorbeeld

opleidingsfondsen, komt dan ook in verschillende branches voor.

Opvallend is dat veel leermiddelen door de mbo-scholen zelf worden gemaakt; in circa 50%

van de gevallen al dan niet in samenwerking met andere mbo-scholen. De overwegingen om

onderwijsleermateriaal in te kopen, zijn: kosten- en tijdsbesparing wat betreft de

ontwikkeling van materiaal (efficiencyoverwegingen) en het (inmiddels) aanwezig zijn van

goed tot uitstekend leermateriaal; een kwaliteitsoverweging. Een overweging om juist niet in

te kopen, heeft van doen met het volledig in eigen hand willen houden van de

leerplanontwikkeling op schoolniveau, wat vraagt om professionalisering van docenten. Die

overweging speelt sterker bij bol-opleidingen dan bij bbl-opleidingen, zo gaven roc-

vertegenwoordigers in een workshop over de resultaten van dit onderzoek aan.

Het up-to-date houden van bedrijfskennis via docentenstages is bepaald geen gewoonte in

het mbo. In de afgelopen drie jaar heeft bij circa 60% van de opleidingenclusters minder

dan 10% van de docenten stage gelopen, zo geven de respondenten aan. In de sector

Techniek komt dit verschijnsel nog het meest voor.

De meeste respondenten (76%) werken met een werkveldcommissie. Uitgesplitst naar

sector: Zorg & welzijn 81%; Techniek 75% en Economie 67%. De structurele agendapunten

zijn de inhoud en vormgeving van de beroepspraktijkvorming (voor iets meer dan 60% van

de gevallen), toetsing van deelnemers (bijna 60%), begeleiding van deelnemers (55%) en

de inhoud van het schoolprogramma (iets boven de 50% van de gevallen). Meer incidenteel

of geen aandacht krijgen, in volgorde van afnemende mate: de rol van de praktijkopleider,

brancheontwikkelingen, de relevante kwalificatiedossiers, inbreng bedrijfsprojecten,

docentenstages en contractonderwijs.

Inhoud programma’s

In de bbl-opleidingen wordt circa twee derde van de onderwijstijd op de schooldag besteed

aan ‘vakleer’. Een derde van de studietijd aan ondersteunende vakken en

burgerschapsvorming. Dit stramien gold ook al in de periode voor de WEB voor het ‘oude’

leerlingwezen.


Voor de bol-opleidingen hebben we wat dit betreft helaas niet een goed, betrouwbaar beeld

kunnen verkrijgen.

De niveau 4-opleidingen leiden ook op voor doorstroom naar het hoger beroepsonderwijs.

Minder dan 20% van de respondenten geeft aan dat alle mbo 4-deelnemers verplicht aparte

doorstroomrelevante vakken volgen, hoewel het percentage verschilt per sector

(bandbreedte naar sector: 8-23%). Een percentage van 40% van de respondenten stelt dat

deelnemers facultatief aparte doorstroomvakken kunnen volgen, bij Techniek en Zorg &

welzijn geeft de helft van de respondenten dit aan. Of dat de doorstroomkwalificerende

component geheel geïntegreerd is met de beroepsgerichte component, vooral in de sector

Economie.

Zowel in de bbl- als in de bol-opleidingen is er aandacht voor key skills for life long learning,

zoals die door de Raad van Europa in een lijst zijn vastgelegd. Het gaat daarbij om

vaardigheden met een hoge transferwaarde. Vaardigheden die – gemiddeld genomen – in

de meeste bbl-opleidingen aan bod komen, zijn: Nederlands, rekenen, sociale en

loopbaanvaardigheden (in 80-91% van de gevallen). Studievaardigheden worden door twee

derde van de respondenten genoemd voor de bbl-opleidingen. Vaardigheden die in ongeveer

de helft van de opleidingenclusters in de bbl aan bod komen, zijn: Engels en digitale

vaardigheden. Een tweede of derde vreemde taal, interculturele vaardigheden, wiskunde en

ondernemersvaardigheden komen minder aan bod. Uiteraard zijn er verschillen tussen de

opleidingenclusters en opleidingsniveaus. Dat geldt ook voor de bol-opleidingen: Nederlands,

rekenen, loopbaanvaardigheden, Engels, sociale en digitale vaardigheden scoren (in deze

volgorde) relatief hoog. Wiskunde en interculturele vaardigheden zijn goede middenmoters,

ondernemersvaardigheden, algemene ‘science’ en een tweede/derde moderne vreemde taal

zijn de hekkensluiters.

We legden de respondenten ook de vraag voor hoe ze de zogenaamde ‘20% vrije ruimte’

invullen. Het begrip ‘vrije ruimte’ is verbonden met twee uitgangspunten:

80% van de deelnemers kan in principe in 80% van de normatieve studieduur een

opleidingsprogramma met succes afronden. Voor de nabije toekomst wordt uitgegaan

van 85% van de studietijd.

De onderwijsinstelling kan een eigen couleur locale geven aan programma’s,

samenhangend met haar identiteit of gewenste profilering, in de breedste zin van het

woord.

De helft van de respondenten stelt dat het begrip ‘vrije ruimte’ geen betekenis heeft: het

wordt niet of nauwelijks ingevuld. 40% geeft aan dat het uitsluitend in de bol-opleidingen

voorkomt. In de bbl-opleidingen is het bijna non-existent, wat niet zo verwonderlijk is gezien

de geringere effectieve onderwijstijd in vergelijking met bol-opleidingen. De overladenheid

van het programma in de schoolcomponent ligt hier ten grondslag aan het niet invullen van

de vrije ruimte. Andere overwegingen die tijdens een workshop over de resultaten van dit

onderzoek door roc-vertegenwoordigers zijn genoemd, zijn: het niet tot nauwelijks invullen

van de vrije ruimte is kostenbesparend en de inrichting van de vrije ruimte met voldoende

keuzemogelijkheden voor de deelnemers is lastig organiseerbaar.

De invulling is – voor zover de vrije ruimte wel wordt benut – voor het overgrote deel

aanbodgestuurd. Bij een kwart van de opleidingen met een vrije ruimte hebben deelnemers

een inbreng, vooral in het opleidingencluster Zorg & welzijn. Dit zet de vraag op de agenda


van wie de vrije ruimte eigenlijk is: van de mbo-instelling? Van de mbo-student? Van een

derde partij?

In het nieuwe format voor de kwalificatiestructuur wordt gesproken over basis-, profielen

keuzedeel van kwalificaties. Basis- en profieldeel samen zijn verbonden met het begrip

‘diploma’. Het keuzedeel is met het oog op diplomering iets extra’s, dat bijvoorbeeld in de

‘vrije ruimte’ kan worden aangeboden. Een vermelding op het diploma van het succesvol

afronden van een keuzedeel laat zien dat een breder programma is gevolgd. De mogelijke

invulling van de vrije ruimte wordt hier (mede) gevoed door landelijke partijen.

Toetsing en examinering

Dit onderwerp is primair een aangelegenheid van de mbo-scholen, waarbij ze anderen

kunnen betrekken. Verschillende toetsvormen zijn in het mbo in gebruik. De bepalende

toetsvormen met het oog op diplomering zijn de proeven van bekwaamheid (ruim 90% van

de respondenten) en kennistoetsen (85% van de respondenten). Door bijna 80% van de

respondenten worden ook het stageverslag, de vaardigheidstoetsen en het opgebouwde

portfolio genoemd.

Mbo-scholen kunnen gebruikmaken van examenleveranciers, die al dan niet een wettelijk

erkende exameninstelling zijn. 46% van de respondenten geeft aan dat dit in hun situatie

het geval is, waarbij de score voor de sector Zorg & welzijn beneden de 40% ligt en voor de

sectoren Techniek en Economie boven de 50%.

Zij die gebruikmaken van een externe examenleverancier:

doen dat in het algemeen iets meer voor de bbl- dan voor de bol-opleidingen;

beperken de relatie veelal tot het inkopen van toetsmateriaal, terwijl ze de afname en

beoordeling zelf ter hand nemen (60%);

kopen vooral proeven van bekwaamheid (90%), kennis- en vaardigheidstoetsen

(respectievelijk 76% en 64%) in;

zijn goed tot zeer goed (81%) op de hoogte van wat de examenleverancier verwacht

wat betreft kennis, vaardigheden en competenties van deelnemers;

oordelen (redelijk) positief over de diensten van de examenleveranciers. 16% van de

respondenten oordeelt (redelijk) negatief, waarbij de top 3 van kritiekpunten betrekking

heeft op de gehanteerde procedures, op de kosten en op de inhoud van de toetsen.

Veel van de externe examenleveranciers zijn op één of andere manier verbonden met een

Kenniscentrum Beroepsonderwijs Bedrijfsleven, hoewel niet al deze centra op dit

werkdomein actief zijn.

Wat zijn de overwegingen om al dan niet gebruik te maken van een externe

examenleverancier? In wezen zijn die overwegingen dezelfde als bij het inkopen van

leermateriaal: tijd- en kostenbesparend wat betreft de ontwikkeling van toetsen en examens

en kwaliteitsoverwegingen. Daarnaast speelt hier een andere overweging een rol: het

inkopen van externe (examen)producten biedt meer ‘zekerheid’ in relatie tot het mogen

verwachten van een gunstig inspectie-oordeel over de toetsing en examinering. Deze

overweging speelde vooral op het moment dat werd overgestapt van het gebruik van

eindtermendocumenten naar kwalificatiedossiers, zo geven roc-vertegenwoordigers aan.

