La Filosofía de la Educación de Ortega y Gasset. Una ...

TESIS DOCTORAL

Valencia, 2011

La Filosofía de la Educación de

Ortega y Gasset. Una mirada actual

UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DPTO. TEORIA DE LA EDUCACIÓN DIRECTOR: Dr. D. VICENT GOZÁLVEZ PÉREZ

CODIRECTOR: Dr. D. JUAN ESCÁMEZ SÁNCHEZ DOCTORANDA: RAQUEL HIDALGO ESTEBAN

Para Héctor, el mejor regalo que me ha ofrecido la vida.

AGRADECIMIENTOS

La realización de una tesis doctoral no es una hazaña que se pueda acometer en

solitario. Antes de tomar la decisión de emprender un proyecto que, sin duda, se

demorará en el tiempo conviene tener presente todas y cada una de las circunstancias en

que dicho proyecto se enmarcará. Quizá no medité sobre ello al iniciar este trabajo pero,

ahora, volviendo la mirada al pasado soy consciente de que son varias las personas que

han contribuido a que pudiera llevarlo a cabo. Sin ellas, no hubiera sido posible alcanzar

los conocimientos adquiridos durante la realización de esta investigación.

Quiero agradecer, en primer lugar, al Dr. Juan Escámez Sánchez que haya

ejercido la pedagogía de la contaminación y haya sabido inyectarme la ilusión por la

figura de D. José Ortega y Gasset. Desde el inicio, D. Juan confiaba en que este trabajo

vería la luz y se ha encargado de dirigir mis pasos para que ello fuera posible. Fue él

quien me alentaba para que no desistiera en mi empeño, quien me expresaba desde el

primer momento su infranqueable confianza en mis capacidades y quien, sintiendo

próxima su jubilación, buscó una persona que, junto a él, me acompañara en el camino

de esta investigación. Hizo así su aparición el Dr. Vicent Gozálvez Pérez a quien debo

expresar mi gratitud por la minuciosidad y paciencia con la que ha corregido los

borradores previos a este trabajo. Creo tener el honor de ser la primera doctoranda a la

que ha dirigido y debo admitir que sus palabras han sido un gran aliento para seguir

adelante cuando las fuerzas flaqueaban. Reconocía los pequeños avances con grandes

vítores para que no cejara en mi empeño.

Las palabras aquí expresadas no hacen justicia a todo el agradecimiento que

querría expresar a estos dos profesores. Únicamente puedo afirmar que ha sido para mí

una gran suerte y todo un privilegio que esta tesis haya sido dirigida por ambos.

Sin duda, entre las principales circunstancias que han acompañado la realización

del presente trabajo se encuentra mi familia. Quiero agradecer a mis padres su apoyo

incondicional. A mi hijo, Héctor, la alegría con la que ha enfrentado la realización de

este proyecto. Es asombroso como, pese a su corta edad, sabía vislumbrar la parte

positiva de renunciar durante horas a los cuidados y compañía de su madre: disfrutar del

ocio compartido en exclusiva con su padre. Por último, agradecer a mi marido, Rafa, su

paciencia por las renuncias compartidas, su cálida tolerancia y el permanente amor

demostrado.

1

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 3

CAPÍTULO 1: EL HOMBRE Y SUS CIRCUNSTANCIAS

1.1 Circunstancia familiares 21

1.2 Circunstancias escolares 22

1.3 Circunstancias socio-históricas 24

CAPÍTULO 2: EL OBJETIVISMO Y LA PEDAGOGÍA

IDEALISTA (1902-1914)

2.1 Datos biográficos de esta etapa 29

2.2 Influencias

2.2.1 El regeneracionismo 30

2.2.2 Influencias alemanas: el neokantismo

y la pedagogía social alemana

2.2.2.1 El Neokantismo 32

2.2.2.2 La Pedagogía Social Alemana 34

2.2.3 El momento político de Ortega o

El socialismo orteguiano 37

2.2.4 El Institucionismo: el Krausismo español

y la Institución Libre de Enseñanza 39

2.3 El problema de España: alcanzar la altura

de Europa a través de la cultura 45

2.4 La pedagogía social como programa político 51

2.5 A modo de resumen 60

CAPÍTULO 3: EL PERSPECTIVISMO Y

LA PEDAGOGÍA VITALISTA (1914-1923)

3.1 Contexto Sociohistórico 61

3.2 Datos biográficos 62

2

3.3 Teoría de las circunstancias 64

3.4 Biología y Pedagogía: una mirada vitalista 70


CAPITULO 4: EL RACIOVITALISMO Y

LA PEDAGOGÍA DE MADUREZ (1924-1955)

4.1 Datos biográficos y contexto sociohistórico 91

4.2 La aurora de la razón vital 93

4.3 Misión de la Universidad 100


CAPITULO 5: ACTUALIDAD PEDAGÓGICA

DE LAS IDEAS MATRICES DE LA FILOSOFÍA

DE LA EDUCACIÓN DE ORTEGA

5.1 La necesidad de la educación para el desarrollo

de la ciudadanía 123

5.2 El cultivo de las emociones en la educación 147

5.3 La reforma de la Universidad 169

CONCLUSIONES 199

BIBLIOGRAFÍA 211

3

INTRODUCCIÓN

La vida no nos es dada hecha sino que tenemos que ir llenándola nosotros

mismos con aquello que realmente aporta razón de ser a nuestra existencia. La vida es

quehacer pero un quehacer que ha de tener un sentido personal y social. Sin ser

consciente de ello, he procurado seguir estas máximas orteguianas, intentando encontrar

sentido a aquello que hacía. Así, tras compatibilizar los estudios universitarios de

Pedagogía con la profesión de funcionaria de prisiones durante siete años, sentí la

necesidad de cambiar de oficio, de profesión y, respondiendo a esa llamada interior que

es la vocación, conseguí una plaza como profesora de Educación Secundaria en la

especialidad de Psicopedagogía (actualmente Orientación Educativa). La conciliación

de la vida familiar y laboral no es una tarea fácil y, aún se convierte en una proeza

mayor, conciliar todo ello con la realización de un trabajo de investigación. Debe

realmente encandilarte aquello por lo que vas a sacrificar momentos irrecuperables de tu

vida personal. Por ello, a la hora de decidir el leitmotiv de la que iba a ser mi tesis

doctoral decidí buscar orientación en una de las figuras que más admiración, respeto y

confianza me había causado durante la realización de mis estudios universitarios: el

profesor D. Juan Escámez.

De este modo, este trabajo no surge de una forma natural y espontánea por un

conocimiento y sensibilidad propia hacia la figura de Ortega y Gasset. Admito que es

producto de una decisión personal pero, previa a ella, fueron las circunstancias las que

me pusieron delante de la misma. Este trabajo se gestó en el Departamento de Teoría de

la Educación, tras un encuentro con el profesor mencionado, mi maestro D. Juan

Escámez, quien tras una extensa y prolífica experiencia profesional y, sintiendo cercano

el momento de su jubilación, se lamentaba de que, tras haber dirigido más de treinta

tesis doctorales, ninguna de ellas se hubiera interesado por el pensamiento pedagógico

de Ortega y Gasset. En este sentido, era evidente su devoción por la figura y el

pensamiento de uno de los autores españoles más emblemáticos del siglo XX y su

desilusión porque ningún estudiante de Pedagogía se hubiera contagiado de ella.

Las lamentaciones de mi profesor estaban más que fundamentadas. Tras revisar

los trabajos de investigación realizados sobre Ortega y Gasset, pude comprobar que su

número era realmente escaso, en concreto, veinte. De ellos, sólo una tesina de

licenciatura, realizada por Dª Inmaculada C. Gómez Villalón y dirigida por Dª. Isabel

Gutiérrez Zuluaga, trata sobre las Ideas pedagógicas de Ortega y Gasset. Fue publicada

4

por la Universidad Literaria de Valencia, Facultad de Filosofía y Letras en 1972. Tal y

como sostiene su autora, en líneas generales puede verse en ese trabajo un esquema

pedagógico semejante al de llamado “puente” de Herbart. Hay un paso desde los

supuestos filosóficos primordiales, los psicológicos y los biológicos, a unas

consideraciones finales de carácter ético. El trabajo se realiza desde una perspectiva

filosófica más que pedagógica. Comienza analizando el concepto que Ortega tiene de la

Pedagogía misma, siguiendo inmediatamente con una síntesis de los supuestos

filosóficos que informan toda su obra, para después exponer los de carácter puramente

psicológico y biológico. Continúa con sus ideas sobre la educación, entendida siempre

como proceso dinámico positivo. Sus dos grandes facetas: la educación de la vitalidad

(escuela elemental) y educación cultural (escuela superior) van seguidas de sus

concepciones sobre la pedagogía social y, por último, de unas consideraciones acerca de

los fines o ideales educativos. El trabajo concluye afirmando que la educación en Ortega

enlaza con la actividad y ésta con la felicidad del hombre. El fin del hombre es la

felicidad y la vida es actividad en busca de la misma.

No satisfecha con el tratamiento pedagógico de la tesina de 1972 y sorprendida

ante la escasez de estudios que trataban la perspectiva pedagógica del pensamiento

orteguiano, comencé a plantearme que quizá mi tesis doctoral pudiera servir de modesto

homenaje a uno de los mayores pensadores que ha tenido nuestro país y al que, desde el

punto de vista pedagógico al menos, no se le han hecho los honores debidos.

¿Por qué Ortega? Por dos motivos fundamentalmente. El primero sería la deuda

que el mundo de la educación tiene contraída con él por la labor pedagógica ejercida

como educador de la nueva España. La extraordinaria sensibilidad de Ortega le hizo

visionar la educación como el instrumento de transformación intelectual y moral de la

sociedad española, como el remedio infalible para afrontar la mermada situación

cultural que padecía. Se entregó a una excepcional labor pedagógica sobre el pueblo

español, entrega reflejada en su prolífica producción escrita y en las empresas culturales

que emprendió como, por ejemplo, la creación de la Revista de Occidente. Ortega

representa la figura del educador, del intelectual comprometido con la mejora del

mundo que habita. Su profunda vocación pedagógica combinada con su afán por

comunicar e influir en la sociedad española le convirtieron en maestro de maestros,

ilustrador de varias generaciones españolas y, sin duda, en una de las mayores figuras de

la historia intelectual española del siglo XX. Pocas personas relacionadas con el mundo

de la educación conocen la contribución que nuestro autor realizó a los actuales estudios

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superiores de Pedagogía al ocupar la cátedra de Lógica, Psicología y Ética en la Escuela

Superior de Magisterio de Madrid. De ella salieron grandes figuras de la pedagogía

española que eran sus discípulos pedagógicos, figuras como la de María Zambrano,

María de Maeztu, Joaquín Xirau, Lorenzo Luzuriaga o Juan Zaragüeta.

La segunda razón que ha motivado la elección de este trabajo es la escasa

atención prestada al análisis del pensamiento educativo de nuestro autor. Existen

numerosos estudios en las revistas especializadas de filosofía y en otros medios escritos

sobre la obra y el pensamiento orteguiano. Abundan, sobre todo, los producidos en los

años siguientes a su desaparición en 1955 o los que coinciden con la conmemoración de

fechas significativas como el centenario de su nacimiento en 1983. Sin embargo,

escasean los trabajos consagrados a la profundización en los escritos orteguianos que

tratan temas educativos. Es cierto que éstos no ocupan un lugar central en su obra y que

Ortega no se considera entre las figuras principales reconocidas por la historia de la

educación española. No obstante, la escasez cuantitativa de los escritos pedagógicos se

traduce en abundancia cualitativa. En los pocos ensayos dedicados a la educación

ejerció una reflexión rigurosa y, a mi juicio, tan acertada sobre los mismos que, incluso

hoy, son válidas muchas de las propuestas que realizaba sobre los problemas

pedagógicos de su tiempo. En este sentido, la falta de sistematicidad de sus escritos

educativos, siempre unidos a las circunstancias que los originan, no constituye un

obstáculo para la validez de sus planteamientos.

Por todo ello, sentí la necesidad de realizar un estudio sistemático de los escritos

en que Ortega expuso su filosofía de la educación, analizando todas y cada una de las

propuestas realizadas en respuesta a los problemas pedagógicos de su tiempo. No me

contentaré con recibir sus ideas sino que intentaré repensarlas y recrearlas en las

circunstancias actuales. Hoy más que nunca el pensamiento pedagógico de Ortega debe

difundirse pues es un referente indiscutible en la Historia de la Educación española que

no ha de caer en el olvido.

El presente trabajo responde, en concreto, a tres objetivos. El primero consiste

en analizar la evolución del pensamiento educativo de Ortega. Para ello recurriremos a

la cronología y a los escritos más significativos sobre educación, pero sin olvidar otros

escritos que posibilitan una interpretación más ajustada del planteamiento educativo

orteguiano. Una de las mayores críticas que se le realizan a Ortega es la aparente falta

de sistematicidad de sus escritos, siempre pegados a la circunstancia. Nuestro autor

escribe sobre lo que le preocupa en educación con ocasión de las circunstancias.

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Comprobaremos cómo cada escrito se origina en una fecha concreta y ante unos

desencadenantes concretos, contemplando motivaciones tanto históricas como

intelectuales. El segundo objetivo consiste en analizar las aportaciones que realiza

Ortega al mundo de la educación en cada una de las etapas que componen su trayectoria

intelectual. Nuestra hipótesis es que las ideas educativas de Ortega se circunscriben a

etapas diferenciadas de su trayectoria intelectual, abarcando ámbitos diferentes en

función de las mismas. Así, en la primera etapa se hará cargo de la relación existente

entre sociedad y educación. En la segunda, profundizará en las raíces biológicas del

proceso educativo y en la tercera, analizará el sentido de la educación en la institución

universitaria. El tercer y último objetivo es el de demostrar la vigencia de la filosofía

educativa orteguiana en las concepciones educativas actuales. Precisamente, la razón de

ser de este trabajo es evidenciar que en los escritos educativos orteguianos existen

principios pedagógicos válidos y necesarios en la actualidad. A nuestro entender, era

necesario realizar una interpretación de Ortega que, por un lado, partiera de la necesaria

perspectiva de su tiempo pero que, a la vez, demostrara la actualidad y valía de sus ideas

educativas en el nuestro. Pensamos que una nueva lectura de los escritos educativos

orteguianos, en diálogo con algunos de los autores y preocupaciones de la realidad

educativa actual, podría servir para confirmar caminos ya emprendidos o para imaginar

nuevos senderos por los que debiera discurrir la educación del siglo XXI.

Desde el punto de vista práctico, la metodología seguida ha sido la búsqueda

bibliográfica, la lectura, la reflexión y la redacción de un texto idiosincrásico. La

búsqueda bibliográfica se ha realizado a través del uso de los catálogos de las

bibliotecas de la Universidad de Valencia, en concreto, a través del catálogo Trobes. Así

mismo, ha sido un instrumento de gran ayuda el servicio ofrecido por la biblioteca de la

Universidad de la Rioja Dialnet (Difusión de Alertas en la Red). Ésta es una plataforma

de recursos y servicios documentales, cuyo objetivo fundamental se centra en mejorar la

visibilidad y el acceso a la literatura científica hispana a través de Internet. Hoy en día

es, probablemente, la mayor base de datos de su género accesible de modo gratuito. Al

ser una hemeroteca virtual hispana de carácter interdisciplinar, aunque con un

predominio de las revistas de Ciencias sociales y de Humanidades, y una base de datos

de contenidos científicos hispanos muy exhaustiva y actualizada, ha constituido una

herramienta cómoda, práctica y eficaz para acceder a buena parte de la bibliografía

utilizada en este trabajo.

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La lectura de los textos seleccionados se ha realizado en diferentes momentos de

la investigación y con diferentes acercamientos, según los objetivos de cada momento.

De cada uno de los textos se han realizado anotaciones personales y se han ido

reuniendo materiales de trabajo que incluían las ideas del autor, la contextualización de

las mismas y comentarios personales. En cuanto a la contextualización de los escritos,

tratándose del autor de la circunstancia, se hacía todavía más preciso intentar tener

presentes todas y cada una de las circunstancias que influyeron en la producción de los

escritos. La mayor parte de los textos nos remitían a otros que los complementaban y a

otros que los analizaban y comentaban, tejiéndose de este modo un hilo conductor que

ha ido entrelazando la estructura definitiva del presente trabajo.

Desde el punto de vista técnico, la metodología utilizada viene dada por la

propia adscripción de la materia de estudio. La filosofía de la educación pertenece al

ámbito de las filosofías aplicadas. Éstas “intentan hacer efectivos los puntos de vista

éticos en la realidad fáctica, en las condiciones de la vida moderna y contemporánea”

(Conill, 2003, 122). Para resolver los problemas que tratan siguen un marco

metodológico de carácter crítico-hermenéutico. Éste es, precisamente, el que hemos

seguido para comprender el pensamiento educativo de Ortega y Gasset. Nuestro objeto

de estudio requería, pues, un profundo y completo análisis teórico que utilizara la

descripción, interpretación y exploración de las ideas educativas de nuestro autor.

La metodología hermenéutico-crítica empleada consiste en el arte de

comprender e interpretar un texto con la intención de entrar en diálogo con el mismo. Se

trataría de comentar, argumentar, refutar o cuestionar un discurso que se considera no

unívoco. En ese proceso de interpretación comprensiva existen tres momentos

diferenciados: la mirada autoreflexiva, la escucha del otro y el diálogo.

La mirada autoreflexiva es el primer momento del proceso crítico-hermenéutico.

Es necesaria ya que permite averiguar el conocimiento previo del sujeto que interpreta,

sus propios intereses y preconcepciones. Ninguna mirada es neutra, ningún

acercamiento a la visión de otro es totalmente objetivo. Por ello, hacerse cargo de esa

subjetividad interpretativa es condición previa para que pueda realizarse una

interpretación responsable y honesta. La mirada autoreflexiva permite conocer el punto

de partida de la intérprete, desde dónde lee, qué principios y puntos de vista previos

tiene, para entrar en conversación con el objeto de estudio elegido y dar sentido al

discurso.

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La interpretación crítico-hermenéutica requiere ser consciente de la propia

estructura previa: “La estructura previa significa, pues, que la existencia humana se

caracteriza por su peculiar manera de estar interpretada, que es anterior a cualquier

enunciado. Es un estar interpretado cuyo carácter fundamental de preocupación encierra

el peligro de ocultar la tendencia allanadora del juicio proposicional” (Grondin, 1999,

140). Esta estructura estaría conformada por el conjunto de conocimientos y asunciones

previas y creencias anticipadas acerca del objeto de estudio. Sin ella, no hay

comprensión posible. Cuando un texto no despierta en nosotros significación alguna, no

nos dice nada, decimos que no lo entendemos. Para hacerlo, necesitamos de una

estructura previa que nos permita otorgarle significado.

En definitiva, la mirada autoreflexiva nos permite comprender el texto

situándonos en el propio lugar desde el que se entiende, no desde quien lo ha escrito. De

esta manera, evitaremos deformar el texto y estaremos en mejores condiciones para no

proyectar en él nuestro propio trasfondo de creencias. Esto es lo que Grondin,

refiriéndose a Gadamer, quiere señalar: “Para Gadamer el entender quiere decir aplicar

un sentido a nuestra situación y a nuestra interrogación. No existe en primer lugar una

comprensión pura y objetiva del sentido que luego pudiera adquirir una significación

especial al ser aplicada a nuestras preguntas. Al contrario, en todo intento de entender

nos incluimos ya a nosotros mismos de tal manera que, para Gadamer, entender y

aplicar coinciden” (Grondin, 1999, 168).

La escucha del otro constituye el segundo momento en el proceso crítico-

hermenéutico. Nos permite colocarnos en el contexto del texto y, desde ahí, entenderlo

El propio Ortega y Gasset expone cómo para entender las ideas de alguien, esas ideas no

deben ser interpretadas por sí mismas sino que van adscritas a un texto y a un contexto y

reflejan el peculiar modo de reaccionar y habérselas con la circunstancia de ese alguien,

en ese preciso momento1.

Se trata, pues, de percibir el texto del otro desde la construcción que vamos

haciendo de su propio horizonte. Partimos de la convicción de que para entender las

respuestas del texto, hay que comprender las preguntas y el contexto epistemológico en

el que se construyen. Porque lo que pasa con la expresión acontece en grado aún mayor

1 “Todo texto se nos presenta por sí mismo como fragmento de un contexto. Pero texto y contexto, a su vez, suponen y hacen referencia a una situación en vista de la cual todo aquel decir surgió. La situación real desde la que se habla o escribe es el contexto general de toda expresión. El lenguaje actúa siempre referido a ella, la implica y reclama”. ORTEGA Y GASSET, J. (1941). Historia como sistema y del Imperio Romano. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo VI, p.147.

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con la idea misma. Ninguna idea es sólo lo que ella por su exclusiva apariencia es. Toda

idea se singulariza sobre el fondo de otras ideas y contiene dentro de sí la referencia a

éstas. Pero además ella y la textura o complejo de ideas a que pertenece, no son sólo

ideas, esto es, no son puro “sentido” abstracto y exento que se sostenga a sí mismo y

represente algo completo, sino que una idea es siempre reacción de un hombre a una

determinada situación de su vida. Es decir, que sólo poseemos la realidad de una idea, lo

que ella íntegramente es, si se la toma como reacción a una situación concreta. De ahí

que no podamos coger los textos que tratan temas educativos en la extensa obra de

Ortega e interpretarlos sobre la nada, sino que para una auténtica aprehensión de sus

ideas es particularmente necesario, para el autor de la circunstancia, el contemplar todas

y cada una de éstas.

El método crítico-hermenéutico se adapta perfectamente a la esencia de la

filosofía orteguiana. El propio autor refleja la mirada autoreflexiva y la escucha del otro,

los dos momentos señalados del citado método, al exponer: “Pensar es dialogar con la

circunstancia; nosotros tenemos siempre, queramos o no, presente y patente nuestra

circunstancia; por eso nos entendemos. Mas para entender el pensamiento de otro

tenemos que hacernos presente su circunstancia. Sin esto, fuera como si de un diálogo

poseyésemos sólo lo que dice uno de los interlocutores”2.

Es preciso, pues, escuchar al otro para entender de verdad sus ideas. Y ello

comporta que debamos reconstruir previamente la concreta situación y averiguar el

papel que en función de la misma situación representa. Sólo así entenderemos de verdad

la idea. En cambio, tomada en el abstracto sentido que siempre, en principio, nos ofrece,

la idea será una idea muerta.

El tercer momento en el proceso crítico-hermenéutico es el diálogo, que

acontece cuando nos abrimos a la experiencia de lo ajeno. Debemos partir del supuesto

de que el otro es, necesariamente, distinto a mí y, por tanto, trataremos de no

equipararle con la propia perspectiva. De esta forma, a través del contraste de horizontes

diversos entre sí, se abre un diálogo que no postula axiomas o reglas de la lógica

proposicional, sino que plantea preguntas y respuestas. En eso consiste, precisamente, la

hermenéutica como arte de comprender correctamente el discurso del otro, sobre todo el

escrito. Se trata de participar en la búsqueda dialógica del saber. Para entender un texto

2 Ibídem, p.147

10

hay que entrar en diálogo con él y captar así el fondo de lo que las palabras dicen

inmediatamente.

Además del método hermenéutico-crítico, para adentrarnos en el pensamiento

pedagógico de Ortega, lo haremos siguiendo el método narrativo y, en concreto, el

método biográfico que es el que mejor se adapta a la naturaleza de la filosofía

orteguiana3. A través de este método y siguiendo las etapas descritas por Ferrater Mora

(1973) intentaremos obtener una comprensión previa de la realidad a la que se aplica.

Con lo cual nos hallamos dentro de uno de esos inquietantes círculos pues si es cierto

que para entender un sistema de pensamiento debemos describir las fases por las cuales

ha pasado, no es menos cierto que para entender a derechas cualquiera de estas fases

debemos poseer de antemano una cierta idea, por vaga que sea, de todo el sistema. Pero

no nos descorazonemos: el método en cuestión – o el círculo vicioso en cuestión- es el

mismo que usamos comúnmente con el fin de comprender el significado de cualquier

vida humana. Las primeras fases en el desarrollo de la vida de una persona nos ayudan

grandemente a entender las últimas, y a la vez las últimas nos proporcionan una base

sólida para la interpretación de las primeras.

Con la finalidad de descubrir la pedagogía orteguiana, comienza este trabajo

presentando al hombre y sus circunstancias familiares, escolares, sociales, históricas; en

definitiva, todas y cada una de sus circunstancias vitales. Así, en el capítulo primero

reconstruimos la biografía de Ortega realizando un detallado análisis de todas aquellas

circunstancias que contribuyeron a que nuestro autor llegara a ser el que fue, pugnando

con el mundo que le tocó vivir para ejercer su vocación. Descubriremos al niño Ortega

naciendo literalmente bajo una rotativa y hallándose en un núcleo familiar liberal e

ilustrado. Veremos cómo, desde sus orígenes, su vida estuvo muy vinculada a la

actividad periodística y ello podría explicar su inagotable afán de claridad sobre las

cosas y su ímpetu de participación e implicación en la vida pública y política de su país.

Nos detendremos en la educación recibida por nuestro autor. Hasta los quince años,

Ortega se educará con los jesuitas y después de cursar los estudios universitarios,

siguiendo la tradición de la época, viajará a Alemania para completar su formación. A

3 “Ortega ha dicho, en efecto, que el mejor método – quizás el único método- capaz de apresar la realidad humana es el método narrativo (…) En el sentido que Ortega ha dado al vocablo, “biografía” es casi una expresión técnica, por medio de la cual se designa la peculiar estructura “sistemática” de la vida humana y de las actividades humanas” FERRATER MORA, J. (1973) Etapas de una filosofía, pp.17-18, Barcelona, Seix Barral.

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su vuelta, se dedicará a la docencia universitaria y emprenderá diversas actividades

culturales.

Puesto que todo el pensamiento orteguiano es circunstancial, para realizar una

aproximación seria y responsable al mismo, en nuestro caso desde la perspectiva

educativa, debemos por fuerza analizar también el momento histórico en el que vive.

Para obtener un conocimiento amplio de España, de sus circunstancias históricas, de sus

proyectos realizados o frustrados, nos remontaremos al turbulento siglo XIX por ser el

que le toca vivir a Ortega. Pero, además, como la historia es un devenir y la

comprensión de un siglo implica la del anterior, pasearemos por la historia española

desde el Despotismo Ilustrado hasta la muerte de nuestro autor, señalando algunos de

los acontecimientos más significativos que ocurrieron antes y durante la vida de Ortega.

Los siguientes tres capítulos se corresponden con cada uno de los estadios que

Ferrater Mora (1973) establece en el desenvolvimiento intelectual de Ortega. El primero

abarca de 1902 a 1914, es el objetivismo, al que nosotros hemos hecho coincidir con la

Pedagogía Idealista; el segundo, de 1914 a 1923, es el perspectivismo, corresponde a la

Pedagogía vitalista; el tercero, de 1924 hasta 1955, el raciovitalismo, es la Pedagogía de

la madurez. Los tres capítulos siguen la misma estructura. En primer lugar se hace un

recorrido por los datos biográficos y el contexto sociohistórico de esa etapa en concreto.

A continuación se realiza una aproximación al marco filosófico desde el que Ortega se

cuestiona la realidad y, por último, cerramos el capítulo con un análisis detallado de la

obra educativa orteguiana adscrita cronológicamente a esa etapa.

De este modo, el capítulo segundo se centra en la etapa comprendida entre 1902

y 1914, realizando la exposición del objetivismo y el análisis de la pedagogía idealista.

Encontramos a un joven Ortega que, habiendo completado su formación

alemana, comienza su vida académica. En este momento inicial de su trayectoria, la

visión pedagógica orteguiana es una visión social. Ortega concibe la educación como el

medio para lograr la transformación de la mermada realidad sociocultural española.

Encontramos influencias procedentes del regeneracionismo, del neokantismo y

la pedagogía social alemana, del socialismo que defendía nuestro autor en ese momento

y del institucionismo heredado de la Institución Libre de Enseñanza.

Así, aunque Ortega pertenezca a la generación del 14, es justo reconocer que, de

los autores regeneracionistas, hereda el dolor por España, convirtiéndola en su tema, su

drama, su fuente de lamento e inspiración. Pero, no se queda en ese pasado doloroso

sino que nuestro autor vislumbra el futuro, el cambio, a través de la europeización.

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Del neokantismo tomará la necesidad de racionalización, el ejercicio de la razón

nos vincula con el ámbito de lo objetivo, de lo universal, de la ciencia.

Por tanto, europeización y racionalismo son las banderas que enarbola Ortega en

este momento.

España ha de sentirse Europa, ha de adueñarse de las corrientes ideológicas más

relevantes, ha de tornarse científica pero, sobre todo, España ha de ser comunidad o no

será. Absorbiendo los principios de la Pedagogía Social del profesor Natorp, nuestro

autor defenderá una concepción social del hombre, negando la posibilidad de serlo al

margen de la sociedad. El hombre como ser individual no existe sino que para existir

como tal debe formar parte del tejido social.

Pero, de esa pertenencia se derivan exigencias, como la de contribuir a la mejora

de la sociedad. Ahora bien, dicha mejora no es un acto individual, solitario, heroico,

sino que es una obra común de los hombres inmersos en la sociedad. Por ello, debemos

recurrir al mejor instrumento para concienciar a los individuos de su deber de trabajar

por y para la comunidad, debemos asirnos a la educación.

La relación entre educación y comunidad es directa, recíproca y bidireccional.

La educación es el medio para la consecución de esa sociedad humana y justa. Sociedad

que, por otra parte, debe liberarse de los dogmas impuestos por tradiciones históricas y

religiosas, reivindicando como auténtica religión la pura humanidad, la comunidad

humana presidida por la autonomía personal y la libertad moral.

Nuestro autor verá en el socialismo el reflejo político de sus ideas y en el

institucionismo el reflejo educativo. Defenderá la necesidad de renovar la cultura

española y equipararla al nivel de la cultura europea, reivindicará la cultura racionalista

y abierta al progreso y el laicismo en educación, principios que ya formaban parte del

ideario de la Institución Libre de Enseñanza.

Sin embargo, a pesar de las influencias alemanas mencionadas y el ansia de

europeización, nuestro autor se sentía, ante todo, español. Por ello, dedicaremos en este

capítulo un apartado específico al problema de España ya que sería imposible estudiar

cualquier aspecto de la obra orteguiana sin referirse al mismo. Partiremos del

diagnóstico que el propio autor hace de su país, visionándolo como una España

invertebrada donde todo lo ha hecho el pueblo y lo que no ha hecho éste, se ha quedado

sin hacer.

Pero, referirse a la cuestión española conlleva necesariamente la mención

específica de Europa ya que, si España es el problema, Europa representa la solución.

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Ortega ve su país como posibilidad europea y realiza un análisis detallado de dicha

posibilidad. Para ello, va definiendo con precisión qué es Europa y por qué representa

una salida al problema español. Para Ortega, Europa es ciencia, ésta es la clave de su

progreso. Propone nuestro autor dotar de ciencia al pueblo español y, para ello, se ha de

recurrir, sin duda, a la pedagogía.

El problema español es un problema pedagógico. Ésta es la tesis defendida en La

Pedagogía Social como programa político, obra que recoge la conferencia leída en

Bilbao en 1910 y que contiene el plan de acción orteguiano para enmendar la realidad

nacional.

El punto de partida para la defensa de su pedagogía social lo sitúa en la

deficiente realidad cultural española que encuentra a su vuelta de Alemania. En su

Conferencia de 1910 describe España como un dolor enorme y afirma que no existe

como nación.

Se hace preciso, pues, movilizarse en un patriotismo activo que reconstruya y

transforme la realidad social del País. El instrumento para producir esa transformación

es la política. Ésta no es sólo la gestión de lo público, el debate y la discusión de los

partidos políticos en la lucha por el poder, no es la actividad electoral y parlamentaria ni

siquiera es tan sólo el arte de gobernar. La política es el instrumento para lograr la

transformación de la sociedad civil, el medio para situar al país a la altura de los

tiempos.

Pero, también a la acción de transformar la realidad dada en el sentido de un

ideal se le da el nombre de educación. Por tanto, como la política y la educación

comparten el mismo objetivo, Ortega concibe la política como pedagogía y el problema

español como problema educativo. Asume de este modo una concepción educativa de la

política, amplía el concepto clásico de la misma y la convierte en el poderoso

instrumento que habrá de educar a la sociedad española.

Es innegable la importancia que Ortega atribuye a la Pedagogía, situando en ella

la clave resolutiva al gran problema español. No se puede, en este sentido, ser más

pedagogo ni confiar con más fuerza en la Ciencia de la Educación.

El tercer capítulo se abre con una descripción del contexto sociohistórico

comprendido entre 1914 y 1923. Se analizan las consecuencias que la Primera Guerra

Mundial origina en nuestro país. Pese a que España no se posiciona activamente en el

conflicto, la opinión pública se divide ideológicamente en aliadófilos y germanófilos.

Este lamentable hecho histórico servirá para despertar la conciencia nacional y

14

producirá consecuencias económicas, sociales y culturales. Coincidiendo con la fecha

que cierra este período, el año 1923, se proclama la Dictadura del general Primo de

Rivera contra la que nuestro autor emprenderá un enfrentamiento doctrinal.

En esta etapa, Ortega escribe algunas de sus obras más trascendentes como las

Meditaciones del Quijote, España Invertebrada o El tema de nuestro tiempo.

Su preocupación por España sigue estando presente pero ahora se da cuenta que,

para salvarla, se hace preciso cambiar de estrategia. El enfoque social de la etapa

anterior se torna en un enfoque vitalista donde lo importante es reconocer la realidad

radical que es la vida.

Bajo innegables influencias nietzscheanas, formula nuestro autor su teoría de las

circunstancias que conlleva la idea de perspectiva como condición de lo real. La

circunstancia y la perspectiva son dos dimensiones de una realidad superior, la vida

humana. El sentido de ésta ya no es la producción de cultura sino la necesidad de ser

uno mismo, de vivir la vida con autenticidad, luchando por la realización del propio

proyecto personal.

La pedagogía que defenderá Ortega en su etapa perspectivista no podía llevar

otro adjetivo que el de vitalista. Analizaremos en profundidad el escrito más meditado y

mejor construido que dedicó nuestro autor a las cuestiones pedagógicas, Biología y

Pedagogía.

Pero, antes de adentrarnos en el análisis pormenorizado de la mencionada obra,

intentaremos describir las circunstancias que hicieron posible la misma. Y es que sin el

Real Decreto del 7 de marzo de 1920, por el que se imponía la lectura de El Quijote en

todas las escuelas nacionales establecidas en territorio español y sin el artículo que

Antonio Zozaya publicó en La libertad cinco días después, criticando la lectura

quijotesca y reclamando la función escolar de educar para la vida, Ortega no habría

sentido la necesidad de plasmar sus ideas pedagógicas en Biología y Pedagogía.

Defiende en esta obra que la finalidad educativa es educar para la vida y, por

ello, fundamenta su propuesta pedagógica en los descubrimientos más recientes de la

biología.

A lo largo del ensayo responde a dos cuestiones, a la cuestión acerca de los

contenidos (qué debemos educar) y a la cuestión metodológica (cómo debemos hacerlo).

Tras recurrir a determinados ejemplos y paralelismos entre la vida física y la psíquica,

responde Ortega que debemos educar la natura naturans, la vida creadora y no la

natura naturata, la vida ya hecha. Y esa vida creadora se encuentra en la espontaneidad,

15

en la vitalidad primigenia del hombre interior, del que siente, piensa y quiere, no en el

hombre exterior. Educar la vida creadora tiene, entre otras, la ventaja de la no caducidad

de lo aprendido. La vida evoluciona, sí, va siempre en un sentido de progresiva

especialización pero la vida primaria, la vida creadora, permanece bajo ese especialismo.

Por ello se hace preciso analizar bien los componentes de esa vitalidad

primigenia, hallando medios para aumentarla, equilibrarla y corregir sus deformaciones.

Precisamente ese será el objetivo que Ortega persigue en su ensayo, el de inducir a la

pedagogía para que someta toda la primera etapa de la educación al imperativo de la

vitalidad. Y, para fomentarla, propondrá dos principios metodológicos: partir del medio

vital del niño y proporcionarle instrumentos que susciten en él sentimientos

estimuladores, magnánimos, que favorezcan un pulso vital ascendente.

El capítulo cuarto se ocupa del pensamiento pedagógico de Ortega en su

madurez. El período histórico comprendido en esta tercera etapa proporcionará al autor

de la circunstancia, situaciones críticas de las que, en ocasiones, saldrá fortalecido

(como la proclamación de la Segunda República que le inducirá a la creación de la

“Agrupación al Servicio dela República” y a ser diputado en las Cortes de León) y, en

otras, supondrá una merma de sus energías (como es el caso de la Guerra Civil española

que le supuso el exilio).

A nivel filosófico, veremos cómo el circunstancialismo y el perspectivismo de la

etapa anterior derivan en la formulación de un consciente raciovitalismo. La razón pura

debe ceder su imperio a la razón vital, a la razón ligada y enraizada a la vida. Atrás

queda el joven Ortega que abogaba por la cultura como única tabla de salvación de la

circunstancia española. Atrás queda también el Ortega vital que se aferraba a la vida

esencial, primigenia, como fontana inagotable de energía y garante de la especialización

y adquisición del saber posterior.

Encontramos ahora a un Ortega maduro, consciente de que la primera y principal

condición para pensar es existir, ser consciente de la vida, necesitar actividad constante

de la razón para no sumergirnos en el océano vital. En el momento que cesamos de

luchar con las circunstancias, en el momento que dejamos de sentir esa permanente

conciencia de naufragio, dejamos de vivir.

