Ontwerponderzoeksplan

Leer hoe ik leer:

Transfer van theorie naar praktijk

Master PM groep 11C

Student: Joke Christiaans

Begeleider: Dr. Tirza Bosma

2

Inhoudsopgave

1 Inleiding ........................................................................................................................................... 3

2 Onderzoeksvraag ............................................................................................................................. 4

3 Onderzoeksmethode ....................................................................................................................... 5

4 OPERA .............................................................................................................................................. 6

4.1 Beschrijving van de context ..................................................................................................... 6

4.2 Diagnose van de situatie ......................................................................................................... 7

4.3 opstellen van de redeneerketen ............................................................................................. 9

4.4 Beschrijving van het arrangement ........................................................................................ 12

4.5 Vaststellen van variabelen en indicatoren voor de resultaatevaluatie ................................. 13

4.6 Bepalen van de benchmark ................................................................................................... 14

4.7 Uitvoering en meting ............................................................................................................. 15

5 Literatuurlijst ................................................................................................................................. 16

3

1 Inleiding

Het opleiden van beroepskrachten op een ROC verloopt niet altijd tot tevredenheid

van het toekomstige werkveld. De werkvelden waar de cursisten van de opleiding

VZ-IG van het Nova College worden opgeleid merkten op dat de cursisten die zij

begeleiden, niet of niet volledig in staat zijn om transfer te maken van theorie naar

praktijk. Zij zijn daarmee niet de ‘werknemers van de toekomst’. Een aantal

werkvelden wilden daardoor liever niet meer dat de cursisten op het ROC werden

opgeleid. Zij wilden de opleiding ‘in company’ laten plaatsvinden. Het doel daarvan

was tweeledig. De cursisten zouden meer binding krijgen met de instelling en zouden

eerder en beter in staat zijn tot het maken van transfer van theorie naar praktijk. Het

Nova College is een ‘in company’ project gestart in februari 2012 bij de

Zonnehuisgroep Amstelland in Amstelveen. Tegelijk met het starten van dit project,

startte ook een onderzoek naar de effecten van het ‘opleiden in de praktijk’. In dit

onderzoek stond de vraag centraal: wat hebben cursisten nodig om transfer van

theorie naar praktijk te kunnen maken en hoe kun je als opleiding transfer van theorie

naar praktijk bevorderen.

Deze vragen zijn onderzocht bij cursisten, praktijkopleiders en docenten van de

betreffende opleiding. De resultaten van dit onderzoek geven aanleiding voor het

ontwerpen van een interventie. In dit ontwerponderzoeksplan wordt die interventie

uitgewerkt.

4

2 Onderzoeksvraag

In het analyseonderzoek stonden de volgende onderzoeksvragen centraal:

De hoofdvraag voor het onderzoek:

Hoe bevorder je als opleiding de ontwikkeling van transfer van theorie naar praktijk

binnen de opleiding VZ-IG?

Hoofdvraag voor de analysefase:

Hoe zijn de factoren motivatie, leerstijl, verwachting en zelfregulatie van invloed op

het ontwikkelen van transfer in het toepassen van theorie naar praktijk bij de

cursisten van de BBL opleiding VZ-IG?

Om te achterhalen hoe de factoren motivatie, leerstijl, verwachting en zelfregulatie

van invloed zijn op het ontwikkelen van transfervaardigheden zijn de volgende

deelvragen onderzocht:

Welke invloed hebben motivatie, leerstijl, verwachting en zelfregulatie van

de cursist op het ontwikkelen van transfer van theorie naar praktijk?

Welke invloed hebben de sfeer, de werkbegeleider en de praktijkopleider

op het ontwikkelen van transfer van theorie naar praktijk?

Welke invloed heeft de docent op het ontwikkelen van transfer van theorie

naar praktijk?

Hoe ontwikkelt de cursist de deelvaardigheden plannen, doelen stellen en

reflecteren, die transfer van theorie naar praktijk bevorderen?