Samenwerkingsverbanden van scholen

In het onderzoek onderzochten we ook de activiteiten van de Stichting Praktijkleren – voor

de economisch-administratieve beroepen – en van het Consortium Beroepsonderwijs. Ook


zij, als samenwerkingsverbanden van bepaalde afdelingen van veel mbo-instellingen, dragen

hun steentjes bij aan de (verdere) inhoudsbepaling van het middelbaar beroepsonderwijs.


5 Suggesties voor vervolgonderzoek

Niet alleen vanwege het gebrek aan onderwijsonderzoek naar de inhoudsbepaling in het

beroepsonderwijs maar ook vanwege de ‘vereenvoudiging’ van de kwalificatiestructuur die

aanstaande is, willen wij deze gelegenheid benutten om suggesties te doen voor verder

onderzoek.

Om te beginnen lijkt het interessant om, in het licht van de aanpassing aan het format van

de kwalificatiedossiers en de uitwerking daarvan, in 2014-2015 een herhalingsonderzoek te

doen van de benuttingswaarde van deze nieuwe kwalificatiedossiers, in termen van houvast

en ruimte. We adviseren de stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB)

om zo’n herhalingsonderzoek te (laten) verrichten. Voor de inhoudsbepaling is het

kwalificatiedossier richtinggevend/kaderstellend en daarmee het belangrijkste

sturingsinstrument voor wat er in het mbo wordt onderwezen.

Uit ons onderzoek blijkt dat de, nu 20%, vrije ruimte in de helft van de opleidingen niet

wordt ingevuld. De opleidingen die wel ‘vrije ruimte’ in hun programma hebben, hanteren

een aanbodgerichte aanpak; er is weinig keuze voor de deelnemer. Met het voorgestelde

format en verandering naar basis, profiel en keuzedeel wordt de vrije ruimte ingeperkt tot

15%. Bovendien zal ook de verkorting van mbo 4-opleidingen invloed hebben op de invulling

van deze ruimte. Een onderzoek naar de overgebleven vrije ruimte in de nieuwe

kwalificatiedossiers en naar de keuzemogelijkheden van deelnemers in leerplannen geeft

zicht op de variëteit van opleidingen.

Voor zowel SBB als voor beleidsmakers bij onderwijsinstellingen is dit interessant.

Behalve de discussie over houvast en ruimte is er ook een terugkerende discussie over de

voordelen van het zelf ontwikkelen versus het inkopen van examens en lesmateriaal. De

keuze voor inkopen wordt soms ingegeven door het verwachte gunstige oordeel van de

inspectie, soms doordat de kosten lager zijn dan het zelf ontwikkelen. Daarnaast speelt de

discussie over de invloed op de professionaliteit van de docent. Sommigen zijn van mening

dat een docent zelf materiaal en toetsen moet ontwikkelen om kwalitatief goede lessen te

kunnen geven. Anderen bepleiten de (beter geborgde) kwaliteit van ingekocht materiaal en

zien meer standaardisering als een vorm van kwaliteitsborging. Aanstaande veranderingen,

ook in de ondersteunende vakken, zullen naar verwachting invloed hebben op de

inkoopkeuzes van instellingen. Nader onderzoek naar het effect – mogelijkheden,

professionele ruimte – op de docent zou interessant kunnen zijn.

Ten slotte kunnen wij ons voorstellen dat het, met het oog op de in de toekomst benodigde

competenties, interessant is om te onderzoeken op welke wijze bepaalde kernelementen in

verschillende leerplannen worden uitgewerkt. Te denken valt aan ondernemerschap of

andere key skills als digitale vaardigheden of probleemoplossend vermogen.


Geraadpleegde literatuur

Bailey, R., Bartram, D. & Kurz, R. (2001). Cracking competencies: development of the SHL

competency framework. Z.p.: SHL.

Brandsma, J. (1993). Beroepsprofiel- en leerplanontwikkeling: de Koninklijke weg als naïef

traject? Dissertatie. Enschede: Universiteit Twente.

Bruijn, E. de & Berg, N. van den (2009). Het glas vult zich. ’s-Hertogenbosch/Amsterdam:

Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

Coördinatiepunt kwalificatiestructuur (2011). Versterking vakkennis en vaardigheden.

Zoetermeer: Coördinatiepunt kwalificatiestructuur.

Dercksen, W. & Lieshout, H. van (1993). Beroepswijs onderwijs. Den Haag:

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid.

Hermanussen, J., Oosterhof, A. & Streefland, F. (in voorbereiding). De rol van HRM bij het

werken in teams in het mbo. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum

Beroepsonderwijs.

Inspectie (2010). Besturing en onderwijskwaliteit. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Instituut voor Leerplanontwikkeling (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: Stichting

Leerplanontwikkeling Nederland (SLO).

KBA/PWC (2008). Benchmark middelbaar beroepsonderwijs 2007. Nijmegen: Kenniscentrum

Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt.

KBA (2010). 4e Benchmark middelbaar beroepsonderwijs. Nijmegen: Kenniscentrum

Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt.

Loon, L. van (2010). Examinering in het mbo. Zoetermeer: Excenter.

Meijden, A. van der (2011). Uitval, diplomering en opstroom binnen het mbo. Utrecht:

Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

Min. OCW (1986). Beroepsprofiel- en leerplanontwikkeling. Zoetermeer: Ministerie van

Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.

Min. OCW (2010). Referentieraming 2010. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en

Wetenschap.

Nijhof, W.J. (2009). Naar nieuwe examineringsvormen in het mbo. Amsterdam: Max Goote

Kenniscentrum bve.

Onderwijsraad (2006). Examinering: draagvlak en toegankelijkheid. Den Haag:

Onderwijsraad.

Onstenk, J. & Visser, K. (2002). Kwalificatiestructuur: multifunctioneel? In K. Visser en F.

Blokhuis, Jaarboek kwalificatiestructuur 2002 (pp. 105-167). ’s-Hertogenbosch: CINOP.

Polder, K-J. (2004). Het krachtenveld rond de examinering in het mbo. Amsterdam: Max

Goote Kenniscentrum.

Sanders, P.F. & Visser, G.J. (2008). Onderzoek standaardisering examinering mbo.

Enschede/Arnhem: Universiteit Twente/Cito.


Bijlage 1: Responsverantwoording enquête

De enquête is ingevuld door 206 respondenten, verspreid over 45 mbo-instellingen. Dit

betekent dat bijna twee derde (63%) van de 71 mbo-instellingen in Nederland

vertegenwoordigd is in het onderzoek (Referentieraming Cfi, 2010; Benchmark MBO).

De respondenten zijn nagenoeg allemaal afkomstig van roc-instellingen (97%), 3% behoort

tot de categorie vakscholen, terwijl de aoc’s (sector Groen) ontbreken in het bestand. De

spreiding wat scholen betreft, wijkt dus iets af van de landelijke verdeling, die bestaat uit

90% roc’s, 4% aoc’s, 5% vakscholen en 1% overige.

De responsverdeling over de sectoren bedraagt (zie tabel B1.1): 20% Economie, 40% Zorg

& welzijn en 40% Techniek. De sector Groen is niet vertegenwoordigd in het

respondentenbestand.

Tabel B1.1 geeft tevens een overzicht van de betrokken opleidingenclusters per sector (zie

voor overzicht bijlage 4). Bij deze opleidingenclusters zijn in totaal 53.777 studenten

ingeschreven. Dit komt neer op zo’n 10% van de totale populatie mbo-deelnemers in

Nederland. De verdeling van de deelnemers over de sectoren in het respondentenbestand is:

45% Zorg & welzijn, Economie 16% en Techniek 39%. De spreiding van de totale

(landelijke) populatie over de sectoren (Benchmark MBO), gecorrigeerd voor de sector

Groen, bedraagt: Economie 35%, Zorg & welzijn 33% en Techniek 32%. Vergelijken we de

respons van de steekproef met de landelijke verdeling over de sectoren dan kunnen we

vaststellen dat de sector Economie is ondervertegenwoordigd.

Volgens de respondenten zijn bij de studierichtingen in totaal 3.069 docenten betrokken. Het

patroon dat we op deelnemersniveau zagen, zien we in grote lijn terug bij de spreiding van

docenten over de sectoren (51% Zorg & welzijn, 17% Economie en 32% Techniek),

Tabel B1.2 laat zien bij welke opleidingsniveaus en leerwegen de respondenten inhoudelijk

zijn betrokken. Het gros van de respondenten is verbonden aan meerdere opleidingsniveaus

en leerwegen (bol en/of bbl).

De onderste regel van de tabel geeft tevens een beeld van de verdeling van de totale

deelnemerspopulatie per niveau (MBO Raad, vierde Benchmark MBO). We kunnen

vaststellen dat het patroon binnen de steekproef redelijk overeenkomt met dat van de

landelijke verdeling als het gaat om niveau 1 en 2 en 4. Bij niveau 3 daarentegen is er

sprake van een oververtegenwoordiging.

Bijna de helft van de responsgroep is enkel betrokken bij bol-opleidingen (41%), terwijl 43%

zowel bij bol als bbl is betrokken. Zo’n 17% is alleen aan bbl-opleidingen verbonden. Tussen

de niveaus zijn er verschillen. Op niveau 1 is de meerderheid (56%) van de respondenten

verbonden aan beide leerwegen en bij niveau 2 geldt dat voor de helft van de respondenten.