Vida es actividad, es quehacer, es pugna con las circunstancias, es, en definitiva,

tratar de mantenerse a flote. Esta concepción filosófica de la vida conlleva,

inevitablemente, unas implicaciones éticas y antropológicas que analizaremos en el

apartado titulado “La aurora de la razón vital”.

16

A continuación, nos adentraremos en la obra que refleja la madurez de la

filosofía personal orteguiana, Misión de la Universidad. En ella, realiza nuestro autor un

detallado análisis sobre el sentido de la institución universitaria, elaborando, a lo largo

de la obra, un sólido plan universitario que, como veremos en el capítulo quinto,

continúa siendo extrañamente aplicable en la actualidad.

Parte de los orígenes de la Universidad, que se sitúan en Europa, y de lo que fue

en su momento de esplendor para plantearse los motivos de la crisis que en ese

momento, 1930, atravesaba la institución universitaria. A partir de ahí, dedica todo el

ensayo a definir las funciones que debiera asumir la Universidad, realizando una

priorización racional y argumentada de las mismas.

Para Ortega, la Universidad tiene como misión principal la transmisión de la

cultura, haciendo del hombre medio un hombre culto capaz de situarse a la altura de los

tiempos. En segundo lugar, debe hacer del hombre medio un buen profesional. Y,

además de realizar estas dos funciones, la Universidad ha de ser ciencia.

Ortega, haciendo gala de claridad, valentía y sensatez, afirma lo que muchos

piensan y nadie se atreve a plantear: la necesidad de separar en el mundo universitario la

formación de futuros profesionales y la de futuros científicos. La Universidad ha de

separar la enseñanza profesional de la investigación científica.

Pero nuestro autor será aún más inexorable en sus exigencias a la Universidad.

Ésta, para ser aún más auténtica, debe exigir partir del estudiante, centrarse de nuevo en

él, cederle todo el protagonismo y exigirle sólo lo que éste puede aprender. Para ello, es

ineludible la revisión y selección de los saberes en base a dos criterios: los que sean

estrictamente necesarios para la vida efectiva del discente y, de éstos, los que pueda el

estudiante medio aprender.

El quinto capítulo contiene la tesis fundamental de este trabajo, centrándose en

la actualidad de las ideas pedagógicas de Ortega. Tras analizar en los capítulos

anteriores cada una de las obras pedagógicas con mayor trascendencia de nuestro autor,

nos proponemos realizar una lectura detallada de su pensamiento pedagógico e intentar

demostrar la actualidad y valía del mismo. Tres son los aspectos educativos de

relevancia que asociamos a cada una de las etapas educativas orteguianas y que, en este

capítulo, abordamos en profundidad.

La primera etapa, la Pedagogía Social, guarda, a nuestro modo de ver, una

relación directa con la Educación para la ciudadanía democrática. Partiendo de una

concepción social del hombre, incuestionable en la actualidad, considerará que para

17

educar al niño debemos tener presente no sólo al niño en sí, sino al conjunto de

microsistemas sociales que lo envuelven: la escuela pero también la familia, el barrio, la

ciudad…Cada uno de esos microsistemas, podrá y deberá realizar su particular

aportación para conseguir una adecuada socialización y educación del futuro ciudadano.

Ortega en su Pedagogía Social reconocía en la educación, al igual que hacemos hoy en

día, el principal medio en el que depositar las esperanzas para conseguir un mundo más

humano. A través de la educación se pueden favorecer los mecanismos para garantizar

el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y comprometida con la

mejora de la sociedad. Si la educación es el factor promotor de una ciudadanía

responsable, todos deben acceder en condiciones de igualdad a ella, puesto que todos

formamos parte del tejido social. De ahí, que nuestro autor, en 1910, ya propusiera para

la gran transformación de nuestro país, la necesidad de generar un sistema público de

educación que posibilite una escuela única, gratuita y laica, sistema consolidado en la

actualidad.

Las reivindicaciones orteguianas se encuentran recogidas en las disposiciones

normativas sobre educación desde el artículo 26 de la Declaración de los Derechos

Humanos de 1948, la Declaración de los Derechos del Niño de 1959, el artículo 27 de la

Constitución Española de 1978 que reconoce el derecho de todos a la educación, la

Convención Internacional sobre los Derechos del Niño de 1986, la ya derogada Ley

Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo hasta

la vigente Ley 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Encontramos también reflejadas

las convicciones de nuestro autor sobre la función social que ejerce la educación y la

necesidad de educar a los futuros ciudadanos en el Informe a la UNESCO de la

Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI realizado en 1996 bajo el

título La Educación encierra un tesoro.

Nuestro sistema escolar actual intenta dar respuesta a las demandas realizadas

desde la normativa y los documentos oficiales, arbitrando medidas para que la

competencia social necesaria para ejercer una ciudadanía responsable sea un aspecto

incluido en el currículum escolar y desarrollado en las vivencias escolares cotidianas.

La Educación para la ciudadanía vinculada a la acción era la que propugnaba Ortega y

la que, a nuestro particular modo de ver, sigue siendo necesario reclamar y vivir desde

las escuelas.

La segunda etapa orteguiana, la pedagogía vitalista, se corresponde con la

necesidad actual de cultivar las emociones en la educación. Ortega buscaba en la

18

biología el tratamiento científico de la pedagogía. Hoy en día, investigaciones como la

de Joseph Le Doux4 o Antonio Damasio5 , siguen buscando en la biología y,

concretamente, en la rama neurológica, la explicación científica de nuestras respuestas

emocionales. Precisamente, basándose en las investigaciones de Le Doux, Daniel

Goleman6 defendía en los años 90 del pasado siglo la existencia de una inteligencia

emocional, paralela e interconectada a la inteligencia cognitiva.

Averiguar la tectónica y funcionamiento de la mente humana, como hacía

Ortega en su Biología y Pedagogía y como se sigue haciendo en la actualidad, es

relevante por las implicaciones educativas que conlleva. Así, por ejemplo, la existencia

de una vitalidad, un alma y un espíritu, apuntada por Ortega o la existencia de la

amígdala como memoria emocional, apuntada por Le Doux, han de ser tenidas en

cuenta para regular los procesos de aprendizaje. El ideal educativo consistirá en

conseguir niños con una vitalidad rebosante, favorecedora de una vida ascendente en el

sentido nietzscheano, en fomentar la educación emocional desde las escuelas, de modo

que la amígdala, esa memoria de recuerdos emocionales, conserve vivencias positivas

que permitan al niño ser receptivo ante el aprendizaje.

Para Ortega es imprescindible rodear al niño de un ambiente magnánimo,

favorecedor de una vitalidad ascendente, que el alumno se sienta querido y motivado;

para ello, debemos proporcionarle aquello que, por su etapa vital, despierta su interés.

Sometiendo la educación al imperativo de la vitalidad, al imperativo del cultivo

emocional positivo, aseguraremos el bienestar interior del educando, requisito previo y

necesario para el adecuado desarrollo cognitivo y cultural posterior.

De este modo, reclama Ortega en 1923 la premisa que seguimos reclamando en

la actualidad, que los sentimientos han de tener un lugar propio en la educación. La

infancia constituye la etapa vital en la que debemos garantizar la creación y el fomento

de los hábitos emocionales que gobernarán el resto de nuestras vidas.

Señala nuestro autor unas premisas metodológicas favorecedoras de esa

pedagogía vital, de secreciones internas, presentes en la actualidad. La primera es el

paidocentrismo o la necesidad de situar al educando en el epicentro del proceso

educativo, reconociendo sus características y dándoles respuesta. De este

4 LE DOUX, J. (1999) El cerebro emocional. Barcelona, Ariel-Planeta. 5 DAMASIO, A. (1996) El error de Descartes. Barcelona, Crítica.

— (2005) En busca de Spinoza. Neurobiología de la emoción y los sentimientos. Barcelona, Crítica. 6 GOLEMAN, D. (1996) Inteligencia emocional. Barcelona, Kairós.

— (1999) La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona, Kairós.

19

paidocentrismo se deriva la segunda premisa metodológica, consistente en adaptar el

medio al infante y no a la inversa. Visionar el mundo como lo hace un niño implica

utilizar la imaginación, la fantasía y el juego, elementos inherentes a la infancia. Por

ello, serán imprescindibles en la educación elemental los mitos y las leyendas,

instrumentos favorecedores y enriquecedores de la subjetividad infantil.

Ahora bien, tanto el paidocentrismo como la adaptación del medio al niño

conlleva también una redefinición del rol docente. Despertar el interés del niño, excitar

su pensamiento, contagiarle el deseo de aprender y descubrir cuanto le rodea son tareas

derivadas de la pedagogía vital y vitalista, cultivadora de sentimientos magnánimos en

el infante. Pero, sobre todo, son tareas que se realizan si, y solo si, existe una condición

primaria: la de amar al educando y, por ello, tratar de conducirle a su plenitud.

La pedagogía vitalista orteguiana se traduce en el cultivo de las emociones en la

educación y, sobre todo, en la necesaria relación amorosa que debe existir entre maestro

y alumno para que el acto educativo tenga lugar y los dos actores del mismo queden

transformados y enriquecidos.

La última parte del capítulo quinto se centrará en demostrar la actualidad del

plan universitario propuesto por Ortega en la Misión de la Universidad. El movimiento

de convergencia europea que iría homogeneizando a todas las Universidades europeas

y que ya Ortega señalaba en 19307, se ha hecho realidad a lo largo de la primera década

del siglo XXI. El plan universitario orteguiano sustenta algunos de los fines y medios

que subyacen bajo el Plan Bolonia, cuyo objetivo es la construcción del Espacio

Europeo de Educación Superior.

Ortega aboga por una organización clara y funcional de la Universidad. Para él,

la Universidad es la institución en que se enseña al estudiante medio a ser un hombre

culto y un buen profesional. Debiera ser una institución que pretenda del estudiante sólo

lo que pueda exigírsele, sin tolerar en sus usos farsa alguna. Se evitaría, entonces, que el

estudiante perdiera el tiempo fingiendo que va a ser un científico, por lo que se

eliminaría del mínimum de estructura universitaria la investigación científica como tal.

¿Por qué acuden nuestros universitarios a la Universidad?, ¿quieren investigar, en su

mayoría, o, por el contrario, acuden a la búsqueda de una formación profesional?

7 “Las enormes diferencias existentes entre las Universidades de los distintos países no son tanto diferencias universitarias como de los países, y segundo, que el hecho más saliente de los últimos cincuenta años es el movimiento de convergencia en todas las Universidades europeas, que las va haciendo homogéneas” ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p.535.

20

Señalaba Ortega en la etapa anterior que debemos partir del alumnado, conocer

sus características y darles respuesta a sus necesidades. Ello implica, trasladado al

ámbito universitario, conceder el protagonismo al estudiante y redefinir las funciones de

la universidad, ser conscientes de sus usos y abusos.

Precisamente, entre los abusos o malos usos se encuentra la sobrecarga de

contenidos curriculares que pretendemos que asimilen los universitarios en la era de la

información. Ortega propone que las disciplinas culturales y los estudios profesionales

sean ofrecidos en forma pedagógicamente racionalizada, sintética, sistemática y

completa.

Otro de los malos usos de las universidades se relaciona con la forma de

selección del personal docente universitario. Si convenimos que la Universidad debe

formar, ante todo, personas cultas y buenos profesionales pero no vemos razones densas

para que el hombre medio necesite ni deba ser un hombre científico, obtenemos dos

consecuencias escandalosas. La primera es que la ciencia en su sentido propio, esto es,

la investigación científica, no pertenece de una manera inmediata y constitutiva a las

funciones primarias de la Universidad. La segunda es que, en la elección de un profesor,

no debiera decidir el rango que tenga como investigador, sino su talento sintético y sus

dotes de profesor.

Además de estas dos consecuencias resultantes del estado crítico de la

Universidad, Ortega aborda otras difíciles cuestiones de actualidad, como la barbarie del

especialismo, la necesidad de recuperar la cultura como eje central del mundo

universitario, la necesidad de afrontar el reto de la ética de las profesiones, la urgente

redefinición del rol docente universitario o la función de la institución universitaria en el

espacio público.

En definitiva, en el último apartado de este capítulo quinto, demostraremos que

el plan universitario de Ortega, sus ideas sobre la misión de la Universidad que, según el

propio autor, van en la forma esquemática8 constituyen un programa claro y consistente

que debiéramos tener presente ante el reto del Espacio Europeo de Educación Superior.

8 “Doy a continuación las notas que sobre este grave asunto llevaba yo al púlpito del Paraninfo. Van en la forma esquemática, a veces de abreviatura o cifra, que para aquel uso era bastante. Sólo agrego ahora los desarrollos que son estrictamente necesarios para hacer inteligibles aquellos lemas” ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p.531.

21

CAPÍTULO 1: EL HOMBRE Y SUS CIRCUNSTANCIAS

1.1 CIRCUNSTANCIAS FAMILIARES

El propio Ortega puso de manifiesto la dificultad que entraña la reconstrucción

de una biografía: “Lo individual es inasible, no puede ser conocido. Podremos

presentirlo, suponerlo, adivinarlo, pero nunca conocerlo estrictamente. La

reconstrucción de un carácter personal no sufrirá jamás garantías de exactitud: por eso

una biografía es siempre, al cabo, una labor estética en que el acierto permanece

eternamente dudoso”9. Ejerceremos, pues, nuestra pequeña labor estética en torno a la

figura de Ortega, teniendo presente que nuestro objetivo no es elaborar una rigurosa

biografía del autor sino analizar aquellas circunstancias que contribuyeron a que Ortega

tuviera una vocación e intentara llevarla a cabo.

De acuerdo con nuestro autor: “Para los efectos prácticos de una biografía lo

decisivo es, por tanto, el mundo social en que nacemos o en que vivimos”10. Nos

ocuparemos, pues, de ese mundo social al que alude analizando, en primer lugar, la

principal agencia de socialización que encuentra el niño Ortega al emerger al mundo: su

familia.

Nace en Madrid el 9 de mayo de 1883 bajo dos significativas circunstancias: 1ª)

ser la suya una familia acomodada perteneciente a la alta burguesía liberal e ilustrada de

la época (finales del siglo XIX); 2ª) nacer literalmente sobre una rotativa (ya que el piso

estaba situado sobre la imprenta del periódico familiar El Imparcial), lo que significa

que su vida estuvo desde el inicio ligada a la actividad periodística.

Conviene detenerse en los antecedentes periodísticos de nuestro autor. José

Ortega y Gasset fue el segundo de cuatro hermanos (Eduardo, José, Rafaela y Manuel)

nacidos del matrimonio entre José Ortega Munilla y Dolores Gasset y Chinchilla;

ambos vinculados a la actividad periodística, cultural y política de la Restauración.

Su abuelo materno, Eduardo Gasset y Artime, fue fundador de un prestigioso

periódico de la época: El Imparcial en 1867, diario matutino de ideología liberal que

desaparecería en 1933. Además, militó primero en la Unión Liberal de O’Donell y, más

9 ORTEGA Y GASSET, J. (1908) Asamblea para el progreso de las ciencias. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.185. 10 ORTEGA Y GASSET, J. (1940) Juan Vives y su mundo. Obras Completas, Madrid, Alianza, Tomo IX, 1983, p.513.

22

tarde, en las filas democráticas llegando a ser nombrado ministro de Ultramar en el

reinado de Amadeo I.

Su tío materno, Rafael Gasset y Chinchilla, hermano de su madre Dolores,

heredó el periódico y se posicionó fervientemente a favor del programa de Joaquín

Costa, llegando a ser nombrado hasta en diez ocasiones ministro de Agricultura,

Industria, Comercio y Obras Públicas.

Su abuelo paterno, Ortega Zapata, fue redactor de diversos periódicos: El León

Español, El puente de Alcolea, El Eco del Progreso.

Su padre, José Ortega Munilla, fue escritor (de hecho fue autor de varias novelas,

cuentos y otras narraciones), periodista, colaborador primero y director después (a partir

de 1879) del suplemento literario “Los Lunes” de El Imparcial; poco después, en 1910,

pasó a dirigir el mencionado periódico y desde 1902 miembro de la Real Academia

Española.

La vocación de Ortega por el afán de claridad sobre las cosas y su sensibilidad

para participar en la vida pública y política de su país fue incentivada desde sus

primeros años de vida en su medio familiar más inmediato.

1.2 CIRCUNSTANCIAS ESCOLARES

Una obra que tiene como objetivo analizar la relación entre Ortega y la

educación, no puede pasar por alto la educación recibida por el propio Ortega. En este

momento, nos circunscribiremos a la educación reglada, a la que Ortega recibiría en las

instituciones cuyo objetivo era la instrucción del alumnado.

Hasta los ocho años recibe la Educación Primaria en Madrid. A los ocho años,

en 1891, ingresa como alumno interno en el colegio de los jesuitas de Miraflores del

Palo (Málaga) para cursar los estudios de Bachillerato. A los catorce años, en 1897,

inicia sus estudios universitarios de “Derecho y Filosofía” en la Universidad de Deusto

(Bilbao), regida también por los jesuitas. A los quince años, en 1898, ingresa en la

Universidad central de Madrid. A los diecinueve años, en 1902, obtiene la Licenciatura

de Filosofía. Dos años después, a los veintiuno, en 1904, obtiene su Doctorado con la

tesis “Los terrores del año mil: crítica de una leyenda”.

23

Ortega critica duramente la educación que ha recibido. Lo hace rememorando

sus tiempos escolares ante la valoración que hace, a su vez, Pérez de Ayala en su novela

A.M.D.G. (auténtico panfleto contra los jesuitas)11.

Así, de los jesuitas dirá que “han educado a los hijos de las familias españolas

que viven en mayor holgura. De ellos tenían que haber salido los hombres constructores

de la cultura nacional, productores de un ambiente público más fecundo. Pero no han

salido: los jesuitas, mordiendo las porciones más enérgicas de sus almas, los han

inutilizado ad maiorem Dei gloriam” 12.

Paradojas del destino, el propio Ortega, habiendo recibido la educación que él

tilda de negativa e incapacitante para producir cultura, se erige como una de las grandes

figuras de nuestro Modernismo.

En 1905, con veintidós años, siguiendo la tradición de la época por la que

muchos jóvenes ampliaban y completaban su formación filosófica en Alemania, marcha

a las universidades alemanas: primero a Leipzig, después a Nuremberg, luego a Berlín

seis meses y, por último, a Marburgo. Ésta última dejará una hondísima huella en

Ortega. Allí tendrá como maestros a dos representantes del neokantismo: Hermann

Cohen y Paul Natorp. Convendrá, posteriormente, profundizar en la influencia de este

último.

En 1908, a la edad de veinticinco años, vuelve de Alemania y es nombrado

profesor de Lógica, Psicología y Ética en la Escuela Superior de Magisterio de Madrid.

Dos años después, en 1910, con veintisiete años, obtiene por oposición la cátedra

de Metafísica en la Universidad Central de Madrid, sucediendo en dicho puesto a

Nicolás Salmerón. En esta fecha se casa con Dª. Rosa Spottorno y comienza su vida

pública: se dedicará, entre otras cosas, a la docencia universitaria y a diversas

actividades políticas y culturales extra-académicas.

11 “Al leer el libro de Ayala, esa niñez perdida ha venido correteando hasta mí con peligrosa celeridad, y ahora ya no sé distinguir entre lo que las páginas de esta novela dicen y lo que me recuerdan. Sólo hallo una divergencia: Ayala envuelve las escenas de su muchachez en un paisaje del Norte, que conviene muy bien a la melancolía y al dolor de la vida que describe, al paso que la armadura de una infancia sometida a la pedagogía jesuítica me llega a mí bajo los recamos de un mediodía magnífico. Mas yo pongo la mano a modo de visera para resguardarme las pupilas de esa refulgencia excesiva en que flotó mi infancia, y entonces descubro la misma niñez triste y sedienta que formó el corazón tembloroso de Bertuco, el pequeño héroe de Ayala” ORTEGA Y GASSET, J. (1916) Al margen del libro A.M.D.G. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p.112. 12 ORTEGA Y GASSET, J. (1916) Al margen del libro A.M.D.G. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p.114.

24

1.3 CIRCUNSTANCIAS SOCIO-HISTÓRICAS

Vivir es luchar porque nuestro proyecto vital sea compatible y realizable en el

contexto socio-histórico en el que nos encontramos. En eso consiste la vida humana, en

la realización de la personal vocación de cada uno en medio del mundo, según la época

en que nos toque vivir. En función de las corrientes morales, intelectuales y políticas de

nuestro mundo histórico podremos construir con mayor o menor dificultad nuestra

personal historia vital: “La vida de un hombre es, pues, una precisa ecuación entre su

vocación y el mundo en derredor”13.

Efectivamente, si el mundo histórico en que emergió Ortega hubiera sido otro,

toda su vida también hubiera sido otra. Su “drama” particular no sería el que fue.

Aproximarnos al autor, desde la perspectiva que sea (vital, educativa, filosófica,…)

exige un conocimiento profundo y detallado del mundo con el que tuvo que habérselas.

Es, por tanto, inevitable, “tenemos que salir nadando vitalmente en un lugar

determinado del planeta y en un contorno social formado por los otros hombres, el cual

es distinto en cada fecha. Y como el estado intelectual, técnico, moral y político de la

sociedad en que nacemos y pervivimos reobra sobre el mundo físico, resulta que

también nuestro paisaje geográfico tiene siempre una fecha”14.

Hemos, por fuerza, de adentrarnos pues en un paisaje y en una fecha

determinados: España, 1883. Como afirma Julián Marías15, discípulo, estudioso y amigo

de Ortega, todo el pensamiento orteguiano es estrictamente circunstancial, y no es

inteligible sin un conocimiento cercano y amplio de España, de lo que es y ha sido, de

su historia y sus proyectos, realizados o frustrados, de sus condiciones sociales, de la

manera de ser de sus habitantes, del sabor de la vida.

El paisaje al que debemos remontarnos, por ser el que le toca vivir a Ortega, es

el turbulento Siglo XIX y es que, durante el mismo, apenas hay un momento en la vida

española que pueda parecerse a la estabilidad política y social.

La historia es siempre devenir, la comprensión de una época exige el

conocimiento de la anterior. De ahí que sea necesario remontarnos prácticamente al

siglo anterior del nacimiento de Ortega, ya que los sucesivos eventos históricos son

claves interpretativas imprescindibles para comprender el siglo de Ortega, su realidad

13 ORTEGA Y GASSET, J. (1940) Juan Vives y su mundo. Obras Completas, Madrid, Alianza, 1983, Tomo IX, p.509 14 Ibídem, p.512 15 MARÍAS, J. (1983) Ortega. Madrid, Alianza, p.17.

25

histórica, su desencanto y, a la vez, su compromiso por regenerar España. Señalemos,

tan solo, algunos de los hechos históricos que acontecieron antes y durante la trayectoria

vital de Ortega16.

En el período comprendido entre 1759 y 1788 Carlos III implanta el despotismo

ilustrado. Se rodea de ministros (Floridablanca, Aranda) que elaboran importantes

reformas económicas. En 1767 tiene lugar la expulsión de los jesuitas.

En 1788 sube al trono Carlos IV, monarca débil y con pocas dotes para la

política económica. Su gobierno estuvo en manos de su esposa MªLuisa de Parma y de

su favorito Godoy. En 1793, a la muerte de Luis XVI, España declara la guerra a la

Francia revolucionaria. En 1796, España firma una alianza ofensivo-defensiva con el

Directorio francés contra Inglaterra (Tratado de San Ildefonso). Bajo la inspiración de

Napoleón se declara a Portugal la “guerra de las Naranjas”; a su término España recibe

Olivenza. En 1804, proclamado emperador Napoleón, se renuevan las hostilidades

contra Inglaterra que terminan con el desastre de Trafalgar.

Entre 1808 y 1813 tiene lugar el reinado de José Bonaparte, cuyo origen se

encuentra en el Motín de Aranjuez, levantamiento popular contra los reyes. En dicho

motín, Godoy es hecho preso y Carlos IV abdica en su hijo Fernando. Éste, presionado

por Napoleón, devuelve la corona a su padre sin saber que Carlos IV había cedido sus

derechos sobre la corona a Napoleón, quien finalmente nombra a su hermano José

Bonaparte rey de España. En 1812, tras la derrota de Arapiles, el rey José huye de

Madrid. Los representantes del país reúnen Cortes y redactan la Constitución de Cádiz,

de carácter liberal. En 1813, tras sucesivas victorias, el ejército anglo-español expulsa al

invasor.

En 1814, Fernando VII vuelve a España, declara nula la Constitución y reina

como monarca absoluto hasta 1820, año en que los liberales logran hacer triunfar el

levantamiento a las órdenes de Riego y restablecen la Constitución de 1812. Sólo dura

tres años. En 1823 Fernando VII pide ayuda a Europa, que manda al ejército de los Cien

Mil Hijos de San Luis y restaura el absolutismo hasta 1833.

Entre 1833 y 1843 tiene lugar la Regencia de María Cristina. Al morir Fernando

VII su hermano Don Carlos disputa el trono a Isabel, hija del anterior y de María

Cristina, que contaba con menos de tres años. Los carlistas son tradicionalistas, por ello

16 Dos han sido las principales fuentes que han servido a la información histórica que se muestra en este apartado: 1. ABELLÁN, J.L. (1991) Historia crítica del pensamiento español 5/III. Madrid, Espasa-Calpe. 2. TUÑÓN DE LARA, M. (1974) La España del siglo XX. Barcelona, Laia.

26

Isabel busca apoyo en los liberales, que después de seis años de lucha, ganan la 1ª

guerra carlista que finaliza con el Convenio de Vergara. En 1840 una junta

revolucionaria provoca el exilio de la regente Mª Cristina que es sustituida por el

general Espartero. En 1843 el Pronunciamiento de Narváez obliga a huir a Espartero. Se

proclama la Constitución moderada de 1845. La 2ª guerra carlista (1847-1849) termina

con la victoria de Isabel II pero su reinado es una sucesión de pronunciamientos e

insurrecciones de progresistas y moderados. La revolución de 1868 dirigida por Prim

pone término al reinado. Isabel II marcha a Francia y el general Serrano es designado

Jefe del Gobierno provisional. En 1869, las Cortes votan una Constitución avanzada

pero que prevé un rey. Se elige a Amadeo de Saboya. Prosigue la 3ª guerra carlista

(1872-1876). El rey, ante la imposibilidad de poner orden, abdica. La Asamblea

Nacional proclama la 1ª República. En 1874, con el pronunciamiento de Martínez

Campos se produce la restauración borbónica en España. Cánovas del Castillo proclama

rey a Alfonso XII, hijo de Isabel II; es la Restauración, un período de paz. Durante este

breve remanso, en 1883, tiene lugar el nacimiento de nuestro autor.

En 1885, muere Alfonso XII a la edad de veintiocho años. Su viuda María

Cristina, que espera un hijo, es regente.

En 1898 se produce el desastre de Cuba y Filipinas. Los Estados Unidos, que

apoyan a las colonias rebeldes, ocupan Puerto Rico y Filipinas y España pierde sus

últimas colonias.

En 1902, Alfonso XIII, hijo póstumo de Alfonso XII, sube al trono con dieciséis

años. Entre 1914 y 1919 se produce la Primera Guerra Mundial; el gobierno español

permanece neutral. En el interior estalla una huelga general en 1917 duramente

reprimida. En 1923, con la aprobación real, el general Miguel Primo de Rivera da un

golpe de Estado y proclama la Dictadura. Se establece el orden y el país se desarrolla

pero la oposición se acentúa. En 1930, ante la oposición popular, Primo de Rivera debe

partir. La Dictadura continúa con el nombramiento del general Berenguer. En 1931, en

las elecciones de abril, los republicanos triunfan en Cataluña, Vizcaya, Huesca y La

Rioja. El rey abandona España y se proclama la 2ª República. En junio de 1931, se

reúnen las Cortes constituyentes de mayoría republicano-socialista. En diciembre se

promulga la Constitución y Niceto Alcalá Zamora se convierte en presidente de la

República. La oposición de derecha va formando un frente.

En 1933, José Antonio Primo de Rivera, hijo del general, funda la Falange. Su

doctrina es hostil a los separatismos. Los militares fomentan varios complots.

27

En octubre de 1934, Cataluña proclama su autonomía y Asturias se

insurrecciona contra un gobierno derechista. La represión es muy dura.

En febrero de 1936, el triunfo del Frente Popular en las elecciones precipita los

acontecimientos, acaecen numerosos desórdenes y la réplica de la derecha no se hace

esperar. Entre 1936 y 1939 asistimos a uno de los episodios históricos más dramáticos

de nuestro país, la guerra civil española. El levantamiento se inicia en Melilla. A través

del estrecho de Gibraltar las tropas llamadas nacionales pasan de Marruecos a

Extremadura y Toledo. En Burgos, Franco es nombrado Generalísimo de los ejércitos y

Jefe del Estado. De este modo, entre 1939 y 1949, Franco asume la Jefatura del Estado.

El Estado Español se designa como Monarquía. Durante la Segunda Guerra Mundial,

España permanecerá neutral.

Cabe señalar como acontecimiento histórico que en 1952 España ingresa en la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO). Tres años después, en 1955, muere Ortega y Gasset.

De todas las fechas señaladas anteriormente, existe una fatídicamente

significativa para la historia de España en particular y el sentir de las generaciones

posteriores a la misma, en general. Se trata del año 1898, fecha que se convertirá en el

símbolo de la degeneración y el fracaso del país17.

Las crisis son cíclicas y, al igual que en los albores de este siglo XXI, cuando el

siglo XX amanecía la vida en España también se sintetizaba en la palabra crisis. Como

puso de manifiesto M. Tuñón de Lara (1974) esta crisis era múltiple o polifacética.

Crisis del sistema porque ya no había imperio; crisis económica, porque se habían

perdido esas fuentes de pingües negocios, esos mercados, amén de la inflación y de la

quiebra específica del Tesoro, producida por los gastos y deudas de la guerra colonial;

crisis política, porque los partidos que se turnaban en el ejercicio del poder, el

conservador y el liberal, asentados en el aparato caciquil, salían maltrechos y

desprestigiados de la derrota; crisis social, porque el desarrollo de la industria en

algunas zonas acrecentaba el peso de la clase obrera que, en proceso de toma de

conciencia, se enfrentaba con unos patronos intransigentes.

17 Aparecerá, así el regeneracionismo como “expresión de una conciencia de crisis y de fracaso que se va gestando a lo largo del siglo XIX y que se acentúa en su última década aunque sus raíces y la literatura sobre los males de la nación española pueden, desde luego, si se desea retrotraerse hasta el propio siglo XVII” SANTOLARIA SIERRA, F. (1997) Regeneracionismo y tutela pedagógica. En torno a Ortega y su pedagogía social como programa político (1910), Revista de Educación, extra, p.65.

28

Ortega, durante toda su vida, en general, y en su etapa objetivista, en particular,

intenta poner a España a la altura de los tiempos, pretende actualizarla y modernizarla.

En ello coincide con el impulso regeneracionista de una generación anterior a la suya, la

del “98”, impulso en el que nos detendremos llegado el momento.

Hasta aquí, hemos presentado algunas de las circunstancias sociales que

configuraron la fecha y el paisaje de Ortega. No obstante, más adelante, al abordar con

detalle cada una de las etapas del autor, retomaremos en profundidad cada una de las

influencias sociohistóricas bajo las que el autor escribió sus obras pedagógicas.

29

CAPÍTULO 2: EL OBJETIVISMO Y LA PEDAGOGÍA IDEALISTA

(1902-1914).

2.1. DATOS BIOGRÁFICOS DE ESTA ETAPA.

Al inicio de este período Ortega está acabando de completar su formación. En

1902 finaliza su licenciatura en Filosofía y Letras y dos años después obtiene su

Doctorado. En la Universidad de Madrid recibe una formación Krausista, en la que más

tarde nos detendremos.

En 1905, parte hacia Alemania con el principal objetivo de completar su

formación. Allí “beberá” a nivel filosófico del neokantismo alemán y a nivel

pedagógico de la Pedagogía Social del profesor Natorp. Su aventura alemana comienza

en la Universidad de Leipzig en 1905, donde estará un semestre. A continuación, en

marzo de 1906, se irá a Nuremberg y de ahí a Berlín18.

El periplo formativo alemán de Ortega concluyó en Marburgo, donde pasó un

año entero y tuvo a dos de los maestros que más le influyeron en esta etapa: Hermann

Cohen y Paul Natorp.

A su regreso, comienza su carrera como docente universitario de Lógica,

Psicología y Ética en la Escuela Superior de Magisterio en Madrid. Dos años después

ocupa la Cátedra de Metafísica en la Universidad Central de Madrid.

Durante esta etapa no publica ningún libro aunque sí numerosos artículos y

ensayos de variada temática, y los difunde a través de revistas literarias (Vida Nueva, La

Lectura, Europa) y del diario El Imparcial.

Tres escritos pedagógicos pertenecen a esta 1ª etapa:

“La Pedagogía del Paisaje” (1906)

“La Universidad española y la universidad alemana” (1906)

“La Pedagogía Social como programa político” (1910)

Aludiendo a todos ellos, pero deteniéndonos en profundidad en el más

representativo de los tres (La Pedagogía Social como programa político), intentaremos

conocer la visión pedagógica que en esta etapa tenía el autor. Y como las ideas no son

18 Como afirma Julián Marías (1983) Ortega fue a Alemania, en gran parte, a leer nueve o diez horas diarias, a absorber millares de libros que en España no se podían encontrar. Cuando se habla de sus experiencias de la Universidad germánica, no se piense tanto en unos cursos como en unas bibliotecas y seminarios. Sobre todo en el caso de Berlín.

30

por sí mismas, sino que para entenderlas se deben circunscribir no sólo al texto sino al

contexto, pasamos a analizar ya las influencias del contexto que hicieron en esta etapa

que Ortega tuviera esa visión pedagógica y no otra. En concreto, nos detendremos en: el

regeneracionismo, en las influencias alemanas (el neokantismo y la pedagogía social

alemana), en la visión política de Ortega (fuertemente unido al Socialismo en esta época)

y en la influencia del institucionismo heredado de la Institución Libre de Enseñanza.

2.2 INFLUENCIAS

2.2.1 EL REGENERACIONISMO

El regeneracionismo como conciencia de crisis se va gestando durante todo el

siglo XIX. Se trata de una conciencia marcada amargamente por la crítica a casi todo lo

existente: desde el sistema político y las instituciones nacionales al propio pueblo o

“fondo social”, desde la “España oficial” a la “otra España”, en la que latía

especialmente el desencanto de numerosos liberales y republicanos por el retraso de la

modernización de España. En ese clima social de reflexiones y lamentos llegaría el año

1898, símbolo de la degeneración y del fracaso del país: frustración de la revolución

burguesa, impotencia del liberalismo español, derrota militar, hundimiento colonial,

desastre en nuestras relaciones internacionales, estancamiento de la industrialización,

progresiva polarización social y un largo etcétera. Todo un repertorio de males y

enfermedades nacionales de las que era preciso sanar y ante las cuales se presentaba el

“regeneracionismo” como un amplio y heterogéneo movimiento de intelectuales y

hombres de clases medias que, aunque con distintos bagajes ideológicos, coincidían en

el núcleo común de sus preocupaciones: el llamado “problema de España” (Santolaria,

1997).

En efecto, en 1898, el sistema tradicional español crujió hasta sus cimientos.

Cuando el Tratado de París puso fin al estado de guerra entre Estados Unidos y España,

ésta había perdido los últimos florones de su vasto imperio colonial (Cuba, Puerto Rico,

Filipinas y Guam). En los momentos en que otras grandes potencias dominaban ya el

mundo entero tras vertiginosa carrera colonial, España desaparecía de la escena como

potencia ultramarina19.

19 “El desastre de 1898 llevaba a la conciencia de muchos españoles lo que ya era una realidad durante todo el siglo XIX pese a las colonias transoceánicas, que España era un país de segundo orden en el

31

Condicionada a esta triste fecha aparece una generación, la del 98. Es al

despertar el siglo XX cuando entran en escena un grupo de jóvenes escritores, cuyo

denominador común es el replanteamiento del tema de España, un amplio espíritu

crítico y la ruptura de todo conformismo. Este grupo es la llamada Generación del 98 y

algunas de las figuras que encontramos en ella son Azorín (a quien se le atribuye la

“creación” de la generación), Miguel de Unamuno, Pío Baroja, Ramón del Valle Inclán,

Antonio Machado o Ramiro de Maeztu. La importancia de estos hombres radica en que

constituyen la principal referencia de Ortega, son los modelos que él habría de tomar.

Los autores del 98 hacen de España su tema, su drama, su fuente de lamento y de

inspiración. Se recrean en la España que les ha tocado vivir, una España a un tiempo

dolorosa y apasionante. Es justo reconocerle a esta generación la inauguración del

sendero por el que discurrirán otros autores. En este sentido, de acuerdo con Julián

Marías (1983), la innovación que Ortega realiza en tantos aspectos, aunque sea la mayor

que se ha operado en España en mucho tiempo, no comienza por la época, sino que se

encuentra ya instalada en una que han iniciado otros algo más viejos. Ortega participa

de ciertas vigencias, pretensiones, esperanzas que encuentra ya al abrir los ojos al

mundo histórico.