5

3 Onderzoeksmethode Het analyseonderzoek was exploratief ( Baarda, de Goede, 2006) van aard. Vooraf

was duidelijk dat er onvrede bestond binnen het werkveld over de mate van transfer

die de cursisten konden maken van theorie naar praktijk. Duidelijk was ook dat de

werkvelden meer invloed op de opleiding wilden uitoefenen omdat zij verwachten dat

dat ervoor zou zorgen dat het niveau van transfer van theorie naar praktijk bij

cursisten zou vergroten. Welke elementen daarvoor zorgen, of van belang zijn, bij het

bevorderen van transfer van theorie naar praktijk was niet nader omschreven. Ook

de rol van het ROC bij het bevorderen van transfer van theorie naar praktijk was niet

benoemd.

Vooraf waren er geen theorieën of hypothesen die getoetst moesten worden. Het

doel van de analyse was juist om samenhangen en verschillen te onderscheiden,

waarna mogelijk een hypothese geformuleerd kon worden.

Om dit te onderzoeken is een online enquête afgenomen onder cursisten. De

cursisten werd gevraagd op welke manier zij op school en in de praktijk werkten aan

de vaardigheden die nodig zijn om transfer van theorie naar praktijk te ontwikkelen.

Die vaardigheden liggen op het gebied van feedback, reflecteren, leerstijl, plannen,

doelen stellen, zelfregulatie. Daarnaast zijn cursisten, docenten en praktijkopleiders

geïnterviewd. In de interviews werd gevraagd naar de ervaringen van de

verschillende respondenten met het toepassen van transfer van theorie naar praktijk

en de wensen. De resultaten van de enquête zijn verwerkt met Excel, de interviews

zijn uitgewerkt in transcripten, waar vervolgens labels in zijn gemaakt die zijn

samengebracht in een taxonomie.

De resultaten van de enquête, de interviews en het literatuuronderzoek zijn met

elkaar in verband gebracht (triangulatie) en hebben geleid tot 3 conclusies:

1. Tijdens de opleiding wordt te weinig aandacht besteed aan het leren

reflecteren, doordat de docenten op school niet altijd in staat zijn reflecterende

vragen te stellen om een reflecterende leerhouding te creëren bij cursisten en

doordat in de beroepspraktijk nauwelijks gereflecteerd wordt, vaak enkel op

verzoek.

2. De grootste groep cursisten heeft bijna geen referentiekader wanneer het gaat

om zorgsituaties omdat zij minder dan een jaar werkervaring in de zorg

hebben wanneer zij starten in de opleiding, wat betekent dat zij voorbeelden

tijdens lessen niet herkennen uit eigen ervaring. De lessen sluiten voor die

leerlingen minder goed aan op wat zij beleven in de praktijk omdat zij zelf het

verband tussen beide niet zien.

3. De werkbegeleider op de afdeling vervult een sleutelrol wanneer het gaat om

het bevorderen van transfer van theorie naar praktijk. De opleiding van die

werkbegeleider zou alle competenties moeten bevatten die hem in staat

stellen werkbegeleider te zijn. Zowel op school als in de praktijk is dat niet het

geval.

6

4 OPERA

4.1 Beschrijving van de context

Via het Ontwerpgericht Projecten Expliciteren met de Redeneerketen Aanpak, ofwel

OPERA, een methode om op systematische wijze projecten te beschrijven en de

daarmee opgedane kennis over te dragen en /of de effecten vast te stellen wordt het

arrangement in kaart gebracht. Het arrangement, het afnemen van de checklist,

wordt uitgevoerd op 3 plekken, te weten de afdeling praktijkopleiding van de

Zonnehuisgroep Amstelland ( ZHGA), de 15 afdelingen van de instelling ZHGA waar

de cursisten van de onderzoeksgroep leerling zijn en het team docenten VZ-IG van

de locatie Zijlweg van het Nova College.

De afdeling praktijkopleiding van de ZHGA bestaat uit 6 praktijkopleiders(PO). Deze

PO houden zich bezig met het plaatsen van cursisten op afdelingen, het houden van

voortgangs- en beoordelingsgesprekken met die cursisten m.b.t. hun leerproces en

leervorderingen en met het opleiden van werkbegeleiders die de taak hebben om het

leren op de afdeling te begeleiden. Alle praktijkopleiders zijn HBO geschoold op het

gebied van praktijkopleiding, 3 van de 6 opleiders hebben een 2e graads

docentenbevoegdheid. De praktijkopleiders hebben een spilfunctie in het

overbrengen van informatie tussen de werkvloer,de school en de cursisten. Zij zijn

verantwoordelijk voor het aanbieden van deskundigheidsbevordering aan de

werkbegeleiders op de afdelingen en voor het initiëren van het leerproces op die

afdeling.