Bij niveau 4 is het plaatje anders: bijna twee derde deel van de respondenten is uitsluitend

betrokken bij bol-opleidingen.


Tabel B1.1 Verdeling respondenten per sector en opleidingencluster (n en %)

Sector Opleidingencluster n %

Zorg & welzijn

Zorg 32 16

Welzijn 31 15

Uiterlijke verzorging 10 5

Sport & bewegen, Dans & artiest 10 5

Subtotaal 83 40

Economie Handel 2 1

Administratie 26 13,5

Horeca, Toerisme & Voeding 8 4,5

Defensie & veiligheid 4 2

Subtotaal 40 20

Techniek 'Harde' techniek 52 25

Bouw & hout 22 11

Media & vormgeving 9 4

Techniek overig 0 0

Subtotaal 83 40

Totaal 206 100

Tabel B1.2 Verdeling respondenten per opleidingsniveau en leerweg (n =206), in %

Niv. 1 Niv. 2 Niv. 3

Niv. 4

middenkader *

Niv. 4

specialist * Gemidd

% % % % % %

Bij bol en bbl 56 50 43 33 32 43

Alleen bij bol 7 34 41 64 57 41

Alleen bij bbl 37 16 16 3 11 17

Totaal 100 100 100 100 100 100

% totaal N 13 42 67 63 32

4e Benchmark MBO 5 25 27 43

*gemiddeld percentage mbo niveau 4 in steekproef = 48%

Aantal jaren werkzaam bij de sector

Uit grafiek B1.1 kunnen we opmaken hoe lang de respondenten werkzaam zijn bij de sector.

Duidelijk is dat Zorg & welzijn verreweg het grootste percentage nieuwkomers kent. Bijna de

helft (43%) werkt minder dan vijf jaar bij de sector. De sector Economie heeft daarentegen

naar verhouding de meeste oudgedienden: 35% is tussen de tien tot twintig jaar werkzaam

bij de sector. Techniek zit er een beetje tussen in en scoort het hoogst in de categorie vijf

tot tien jaar.

De verschillen tussen de sectoren zijn met name te verklaren door uitschieters bij bepaalde

opleidingenclusters. Zo trekken de opleidingenclusters Sport & bewegen en Dans & artiest

het gemiddelde binnen de sector Zorg & welzijn fors omlaag, doordat bijna twee derde deel

van de respondenten tot de categorie nul tot vijf jaar behoort.

Bij Techniek heeft het opleidingencluster ‘Harde’ techniek – met studierichtingen als

Werktuigbouwkunde en Elektrotechniek – relatief veel oudgedienden; de helft is langer dan

tien jaar werkzaam bij de studierichting, van wie 25% zelfs meer dan twintig jaar. Dat geldt,


weliswaar in iets mindere mate, ook voor het cluster Bouw & hout: bijna 40% behoort tot de

categorie tien tot twintig jaar of meer.

Het cluster Media & vormgeving drukt het totale gemiddelde in de sector Techniek flink

omlaag door de uitschieter van ongeveer 44% in de categorie nul tot vijf jaar. Verder is er

niemand die al langer dan tien jaar werkt bij dit cluster.

Grafiek B1.1 Aantal jaren werkzaam bij betrokken sector in % (n =192)

De verschillen tussen de percentages nieuwkomers en oudgedienden hangen waarschijnlijk

samen met de ‘leeftijd’ van de studierichtingen. Zo is Dans & artiest een (tamelijk) nieuwe

opleidingstak aan de mbo-boom. Anderzijds is het ook goed denkbaar dat bepaalde

studierichtingen via een gericht personeelsbeleid met kortlopende dienstverbanden, experts

willen binnenhalen met actuele praktijkkennis en -kunde op zak om de snelle ontwikkelingen

in het werkveld te kunnen bijbenen. Uit ander ecbo-onderzoek is bekend dat bepaalde

vakscholen – onder andere op het vlak van Media & vormgeving – een dergelijk hr-beleid

voeren (Hermanussen, Oosterhof & Streefland, in voorbereiding).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

minder dan 5jaar

5-10 jaar 10-20 jaar meer dan 20jaar

Zorg & Welzijn

Economie

Techniek


Bijlage 2: Interviewleidraad voor kenniscentra

1 Toelichting onderzoek

2 Onderhoud/verdere ontwikkeling kwalificatiestructuur

Aandachtspunten

Signalering nieuwe kwalificatiebehoeften: nieuwe kwalificaties en/of nieuwe

aspecten in kwalificaties

Werkwijze arbeidsmarkt- en beroepenanalyse:

Via onderzoek: wat; door wie; frequentie?

Via interactie-instrumenten: welke?

Zienswijze op reductie van kwalificaties

Inbedding generieke competenties: leren leren; loopbaancompetenties; Nederlands;

rekenen/wiskunde/natuurkunde en scheikunde; vreemde talen; digitale competenties;

ondernemerschap/initiatief; sociale/interculturele competenties (de key skills voor een

leven lang leren)

Wijze waarop?

Relevantie

Betrokkenheid sociale partners/onderwijsveld naast paritaire commissies?

Communicatie-instrumenten: sturing

Interactie-instrumenten, waaronder feedback

Vragen naar:

beoordeling eigen rol/inzet en toegevoegde waarde in dezen;

ervaren waardering (door wie?);

eigen professionaliseringsactiviteiten in dezen.

3 Van kwalificatiedossier naar leerplan (exclusief toetsing; zie 4)

Op ‘totaalprogramma’-niveau betrokken bij:

overlegvormen: wat, hoe, en bereik;

documentontwikkeling: wat en bereik;

samenwerkingsconstructies in dezen.

Materiaalontwikkeling op aspectniveau: wat (inclusief karakter), voor wie en bereik?

Terrein vakleer/vaktheorie

Terrein ‘ondersteunende’ vakken

Terrein bpv

Overig

Vragen naar:

beoordeling eigen rol/inzet en toegevoegde waarde;

ervaren waardering (door wie?);



4 Betrokkenheid bij toetsing (inclusief aan kenniscentra gelieerde exameninstellingen of

leveranciers)

Al dan niet exameninstelling:

Zo ja, bereik (inclusief eventueel verschil bol-bbl)

Karakter van aanbod in cyclus: ontwikkelen – afname – beoordelen

Inhoudelijk karakter van toetsen:

kennistoetsen;

vaardigheidstoetsen (waaronder simulaties);

observaties in de werksituatie;

proeven van bekwaamheid.

Inhoudelijke domeinen: vaktheorie/vakleer – ondersteunende vakken – overig

Financiering

Betrokkenheid bij ontwikkeling van examenprofielen

Samenwerkingsconstructies

Vragen naar:

beoordeling eigen rol/inzet en toegevoegde waarde;

ervaren waardering;


5 Afronding

Verslaglegging en feedback

Rapportage


Bijlage 3: Gesprekspartners interviewronde kenniscentra

Kenniscentra

Aequor Marjan Lunter

Calibris Hanny Vroom, Conny Taes

Ecabo Joyce van Berlo, Kirsten Wittenburg

Fundeon Erik Meijering

GOC Atie Beverdam

Innovam Jessica Spithoven, Jenneke de Winter

KC Handel Lenny Kloppenburg, Gabry Karsdorp

Kenteq Joop Mays, Jan-Willem van Bruggen

Kenwerk Mira Kuipers

KOC Caroline Rekum

PMLF Michèl Koppenaal

Savantis Laurents van Stenus, Lucia Kroon

SH&M Petra Sijl-Van Veen

SVGB Bert Toolsema

SVO Jan van den Berg

VTL Femke Baarda, Hans Konings

VOC Erik Vergeer

Daarnaast

Consortium Beroepsonderwijs Luc Fine, Maria Pelgrum

Stichting Praktijkleren Ton Remeeus


Bijlage 4: Overzicht studierichtingen per opleidingencluster per sector

Tabel B4.1 Overzicht studierichtingen per opleidingencluster per sector

1 Zorg en welzijn 2 Economie 3 Techniek

1.1 Zorg

verzorging/

verpleging (w.o. assistenten

gezondheidszorg)

2.1 Handel

detail- en groothandel

mode en interieurindustrie

textielindustrie

3.1 ‘Harde’ techniek

werktuigbouw

elektrotechniek

ict

installatietechniek

procestechniek

laboratoriumtechniek

mobiliteit en voertuigen

transport, scheepvaart en

logistiek

1.2 Welzijn

(sociaal) pedagogisch werk

2.2 Administratie

administratieve

dienstverlening,

zakelijke/commerciële

dienstverlening

secretariële beroepen

kantoorautomatisering

3.2 Bouw & hout

bouwkunde

infrastructuur

hout en meubel

schilderen/stukadoren

1.3. Uiterlijke verzorging

uiterlijke verzorging

2.3 Horeca, toerisme en voeding

horeca

voeding:

bakkerij/vleessector

facilitaire dienstverlening

toerisme

recreatie

3.3 Media & vormgeving

media & vormgeving

1.4 Overig

sport en bewegen

overig zorg en welzijn (w.o.

dans, artiest)

2.4 Overig

defensie/veiligheid

overig economie/handel


Bijlage 5: Overzicht externe examenleveranciers

Tabel B5.1 Externe examenleveranciers per sector (n=64)