Hubo, incluso, un momento físico de encuentro intergeneracional entre la

Generación del 98 y la de Ortega: la fiesta de Aranjuez en honor de Azorín. El

significado de este evento reside en su poder simbólico, “fue la antorcha que trasmitió la

generación del 98 a la del 14, y en esa antorcha va prendido el amor y la inquietud por

el problema de España” (Abellán, 1990,49). El acto tuvo lugar el 23 de noviembre de

1913 en los jardines de Aranjuez durante un homenaje ofrecido por Ortega a Azorín

(éste había sido desdeñado por la Real Academia Española) que se ha descrito como el

encuentro simbólico entre las dos generaciones de la España moderna. El discurso

inaugural que pronuncia Azorín (Publicaciones de la Residencia de Estudiantes, 1915)

refleja esa conexión espiritual entre las dos generaciones, el punto de unión entre ambas,

son ideas, sentimientos y anhelos que todos llevan en su espíritu y por los que todos

suspiran. España es el tema común, el interés supremo, angustioso y trágico. A la base

del gran problema nacional encontramos la injusticia social imperante en aquellos

momentos, injusticia contra la que se rebelan ambas generaciones buscando una

mundo capitalista, un país atrasado por su estructura agraria y su sistema de propiedad y cultivos, un campo propicio para las inversiones de oligopolios y para manejos políticos y estratégicos de las grandes potencias” TUÑÓN DE LARA, M. (1973) La España del Siglo XX. Barcelona, Laia, p.335.

32

perspectiva de solución. Y, precisamente, en la solución aportada es donde radica la

diferencia entre ambas generaciones: mientras que los autores del 98 vislumbran la

solución en España, los de la generación posterior la vislumbran en Europa. Para los del

98 europeizarse es zambullirse en el pueblo; el pueblo, el hondo pueblo, el que vive

bajo la historia, es la masa común a todas las castas, es su materia protoplasmática.

La de Ortega es, por tanto, una generación diferente de la del 98; él pertenece a

la generación del 14, término utilizado la primera vez por Lorenzo Luzuriaga en 194720.

Esta generación fue la primera generación de intelectuales con conciencia de tales y

cuatro serían los rasgos que la caracterizarían: europeísmo, racionalismo, cientificismo

y republicanismo. Aun perteneciendo a una generación posterior, hemos visto que

Ortega tiene un nexo crucial, vital con los autores del 98: el dolor por el problema de

España. Ahora bien, se diferencia de ellos en que, mientras los del 98 analizan el pasado

para buscar las causas de la decadencia y reclaman la vuelta a la esencia española,

Ortega mira al futuro, tal como se vislumbra en Europa: “La preocupación por España

es en él deseo de europeización, el interés por el hombre se transforma en culto de la

élite”21.

Estos planteamientos regeneracionistas estarán presentes en toda la producción

orteguiana de esta primera etapa.

2.2.2 INFLUENCIAS ALEMANAS: EL NEOKANTISMO Y LA

PEDAGOGÍA SOCIAL ALEMANA

2.2.2.1 EL NEOKANTISMO

Del neokantismo, más que el contenido doctrinal, Ortega asimiló el espíritu de

su filosofía, que consideró muy fecundo para sus intereses vitales pero también para el

futuro de España. En esta época, y de acuerdo con el espíritu de la filosofía neokantiana,

considerará que lo principal no es lo subjetivo y lo individual sino el ejercicio de la

razón, ejercicio que nos vincula con el ámbito de lo objetivo, lo universal y de la ciencia

(incluida la filosofía). De ahí que, en su diagnóstico de España, relacione todos sus

males con el pernicioso influjo del catolicismo, el subjetivismo y el personalismo que

20 LUZURIAGA, L. (1947) Ortega y Gasset y sus obras completas, Realidad, núm. enero-febrero, 132-133. 21TUÑÓN DE LARA, M. (1973) La España del Siglo XX. Barcelona, Laia, p.408.

33

cree encontrar en su patria. Estos males son una consecuencia del hecho de que España,

a diferencia del resto de Europa, no ha entrado en la modernidad. Es preciso mirar a

Europa, principalmente a Alemania, pero no para copiar formas particulares de su vida

nacional sino para instalar en nuestra tierra la raíz cultural y filosófica que tan buenos

frutos ha dado en el resto del continente. Como señala el profesor Escámez22, la estancia

de Ortega en Marburgo, Alemania, le pondrá en contacto con el neokantismo, que es

una filosofía de la cultura y del orden objetivo. El neokantismo es un racionalismo

crítico-trascendental, analiza los productos de la cultura moderna, la política, la ciencia,

el arte, el derecho con el objetivo de descubrir los principios que los fundamentan y sus

criterios de validez. Además, representaba una energía pedagógica capaz de transformar

al hombre según el ideal kantiano de una humanidad cosmopolita. El hombre, como

realidad cultural que es, ha de ajustar su comportamiento a las normas, a lo que debe ser

hecho. No se trata de normas particulares sino que éstas se constituyen en principios

morales universales. La libertad se alcanza por y mediante la educación que es la que

nos permite la asimilación activa de los valores universales.

Y, ¿cómo se refleja esta influencia neokantiana en nuestro autor?

Ortega contrasta el desfase de la vida intelectual y científica española con

respecto a la europea. Su análisis le conduce a ver el atraso de España en la ausencia de

método, de sistema, de rigor científico en su pensamiento. El español, sumido en el

individualismo y la subjetividad, pierde la noción del mundo, de lo real, y se refugia en

sus ensoñaciones fantásticas y literarias. La ciencia, el rigor y el método se le escapan.

De ahí que sea necesaria la exigencia de objetividad. Ortega no concibe que puedan

interesar más los hombres que las ideas, las personas que las cosas. Para nuestro autor,

lo objetivo es lo verdadero y ha de interesarnos más que nada23.

En su defensa del objetivismo, Ortega llega a ser tan explícito y visceral que

genera desconfianza en otros autores como, por ejemplo, Maeztu quien afirma incluso

que, según las opiniones de Ortega, habría que creer que andan solas las ideas.

El significado del objetivismo en nuestro autor supone, pues, la valoración

extrema de la ciencia, que es lo que diferencia a los europeos de los españoles. La

22 ESCÁMEZ, J. (1993) José Ortega y Gasset, Perspectivas: revista trimestral de Educación Comparada, XXIII, 3-4, 811. 23“Por higiene espiritual debiéramos los españoles relegar al último plano de nuestras preocupaciones cuanto atañe a los individuos, a las personalidades; salvémonos en las cosas, sometámonos durante un siglo, cuando menos, a la severa e inequívoca disciplina de las cosas” ORTEGA Y GASSET, J. (1908) Asamblea para el progreso de las ciencias. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.185.

34

consecuencia es el enfrentamiento directo contra cualquier forma de subjetivismo, sea

cual sea el ámbito de la actividad humana en la que se manifieste. El rechazo expreso

del subjetivismo tradicional en la cultura española, así como del personalismo

subsiguiente, llega a adquirir tintes de antihumanismo24.

La trascendencia de todo este idealismo es decisiva para la educación, puesto

que Ortega sobredimensiona la cultura. Deberemos impregnar a las nuevas generaciones

de ésta si queremos transformar la realidad española y ponerla a la altura de Europa.

Pero, ¿qué debemos primar en esa cultura: los personajes o las corrientes ideológicas?

La respuesta que demos a esta cuestión no es asunto trivial sino que conlleva enfoques

educativos radicalmente distintos. ¿Interesan más los hombres o las ideas, las personas

o las cosas, las cosas o los sentimientos? La respuesta orteguiana a la cuestión planteada

es obvia: han de primar las ideas, las corrientes ideológicas por encima de cualquier

personalismo. La historia humana no es producto de individualidades prodigiosas, de

héroes que realizan sus hazañas sino que el motor de la historia está constituido por una

serie de corrientes ideales en las cuales las individualidades quedan diluidas. Y, desde

luego, de una concepción a otra varían también las consecuencias que se obtienen en

todos los órdenes, desde el orden socio-político al educativo25.

2.2.3 LA PEDAGOGÍA SOCIAL ALEMANA

Durante su formación en Alemania, Ortega absorbe también los principios de la

Pedagogía Social de Natorp que defiende la influencia directa de la comunidad en todos

y cada uno de los individuos que la conforman26.

24“No concibo que puedan interesar más los hombres que las ideas, las personas que las cosas. Un teorema algebraico o una piedra enorme y vieja del Guadarrama suelen tener mayor valor significativo que todos los empleados del ministerio” y a continuación sentencia: “lo objetivo es lo verdadero y ha de interesarnos antes que nada; los hombres que hayan logrado henchir más su espíritu de cosas habrán de ser puestos en los lugares excelsos de la jerarquía humana” ORTEGA Y GASSET, J. (1916) Renán. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p.31. 25“De que creamos lo uno o lo otro dependerá que eduquemos de una o de otra manera a nuestros hijos, y nosotros mismos orientaremos nuestros instintos hacia Oriente o hacia Occidente, hacia el bien o hacia el placer” ORTEGA Y GASSET, J. (1916) ¿Hombres o ideas? Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p.27. 26 “El hombre no crece aislado ni tampoco tan sólo uno al lado del otro bajo condiciones próximamente iguales, sino cada uno bajo el múltiple influjo de los otros y en reacción constante sobre tal influjo. El hombre particular es propiamente sólo una abstracción, como el átomo del físico. El hombre, por lo que respecta a todo lo que hace de él un hombre, no se presenta al principio como individuo particular para entrar después con otros en una comunidad, sino que, sin esta comunidad, no es de ningún modo hombre” NATORP, P. (1913) Pedagogía Social. Teoría de la educación de la voluntad sobre la base de la comunidad. Madrid, La Lectura, p.97.

35

Cuatro son las premisas contenidas en la Pedagogía Social de Natorp: La visión

social del hombre, la transformación de la sociedad por la actuación conjunta de sus

integrantes, la relación recíproca entre comunidad y educación y la visión próxima a la

religión natural o al deísmo.

La visión social del hombre niega al mismo como realidad aislada, el hombre

como ser individual no existe sino que, para ser, debe estar inmerso en la sociedad, ser

parte del tejido social. Es ese tejido social el que conforma la idea de comunidad y es en

la comunidad donde está el lugar del hombre, ser social por naturaleza. La comunidad

consiste, pues, en la unidad y coincidencia de los individuos. El hombre trasciende su

individualidad biológica y adquiere su ser social, su personalidad espiritual y moral en y

a través de la comunidad. Se impone así la necesidad de superar su individualidad

biológica para entrar en la cultura de la comunidad. Coincidimos con García Morente27

en que el tránsito de lo biológico a lo humano es la entrada en la comunidad y que, para

ello, el hombre ha de salir de sí mismo y de la mera contemplación del acaecer de su

conciencia, asir en ésta unas determinadas representaciones y con preferencia a todas las

demás declararlas verdaderas, fijar determinadas voliciones y declararlas buenas,

atender a determinados sentimientos y calificarlos de bellos. Con esto declara, al mismo

tiempo, que la verdad, la belleza, la bondad de esas representaciones es algo que no

depende de su propia peculiar conciencia. En esta declaración consiste precisamente la

superación de su individualidad biológica. Y con esa superación significa que acata un

conjunto de realidades, obra exclusiva del hombre, y que conduce su conciencia

particular a la comunión de la cultura.

Pero, además el hombre no es un contemplador pasivo de la cultura y de la

sociedad en la que se halla inmerso, sino que como hombre tiene la obligación de

contribuir a su mejora. Ahora bien, no debe hacerlo en solitario sino que la

transformación de la sociedad es una obra común de los hombres inmersos en ella. Sólo

aunando los esfuerzos de cada uno de los miembros que componen la sociedad se

conseguirá el bien común. ¿Cómo aunar esfuerzos?, ¿cómo formar la conciencia de los

individuos para que crean en su deber de trabajar por y para la sociedad? A través de la

educación. La relación entre comunidad y educación es recíproca, directa y

bidireccional. La comunidad debe garantizar su existencia y mejora a través de las

herramientas de las que dispone, apareciendo la educación como una de las principales.

27 GARCÍA MORENTE, M. (1996) Obras Completas, I, 1906-1936, Vol. 2. Barcelona, Anthropos; Madrid, Fundación Caja Madrid, p.609.

36

En efecto, la educación es la herramienta para la consecución de esa sociedad utópica en

la que todos tienen cabida y a la que todos aportan algo, se educa por y para la

comunidad. Se desarrolla la idea natorpiana de que el hombre se hace hombre solamente

en la comunidad humana y bajo su influjo duradero, al mismo tiempo que se destaca

cómo el crecimiento y perfección moral de la comunidad dependen de la educación de

los individuos. Sin la educación no hay posibilidad de progreso, ella es el motor de la

mejora social.

La educación tiene como función básica la de contribuir a la mejora del

individuo, de posibilitar el desarrollo máximo de sus capacidades, para garantizar, al

tiempo, la mejora de la sociedad. A través de la educación, se produce el desarrollo de

la sociedad y de la humanidad. García Morente (1996) explicita este salto que Natorp da

del concepto de comunidad al de Humanidad como comunidad universal. La educación

eleva al individuo hasta el máximum posible de humanidad en todas las direcciones,

haciéndolo sujeto de la cultura toda, cargándolo con la masa de objetividades

acumuladas y armándolo para la conquista de nuevas y más perfectas formas. Con esto

queda inmediatamente dicho que el ideal que flota ante los ojos del educador rebasa

infinitamente los límites de la individualidad, penetrando con sus más profundas raíces

en la comunidad humana. La humanidad como ideal del hombre: tal es el sentido de la

educación. Lo que hay que formar en el individuo, lo que en él hay que cultivar

amorosamente son precisamente las universales cualidades humanas28. El concepto de

hombre, en su plena significación, es decir, cuando supera la individualidad biológica,

significa precisamente comunidad cultural. El sujeto puro de la ciencia, de la moralidad

y el arte, no realizado empíricamente, el hombre ideal, dista tanto de ser individuo, que

es más bien nada menos que la unidad total de los hombres en la totalidad de la historia,

es decir, en la eternidad; es la idea incondicionada de la humanidad, de la comunidad

28 Precisamente uno de los más actuales y permanentes debates en la educación es la relación entre el individuo y la comunidad, si debemos educar al individuo como ser biológico o al hombre como integrante de la comunidad humana. Hay numerosos autores que defienden que no es posible el desarrollo humano sin referencia a la comunidad de pertenencia: “Defendemos que el desarrollo o autorrealización personal, el crecimiento de la capacidades individuales, no se produce sin la referencia a la comunidad familiar, a la comunidad política y a la comunidad humana” ESCÁMEZ, J., GARCÍA, R. y PÉREZ, C. (2009) Individuo y comunidad. Un problema no resuelto. En IBÁÑEZ MARTÍN, J. (2009) Educación, conocimiento y cultura. Madrid, Dykinson, p.81. Un buen panorama del debate actual sobre la necesidad de educar la ciudadanía mundial lo encontramos en NUSSBAUM, M.C. (1999) Los límites del patriotismo. Identidad, pertenencia y “ciudadanía mundial”. Barcelona, Paidós.

37

absoluta; es la idea del Estado29. Ya Platón quería definir la justicia en el Estado antes

que en el individuo, porque en aquél está escrito en letras grandes lo que en éste está

escrito en letras chicas. El concepto de la educación nos conduce, pues, de suyo, al de

comunidad. La educación es educación para la comunidad, la actividad educadora se

realiza sobre la base de ésta.

En definitiva, la superación de la individualidad biológica conlleva la entrada en

la comunidad, y la vida en comunidad conlleva la necesidad de educación para la

consecución de la Humanidad.

Por último, nos queda señalar la concepción religiosa propuesta por Natorp, que

es uno de los puntos nucleares de su Pedagogía Social. Propone la superación del

dogmatismo religioso mediante el establecimiento de la religión de la pura humanidad,

es decir, de la comunidad humana, del hombre con el hombre, presidida por el

idealismo de la libertad moral. En definitiva, pretendía sustituir el dogmatismo y el

autoritarismo religioso imperante por una instrucción religiosa «no dogmática»,

interconfesional y popular, natural y racional, profundamente moral, que aceptase la

autonomía de la persona, la democracia social y que, al promover la idea de comunidad,

favoreciera la unidad de todos los hombres. De este modo, circunscribe la religión al

ámbito de la moral y, más concretamente, de la Humanidad. Así, frente a la idea de

Religión Trascendente encontramos la idea de Humanidad como origen fecundo de la

auténtica religiosidad del hombre, lejos de todo dogmatismo revelado. La religión es,

pues, un producto más de la Humanidad, producto que queda relegado al ámbito de lo

subjetivo o íntimo que entronca con la comunidad.

2.2.3 EL MOMENTO POLÍTICO DE ORTEGA O EL SOCIALISMO

ORTEGUIANO

A partir de 1868, la Restauración no tenía fuerzas para impedir el desarrollo de

las ideas de la burguesía liberal, ideas que van ganando terreno hasta que, a finales de

esta primera etapa (1914), la Restauración está definitivamente en crisis. Ésta se refleja

29 La idea de Estado a la que nos referimos es la visión hegeliana, el concepto racional de Estado que defendía este autor: el Estado como la síntesis perfecta entre lo privado y lo público, como la armonización del individuo con la sociedad. Hegel, respondiendo a las circunstancias socio-históricas en que le tocó vivir, concibió la necesidad de un Estado moderno y racional en el que el espíritu del pueblo da plenitud al espíritu del individuo. Pero, el individuo debe, a la vez, ser consciente de su propia individualidad y de su libertad. Se trata del Estado de ciudadanos libres que aúna la vida en comunidad con el principio de subjetividad.

38

en la incapacidad de los partidos políticos; ni liberales ni conservadores se muestran a la

altura de las circunstancias.

Ante este panorama, Ortega sigue creyendo en la política, sigue viendo en ella el

instrumento para la salvación de España, la concibe como órgano de socialización y se

propone la creación de una minoría que oriente al pueblo, de una minoría encargada de

la educación política de las masas.

Así, en otoño de 1913 Ortega funda la “Liga de Educación Política”. El 23 de

marzo de 1914 en Madrid, Ortega pronuncia su Conferencia “Vieja y nueva Política”

que supone el acto público de lanzamiento de la mencionada Liga. En ella Ortega incita

a romper definitivamente con el pasado (La Restauración) y alienta a un porvenir más

dinámico y esperanzado. Define la Liga como un grupo nacional y todavía

extraparlamentario, formado por gentes de oficio conocido y libres de apresuramiento

que no se “afilian” a ningún partido en concreto sino que se aproximarán a aquellos

partidos que circunstancialmente coincidan con sus opiniones o menos las contradigan.

Se mueve, no obstante, entre el liberalismo y el socialismo. Reivindica un cambio de la

“vieja” política por otra “nueva” y propone la creación de un Partido Liberal Socialista,

que se haga cargo de ese impulso moral de cambio y renovación.

En los años previos a la constitución de la Liga (de 1907 a 1909), Ortega había

establecido un vínculo con el socialismo puesto que ve en éste la fuerza europeizadora

de España con su función central de carácter educativo: socialismo y educación. El

Ortega de esta primera etapa está fuertemente influido por sus maestros de Marburgo;

Hermann Cohen y Paul Natorp30. Para nuestro autor socialismo es cultura y, a su vez,

cultura es cultivo, construcción. Y cultivo, construcción son paz. Concebirá, por tanto,

el socialismo como el constructor de la gran paz sobre la tierra. La cultura será el poder

espiritual moderno y tanto el socialismo como la educación tendrán la función de

imponer la cultura, de concienciar a los hombres de su deber de participar en ella31.

30 “De Marburgo viene la simpatía hacia el socialismo que Ortega muestra en estos primeros años, y que corresponde a la orientación política de sus maestros. (…). Lo que Ortega entiende por socialismo en 1910 es primariamente comunidad como cooperación, frente al egoísmo individualista o el partidismo” MARÍAS, J. (1983) Ortega, Madrid, Alianza, p.220. 31 “Aparte de su misión general humana e internacional tiene el socialismo en España esta ilustrísima tarea que cumplir: imponer la cultura, es decir, la seriedad científica, la justicia social. El partido socialista tiene que ser el partido europeizador de España” ORTEGA Y GASSET, J. (1909) La ciencia y la religión como problemas políticos. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2007, Tomo VII, p.136.

39

Socialismo y educación van unidos. Sin embargo, a partir de 1913 las relaciones

del autor con el socialismo irán distanciándose y la Liga será la alternativa a la que se

aferrará Ortega.

2.2.4 EL INSTITUCIONISMO: El Krausismo español y la Institución Libre

de Enseñanza.

En los últimos decenios del siglo XIX se desarrolló en España un complejo

movimiento intelectual, religioso y político, conocido con el nombre de Krausismo, que

agrupó a la izquierda burguesa liberal y propugnó la racionalización de la cultura

española. Krause construyó un sistema filosófico conocido con el nombre de

panenteísmo o racionalismo armónico, según el cual el mundo está diversificado en la

Naturaleza y el Espíritu que, confluyendo en la Humanidad, tienden a una armonía

perfecta en el seno de Dios, mediante la racionalización progresiva de las instituciones

humanas. Las doctrinas krausistas fueron introducidas en España en 1843 por Julián

Sanz del Río representando más que una filosofía, un estilo de vida que sustituyó los

supuestos tradicionales de la religiosidad española por una moral austera, el cultivo de

la ciencia y una religión semisecularizada.

En efecto, el racionalismo, el anticlericalismo y la idea de difundir la cultura

para que ésta no sea un privilegio minoritario que caracteriza la ideología Krausista,

verán en la Institución Libre de Enseñanza su reflejo pedagógico. Ésta intentará crear el

hombre nuevo perfilado idealmente en el proyecto de la filosofía krausista, capaz de

enfrentarse con la situación moral del país, profundamente degradada; y lo que es más

importante, de superarla y potenciar un nuevo modelo individual y colectivo, más

racional, más ético y más humano.

Su fundador, Don Francisco Giner de los Ríos, nació en Ronda en 1839. La

relevancia de esta figura y de su obra deriva del valor de defender sus ideas

republicanas y liberales frente a un Estado monárquico y conservador, y materializar

esas ideas en la práctica creando una institución cuyo valor es incuestionable para el

progreso de la ciencia pedagógica32.

32 “La Institución respondía históricamente a la necesidad de una clase (la burguesía y pequeña burguesía avanzada) de preparar hombres aptos para llevar a cabo una nueva organización de formas de vida, que requería acumulación y extensión del poder, innecesarias para la vieja sociedad tan bien expresada por las instituciones oficiales de la época. Respondía igualmente a la necesidad de quebrantar ideológicamente los dogmas de la sociedad nobiliaria-agraria, de preparar hombres e ideas para que una burguesía

40

Francisco Giner de los Ríos no creó en solitario este centro de enseñanza sino

que lo hizo junto a sus amigos Gumersindo de Azcárate y Nicolás Salmerón. En el

origen33 de la Institución Libre de Enseñanza encontramos las denominadas Cuestiones

Universitarias.

En enero de 1868 se produce la llamada Primera Cuestión Universitaria cuando,

tras una larga serie de incidentes34, el ministro de Fomento, marqués de Orovio, separa

de sus cátedras a Julián Sanz del Río, Fernando de Castro y Nicolás Salmerón, por no

firmar un manifiesto que ellos consideraban atentatorio contra la libertad de enseñanza.

La protesta de Giner de los Ríos, que acababa de tomar posesión de la Cátedra de

Filosofía del Derecho y Derecho Internacional de la Universidad de Madrid, origina

también la apertura de expediente y su suspensión provisional.

Unos meses después, la Revolución de 1868 decreta la absoluta libertad de

enseñanza y la vuelta a sus cátedras de los profesores expedientados. Comienza para

ellos una etapa de actividad efervescente: además del Decanato de la Facultad de

Filosofía y el Rectorado de la Universidad de Madrid, otras tareas como la Asociación

para la Enseñanza de la Mujer o el Boletín – Revista de la Universidad de Madrid

ocupan el tiempo y las ilusiones de los profesores krausistas.

La Primera Cuestión Universitaria se cierra definitivamente cuando se

promulga el Decreto del Ministro de Fomento, Ruiz Zorrilla, de 14 de Octubre de 1868

que deroga expresamente la Ley de 2 de Junio de 1868, una ley promovida por el

marqués de Orovio, que suponía la máxima intervención de las autoridades eclesiásticas

“ilustrada” ocupase el poder en un futuro próximo. Y hay que reconocer que dicha función preparatoria fue cumplida con creces por la Institución. La Institución fue eso y más: fue un estilo de vida y una manera de pensar que informaron a varias generaciones de los mejores espíritus del liberalismo” TUÑÓN DE LARA, M. (1974) La España del siglo XX, Barcelona, Laia, p. 331. 33 Toda la información histórica relacionada con los orígenes de la ILE ha sido obtenida de CACHO VIU, V. (1962) La Institución Libre de Enseñanza. I. Orígenes y etapa universitaria (1860-1881). Madrid, Rialp. 34 El 22 de Enero de 1867 se promulga un decreto de reforma del profesorado en cuyo artículo 43 se ordena la apertura de expediente de separación contra aquellos Catedráticos de Universidad, que ya en explicaciones de cátedra, ya en libros, folletos y otras publicaciones vertiesen doctrinas erróneas o perniciosas en el orden religioso, moral o político. Durante los primeros meses de 1867, se producen de forma incesante las críticas al Trono y al moderantismo histórico. El Gobierno pone en marcha una campaña de adhesión a la Monarquía, que encomienda a las autoridades civiles. El Rector de la Universidad de Madrid envía un escrito a todos los catedráticos solicitando su incorporación espontánea a este homenaje. La abstención de cincuenta y siete catedráticos origina el conflicto. Se da comienzo a la apertura de expedientes y la cuestión llega al Parlamento. El Consejo de Instrucción Pública solicita una postura firme para los catedráticos reincidentes. El resultado final es la separación de la cátedra de Salmerón, Sanz del Río y Fernando de Castro.

41

en la instrucción primaria; y otro Decreto, de fecha 21 de Octubre de 1868, reconoce

expresamente el derecho a la libertad de cátedra.

Sin embargo, las circunstancias demostrarán que la sociedad española no estaba

todavía madura para las intenciones reformadoras de los krausistas. La Revolución

pronto se revela como algo más complejo que la aplicación a la realidad de unas normas

establecidas en discursos teóricos; los esquemas racionalistas no tienen cabida en esa

realidad. La renuncia de Salmerón como presidente de la República en 1874 por no

firmar unas sentencias de muerte, señala el punto crítico de la ruptura entre la filosofía y

la realidad, y describe el desconcierto moral del grupo.

La antesala de la creación de la ILE es la Segunda Cuestión Universitaria. En

ella intervendrán prácticamente los mismos personajes que en la primera: el marqués de

Orovio, en el Ministerio de Fomento, y Nicolás Salmerón, Francisco Giner de los Ríos y

Gumersindo de Azcárate, de nuevo ocupando el rol de los catedráticos depurados (Sanz

del Río y Castro han fallecido). La causa es, de nuevo, la libertad de enseñanza35. Esta

vez, además de la separación de sus cátedras, son encarcelados en distintas prisiones

(Lugo, Cádiz y Cáceres) como delincuentes políticos. El procedimiento resulta tan

arbitrario que suscita una oleada de protestas prácticamente generalizadas entre el

profesorado. Pero, en la correspondencia mutua que mantienen los desterrados36 ,

comienza a perfilarse el propósito de crear una institución en la que puedan ejercer su

labor de enseñantes, sin interrupciones ni temores, dando origen así a la Institución

Libre de Enseñanza.

De esta manera, Giner, considerado como la máxima personalidad del

movimiento liberal del profesorado, diez años después de haber ganado su Cátedra, el

29 de octubre de 1876, funda en Madrid la Institución Libre de Enseñanza37. Como

buen krausista, Giner estaba convencido que no bastaban las leyes, ni la política, había

35 La Segunda Cuestión Universitaria se origina cuando Cánovas, el primer Jefe de Gobierno de la Restauración, toma la inoportuna decisión de entregar la cartera de Fomento a Manuel de Orovio, el autor de los decretos que habían dado lugar a la Primera Cuestión Universitaria. Una de las primeras medidas del nuevo Gobierno consiste en promulgar el Real-Decreto, de 26 de Febrero de 1875, por el cual quedaban derogados los artículos 16 y 17 del Decreto de 21 de Octubre de 1868, restableciéndose, en consecuencia, la vigencia de la Ley Moyano. En ese mismo día se publica en la Gaceta de Madrid una circular del Ministro en la que encarecía el riguroso cumplimiento de la nueva norma. Tanto el decreto como la circular suponen la negación de la libertad de cátedra. 36 AZCÁRATE, P. (1967) La cuestión universitaria. Epistolario de Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate, Nicolás Salmerón. Madrid, Tecnos. 37 “La Institución Libre de Enseñanza fue fundada en 1876 por varios catedráticos y auxiliares de Universidad o Instituto, separados de sus clases a consecuencia de sus protestas contra los decretos de Instrucción Pública de 1875, atentatorios contra la libertad de Cátedra” BARTOLOMÉ COSSÍO, M. (1926) En el cincuentenario de la ILE. Madrid, Tipografía de archivos, p. 17.

42

que llegar al hombre y el hombre se forja por medio de la educación. Ésta supone la

captación plena del hombre por el ideal y posibilita el desarrollo de la sociedad. Sin

embargo, el marco legal en el que debe inscribirse la ILE es limitado. La enseñanza era

oficialmente católica, tal y como establecía el artículo 11 de la Constitución de 1876. La

libertad de enseñanza quedaba relegada, en el artículo 12 de la misma, a la posibilidad

de establecer centros privados, que no podían ostentar el título de Instituto ni el de

Universidad – de ahí la denominación de Institución – y debían pasar, además, grados y

exámenes en centros oficiales. De cualquier modo, los creadores de la ILE, en aras de

garantizar la libertad de enseñanza defendida a ultranza, nunca pidieron ni aceptaron

subvención oficial alguna ni homologación o convalidación de los estudios realizados

en la Institución38. En su origen fue considerada una Universidad privada pero sus

fundadores pronto se dieron cuenta de la insuficiencia de recursos, tanto materiales

como personales, para constituirla como centro universitario por pequeño que fuese, y

que sería difícil evitar el fatal obstáculo de instruir al alumnado para los exámenes de la

Universidad estatal39. Por tanto, la Institución se transformó en una escuela Preparatoria

y Secundaria pero, pronto, la experiencia puso de manifiesto que una reforma educativa

profunda solo podía cimentarse en la escuela Primaria y en 1878 se constituyó como tal.

La ILE, desde sus orígenes, tuvo un carácter marcadamente independiente. De

hecho, en el proyecto de creación se argumentaba la necesidad de sustraer a la esfera de

acción del Estado fines de la vida y órdenes de la actividad que pedían una organización

independiente; que la historia contemporánea mostraba la dificultad de armonizar la

libertad que reclamaban la investigación científica y la función del profesor con la tutela

ejercida por el Estado40.

Los principios pedagógicos que fundamentaron la ILE son principios

pedagógicos de actualidad pero conviene detenerse en los mismos, partiendo del

contexto en que surgieron, para concienciarnos del impulso pedagógico que supuso la

aparición y funcionamiento de la Institución. Así, además de la autonomía institucional

38 “Creóse, y se mantiene, sin subvención alguna oficial, con el sólo concurso de la iniciativa particular, mediante acciones y donativos voluntarios, a más de los ingresos de su matrícula y demás servicios” BARTOLOMÉ COSSÍO, M. (1926) En el cincuentenario de la ILE. Madrid, Tipografía de archivos, p. 17. 39 CASTILLEJO, J. (1976) Guerra de ideas en España, Madrid, Revista de Occidente, pp.79-80. 40 “La Institución Libre de Enseñanza es completamente ajena a todo espíritu e interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido político; proclamando tan sólo el principio de la libertad e inviolabilidad de su indagación y exposición respecto de cualquiera otra autoridad que la de la propia conciencia del profesor, único responsable de sus doctrinas” BARTOLOMÉ COSSÍO, M. (1926) En el cincuentenario de la ILE. Madrid, Tipografía de archivos, p. 20.

43

y la libertad de enseñanza, la ILE abogó por una educación integral y neutra que

respetara al máximo la naturaleza del educando41.

La educación institucionista persigue, pues, un doble objetivo: a) amplia

formación en cultura general, múltiplemente orientada, y b) autonomía personal y moral

que permita a los hombres concebir un ideal y gobernar con sustantividad su vida.

Para ello se propone el cultivo del cuerpo y del alma. Se ocupará de forjar el

pensamiento como órgano de la investigación racional y de la ciencia, de la salud y la

higiene, cuidando el decoro de hábitos y maneras, fomentará el juego corporal al aire

libre, el contacto continuo con la naturaleza y el arte y, en definitiva, todas aquellas

actividades que promuevan la formación completa del hombre a nivel intelectual, físico,

social, estético y moral.

La consecución de los objetivos planteados se hará extensiva a hombres y

mujeres, quienes compartirán currículo y espacios. En efecto, el principio de la

coeducación, generalizada e incuestionable en la actualidad, tiene su origen en la ILE.

Coeducación a nivel organizativo y funcional, las mujeres se educarán no sólo con el

hombre sino como el hombre. La institución estimaba que no había fundamento para

prohibir en la escuela la comunidad en que uno y otro sexo vivían en la familia y en la

sociedad.

A nivel metodológico la ILE también realizó innovaciones ya que era

impensable la consecución de los objetivos planteados a través de los medios

tradicionales. La Institución se planteaba hacer extensiva a todos los grados la

metodología que se utilizaba en la educación de la primera infancia. Defendía, pues, que

la intuición, el trabajo personal y creador, el procedimiento socrático y el método

heurístico se generalizaran en todos los niveles, dentro y fuera de clase. Desestimaba los

libros de texto y las lecciones de memoria al considerar que petrificaban el espíritu y

mecanizaban el trabajo de clase. Abrían las clases al medio natural, fomentando, en este

sentido, las excursiones escolares ya que ofrecían los medios más propicios para que el

41 “La institución se propone, ante todo, educar a sus alumnos. Para lograrlo, comienza por asentar, como base primordial, ineludible, el principio de la reverencia máxima que al niño se debe. Por ello precisamente no es la Institución, ni puede ser de ningún modo, una escuela de propaganda. Ajena a todo particularismo religioso, filosófico y político, abstiénese en absoluto de perturbar la niñez y la adolescencia, anticipando en ellas, la hora de las divisiones humanas. Tiempo queda para que venga este reino, y hasta para que sea desolado. Quiere, por el contrario sembrar en la juventud, con la más absoluta libertad, la más austera reserva en la elaboración de sus normas de vida y el respeto más religioso para cuantas sinceras convicciones consagra la historia” BARTOLOMÉ COSSÍO, M. (1926) En el cincuentenario de la ILE. Madrid, Tipografía de archivos, p. 71.

44

alumno pudiera educarse en todas las esferas de su vida. Y, por supuesto, también el rol

del docente experimentaba en la Institución una metamorfosis. La función del maestro

consistía en despertar y mantener vivo el interés del niño, excitar su pensamiento,

sugerirle cuestiones y nuevos puntos de vista, enseñarle a razonar con rigor y a resumir

con claridad y precisión los resultados pero, jamás, en suprimir el esfuerzo personal del

discente ni en convertirle en agente pasivo de su aprendizaje impartiéndole y

preguntándole las lecciones.

Desde la perspectiva actual, resulta cuanto menos loable y asombroso

contemplar cómo la Institución que data de 1876 consideraba ya entonces indispensable

para la eficacia de su obra la activa cooperación con las familias42.

La Institución no fue, pues, un mero centro educativo sino la materialización de

una auténtica corriente de pensamiento cuyos rasgos generales son la preocupación por

renovar la cultura española y equipararla al nivel de la época en Europa. Con ella se

daba paso a la cultura racionalista y abierta al progreso, al laicismo en educación, a la

introducción del juego y las actividades deportivas en la enseñanza, al fomento de las

excursiones y las colonias escolares; en definitiva, a la educación activa e integral que

en la actualidad es incuestionable.

Ortega estaba convencido, al igual que los institucionistas, de que era necesario

incrementar el nivel cultural del pueblo, sólo así España podría estar a la altura de los

tiempos. La mirada filosófica que Ortega echaba al mundo con afán de comprenderlo

llevaba en sí un ineluctable proyecto de reforma política del mismo, que se movía en

dos niveles: uno esencial, muy en el talante de sus amigos de la Institución Libre de

Enseñanza y de la Residencia de Estudiantes, la reforma del hombre, y otro secundario

pero de mayor inmediatez, la transformación de la realidad política.

Durante sus años como profesor colaboró con la Institución Libre de Enseñanza,

aún sin formar parte de ella. Formaba parte del Patronato, como vocal, en su nacimiento;

y su primer libro Meditaciones del "Quijote" fue una de las publicaciones iniciales de la

Residencia de Estudiantes. Ortega veía esta colaboración con un timbre de orgullo43.

42 “Nada tan nocivo para la educación del niño como el manifiesto o latente desacuerdo entre su familia y su escuela. Nada, por el contrario, tan favorable como el natural y recíproco influjo de una en otra” BARTOLOMÉ COSSÍO, M. (1926) En el cincuentenario de la ILE. Madrid, Tipografía de archivos, p. 77. 43 «Los que propugnábamos una reforma y proponíamos que se desecharan métodos anticuados, éramos violentamente atacados como "enemigos de la Universidad". Por defender nuevas instituciones como la Residencia de Estudiantes, creada precisamente para conseguir la mejora de la Universidad estimulando la fermentación del pensamiento, se nos acusaba de enemigos oficiales de la Universidad. Inútil es añadir que hoy los que más duramente nos injuriaban son precisamente los que más se apresuran a imitar a la

45

Ortega compartía el proyecto ilustrado institucionista y confiaba en que la

extensión del conocimiento permitiría la humanización del hombre.

2.3 EL PROBLEMA DE ESPAÑA: ALCANZAR LA ALTURA DE

EUROPA A TRAVÉS DE LA CULTURA.