Op 15 afdelingen worden deze 15 cursisten begeleid door 15 werkbegeleiders. Dit

zijn gediplomeerde verzorgenden IG of verpleegkundigen, als zodanig werkzaam op

de afdeling, die voor het merendeel een korte cursus werkbegeleiding hebben

gehad van de praktijkopleiders of elders. Alle cursisten hebben tenminste 1

werkbegeleider waar zij tenminste 1 keer per week mee samenwerken. De

werkbegeleider monitoort en plant samen met de cursist het leerproces en

beoordeelt dit op vastgestelde momenten in de opleiding. De werkbegeleider heeft

een spilfunctie in het leggen van verbanden tussen de theorie en de praktijk,

waarmee hij de cursist helpt om transfer van theorie naar praktijk toe te passen. De

werkbegeleider heeft belang bij het toepassen van reflectie en feedback om dit

proces te begeleiden. Uit de analyse blijkt dat de werkbegeleiders niet altijd even

goed omgaan met reflectie en feedback. In het merendeel van de gevallen wordt

aangegeven dat er alleen gereflecteerd wordt wanneer een cursist daar specifiek om

vraagt, en dat feedback zich beperkt tot het aangeven van wat er niet goed gaat

terwijl dat wat wel goed gaat niet wordt benoemd. “Geen bericht, goed bericht” lijkt de

handelswijze te zijn.

Het docententeam van de opleiding VZ-IG van de locatie Zijlweg in Haarlem bestaat

uit 13 docenten. Uit die 13 docenten zijn er 10 geselecteerd om mee te doen. Van

deze docenten 10 hebben er 7 een verpleegkundige achtergrond, een komt uit de

dieëtiek, een heeft een sociaal-agogische achtergrond en een heeft een

pedagogische achtergrond. Zeven van deze docenten werkt langer dan 5 jaar

7

uitsluitend in het onderwijs. Twee docenten werken korter dan 2 jaar in het onderwijs

en 1 docent werk zowel in het onderwijs als in de beroepspraktijk.

De docenten leggen met hun lessen de theoretische achtergrond voor het

beroepsgedrag van de cursisten. De docenten hebben een spilfunctie in het

verbinden van de theoretische achtergronden met de beroepspraktijk door het

toepassen van reflectie en feedback. Zij hebben daarmee ook een voorbeeldfunctie

waar cursisten zich aan kunnen spiegelen. Daarnaast leggen zij in hun lessen de

basis voor de competenties van de werkbegeleider, omdat die in theorie worden

uitgediept. Daarmee hebben docenten een directe link met de praktijkopleiders, die

vanuit de competenties van de werkbegeleider in de theorie, een beschrijving maken

van het profiel van een werkbegeleider in de instelling.

In de analyse geven cursisten aan dat de wijze waarop reflectie en feedback worden

gebruikt in de opleiding er niet in alle gevallen voor zorgt dat zij dat leren, of dat zij

geneigd zijn dat zelf toe te passen. Docenten geven aan dat zij het onderdeel

werkbegeleiding binnen de opleiding een “ondergeschoven kindje” vinden, waarmee

ze bedoelen dat zij ervaren dat er weinig aandacht is in de lessen voor de

competenties van een werkbegeleider. Zij geven ook aan dat zij het soms lastig

vinden om met hun lessen aan te sluiten bij de beroepspraktijk van de cursisten,

omdat zij soms al een lange tijd zelf niet meer werkzaam zijn in het beroep, en

daardoor de actuele situatie missen.

4.2 Diagnose van de situatie

Om transfer van theorie naar praktijk te bevorderen is een veilig leerklimaat nodig

waar fouten mogen worden gemaakt (Senge, 1990), waar uitdagende leersituaties

voorkomen die het in zich hebben om theorie en praktijk te verenigen en waar

begeleiders zijn die zowel theoretisch als praktisch goed onderlegd zijn en principes

als feedback en reflectie zo kunnen toepassen dat een cursist daar van leert.