Zorg & welzijnLeverancier Zorg & welzijn

Economie Techniek Totaal

1 Cito 1 1 2

2 Consortium Beroepsonderwijs 6 1 2 9

3 Bureau ICE 1 1 2 4

4 Kwaliteitscentrum Uiterlijke verzorging (KWC) 1 1

5 Oranje Kruis, Fitvak! en diverse sportbonden 1 1

6 Stichting Philyra Instituut (uiterlijke verzorging) 1 1

7 Examenbank RBA-4 7 7

8 Stichting Examinering AG 1 1

9 Uitgeverij Deviant

10 Diverse WFT examencentra (WFT=Wet financieel toezicht)

2 2

11 Stichting Exameninstituut Beroepsonderwijs financiële sector (EBFS)

1 1

12 Kenniscentrum Handel (KCH Examens) 1 1

13 Nederlands Bakkerij Centrum (NBC) 1 1

14 De Stichting Exameninstelling Savantis 1 3 4

15 Ecabo Stichting Vakexamens voor de Particuliere Beveiligingsorganisaties (SVPB)

2 2

16 Kenwerk: Stichting Horeca Examens (SHE) 1 1

17 Stichting Praktijkleren (SPL) 3 3

18 SEB-CCV examenbureau 1 1

19 Fundeon 5 5

20 Innovam IBKI (examinering en certificering voor de mobiliteitsbranche)

4 4

21 Kenteq Examinering BV 4 4

22 Koninklijke PBNA BV 1 1

23 Regionaal Praktijk Examencentrum Rotterdam 1 1

24 VOC: Stichting Examens Mobiliteitsbranche (Stem) 2 2

25 De TOA, (Toolkit Onderwijs en Arbeidsmarkt). Dit is een digitale toetsenbank (Bureau ICE)

26 VAPRO 5 5

Totaal 19 14 31 64


Bijlage 6: Vragenlijst leerplanontwikkeling mbo

Introductie

Leerplannen en examens worden door mbo-scholen ontwikkeld, uitgevoerd of afgenomen binnen

inhoudelijke richtlijnen en kaders die in kwalificatiedossiers (voorheen: eindtermendocumenten) zijn

vastgelegd.

Vragenlijst

Via deze vragenlijst wil ecbo meer te weten komen over:

1 wat uw oordeel is over de bruikbaarheid van kwalificatiedossiers ten behoeve van de

inhoudsbepaling van het onderwijs en de examinering;

2 de manier waarop leerplannen en toetsen/examens bij uw opleidingen tot stand komen;

3 de inhoud van leerplannen en de manier waarop er geëxamineerd wordt.

De vragenlijst heeft betrekking op de feitelijke situatie in het schooljaar 2009-2010 (tenzij in de

vraag anders is aangegeven) en dus uitdrukkelijk niet op de toekomst.

Voor wie bedoeld?

Wij zien graag dat de vragenlijst wordt ingevuld door een opleidingscoördinator of teamleider, die

voldoende inhoudelijk zicht heeft op een bepaalde studierichting met één of meer opleidingen. Indien

u die rol/functie niet uitoefent, wilt u de vragenlijst dan doorsturen naar een meer geschikte persoon?

Daarnaast heeft invulling van de vragenlijst alleen zin, wanneer u (al) werkt met de nieuwe

kwalificatiedossiers. Als u alleen werkt met de ‘oude’ eindtermendocumenten, hoeft u de vragenlijst

niet in te vullen.

De invulling van de lijst van grotendeels gesloten vragen en stellingen neemt ruim dertig minuten van

uw tijd in beslag. U kunt de invulling van de lijst tijdelijk onderbreken en op een later tijdstip verder

gaan.

Wat hebt u hier aan?

In de eerste plaats hebt u na invulling van de vragenlijst een compleet beeld van wat u al dan niet

doet aan leerplanontwikkeling binnen een bepaalde studierichting. Als u daar prijs op stelt, kunt u in

de tweede plaats aan het eind van ons project per e-mail een uitdraai ontvangen van de door u

ingevulde gegevens in de vragenlijst. Deze kunt u vergelijken met het landelijke beeld van

bevindingen: hoe pakt u het aan in vergelijking met anderen? Daarnaast werkt u in de derde plaats

indirect mee aan het vergroten van inzichten in de manier waarop in het mbo leerpannen tot stand

komen.

Tot slot

Via loting ontvangen honderd respondenten een boekenbon. Aan het eind van de vragenlijst wordt

uitgelegd hoe dit werkt.

Kortom

Beantwoording van de vragenlijst gebeurt (bij voorkeur) door opleidingscoördinatoren/teamleiders die

in het schooljaar 2009-2010 direct inhoudelijk betrokken waren bij een bepaalde studierichting waar al

met kwalificatiedossiers werd gewerkt.

Als u niet werkt met kwalificatiedossiers maar nog volledig met eindtermendocumenten, heeft

beantwoording van de vragenlijst geen zin. In dat geval hoeft u niet te beginnen aan de

beantwoording van de vragen.


1 Waar bent u werkzaam?

O roc

O aoc

O vakschool

2 Welke functie/rol bekleedt u?

O opleidingscoördinator/teamleider

O leraar

O andere functie/rol

3 Stelt u na afloop prijs op de ontvangst (per e-mail) van een uitdraai van de door u

ingevulde vragenlijst (zoals in de inleiding op de vragenlijst is aangegeven)?

O nee

O ja, per e-mail

4 Bij welke studierichting bent u het meest betrokken?

Slechts één aankruisen!

In het geval er meer in aanmerking komen, kiest u die waar u inhoudelijk het meest van weet.

Agrarische sector

O dier en zorg

O plant en zorg

O overig agrarisch

Techniek

O bouwkunde

O infrastructuur

O hout en meubel

O schilderen/stukadoren

O werktuigbouw

O elektrotechniek

O installatietechniek

O procestechniek

O laboratoriumtechniek

O gezondheidstechniek

O ambachtelijke beroepen

O media en vormgeving

O ict

O mobiliteit en voertuigen

O transport, scheepvaart en logistiek

O overig techniek

Zorg en Welzijn

O uiterlijke verzorging

O verzorging/verpleging

O (sociaal) pedagogisch werk

O sport en bewegen

O overig zorg en welzijn

Economie en handel

O detail- en groothandel

O mode en interieurindustrie

O textielindustrie

O administratieve dienstverlening

O zakelijke/commerciële dienstverlening

O secretariële beroepen

O kantoorautomatisering

O horeca

O voeding: bakkerij/vleessector

O facilitaire dienstverlening

O toerisme

O recreatie

O defensie/veiligheid

O overig economie/handel


5 Bij welke opleidingen (niveau/leerweg) bent u in de aangekruiste studierichting direct

inhoudelijk betrokken?

N.B.: het gaat om uw directe betrokkenheid bij feitelijk aangeboden opleidingen qua

leerweg/niveau in de studierichting, en niet per se om het totale aanbod aan opleidingen in deze

studierichting op uw school.

Niveau/leerweg

N.v.t./niet

betrokken

Bij bol en bbl

betrokken

Alleen bij bol

betrokken

Alleen bij bbl

betrokken

Niveau 1 O O O O

Niveau 2 O O O O

Niveau 3 O O O O

Niveau 4, middenkader O O O O

Niveau 4, specialist O O O O

N.B.: Alle volgende vragen hebben alleen betrekking op opleidingen waar u inhoudelijk direct bij

betrokken bent in de door u aangekruiste studierichting bij de vorige twee vragen.

We herhalen hier de opmerking dat het gaat om de feitelijke situatie in het schooljaar 2009-2010

(tenzij anders is aangegeven).

6 Hoeveel deelnemers staan bij deze opleidingen ingeschreven?

Aantal: …….

7 En hoeveel docenten zijn bij deze opleidingen betrokken?

Aantal: …….

8 Hoeveel jaren bent u werkzaam/betrokken bij de studierichting?

O minder dan 5 jaar

O 5-10 jaar

O 10-20 jaar

O meer dan 20 jaar

De volgende vragen gaan over uw kijk op en ervaring met de kwalificatiedossiers voor de door u

aangekruiste studierichting en over het document Leren, loopbaan en burgerschap.


9 Vragen naar de mate van uitwerking van de kwalificatiedossiers voor de ontwikkeling van een leerplan voor de opleiding(en) in de studierichting. (KD’s = kwalificatiedossiers)

Te weinig

uitgewerkt

Precies goed

uitgewerkt

Te

gedetailleerd

uitgewerkt

a Wat vindt u van de uitwerking van de

‘oude’ eindtermendocumenten als

richtinggevend kader voor

leerplanontwikkeling? O O O

b Wat vindt u van de uitwerking van de

prestatie-indicatoren in de KD’s als


leerplanontwikkeling? O O O

c Wat vindt u van de uitwerking van de

benodigde kennis en vaardigheden in de

KD’s als richtinggevend kader voor

onderwijs leerplanontwikkeling? O O O

10 Vragen naar de mate van houvast die kwalificatiedossiers bieden voor de ontwikkeling

van een leerplan en de toetsing voor de opleiding(en) in de studierichting.