Pese a las grandes influencias alemanas recibidas y pese a tener depositada su

mirada en Europa como la solución a los males españoles, Ortega se reconocía y se

sentía, ante todo, español. Por ello, es imposible referirnos a él, estudiar cualquier

aspecto de su obra, sin hacer mención específica a la nube viajera desde la que divisaba

su particular paisaje vital: España.

En efecto, España fue, como hemos visto, la preocupación fundamental y

primera que Ortega heredó de la Generación del 9844.

Ahora bien, ¿cómo entendía Ortega la circunstancia española? El diagnóstico lo

realiza en 1921 (fecha posterior a la etapa que estamos estudiando). Sin embargo,

recoge la visión que el autor tenía de España desde el inicio de su trayectoria; una visión

pesimista y nada esperanzadora, aunque el propio autor se defiende ante la atribución de

ese pesimismo45.

En España Invertebrada Ortega realiza un análisis exhaustivo de la situación

española, llegando a sostener que en España no ha habido decadencia porque tampoco

hubo nunca un momento de verdadera grandeza. Así, describe una sociedad española

caracterizada por una debilidad constitutiva. Las causas que han conducido a dicha

debilidad, las deficiencias originarias, han sido una germanización y un feudalismo muy

débiles, lo que conlleva a una falta de vitalidad de las minorías rectoras del país. Como

suele ocurrir, cuando el todo está constituido por dos partes y una de ellas no está a la

altura, la otra tiende a contrarrestar la situación. Eso es lo que, según Ortega, ocurría en

Residencia de Estudiantes». Palabras de Ortega, cit. en, JIMÉNEZ, A. (1971) Historia de la Universidad Española, Madrid, Alianza, p.450. 44 “España es la circunstancia primera y principal que condiciona la obra toda de Ortega, y si así no lo entendemos habremos desvirtuado su sentido” ABELLÁN, J. L. (1991) Historia crítica del pensamiento español. Madrid, Espasa-Calpe, p.213. 45 “Alguien ha tachado de pesimistas mis pensamientos y esto me parece injusto. Son compatibles dentro de un mismo corazón el optimismo europeo y cierto pesimismo provincial limitado a las cosas de nuestra patria” ORTEGA Y GASSET, J. (1908) Asamblea para el progreso de las ciencias. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.187.

46

España: la debilidad de las minorías rectoras originó un pueblo vigoroso, un pueblo que

lo ha hecho todo y aquello que no ha alcanzado, se ha quedado sin hacer.

Pero, además, este pueblo no es un pueblo dócil, que se deje dominar. En España

sigue siendo difícil subordinar a la población, impera la indocilidad de las masas,

provocada a su vez por la ausencia de minorías egregias, por la falta de ejemplaridad de

los pocos que deben conducir el país. Todo ello provoca el triunfo de los

particularismos enfrentados, de los compartimentos estancos, de los separatismos

desintegradores y de la acción directa incontrolada. En definitiva, la sociedad española

padece un profundo estado patológico de invertebración.

Nuestro autor retrata una España inconsciente donde todo es pueblo; un pueblo

inculto al que le falta una minoría culta que sepa regir el país46.

La falta de cultura conlleva, pues, la necesidad de una minoría intelectual,

formada por los mejores, que sea capaz de reconducir el país. El socialismo aristocrático

de Ortega se refleja en el trasfondo de este diagnóstico de la sociedad española e,

incluso, en el diagnóstico europeo que realizará años después. Ortega había nacido en

un entorno ilustrado que cuestionaba el poder político imperante y la manera en que las

clases sociales dirigentes se beneficiaban de la estructura política y social del país;

formó parte de una burguesía moderna, que quería renovar el país y ponerlo al ritmo de

Europa. Su firme defensa de la necesidad de una minoría rectora del país, que guiara a

las masas y acabara con su indocilidad, estaba motivada por el proyecto humanizador

que pretendía conseguir. Reivindicaba la presencia de una minoría para ilustrar a la

mayoría habiendo, por tanto, una intención de democratización del saber y de la cultura.

Referirse a la cuestión española conlleva paralelamente la necesidad de referirse

a la cuestión europea, puesto que, para Ortega, España era el problema y Europa, la

solución. En ambos casos visiona el autor la necesidad de una minoría selecta que

gobierne a las masas. De hecho, en el libro que dedica a la cuestión europea, La

46 “España es la inconsciencia; es decir, en España no hay más que pueblo. Ésta es probablemente nuestra desdicha. Falta la levadura para la fermentación histórica, los pocos que espiritualicen y den un sentido de la vida a los muchos. (…) Las únicas facetas de sensibilidad que quedan a España son la literatura periodística y la política de café. Pero este hecho es el síntoma más claro de que no existe en España otra cosa sino pueblo, de que nos falta esa minoría cultural que en otros países es lo bastante numerosa y enérgica para formar como un pueblo dentro de otro pueblo e influir sobre el más amplio. La literatura diaria y la política de café son las formas que adquieren los temas de la cultura para hacerse populares, (…). Nadie, pues, las toque. Lo malo, lo deplorable es que no haya en realidad más que eso” ORTEGA Y GASSET, J. (1908) Asamblea para el progreso de las ciencias. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.188.

47

Rebelión de las masas (1930) hablará del hombre-masa. Éste es un rebelde ante la

autoridad de las minorías excelsas.

La visión orteguiana de Europa no se reduce al espacio físico que la geografía

denomina con ese nombre. Ortega va más allá y considera que Europa es un espacio

social y cultural común y que ese espacio común es una realidad histórica que se

produce por la convivencia de los pueblos y de las gentes47. La sociedad europea la

forman los individuos de cada uno de los pueblos que integran Europa, los europeos que,

además de ser europeos, son ingleses, franceses, alemanes o españoles. Los hombres

europeos han vivido siempre, a la vez, en dos espacios históricos, en dos sociedades,

una menos densa, pero más amplia, Europa; otra más densa, pero territorialmente más

reducida, el área de cada nación48.

Ortega, como hombre europeo, vive en los dos espacios históricos mencionados,

el de Europa y el de su propio país. Es consciente que el problema de España conlleva la

necesidad de europeización: no hay palabra que el autor considere más respetable y

fecunda que ésta, ni la hay, en su opinión, más acertada para formular el problema

español49. De sus antepasados (entre otros, los autores de la Generación del 98) Ortega

hereda no sólo el problema español sino también la visión de Europa como horizonte

resolutivo del problema español. Cabrían, no obstante, diversas matizaciones; sin duda,

la más importante, la de diferenciar que los hombres de la Generación anterior

(Unamuno a la cabeza) vislumbran la necesidad de europeización pero reclamando

primero la vuelta a los orígenes. Eran más castizos; para ellos, la solución estaba en

mirar hacia las raíces del pueblo, analizando su pasado, su historia, para encontrar

explicaciones racionales de la situación de desolación en que se encuentran. Ortega, sin

embargo, dirige su mirada al futuro, busca la interpretación europea de España, visiona

47 “Ortega se planteó la cuestión en mayo de 1937 en el Prólogo para franceses con motivo de la traducción de su célebre obra La rebelión de las masas y vuelve a insistir en el Epílogo para ingleses, en diciembre de ese año refiriéndose a obra tan celebrada. Posteriormente, en septiembre de 1949, dio Ortega en Berlín, una conferencia con el título De Europa meditatio quedam y otra en 1953, en Munich, que tituló ¿Hay una conciencia de la cultura europea?, publicada en 1954 con el título Cultura europea y pueblos europeos, en la que se vuelve a las ideas expresadas en la conferencia de Berlín. La misma cuestión es el centro de las reflexiones de Ortega en el prólogo al libro de Johannes Haller, Las épocas de la historia alemana (Buenos Aires, Espasa Calpe, 1941)” ESCÁMEZ, J., ORTEGA, P. y MARTÍNEZ, M. (2005) Los valores de la educación en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior, en ESTEBAN CHAPAPRÍA, V. (ed.) El Espacio Europeo de Educación Superior. Valencia, Editorial UPV, p. 170. 48 ESCÁMEZ, J., ORTEGA, P. y MARTÍNEZ, M. (2005) Los valores de la educación en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior, en ESTEBAN CHAPAPRÍA, V. (ed.) El Espacio Europeo de Educación Superior. Valencia, Editorial UPV, p. 172. 49 ORTEGA Y GASSET, J. (1908) Asamblea para el progreso de las ciencias. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.183.

48

España como posibilidad: posibilidad para inmigración de sensibilidades europeas,

posibilidad para urdir la materia que haga posible estar a la altura de las circunstancias;

la materia es la cultura y la altura, Europa. Sólo desde la cultura se hace posible

elevarnos al nivel europeo, sólo con la cultura será posible esa interpretación española

del mundo50.

La necesidad de europeización es, pues, para Ortega una verdad adquirida.

Ahora bien, el autor halla un gran defecto en los programas de europeísmo predicados

hasta el momento: en todos ellos se ha olvidado definir qué es Europa. Este olvido lo

achaca a la falta de precisión y de método heredado de sus antepasados. No entiende

cómo se puede obtener la interpretación europea española sin ni siquiera primero

cuestionarse qué sea aquello tan valioso como para servir de modelo, de materia prima51.

A la hora de acordar qué sea Europa el primer requisito es ser cautelosos, no

dejarse llevar por las apariencias, no fijarse sólo en los resultados, sino ser más

exhaustivos y exigentes. No conviene cometer un gran error de perspectiva: fijarnos

sólo en los productos y no en el proceso que conlleva alcanzar los mismos. En ese error

es donde radica el problema para Ortega52.

Si Europa es ciencia, para alcanzar el nivel europeo deberemos “beber” de ese

cientifismo. Éste no ha estado presente en España, de ahí la desoladora situación ante la

que nos encontramos. La solución, por tanto, radica en dotar de ciencia al pueblo

español y, para ello, sin duda, se ha de recurrir a la pedagogía.

50 “No solicitemos más que esto: clávese sobre España el punto de vista europeo. La sórdida realidad ibérica se ensanchará hasta el infinito; nuestras realidades sin valor, cobrarán un sentido denso de símbolos humanos. Y las palabras europeas que durante tres siglos hemos callado, surgirán de una vez, cristalizando en un canto. Europa, cansada en Francia, agotada en Alemania, débil en Inglaterra, tendrá una nueva juventud bajo el sol poderoso de nuestra tierra. España es una posibilidad europea. Sólo mirada desde Europa es posible España” ORTEGA Y GASSET, J. (1910) España como posibilidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.337. 51 “¿Cómo es posible si no que en un programa de europeización se olvide definir Europa? ¿Es que, por ventura, no cabe vacilación respecto a lo que es Europa? ¿No es esta vacilación secular, este no saber un siglo y otro qué cosa sea exactamente Europa, lo que ha mantenido a España en perenne decadencia y ha anulado tantos esfuerzos honrados, aunque miopes?” ORTEGA Y GASSET, J. (1908) Asamblea para el progreso de las ciencias. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.183. 52 “Todas las imágenes que se toman de Europa están erradas porque toman lo que se ve en un viaje rápido, lo que salta a los ojos y, sobre todo, la apariencia externa de la Europa de hoy, por la Europa verdadera y perenne. No nos ocurre preguntarnos cómo ha llegado a poseer semejantes bienaventuranzas, olvidamos que para tener ferrocarriles, policía, hoteles, comercio, industria, todo eso, en fin, que podemos llamar civilización, mejoramiento físico de la vida, ha sido preciso inventarlos antes. (…) Europa, pues, no es la civilización, no es el ferrocarril y el policía, no es la industria y el comercio. (…) Europa = ciencia; todo lo demás le es común con el resto del planeta” ORTEGA Y GASSET, J. (1908) Asamblea para el progreso de las ciencias. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, pp.184-186.

49

No cabe, por tanto, europeización sin educación. Se habrá de formar primero a

unos pocos hombres de ciencia que constituyan la élite intelectual cuya principal misión

será guiar al país hacia la cultura, hacia Europa. Ortega reconoce la ardua labor que ha

de ejercer la pedagogía en la reconstrucción española. El problema español es un

problema pedagógico pero las dimensiones del problema son tan grandes que se ha de

graduar la solución, formando primero a unos pocos hombres de ciencia que vayan

arando el camino de tal reconstrucción53.

Sin embargo, y aunque parezca evidente que la solución debería venir de la

educación, para Ortega los españoles no creen en la educación, padecen una cerrazón

mental para comprender el problema educativo y su solución científica. Esa esquivez

del ánimo para creer en ella, no son nuevas posiciones del alma española, sino antes

bien, viejas y añejas, entrañadas hace siglos en nuestro pueblo54.

Y sin creer en la educación no llegaremos a ser culturalmente solventes ya que

para Ortega el eje de la ciencia, del glubus intellectualis, pasa por todas las naciones

donde la ciencia existe y sólo por ellas y en España no hay sombra de ciencia55.

Clamamos por ella, sí, pero al preguntarnos ¿qué es cultura?, ¿qué es europeización?,

nos fijamos sólo en lo que la ciencia produce, no en la misma ciencia. Cometiendo el

error de perspectiva, afirmamos que cultura y europeización son Escuelas de Artes e

Industrias, ingenieros industriales, centros técnicos, manufactura a ultranza, economía.

En definitiva, equiparamos practicismo a cultura, a Europa. Todo ello también parece

cosa acertada, pero para nuestro autor eso ni es cultura ni es Europa, sino un trozo de la

cultura y un repecho de Europa56.

España, por tanto, no ha sabido definir hasta el momento qué sea Europa y la

situación se agrava todavía más debido a la tendencia española a la imitación. Ha

53 “Se ha hablado, y por fortuna se habla cada vez más, de educación: sólo a la insolencia irresponsable de alguno que quiera oficiar de necio representativo es lícita la duda sobre si puede correr un día más sin que iniciemos una magna acción pedagógica que restaure los últimos tejidos espirituales de nuestra raza. Pero esto no basta: el problema educativo persiste en todas las naciones con meras diferencias de intensidad. El problema español es, ciertamente, un problema pedagógico; pero lo genuino, lo característico de nuestro problema pedagógico, es que necesitamos primero educar unos pocos hombres de ciencia, suscitar siquiera una sombra de preocupaciones científicas y que sin esta previa obra el resto de la acción pedagógica será vano, imposible, sin sentido” ORTEGA Y GASSET, J. (1908) Asamblea para el progreso de las ciencias. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.186. 54 ORTEGA Y GASSET, J. (1906) La universidad española y la universidad alemana. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.63. 55 ORTEGA Y GASSET, J. (1908) Asamblea para el progreso de las ciencias. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.187. 56 ORTEGA Y GASSET, J. (1906) La universidad española y la universidad alemana. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.67.

50

copiado el modelo europeo sin previamente cuestionárselo. Es más, ni siquiera lo ha

rehecho para adaptarlo a la situación propia, para hacerlo típicamente hispano. Y en esa

falta de reelaboración hallamos otro de los errores cometidos57.

Ante este panorama, Ortega se empeñará en defender la nacionalización de la

vida pública, en superar los particularismos sectoriales para defender el interés colectivo.

En La Pedagogía Social como programa político propondrá todo un plan de acción para

enmendar la realidad española descrita. Más allá de esta conferencia, prácticamente

durante toda su vida, emprenderá múltiples iniciativas destinadas al mismo fin. Así, en

1914, creará la Liga de Educación Política; en 1931 formará parte de la Agrupación al

Servicio de la República e intentará que sus ideales tomen forma en la actividad

parlamentaria que desempeñará y que acabará abandonando presa del desencanto.

Situado biográficamente el autor y estudiadas las influencias del contexto

espacio-temporal, pasemos al análisis de la principal obra pedagógica de esta etapa La

Pedagogía Social como programa político (1910). Antes de ésta hubieron otras dos en

1906 La universidad española y la universidad alemana y La pedagogía del paisaje.

De esta última conviene hacer una puntualización. Se trata de un artículo

publicado en El Imparcial en 1906: “La Pedagogía del Paisaje”. En él recuerda Ortega

un episodio vivido junto a Rubín de Cendoya, “místico español” y refiere lo que, en

aquel momento, escuchó del mismo. Las ideas relatadas se han interpretado en

numerosas ocasiones como si hubieran salido de los labios del propio Ortega; pero, es

Rubín de Cendoya quien en dicho escrito se propone componer frente a la admirable

“Pedagogía Social” del profesor Natorp otra más modesta, pero más jugosa, “Pedagogía

del Paisaje”. Es Rubín de Cendoya quien describe una visión pedagógica centrada en la

naturaleza; quien visiona a ésta como la más hábil pedagoga58. Es cierto que al publicar

el autor el transcurso de todo el encuentro, se puede intuir una total comunión con las

ideas expuestas en el mismo; pero siendo Ortega el autor de la circunstancia conviene

tener presente todas y cada una de las suyas. Es importante la matización realizada

57 “Un pueblo no debe jamás imitar a otro: debe tomar, adquirir en otras sociedades lo que le hace falta, y luego digerirlo a su manera, en su estómago y con sus propios jugos. Sólo españolizando lo europeo, quilificándolo según la fórmula étnica nuestra, se nos tornará en sangre corredora y viviente” ORTEGA Y GASSET, J. (1906) La universidad española y la universidad alemana. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.69. 58 “Creo que las dos grandes virtudes que ha de formar en el hombre la pedagogía son la sinceridad y la serenidad. Pues bien, ambas las enseña la naturaleza mejor que todos los maestros del mundo. Cuanto no es el hombre es más sincero que el hombre” ORTEGA Y GASSET, J. (1906) La pedagogía del paisaje. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.102.

51

porque podría pensarse en la enorme paradoja que supone que Ortega, defendiendo en

La pedagogía del Paisaje una pedagogía de la naturaleza, derivara tan solo cuatro años

más tarde en una acérrima pedagogía social.

Es precisamente de esa Pedagogía Social de la que pasamos a ocuparnos ya, sin

más dilación.

2.4 LA PEDAGOGÍA SOCIAL COMO PROGRAMA POLÍTICO

Se trata de una conferencia leída en Bilbao en 1910 en la Sociedad El Sitio.

Comienza el autor justificando su presencia en dicha Sociedad y lo hace, ya de entrada,

lamentándose porque dicha presencia significa la escasez de figuras intelectuales

maduras capaces de proponer soluciones para hacer frente a la menguada realidad

cultural española. De ahí, la necesidad que ha sentido la renombrada Sociedad de

recurrir al joven Ortega que, en ese momento, representa a las jóvenes promesas que

habrán de aportar soluciones eficaces. De este modo, se recurre al porvenir, a los

jóvenes proyectos, tratando de hacerlos prematuros59.

El llamamiento que hace la Sociedad El Sitio al joven Ortega pone en evidencia

el padecimiento de hambres ideales que no han dejado satisfechas las generaciones más

entradas por la vida. Esta escasez de mentes cultas, esta ausencia de ideales, genera una

sensación de amargura en el joven Ortega.

Amargura es el punto de encuentro de las Generaciones anteriores y las actuales,

amargura es el sentimiento que despierta la contemplación de España y que ha de mover

a la acción a los españoles. La amargura será el punto de partida que elijan los españoles

para su labor común. Ortega ha heredado el dolor por España pero, lejos de estancarse

en él, hace del dolor el motor de arranque para cambiar la realidad60.

59 “No puedo explicarme mi presencia aquí y ahora, sino pensando que el número de hombres dotados de plena madurez espiritual es en nuestra raza tan escaso, que se agota fácilmente y ha sido menester recurrir al taller del alma nacional, a lo que aún no está bien labrado, a lo que, cuando más, es todavía una preparación, un proyecto, una posibilidad, una esperanza” ORTEGA Y GASSET (1910) La Pedagogía Social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.86. 60 “España es un dolor enorme, profundo, difuso: España no existe como nación. Construyamos España, que nuestras voluntades haciéndose rectas, sólidas, clarividentes, golpeen como cinceles el bloque de amargura y labren la estatua, la futura España magnífica en virtudes, la alegría española” ORTEGA Y GASSET (1910) La Pedagogía Social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.87.

52

Recurre el autor a la oda a la alegría de Beethoven para mostrarnos el camino, el

itinerario moral, para llegar a la alegría por el dolor. Pero, en primer lugar, cabe

reconocer éste, sin reconocer el punto de partida no se puede alcanzar la meta.

Reconocer el dolor por España, admitirla como problema, supone comenzar a

idear el cambio. El dolor nos une y nos hace implicarnos en la reconstrucción de nuestra

Patria. Ahora bien, ante la misma realidad española, pueden surgir diferentes tipos de

patriotismo: uno contemplativo, inactivo, y otro, dinámico, pura acción. En el

patriotismo inactivo, el alma se dedica al goce del presente, la Patria es fruto del pasado

y, por tanto se acepta la misma, tal cual es, en el momento presente. En el segundo, el

que Ortega denomina “patriotismo pura acción sin descanso”61, la Patria no es pasado y

presente sino que aún no existe, hemos de construirla. Este patriotismo dinámico es el

verdadero, es un patriotismo de futuro, de acuerdo con la idea de Nietzsche62, que

supone criticar la tierra de los padres para poder emprender la construcción de la tierra

de los hijos. En otros países como es el caso de Francia, Alemania o Inglaterra, al tener

un ambiente social constituido, los individuos pueden permitirse abstraerse de los

problemas nacionales. No es ese el caso de España. Los españoles debemos ser patriotas

dinámicos, no podemos abstraernos, en actitud huidiza, de nuestra obligación como

tales. Si lo hacemos, no habrá futuro63.

El objetivo será, pues, transformar la realidad social circundante. El medio al

que recurriremos para ello es la política, ésta es el instrumento que puede producir el

cambio que necesitamos. Ahora bien, política, como muchos otros, es un término

polisémico y por política podemos entender el arte de gobernar o bien el arte de

conseguir el gobierno y conservarlo. Conservar el poder sin otro afán que el propio

poder es un acto inmoral, del mismo modo que es un acto inmoral querer gobernar,

convertirse en conquistador del poder, sin crearse previamente un ideal gubernativo.

61 ORTEGA Y GASSET (1910) La Pedagogía Social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.89. 62 NIETZSCHE, F. W. (1972) Así habló Zaratustra. Madrid, Alianza. Nietzsche alude al “país de los hijos” o kinderland en la segunda parte, Del país de la cultura, y en la tercera parte, De tablas viejas y nuevas, de la obra referenciada. En La pedagogía social como programa político Ortega se refiere a esta idea nietzscheana de patria: “Hay, empero, otra noción de patria. No la tierra de los padres, decía Nietzsche, sino la tierra de los hijos. Patria no es el pasado y el presente, no es nada que una mano providencial nos alargue para que gocemos de ello: es, por el contrario, algo que todavía no existe” ORTEGA Y GASSET (1910) La Pedagogía Social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.88. 63 “El español que pretenda huir de las preocupaciones nacionales será hecho prisionero de ellas diez veces al día y acabará por comprender que para un hombre nacido entre el Bidasoa y Gibraltar es España el problema primero, plenario y perentorio” ORTEGA Y GASSET (1910) La Pedagogía Social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.89.

53

Política es acción pero una acción dirigida hacia la consecución de unos objetivos, de

unos ideales. Éstos marcan el camino, nos guían y reorientan nuestras acciones; no debe

separarse, pues, la política de acción y la política ideal.

Pero, además de la política, hay otra serie de actos humanos que tienden a

transformar la realidad dada en el sentido de un ideal. Entre éstos, encontramos la

educación. Establece el autor de esta forma el vínculo, la identificación, la analogía

entre pedagogía y política. Ambos términos comportan la idea de transformación y para

ello deben primero fijarse un ideal a conseguir y después, determinar los medios para la

consecución del fin, del ideal.

Tras ocuparse en su Conferencia de los dos tipos de patriotismo y presentar la

realidad de España como problema político, llega Ortega al apartado dedicado a la

educación. Comienza nuestro autor definiendo qué sea dicho concepto: “la acción de

sacar una cosa de otra, de convertir una cosa menos buena en otra mejor”64. Esta

definición seguiría siendo válida en la actualidad, puesto que contempla tanto el

significado de educere como de educare.

Ya en La universidad española y la universidad alemana había hecho mención a

lo que el término de educación significa, enfatizando, precisamente, esa idea de cambio,

de transformación, que subyace en todo proceso educativo65.

Ahora bien, al hablar de educación se piensa normalmente en la pedagogía

individual, en la educación del individuo. Más tarde concluirá, tras una elaborada

argumentación, que este tipo de pedagogía individual es una falacia. Veamos cómo

justifica el autor la necesidad de transformar la pedagogía individual en social.

La pedagogía se enfrenta a dos problemas, uno teleológico y otro tecnológico: el

primero es el que denomina Ortega el problema del ideal educativo, que no es otro que

determinar el tipo de hombre que se desea formar66. La ciencia pedagógica tiene que

comenzar por ser la determinación científica del ideal pedagógico, de los fines

64 ORTEGA Y GASSET (1910) La Pedagogía Social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.90. 65 “La idea de educación es una idea de devenir, es la concepción de que las cosas, y entre las cosas están los sentimientos y las facultades morales, no nacen de repente ni fenecen en un punto; por el contrario, son siempre desviación de algo anterior, preparación de algo que sobreviene, y que es ello mismo transformado. Las cosas no son, devienen” ORTEGA Y GASSET, J. (1906) La Universidad española y la Universidad alemana. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.63. 66 “Determinar aquella forma futura, aquel tipo normal de hombre en cuyo sentido ha de intentarse variar al educando” ORTEGA Y GASSET (1910) La Pedagogía Social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.90.

54

educativos67. El segundo problema es el de determinar los medios, los instrumentos para

la consecución del ideal. Respondería a la cuestión metodológica del cómo68.

La determinación del ideal educativo está condicionada por la antropología:

según el concepto de hombre del que partamos, la pedagogía intentará mejorarlo en un

sentido o en otro. Dicho de otro modo, el concepto de hombre condiciona la teleología

educativa ya que la pedagogía anticipa lo que el hombre debe ser, y después busca los

instrumentos para hacer que el hombre llegue a ser lo que debe69.

“Lo que el hombre debe ser” remite a una cuestión ética pero, para llegar a

formarnos un ideal del hombre, debemos partir de lo que es y en esto no hay

unanimidad70.

Vemos, pues, que no es tarea sencilla ni innecesaria sino que el problema

humano merece un respeto ilimitado. De la respuesta que demos a esa compleja

cuestión, dependerá el enfoque educativo que adoptemos. De ahí que, como señala

Barrena Sánchez71, Ortega se sienta preocupado por el humanismo de los profesores,

pues si cualquier artista plasma en la materia que trabaja la idea preconcebida, retocada

y mimada por tanto tiempo, el educador, animador de lo humano, vigilará sobre todos

su idea sobre el hombre72.

67 HERBART, J. (1983): Pedagogía General derivada del fin de la educación. Madrid, Humanitas. Con esta obra Herbart se convirtió en el primer sistematizador de los problemas pedagógicos: “Se trata del primer gran ensayo que ha hecho el pensamiento para reducir la actividad educativa espontánea a un régimen científico” ORTEGA Y GASSET (1914) Prólogo a pedagogía general derivada del fin de la educación, de J. F. Herbart. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.681. Tal y como señala Ortega, para Herbart “la pedagogía es ciencia en cuanto da cita para la solución de sus problemas a dos ciencias filosóficas: la ética, que determina el fin de la educación, y la psicología, que regula sus medios” ORTEGA Y GASSET (1914) Prólogo a pedagogía general derivada del fin de la educación, de J. F. Herbart. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.682. 68 Se trata de “hallar los medios intelectuales, morales y estéticos por los cuales se logre polarizar al educando en dirección a aquel ideal” ORTEGA Y GASSET (1910) La Pedagogía Social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.91. 69 BARRENA SÁNCHEZ, J. (1971) Los fines de la educación en José Ortega y Gasset, Revista Española de Pedagogía, 116, 393-414. 70 “¿Es cosa tan clara lo que entendemos por hombre? Bien sabe el lector que las disputas sobre lo que es el hombre han sido el motor de todas las grandes guerras y revoluciones; bien sabe que no nos hemos puesto de acuerdo. Según el Antonio de Le mariage de Figaro, beber sin sed y hacer el amor en todo tiempo es lo único que distingue al hombre de los animales. Según Leibniz, es el hombre, más bien, un petit Dieu. Entre una y otra fórmula cabe un sinnúmero de ellas” ORTEGA Y GASSET, J. (1908) Asamblea para el progreso de las ciencias. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.184. 71 BARRENA SÁNCHEZ, J. (1971) Los fines de la educación en José Ortega y Gasset, Revista Española de Pedagogía, 116, 394. 72 “Ved ahí a vuestros hijos que los entregáis a un educador: ponéis vuestro oro en las manos de un orífice cuyo arte desconocéis. ¿Qué idea del hombre tendrá el hombre que va humanizar vuestros hijos? Cualquiera que sea, la impronta que deje en ellos será indeleble” ORTEGA Y GASSET (1910) La Pedagogía Social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.93.

55

Planteada, pues, la cuestión antropológica, trata Ortega de dar una respuesta y lo

hace con una frase negativa, resaltando así, en primer lugar, lo que no es el hombre. No

es el individuo biológico, no es un puro organismo73.

Ahí está la clave, el hombre constructor, el hombre creador de productos, de

hechos; el hombre productor de cultura.

En efecto, el hombre no es sólo una realidad física, exterior, sino que existe

también un hombre interior que piensa, siente y quiere. Un hombre que participa en la

ciencia, en el arte y en la moral siendo a la vez estos tres hechos específicamente

humanos. Es esta obra productora, creadora la que distingue al hombre de la naturaleza

(salvaje, irreductible a regla) y al hombre de la cultura, que participa en la ciencia, en

el deber y en la belleza; y como estas tres cuestiones no son individuales (no pertenecen

a un solo hombre) sino que son comunes a todos los hombres ya que todos buscamos

participar en ellas, puede afirmarse que el hombre no es un individuo aislado sino un ser

social por naturaleza74. En efecto, toda la visión orteguiana en este momento se va a

centrar en el aspecto social del hombre.

El hombre como ser social comienza a formarse en la familia para adentrarse

después en el barrio, más tarde en la ciudad y en el Estado. Pero, además, “nuestro

pueblo de hoy es un momento de la historia de nuestro pueblo”75 , por lo que,

prácticamente, se funde con la humanidad entera. En este punto, recurre el autor a frases

impregnadas de la concepción social del hombre que, en su día, absorbió de su maestro

Natorp en Alemania. En este sentido, Ortega advierte que el individuo humano,

73 “No es sólo un caso de la biología, puesto que es la biología misma. No es sólo un grado en la escala zoológica, puesto que es él quien construye la escala entera” ORTEGA Y GASSET (1910) La Pedagogía Social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.93. 74 De acuerdo con la perspectiva aristotélica. Aristóteles, respecto al origen y constitución de la sociedad mantendrá, al igual que Platón, la teoría de la "sociabilidad natural" del hombre. El hombre es un animal social (zóon politikon), es decir, un ser que necesita de los otros de su especie para sobrevivir; no es posible pensar que el individuo sea anterior a la sociedad, que la sociedad sea el resultado de una convención establecida entre individuos que vivían independientemente unos de otros en estado natural: "Según esto es, pues, evidente, que la ciudad-estado es una cosa natural y que el hombre es por naturaleza un animal político o social; [....] Y la razón por la que el hombre es un animal político (zôon politikón) en mayor grado que cualquier abeja o cualquier animal gragario es evidente. La naturaleza, en efecto, según decimos, no hace nada sin un fin determinado; y el hombre es el único entre los animales que posee el don del lenguaje. La simple voz, es verdad, puede indicar pena y placer y, por tanto, la poseen también los demás animales -ya que su naturaleza se ha desarrollado hasta el punto de tener sensaciones de lo que es penoso o agradable y de poder significar esto los unos a los otros-; pero el lenguaje tiene el fin de indicar lo provechoso y lo nocivo y, por consiguiente, también lo justo y lo injusto, ya que es particular propiedad del hombre, que lo distingue de los demás animales, el ser el único que tiene la percepción del bien y del mal, de lo justo y lo injusto y de las demás cualidades morales, y es la comunidad y participación en estas cosas lo que hace una familia y una ciudad-estado" ARISTÓTELES (1988) Política, Libro I, 1253a, Gredos, Madrid. (Traducción de García Valdés, M.). 75 ORTEGA Y GASSET (1910) La Pedagogía Social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.95.

56

separado de la sociedad no existe, es una abstracción. La realidad concreta humana es el

individuo socializado, es decir, en comunidad con otros individuos. Sólo existe real y

concretamente la comunidad, la muchedumbre de individuos influyéndose

mutuamente76.

Si esto es así, el pedagogo no educa a un individuo aislado, sino que se halla

frente a un tejido social y socialmente urdido. Por tanto, toda intervención individual,

por muy planificada y sistematizada que sea, se convertirá en un acto estéril77.

Se hace preciso reconocer en la pedagogía social orteguiana la influencia de dos

antecedentes pedagógicos de altura, como son Platón y Pestalozzi. El reflejo de la

filosofía educativa platónica en Ortega se evidencia en la función educadora que ha de

cumplir el estado con todos sus ciudadanos, no ya en el tipo de organización social

basado en castas y derivado de la adecuación social de los mismos. Platón afirmaba que

había que educar la ciudad para educar al individuo, que sólo mediante la educación

puede formarse una sociedad justa, moralmente buena78. Para él una sociedad se halla

establemente organizada cuando cada individuo desempeña aquello para lo que tiene

aptitud por naturaleza. La función de la educación platónica consistirá, pues, en

descubrir esas aptitudes y desarrollarlas progresivamente para la función social79. Pero,

la educación no sólo es la formal, la escolar, sino que procede en último término de los

modelos proporcionados por las instituciones, las costumbres y las leyes80. Sólo en un

76 ORTEGA Y GASSET (1910) La Pedagogía Social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.95. 77 “El niño es un detalle de la familia: en su menudo corazón se hallan condensadas las esencias de las domésticas tradiciones; (…); su totalidad espiritual es un producto del sistema de ideas, aspiraciones y sentimientos, que reina en el hogar paterno. Mas aquella familia, a su vez, vive en un barrio, en una ciudad: por las rendijas de las ventanas, con el aire de la calle, entra asimismo el alma municipal: el alma de la familia flota en el ambiente de la urbe y es penetrado por él: cada hogar es sólo un gesto de la grande alma ciudadana” ORTEGA Y GASSET (1910) La Pedagogía Social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.95. 78 PLATÓN (1949) La República. Buenos Aires, Espasa-Calpe. 79 “La historia de la paideia, considerada como la morfología genética de las relaciones entre los hombres y la polis, es el fondo filosófico indispensable sobre el que debe proyectarse la comprensión de la obra platónica (…). Toda la obra escrita de Platón culmina en los dos grandes sistemas educativos que son La República y Las Leyes, y su pensamiento gira constantemente en torno al problema de las premisas filosóficas de toda educación y tiene conciencia de sí mismo como la suprema fuerza educadora de hombres” JAEGER, W. (1957) Paideia: los ideales de la cultura griega. México, Fondo de Cultura Económica, p. 465. 80 Platón, en este sentido, alude en La República a la importancia de las fábulas sobre héroes, de la literatura popular heroica, por su valor pedagógico. Lo importante no es que representen una naturaleza sobrehumana, sino estrictamente humana, aunque sobresaliente en ciertas virtudes que los héroes encarnan. Los héroes no se circunscriben a las hazañas militares, sino que “representan todo cuanto es bello, noble grande en la naturaleza humana” GÓMEZ ROBLEDO, A. (1982) Platón. Los seis grandes temas de su filosofía. México, FCE, p.520. Estas directrices pedagógicas se completan, al hablar del potencial educativo de la sociedad, con lo propuesto en Las Leyes (659 d): “La educación consiste en arrastrar y conducir a los niños a la recta razón pronunciada en la ley”.

57

Estado justo serán todas ellas adecuadas para dar la educación debida y, a la vez, sólo

los espíritus bien cultivados son capaces de reconocer el fin de las cosas, de aprender los

modelos de la existencia verdadera. Esos espíritus son los filósofos o amantes de la

sabiduría. La educación realiza, pues, un ajuste social óptimo, una criba de individuos,

descubriendo para qué sirven y proporcionando la posibilidad de asignar a cada uno el

trabajo en la vida al que se adapta su naturaleza.

El segundo referente pedagógico que se refleja en Ortega es Pestalozzi para

quien la escuela es sólo un momento de la educación, la casa y la plaza pública son los

verdaderos establecimientos pedagógicos81 . Pestalozzi, defensor de una educación

naturalista por la influencia rousseauniana, defendió el papel decisivo y fundamental de

la familia en la educación del niño, sobre todo el papel de la relación afectiva madre-

hijo. La escuela vendría a posteriori y debería garantizar la inclusión social de los

alumnos, constituyéndose más como talleres que como escuelas propiamente dichas.

Los dos autores mencionados reconocen la necesidad de la intervención del

Estado para garantizar la educación de todos los individuos que lo conforman. Los dos

reconocen que la responsabilidad educativa no recae sólo en las instituciones educativas

sino que implica al resto de agencias y agentes sociales.

Ortega hace suya la pedagogía social de Platón y la de Pestalozzi y reconoce que

si en educación queremos tener éxito deberemos plantearnos un ideal educativo efectivo

y eficaz, deberemos educar la ciudad para educar al individuo. Lejos de circunscribir el

acto educativo al marco institucional de la escuela, supera los límites de ésta y convierte

en educativos otros espacios sociales, como los son el hogar o la plaza pública. La

escuela deja de ser, pues, el único recinto pedagógico.

Resulta imposible encontrarse con un individuo libre de influjos ambientales; de

alguna manera todos somos frutos de nosotros mismos y de factores externos; pero, en

este momento, para nuestro autor, son determinantes los segundos, el peso de los

factores sociales.

Junto a la visión social del hombre, nos da una visión histórica del mismo82.