Daarnaast speelt de werkbegeleider op de afdeling een cruciale rol waar het gaat om

het begeleiden van dat proces. Het aanleren van werkbegeleiderscompetenties moet

een rol hebben in de opleiding tot VZ-IG.

Uit de analyse blijkt dat niet altijd zo te worden ervaren.

Er is vaak geen sprake van een veilig leerklimaat, zowel niet op school als niet in de

praktijk, omdat cursisten aangeven dat zij “afgerekend worden op fouten” of “alleen

feedback krijgen als ze iets fout hebben gedaan”. Dat is een probleem wanneer je

wilt dat transfer van theorie naar praktijk gaat optreden. Een veilig leerklimaat

betekent dat je ruimte biedt om te experimenteren, te reflecteren en aan verbetering

te werken (Poell1, 2012). Fouten maken wordt niet bestraft maar juist gezien als

leerervaring (Senge, 1990). Daarvoor zijn de vaardigheden van de begeleiders op

het gebied van feedback en reflectie in alle omstandigheden van groot belang.

Het eerste probleem kan gedefinieerd worden als:

De cursisten worden begeleid door begeleiders die niet vaardig zijn in reflectie en

feedback.

1 Co-auteur Canon van het leren

8

Begeleiders zijn hier te onderscheiden in:

- Docenten

- Praktijkopeiders

- Werkbegeleiders

Een werkbegeleider zal, om goed te kunnen begeleiden, eerst zelf moeten weten

aan welke onderdelen en eigenschappen werkbegeleiding moet voldoen. Die

onderdelen en eigenschappen worden deels beschreven binnen het

kwalificatiedossier VZ-IG (Calibris, 2010) omdat het een kwalificerend onderdeel is

van de opleiding. Aan de invulling en uitwerking van die beschrijving geeft de

opleiding zelf inhoud, bij voorkeur in samenwerking met het beroepenveld. Dat lijkt tot

nu toe niet tot een eenduidige beschrijving geleid te hebben, waardoor de cursisten

binnen hun opleiding niet structureel werken aan de competenties of eigenschappen

die verwacht worden van een werkbegeleider (Kragten, 2012).

Het tweede probleem kan gedefinieerd worden als:

De cursisten worden binnen de opleiding VZ-IG niet voorbereid op de rol van

werkbegeleider, die van ze wordt verwacht wanneer zij gediplomeerd zijn.

Om goed in te zetten op het verbeteren van de kwaliteit van het opleiden van een

werkbegeleider is het van belang om te achterhalen hoe bekwaam de betrokkenen

zichzelf achten op alle aspecten van het begeleiden van cursisten. Een belangrijke

rol is daar weggelegd voor reflectie. Reflecteren kun je zien als het systematisch

nadenken over je activiteiten om daar leerervaringen uit op te doen (Korthagen,

2006), zie figuur 1:

Figuur 1: De Reflectiecirkel. (Korthagen, 2006)

9

Een voorbeeld van een “systeem” voor reflectie is een checklist. Een checklist kan

een hulpmiddel zijn om bewustwording tot stand te brengen en leerdoelen te

formuleren. Zonder het overzicht dat de checklist geeft, zouden respondenten zich

van die leerdoelen in mindere mate bewust zijn (Lagerweij, 2004). De effectiviteit

van de antwoorden in de checklist is wel afhankelijk van de vragen die gesteld

worden en de condities waaronder de checklist wordt afgenomen. Bij vragen die

gaan over het bepalen van de eigen competentie, bestaat de kans dat respondenten

sociaal wenselijke antwoorden geven (Baarda, 2009). Dit effect vermindert wanneer

de checklist anoniem wordt ingevuld. Daarnaast kun je een “lastige” vraag op

verschillende manieren laten terugkomen in de checklist (Evers, 2007).

4.3 opstellen van de redeneerketen

Met behulp van redeneerketens zijn twee interventies geformuleerd die voort komen

uit de twee problemen vanuit het analyseonderzoek. Er zijn nog meer interventies

mogelijk. Voor dit onderzoek beperk ik me tot deze twee, omdat ik verwacht dat met

deze interventies het meest complete overzicht van benodigde en gewenste

competenties ontstaat.

De nulmeting wordt gevormd door de conclusies uit de analyse.