Voldoende Iets te

weinig

Veel te

weinig

a In welke mate bieden de KD’s houvast voor de

toetsing van het beroepsgerichte deel? O O O

b In welke mate bieden de KD’s houvast voor de

ontwikkeling van een leerplan voor het

beroepsgerichte deel? O O O

11 Vragen naar de ruimte die kwalificatiedossiers bieden voor de ontwikkeling van een

leerplan en de toetsing voor de opleiding(en) in de studierichting.

Voldoende Iets te

weinig

Veel te

weinig

a In welke mate bieden de KD’s ruimte om naar eigen

inzicht de toetsing voor het beroepsgerichte deel vorm

te geven? O O O

b In welke mate bieden de KD’s ruimte om naar eigen

inzicht leerplannen voor het beroepsgerichte deel te

ontwerpen? O O O

c In welke mate bieden de KD’s ruimte om aan te sluiten

bij verschillende bpv-situaties? O O O

d In welke mate bieden de KD’s ruimte om nieuwe

ontwikkelingen in het beroep op te nemen in het

leerplan? O O O


12 Bent u het eens met de volgende stellingen over Nederlandse taal en rekenen voor de

opleidingen in de door u aangekruiste studierichting?

Ja Nee

a De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijn belangrijk voor het beroep. O O

b De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijn belangrijk voor doorstroming. O O

c De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijn belangrijk voor het functioneren in de

samenleving. O O

d De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijk voor het beroep. O O

e De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijk voor doorstroming. O O

f De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijk voor het functioneren in de

samenleving. O O

13 Bent u het eens met de volgende stellingen over het onderdeel burgerschapsvorming

uit het document Leren, loopbaan en burgerschap (LLB)?

Ja Nee

a Het document LLB biedt voldoende houvast om onderwijs in burgerschapsvorming

vorm te geven. O O

b Het document LLB biedt voldoende ruimte om onderwijs in burgerschapsvorming

vorm te geven. O O

c Een nationaal vastgesteld document LLB is niet nodig; schoolspecifieke invulling en

verantwoording volstaat. O O

14 Bent u het eens met de volgende stellingen voor de opleidingen in de door u

aangekruiste studierichting?

Ja Nee

a De introductie van KD’s is voor ons aanleiding geweest om de toetsing anders te

gaan inrichten qua inhoud en/of methode. O O

b De introductie van KD’s is voor ons aanleiding geweest om ons onderwijs anders

vorm te gaan geven. O O

c Met de eindtermendocumenten konden we ons onderwijs ook ‘competentiegericht’

invullen. O O

d Met de eindtermendocumenten was ons onderwijs zeker ook ‘competentiegericht’

geworden. O O

De volgende vragen gaan over de betrokkenen bij de ontwikkeling van een ‘totaalprogramma’ (=

leerplan verbonden met een opleiding); ook hier hebben de vragen betrekking op de eerder

aangekruiste studierichting.

N.B.: Vragen over de ontwikkeling van onderwijsleermateriaal, toetsing en toetsinstrumenten komen

pas later aan bod in de vragenlijst.


15 Wie zijn in welke mate en op welke wijze betrokken (geweest) bij de ontwikkeling van

het ‘totaalprogramma’/leerplan voor de opleiding(en) in de studierichting?

N.B.: Vul beide kolommen per item in voor de eerder aangekruiste studierichting.

Betrokkenen bij ontwikkeling leerplan Adviserende

inbreng

Ontwikkelingsuitvoerende

inbreng

Opleidingsteam/docenten O geen/n.v.t. O geen/n.v.t.

O incidenteel O incidenteel

O structureel O structureel

a. Intern stafbureau O geen/n.v.t. O geen/n.v.t.

b. O incidenteel O incidenteel

c. O structureel O structureel

Studierichting overstijgend gremium in de school O geen/n.v.t. O geen/n.v.t.






O geen/n.v.t. O geen/n.v.t.



Collega-docenten/personen uit andere scholen

voor dezelfde opleidingen

O geen/n.v.t. O geen/n.v.t.



Hbo, met oog op doorstroom O geen/n.v.t. O geen/n.v.t.



Kenniscentrum Beroepsonderwijs Bedrijfsleven O geen/n.v.t. O geen/n.v.t.



Overig/anders, namelijk: O geen/n.v.t. O geen/n.v.t.



16 Zijn de ontwikkelde leerplannen voor de opleiding(en) in de studierichting formeel

vastgesteld?

O nee, dat is niet formeel geregeld bij ons (door naar vraag 18)

O nee, dat moet nog formeel gebeuren voor alle opleidingen (door naar vraag 17)

O ja, van een deel van de opleidingen (door naar vraag 17)

O ja, van alle opleidingen (door naar vraag 17)

17 Door wie zijn/worden deze leerplannen formeel vastgesteld?

O door opleidingsteam/docentengroep

O door een hoger gremium in de school

O door team/docentengroep en hoger gremium samen

O door de school tezamen met externe partij (bijvoorbeeld werkveldcommissie)


18 Wat is de frequentie van meer dan kleine wijzigingen en bijstelling van deze

leerplannen geweest in de afgelopen twee jaar?

O dat gebeurt doorlopend

O circa één keer per jaar

O minder vaak dan één keer per jaar

Ontwikkeling van onderwijsleermateriaal.

Toelichting: We maken een onderscheid naar zes inhoudelijke leerplansegmenten:

a integrale praktijkgerichte opdrachten (bijvoorbeeld via simulaties)

b vaktheorie/vakleer en vakvaardigheden voor de beroepsuitoefening (exclusief de

beroepspraktijkvorming);

N.B.: bij de vragen worden a en b zo veel mogelijk samen genomen.

c beroepspraktijkvorming;

d ondersteunende ‘vakken’ voor beroep en/of doorstroom hbo (bijvoorbeeld wiskunde, natuurkunde,

Nederlands, Engels enzovoort);

e burgerschapsvorming;

f leer- en loopbaanvaardigheden.

19 Wie ontwikkelt in welke mate onderwijsleermateriaal dat uw deelnemers gebruiken

voor de verschillende leerplansegmenten in de opleidingen van de studierichting?

N.B.: per kolom invullen van (geschatte) percentages waarbij de optelsom in elke kolom 100% is.

Ontwikkelaar

Vak-

/praktijkgericht

Bpv Onder-

steunend

Burger-

schap

Leren/

loop-

baan

a Materiaal dat samen met

andere scholen/partijen

ontwikkeld is

% % % % %

b Materiaal dat volledig zelf

ontwikkeld is (inclusief gebruik

internet)

% % % % %

c Door anderen ontwikkeld

materiaal (educatieve

uitgevers, kenniscentra,

bedrijven en andere

aanbieders)

% % % % %

Totaal 100% 100% 100% 100% 100%

Als geen gebruik wordt gemaakt van door anderen ontwikkeld materiaal (door naar vraag 22).


20 Wie ontwikkelt het onderwijsleermateriaal dat u van anderen betrekt?

N.B.: Per rij kunnen 0 tot 5 antwoordcategorieën worden aangekruist.

Ontwikkelaar

Vak-

/praktijkgeric

ht

Bp

v

Ondersteunen

d

Burgersch

ap

Leren

/

loopb

aan

a Educatieve uitgever O O O O O

b Kenniscentrum

Beroepsonderwijs

Bedrijfsleven/brancheorgani

satie O O O O O

c Bedrijf/samenwerkingsverba

nd bedrijven O O O O O

d Andere mbo-school/scholen O O O O O

e Internet waar deelnemer

informatie zelfstandig zoekt O O O O O

f Andere aanbieder(s)

onderwijsleermateriaal O O O O O

21 In welke mate wordt het onderwijsleermateriaal dat u van anderen betrekt of inkoopt

door u aangepast?

Aanpassing ‘ingekocht’ materiaal

voor

Niet/nauwelijks

aanpassing

Enige

aanpassing

Grondige

aanpassing

a Integrale praktijkopdrachten O O O

b Vakleer/vakvaardigheid O O O

c Beroepspraktijkvorming O O O

d Ondersteunende vakken O O O

e Burgerschapsvorming O O O

f Leren en loopbaan O O O


22 In welke mate zijn de volgende uitspraken van toepassing voor de opleidingen in de

studierichting?

N.B.: bij sommige uitspraken staat aangegeven wanneer u niet hoeft te antwoorden.

N.v.t.

Bescheiden

mate

Redelijke

mate

Ruime

mate

a Wij checken of de leerbedrijven voldoende

breedte aan bpv-inhoud/vaardigheden kunnen

bieden in de bol-opleidingen; overslaan

indien bol niet in aanbod. O O O O

b Wij checken of de leerbedrijven voldoende

breedte aan bpv-inhoud/vaardigheden kunnen

bieden in de bbl-opleidingen; overslaan

indien bbl niet in aanbod. O O O O

c De deelnemers werken op school aan door

bedrijven aangedragen projecten/opdrachten O O O O

d De deelnemers werken op school aan door de

school ontworpen levensechte

probleemstellingen. O O O O

e De leraren maken gebruik van internet als

informatiebron voor de selectie van

leerinhouden. O O O O

f E-learningactiviteiten maken onderdeel uit van

de opleidingen in de studierichting O O O O

23 Hoeveel vakdocenten die betrokken zijn bij de opleidingen in de studierichting hebben

in de afgelopen drie jaar een bedrijfsstage gelopen?