81 PESTALOZZI, J.E. (1982) Cartas sobre Educación Infantil (Introducción y traducción de J.M. Quintana). Barcelona, Humanitas. 82 “Nuestro pueblo de hoy es un momento de la historia de nuestro pueblo. La solidaridad entre los que viven se prolonga bajo tierra y va a buscar en sus sepulcros a las generaciones muertas. En el presente se condensa el pasado íntegro: nada de lo que fue se ha perdido; si las venas de los que murieron están vacías, es porque su sangre ha venido a fluir por el cauce joven de nuestras venas” ORTEGA Y GASSET (1910) La Pedagogía Social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.96.

58

Todo lo que le ha sucedido al hombre se va concretando en las generaciones

posteriores, no en la humanidad genérica. Esta idea posteriormente se transformará en el

ser concreto que se va haciendo a sí mismo en su biografía, será una de las líneas de su

posterior pensamiento antropológico.

Así pues, ya que el autor reconoce como punto de partida la naturaleza social de

hombre, la pedagogía individual no tiene cabida, será un error y un proyecto estéril.

Ortega ha ido hilvanando su ensayo para, en este punto de su exposición, afirmar

con rotundidad la tesis que preside su Pedagogía Social: “Si educación es

transformación de una realidad en el sentido de cierta idea mejor que poseemos y la

educación no ha de ser sino social, tendremos que la pedagogía es la ciencia de

transformar las sociedades. Antes llamamos a esto política: he aquí, pues, que la política

se ha hecho para nosotros pedagogía social y el problema español un problema

pedagógico” 83.

A partir de este momento, el autor se dedicará a establecer las condiciones que

debe reunir una sociedad con el objetivo último y principal de toda su conferencia:

contribuir, dar ideas para la mejora de la sociedad española, para contribuir a la

regeneración de España. Para ello, recurrirá a las premisas de la pedagogía social de

Natorp, las instrumentalizará y utilizará como medio para apuntar las claves que

solucionen el problema de España.

¿Cuáles son esas ideas que sustentan la Pedagogía Social de Natorp y que Ortega

hace suyas? ¿Cuáles son los medios para alcanzar el ideal del hombre productor de

cultura?

En primer lugar, debemos partir de la idea de que lo social es la combinación de

esfuerzos individuales para realizar una obra común; la sociedad existe porque es

necesario que los hombres se aúnen para obtener ciertos productos que sólo

comunalmente pueden lograrse. En segundo lugar, ese trabajo ha de tener sentido para

quienes lo realizan. Por tanto, la sociedad es una comunidad de trabajo que requiere la

cooperación de todos y para obtenerla nada mejor que dotar a los trabajadores del

sentido, de la conciencia de su trabajo. Por tanto, al producto del trabajo humano lo

denominamos cultura (por ésta entendemos la labor, la producción de cosas humanas

tales como la ciencia, el arte y la moral) y para que ésta alcance su plenitud, debemos

dotar a los miembros de la sociedad de conciencia cultural. He aquí donde reside la

83 Ibídem, p.97

59

tarea de la educación: socializar en la cultura, haciendo del hombre un trabajador en la

magnífica tarea humana de la cultura donde cultura abarca todo, desde cavar la tierra

hasta componer versos84. Pero, sobre todo, dotando al hombre de conciencia cultural de

modo que tenga conciencia viva del sentido de su labor.

Llegamos al punto clave del ensayo orteguiano desde la perspectiva que nos

ocupa: ¿Cómo ha de ser la escuela, según Ortega, para alcanzar el objetivo de socializar

a todos los individuos, educarles para que contribuyan a la regeneración de su país?

El autor va a defender la necesidad de una escuela única, pública y laica. Lo

contrario sería romper la unidad humana y no hay mayor signo de inmoralidad que el

rompimiento de dicha unidad85.

La escuela única es el emblema de la Pedagogía Social, de la educación por y

para la sociedad, sobre todo si queremos que ésta sea una sociedad justa. Generar

diferentes tipos de escuela con diferentes proyectos educativos contradice la unidad

propuesta para el proyecto educativo social86.

Es impensable, pues, que existan diferentes organizaciones en el sistema público

de educación. Una escuela de ricos y una escuela de pobres generaría no sólo

desigualdad económica sino, lo que es peor, desigualdad cultural. Igualmente, una

escuela confesional y una escuela laica generarían hombres con distinta moral, derivada

o no de una religión particularista. Es evidente en este punto la influencia institucionista

en Ortega, quien se encuentra defendiendo los principios sostenidos por la ILE (escuela

laica, pública, progresista). Se muestra radical, retirando incluso a la familia la potestad

del derecho a educar a los hijos. La sociedad es la única educadora y el fin último de la

educación es la sociedad.

La conclusión del ensayo es rotunda: “La España futura, señores, ha de ser esto:

comunidad o no será” 87. Ésa es precisamente la tradición europea: ser comunidad, no

un conjunto de particularismos enfrentados. Por tanto, “Regeneración es el deseo;

84 ORTEGA Y GASSET (1910) La Pedagogía Social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.99. 85 “La existencia de cultos e incultos, la división de la escuela, es mucho más inmoral porque escinde más a sabiendas la unidad humana” ORTEGA Y GASSET (1910) La Pedagogía Social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.100. 86 “Para un Estado idealmente socializado lo privado no existe, todo es público, popular, laico” ORTEGA Y GASSET (1910) La Pedagogía Social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.100. 87 ORTEGA Y GASSET (1910) La Pedagogía Social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.102.

60

Europeización es el medio de satisfacerlo. Verdaderamente se vio claro desde un

principio que España era el problema y Europa la solución” 88.

2.5 A MODO DE RESUMEN

La pedagogía orteguiana de la primera etapa analizada, la etapa objetivista, la

hemos calificado de pedagogía idealista ya que el objetivo de la misma es la

conformación del hombre a los ideales. Éstos se derivan de las influencias alemanas que

recibe nuestro autor y que le conducen a la defensa de la visión social del hombre y a

profundizar en las relaciones que se producen entre individuo y comunidad. Ortega,

entre 1902 y 1914, fuertemente influenciado por el ideal regeneracionista de situar a

España a la altura de los tiempos, reconoce el dolor y la amargura en que se encuentra

su país tras el desastre del 98 y se propone conducirla al esplendor. Sus inquietudes

socialistas se plasman en la intención de culturizar a su país, emprendiendo diferentes

proyectos dirigidos a tal fin como es la constitución de la Liga de Educación Política.

Su Pedagogía Social es compatible con la búsqueda de la excelencia, de los mejores,

para que éstos puedan servir de guía al pueblo. Bajo la fundamentación social

orteguiana de la educación subyace una concepción democrática de la misma: la

educación debe llegar a todos para que cada uno llegue al máximo de sus posibilidades.

De este modo, Ortega defenderá una escuela única, laica y pública que permita la

materialización de los ideales demócratas y la defensa del derecho de todos a la

educación. La Educación Política orteguiana parte de la convicción y el reconocimiento

del valor de la educación para cambiar la realidad de la sociedad española. Parte de la

premisa de que es posible modificar nuestro mundo y, para ello, se hace preciso

desarrollar las capacidades de todos y cada uno de los españoles con la finalidad de

hacerles partícipes e implicarles en la reforma social. La educación política orteguiana

es educación para la democracia, entendiendo por ésta lo que él entiende por comunidad,

una coexistencia que implica coparticipación, colaboración. La pedagogía social

orteguiana, como veremos en el capítulo 5, se traduce en la necesidad actual de

desarrollar en nuestros jóvenes la competencia social y ciudadana a través de la

educación para la ciudadanía y los derechos humanos.

88 ORTEGA Y GASSET (1910) La Pedagogía Social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.102.

61

CAPÍTULO 3: EL PERSPECTIVISMO Y LA PEDAGOGÍA VITALI STA

(1914-1923)

3.1 CONTEXTO SOCIOHISTÓRICO

La fecha de inicio de esta etapa coincide con la de una de las mayores tragedias

a las que ha debido hacer frente la historia de la Humanidad. En 1914 se produce una

acontecimiento que conmocionará el mundo: estalla la Primera Guerra Mundial y

aunque España no se posicione en el conflicto activamente, sí se produce en ella un

conflicto ideológico, dividiéndose la opinión pública en dos bandos: aliadófilos y

germanófilos. La mayoría de los intelectuales se posicionan a favor de la causa aliada.

Pero, además, la guerra tendrá consecuencias en todos los ámbitos de la vida

española, pese a la aparente neutralidad de nuestro país. La primera de ellas fue servir

de detonante para despertar la conciencia nacional, que estaba aletargada tras el desastre

de 1898. El conflicto supuso una conmoción en todos los órdenes. Desde el punto de

vista económico, fue una coyuntura muy favorable. España se convirtió en la

retaguardia material de los beligerantes; las exportaciones crecieron y los negocios

aumentaron, produciendo un momento de plenitud en la burguesía industrial y mercantil.

Desde el punto de vista social, el desarrollo de las clases privilegiadas provocó una

división social cada vez más honda, a través de la cual se creó un estado de miseria y

desesperación en los menos favorecidos que ayudó a fortalecer y extender la conciencia

de clase del proletariado; la vieja oligarquía se vio cercada y asediada, aumentando en la

clase obrera un sentimiento revolucionario, que recibió en 1917 el respaldo de la

revolución soviética. Los elementos económicos y sociales señalados no podrán por

menos de afectar a la política, provocando los graves acontecimientos que tuvieron

lugar ese mismo año: focos de rebeldía, agitación obrera y suspensión de las garantías

constitucionales. La creación de las Juntas Militares de Defensa, la Asamblea de

Parlamentarios en Barcelona y la huelga general de agosto, son tres elementos

suficientemente significativos al respecto. En general, la guerra produce un hondo

trastorno moral en el país y una crisis profundísima en la vida nacional, desorganizando

el tejido de la Restauración que se vería abocada a los pocos años en un proceso

imparable hacia la dictadura militar89.

89 ABELLÁN, J. L. (1991) Historia crítica del pensamiento español. Madrid, Espasa-Calpe.

62

La gran Guerra repercutirá inevitablemente en el ámbito de la cultura española.

Además en el período comprendido entre 1917- 1923 se producirá lo que el profesor y

crítico Guillermo Díaz-Paja denomina ángulo de inflexión90.

Este ángulo de inflexión, esta quiebra de la sensibilidad generacional del 14,

supone la crisis de los parámetros culturales utilizados hasta el momento. Desde el

punto de vista intelectual, hacen crisis el modernismo y el novecentismo,

introduciéndose nuevos parámetros en el análisis de la situación. La guerra había

acreditado el concepto de vanguardia en el ámbito literario como nueva forma expresiva.

También en el plano filosófico se presentan opciones inéditas hasta entonces:

existencialismo, marxismo-leninismo, neopositivismo. El sentimiento de crisis, de

cambio acelerado, las preocupaciones sociales, la conciencia de una vertiginosa

transformación, se apoderan de las masas hasta precipitarse en el “crack” del 29, en la

guerra civil española y, enseguida, en la segunda guerra mundial.

3.2 DATOS BIOGRÁFICOS

¿Y qué es de nuestro autor en ese contexto socio-histórico? En esta etapa la

preocupación orteguiana por España sigue estando presente. De 1914 a 1921 publica un

solo libro: Meditaciones del Quijote. No obstante, durante estos años, Ortega y Gasset

emprenderá diferentes proyectos de reforma socio-política del país, aunque orientados

en distintos niveles y ámbitos de la realidad social:

- En 1914 funda la Liga de Educación Política Española. En marzo de ese mismo

año pronuncia la conferencia “Vieja y Nueva Política”, que es la plataforma mediante la

que da a conocer la recién creada Liga y que se convierte, además, en el primer acto

plenamente público en el que se presenta como portavoz de su generación. También es

éste el año en el que publica Meditaciones del Quijote. Se trata de su primer libro y

lleva en su seno una nueva filosofía y toda una nueva teoría de la realidad que pone la

“vida humana” en el centro de las preocupaciones orteguianas.

- En 1915 funda la revista- semanario “España”, revista representativa de la

generación del 14.

90 “Esta nomenclatura abarcaría aproximadamente el período que se abre en 1917, con la crisis sociopolítica obrerista, y se cierra con la aparición de la Dictadura, que impone silencio a la polémica política y constriñe la vida intelectual a los términos culturalistas y estéticos” DÍAZ-PAJA, G. (1975) Estructura y sentido del novecentismo español, Madrid, Espasa-Calpe, p.22.

63

- En 1916 se convierte en cofundador del diario “El Sol”. Ese mismo año publica

“El Espectador”, revista unipersonal que se compondrá de ocho volúmenes. En esta

etapa verán la luz los dos primeros: el tomo I en 1916 y el tomo II en 1917.

- También en 1916 publicará el volumen Personas, obras y cosas que es una

mera recopilación de artículos y ensayos de años anteriores.

- En 1923, el mismo año en que comienza la dictadura del general Primo de

Rivera, funda y dirige la “Revista de Occidente”, que fue la expresión culminante del

lema de la “europeización”. Emprenderá un enfrentamiento doctrinal contra dicha

dictadura que le llevará, años más tarde, a abandonar su cátedra.

A esta etapa pertenecen otras obras fundamentales para entender la filosofía

orteguiana como: España invertebrada (1921), a la que hemos aludido en la etapa

anterior o El tema de nuestro tiempo (1923) que representa la culminación de este

período por tratar el tema de la vida.

Así mismo serán importantes para la interpretación de su pensamiento

pedagógico el Prólogo a la Pedagogía General derivada del fin de la educación (1914),

La Pedagogía de la contaminación (1917), Pedagogía y Anacronismo (1923), Vitalidad,

alma y espíritu (1924) y, por supuesto, el ensayo que analizaremos detalladamente

Biología y pedagogía (1920).

Ortega en este período protagonizará vaivenes y contradicciones que no tienen

mayor trascendencia, como, por ejemplo, el hecho de que dos años después de la

fundación de la Liga de la Educación Política se retire al reducto apolítico de “El

Espectador” 91.

No obstante, su impulso pedagógico seguirá estando presente, seguirá en su

empeño de contribuir a la reforma social y educativa del país y recurrirá para ello a

todos los medios de que disponga. Ahora bien, el enfoque social de la educación

analizado en la etapa anterior evolucionará hacia un concepto más vital y personal92.

91 “El hombre que había puesto en marcha la Liga de Educación Política en 1914 como programa de acción pública y que había encontrado su órgano de expresión en “España” a partir del año siguiente, se separa de toda actividad propiamente política convirtiéndose en mero “Espectador”, según el título de la famosa revista unipersonal que empieza a publicar en 1916” ABELLÁN, J. L. (1991) Historia crítica del pensamiento español. Madrid, Espasa-Calpe, p.115. 92 “El enfoque social y político de la educación va siendo sustituido por otro menos beligerante, más científico. En vez de la política, su musa empieza a ser la vida; pero no la vida social, que también le servirá luego para hablar de mil cosas diversas, sino la vida en cuanto realidad entitativa de índole creadora, renovadora, casi mítica” MAILLO, A. (1955) Las ideas pedagógicas de Ortega y Gasset, Revista de Educación, p.73.

64

Esa visión vitalista de la educación cristaliza en su ensayo Biología y Pedagogía

pero ahora es preciso detenernos, aunque sea someramente, en la teoría de las

circunstancias y la idea de perspectiva.

3.3 TEORÍA DE LAS CIRCUNSTANCIAS

Ortega sigue reflexionando sobre la realidad española y, en dicha reflexión, se

da cuenta de que la postura adoptada hasta el momento no se adecua a la realidad

concreta que es España. Hasta el momento había considerado que la solución pasaba por

culturizar la nación al modo europeo (Europa es la altura y la materia, la cultura) y, de

repente, reacciona: se da cuenta que nada que no sea sentido y vivido como propio

generará el cambio. Para salvar a España se debe contar con las energías que en ella

existen, pues, la realidad radical es la vida y no la cultura. Ésta no es más que una

manifestación de la primera, la cultura cobra sentido cuando está al servicio de la vida y

no a la inversa. Mantener la cultura al margen del flujo vital de los sujetos que la

producen no tiene sentido. Si la cultura se aleja de la vida, si pierde la transfusión vital

de la realidad que la creó y para la cual se originó, la cultura no tarda en hieratizarse. Se

opone, pues, radicalmente al idealismo cultural, a la cultura desligada de la vida.

El cambio filosófico en Ortega aparece ya en 1910 en su obra Adán en el

Paraíso y culmina por primera vez en 1914 en las Meditaciones del Quijote. En este

libro aparece la teoría de la circunstancia en Ortega, teoría que conlleva, a su vez, una

teoría de la perspectiva y de la cultura.

En 1913 Ortega entra en contacto con la fenomenología de Husserl, la valora

pero es consciente de su limitación y va más allá, superando la tradicional dicotomía

existente en filosofía entre el idealismo y el realismo y situándose en un plano de mayor

complejidad. De hecho, el propio Ortega en el prólogo de Personas, obras y cosas

realiza el siguiente balance de lo que ha sido hasta ese momento (1916) su trayectoria

intelectual:

En todo lo esencial puedo hacerme actualmente solidario de los pensamientos que este

volumen transporta. Sólo hallo una excepción grave, a que responden dos o tres

advertencias por mí deslizadas al pie de otras tantas páginas; me refiero al valor de lo

individual y subjetivo. Hoy más que nunca tengo la convicción de haber sido el

subjetivismo la enfermedad del siglo XIX, y en grado superlativo, la enfermedad de España.

Pero el ardor polémico me ha hecho cometer frecuentemente un error de táctica, que es a la

65

vez un error sustancial. Para mover guerra al subjetivismo negaba al sujeto, a lo personal, a

lo individual todos sus derechos. Hoy me parecería más ajustado a la verdad y aun a la

táctica reconocérselos en toda su amplitud y dotar a lo subjetivo de un puesto y una tarea en

la colmena universal93.

De la anterior afirmación parece que Ortega va a verse abocado de nuevo al

realismo u objetivismo. Sin embargo, para el autor la realidad no es el primado de las

cosas, según el cual el hombre accede directamente al conocimiento del mundo exterior

(realismo) ni tampoco es realidad el mero contenido de la actividad cognoscente.

Entonces, ¿qué entiende Ortega por realidad? Para él la realidad tiene un carácter

ejecutivo por sí misma, no es sólo representación o imagen. Las cosas no están ahí por

sí mismas, no se dan aisladas, sino que son cosas con significado para un “yo” y ese

“yo” a la vez cobra sentido por ser un “yo” entre las cosas. Ni prioridad de las cosas

(realismo) ni prioridad del yo (idealismo) sino coimplicación de las cosas y del yo; eso

es lo que constituye la circunstancia94.

Mediante las circunstancias el hombre se pone en comunicación con el universo.

El ser humano puede intentar zafarse de las mismas, pero jamás lo conseguirá. Las

circunstancias no están constituidas sólo por los graves problemas y realidades del

mundo en que vivimos, sino también, y a veces sobre todo, por los problemas y

realidades en apariencia humildes con que a cada momento nos topamos.

En un texto de 1911, Vejamen del orador, Ortega responde directamente a la

cuestión, afirmando que las circunstancias no son el contexto más inmediato sino que

éste, a su vez, se encuentra integrado en otro más amplio y así sucesivamente. De

manera que, en realidad, nos rodea todo y todo ha de ser contemplado95.

93 ORTEGA Y GASSET (1916) Personas, obras y cosas. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p.9. 94 Ese es el sentido filosófico de la declaración realizada por Ortega en Meditaciones del Quijote: “La reabsorción de la circunstancia es el destino concreto del hombre. Mi salida natural hacia el universo se abre por los puertos del Guadarrama o el campo de Ontígola. Este sector de realidad circunstante forma la otra mitad de mi persona: sólo al través de él puedo integrarme y ser plenamente yo mismo. La ciencia biológica más reciente estudia el organismo vivo como una unidad compuesta del cuerpo y su medio particular: de modo que el proceso vital no consiste sólo en una adaptación del cuerpo a su medio, sino también en la adaptación del medio a su cuerpo. Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo” ORTEGA Y GASSET (1914) Meditaciones del Quijote. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p. 756. 95 “¿Qué son las circunstancias? ¿Son sólo estas cien personas, estos cincuenta minutos, esta menuda cuestión? Toda circunstancia está encajada en otra más amplia; ¿por qué pensar que me rodean sólo diez metros de espacio? ¿Y los que circundan estos diez metros? ¡Grave olvido, mísera torpeza, no hacerse cargo sino de unas pocas circunstancias, cuando en verdad nos rodea todo!

66

Nos rodea todo; todo lo que no soy yo se me presenta como circunstancia y lo

que el hombre tiene que hacer frente a ella es hacerse cargo. Por tanto, son las

circunstancias el punto de partida en nuestro itinerario vital.

Pero, para entender bien la idea de circunstancia debemos articularla en torno a

la idea de perspectiva. Ya que la idea de circunstancia impone, en alguna medida, la

evidencia de la perspectiva.

Hemos visto que, en función de la realidad española y de las circunstancias que

ésta estaba atravesando, Ortega se da cuenta de que el objetivismo que propugnaba

hasta el momento (de 1902 a 1914) no se adecuaba a las necesidades ni a las

condiciones de la cultura española. Siente la necesidad de superar los planteamientos

del idealismo neokantiano, de volver la mirada al hombre real y concreto que vive una

situación real y concreta. Es entonces cuando adopta una “perspectiva” distinta.

El perspectivismo y el vitalismo orteguianos son fruto de la influencia

nietzscheana. El origen del perspectivismo lo encontramos en Sobre verdad y mentira

en sentido extramoral96. En esta obra, Nietzsche presenta el intelecto humano como el

gran maestro de la ficción cuya principal misión es crear las condiciones que permitan

la conservación de la especie. Lo que hace el hombre es crear su mundo, inventarlo e

interiorizarlo. Si cuanto nos rodea es para nosotros inaccesible e indefinible, creamos las

condiciones que nos permitan hacerlo pero, según nuestros propios cánones que no son

los de la naturaleza. He ahí el compromiso que la sociedad establece para existir, se

hace necesario fijar los términos y los conceptos. Esta fijación ha de ser estable y

compartida incluso por los miembros más díscolos. Si funciona, la sociedad se beneficia;

de lo contrario sale perjudicada. En todo ello, que la fijación de los términos se haga en

base a la verdad o no, no importa. El intelecto es quien fija los términos, y para ello lo

que busca es efectividad, no verdad. Lo que prima es el sentido práctico, no el sentido

de la verdad. A continuación, esos términos, esa interpretación humana de la realidad,

se va transmitiendo de generación en generación, llegando el momento en que, aquello

que una vez fue creado por el hombre para interpretar y dar sentido a su existencia,

aparece como realidad externa a él, realidad que requiere ser analizada e interpretada de

nuevo. He ahí nuestro error: olvidar que hemos hecho aparecer lo irreal como real

recurriendo a las construcciones sociales, entre ellas, a las metáforas que nos ayudan a

Yo no simpatizo con el loco y el místico: alcanza todo mi entusiasmo el hombre que se hace cargo de las circunstancias con tal de que no se olvide de ninguna” ORTEGA Y GASSET (1916) Vejamen del orador. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 141. 96 NIETZSCHE, F. (1998) Sobre verdad y mentira en sentido extramoral. Madrid, Tecnos.

67

concebir cuanto nos rodea. Creemos saber algo de las cosas mismas cuando nos

referimos a ellas (sean, por ejemplo, árboles, colores o flores) pero, en realidad, no

poseemos más que metáforas de las cosas, que no corresponden en absoluto a las

esencias primitivas. Recurrimos, pues, para interpretar el mundo a las convenciones

sociales siendo, en este sentido, la más ilustrativa la formación de conceptos. En éstos

igualamos lo que no es igual para confeccionar categorías a través de las cuales designar

elementos de la realidad tal y como nosotros los percibimos, no como son realmente.

Esa omisión de lo individual y de lo real nos proporciona el concepto del mismo modo

que también nos proporciona la forma, mientras que la naturaleza no conoce formas ni

conceptos sino solamente una X que es para nosotros inaccesible e indefinible97.

El ser humano, pues, es el sujeto artísticamente creador del mundo que le rodea,

lo interpreta y lo asume; pero, en aras de la calma y seguridad que dicha interpretación

le genera, comete el error de olvidarse a sí mismo como creador y de olvidar el mundo

primitivo de metáforas que él mismo ha creado, otorgándole la cualidad de real.

Ortega, haciéndose eco de este perspectivismo y vitalismo tan nietzscheanos,

afirmará en 1910 en su obra Adán en el paraíso que no existe esa supuesta realidad

inmutable y única con quien poder comparar los contenidos de las obras artísticas, que

hay tantas realidades como puntos de vista. En definitiva, es el punto de vista el que

crea el panorama98. Pero, admitir esta convicción conlleva, a la vez, la negación de otras

sostenidas hasta el momento como, por ejemplo, que el ser definitivo del mundo no es

materia ni alma, no es cosa alguna determinada sino una perspectiva99.

Se nos muestra, pues, la perspectiva como condición de lo real y como

posibilidad de acceso a su verdad. Toda visión de esa realidad es una perspectiva, por

tanto, no hay una realidad única ya que no hay un único punto de vista particular. Con el

perspectivismo Ortega acepta como un hecho que la perspectiva individual es el único

modo de apresar la realidad y, en consecuencia, el único modo de formular verdades

universales. La realidad es vista desde múltiples perspectivas pero, a la vez, solo existe

como tal perspectivamente. Se trata pues de un realismo pluralista, en el que dos puntos

de vista sobre la misma realidad no pueden coincidir pero sí pueden complementarse.

97 NIETZSCHE, F. (1998) Sobre verdad y mentira en sentido extramoral, Madrid, Tecnos, pp.23-24. 98 ORTEGA Y GASSET (1910) Adán en el paraíso. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 60. 99 “¿Cuándo nos abriremos a la convicción de que el ser definitivo del mundo no es materia ni alma, no es cosa alguna determinada, sino una perspectiva?” ORTEGA Y GASSET (1914) Meditaciones del Quijote. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p. 756.

68

Por tanto, lo que debe hacer cada individuo es reproducir fielmente su propio punto de

vista.

Ahora bien, circunstancia y perspectiva son dos dimensiones de una realidad

superior: la vida humana. Son los instrumentos de los que se sirve Ortega para llegar a

la aprehensión de la realidad, no de la realidad de los idealistas ni de los objetivistas,

sino de la realidad radical orteguiana que es la vida humana individual, la de cada uno100.

El sentido de esta vida individual es la reabsorción de la circunstancia, de la otra

mitad circunstante de mi yo.

Esa vida radical, concreta de cada uno está, además, relacionada con la cultura.

Ésta nos proporciona información y conocimiento, experiencias e historias previas, en

definitiva, objetos ya purificados, que alguna vez fueron vida espontánea e inmediata.

Este pasado acumulado, gracias a la labor reflexiva, parece libre del espacio y del

tiempo, de la corrupción y del capricho. Forma como una zona de vida ideal y abstracta,

flotando sobre nuestras existencias personales siempre azarosas y problemáticas101.

Tanto la vida individual como la cultura tienen como factor común la vida. Pero

mientras que de la primera todavía no se ha extraído el jugo, el espíritu que encierra, la

segunda es ya el almacén purificado de lo vivido. Ahora bien, la cultura no es algo

hermético, acabado y que puede ser transmitido, no. La cultura, precisamente por el

hecho de serlo, va ligada a la vida y ha de evolucionar con ésta. No es algo que se recibe

de fuera, algo que se logra de una vez para siempre, sino que la conservación de la

cultura exige esfuerzo. Lo que sucede es que debemos tener la sensación de peligro para

100 “Esta realidad radical en cuya estricta contemplación tenemos que fundar y asegurar últimamente todo nuestro conocimiento de algo, es nuestra vida, la vida humana. Vida humana como realidad radical es sólo la de cada cual, es sólo mi vida. Para comodidades del lenguaje la llamaré a veces “nuestra vida”, pero ha de entenderse siempre que con esta expresión me refiero a la vida de cada cual y no a la de otros ni a una supuesta vida plural y común. Lo que llamamos “vida de los otros”, la del amigo, la de la amada, es ya algo que aparece en el escenario que es mi vida. Al llamarla “realidad radical” no significo que sea la única ni siquiera que sea la más elevada, respetable o sublime o suprema, sino simplemente que es la raíz – de aquí, radical – de todas las demás en el sentido de que éstas, sean las que fueren, tienen, para sernos realidad, que hacerse de algún modo presentes o, al menos, anunciarse en los ámbitos estremecidos de nuestra propia vida. Es, pues, esta realidad radical – mi vida – tan poco egoísta, tan nada “solipsista” que es por encima del área o escenario ofrecido y abierto para que toda otra realidad en ella se manifieste. De aquí que ningún conocimiento de algo es suficiente – esto es - , suficientemente profundo, radical, si no comienza por descubrir y precisar el lugar y modo, dentro del orbe que es nuestra vida, donde ese algo hace su aparición, asoma, brota y surge, en suma, existe” ORTEGA Y GASSET (1934) El hombre y la gente. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2009, Tomo IX, p. 166. 101 ORTEGA Y GASSET (1914) Meditaciones del Quijote. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p. 755.

69

movilizarnos y eso es lo que nos pasa con la cultura, no la valoramos hasta que tenemos

la sensación de que está amenazada102.

La cultura ha de estar al servicio de la vida. Consistirá, precisamente, en vivir la

vida en su plenitud.

En este sentido, el destino del hombre ya no es la producción y transmisión de

cultura, sino la producción de vida, de su propia vida, de su propio proyecto personal. Y,

para ello, tiene que habérselas con la circunstancia para, teniendo presente su vocación,

luchar por la realización de la misma. De ahí que diga el autor que nuestras experiencias

personales son siempre azarosas y problemáticas. Ese es el sentido de la reabsorción de

la circunstancia: incorporarla al proyecto de humanización de cada uno, cada uno se

hace a sí mismo imponiendo a lo real, a lo que tiene en torno suyo, su destino concreto

y circunstancial. Y esta tarea es problemática siempre porque, a su vez, la realidad no se

deja dominar fácilmente. Mientras el hombre trata de humanizar la circunstancia, la

realidad va, a su vez, cosificando al hombre, va despojándole de su carácter

propiamente humano, el de invención y aspiración. Y en esta tarea, en el ser del hombre,

consiste el vivir103.

Bajo la especie de heroicidad, introducirá Ortega su idea de autenticidad: el

héroe es el hombre auténtico. Ese ser auténtico consiste en querer llevar a cabo su

vocación, su destino. El hombre tiene un proyecto a realizar (su vocación) y, a la vez

tiene libertad para decidir quererlo o no. Para Ortega es auténtico el que quiere su

destino, el que llega a ser el que es.

Esta va a ser la filosofía de la educación que encontraremos en la Pedagogía

expuesta por Ortega en esta etapa y que no podía llevar otro adjetivo que el de vitalista.

102 “El hombre verdaderamente culto, ante un fenómeno como la guerra u otra grave emergencia en que se patentiza algún cruel defecto e insuficiencia de la vida, siente potenciarse su fe en la cultura, ve con mayor lucidez que nunca el sentido de ésta, su radiante necesidad. Porque darse cuenta de un problema nuevo o del recrudecerse un problema añejo es, a la vez, darse cuenta de una nueva tarea para el espíritu, de una nueva solución a buscar. No es inculta la piedra porque no acierte con las soluciones sino porque no tiene la sensación de los problemas” ORTEGA Y GASSET (1917) La pedagogía de la contaminación. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2007, Tomo VII, p. 689. 103 “Ser héroe consiste en ser uno, uno mismo. Si nos resistimos a que la herencia, a que lo circunstante nos impongan unas acciones determinadas, es que buscamos asentar en nosotros, y sólo en nosotros, el origen de nuestros actos. Cuando el héroe quiere, no son los antepasados en él o los usos del presente quienes quieren, sino él mismo. Y este querer él ser él mismo es la heroicidad” ORTEGA Y GASSET (1914) Meditaciones del Quijote. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p. 816.

70

3.4 BIOLOGÍA Y PEDAGOGÍA: UNA MIRADA VITALISTA

Es en el diario “El Sol” en 1920 cuando ve la luz el artículo orteguiano cuyo

título es, ya de por sí, significativo: Biología y Pedagogía.

Compartimos la idea de que éste es, sin duda, el escrito más meditado y mejor

construido que dedicó a las cuestiones pedagógicas, desde un punto de vista teórico104.

Pero, antes de adentrarnos en el análisis pormenorizado del que se ha dicho ser

el más jugoso de los ensayos con carácter educativo de Ortega, intentaremos enmarcar

las circunstancias concretas bajo las cuales lo escribe.

¿Por qué escribe el autor este ensayo? El primer detonante tiene lugar el 7 de

marzo de 1920, fecha en que se publica, en el Número 67 de la Gaceta de Madrid, el

Real Decreto que imponía la lectura de El Quijote en todas las escuelas nacionales

establecidas en territorio español. Éste consta de dos partes:

- La primera consiste en argumentar la valía de la obra de Miguel de Cervantes

Saavedra y la necesidad de hacerla llegar a todos los españoles. Comienza afirmando

que es doloroso reconocer que aún no se ha saboreado la lectura de El Quijote por la

mayor parte de los españoles y que, por tanto, constituye una sagrada obligación

procurar su difusión para que cuantos habiten en territorio español se familiaricen con

él105.

- La segunda parte del Real Decreto se compone de cuatro artículos cuya

finalidad es imponer la lectura de la obra en las escuelas, articulando modo y medios106.

104 MAILLO, A. (1955) Las ideas pedagógicas de Ortega y Gasset, Revista de Educación, p. 73. 105 “Para remediar este mal no hay mejor recurso que establecer como obligatoria en las Escuelas nacionales la lectura diaria de un trozo del “Quijote”, a fin de que los niños, practicándola repetidamente, sientan un estímulo, sin duda poderoso, por la virtualidad misma de las galas y donaires cervantinos, que les aficione a repasar una y cien veces durante el resto de su vida las páginas del libro más educativo y agradable que ha producido el ingenio humano. Al dar cima a esta indispensable empresa pedagógica, quedará también cumplida una obra de justicia, ya que no puede menos de serlo el dedicar todos los días en las Escuelas primarias, templos donde se recibe el bautismo cultural, un tributo de respeto y gratitud al varón preclaro que más alto ha puesto el nombre de su patria, labrando un monumento literario que es pasmo de todo el mundo y que en todos los tiempos, cualquiera que sean las contingencias del porvenir, irá unido al glorioso nombre de España” R.O. de seis de marzo de 1920, en Gaceta de Madrid de 7 de marzo de 1920, p. 874. 106 Transcribimos los tres primeros que son por sí mismos ilustrativos: “Artículo primero. Se declara obligatoria la lectura de “El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha”, de Miguel de Cervantes Saavedra, en todas las Escuelas nacionales establecidas en territorio español. Artículo segundo. A dicha lectura se dedicará cada día laborable, el primer cuarto de hora de clase, terminado el cual, el Maestro explicará a los alumnos, con brevedad y en términos apropiados para su inteligencia, la significación e importancia del pasaje o pasajes leídos. Artículo tercero. A fin de dotar a las Escuelas nacionales del material necesario para dar cumplimiento a lo antedicho, se publicará una numerosa edición abreviada del “Quijote”, cuya preparación estará a cargo, conjuntamente del Director de la Biblioteca Nacional, un Académico que de su seno designe la Real

71

La reacción a esta Real Orden no se hizo esperar y el viernes 12 de marzo de

1920 se publicó en primera plana en “La Libertad” un artículo de Antonio Zozaya

titulado Aprendamos a vivir en el que se criticaba la lectura quijotesca y se reclamaba

para las escuelas la función de educar para la vida.

En este artículo comienza Zozaya cuestionando la metodología dispuesta para

hacer llegar a los niños El Quijote y se pregunta si es útil la lectura de libros, por el

maestro y en alta voz, ante un grupo de niños. Se responde que puede serlo en muy

pocos casos y bajo unas condiciones muy precisas como que sean los niños los que

pidan la lectura y que sea el profesor un lector emérito. De lo contrario, el niño se cansa,

se aburre, padece tormento y abomina de una recitación monótona que le hace odiosa la

permanencia en un local cerrado, casi siempre incómodo y antihigiénico.

A continuación, emite directamente su parecer respecto a la Real Orden y afirma

que “el ministro de Instrucción pública ha tenido un noble y patriótico rasgo pero la

Real Orden quedará incumplida, y si tal no sucede, los niños no comprenderán El

Quijote, que no es lectura para párvulos ni para adolescentes, y se lamentarán de una

disciplina flamante, que viene a sumarse a todas aquellas que anulan en la escuela su

personalidad” 107.

Zozaya, que se autodefine como “el más devoto admirador del manco inmortal”,

nos asegura:

Se puede vivir sin saber lo que le ocurrió al “Ingenioso Hidalgo” en casa del Caballero del

Verde Gabán; pero es imposible valerse por sí mismo sin saber al dedillo la Aritmética, el

Derecho usual, la Higiene, los deberes de urbanidad y lo que dicen los periódicos. Leer uno

de éstos, elegido cada día por un discípulo (sin tal condición la lectura sería

contraproducente), interesaría a los alumnos, que harían luego mil preguntas, que se

contestarían los unos a los otros, y darían por resultado una cultura superficial, pero general

y orientadora. Seguramente, después de algunos años de tal ejercicio, buscarían los niños el

“Quijote” y lo leerían, lo que es posible que no ocurra después de escuchar al maestro

recitar, a diario, lo que no consiguieron entender.

Hay que tener el valor de decirlo, ocurra lo que ocurra y júzguese a quien lo dice como se le

juzgue: en la escuela primaria, y tal vez en la superior, sobran todos los libros y faltan

periódicos, que son los nuevos libros de caballería108 .