De eindmeting wordt gevormd door het overzicht van leervragen, dat ontstaat na het

invullen van de checklists, te bespreken met de respondenten.

Ik verwacht dat die leervragen aanleiding gaan geven tot het opstellen van een

leerlijn werkbegeleiding voor de opleiding VZ-IG en voor het samenstellen van een

training werkbegeleiden in de instelling voor de ZHGA.

10

Interventie 1 Mechanisme Outcome

Afnemen van een

checklist om het

competentieniveau van

de docent/PO/WB op

gebied van feedback en

reflectie te meten.

DOC/PO/WB

worden zich bewust

van de onderdelen

van feedback

DOC/PO/WB

worden zich bewust

van de onderdelen

van reflectie

DOC/PO/WB

worden zich bewust

van de

voorwaarden voor

feedback

DOC/PO/WB

worden zich

bewust van de

voorwaarden voor

reflectie

DOC/PO/WB kunnen vanuit

hun eigen sterke en zwakke

punten m.b.t. de onderdelen

van feedback leervragen

formuleren.

DOC/PO/WB kunnen vanuit

hun eigen sterke en zwakke

punten m.b.t. de onderdelen

van reflectie leervragen

formuleren.

DOC/PO/WB kunnen vanuit hun

eigen sterke en zwakke punten

m.b.t. de voorwaarden voor

feedback leervragen formuleren.

DOC/PO/WB kunnen vanuit hun

eigen sterke en zwakke punten

m.b.t. de voorwaarden voor

reflectie leervragen formuleren.

11

Interventie 2 Mechanisme Outcome

Het afnemen van een

checklist om de inhoud

van het beroepsgedrag

m.b.t werkbegeleiding

In kaart te brengen.

Docenten worden

zich bewust van de

vaardigheden van

werkbegeleiding

PO worden zich

bewust van de

vaardigheden van

WB

Er ontstaat een

overzicht van

competenties voor

de WB

Door bewustwording ontstaat

motivatie om leerplan te

veranderen

Door bewustwording ontstaat

motivatie om de opleiding van

WB anders te begeleiden

De PO kunnen het niveau van de

huidige wb vaststellen m.b.v. de

checklist

De PO kunnen de competenties

gebruiken als hulpmiddel om WB

toe te wijzen op de afdelingen

12

4.4 Beschrijving van het arrangement

Vanuit de redeneerketens zijn twee interventies beschreven. Voor beide interventies

wordt een checklist opgesteld om het eigen competentieniveau te meten.

De checklist wordt afgenomen bij 10 docenten van de opleiding VZ-IG team Zijlweg,

6 praktijkopleiders (PO) van de ZHGA en de 15 werkbegeleiders van de 15 cursisten

van de onderzoeksgroep.

Voor het samenstellen van de items op de checklist wordt gebruik gemaakt van de

data die verzameld is in de analysefase en waaruit de conclusies zijn ontstaan.

Verder wordt gebruik gemaakt van reeds bestaande checklisten m.b.t. feedback en

reflectie.

Ten slotte wordt gebruik gemaakt van de literatuurbeschrijving rondom feedback en

reflectie.

Zodra de checklist ontworpen is, wordt deze op de CvI (Consortium voor Innovatie)

conferentie gepresenteerd aan belangstellenden, bestaand uit docenten, managers

en beleidsmakers uit het MBO. Deze groep wordt gevraagd de checklist in te vullen

en er feedback op te geven. De feedback wordt vervolgens verwerkt in de checklist.

De docenten en PO die gevraagd gaan worden de interventie uit te voeren, worden

daarop voorbereid met een korte presentatie over de resultaten van het

analyseonderzoek en het ontstaan van de checklist. Voor de docenten gebeurt dat

tijdens een teamvergadering, voor de PO tijdens een opleidersoverleg. De

werkbegeleiders op de afdelingen krijgen door de checklist voor de eerste keer met

het onderzoek te maken. Voor hen wordt een begeleidend schrijven gemaakt wat

met de cursisten van de onderzoeksgroep wordt doorgenomen. Aan de cursisten uit

de onderzoeksgroep wordt vervolgens gevraagd de checklist te introduceren bij hun

eigen werkbegeleider en deze in te laten vullen. Alle checklists worden anoniem

ingevuld, de identiteit van de invuller geeft geen meerwaarde voor de verkregen

data. Respondenten wordt wel gevraagd hun functie aan te geven. De checklists

zullen zowel digitaal als paperbased worden afgenomen. De docenten en de PO

wordt gevraagd dat digitaal te doen, gebruik makend van een online enquête-

instrument. Voor de werkbegeleiders zal de checklist paperbased mee gegeven

worden aan de cursisten van de onderzoeksgroep. De data van die lijsten wordt

nadien gedigitaliseerd.