O niemand

O minder dan 10%

O ongeveer een kwart

O ongeveer de helft

O (bijna) iedereen

24 Werkt u met een werkveldcommissie voor de door u aangekruiste

studierichting (zo mogelijk samen met inhoudelijk verwante

studierichtingen)?Werkveldcommissie = regionaal, formeel overleg tussen vertegenwoordigers

uit een bepaald werkveld (bedrijfstak) en de mbo-school.

O nee (door naar vraag 26)

O ja (door naar vraag 25)


25 Welke onderwerpen staan in welke mate op de agenda van de werkveldcommissie?

Agendaonderwerpen werkveldcommissie Niet Ja, incidenteel Ja, structureel

a Kwalificatiedossier(s) O O O

b Inhoud ‘school’programma O O O

c Inhoud bpv O O O

d Vormgeving bpv O O O

e Inbreng ‘bedrijfsprojecten’ O O O

f Toetsing/examinering O O O

g Begeleiding deelnemers/studenten O O O

h Rol praktijkopleider O O O

i Bedrijfsstages voor docenten O O O

j Brancheontwikkelingen O O O

k Contractonderwijs/scholing O O O

l Overige zaken O O O

Het volgende blokje vragen betreft:

de tijdsbesteding aan programmaonderdelen;

de inhoud van de programma’s (inclusief de ‘regionale inkleuring’ en de ‘vrije ruimte’);

de relatie tussen vakspecifieke en algemene vaardigheden;

de keuzemogelijkheden voor deelnemers/studenten.

Daarmee raken we het hart van de programma’s.

Vul ook hier weer in voor de eerder aangekruiste studierichting.

26 Hoe ziet de verdeling qua geprogrammeerde les-/studietijd eruit in het schooldeel van

de bbl-opleidingen (= exclusief bpv)?: in % aangeven.

Geen bbl-opleidingen in studierichting (door naar vraag 27).

N.B.: vier onderdelen tezamen 100%.

Rooster’ schooldeel bbl-opleidingen in studierichting studietijd: %

Vakleer/vakvaardigheid specifiek voor studierichting %

Ondersteunende ‘vakken’ (al dan niet geïntegreerd) %

Burgerschapsvorming %

Eventueel overige onderdelen (geen bpv) %


27 Hoe ziet de verdeling qua geprogrammeerde studietijd per niveau er in doorsnee uit in

de bol-opleidingen (= inclusief bpv)?; in % aangeven

Geen bol-opleidingen in studierichting (door naar vraag 28).

N.B.: alleen die kolom(men) invullen waarin op dat niveau onderwijs in de studierichting wordt

aangeboden. Onderdelen per kolom tezamen 100%.

Geprogrammeerde studietijd bol Niv. 1 Niv. 2 Niv. 3 Niv. 4

a Werken aan integrale praktijkopdrachten % % % %

b Overige vakleer/vakvaardigheid specifiek voor studierichting % % % %

c Beroepspraktijkvorming % % % %

d Ondersteunende ‘vakken’ % % % %

e Burgerschapsvorming % % % %

f Leer- en loopbaanvaardigheden/-begeleiding % % % %

g Overige verplichte of keuzeonderdelen % % % %

Totaal 100% 100% 100% 100%

28 Op welke wijze is door u in de mbo-4 opleidingen de doorstroom naar het hbo

geprogrammeerd?

N.B.: Kies het antwoord dat de werkelijkheid het meest benadert.

O N.v.t.; we bieden geen niveau 4-opleiding aan in de studierichting.

O De doorstroomkwalificerende component van de opleiding(en) is programmatisch geheel

geïntegreerd met de beroepsgerichte component.

O Alle deelnemers mbo-4 volgen verplicht aparte doorstroomrelevante ‘vakken’.

O Deelnemers mbo-4 kunnen facultatief aparte doorstroomrelevante ‘vakken’ volgen.

29 Welke meer algemene vaardigheden/competenties komen in uw bbl-opleidingen aan

bod?

Geen bbl-opleidingen (door naar vraag 30).

Algemene vaardigheden in

bbl-opleidingen

Niet/nauwelijks Ja, in alle bbl-

opleidingen

Ja, in deel bbl-

opleidingen

a Nederlandse taal O O O

b Engels O O O

c Tweede/vreemde taal O O O

d Rekenen O O O

e Wiskunde O O O

f Natuurkunde/algemene

‘science’ O O O

g Economie O O O

h Digitale vaardigheden O O O

i Sociale vaardigheden O O O

j Interculturele

vaardigheden O O O

k Ondernemersvaardigheden O O O

l Studievaardigheden O O O

m Loopbaanvaardigheden O O O


30 Welke meer algemene vaardigheden/competenties komen in uw bol-opleidingen aan

bod op de verschillende niveaus?

Geen bol-opleidingen (door naar vraag 3).

N.B.: Alleen die kolom(men) invullen waarin op dat niveau onderwijs wordt aangeboden; daarbij

alleen die rondjes in de kolom(men) aanklikken wanneer u iets anders zou invullen dan

‘niet/nauwelijks aandacht voor’.

Algemene vaardigheden in bol-opleidingen Niv. 1 Niv. 2 Niv. 3 Niv. 4

a Nederlandse taal O O O O

b Engels O O O O

c Tweede/vreemde taal O O O O

d Rekenen O O O O

e Wiskunde O O O O

f Natuurkunde/algemene ‘science’ O O O O

g Economie O O O O

h Digitale vaardigheden O O O O

i Sociale vaardigheden O O O O

j Interculturele vaardigheden O O O O

k Ondernemersvaardigheden O O O O

l Studievaardigheden O O O O

m Loopbaanvaardigheden O O O O

31 Op welke wijze komen deze meer algemene vaardigheden/competenties over het

algemeen in de opleidingen in de studierichting aan bod?

Algemene vaardigheden:

apart of geïntegreerd

Niet/

nauw-

lijks in

aanbod

Apart

‘vak’/

onder-

deel

Deels

apart,

deels

geïnte-

reerd

Volledig

geïntegreerd

met andere

onderdelen

a Nederlandse taal O O O O

b Engels O O O O

c Tweede/vreemde taal O O O O

d Rekenen O O O O

e Wiskunde O O O O

f Natuurkunde/algemene ‘science’ O O O O

g Economie O O O O

h Digitale vaardigheden O O O O

i Sociale vaardigheden O O O O

j Interculturele vaardigheden O O O O

k Ondernemersvaardigheden O O O O

l Studievaardigheden O O O O

m Loopbaanvaardigheden O O O O


32 Invulling van de ‘20% vrije ruimte’ :

O komt bij ons niet/nauwelijks voor in de opleidingen (door naar vraag 34)

O komt bij ons alleen in de bol-opleidingen voor (door naar vraag 33)

O komt bij ons alleen in de bbl-opleidingen voor (door naar vraag 33)

O komt bij ons zowel in de bol als de bbl voor ( door naar vraag 33)

33 De ‘vrije ruimte’ in de programma’s van de opleidingen in de studierichting: wie

bepaalt de invulling?

O (vrijwel) volledig ter bepaling van de opleiding(en)/school

O voor circa driekwart door school en voor circa een kwart door deelnemers

O circa 50/50 bepaalt door school enerzijds en deelnemers anderzijds

O voor circa een kwart door school en voor circa driekwart door deelnemers

O (vrijwel) volledig ter bepaling van de deelnemers

34 Kunnen deelnemers kiezen uit een range van ‘keuzevakken’ die niet verbonden zijn

met de kwalificatiedossier(s) voor de studierichting?

O nee

O ja, alleen in de bbl-opleidingen

O ja, alleen in de bol-opleidingen

O ja, zowel in de bbl- als bol-opleidingen

35 In hoeverre zijn de navolgende uitspraken van toepassing op de bol-opleidingen in de

studierichting?

N.B.: geen bol-opleidingen in studierichting (door naar vraag 36).

Uitspraken N.v.t./nee

Ja, in deel van

bol-opleidingen

Ja, in alle bol-

opleidingen

a. Sportactiviteiten maken onderdeel uit van de

bol-opleidingen in de studierichting. 0 0 0

b. Het thema levensbeschouwing/godsdienst

staat apart op het rooster van de bol-

opleidingen. 0 0 0

c. In de bol-opleidingen wordt een minor

(beroepsgerichte module uit aanverwante

studierichting) aangeboden. 0 0 0

36 In hoeverre zijn de navolgende uitspraken van toepassing op de bbl-opleidingen in de

studierichting?

N.B.: geen bbl-opleidingen in studierichting (door naar vraag 37).


Ja, in deel van

bbl-opleidingen

Ja, in alle bbl-

opleidingen

a Sportactiviteiten maken onderdeel uit

van de bbl-opleidingen in de

studierichting. O O O

b De bbl-deelnemers en de bol-studenten

krijgen in de studierichting onderwijs in

dezelfde groep. O O O


37 In hoeverre zijn de navolgende uitspraken van toepassing op de mbo 4-opleidingen in

de studierichting?

N.B.: geen mbo 4 (door naar vraag 38).


Ja, soms /voor

deel van

studenten

Ja,

structureel

a Een deel van het opleidingsprogramma op

mbo 4-niveau wordt in het Engels

aangeboden. O O O

b Deelnemers werken in heterogene groepen

met hbo-studenten aan opdrachten. O O O

c Deelnemers krijgen de kans aangeboden

enige tijd ‘mee te lopen’ in het hbo. O O O

d Deelnemers doen internationaal ervaring op

via stages. O O O

e Deelnemers doen op andere wijze

internationale ervaring op (excursies, digitale

samenwerking enzovoort). O O O

Het volgende blok vragen betreft de toetsing, waarbij enerzijds aandacht gevraagd wordt voor het al

dan niet gebruikmaken van een externe exameninstelling. Anderzijds aan gehanteerde

toetstechnieken, die passen in de toetstypologie van de assessmentdeskundige Straetmans.