Academia Española y el Catedrático de Lengua y Literatura española de la Universidad Central” R.O. de seis de marzo de 1920, en Gaceta de Madrid de 7 de marzo de 1920, p. 874. 107 ZOZAYA, A. (1920) Aprendamos a vivir, La libertad, p.1. 108 Ibídem.

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Al final del artículo expone sin trabas que el ministro se ha equivocado y que en

la escuela no hacen falta Don Quijote, ni Hamlet, ni Fausto, ni Segismundo, ni Don

Gaiteros. En la escuela, para Zozaya, quien debe estar es Nuestro Señor Todo el Mundo,

representado por el diario. Concluye afirmando que la novela más interesante es la vida

y hay que capacitarse para ella. Por grandes cosas que enseñe El Quijote al niño lo

prepara mejor para la vida la lectura de la Prensa periódica.

Hasta aquí, los dos hechos que sirvieron de motivación a Ortega para atreverse,

no ya a tener, sino a plasmar sus ideas pedagógicas en Biología y Pedagogía.

Refiriéndose a la opinión de Zozaya de que en la escuela no hace falta Don Quijote ni

Hamlet, afirma Ortega: “Desde que apareció la Real Orden mencionada esperaba yo que

alguien se resolviese a decir esto el primero, con el fin de apresurarme a repetirlo yo el

segundo (…) Es seguro que la Real Orden quijotesca parecerá excelente a casi todo el

mundo. Como a mí me parece en muchos sentidos un desatino, me complace cargar la

responsabilidad de esta opinión sobre los hombros respetables de Antonio Zozaya” 109.

Ortega y Zozaya comparten, pues, el principio pedagógico de que la escuela

debe educar para la vida. Ahora bien, el desencuentro sobreviene en el concepto que

cada uno tiene de lo que sea la vida.

Para argumentar qué entiende por vida, Ortega recurre a los descubrimientos de

la biología más reciente. De ahí, el significativo título del ensayo: Biología y Pedagogía.

Al equiparar ambas, Ortega señala la actualidad de la primera y lo anacrónico de

la segunda. Así, en la dedicatoria a Domingo Barnés, advierte nuestro autor que, puesto

que sus ideas pedagógicas se basan en la ciencia más reciente sufrirán la incomprensión

de los pedagogos. Es más, critica directamente a los pedagogos ya que, siendo los

encargados de preparar la vida futura, no suelen enterarse de las cosas sino cuando son

ya pasadas.

La escuela debe educar para la vida y el dilema se presenta ante la cuestión:

¿Para qué tipo de vida?

Zozaya (1920) apuesta por la vida social, para él la preparación para la vida

equivale al aprendizaje de ciertas técnicas particulares que permiten ejercer con alguna

perfección determinadas funciones vitales: lo importante es que el niño averigüe pronto

qué es un ferrocarril, una fábrica, una letra de cambio. La vida se compone del uso de

esas cosas, y cuanto mejor se conozca su estructura y manejo más fácil será el triunfo en

109 ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 401.

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la lucha por la existencia. El periódico se presenta, en este contexto, como el mejor

medio para hacer llegar a los niños esa vida social.

Ortega discrepa profundamente del enfoque vital de Zozaya. Para él la vida no

es la vida social, no es la vida como adaptación sino la vida como creación. En cuanto al

instrumento propuesto por Zozaya, el periódico, también le parece inadecuado110.

A todo ello, añade el principio de la economía en la enseñanza: Si todo pudiera

enseñarse, viene a decir Ortega, también a los niños se les podría enseñar esa faz social

de la vida. Pero, “la cuestión está en que la capacidad receptiva del niño y la docente del

maestro son muy limitadas en volumen, en calidad y en tiempo. El problema de la

educación es siempre un problema de eliminación, y el problema de la educación

elemental es el problema de la educación esencial” 111.

Y a ese problema, al de la educación esencial, es al que intenta dar respuesta

Ortega112.

Realiza, pues, nuestro autor una propuesta pedagógica fundamentada

biológicamente: ya que la finalidad es educar para la vida, se basa en los

descubrimientos más recientes sobre lo que sea ésta.

A lo largo del ensayo da respuesta a dos cuestiones. La primera versa sobre el

objetivo de la educación, sobre qué debemos educar. La segunda hace referencia a la

metodología, al cómo debemos hacerlo. Atenderemos cada una de ellas.

Ortega se plantea la primera cuestión poniendo especial cuidado en la necesidad

de afinar la determinación de las funciones de la vida psíquica. Según cómo entendamos

la psique del alumnado, su estructura y funcionamiento, variará la forma en que

organicemos la respuesta educativa113.

De ahí que, para discernir la cuestión apuntada, Ortega extienda a la psique los

criterios biológicos y comienza señalando que existe una jerarquía entre las funciones

vitales: “No todas las funciones vitales, corporales o psíquicas son de un mismo rango

110 “El periódico no es expresión de la vida, sino sólo de la faz que hoy tiene la vida. El periódico es actualidad y superficie. La vida íntima, personal y profunda se halla casi por entero excluida de él” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 402. 111 Ibídem. 112 “El sentido de este ensayo no es otro que inducir a la pedagogía para que someta toda la primera etapa de la educación al imperativo de la vitalidad. La enseñanza elemental debe ir gobernada por el propósito último de producir el mayor número de hombres vitalmente perfectos. Lo demás, la bondad moral, la destreza técnica, el sabio y el “buen ciudadano”, serán atendidos después” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 417. 113 “Todo dependerá del acierto con que determinemos cuáles son las funciones esenciales de la vida en el orden psíquico, que es el más discutido, problemático y relevante en pedagogía” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 402.

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biológico. (…) Hay funciones vitales que lo son en un sentido más plenario y radical

que otras” 114.

Ilustra su afirmación estableciendo un paralelismo entre algunas actividades

corporales del orden físico y algunas actividades espirituales del orden psíquico.

La primera actividad escogida en el orden físico es la de montar en bicicleta.

Ésta es una función vital corporal que requiere de un lado la actividad motriz de

nuestras piernas y manos; de otro, un aparato mecánico que es creado por el intelecto, la

bicicleta. Este aparato nos ahorra energía y esfuerzo pero, como otras máquinas, está

hecho para un servicio muy determinado y ha de funcionar bajo rigurosas condiciones.

Su utilidad es, pues, ventajosa pero limitada: bajo determinados condicionantes físicos,

espaciales y temporales el provecho es superlativo pero, si desaparecen estas

condiciones, desaparece su utilidad. En el orden psíquico, la actividad espiritual

correspondiente sería la Civilización. Ésta es el uso de mecanismos o técnicas políticas,

industriales, etc. La palabra clave sería la técnica.

La segunda actividad que describe el autor es andar a pie. Se trata de otra

función vital corporal que requiere por un lado, la energía muscular y nerviosa que

empleamos y, por otro, el esqueleto. En este caso, el esqueleto de las piernas con sus

pies es similar a una máquina pero tiene una mayor utilidad vital si se suman y restan

sus mayores servicios y sus menores perjuicios. Es ésta una actividad corporal más

básica que la anterior y, por tanto, sería bastante absurdo que enseñásemos a los niños el

uso de la bicicleta y no les enseñásemos a andar115. En el orden psíquico, se

correspondería esta actividad física con las funciones culturales del pensar científico, de

la moralidad, de la creación artística que, siendo íntimas al hombre, son ya

especificaciones de la vitalidad psíquica dentro de cauces normativos e infranqueables.

Equivaldría a la ciencia.

Por último, tras hablar de la bicicleta y el pie, se centra nuestro autor en la

ameba. Ésta es un pseudópodo, el ser más elemental116. Representa, pues, la ameba la

vitalidad primigenia, inmecanizada e inespecializada. En el orden psíquico, se

correspondería con los ímpetus originarios de la psique, como son el coraje, la

114 ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 402. 115 Ibídem, p.404. 116 “Es un órgano que sólo existe en tanto y mientras es útil, que es útil para la traslación sin las limitaciones y condicionamientos a que está sometido el pie humano, y más que el pie humano, la bicicleta industrial” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 404.

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curiosidad, el amor y el odio, la agilidad intelectual, el afán de gozar y triunfar, la

confianza en sí y en el mundo, la imaginación, la memoria. Estas funciones espontáneas

de la psique, previas a toda cristalización, en aparatos y operaciones específicas, son la

raíz de la existencia personal. Englobaría, entre otras, la curiosidad, la agilidad mental y

la constancia en el esfuerzo.

El paralelismo descrito entre el orden corporal y el psíquico pone de manifiesto

que, “así como en el orden individual los órganos son más adecuados que los utensilios

y las funciones creadoras más importantes que los órganos, de modo análogo la

espontaneidad del alma es más fecunda que la cultura o sistema de ideas y convicciones,

y ésta preferible a la serie de artilugios y usos, maneras y reglas técnico-prácticas en que

consiste la civilización” 117. En efecto, los ejemplos expuestos ilustran claramente la

definición de vida, de funciones esenciales, buscada por Ortega ya que se llega a

definiciones de la vida radicalmente distintas, según se tome como tipo de las funciones

vitales una u otra de las tres bosquejadas. Evidentemente, la vida está en todas, pero la

vida esencial, que es la que queremos atender, es la vida primitiva, espontánea

representada por la ameba en el orden físico y por los ímpetus originarios en el

psíquico118.

Se trataría, pues, de apuntalar bien los pilares, educar bien la base, para sostener

el edificio y poco a poco ir in crescendo hasta la torre: “Atender, pues, educativamente a

ese hontanar de espontaneidades creadoras de donde manan las linfas que fecundan

luego todos los territorios del alma y son origen de la cultura y de la civilización” 119.

Evidentemente las funciones vitales han de atenderse todas, pero como Ortega es

consciente del principio de economía de la enseñanza (todo no puede ser enseñado), la

escuela como institución social deberá atender en sus primeras etapas la vida esencial y

en etapas posteriores, atender a la especialización120.

117 MAILLO, A. (1955) Las ideas pedagógicas de Ortega y Gasset, Revista de Educación, p. 73. 118 “Previa a la civilización transitoria de nuestros días, previa a la cultura de los últimos milenios, hay una forma eterna y radical de la vida psíquica, que es supuesto de aquéllas. Ella es, en última instancia, la vida esencial. Lo demás, incluso la cultura, es ya decantación de nuestras potencias y apetitos primigenios, es más bien que vida, precipitado de vitalidad, vida mecanizada, anquilosada” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 406. 119 Ibídem, p. 405. 120 “Los grados superiores de la enseñanza podrán atender a la educación cultural y de civilización, especializando el alma del adulto y del hombre. Pero la enseñanza elemental tiene que asegurar y fomentar esa vida primaria y espontánea del espíritu, que es idéntica hoy y hace diez mil años, que es preciso defender contra la ineludible mecanización que ella misma, al crear órganos y funciones específicas acarrea” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 406.

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De ahí que le aterre sustituir El Quijote en la escuela por el periódico de Zozaya,

siendo ambas especificaciones, creaciones de esa función cultural que es secundaria y

no primigenia en la jerarquía vital de Ortega.

En definitiva, a la pregunta qué educar responde el autor educar la natura

naturans, la vida viviente, la vida creadora y no la natura naturata, la vida ya hecha, la

vida creada y mecánica, la cultura y la civilización. Barrena sitúa el objeto principal de

esta pedagogía vitalista en el hombre interior constituido por la espontaneidad, el primer

borbotón de vida y el sustrato primigenio del hombre, esa trastierra espiritual, esa fauna

psíquica inadaptada121. El propio Ortega en su Pedagogía Social como programa

político formulaba ya explícitamente el objetivo principal de la pedagogía al afirmar que

“el problema de la pedagogía no es educar al hombre exterior, al antropos, sino al

hombre interior, al que piensa, siente y quiere” 122.

Si esto fuera así, la escuela primaria podría ser una institución perenne,

invariable, ya que no dependería de la evolución de la cultura ni de los nuevos hallazgos

realizados por la ciencia y los avances técnicos123.

Frente a una pedagogía caduca, sujeta a la circunstancia temporal y

constitucionalmente anacrónica, postula Ortega una pedagogía perenne que,

cronológicamente, corresponde a la educación primaria124. Esa pedagogía perenne, ese

educar la vida creadora tiene, entre otras, la ventaja de la no caducidad de lo aprendido.

La vida evoluciona, sí, marcha siempre en un sentido de progresiva especialización.

Pero, la vida primaria e indiferenciada perdura bajo este especialismo. Del mismo modo,

y recurriendo de nuevo al paralelismo, el hombre salvaje perdura en el hombre culto125.

Son estadios que atraviesa la sociedad en su proceso de progresiva

especialización; pero ese progreso no es abrasivo, no fulmina cuanto había a su paso,

sino que viene a ser acumulativo. Ortega combate abiertamente la creencia de que en la

evolución de la cultura cada nuevo estadio suprime al anterior y todos ellos suponen la

121 BARRENA SÁNCHEZ, J. (1971) Los fines de la educación en José Ortega y Gasset, Revista Española de Pedagogía, 160, p. 396. 122 ORTEGA Y GASSET (1910) La Pedagogía Social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p.94. 123 “La escuela ideal sería un instituto que hubiese podido permanecer idéntico desde los tiempos más salvajes del pasado y perdurar invariable en los tiempos más avanzados del futuro. Porque lo que ella ha de educar es inmutable en calidad y contenido; sólo es perfeccionable en intensidad” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 406. 124 ESCOLANO, A. (1968) Los temas educativos en la obra de J. Ortega y Gasset, Revista Española de Pedagogía, 113, p. 218. 125 “La cultura y la civilización que tanto nos envanecen, son una creación del hombre salvaje y no del hombre culto y civilizado” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 407.

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muerte previa del salvajismo. Para él, el salvajismo perdura, es, en el fondo, el sustrato

de la civilización126.

En esta defensa a ultranza de la vida espontánea y primigenea podría

interpretarse la necesidad de no intervenir para no contaminar con artificios el proceso

de desarrollo vital. Cabría preguntarse si es la intención de nuestro autor una

reivindicación por la vuelta al naturalismo de Rousseau. El propio Ortega se ocupa de

resolver esta cuestión127.

Ortega pide, pues, educar la espontaneidad y para ello debemos intervenir con

un artificio (la educación) y aclara que se trata de un artificio programado, planificado y

tendente a la consecución de un fin: educar la espontaneidad, la vida primigenia en el

niño. Nada que ver, pues, con el concepto de educación negativa rousseauniana: “no

hacer nada, no impedir hacer nada”. Él por el contrario, parte de una educación positiva,

es preciso intervenir en la vida espontánea o primitiva y no abandonar la naturaleza del

niño a su libérrimo desarrollo, sino intensificarla.

Establece la necesidad de equiparar la pedagogía a la ciencia más moderna en

ese momento, la biología y, para ello, debe seguir la misma metodología que ésta: “Una

pedagogía que quiera hacerse digna de la hora presente y ponerse a la altura de la nueva

biología tiene que intentar la sistematización de esta vitalidad espontánea, analizándola

en sus componentes, hallando métodos para aumentarla, equilibrarla y corregir sus

deformaciones” 128.

Antes de emprender la metodología mediante la que se puede educar la

espontaneidad, la vida creadora psíquica, la natura naturans, se hace necesario, pues,

analizar en sus componentes la vitalidad espontánea del orden psíquico.

126 “La vida no organizada crea la organización, y todo progreso de ésta, su mantenimiento, su impulsión constante, son siempre obra de aquélla” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 407. 127 “Sería, no obstante, tergiversar por completo mi pensamiento emparentarlo con el de Rousseau. Yo pido que se atienda y fomente la vida espontánea, primitiva del espíritu, precisamente a fin de asegurar y enriquecer la cultura y la civilización. Rousseau, por el contrario, odia éstas, las califica de desvarío y enfermedad, proponiendo la vuelta a la existencia primitiva. A mí, esto me parece una salvajada. El valor de la vida primitiva es ser fontana inagotable de la organización cultural y civil. Tomarla a ella misma como tipo ideal de organización es, claro está, una perversión como tantas otras en que abunda la obra de Rousseau. Situar, según él hace, al hombre primitivo en el bosque de Fontainebleau, más que un imposible retorno al salvaje, se me ha antojado siempre gana de hacer el Robinsón” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 408. 128 Ibídem, p.409. Ortega reclama educar en lo biológico, en lo primigenio, en lo ajeno a la educación (cultura), es decir, en lo que el ser humano lleva en sí mismo previamente a todo proceso educativo, lo cual supone cierta contradicción, que resuelve afirmando que la pedagogía debe sistematizar la vida espontánea hallando métodos para aumentarla, equilibrarla y corregir sus deformaciones.

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Para nuestro autor la persona tiene una estructura unitaria y, disponiendo de un

doble hontanar, biológico y psíquico, alimenta desde allí los distintos estratos vivos del

hombre129. Pasando del orden físico al psíquico, también la vitalidad psíquica debe

contemplarse como unidad y no como suma ya que “también ella ha padecido los

mismos errores y manías que la biología corporal de la pasada centuria” 130. Para

facilitarnos la visión y comprensión de esta idea, retoma la metodología anterior y nos

lleva paralelamente a la vida física como unidad según la nueva biología de la

regulación, superadora de la anterior biología de la adaptación. Veamos esto

detenidamente.

Entre 1850 y 1900, vía Darwin o Lamarck, la biología contemplaba la vida

esencial como adaptación al medio. Por tanto, se atendían sobre todo las funciones

orgánicas que operaban directamente sobre el medio, adaptándose a éste o

transformándolo. Esa biología de adaptación se centraba en las funciones externas de

los órganos que revertían en el medio exterior. La vida era, pues, la suma de los órganos

que cumplían dichas funciones.

A partir de 1900, los avances en biología (en concreto Ortega alude al estudio de

Gregorio Marañón131) hacen que se evolucione hacia un nuevo concepto de biología, la

biología de la regulación132.

Es esta concepción la que más convence a nuestro autor puesto que: “Frente a

las funciones de adaptación y funcionamiento de los órganos, representan las funciones

de regulación un orden más profundo de la vitalidad, y están mucho más cerca que

aquéllas de lo que he llamado vitalidad primaria” 133.

Ortega, dos años después, en mayo de 1925, escribe su ensayo Vitalidad, Alma y

Espíritu134 en el que realiza un pormenorizado estudio en este sentido. Comienza en éste

criticando la psicología de Freud porque tiende a hacer de la vida psíquica un proceso

mecánico, aunque se trate de un mecanismo mental y no físico.

129 BARRENA SÁNCHEZ, J. (1971) Los fines de la educación en José Ortega y Gasset, Revista Española de Pedagogía, 160, p. 395. 130 ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 413. 131 MARAÑÓN, G. (1915) La doctrina de las secreciones internas. Madrid, Biblioteca Corona. 132 “Para obtener el desarrollo de un órgano o la exactitud de su funcionamiento, no se atiende a él, no se actúa sobre él; antes bien, olvidándolo por completo, se acude a tratar en un plano más hondo de la fisiología ésta o aquella secreción interna” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 412. 133 Ibídem. 134 ORTEGA Y GASSET, J. (1925) Vitalidad, alma y espíritu. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, pp.566-592.

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Encontramos, de nuevo al autor, fundamentando su concepción de la vitalidad

psíquica en la biología más moderna de su época:

Yo creo superada en principio por la ciencia actual esa propensión mecanicista, y me parece

más fecunda una teoría psicológica que no atomiza la conciencia explicándola como mero

resultado de asociaciones y disociaciones entre elementos sueltos. Vamos, en psicología

como en biología en general, a intentar un ensayo opuesto: partir del todo psíquico para

explicar sus partes. (…). Si queremos describir puramente –antes de aventurarnos a explicar

–los fenómenos psíquicos, necesitamos primero dibujar la gran topografía de nuestra

intimidad135.

Tras exponer su planteamiento inicial, se centra Ortega en el “intracuerpo” y se

plantea la tarea de formarnos una idea más total y compleja de la intimidad humana. Por

“intracuerpo” se refiere al paisaje interno, a la imagen, que cada uno tiene del interior de

su cuerpo136. Reparar en él ya hace que la atención sobre nuestro cuerpo revierta hacia

adentro y no, como viene siendo normal, hacia el cuerpo exterior y la realidad

circundante.

A partir del intracuerpo Ortega analiza la tectónica de la persona, la estructura de

la intimidad humana y nos muestra una topografía de las grandes zonas o regiones de la

intimidad. En Vitalidad, alma y espíritu distingue tres: la vitalidad, el alma y el espíritu.

1. La vitalidad. También la denomina alma corporal. Sin aportar una definición

exacta, Ortega se refiere a la vitalidad como esa porción de nuestra psique que vive

infusa en el cuerpo y en la que se funden radicalmente lo somático y lo psíquico, lo

corporal y lo espiritual, y no sólo se funden, sino que de ella emanan y de ella se nutren.

Su función es esencial, la vitalidad impregna a cada ser humano hasta el extremo de que

cada uno de nosotros es, ante todo, una fuerza vital: mayor o menor, rebosante o

deficiente, sana o enferma. Tiene, pues, un papel fundamental ya que el resto de nuestro

carácter dependerá de lo que sea nuestra vitalidad137.

135 ORTEGA Y GASSET, J. (1925) Vitalidad, alma y espíritu. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p.567. 136 “Nuestra vida psíquica y nuestro mundo exterior se hallan ambos montados sobre esa imagen interna de nuestro cuerpo que arrastramos siempre con nosotros y viene a ser como el marco dentro del cual todo nos aparece” ORTEGA Y GASSET, J. (1925) Vitalidad, alma y espíritu. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, pp.571). 137 “Apenas sabemos lo que es; pero cada cual advierte que todos sus actos, mentales o materiales, manan, como de un hontanar, de un oculto tesoro de energía viviente, que es el fondo de su ser. Y advierte, además que ese tesoro tiene una cuantía determinada y que a veces parece menguar y otras henchirse

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No todos los hombres tienen la misma vitalidad. De ahí, que nuestro autor llegue

a diferenciar dos clases de seres: unos, dotados de vitalidad rebosante, que se mantienen

siempre en “superávit”; otros, de vitalidad insuficiente, siempre en “déficit”. Pero,

además, ya que las personas se relacionan, la vitalidad se puede contagiar en un sentido

u otro. El exceso de personas con una vitalidad rebosante nos contamina favorablemente,

nos corrobora y nutre; el defecto de éstos nos deprime y mengua. Esta misma idea había

sido expuesta en Biología y Pedagogía al tratar el autor la vitalidad ascendente y la

decadente138.

Lo distintivo de esa vitalidad es que se contagia. De hecho, la vida es, para

nuestro autor, la realidad única, entre todas las del cosmos, que se contagia. Hasta el

punto que cabría, por uno de sus haces, definir la vida como aquello que es capaz de

contaminar y contaminarse. Para Ortega, toda vida es contagiosa: la corporal y la

espiritual; la buena, que llamamos salud, y la mala, que llamamos enfermedad.

Avanzaba esta idea de “vida contaminante” de nuevo en Biología y Pedagogía139.

La creencia orteguiana en la existencia de dos tipos de vitalidad humana -la vida

ascendente y la decadente-, dos tonos vitales distintos y con diferente valor vital,

biológico es, una influencia directa de Nietzsche140.

como una vena fluvial hasta cierto nivel máximo. Y no sólo percibe éste su básico tesoro de energía, sino lo que es más sorprendente, al entrar en contacto con otro hombre, nota al punto la cantidad y calidad de la vitalidad ajena” ORTEGA Y GASSET, J. (1925) Vitalidad, alma y espíritu. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p.573. 138 “Alguna claridad obtendremos si decimos que ese pulso psíquico o, llamándolo impropiamente, ese sentimiento de vitalidad, es en unos hombres de tonalidad ascendente; en otros, de tonalidad descendente. Hay quien siente brotar su actuación espiritual de un torrente pleno de energía, que no percibe su propia limitación, que parece saturado de sí mismo. Todo esto nace en almas de este tipo con la plenitud magnánima de un lujo, como un rebosamiento de la interna abundancia. En este clima vital no se dan, por lo menos con carácter normal, las envidias, los pequeños rencores y sentimientos. Hay, por el contrario, en otros hombres un pulso vital descendente, una constante impresión de debilidad constitutiva, de insuficiencia de desconfianza en sí mismos” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 416. 139 “A poco que tratemos a un individuo, percibimos inequívocamente a qué tipo de pulsación vital pertenece. Si es de tonalidad ascendente, nos sentimos, al apartarnos de él, como contagiados de su plenitud y mejorados por una inefable corroboración vital. Si es de tonalidad descendente, notamos que, sin saber por qué, se nos han cegado de pronto fuentes de interna actividad, que trozos de nuestra alma han caído en parálisis, que su periferia experimenta una rara contracción y encogimiento; en fin, que en nuestra atmósfera íntima soplan insólitas ráfagas de acritud” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 417. 140 Como afirma el profesor Santolaria: “En Der Wille zur Macht, Nietzsche hace la distinción entre la vida ascendente y decadente, como dos tipos base de humanidad y los valora vitalmente. De forma que, la resuelta afirmación de la vida lleva consigo la doctrina del valor, la moral de la vida ascendente y el supremo deber vital de cada hombre” SANTOLARIA, F.F. (1983) Tres ensayos pedagógicos de Ortega, Perspectivas pedagógicas, 51, p.507.

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La vitalidad será un objetivo pedagógico de primer orden ya que no será posible,

en ningún sentido, una personalidad vigorosa, de cualquier orden que sea -moral,

científico, político, artístico, erótico-, sin un abundante tesoro de esa energía vital.

De ahí que, como hemos señalado más arriba, el objetivo de Ortega en Biología

y Pedagogía sea: “Inducir a la pedagogía para que someta toda la primera etapa de la

educación al imperativo de la vitalidad” 141.

2. El espíritu o la mente. Tras haberse ocupado de la vitalidad como la raíz del

mundo interior de la persona, Ortega pasa a ocuparse del estrato superior, de la cima de

ella, de lo más personal pero no lo más individual. Se refiere, en este caso, al espíritu,

intelecto o mente y lo define como el “conjunto de los actos íntimos de que cada cual se

siente verdadero autor y protagonista” 142. Los ejemplos a los que recurre el autor y que

pertenecen a la mente son la voluntad (hecho interno que expresamos con la frase “yo

quiero”) y el pensamiento: dos actos propios, de cada cual y que no se demoran en el

tiempo, son instantáneos: se quiere o no se quiere; se piensa algo en un acto instantáneo

e inmediato. En este ámbito se situarían, por tanto, todas aquellas operaciones

racionales que responden a normas y necesidades objetivas en las que se apoya y de las

que recibe su peculiar textura. Para Ortega, el espíritu es lo que nos permite razonar y

esa razón no es propia sólo de un individuo sino que es lo que nos distingue como

especie143.

Para nuestro autor, el espíritu elimina la singularidad, nos identifica con los

demás ya que pensar es ser objetivo, salir de uno mismo y participar del orden universal.

Sólo se puede razonar aquello que se puede demostrar mediante leyes empíricas

universales o, recurriendo al ejemplo de la voluntad, sólo se puede querer lo que todos

pueden querer por tener un valor en sí mismo144. Descansa, pues, el espíritu en la región

141 ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 417. 142 ORTEGA Y GASSET, J. (1925) Vitalidad, alma y espíritu. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p.575. 143 “Entendimiento y voluntad son operaciones racionales o, lo que es lo mismo, funcionan ajustándose a normas y necesidades objetivas. Pienso en la medida en que dejo cumplirse en mí las leyes lógicas y en que amoldo mi actividad de inteligencia al ser de las cosas. Por eso, el pensamiento puro es en principio idéntico en todos los individuos” ORTEGA Y GASSET, J. (1925) Vitalidad, alma y espíritu. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p.580. 144 “Nuestro espíritu, pues, no nos diferencia a unos de otros, hasta el punto de que algunos filósofos han sospechado si no habrá un solo espíritu universal, del que el nuestro particular es sólo un momento o pulsación” ORTEGA Y GASSET, J. (1925) Vitalidad, alma y espíritu. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p.580.

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de lo público, vive desde la lógica o desde el deber, fundamentándose en la Verdad o la

Norma.

3. El alma. Entre la vitalidad, que se sitúa a la base de nuestro mundo interior y

el espíritu que se ocupa de los actos de pensar y querer, encontramos una zona

intermedia, menos difusa que la vitalidad y menos iluminada que el espíritu, pero, con

un carácter atmosférico que parece envolverlo todo. Se trata del alma: “Es la región de

los sentimientos y emociones, de los deseos, de los impulsos y apetitos” 145. Al llegar a

esta zona, se encarga el autor de aclarar que los sentimientos surgen en cada uno de

nosotros y lo invaden todo, perteneciendo, pues, al ámbito de lo privado. En efecto,

sentir, conmovernos, desear, son actos, en pleno sentido, individuales, privados. No los

produce el espíritu, la mente, ni, por la misma razón, puede acabar con ellos;

únicamente puede actuar de contención, para que no se derramen por el resto del ser146.

De este modo, señala el autor que cabría cierto dominio racional de los sentimientos.

Pero, además, Ortega señala diferentes formas de ser y estar en el mundo, según

el alma sea más o menos receptiva a cuanto le rodea. Así, hay personas más sensibles

que otras, según su alma esté más o menos abierta a cuanto sucede en el exterior. De

igual modo, hay personas más sentimentales y otras menos, según se muestren más o

menos receptivas a los propios sentimientos. Es más, se atreve el autor a afirmar que las

personas inteligentes acostumbran a ser exquisitamente sensibles, receptivas a cuanto

les llega del exterior, pero, de alma seca, hermética o poco receptiva respecto a los

propios147.

La distinción en la intimidad humana de estas tres zonas (vitalidad, alma y

espíritu), nos proporciona un buen instrumento para reconocer diferencias elementales

en los caracteres y modos de ser148. Para Ortega cada uno de nosotros representa una

145 Ibídem, p.576. 146 “El espíritu o yo no puede, por ejemplo, crear un sentimiento, ni directamente aniquilarlo. En cambio, puede, una vez que ha surgido un deseo o una emoción en cierto punto del alma, cerrar el resto de ella e impedir que se derrame hasta ocupar todo su volumen” ORTEGA Y GASSET, J. (1925) Vitalidad, alma y espíritu. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p.577. 147 “Y, aunque no es muy frecuente, cabe ser muy sensible para recibir impresiones del mundo a la par que muy seco de propias reacciones sentimentales. Así el hombre muy inteligente suele ser, al propio tiempo, muy fino receptor, exquisitamente sensible, y, sin embargo, de intimidad sumamente seca. Es muy difícil ser, a la vez, sensible y sentimental” ORTEGA Y GASSET, J. (1925) Vitalidad, alma y espíritu. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p.577. 148 No sólo en los caracteres y modos de ser sino que Ortega, incluso, reconoce diferencias de rango vital en función del sexo. Así, en El hombre y la gente afirma que la mujer es el sexo débil y que en ese carácter patente de debilidad se funda su inferior rango vital. La intimidad psíquica femenina difiere también de la del varón. Toda la vida psíquica de la mujer está más fundida con su cuerpo que en el

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ecuación diversa en la combinación de los tres ingredientes descritos: hay personas más

vitales que otras, gente con mucha alma y poco espíritu. Pero, más que de medidas y de

cantidad, afirma el autor que lo importante es saber el orden de esas potencias psíquicas:

“Así es evidente que el niño vive principalmente de su cuerpo, muy poco de su alma y

casi nada de su espíritu. O buscando la fórmula inversa: que el niño no posee apenas

espíritu, tiene un breve volumen de alma y una gran periferia de vitalidad” 149. En efecto

en la etapa vital de la infancia predomina el alma corporal o vitalidad. Su espíritu no ha

despertado aún, su alma apenas ha comenzado a formarse y sus acciones rebosan

vitalidad, están dominadas casi exclusivamente por el alma corporal. De ahí, que Ortega

proponga una pedagogía que se ocupe de fomentar la vitalidad ya que es la parte que

predomina en la psicología infantil. La educación deberá ocuparse, fundamentalmente,

de fomentar los instintos, las sensaciones orgánicas, la sensibilidad y deberá hacerlo a

conciencia ya que sobre esa base de vitalidad, cimentará el resto de la persona.

En definitiva, la educación deberá ocuparse de las funciones internas de la vida

psíquica. Ésta tiene funciones externas e internas. Así, dentro de las primeras hallamos

la percepción, la memoria y la conciencia moral mientras que algunas de las funciones

internas son la volición, el pensamiento, los sentimientos, deseos, impulsos y apetitos.

Las funciones externas se realizan sobre el medio que nos rodea, vierten hacia fuera: la

percepción, por ejemplo, proporciona una aprehensión adecuada del medio y la

memoria conserva dicha aprehensión. Las internas, en cambio, conforman una especie

de trastierra espiritual que nos infunde energía y cultivan nuestra vitalidad.

A partir de esta diferenciación de funciones internas y externas de la psique,

señala Ortega diferentes pedagogías, según nos centremos en unas u otras. Para

ocuparse de las funciones externas, propondrá una pedagogía de la adaptación mientras

que para las segundas propondrá una pedagogía de las secreciones internas. Es lógico

que nuestro autor, entusiasmado por equiparar la pedagogía con los avances de la

biología más moderna, abogue por una pedagogía reguladora de lo interno y no por una

hombre; es decir, que su alma es más corporal, pero, viceversa, su cuerpo convive más constante y estrechamente con su espíritu. Y en ese grado de penetración entre el cuerpo y el espíritu de la persona femenina está la causa, según Ortega, de la inmortal propensión de la mujer al adorno y ornato de su cuerpo. Véase ORTEGA Y GASSET (1934) El hombre y la gente. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2009, Tomo IX, pp. 166-174. La conceptualización de la mujer que en esta obra realiza Ortega despertaron las críticas de la teoría feminista. Consúltese en este sentido PÉREZ CAVANA, M. L. (1993) La polaridad sexual de los valores: Simmel y Ortega y Gasset, en PULEO GARCÍA, A. H. (coord.) La filosofía contemporánea desde una perspectiva no androcéntrica. Madrid, Ministerio de Educación, 99-114. 149 ORTEGA Y GASSET, J. (1925) Vitalidad, alma y espíritu. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p.586.

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pedagogía adaptativa. De este modo, propone una “Pedagogía de secreciones internas”,

en la que lo importante sea el fomento de los sentimientos y emociones, de los deseos,

de los impulsos y apetitos; en definitiva de todos aquellos fenómenos ubicados en la

zona a la que ha llamado alma, educación emocional150.

Ortega se propone formar personalidades vigorosas en todos los órdenes pero,

ello no es posible si no garantizamos el almacenamiento en copiosas cantidades de

energía vital. En este sentido, encontramos, de nuevo, la influencia nietzscheana en

nuestro autor. Para Nietzsche, la máxima abundancia de estas energías impulsivas es la

primera condición del superhombre151. Éste se caracteriza, precisamente, por estar

equipado con la mayor cantidad de impulsos y apetitos. Ahora bien, estos impulsos y

apetitos deben ser poderosos, no débiles; deben ser potentes y conllevar un enorme

poder de autocontrol y autoafirmación para permitir a su dueño alcanzar la plenitud en

su capacidad humana. Poseerlos y, además, ejercitarse en su dominio creativo, es lo que

hace del hombre ser más hombre, ser un superhombre. Por el contrario, un hombre

pobre de impulsos no experimenta la máxima tensión humana, no pudiendo ser, por

tanto, un gran individuo.

Bajo esa influencia nietzscheana, propugna Ortega su “Pedagogía de secreciones

internas” y es en ella donde encontramos el nudo del ensayo152.

Se hace preciso, pues, fomentar sentimientos positivos que produzcan bienestar.

Éstos, a su vez, manan de lo que hemos llamado vitalidad y, para ello, se ha de

modificar la forma de actuar. Así, en lugar de adaptar el niño al medio, deberá operarse

en sentido contrario153.

150 “Una pedagogía de adaptación tenderá, movida por su miope utilitarismo, a podar en el niño y el adolescente toda la fronda del deseo, dejando sólo aquellos apetitos que el maestro juzga practicables. Con ello vendrá a hacerse cada vez más angosto el círculo de la voluntad y menos briosos los ímpetus de ensayo. Una pedagogía de secreciones internas cuidará, por el contrario, de fomentar los apetitos, formando un abundante stock de ellos en el alma juvenil” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 415. 151 NIETZSCHE, F. W. (1972) Así habló Zaratustra. Madrid, Alianza. 152 Como afirma Maillo: “Ortega cree que los impulsos, las tendencias, los apetitos, en suma, que integran lo que podríamos llamar el subsuelo psíquico, proporcionan brío al querer, riqueza a la decisión, energía a la voluntad” MAILLO, A. (1955) Las ideas pedagógicas de Ortega y Gasset, Revista de Educación, p.74. 153 “La pedagogía al uso se ocupa en adaptar nuestra vitalidad al medio; es decir, no se ocupa de nuestra vitalidad. Para cultivar ésta tendría que cambiar por completo de principios y de hábitos, resolverse a lo que aún hoy se escuchará como una paradoja, a saber: la educación, sobre todo en su primera etapa, en vez de adaptar el hombre al medio, tiene que adaptar el medio al hombre; en lugar de apresurarse a convertirnos en instrumentos eficaces para tales o cuales formas transitorias de la civilización, debe fomentar con desinterés y sin prejuicios el tono vital primigenio de nuestra personalidad” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 418.

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Hasta ahora nos hemos centrado en el objetivo que Ortega atribuye a la

educación primaria (el fomento de la vitalidad primigenia, del pulso vital de nuestra

personalidad). Pero, la consecución de ese objetivo conlleva un cambio metodológico.

Dos claves son las que apunta el autor en esta segunda parte del ensayo que nos ocupa:

1. Partir del medio vital del niño.

2. Proporcionar al niño instrumentos (mitos y leyendas) que susciten en él

sentimientos magnánimos favorecedores, estimuladores, que actúen de secreciones

internas productoras de un pulso vital ascendente.