De docenten die gevraagd wordt mee te werken aan het invullen van de checklist,

zijn geselecteerd op basis van expertise en ervaring met de doelgroep. Alle docenten

werken minimaal 0.4 FTE met de doelgroep.

De docenten en PO wordt aansluitend aan de presentatie gevraagd om de checklist

digitaal in te vullen. Alle respondenten krijgen een week de tijd om de checklists in te

vullen. Zij ontvangen een paar dagen voor het verstrijken van de termijn een

reminder.

De planning wordt als volgt gehanteerd:

13

Wanneer Wat Wie Week 14 Opstellen checklist a.h.v. analyseverslag Joke

Week 15 Presentatie checklist op CvI; feedback vragen aan de deelnemers

Joke/deelnemers CvI

Week 15 Verwerken feedback checklist CvI Joke

Week 15 Checklist voor GO insturen Joke/Tirza

Week 18 Opstellen begeleidend schrijven bij checklist Joke

Week 19 Voorbereiden docenten tijdens teamoverleg Team niveau 3 Zijlweg

Week 19 Voorbereiden praktijkopleiders tijdens opleidersoverleg

Opleidersteam Zonnehuis

Week 19 Voorbereiden werkbegeleiders door cursisten mbv begeleidend schrijven

Cursisten zonnehuisgroep

Week 19 Afnemen checklist docenten tijdens teamoverleg Team niveau 3 Zijlweg

Week 19 Afnemen checklist praktijkopleiders tijdens opleidersoverleg

Opleidersteam Zonnehuis

Week 19 Afnemen checklist werkbegeleiders Cursisten zonnehuisgroep en hun werkbegeleiders

Week 20/21 Verslagleggen verkregen data in poster Joke

week 23/24 Posterpresentatie interventie aan het team VZ-IG team + evalueren/bediscussiëren van de leervragen die het team geformuleerd heeft.

Joke en team N3 (met observatie Marco Snoek)

Week 25/26 Posterpresentatie aan de opleidingsgroep Joke, opleidingsgroep, Bert en Ard

4.5 Vaststellen van variabelen en indicatoren voor de resultaatevaluatie

Voor de evaluatie van de interventie worden heldere en duidelijke onderzoeksvragen

gesteld die het effect van de interventie meten.

Onderzoeksvragen zijn:

Is men zich bewust van de functie van reflectie tijdens het begeleiden van

cursisten?

Is men zich bewust van het niveau waarop men zelf reflecteert?

Is men zich bewust van de functie van feedback tijdens het begeleiden van

cursisten?

Is men zich bewust van het niveau waarop men zelf feedback hanteert?

Is men zich bewust van begeleidingsstrategieën?

Is men zich bewust van de manier waarop men zelf begeleid?

Heeft men een realistisch beeld van de rol van de werkbegeleider?

Heeft men een realistisch beeld van de competenties van de werkbegeleider?

Is men zich bewust van de rol die het leerklimaat speelt bij het leren?

Is men zich bewust van de eigen invloed op het leerklimaat?

Met behulp van deze onderzoeksvragen kunnen variabelen en indicatoren

beschreven worden.

14

Variabele Indicator

Reflectie Men is zich, door het lezen van de items in de checklist, bewust geworden van de eigen mate van vaardigheid in reflecteren en stelt daar leervragen over.

Feedback Men is zich, door het lezen van de items in de checklist, bewust geworden van de eigen mate van vaardigheid in het geven en ontvangen van feedback en stelt daar leervragen over.

Begeleiden Men is zich, door het lezen van de items in de checklist, bewust geworden van de eigen mate van vaardigheid in begeleiden en stelt daar leervragen over.