38 Wordt er door één of meer opleidingen in de studierichting gebruikgemaakt van een

externe exameninstelling?

O nee (door naar vraag 45)

O ja, in alle opleidingen (door naar vraag 39)

O ja, in een deel van de opleidingen (door naar vraag 39)

39 Is er verschil in gebruik van een externe exameninstelling tussen bbl-opleidingen en

bol-opleidingen in de studierichting?

O n.v.t., we hebben geen bol + bbl

O nee, dat is ongeveer gelijk voor bol en bbl

O ja, meer in de bbl dan in de bol

O ja, meer in de bol dan in de bbl

40 Hoe maakt u gebruik van de externe exameninstelling?

O ‘inkopen’ ontwikkelde toetsen/proeven van bekwaamheid – afname en beoordeling doen we zelf

O ontwikkeling, afname en beoordeling door externe exameninstelling

O ander model


41 Welke toetsvormen hanteert de externe exameninstelling in uw studierichting?

Toetsvormen Ja Nee

Kennistoetsen O O

Proeven van bekwaamheid O O

Vaardigheidstoetsen O O

Werkobservaties O O

Andere toetsvormen O O

42 Bent u inhoudelijk goed op de hoogte wat de externe exameninstelling verwacht wat

betreft kennis, vaardigheden en competenties van deelnemers?

O zeer goed

O goed

O redelijk goed

O matig

O nauwelijks tot niet

43 Hoe beoordeelt u de bijdrage van de externe exameninstelling aan uw

opleidingen?

O positief (door naar vraag 45)

O meer positief dan negatief (door naar vraag 45)

O meer negatief dan positief (door naar vraag 44)

O negatief (door naar vraag 44)

44 Waarop heeft uw (relatief) negatieve oordeel over de externe exameninstelling

betrekking?

N.B.: meer antwoorden kunnen bij deze vraag worden aangekruist.

O inhoud van de toetsing

O procedures rondom toetsing

O prijs/kosten van de toetsing

O andere factor

45 Maakt u zelf in de door u aangeboden opleidingen gebruik van integrale proeven van

bekwaamheid?

O nee

O ja, in een deel van de opleidingen

O ja, in alle opleidingen


46 Van welke toetsvormen tellen de resultaten van de deelnemers mee voor de beslissing

inzake diplomering?

N.B.: inclusief voorwaardelijke toetsonderdelen!

Toetsvormen Nee Ja, soms Ja, structureel

Resultaten kennistoetsen O O O

Resultaten vaardigheidstoetsen O O O

Resultaten proeven van bekwaamheid O O O

Resultaten interviews O O O

Resultaten werkobservaties O O O

Resultaten stageverslag O O O

Resultaten portfolio O O O

Resultaten zelfbeoordeling O O O

Honderd respondenten ontvangen een boekenbon; door loting komt de selectie tot stand. Als u

daartoe behoort en u wilt daarvoor in aanmerking komen, dan kunt u onderstaand uw gegevens

invullen. Uw gegevens worden uitdrukkelijk alleen gebruikt voor dit doel.

Naam:

Adres:

Postcode/plaats:

Dank voor het invullen van de vragenlijst.


Bijlage 7: Detailtabellen behorende bij hoofdstuk 2

Deze bijlage bevat detailtabellen behorende bij hoofdstuk 2.

Bij paragraaf 2.1 Inleiding

Tabel B7.1 Aantal jaren werkzaam bij betrokken studierichting in % (n=192)

< dan 5 jaar 5-10 jaar 10-20 jaar > dan 20 jaar

Zorg 41 21 17 21

Welzijn 43 21 21 14

Uiterlijke verzorging 25 38 38 0

(Sport & bewegen, Dans & artiest) 67 22 11 0

Handel 0 50 50 0

Administratie 16 16 36 32

Horeca, toerisme & voeding 25 38 25 13

Defensie/veiligheid 25 25 50 0

'Harde' techniek 22 29 24 24

Bouw & hout 19 43 24 14

Media & vormgeving 44 56 0 0

Totaal 30 28 24 18

Bij paragraaf 2.2 Kwalificatiedossiers

Tabel B7.2 Uitwerking kwalificatiedossiers en eindtermendocumenten, totaal en per sector

in %. (n=164-175)

Zorg & welzijn Te weinig

uitgewerkt

Precies

goed

uitgewerkt

Te

gedetailleerd

uitgewerkt

Wat vindt u van de uitwerking van de

‘oude’ eindtermendocumenten als


leerplanontwikkeling?

Z&W 29 41 29

Economie 28 33 39

Techniek 11 46 43

Totaal 21 42 37


prestatie-indicatoren in de KD’s als


leerplanontwikkeling

Z&W 25 57 19

Economie 17 61 22

Techniek 26 63 11

Totaal 24 60 16


benodigde kennis en vaardigheden in

de KD’s als richtinggevend kader voor

onderwijs leerplanontwikkeling?

Z&W 43 46 11

Economie 36 56 8

Techniek 38 54 8

Totaal 39 51 9


Tabel B7.3 Mate van houvast KD’s voor ontwikkeling leerplan en toetsing, totaal en per

sector in % (n= 178)

Zorg & welzijn Voldoende Iets te

weinig

Veel te

weinig

In welke mate bieden de KD’s houvast voor de

toetsing van het beroepsgerichte deel?

Z&W 52 43 4

Economie 61 31 8

Techniek 53 27 20

Totaal 54 34 12

In welke mate bieden de KD’s houvast voor de

ontwikkeling van een leerplan voor het

beroepsgerichte deel?

Z&W 64 33 3

Economie 72 22 6

Techniek 55 35 11

Totaal 62 31 7

Tabel 7.4 Mate van ruimte in KD’s voor ontwikkeling leerplan en toetsing naar eigen

inzicht, totaal en per sector in % (n= 170)

Zorg & welzijn Voldoende Iets te

weinig

Veel te

weinig


eigen inzicht toetsing voor het beroepsgerichte

deel vorm te geven?

Z&W 83 16 2

Economie 82 12 6

Techniek 86 11 3

Totaal 84 13 3


eigen inzicht leerplannen voor het

beroepsgerichte deel te ontwerpen?

Z&W 84 16

Economie 91 6 3

Techniek 85 12 3

Totaal 86 12 2

In welke mate bieden de KD’s ruimte om aan te

sluiten bij verschillende bpv-situaties ?

Z&W 75 19 6

Economie 55 33 12

Techniek 73 25 3

Totaal 70 24 6

In welke mate bieden de KD’s ruimte om nieuwe

ontwikkelingen in het beroep op te nemen in het

leerplan?

Z&W 63 27 11

Economie 45 42 12

Techniek 68 23 8

Totaal 62 28 10


Tabel B7.5 Oordeel over taal, totaal en per sector in % (n=169)

Zorg & welzijn ja nee

De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijn belangrijk voor het beroep Z&W 76 24

Economie 94 6

Techniek 73 27

Totaal 78 22

De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijn belangrijk voor doorstroming Z&W 95 5

Economie 100 0

Techniek 96 4

Totaal 96 4

De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijn belangrijk voor het

functioneren in de samenleving

Z&W 78 22

Economie 88 12

Techniek 77 23

Totaal 79 21

Tabel B7.6 Oordeel over rekenen, totaal en per sector in % (n=169)

Zorg & welzijn Ja Nee

De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijk voor het beroep Z&W 57 43

Economie 81 19

Techniek 84 16

Totaal 73 27

De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijk voor doorstroming Z&W 79 21

Economie 94 6

Techniek 93 7

Totaal 88 12

De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijk voor het functioneren in de

samenleving

Z&W 51 49

Economie 79 21

Techniek 74 26

Totaal 66 34

Tabel B7.7 Oordeel over taal en rekenen, in % (n=169)

Ja Nee

De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijn belangrijk voor het beroep 78 22

De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijn belangrijk voor doorstroming 96 4

De verplichte eisen voor Nederlandse taal zijn belangrijk voor het functioneren in de

samenleving 79 21

De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijk voor het beroep 73 27

De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijk voor doorstroming 88 12

De verplichte eisen voor rekenen zijn belangrijk voor het functioneren in de samenleving 66 34


Bij paragraaf 2.3 Leerplan

Tabel B7.8 Mate van betrokkenheid van partijen (adviesrol) bij de ontwikkeling van het

‘totaalprogramma/leerplan’, totaal en per sector in % (n=165)

Zorg & welzijn Adviesrol

Geen/n.v.t. Incidenteel structureel

Opleidingsteam/docenten Z&W 3 97

Economie 9 91

Techniek 1 13 86

Totaal 1 8 91

Intern stafbureau Z&W 26 42 32

Economie 42 36 21

Techniek 30 47 23

Totaal 31 43 26

Studierichting overstijgend gremium in de

school

Z&W 42 29 29

Economie 36 45 18

Techniek 39 33 29

Totaal 39 34 27

Werkveldcommissie/o.i.d.