Para ocuparse de la primera cuestión, el medio vital, recurre Ortega de nuevo a

la biología de la época en general y a la de von Uexküll154 y Driesch155 en particular.

Este biólogo estudia la vida como una adaptación del medio al organismo y no a la

inversa, siendo, en este sentido, un revolucionario. Hasta el momento, para la biología

del pasado siglo, el medio era el mundo físicoquímico, un escenario único al que los

individuos y las especies tenían que adaptarse con la mayor humildad posible. Si el

medio no toleraba un órgano o una función, acababan desapareciendo o modificándose.

En definitiva, se trataba de adaptarse al medio o desaparecer.

Frente a esta concepción, Uexküll156 y, basándose en él, Ortega defienden que el

medio no puede entenderse sin el organismo157.

En este sentido, nuestro autor profundiza y va más allá afirmando que, además

de los diferentes medios existentes para cada especie, existen incluso dentro de la

misma especie, diferentes medios vitales. Es el caso de la especie humana en la que,

según la etapa vital en la que se encuentre el individuo, su medio varía enormemente.

Así, por ejemplo, existe un medio para los niños y otro para los adultos. Unificar ambos

es producto de una falta de perspectiva y de la incomprensión de la vida infantil158.

154 UEXKÜLL, V. (1922) Ideas para una concepción biológica del mundo, Madrid, Calpe. 155 DRIESCH, H. (1908) Philosophie des Organischen. Leipzig, 2 Bde. 156 UEXKÜLL, V. (1894) Die Schwimmbewegungen von Rhizostoma pulmo. Comunicaciones de la Estación Zoológica de Nápoles, Vol. 14. Ortega, en nota a pie de página, recomienda consultar el admirable libro del mismo autor Unwelt und Innenwelt der Tiere (1911), Berlín. 157 “Medio biológico es sólo aquello que existe “vitalmente” para el organismo. La vida, antes de adaptarse al medio, antes de poder reaccionar frente a él, necesita de alguna manera recibirlo, sentirlo. Y, como cada especie goza de aparatos receptores distintos, de una sensibilidad diferente, no podrá hablarse de un medio único e idéntico, al cual hayan de adaptarse todas. (…) Hay un mundo para el hombre y otro para el águila, y otro para la araña. No sólo el organismo se adapta al medio, sino que el medio se adapta al organismo, hasta el punto de que es una abstracción, cuando se habla de un ser vivo, atender sólo a su cuerpo. El cuerpo es sólo la mitad del ser viviente: su otra mitad son los objetos que para él existen, que le incitan a moverse, a vivir” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 422. 158 “Juzgamos los actos de los niños suponiendo a éstos sumergidos en el mismo medio que nosotros. Partimos de nuestro mundo como de algo definitivo; y, en vista de que el niño se mueve torpemente por

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He ahí la primera clave metodológica propuesta por Ortega: no partir de nuestro

mundo, del adulto, como algo único y definitivo sino partir del mundo infantil, del

medio vital de los niños. Lo que no debe hacer la pedagogía es actuar contra la niñez del

niño ni reducir cuanto pueda su puerilidad, introduciendo en él la mayor cantidad

posible de hombre sino, todo lo contrario: partir de esa puerilidad, reconocerla y tratarla

como tal159. He ahí el equívoco al que se ha visto abocada la pedagogía al pensar que el

procedimiento mejor para obtener hombres perfectos consiste en adaptar desde luego el

niño al ideal que tengamos del hombre maduro. En realidad, se trata del método inverso,

de centrarnos en el presente y dar respuesta a lo que necesita en la actualidad, para

garantizar, de este modo, la plenitud del mañana160.

Tratar el presente conforme a lo que necesita es garantizar la plenitud del futuro

ya que el niño que fuimos perdurará en el hombre que somos. Puesto que la madurez no

trae consigo la supresión sino la integración de la infancia, contemplemos y tengamos

muy presente en cada etapa cuál es el paisaje natural de sus protagonistas ya que todo

intento de querer suplantar el paisaje natural del niño por el medio adulto desembocará

en una vulneración de la infancia y en la producción de hombres que llevan dentro una

puerilidad gangrenada161.

este paisaje nuestro, consideramos la infancia como una etapa enfermiza, defectuosa, que la vida humana atraviesa para llegar a la madurez” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 423. 159 “Ni el niño es un homúnculo, un hombre en pequeño, ni la niñez una mera etapa de transición hacia la madurez. Así, tampoco la enseñanza puede concebirse como una “caza” al niño, o como un “atajo” hacia la madurez. No se trata de adaptar al niño a nuestro ideal de hombre maduro, sino a la inversa: pensar en la infancia como tal, como una etapa sui generis que tiene sentido en sí misma” CASADO, A. (2001) Ortega y la educación: Perfiles de una trayectoria, Revista Española de Pedagogía, 220, p. 396. 160 “Hagamos niños perfectos, abstrayendo en la medida posible de que van a ser hombres; eduquemos la infancia como tal, rigiéndola, no por un ideal de hombre ejemplar, sino por un standard de puerilidad. El hombre mejor no es nunca el que fue menos niño, sino al revés: el que al frisar los treinta años encuentra acumulado en su corazón el más espléndido tesoro de infancia” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 424. 161 Para ilustrar esta idea el autor recurre a una hermosa imagen literaria, la del cascabel: “Así, es la madurez no una supresión, sino una integración de la infancia. Todo el que tenga fino oído psicológico habrá notado que su personalidad adulta forma una sólida coraza hecha de buen sentido, de previsión y cálculo, de energía y voluntad, dentro de la cual se agita, incansable y prisionero, un niño audaz. Este díscolo personaje es el que nos hace tal vez reír en medio de un duelo, o decir una impertinencia a un grave magistrado, o seguir tomando el sol cuando el deber nos obliga a ausentarnos. Somos todos, en varia medida, como el cascabel, criaturas dobles, con una coraza externa, que aprisiona un núcleo íntimo, siempre agitado y vivaz. Y es el caso que, como el cascabel, lo mejor de nosotros está en el son que hace el niño interior al dar un brinco para libertarse y chocar con las paredes inexorables de su prisión. El trino alegre que hacia fuera envía el cascabel está hecho por dentro con las quejas doloridas de su cordial pedrezuela. Así, el canto del poeta y la palabra del sabio, la ambición del político y el gesto del guerrero son siempre ecos adultos de un incorregible niño prisionero” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 425.

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El medio vital depende, dice Ortega, además de nuestra estructura corporal, de

nuestra estructura psicológica. Al dibujar la topografía de la mente señalaba Ortega que

en la del niño predominaba la vitalidad, habiendo un breve volumen de alma, de la

región de las emociones. Pues bien, ese breve volumen gravita, en el niño, hacia lo

deseable no hacia lo real. Su imaginación le conduce a contemplar un mundo diferente

del real, ve en los objetos cualidades que, en apariencia, no tienen. No obstante, hay

ocasiones en que lo deseable coincide con lo real162.

Ortega se pregunta por el origen de esos objetos deseables que tanto interesan al

niño, que constituyen su medio vital. Para dar respuesta a esta cuestión, expone que ante

un hecho, ante un objeto intruso, se ponen en marcha la mente (espíritu o razón) y el

deseo (la fantasía). Por el camino de la razón nuestra mente fabrica historia y por el del

deseo, fabrica leyendas. Como en los niños apenas existe espíritu (razón) y el alma se

orienta hacia los deseos, su medio vital queda configurado por éstos y, además, es el

propio niño el autor de los mismos163.

Es ahí precisamente donde radica la magia de la psicología pueril: el niño a

través de su alma, de su varita de virtudes, convierte el universo en un paisaje habitado

por cosas deseadas (no siempre reales).

Por ello, para tener éxito en la Educación Infantil, debe favorecerse la presencia

de esas cosas deseadas en las aulas escolares. Puesto que el medio vital y el alma del

niño se orientan hacia lo deseable deben fomentarse los mitos y las leyendas como

herramientas básicas para la educación de los niños. Estos relatos provocan reacciones

sentimentales favorecedoras de esa periferia de vitalidad presente en la estructura

psicológica del infante. El cambio de pedagogía propuesto por Ortega tiene su

fundamento en la estructura y el funcionamiento psicológico infantil. Un pedagogo

practicista despreciaría los mitos y las leyendas y, en lugar de tales imágenes fantásticas,

procuraría desde el primer día implantar en el alma del niño la realidad, ideas exactas de

las cosas. Para nuestro autor, en cambio, los hechos deben ser el final de la educación:

162 “Los objetos que para el niño vitalmente existen, que le ocupan y preocupan, que fijan su atención, que disparan sus afanes, sus pasiones y sus movimientos, no son los objetos reales sino los deseables. Podrá ocurrir que a veces un objeto deseable sea además real; sin embargo, al niño le interesará porque es deseable, no porque sea real” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 427. 163 De ahí que Ortega sea rotundo al afirmar: “El niño es un heroico creador de leyendas. Cuanto toca su alma queda transfigurado, y su paisaje se compone casi exclusivamente de desiderata. Todo lo que ve en torno suyo es como debía ser, y lo que no es así no lo ve” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 430.

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primero, mitos; sobre todo, mitos. Los hechos no provocan sentimientos. Ésa es la

función del mito, ser la hormona psíquica generadora de sentimientos:

El mito, la noble imagen fantástica, es una función interna sin la cual la vida psíquica se

detendría paralítica. Ciertamente no nos proporciona una adaptación intelectual a la

realidad. El mito no encuentra en el mundo externo su objeto adecuado. Pero, en cambio,

suscita en nosotros las corrientes inducidas de los sentimientos que nutren el pulso vital,

mantienen a flote nuestro afán de vivir y aumentan la tensión de los más profundos resortes

biológicos. El mito es la hormona psíquica164.

La utilización de mitos y leyendas en la Educación Primaria se hace necesaria y

está plenamente justificada ya que contribuyen a que el niño sea envuelto en una

atmósfera de sentimientos audaces y magnánimos, ambiciosos y entusiastas165. Y no

sólo se debe procurar un ambiente magnánimo sino que, además, se debe evitar cuanto

pueda deprimir la confianza del infante en sí mismo y en la vida cósmica, cuanto

siembre en su interior suspicacia y le haga presentir lo equívoco de la existencia. Se

trata, en definitiva, de potenciar vitalidades ascendentes y creadoras sobre todo en la

educación elemental, que viene a ser la educación esencial.


En esta segunda etapa, tanto España como el impulso pedagógico que Ortega

pretende darle siguen presentes. Sin embargo, mientras que en la etapa anterior veíamos

que la reforma social y educativa del país sólo podía alcanzarse mediante un enfoque

social de la educación, ahora nuestro autor aboga por un concepto más vital y personal.

La pedagogía idealista ha sido sustituida por la pedagogía vitalista y, la cultura, por la

vida. Hasta el momento Ortega consideraba que la solución al problema español era

Europa y pretendía concienciar a la ciudadanía de la valía del modelo europeo, máximo

exponente de la ciencia y la cultura. Sin embargo, ahora nuestro autor, consciente de las

características del pueblo español, se da cuenta que nada que no sea sentido como

propio generará el cambio. La cultura es muy importante pero si no es una cultura vital,

164 ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 420. 165 Como afirma Barrena: “El mito es, para nuestro autor, un valor vital, es decir, una potencialidad psíquicamente creadora, por lo que la tarea del pedagogo consistirá en provocar en el niño aquellas reacciones vitales que estén impregnadas de mayor valor vital” BARRENA SÁNCHEZ, J. (1971) Los fines de la educación en José Ortega y Gasset, Revista Española de Pedagogía, 116, p.412.

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enraizada en la vida, se hieratiza. La cultura por sí misma no es significativa, no tiene

sentido mantenerla al margen del flujo vital de los sujetos que la producen. La vida, y

no la cultura, ha de ser, pues, el punto de partida. Debemos lograr modos de

intensificarla para que esa vida sea una vida auténtica y pueda ser productora de cultura.

Ortega en esta segunda etapa se hace cargo de sus circunstancias y vuelve la

mirada al hombre real y concreto que vive en una realidad también concreta y particular,

no al hombre ideal que vive en una realidad alejada por representar un ideal social. La

vida social da paso a la vida individual humana, a esa vida particular que surge en unas

determinadas y particularísimas circunstancias y que se enmarca en una perspectiva

única y singular, la del sujeto que la vive. El sentido de esta vida individual es la

reabsorción de la circunstancia para conformar su propio proyecto vital. No es una tarea

banal, la pugna con las circunstancias por conseguir realizar nuestro particular destino

constituye toda una hazaña, una heroicidad. Ser héroe consiste en ser auténtico, en ser

uno mismo. Desde la educación debemos arbitrar los mecanismos para lograr que cada

niño llegue a ser el que, efectivamente, es. Y ello no será posible si no se intensifica la

infancia y educamos a los niños para la vida creadora, no para la vida social ya creada.

La pedagogía vitalista tiene como objetivo someter la educación al imperativo de la

vitalidad. Se propone fomentar la espontaneidad, la creatividad, la curiosidad y todos

aquellos aspectos, o secreciones internas, que permiten que el niño intensifique su

naturaleza y desarrolle una vitalidad ascendente.

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CAPITULO 4: EL RACIOVITALISMO Y LA PEDAGOGÍA DE LA

MADUREZ (1924-1955)

4.1 Datos biográficos y contexto sociohistórico

El circunstancialismo y el perspectivismo de las épocas anteriores van logrando

una madurez cada vez mayor hasta alcanzar las precisas formulaciones de un

raciovitalismo y raciohistoricismo declarados y conscientes. En esta evolución, la

influencia de la propia circunstancia española y cómo la fue integrando Ortega fueron

muy importantes.

En 1923 había comenzado en España la Dictadura del general Primo de Rivera y

en ese mismo año Ortega había fundado y dirigía la Revista de Occidente. A partir de

esa fecha, emprende un enfrentamiento doctrinal con dicha Dictadura que le llevó en

1929, con 46 años, a abandonar su cátedra.

En 1929 al dejar su cátedra comienza a dar clases en un teatro (lecciones

publicadas en ¿Qué es filosofía?166).

En 1930, ante la oposición popular, el general Primo de Rivera debe partir. Sin

embargo, la Dictadura continúa con la llamada “dictablanda” del general Berenguer.

Nuestro autor recupera su cátedra y, a partir de este momento, va participando cada vez

más en la política activa. Es entonces cuando publica La rebelión de las masas y Misión

de la Universidad.

En 1931 se proclama la Segunda República. Ortega funda en febrero de ese

mismo año junto a Gregorio Marañón y Pérez de Ayala la “Agrupación al Servicio de la

República”. Gracias a esta agrupación es elegido Diputado a las Cortes Constituyentes

por la provincia de León. Poco a poco, la desilusión fraguará en Ortega (se le oye en las

Cortes pero no se le escucha, como le pasó a Platón), se retira de la política activa y

disuelve la Agrupación. Vuelve a la Universidad.

En 1934 publica En torno a Galileo167 y en 1935 publica Historia como

sistema168.

166 ORTEGA Y GASSET, J. (1929) ¿Qué es filosofía? Obras Completas, Madrid, Taurus, 2008, Tomo VIII, pp. 235-376. 167 ORTEGA Y GASSET, J. (1947) En torno a Galileo. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo VI, pp. 371-494. 168 ORTEGA Y GASSET, J. (1941) Historia como sistema. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo VI, pp.45-76.

92

En 1936 se produce el golpe de Estado y estalla la Guerra Civil española. La

guerra supondrá un impacto traumático para un autor que había vivido de la

circunstancia y para la circunstancia. Ortega se exilia primero a París, después a

Holanda y Argentina. En 1942 se establece en Portugal. En 1945 finaliza la Segunda

Guerra Mundial. Ortega regresa a España.

En 1948 funda el Instituto de Humanidades en Madrid con Julián Marías donde

volverá a dar algunos cursos extrauniversitarios que aparecerán luego como obras

póstumas: El hombre y la gente169 (1957), Una interpretación de la historia universal170

(1960). En 1950 viaja a Alemania por última vez. En 1955, a la edad de 72 años, regresa

a España y muere el 18 de octubre en Madrid.

La preocupación por España es una constante en la obra orteguiana y esta tercera

etapa sigue siendo reflejo de ello. En un prólogo a un libro escolar llamado Nuestra

razón, prólogo titulado Para los niños españoles171, afirma que el porvenir de España

depende de los niños españoles y, más concretamente, de que éstos aprendan a

distinguir entre personas172.

Debe tenerse en cuenta, como siempre, las circunstancias en que es escrita la

obra para una buena interpretación y comprensión de la misma. Pues bien, en el

momento en que Ortega se dirige a los niños españoles recomendándoles cuatro

criterios para desarrollar la sensibilidad de distinguir entre el valer verdadero o falso,

corre el año 1928; año en que Ortega se enfrenta dialécticamente a la Dictadura del

general Primo de Rivera (instaurada como hemos señalado antes desde 1923),

enfrentamiento que, como habíamos apuntado, al año siguiente le llevará a abandonar su

Cátedra173.

169 ORTEGA Y GASSET, J. (1957) El hombre y la gente. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2009, Tomo IX, pp. 281-440. 170 ORTEGA Y GASSET, J. (1960) Sobre una nueva interpretación de la historia universal. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2009, Tomo IX, pp. 1187-1408. 171 ORTEGA Y GASSET, J. (1928) Para los niños españoles. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, pp. 233-234. 172 “La vida de una sociedad y más aún la de un pueblo depende de que sus individuos sepan distinguir entre los hombres y no confundan jamás al tonto con el inteligente, al bueno con el malo” ORTEGA Y GASSET, J. (1928) Para los niños españoles. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p.233. 173 “Mirad: a la hora en que escribo esto para vosotros hay en España, desgraciadamente, muy pocos hombres inteligentes y de corazón delicado. Sólo esos hombres puros, espirituales, profundos y nobles podrían mejorar a la patria. Pero no logran que se les atienda. Porque los españoles que ahora forman nuestra sociedad no saben distinguir entre hombres y, acaso de buena fe, creen que son inteligentes los que son más necios, que son buenos los que son más farsantes. Ya sabéis que hay enfermos de la visión los cuales ven grises los objetos azules. Una cosa parecida nos acontece hoy a los españoles: padecemos una perversión del juicio sobre personas. Se juzga inteligentes a esos vanos charladores que llaman “políticos”” ORTEGA Y GASSET, J. (1928) Para los niños españoles. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p.233.

93

La otra constante orteguiana, Europa, tendrá en este período el análisis

pormenorizado de su situación en la obra La rebelión de las masas174 de 1930. No

pocos autores175presentarán a Ortega como pionero en la actual construcción de la

Europa unida, visión que, como hemos señalado, queda plasmada en la obra de 1930. Y

la visión europea sigue presente también en lo pedagógico, justificado, en parte, porque

europeo es el origen de la Universidad, de la “inteligencia como institución”. De hecho,

no puede vislumbrarse qué sea la Universidad española si no es desde el trasfondo

europeo176.

4.2 LA AURORA DE LA RAZÓN VITAL

A nivel filosófico, la razón vital supondrá la madurez de la teoría orteguiana, el

redondeo y conceptuación definitivos de esa fuente de juventud, esa especie de matriz

radical de lo humano que fue para Ortega la vida177.

Por ello, antes de emprender el análisis de la tercera obra pedagógica más

relevante de las escritas por Ortega, conviene detenerse en dicha razón vital, razón que

confiere el título a esta tercera etapa orteguiana.

El propio Ortega resumía en El tema de nuestro tiempo, publicado en 1923 pero

que recogía trabajos de cátedra anteriores de varios años, el problema de lo que

entonces era aún un porvenir: “La razón pura tiene que ceder su imperio a la razón

vital”178. Aunque ya bosquejado en la obra mencionada, el concepto de razón vital es

objeto de examen a fondo en Ni vitalismo ni racionalismo179, artículo publicado en la

Revista de Occidente en 1924.

174 ORTEGA Y GASSET, J. (1930) La rebelión de las masas. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, pp.349-528. 175 Sirva de ejemplo el artículo de ESCÁMEZ, J., ORTEGA, P. y MARTÍNEZ, M. (2005) Los valores de la educación en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior, en ESTEBAN CHAPAPRÍA, V. (ed.) El Espacio Europeo de Educación Superior. Valencia, Editorial UPV, 165-198. 176 “Es evidente que lo más jugoso en esta conmemoración (la del cuarto centenario de la Universidad de Granada) sería dirigir una mirada a lo que ha sido la Universidad europea que incluye a la española y la granadina, y preguntarse si su porvenir presenta barruntos de bonanza o peligro” ORTEGA Y GASSET, J. (1931) En el centenario de una universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, p.737. 177 MAILLO, A. (1955) Las ideas pedagógicas de Ortega y Gasset, Revista de Educación, p.73. 178 ORTEGA Y GASSET, J. (1931) En el centenario de una universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, p.744. 179 ORTEGA Y GASSET, J. (1924) Ni vitalismo ni racionalismo. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo III, pp.715-724.

94

Se hace necesaria una breve aproximación a la filosofía raciovitalista para

comprender las implicaciones antropológicas que de ella se derivan y que tendrán, a la

vez, incidencia en el ámbito pedagógico.

Ortega concibe la razón ligada a la vida. El principio cartesiano “pienso, luego

existo” desemboca en la conclusión orteguiana “pienso porque vivo”. Ortega analiza la

concatenación de pensamientos realizada por Descartes para llegar a la formulación de

su principio en el artículo En el centenario de una universidad. Se refiere a la sensación

de pérdida e inseguridad que debió experimentar Descartes cuando llegó a la

certidumbre de que lo único real que podía garantizar en su vida era que dudaba de todo

cuanto le rodeaba. Del reconocimiento de la certeza de la duda surgió la realidad

indubitable, la existencia del pensamiento. Dudar es pensar y pensar es existir, luego,

nosotros como seres pensantes existimos180.

Pero, para nuestro autor, vivir no es pensar. No existe el pensamiento y, en base

al mismo, el ser pensante sino a la inversa. Para pensar hace falta existir, sentirse

perdido en una realidad que no nos es ajena, hallarnos náufragos en el mundo que nos

rodea porque lo percibimos como un elemento ajeno a nosotros. Sin esa sensación de

desazón, sin caer en la cuenta de que cuanto nos rodea es inseguro, no tendríamos la

necesidad de pensar, de cuestionarnos la realidad. Primero existimos, vivimos, nos

sentimos perdidos y, por ello, buscamos seguridad en nuestros pensamientos. Luego, no

pensamos y, por ello, existimos sino que, precisamente porque existimos, pensamos181.

Luego vivir es la condición previa para que se dé el pensamiento, sin vida no

hay razón. Por tanto la razón ligada y enraizada a la vida, la razón vital es una realidad:

el hombre, por el hecho de serlo, piensa pero también vive y se da cuenta a sí mismo, de

su realidad y de la forma en que va actuando sobre ella. El pensamiento no es algo que 180 “Pues este hombre (refiriéndose a Descartes) se sentía perdido en la vida, nada en ella encontraba seguro. Nótese que esa sensación de perdimiento e inseguridad no es algo que nos acontezca a ratos en la vida, sino que es la vida misma, aunque hacemos todo lo posible para ocultárnoslo. Descartes quiere hacer pie en algo firme, tropezar con la auténtica realidad, sentirse seguro. Tanto da decir que nos sentimos perdidos como decir que dudamos. En efecto, todo es dudoso; a la vida no le es regalada ninguna convicción absoluta: es primero duda, perplejidad. Pero entonces, dice Descartes, si dudo, por lo menos es cierto que dudo, y luego da ese gran paso, tan sencillo y que es el paso de la Europa moderna: es cierto indubitablemente que dudo; pero dudar no es sino pensar. ¡Eureka!, hemos hallado la realidad indubitable: el pensamiento existe, y como yo soy ese pensamiento, yo existo. Existo, pues, porque pienso; existo como pensamiento, como inteligencia. Y eso, pensamiento, es lo único que hay” ORTEGA Y GASSET, J. (1931) En el centenario de una universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, p.742. 181 “No existo porque pienso, sino al revés: pienso porque existo. El pensamiento no es la realidad única y primaria, sino al revés, el pensamiento, la inteligencia, son una de las reacciones a que la vida nos obliga, tiene sus raíces y su sentido en el hecho radical, previo y terrible de vivir. La razón pura y aislada tiene que aprender a ser razón vital” ORTEGA Y GASSET, J. (1931) En el centenario de una universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, p.743.

95

el hombre posee y que, en virtud de tal posesión, pone en funcionamiento; es algo que

el hombre pone, con más o menos dificultad, en funcionamiento porque lo necesita.

Toda la trayectoria orteguiana desde sus inicios hasta esta tercera etapa se

convierte en un proceso de maduración de su pensamiento. En la primera etapa, el joven

Ortega abogaba por la cultura, por el uso de la razón, para conseguir salvar la

circunstancia española. En la segunda etapa se decantaba deliberadamente por la vida,

se trataba de fomentar la vida esencial para garantizar, más tarde, la especialización y la

adquisición de saber. En esta tercera etapa formula ya su filosofía raciovitalista en la

que hace falta vivir, sintiéndose náufrago en el mar de la realidad, para saber qué nos

pasa, para buscar tablones a los que aferrarnos, para dar cuenta mediante la razón de

nosotros mismos y de nuestra circunstancia. Sin ese conocimiento propio y de cuanto

nos rodea, es imposible alcanzar la plenitud de nuestra existencia182.

Ése es el sentido de la vida en Ortega. Sentirse vivo es sentirse perdido para

necesitar buscar formas de salvarnos, eso es la vida: “permanente conciencia de

naufragio y menester de natación”183. Estamos vivos mientras hacemos, mientras

luchamos, mientras buscamos. En el momento en que cesa nuestra actividad porque ya

no encontramos el sentido de la misma, cesa la vida y su esencia. En la filosofía

raciovitalista de nuestro autor, la vida humana es un gerundio y no un participio, un

faciendum y no un factum. Vivir es quehacer, pugna con las circunstancias, elegir la

propia opción, ése es el sentido de nuestra existencia184. Llegamos a la vida sin

solicitarlo, la vida nos viene, en cierta manera, impuesta. Pero, la vida no se nos entrega

182 Julián Marías en el extraordinario trabajo realizado en torno a su maestro nos muestra cómo toda la trayectoria orteguiana es maduración del pensamiento analizado en la etapa perspectivista, su filosofía raciovitalista va a descubrir lo que en dicha etapa empezaba a saber: “Que el hombre propiamente no es, sino que vive; y que vivir es lo que hacemos y lo que nos pasa, tener que nadar, náufrago en la circunstancia, para dar razón de ella, saber a qué atenerse y poder ser cada cual auténtica y libremente fiel a su destino” MARÍAS, J. (1983) Ortega. Madrid, Alianza, p.460. 183 ORTEGA Y GASSET, J. (1931) En el centenario de una universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, p.738. 184El hombre debe elegir la propia opción y darse una justificación a sí mismo de dicha elección porque es una realidad moral tal y como sostiene Zubiri. Para este autor la primera función de la inteligencia es biológica, para ser viable el organismo humano tiene que hacerse cargo de la realidad y en esta apertura a la realidad aparece el mecanismo de la justificación. Mientras el animal consigue el ajustamiento gracias a sus propias estructuras, en el ser humano este ajustamiento transcurre a través de las posibilidades, eligiendo y valorando la justeza de las mismas. Zubiri nos dirá que la realidad humana es constitutivamente moral. El hombre es, efectivamente, esa realidad que no puede ser lo que es sino debiendo serlo de alguna manera. No hay acción humana alguna del hombre que no tenga un carácter moral, incluso un niño es ya infantilmente moral. Sólo el animal es amoral. La moral es para Zubiri sinónimo de apropiación de posibilidades. El hombre es una realidad moral por el hecho de que su vida es una apropiación de posibilidades, sea cual sea el factor más determinante en esta apropiación de posibilidades (la intervención de los demás, el inconsciente, la presión social, la cultura, el adiestramiento). ZUBIRI, X. (1986) Sobre el hombre, Madrid, Alianza.

96

confeccionada sino que cada cual tiene que ir labrándose su itinerario vital. Tenemos,

pues, que actuar sobre nuestro destino, decidiendo alternativas, tomando decisiones de

tal modo que, incluso el no hacer nada representa ya un hecho, una decisión. Y, para

decidir, es requisito imprescindible conocer las diferentes opciones. De lo contrario,

decidimos a ciegas. Esta concepción de la vida como proceso y no como producto, de la

vida como gerundio y no como participio, la expresa nuestro autor como sigue:

La vida es quehacer. Y lo más grave de estos quehaceres en que la vida consiste no es que

sea preciso hacerlos, sino, en cierto modo, lo contrario. Quiero decir que nos encontramos

siempre forzados a hacer algo, pero no nos encontramos nunca estrictamente forzados a

hacer algo determinado, que no nos es impuesto éste o el otro quehacer, como le es

impuesta al astro su trayectoria o a la piedra su gravitación. Antes que hacer algo, tiene

cada hombre que decidir, por su cuenta y riesgo, lo que va a hacer. Pero esta decisión es

imposible si el hombre no posee algunas convicciones sobre lo que son las cosas en su

derredor, los otros hombres, él mismo. Sólo en vista de ellas puede preferir una acción u

otra, puede, en suma, vivir185.

Encontramos en estas reveladoras palabras dos rasgos de la vida humana que

tendrán, inexorablemente, unas implicaciones antropológicas y éticas: La vida como

proyecto y la vida como libertad. Éstas serán complementadas por una tercera: la vida

como historia.

La vida como proyecto conlleva la idea de que todo hombre se encuentra

irremediablemente abocado a protagonizar el drama que es su vida y debe representarlo

en función de las circunstancias que le rodean. Vivir es ser protagonista de nuestra

propia vida y llevarla al máximo de su potencial. Para ello, debemos, en primer lugar

conocernos a nosotros mismos: nuestras aptitudes, nuestras limitaciones, nuestros

valores y actitudes, nuestros intereses, inquietudes y aspiraciones y todo cuanto nos

define. Pero, además, para protagonizar nuestra historia se hace imprescindible también

conocer el o los escenarios en que vamos a desarrollarla. No todos los escenarios vitales

son iguales, más bien al contrario, ya que cada uno encuentra en ellos unos potenciales

o unas limitaciones. Es más, un mismo escenario jamás representa lo mismo para dos

individuos, cada uno percibe su circunstancia desde su particular punto de vista. Por

tanto, conocerse a uno mismo y conocer todas y cada una de las circunstancias que

185 ORTEGA Y GASSET, J. (1941) Historia como sistema. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo VI, p.47.

97

integran nuestros contextos serán requisitos imprescindibles para elegir y vivir nuestro

particular drama. Porque el hombre, lejos de ser esa realidad compuesta por cuerpo y

alma, es, precisamente, un drama. En el desarrollo de la misma irá encontrando

dificultades y facilidades que serán mayores o menores en función de la época histórica

que le toque vivir. Programa vital y época pueden ser afines o no. Evidentemente, si las

condiciones de vida son óptimas, la heroicidad de vivir la vida con plenitud será mínima.

Pero, por el contrario, aquel hombre que encuentra a su alrededor obstáculos que le

dificultan la realización de su proyecto personal, fueren éstos sociales, culturales,

económicos o de cualquier otra índole y, pese a ellos, pugna con las circunstancias

adversas por la consecución de sus objetivos, gozará, cuanto menos, de un gran mérito y

heroicidad. En definitiva, no podemos escaparnos de nuestras circunstancias, éstas

forman parte de nuestra forma de ser y estar en el mundo, favoreciendo o dificultando

nuestro particular proyecto vital186.

Las circunstancias son, por tanto, condicionantes de nuestro proyecto vital,

favoreciéndolo o dificultándolo. Conocerlas, ser conscientes de su potencial, es

requisito imprescindible para tomar decisiones. La decisión forma parte de nuestro

quehacer vital y conlleva la visión de la vida como libertad. En efecto, ser libre es poder

decidir, poder estimar, de entre varias opciones, cuál es la que más se adecúa a nuestro

proyecto de vida. Y esa capacidad de decisión conlleva libertad en la elección. Cada

hombre es libre para elegir su destino. Pero, la decisión conlleva riesgo y el riesgo

implica, a su vez, la responsabilidad de ser consecuentes con las decisiones que

tomamos, la responsabilidad de decidir hacia dónde nos dirigimos y qué camino

tomamos187. Realmente no sabemos si tendremos éxito en el camino emprendido, ya

que cualquier decisión que tomemos puede estar errada pero, al menos, nuestro

comportamiento será símbolo de la dignidad humana puesto que seremos guionistas y

actores del proyecto de nuestra vida. La calidad de nuestra vida vendrá dada por las

acciones que nosotros mismos seamos capaces de emprender y los logros que

realicemos, no habiendo un destino inexorable que se realice o venga dado por

186 “Pues bien, eso que llamamos una época histórica no es sino un clima moral, donde predominan ciertas valoraciones, ciertas preferencias, ciertos entusiasmos. ¡Coinciden las preferencias ambientes de nuestra época con el proyecto de vida que cada uno de nosotros es; entonces nuestra vida se logra fácilmente! Pero, si las estimaciones de la época en que vivimos pugnan con el tipo de hombre que hemos de ser, nuestra existencia se malogra. Esta ecuación de coincidencia o repugnancia entre nuestro programa vital y nuestra época es uno de los factores primarios de eso que llamamos “destino”” ORTEGA Y GASSET, J. (1931) En el centenario de una universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, p.739. 187 ESCÁMEZ, J. y GIL, R. (2001) La educación en la responsabilidad. Barcelona, Paidós, pp.12-14.

98

circunstancias externas a nosotros, sin nuestra personal e ineludible implicación. No hay,

pues, futuro con un sentido predeterminado sino que somos nosotros, mediante nuestras

acciones, quienes tenemos la posibilidad y la libertad de conferirle a tal futuro un

sentido y significados concretos. La libertad implica responsabilidad pero, además,

debería implicar autenticidad. Ser auténtico con nosotros mismos implica ser capaces de

elegir aquello para lo que estamos llamados, para lo que tenemos vocación.

Nuestro futuro es incierto y la dirección que tome dependerá de lo que nosotros

vayamos haciendo. Pero, en la infinita apertura hacia el futuro el hombre tiene un

condicionamiento, su propio pasado, su propia historia personal. Encontramos, en este

sentido, la tercera faceta vital apuntada, la vida como historia. Puesto que la vida es un

camino que se recorre siempre hacia delante, el futuro va constituyéndose en función de

los pasos que damos188. Y esos pasos son los que nos definen. Efectivamente, el hombre

es producto de lo que le ha pasado, lo que ha hecho le ha llevado a un punto de su

itinerario vital y no a otro. Pudieron pasarle, pudo hacer otras cosas, pero lo que

efectivamente le ha pasado y ha hecho constituye una inexorable trayectoria de

experiencia. Para saber dónde estamos debemos saber de dónde venimos, como hemos

llegado a esa encrucijada en la que nos encontramos: de ahí que la razón vital sea para

Ortega razón histórica. Cada hombre es una historia de vida. Ahora bien, no vivimos en

vista del pasado sino que cuando miramos atrás es, casi siempre, para afianzar nuestras

experiencias, nuestras raíces, para rememorar y ser conscientes de nuestra identidad y,

en base a ella, afrontar lo que tenemos por delante, nuestro futuro189.

Vida como proyecto, vida como libertad y vida como historia pero todas ellas en

torno a la vida de cada cual. Todo hombre posee un destino insustituible manifestado en

una vocación: “cada cual es el que tiene que llegar a ser, aunque acaso no consiga ser

188 POPPER, K.R. (1994) La responsabilidad de vivir: escritos sobre política, historia y conocimiento. Barcelona, Paidós, pp. 217-222. 189 “La vida es una faena que se hace hacia delante. Nuestro espíritu está siempre en el futuro, preocupado por lo que vamos a hacer, lo que nos va a pasar en el momento que llega. Sólo en vista de ese futuro, para prevenirlo y entrar en él bien pertrechados, se nos ocurre pensar lo que hemos sido hasta aquí. Vemos nuestro pasado como el conjunto de medios, de capacidades, de experiencias que nos permitirán afirmarnos en el porvenir, es decir, continuar sosteniéndonos en él” ORTEGA Y GASSET, J. (1931) En el centenario de una universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, p.735.

99

nunca”. “Ser el que has de ser”, no por unos imperativos éticos universales sino por los

propios imperativos éticos, los de cada uno190.

No pocas implicaciones pedagógicas se derivan de esta exigencia ética

orteguiana de autenticidad. Si todos fuéramos educados para ser nosotros mismos, para

conocer nuestra vocación y, en función de nuestras particulares circunstancias, tomar las

propias decisiones, estaríamos actuando según nuestro propio destino ético lo que

supondría, a su vez, que la vida sería en sí misma ética.