Rol werkbegeleider Men is zich, door het lezen van de items in de checklist, bewust geworden van de rol en de competenties van de werkbegeleider en stelt daar leervragen over

Leerklimaat

Men heeft een beeld van het eigen leerklimaat en van de condities waaronder een leerklimaat leren bevorderd of belemmerd.

Na het afnemen en analyseren van de checklists, zullen in een bijeenkomst de

checklists met de respondenten geëvalueerd worden zodat van de leervragen die

benoemd zijn concrete acties kunnen worden gemaakt, bv door ze te verwerken in

een leerlijn of een training.

4.6 Bepalen van de benchmark

Een benchmark bepalen voor dit onderzoek is lastig omdat er geen onderzoek

bekent is waarmee de checklist kan worden vergeleken. De onderzoeksresultaten

kunnen wel gebruikt worden om een benchmark te maken voor eventueel

vervolgonderzoek of voor het inzetten van dit onderzoek in andere branches.

Hooguit kan een poging gewaagd worden tot interne benchmarking (Swinkels, de

Vrind & Boerkamp, 1998) door te meten of door het gebruik van de checklist ‘a sense

of urgency’ gecreëerd is, waardoor respondenten, bewust geworden van wat zij

willen veranderen, de wens uiten tot het samenstellen van trainingen of leerlijnen met

betrekking tot het vergroten van hun competenties op de benoemde gebieden.

15

4.7 Uitvoering en meting

De interventie wordt uitgevoerd door de checklist af te nemen bij de docenten,

praktijkopleiders en werkbegeleiders. De respons wordt geanalyseerd, samengevat

en er worden conclusies geformuleerd. Die conclusies worden met de respondenten

besproken in een bijeenkomst.

Voor de docenten wordt een teamoverleg gepland rondom de resultaten met het doel

om terug te koppelen en te verhelderen, zodat van daaruit de leervragen omgezet

kunnen worden in een concrete vraag, bv het ontwikkelen van een leerlijn

werkbegeleiding. De evaluatie van de doelen gebeurt aan de hand van de

indicatoren.

Voor de praktijkopleiders wordt een opleideroverleg gepland rondom de resultaten

met het doel om terug te koppelen en te verhelderen, zodat van daaruit de

leervragen omgezet kunnen worden in een concrete vraag, bv het ontwikkelen van

een training werkbegeleiding. De evaluatie van de doelen gebeurt aan de hand van

de indicatoren.

De werkbegeleiders ontvangen schriftelijk een samenvatting van de door hen

aangegeven leervragen. De praktijkopleiders ontvangen die ook. De praktijkopleiders

nemen de rol van de onderzoeker over wanneer zij die leervragen gaan bespreken

met de werkbegeleiders, zodat zij daar een concrete vraag van kunnen maken, bv.

een training reflecteren of omgaan met feedback.

16

5 Literatuurlijst Baarda, D.B., de Goede, M.P.M. (2006). Basisboek methoden en technieken,

Groningen: Noordhoff

Baarda, D.B., de Goede, M.P.M., Theunissen, J.(2009). Basisboek kwalitatief

onderzoek, Groningen/Houten: Noordhoff

Evers, J.(2007). Kwalitatief interviewen: Kunst én Kunde. Den Haag: Lemma

Korthagen, F. Koster, B. Melief, K. Tichelaar, A. ( 2006). Docenten leren reflecteren.

Soest: Nelissen

Kragten, H.H.G.(2012). Een valide instrument om het leerklimaat voor studenten

verpleegkunde in de Nederlandse ziekenhuizen te meten. International journal of

nursing studies: Universiteit Utrecht

Kwalificatiedossier Verzorgende-IG (2010) website SBB(APA opzoeken)

Lagerweij, N. Lagerweij-Voogt, J.(2004). Anders Kijken. Antwerpen-Apeldoorn:

Garant

Marzano, M. Miedema, W. ( 2005). Leren in 5 dimensies. Assen: van Gorkum

Ruijters, M, Simons, R.J.( 2012). Canon van het leren. Deventer: Kluwer

Senge, P.M.(1990). De vijfde disciplime. Schiedam: Scriptum books

Swinkels, G.J.P., Vrind de H.J.A. & Boerkamp, M.A. (1998).Benchmarken;

(Stimu)leren of controleren? PrimaVera working paper 98-16. Amsterdam:

Universiteit van Amsterdam