(werkveldcommissie is formeel

opleidingsoverleg tussen school en


Z&W 13 53 34

Economie 39 42 18

Techniek 14 53 33

Totaal 19 51 30

Collega-docenten/personen uit andere

scholen voor dezelfde opleidingen

Z&W 39 42 19

Economie 42 45 12

Techniek 23 53 24

Totaal 33 47 20

Hbo, met oog op doorstroom Z&W 46 46 8

Economie 54 43 4

Techniek 30 59 11

Totaal 41 51 8

Kenniscentrum Beroepsonderwijs

Bedrijfsleven

Z&W 45 48 6

Economie 15 73 12

Techniek 29 34 37

Totaal 32 47 21

Overig/anders, namelijk: Z&W 82 8 10

Economie 79 9 12

Techniek 77 10 13

Totaal 79 9 12


B7.9 Mate van betrokkenheid (ontwikkelingsuitvoerende inbreng) van partijen bij de

ontwikkeling van het ‘totaalprogramma/leerplan’, totaal en per sector in % (n= 165)

Zorg & welzijn Ontwikkelrol


Opleidingsteam/docenten Z&W 2 98

Economie 10 90

Techniek 1 7 91

Totaal 1 6 94

Intern stafbureau Z&W 31 41 28

Economie 42 45 13

Techniek 39 49 13

Totaal 36 45 19

Studierichting overstijgend gremium in de

school

Z&W 44 36 20

Economie 48 45 6

Techniek 43 39 19

Totaal 44 39 17

Werkveldcommissie/o.i.d.

(werkveldcommissie is formeel

opleidingsoverleg tussen school en


Z&W 26 34 39

Economie 52 45 3

Techniek 23 51 26

Totaal 30 44 27

Collega-docenten/personen uit andere

scholen voor dezelfde opleidingen

Z&W 46 38 16

Economie 58 42

Techniek 26 53 21

Totaal 40 45 15

Hbo, met oog op doorstroom Z&W 58 36 6

Economie 63 37

Techniek 36 57 7

Totaal 50 45 5

Kenniscentrum Beroepsonderwijs

Bedrijfsleven

Z&W 67 26 7

Economie 35 58 6

Techniek 34 36 30

Totaal 47 36 17

Overig/anders, namelijk: Z&W 90 5 5

Economie 87 6 6

Techniek 77 11 11

Totaal 84 8 8

*Berekend voor mbo niveau 4.


Bij paragraaf 2.4 Ontwikkeling onderwijsleermateriaal

Tabel B7.10 Stellingen over ontwikkeling en aard onderwijsleermateriaal, totaal en per

sector in % (n=96-112)

Zorg & welzijn Geen/n.v.t. In

bescheiden

mate

In

redelijke

mate

In

ruime

mate

Wij checken of de leerbedrijven

voldoende breedte aan bpv-

inhoud/vaardigheden kunnen bieden

in de bol-opleidingen (overslaan

indien bol niet in aanbod)

Z&W 4 15 33 48

Economie 4 12 35 50

Techniek 3 12 38 47

Totaal 4 13 36 48

Wij checken of de leerbedrijven

voldoende breedte aan bpv-

inhoud/vaardigheden kunnen bieden

in de bbl-opleidingen (overslaan

indien bbl niet in aanbod)

Z&W 8 25 28 39

Economie 36 50 14

Techniek 12 12 28 48

Totaal 14 15 31 40

De deelnemers werken op school aan

door bedrijven aangedragen

projecten/opdrachten

Z&W 42 33 19 6

Economie 41 41 15 4

Techniek 25 42 19 14

Totaal 34 38 18 9

De deelnemers werken op school aan

door de school ontworpen

levensechte probleemstellingen

Z&W 4 27 33 37

Economie 15 26 37 22

Techniek 3 18 42 37

Totaal 6 23 38 34

De leraren maken gebruik van

internet als informatiebron voor de

selectie van leerinhouden

Z&W 21 56 23

Economie 7 44 30 19

Techniek 2 28 46 25

Totaal 2 28 47 23

E-learningactiviteiten maken

onderdeel uit van de opleidingen in

de studierichting

Z&W 15 44 25 15

Economie 15 44 33 7

Techniek 6 31 35 28

Totaal 11 38 31 19


Tabel B7.11 Agenda werkveldcommissie, totaal en per sector in % (n=92-108)

Zorg & welzijn Niet Ja, incidenteel Ja, structureel

a Kwalificatiedossiers Z&W 3 50 48

Economie 12 76 12

Techniek 19 57 23

Totaal 12 58 31

b Inhoud ‘school’programma Z&W 5 31 64

Economie 47 53

Techniek 2 54 44

Totaal 3 44 53

c Inhoud bpv Z&W 5 19 76

Economie 50 50

Techniek 4 42 54

Totaal 4 34 62

d Vormgeving bpv Z&W 20 80

Economie 44 56

Techniek 7 46 48

Totaal 3 35 62

e Inbreng ‘bedrijfsprojecten’ Z&W 33 55 13

Economie 39 44 17

Techniek 28 49 23

Totaal 31 50 18

f Toetsing/examinering Z&W 2 33 64

Economie 6 50 44

Techniek 2 38 60

Totaal 3 38 59

g Begeleiding deelnemers/studenten Z&W 2 31 67

Economie 17 33 50

Techniek 9 45 47

Totaal 7 37 55

h Rol praktijkopleider Z&W 5 43 52

Economie 11 50 39

Techniek 15 46 40

Totaal 10 45 44

i Bedrijfsstages voor docenten Z&W 35 60 5

Economie 33 56 11

Techniek 32 47 21

Totaal 33 53 13

j Branche-ontwikkelingen Z&W 10 48 43

Economie 67 33

Techniek 11 48 41

Totaal 8 51 41

k Contractonderwijs/scholing Z&W 35 53 13

Economie 44 44 11

Techniek 22 69 9

Totaal 31 58 11


Bij paragraaf 2.5 De inhoudelijke inrichting van het programma

Tabel B7.12 Aanbod algemene vaardigheden/competenties in de studierichting (bbl-

opleidingen), totaal en per sector in % (n=68-78)

Zorg & welzijn

Niet/nauwelijks

Ja, in alle bbl-

opleidingen

Ja, in deel bbl-

opleidingen

Nederlandse taal Z&W 3 94 3

Economie 100

Techniek 5 87 8

Totaal 4 91 5

Engels Z&W 27 67 7

Economie 13 88

Techniek 37 42 21

Totaal 30 57 13

Tweede/derde vreemde taal Z&W 100

Economie 75 13 13

Techniek 85 6 9

Totaal 90 4 6

Rekenen Z&W 16 77 6

Economie 100

Techniek 3 87 10

Totaal 8 85 8

Wiskunde Z&W 100

Economie 75 25

Techniek 25 67 8

Totaal 58 38 4

Natuurkunde/algemene

‘science’

Z&W 96 4

Economie 100

Techniek 43 46 11

Totaal 69 24 7

Economie Z&W 100

Economie 13 50 38

Techniek 88 3 9

Totaal 83 8 9

Digitale vaardigheden Z&W 36 54 11

Economie 25 63 13

Techniek 42 48 9

Totaal 38 52 10

Sociale vaardigheden Z&W 3 97

Economie 13 63 25

Techniek 11 76 14

Totaal 8 83 9

Interculturele vaardigheden Z&W 39 54 7

Economie 63 25 13

Techniek 56 32 12

Totaal 0 40 10

Ondernemersvaardigheden Z&W 88 4 8


Zorg & welzijn

Niet/nauwelijks

Ja, in alle bbl-

opleidingen

Ja, in deel bbl-

opleidingen

Economie 50 25 25

Techniek 65 9 26

Totaal 72 9 19

Studievaardigheden Z&W 15 78 7

Economie 25 50 25

Techniek 26 57 17

Totaal 21 64 14

Loopbaanvaardigheden Z&W 10 83 7

Economie 88 13

Techniek 11 76 13

Totaal 9 80 11

Bij paragraaf 2.6 Examinering

Tabel B7.13 Waarop heeft het (relatief) negatieve oordeel over de externe

examenleverancier betrekking in %, meerdere antwoorden mogelijk (n=10)

N=10

Op

de:

Inhoud van de

toetsing

Procedures rondom

toetsing

Prijs/kosten van de

toetsing

Andere

factor

50 100 70 20


Gebruikte afkortingen

Aoc Agrarisch opleidingscentrum

Avo Algemeen vormend onderwijs

Bbl Beroepsbegeleidende leerweg (mbo)

Bcp Beroepscompetentieprofiel

Bol Beroepsopleidende leerweg

Bpv Beroepspraktijkvorming

Bve Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie

Cgo Competentiegericht onderwijs

ED Eindtermendocument

Ecbo Expertisecentrum Beroepsonderwijs

EVC Erkenning van verworven competenties

Hbo Hoger beroepsonderwijs

Ict Informatie- en communicatietechnologie

KD Kwalificatiedossier

Mbo Middelbaar beroepsonderwijs

LLB Leren, loopbaan en burgerschap

OCW Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

Roc Regionaal opleidingencentrum

Vmbo Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs

WEB Wet educatie en beroepsonderwijs

Zzp’er Zelfstandige zonder personeel

Leerplanontwikkeling in het middelbaar beroepsonderwijs · 2020. 1. 3. · In het middelbaar...

Documents

Transcript of Leerplanontwikkeling in het middelbaar beroepsonderwijs · 2020. 1. 3. · In het middelbaar...