En este sentido Ortega podría ser considerado como uno de los precursores de la

orientación educativa. En 1934, encontramos a un Ortega maduro (tenía ya 51 años) en

las primeras lecciones de un curso universitario, realizando ante sus estudiantes una

definición de la metafísica como carrera y vocación profesional. Muchas de las

afirmaciones realizadas en su exposición Sobre las carreras191 serían extrapolables y

utilizables en la actualidad en el campo de la orientación profesional. Además, su

exposición es reflejo de la filosofía madura orteguiana de esta etapa. Habla, por ejemplo,

de la vida como la línea total del hacer de un hombre, como una carrera, en la que nadie

nos da decidida esa línea sino que cada cual la decide por sí. Ante la necesidad de elegir

una vida, el hombre busca en su contorno social para ver si ya está ahí lo que puede ser

su vida y encuentra toda una urdidumbre de vidas típicas (médicos, ingenieros,

catedráticos, zapateros,…), de carreras (incluyendo en este concepto las carreras y los

oficios) que son esquemas sociales de vida. Entonces, siente una llamada, un grito

imperativo que asciende desde su interior hacia una de ellas: es la vocación192. Ahora

bien, no se tiene vocación, por ejemplo, de médico sin plantearse uno mismo qué tipo

de vida llevará ejerciendo dicha profesión (salario, horario laboral, tipo de actividades

que realizará,…). En definitiva, al proyectarnos ejerciendo una u otra profesión no lo

hacemos en abstracto puesto que: “La vocación estricta del hombre es vocación para

una vida concretísima, individualísima e integral, no para el esquema social que son las

190 Como afirma el profesor Abellán (1990, 201): “Estamos, pues, a mil leguas del imperativo kantiano “obra de tal manera que tu conducta pueda servir de norma universal”, que debería ser cambiado por este otro: “Obra de tal manera que tus actos te hagan absolutamente insustituible”. El imperativo orteguiano está más en consonancia con el lema pindárico: “llega a ser el que eres”” ABELLÁN, J. L. (1991) Historia crítica del pensamiento español. Madrid, Espasa-Calpe, p.201. 191 ORTEGA Y GASSET, J. (1934) Sobre las carreras. En La Nación (Buenos Aires), septiembre-octubre. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, pp. 297-311. 192 Este pensamiento es desarrollado por Gregorio Marañón, colaborador de Ortega, en MARAÑÓN, G. (1936) Vocación y ética, y otros ensayos. Madrid, Espasa-Calpe.

100

carreras, las cuales, entre otras cosas, dejan fuera muchos órdenes de la vida sin

predeterminarlos” 193.

Ejercer una profesión es optar por un tipo de vida y no por otro, es dar respuesta

a una necesidad personal sentida. Sin embargo, apunta con gran acierto Ortega que las

carreras no son una necesidad individual sino, por el contrario, son necesidades sociales.

Es la sociedad la que necesita en cada momento un cierto número de personas,

profesionales, que ejerzan determinadas funciones necesarias para el cuerpo colectivo.

Pero, si las carreras están ahí es porque un día fueron creadas por un individuo. La

sociedad no es nunca original ni creadora sino que es un individuo el que, disconforme

con lo que su contorno le ofrece, crea la obra, la experimenta como necesidad y hace de

su cultivo un oficio, una profesión o magistratura. Lo que surge como necesidad

individual, se institucionaliza y se convierte en una necesidad social que, posteriormente,

atrae hacia ella a los jóvenes que, desorientados, miran en torno a sí y se sienten atraídos

por esa y no por otra disciplina. Se materializa así de nuevo la peculiar relación entre

individuo y comunidad194. Ahora bien, el Ortega social de la primera etapa que defendía,

ante todo, la comunidad de trabajo ha desaparecido. Defiende ahora que no todo se

reduce a la obra colectiva, a la comunidad creadora sino que, antes de esa comunidad,

de esa sociedad, debe estar la obra única e individual de un ser particular. Sólo las

necesidades individuales promueven necesidades sociales, aunque con el transcurso del

tiempo se olvide lo particular y parezca que siempre las cosas, los hechos, las

instituciones han estado ahí.

4.3 MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD

La madurez de la filosofía personal orteguiana ya aludida encuentra su reflejo en

la obra Misión de la Universidad. En esta obra, como señala Santolaria195, Ortega

supera la estrecha perspectiva nacional, realiza un análisis sincero del fenómeno

universitario centrándolo en su raíz (para qué y para quién) y refleja la teoría filosófica

personal. En ella se van entretejiendo la filosofía del autor y sus implicaciones

pedagógicas. Tras haberse ocupado en la etapa anterior de la escuela elemental, se

193 ORTEGA Y GASSET, J. (1934) Sobre las carreras. En La Nación (Buenos Aires), septiembre-octubre. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, p. 301. 194 Es de interés para este asunto el análisis que hace sobre Ortega y Gasset, LAÍN ENTRALGO, P. (1968) Teoría y realidad del otro. Madrid, Revista de Occidente, Tomo I, pp. 281-298. 195 SANTOLARIA, F. F. (1983) Tres ensayos pedagógicos de Ortega, Perspectivas pedagógicas, 51, p.510.

101

centrará Ortega en la enseñanza superior. En Misión de la Universidad tratará el tema

de la vida y de la cultura, encontrará un equilibrio entre ambas, nos concienciará de la

necesidad de ser auténticos con nosotros mismos y de la autenticidad o falsedad de

nuestras instituciones educativas. Así mismo, reflexionará sobre lo que se le puede pedir

a una institución como tal y cómo, en ocasiones, la sociedad delega tal cantidad de

funciones en ellas que rebosan sus muros.

Hemos visto que para saber dónde estamos y hacia dónde vamos, debemos

recordar de dónde venimos puesto que: “El recuerdo es la carrerilla que el hombre toma

para dar un brinco enérgico sobre el futuro” 196.

Pues bien, antes de dar ese brinco enérgico hacia el futuro de la Universidad, es

conveniente tomar carrerilla, rememorando los orígenes de la misma, dónde, cuándo y

por qué surgió197. La historia de la institución universitaria ha sido, a la vez, un proceso

dramático y glorioso.

La Universidad es una de las instituciones con más antigüedad ya que su origen

se remonta a casi mil años. Surge a principios de la Edad Media cuando el saber y la

educación se encontraban relegados a las escuelas existentes en los monasterios y las

catedrales. En el siglo IX encontramos las escuelas monásticas surgidas en los

monasterios para la formación de los monjes, aunque acogían también a estudiantes

externos. Éstas fueron ampliadas a lo largo del siglo XI por las escuelas episcopales o

catedralicias, ya que los obispos fundaron centros de educación en las ciudades, cerca

de sus catedrales, que ofrecían la más avanzada educación disponible. Las escuelas

catedralicias se extendieron con rapidez en el siglo XI. Había veinte en el año 900 pero

en el año 1000, su número había crecido cuanto menos hasta doscientas, ya que cada

ciudad catedralicia se sentía obligada a establecer una. Las escuelas catedralicias

estaban organizadas por el clero secular y, aunque su propósito principal era educar a

los sacerdotes para ser hombres de Dios más letrados, también atrajeron a otros

individuos que deseaban contar con alguna educación, pero no querían ordenarse

sacerdotes.

Cabe señalar que no hubo universidades en el sentido físico y arquitectónico de

la palabra hasta finales de la Edad Media cuando las mencionadas escuelas llevaban

196 ORTEGA Y GASSET, J. (1931) En el centenario de una universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, p.736. 197 Para profundizar en los orígenes de la Universidad pueden consultarse RIDDER SYMOENS, H. D. (1994) Historia de la Universidad en Europa I. Las Universidades en la Edad Media. Bilbao, Universidad del País Vasco y RIDDER SYMOENS, H. D. (1999) Historia de la Universidad en Europa II. Las Universidades en la Europa Moderna Temprana (1500-1800). Bilbao, Universidad del País Vasco.

102

funcionando casi dos siglos. En realidad, durante los siglos XII y XIII la Universidad

estaba allí donde residían y enseñaban sus profesores y ese lugar variaba según la época

del año, pudiendo ser un claustro catedralicio, una abadía o simplemente una plaza al

aire libre. De hecho, la palabra universidad se deriva de las palabras latinas universitas

scholarum que significan corporación o gremio de profesores y alumnos, ya que la

palabra scholares valía para ambos. Se trataba, pues, de una comunidad educativa en la

que, a partir del siglo XII, los profesores empezaron a agruparse en defensa de la

disciplina escolar y la calidad de la enseñanza. Los alumnos, a su vez, comienzan

también a crear comunidades para protegerse del profesorado.

En el siglo XII es cuando surgen centros docentes como tales bajo el amparo

directo de los Papas y Reyes. En realidad, se trata de algunas de las escuelas

catedralicias y monacales que alcanzan el grado de Studium Generale, porque recibían

alumnos de fuera de su diócesis y concedían títulos que tenían validez fuera de ellas;

contaban con estatutos y privilegios otorgados, primero por el poder civil y,

posteriormente, ampliados por el papado. Aquellos centros que acogieron estudiantes de

diferentes nacionalidades y que desarrollaron la capacidad de ofrecer estudios en las

diversas disciplinas y de otorgar títulos universalmente reconocidos, se convirtieron en

las primeras universidades.

La primera Universidad europea en nacer fue la de Bolonia (Italia). Fue la

primera escuela en tener estudios reconocidos universalmente y estatutos propios,

siendo, por tanto, la primera en otorgar licencias reconocidas en toda Europa. Surgió en

1158 tras la fusión entre la escuela episcopal y la monacal camaldulense de San Félix.

La segunda y la que tuvo mayor fama fue la Sorbona de París bajo el nombre de

Colegio de Sorbona. Procede de la unión de las escuelas episcopales de Notre Dame,

San Víctor y Santa Genoveva.

Precisamente, para evitar que los estudiantes ingleses se desplazasen al

continente para estudiar en la Sorbona, recibiendo así la educación parisina, se crea la

universidad de Oxford, en Inglaterra, que procede también de una escuela monacal.

Una migración de académicos de Oxford, ocurrida en 1209, condujo a la

fundación de la Universidad de Cambridge. En la Alta Edad Media los reyes, papas y

príncipes rivalizaron en la fundación de universidades. A finales de la Edad Media había

ochenta universidades en Europa, la mayoría de ellas localizadas en Inglaterra, Francia,

Italia y Alemania. De ahí que, tal y como señala nuestro autor, la universidad sea

consustancial a Europa:

103

De minúsculos y privados centros de estudios que brotan con espontaneidad de hongos “en

todo lugar un poco tranquilo” durante los comienzos de la Edad Media, se desarrollan los

grandes cuerpos universitarios, que atraen gentes de los lugares más remotos de Europa y

palpitan y se estremecen como vísceras imprevistas dentro de la sociedad europea,

constituyendo su más auténtica novedad. Porque esto es lo primero que conviene hacer

constar: la Universidad, el cultivo y enseñanza del saber organizados como corporación

pública, como institución, es algo exclusivamente europeo, que no había existido en

ninguna otra sociedad198.

Y es en Europa donde la Universidad, el saber institucionalizado, supo

constituirse como poder social haciendo frente a otros poderes ya consolidados. El siglo

XII, en el que se sitúa el origen de la Universidad, fue el siglo en que reaparecieron las

ciudades y los mercados en Europa, tras largas centurias de ruralización y economía de

subsistencia. El intelectual y la Universidad nacieron con las ciudades, su resurgimiento

a partir de los cadáveres de las ciudades romanas los hizo posible. La escuela monástica,

el scriptorium y el monje copista son tipos propios de una sociedad feudal, una sociedad

rural de castillos y aldeas. La Universidad pertenece a un nuevo mundo que dejó atrás la

feudalidad, el del renacimiento del siglo XII y las catedrales góticas, un renacimiento

que situó a Europa de nuevo a la cabeza del orbe en ciencia y arte. La Universidad

representa el poder de los intelectuales199.

De este modo, en Europa las universidades, las catedrales de la sabiduría, se van

consolidando como tales y se posicionan frente al resto de poderes, representando el

saber constituido como poder social. La causa que hace posible el triunfo de dicho

poder es, precisamente, el entusiasmo que el europeo sentía por la inteligencia.

Ahora bien, Ortega, que ha mirado hacia atrás para dirigirse hacia delante, se

cuestiona el futuro de la que ha sido la más esplendorosa de las instituciones: “La

Universidad europea ha sido algo magnífico, glorioso y triunfante; en el siglo XIX llega

al máximum de su poder; pero, ¿y mañana? ¿Qué será mañana?” 200.

198 ORTEGA Y GASSET, J. (1931) En el centenario de una universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, p.737. 199 “Frente al poder político, que es la fuerza, y la Iglesia, que es el poder trascendente, la magia de la Universidad se alzó como genuino y exclusivo y auténtico poder espiritual: era la Inteligencia como tal, exenta, nuda y por sí, que por vez primera en el planeta tenía la audacia de ser directamente y, por decirlo así, en persona, una energía histórica. ¡La Inteligencia como Institución!” ORTEGA Y GASSET, J. (1931) En el centenario de una universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, p.737. 200 ORTEGA Y GASSET, J. (1931) En el centenario de una universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, p.738.

104

Para nuestro autor, la inteligencia se encuentra en crisis y, al entrar en crisis ésta,

también la Universidad lo hace. De ahí que sea necesario replantearse la función de la

universidad. La salvación del saber institucionalizado pasará por la reforma del mismo:

“La crisis de la Inteligencia –y con ella de la Universidad– sólo puede dominarse

mediante una reforma de la inteligencia” 201.

Por tanto, la reforma de la inteligencia supondrá la reforma de la Universidad.

Ahora bien, la raíz de dicha reforma, lo esencial de la misma, está en acertar

rigurosamente con su misión. A esta cuestión dedica, precisamente, Ortega el ensayo

Misión de la Universidad202.

Si bien data de 1930, este ensayo podría ser un referente actual para todos los

que reflexionan y piensan sobre el papel de la Educación Superior, sobre la universidad

y su razón de ser, sobre el tipo de estudiante que pretendemos formar y la institución

que, en función de éste, debemos organizar. El escrito aparece ante nuestros ojos, a

pesar de haber sido redactado hace casi 80 años en un mundo completamente diferente

al actual, en otra realidad, como absolutamente vigente y extrañamente aplicable.

La Misión de la Universidad tiene su origen en una extensa conferencia

impartida el 9 de octubre de 1930 a los alumnos de la Universidad de Madrid a petición

de la FUE (Federación Universitaria Escolar). En la conferencia, Ortega ofrece todo un

programa resolutorio de la endémica crisis universitaria, que habría de tener un fuerte

impacto en la vida universitaria en una época donde se gestaban tremendas convulsiones

sociales. La conferencia se publicará en noviembre en el diario El Sol y será editada

como libro en La rebelión de las masas203.

Consciente de que en una conferencia de una hora de duración era vano el

intento de desarrollar nada que se asemejara a un proyecto consistente de reforma

universitaria, Ortega resuelve la cuestión de dicha reforma centrándola en dos puntos: el

temple con el que hay que hacer algo y la raíz de ese algo que se va a hacer. Y, tras

decir lo que juzgaba más urgente sobre el temple que los estudiantes deben conquistar si

quieren, en efecto y en serio, ocuparse de una reforma universitaria, se centra en la

cuestión fundamental: la misión de la universidad.

201 Ibídem, p.744. 202 ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, pp. 531-568. 203 ORTEGA Y GASSET, J. (1930) La rebelión de las masas. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, pp. 349-528.

105

Para nuestro filósofo, la raíz de toda reforma universitaria está en acertar

plenamente con su misión; especificar el motivo de su existencia. Se trata, en definitiva,

de esclarecer la cuestión de para qué existe y tiene que estar la Universidad.

Para resolver este asunto, una postura cómoda pero, a la vez, estéril sería mirar

lo que se hace en universidades de pueblos ejemplares e intentar extrapolarlo a nuestro

país. Sin embargo, nuestro autor desestima la conveniencia de importar modelos

exitosos de universidades de otras sociedades. Propone no dejar de admirar al prójimo

ejemplar, pero a condición de aplicarnos a continuación a resolver nuestro propio

destino204.

Encontramos, pues, la obligación de cumplir nuestro particular destino como

pueblo, como sociedad; encontramos el imperativo orteguiano de la necesidad de

autenticidad para con nosotros y con nuestra personal vocación. En ese proceso personal

e intransferible de pensar y construir nuestra Universidad, no importaría un resultado

coincidente o similar al de otros países porque lo realmente importante sería haberlo

obtenido por nosotros mismos205.

La intención de imitar lo que sea la universidad de otros países es producto de un

razonamiento erróneo, el de pensar que las naciones son grandes porque su escuela es

buena. Realmente, cuando una nación es grande suele coincidir que también su escuela

lo es, pero, al igual que lo son otros de sus productos sociales como su economía, su

política o su religión. Y es que es el país el que construye su educación, es la sociedad

la que construye las instituciones sociales y no a la inversa. Ello no es obstáculo para

que una vez originadas, dichas instituciones contribuyan a la mejora de la sociedad,

produciéndose de este modo un equilibrio óptimo y optimizador entre sociedad y

educación. La escuela, por sí misma, no posee la fuerza creadora histórica sino, más

bien, es el país que mantiene la escuela el que la crea y debe velar por su mantenimiento

y mejora. En definitiva, una nación no debe su grandeza a la perfección de su escuela

sino más bien al contrario, la escuela es buena cuando la nación es grande206.

204 “No censuro que se mire al prójimo ejemplar –al contrario, hay que hacer esto pero sin que ello vaya a eximirnos de resolver luego nosotros originalmente nuestro destino. Cada hombre y cada grupo y cada pueblo vienen al mundo con la obligación inexorable de ser él mismo y de no ser el prójimo” ORTEGA Y GASSET (1930) Misión de la Universidad. –La cuestión fundamental (borrador). Obras Completas, Madrid, Taurus, 2008, Tomo VIII, p. 410. 205 “No importa que lleguemos a las mismas conclusiones y formas que otros países; lo importante es que lleguemos a ellas por nuestro pie, tras personal combate con la cuestión substantiva misma” ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 533. 206 “Principio de educación: la escuela, como institución normal de un país, depende mucho más del aire público en que íntegramente flota que del aire pedagógico artificialmente producido dentro de sus muros.

106

Evitarse la fatiga de pensar o repensar por nosotros mismos las cuestiones

educativas, recurriendo a la imitación y reproducción de modelos ajenos, conduce a un

inexorable anacronismo ya denunciado en anteriores ocasiones por nuestro autor. De

hecho, en el ensayo Pedagogía y anacronismo207 de 1923, Ortega había expuesto el

anacronismo que suele padecer el pensamiento pedagógico. En él, denuncia que el

pedagogo no es nunca el filósofo de su pedagogía, sino que “bebe” la de sus maestros,

que son al menos de una generación anterior a la suya, y cuando estas ideas fraguan en

políticas educativas concretas y el pedagogo viene a ponerlas en práctica ha pasado, al

menos, una generación más. Por lo tanto, la pedagogía adolece de un anacronismo

crónico. Esta idea es expuesta, de nuevo, al abordar la Misión de la Universidad y sirve

para alertarnos del peligro que conlleva el no ser agentes activos en la producción y

reflexión educativa:

Por contentarse con imitar y eludir el imperativo de pensar y repensar por sí mismos las

cuestiones, nuestros profesores mejores viven en todo con un espíritu quince o veinte años

retrasado, aunque en el detalle de sus ciencias estén al día. Es el retraso trágico de todo el

que quiere evitarse el esfuerzo de ser auténtico, de crear sus propias convicciones. El

número de años de este retraso no es casual. Toda creación histórica –ciencia, política–

proviene de cierto espíritu o modalidad de la mente humana. Esa modalidad aparece con

una pulsación o ritmo fijo –con cada generación. Una generación, emanando de su espíritu,

crea ideas, valoraciones, etcétera. El que imita esas creaciones tiene que esperar a que estén

hechas, es decir, a que concluya su faena la generación anterior, y adopta sus principios

cuando empiezan a decaer y otra nueva generación inicia ya su reforma, el reino de un

nuevo espíritu. Cada generación lucha quince años para vencer y tienen vigencia sus modos

otros quince años. Inexorable anacronismo de los pueblos imitadores o sin autenticidad208.

Por tanto, del extranjero puede tomarse orientación pero no modelos. Así que no

queda más remedio que ser auténticos y enfrentarse a la tarea ineludible, determinar la

misión de la Universidad. Para ello, Ortega parte de qué es la Universidad y qué ofrece

como tal.

Para nuestro autor, la Universidad es la institución donde reciben enseñanza

superior todos los que en cada país la reciben. En la España de 1930, quienes recibían

Sólo cuando hay ecuación entre la presión de uno y otro aire la escuela es buena” ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 533. 207 ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Pedagogía y anacronismo. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo III, pp. 515-517. 208 ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 534.

107

esta enseñanza no eran todos los que podían y debían recibirla, sólo lo hacían los hijos

de las clases acomodadas209. En este sentido, nuestro autor, como ilustrado progresista y

liberal, afirma la necesidad de llevar al obrero el saber universitario ya que éste es

valioso y deseable. Pero, la universalización de la Universidad es una cuestión política,

de Estado, más que una cuestión educativa210.

Habiendo subrayado que en la Universidad reciben enseñanza superior los que la

reciben, se adentra el autor en la cuestión capital: ¿En qué consiste esa enseñanza

superior ofrecida a la legión inmensa de los jóvenes? Básicamente, en dos cosas: a)

enseñanza de las profesiones intelectuales; b) la investigación científica y la preparación

de futuros investigadores.

La enseñanza superior consiste, pues, en dos tareas dispares: profesionalismo e

investigación. Precisamente, por ser tan dispares, sorprende que aparezcan fundidas y

que no se cuestione en qué medida debe enfatizarse una u otra.

Aunque, según Ortega, en España la cultura de la ciencia sea aún escasa, existe

una tendencia en las grandes universidades europeas, tendencia a la que con retraso se

sumará nuestro país, de intensificar la investigación y desatender relativamente la

enseñanza de las profesiones. Resulta éste un hecho paradójico por dos razones. La

primera de ellas, sería una razón social práctica, ya que la sociedad necesita mayor

número de profesionales que de científicos investigadores; necesita muchos médicos,

farmacéuticos, pedagogos, pero sólo necesita una minoría reducida de científicos. La

segunda sería una razón no tan social sino más bien natural, de naturaleza, ya que la

vocación de científico no es un hecho generalizado. Al contrario, la vocación para la

ciencia, sea ella la que sea, es una vocación especialísima, que muy pocos poseen. Ello

no quiere decir que no deba cultivarse la investigación universitaria. Ahora bien, es

deseable que el número de científicos sea relativamente grande pero siempre

refiriéndose a cifras muy pequeñas si se compara con las necesarias en las profesiones

prácticas. De este modo, le sorprende a Ortega que aparezcan fundidas la enseñanza de

las profesiones, que es para todos, y la investigación, que es para poquísimos.

Pero, además de estas dos funciones, la Universidad en sus planes de estudio

conserva un reducto de la que, en su día, fue la principal tarea de la Universidad: la

209 “La Universidad significa un privilegio difícilmente justificable y sostenible” ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 535. 210 “La tarea de hacer porosa la Universidad al obrero es en mínima parte cuestión de la Universidad y es casi totalmente cuestión del Estado. Sólo una gran reforma de éste hará efectiva aquélla” ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 535.

108

transmisión de la cultura. Cabe recordar que el plan de estudios medieval se basaba en

una división en Trivium y Quadrivium, esto es, Letras y Ciencias. Trivium procede de

Tres, ya que tres eran las ramas del saber que correspondían a las letras: Gramática,

Retórica y Dialéctica. Quadrivium procede de Cuatro, ya que cuatro eran las ramas del

saber de las Ciencias: Aritmética, Geometría, Música y Astronomía.

Ortega se lamenta de que, en aras de la especialización y el profesionalismo, la

enseñanza medieval Superior haya quedado reducida a un mero apunte en los planes

universitarios:

“Cultura general”. Lo absurdo del término, su filisteísmo, revela su insinceridad. “Cultura”,

referida al espíritu humano –y no al ganado o a los cereales– no puede ser sino general. No

se es “culto” en física o en matemática. Eso es ser sabio en una materia. Al usar esta

expresión de “cultura general” se declara la intención de que el estudiante reciba algún

conocimiento ornamental y vagamente educativo de su carácter o de su inteligencia. Para

tan vago propósito tanto da una disciplina como otra, dentro de las que se consideran menos

técnicas y más vagarosas: ¡vaya por la filosofía, o por la historia, o por la sociología!211.

De este modo, lo que en el origen de la Universidad constituía la esencia de la

misma, la cultura, queda en la actualidad orteguiana relegada a constituir una formación

suplementaria, sin tener ésta un objetivo y propósito definido. No deja de ser cuanto

menos asombroso y decepcionante que, lo que confiere sentido a la existencia humana,

lo que salva al hombre del naufragio vital, la cultura, haya sido minimizada a la

realización de un curso de “cultura general”. Ortega es tajante al respecto, no podemos

vivir humanamente sin ideas y éstas son las que constituyen la cultura212.

La principal consecuencia de que la Universidad contemporánea haya

complicado enormemente la enseñanza de las profesiones al relegarla al estudio de la

investigación científica y la haya degradado al disminuir casi por completo la enseñanza

y transmisión de la cultura es que nos encontramos con profesionales que son nuevos

bárbaros carentes del sistema vital de ideas sobre el mundo y el hombre

correspondientes a su tiempo. Un nuevo bárbaro retrasado con respecto a su época; un

profesional sabio, pero terriblemente inculto.

211 ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 537. 212 “Cultura es el sistema vital de las ideas en cada tiempo. Importa un comino que esas ideas o convicciones no sean, en parte ni en todo, científicas. Cultura no es ciencia” ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 538.

109

El siglo XX nos ha dado la peculiarísima brutalidad y la agresiva estupidez con

que se comporta un hombre cuando sabe mucho de una cosa e ignora la raíz de todas las

demás. El profesionalismo y el especialismo, al no estar debidamente compensados, han

roto en pedazos al hombre europeo y sólo la universidad puede reconstruir con los

pedazos dispersos, la unidad vital del hombre europeo213.

Recuperar la cultura, el sistema de ideas vivas de nuestro tiempo, para poder

transmitirlas y que el hombre sea, antes que nada, hombre; después ya profesional y, si

está llamado a serlo, científico. Con el concepto de cultura que nos presenta Ortega

como sistema de ideas vivas de nuestro tiempo y con el radical fundamento de la misma

(que no es otro que la propia vida humana), encuentra nuestro autor el equilibrio entre el

binomio vida-cultura que ha estado presente durante toda su trayectoria filosófica y

pedagógica. En la primera etapa, abogaba por la cultura; en la segunda etapa, desde el

perspectivismo era la vida lo fundamental; ahora, en la etapa raciovitalista, muestra el

autor cómo la cultura es una necesidad ineludible, constitutiva de toda vida humana, y

cómo para vivir nuestra vida y trazar nuestro plan vital, necesitamos partir de la cultura,

necesitamos tener una interpretación del mundo y de nuestra posición en él. Se hace

preciso, pues, diferenciar entre cultura y ciencia y entre funciones primarias de la

Universidad y funciones secundarias. La función cultural de la Universidad está por

encima de la función investigadora o científica. Convertir al estudiante medio en un

hombre culto, además de un buen profesional, es a lo que debe aspirar la Educación

Superior.

No quiere esto decir que la transmisión de la cultura sea la única función de la

Universidad, pero la cultura debe recuperar su estatus. De este modo, la enseñanza

universitaria aparece integrada por tres funciones:

I. Transmisión de la cultura.

II. Enseñanza de las profesiones.

III. Investigación científica y educación de nuevos hombres de ciencia.

Hasta aquí, lejos de haber respondido a la cuestión de la misión de la

Universidad, no hemos hecho sino abonarnos el terreno para hacerlo. Y Ortega continúa

213 “Por eso es ineludible crear de nuevo en la Universidad la enseñanza de la cultura o sistema de las ideas vivas que el tiempo posee. Ésa es la tarea universitaria radical. Eso tiene que ser, antes y más que ninguna otra cosa, la Universidad” ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 540.

110

sentando los precedentes, allanando el camino, antes de abordar directamente la

cuestión capital.

¿Qué premisa debe presidir la reforma universitaria? La de la autenticidad,

premisa que no cumple en la actualidad. Ortega denuncia la falsedad de la institución

universitaria, su pecado radica en no ser auténticamente lo que es214.

Tres años después de esta conferencia, en 1933, en la primera lección de un

curso, Sobre el estudiar y el estudiante215, Ortega profundizará en la falsedad que

supone el hecho de estudiar y cómo el estudiante al estudiar algo de lo que no siente la

necesidad inmediata se convierte también en farsante. De nuevo, el imperativo

orteguiano de ser auténticos. Y los estudiantes no lo son, no son auténticos porque

realizan una tarea que no sienten realmente como propia. Y ese sentir, esa vocación por

el estudio, esa necesidad intrínseca que surge en uno y que no puede acallar es el

requisito previo para tener éxito al estudiar216.

Ahora bien, conviene matizar que hay diferentes formas de necesidad: las

externas, las que me imponen, las necesidades que me llegan pero son extrañas a mí,

son las necesidades mediatas; en cambio, las necesidades que surgen en mi interior, que

siento como tales, que las reconozco en mí, son las necesidades inmediatas. Realizar

una tarea por una necesidad externa, impuesta, no es realizarla con autenticidad, no es

realizarla porque se está llamado a ello, sino que se realiza falsamente. De ahí, la crítica

orteguiana de que los estudiantes son unos farsantes puesto que no sienten la necesidad

de estudiar aquello que estudian, sino que más bien aceptan la necesidad impuesta desde

fuera (medio social, familiar,…) sin sentirla. En Pedagogía diríamos que no tienen una

motivación intrínseca, que no se enfrentan a la tarea por el placer de realizarla sino por

lo que ésta le puede reportar (social, económica o académicamente).

Para Ortega el estudiante tipo es un hombre que no siente directa necesidad de la

ciencia, preocupación por ella y, sin embargo, se ve forzado a ocuparse de ella. Esto

implica ya un acto poco auténtico, significa la falsedad general del estudiar. Pero luego,

esa falsedad general se concreta puesto que el estudiante no estudia en general sino que

214 “Una institución en que se finge dar y exigir lo que no se puede exigir ni dar es una institución falsa y desmoralizada” ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 543. 215 ORTEGA Y GASSET (1933) Sobre el estudiar y el estudiante. En La Nación (Buenos Aires), 23 de abril. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, pp. 267-275. 216 “Para entender verdaderamente algo, no hace falta tener eso que se llama talento ni poseer grandes sabidurías previas -lo que, en cambio, hace falta es una condición elemental, pero fundamental: lo que hace falta es necesitarlo” ORTEGA Y GASSET (1933) Sobre el estudiar y el estudiante. En La Nación (Buenos Aires), 23 de abril. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, p. 268.

111

elige una carrera y ésta, a su vez, se concreta en unas disciplinas singulares

pertenecientes a la ciencia tal o la ciencia cual. Por lo que esa ciencia, que en su día fue

realmente sentida por los creadores de la misma, se convierte en algo inerte, en un falso

hacer. De ahí, que Ortega sea determinante al afirmar:

El estudiante es una falsificación del hombre. Porque el hombre es propiamente sólo lo que

es auténticamente por íntima e inexorable necesidad. Ser hombre no es ser, o, lo que es

igual, no es hacer cualquier cosa, sino ser lo que irremediablemente se es. Y hay los modos

más distintos entre sí de ser hombre, y todos ellos igualmente auténticos. El hombre puede

ser hombre de ciencia y hombre de negocios u hombre político u hombre religioso, porque

todas estas cosas son, como veremos, necesidades constitutivas e inmediatas de la

condición humana. Pero el hombre por sí mismo no sería nunca estudiante, como el hombre

por sí mismo no sería nunca contribuyente. Tiene que pagar contribuciones, tiene que

estudiar, pero no es ni contribuyente ni estudiante. Ser estudiante, como ser contribuyente,

es algo “artificial” que el hombre se ve obligado a ser217.

Ésta es la tragedia constitutiva de las instituciones educativas y de la que debe

partir la reforma de la educación: la falsedad del estudiar. Esta tragedia se agrava

porque cada día, generación tras generación, el saber humano va en aumento y se hace

cada vez más complejo y, conforme aumenta, se enriquece y especializa el saber, más

lejos estará el estudiante de sentir inmediata y auténticamente la necesidad de él.

La solución no pasa por denunciar la falsificación del estudiar y, por esa razón,

eliminar el estudio, no. Al contrario, Ortega es consciente de que la solución no consiste

en decretar que no se estudie, sino en reformar la enseñanza recuperando la esencia del

estudio, haciendo sentir al estudiante la necesidad y utilidad de aquello que estudia218.

Señalábamos que conforme aumenta, se enriquece y especializa el saber, más

difícil se hace sentir la necesidad de él. En la Universidad, la catedral de la sabiduría, el

cúmulo de saber es desbordante. La enseñanza del mismo es un deseo utópico que, en la

práctica, no puede materializarse. De ahí que la enseñanza universitaria tenga para

Ortega un carácter ficticio, se finge dar y exigir lo que no se puede exigir ni dar porque

es, prácticamente, imposible. La Universidad es una institución falsa y desmoralizada.

217 ORTEGA Y GASSET (1933) Sobre el estudiar y el estudiante. En La Nación (Buenos Aires), 23 de abril. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, p. 273. 218 “Enseñar no es primaria y fundamentalmente sino enseñar la necesidad de una ciencia, y no enseñar la ciencia cuya necesidad sea imposible hacer sentir al estudiante” ORTEGA Y GASSET (1933) Sobre el estudiar y el estudiante. En La Nación (Buenos Aires), 23 de abril. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, p. 275.

112

Se debe reformar basándonos en el principio de economía en la enseñanza, en vez de

enseñar lo que debería enseñarse, hay que enseñar sólo lo que se puede enseñar, es decir,

lo que se puede aprender.

Ortega enuncia de nuevo, como había hecho en Biología y Pedagogía219, el

principio de la economía en la enseñanza. Esta vez reconoce que ese principio “es la

cuestión capital de la enseñanza en todos sus grados” 220.

Con gran acierto sitúa los orígenes de las instituciones escolares en el momento

histórico en que fueron necesarias, en el siglo XVIII, cuando realmente se hacía

necesaria una selección del saber que garantizara la transmisión de lo realmente valioso,

cuando vino a granar la primera gran cosecha de la cultura moderna. Muestra, como

sigue, la necesidad de la Pedagogía:

La enseñanza brota cuando el saber que es preciso adquirir contrasta con la limitación en la

facultad de aprender. Hoy más que nunca el exceso mismo de riqueza cultural y técnica

amenaza con convertirse en catástrofe para la humanidad, porque a cada nueva generación

le es más difícil o imposible absorberla.

Urge, pues, instaurar la ciencia de la enseñanza, sus métodos, sus instituciones, partiendo

de este humilde y seco principio: el niño o joven es un discípulo, un aprendiz, y esto quiere

decir que no puede aprender todo lo que habría que enseñarle. Principio de la economía en

la enseñanza221.

En el ámbito universitario Ortega realiza un uso extensivo de la economía en la

enseñanza. Ésta no implica sólo ahorrar en los contenidos sino que implica también una

redistribución de roles. Hasta ahora, en la Educación Superior, el principal actor era el

profesor, bajo cuya responsabilidad estaba la organización y presentación de los

contenidos así como su transmisión y evaluación. El otro eje vertebrador del triángulo

educativo eran los contenidos, la materia a aprender. Pues bien, Ortega se propone

economizar también en los roles y ceder todo el protagonismo al alumnado:

El principio de economía no sugiere sólo que es menester economizar, ahorrar en las

materias enseñadas, sino que implica también esto: en la organización de la enseñanza

219 “La cuestión está en que la capacidad receptiva del niño y la docente del maestro son muy limitadas en volumen, en calidad y en tiempo. El problema de educación es siempre un problema de eliminación, y el problema de la educación elemental es el problema de la educación esencial” ORTEGA Y GASSET (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 402. 220 ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 544. 221 Ibídem, p.547.

113

superior, en la construcción de la Universidad, hay que partir del estudiante, no del saber ni

del profesor. La Universidad tiene que ser la proyección institucional del estudiante, cuyas

dos dimensiones esenciales son: una, lo que él es: escasez de su facultad adquisitiva de

saber; otra, lo que él necesita saber para vivir222.

Por tanto, dos requisitos deberán presidir la reforma universitaria:

1. Que de nuevo se centre la Universidad en el estudiante, que la Universidad

vuelva a ser ante todo el estudiante y no el profesor, como lo fue en su hora más

auténtica.

2. Que se realice una selección de los saberes en base a dos criterios: los que

sean estrictamente necesarios para la vida efectiva del estudiante y sus ineludibles

urgencias y, de éstos, los que pueda el estudiante medio aprender con holgura y plenitud.

No queda más remedio que adecuar la enseñanza al estudiante si se pretende que

estudiar sea un acto real, efectivo y no ficticio. No podemos optar por la supresión del

estudio porque éste, lejos de ser un hecho trivial, es la garantía de que el progreso de la

humanidad no caerá en el olvido223.

Por ello, urge la reforma de la Universidad y debe ésta comenzar por adecuarse

al estudiante y exigir aquello que pueda, no aquello que debiera pero no es factible.

Vistos, pues, los principios de los que debemos partir, Ortega especifica las

funciones primarias de la Universidad y presenta los siguientes lemas:

A) La Universidad consiste, primero y por lo pronto, en la enseñanza superior

que debe recibir el hombre medio.

B) Hay que hacer del hombre medio, ante todo, un hombre culto –situarlo a la

altura de los tiempos. Por lo tanto, la función primaria y central de la Universidad es la

enseñanza de las grandes disciplinas culturales que son: Física, Biología, Historia,

Sociología y Filosofía.

C) Hay que hacer del hombre medio un buen profesional.

222 ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 548. 223“Estudiar y ser estudiante es siempre, y sobre todo hoy, una necesidad inexorable del hombre. Tiene éste, quiera o no, que asimilarse el saber acumulado, so pena de sucumbir individual o colectivamente. Si una generación dejase de estudiar, la humanidad actual, en sus nueve décimas partes, moriría fulminantemente” ORTEGA Y GASSET (1933) Sobre el estudiar y el estudiante. En La Nación (Buenos Aires), 23 de abril. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, p. 274.

114

D) No se ve razón densa para que el hombre medio necesite ni deba ser un

hombre científico. Consecuencia escandalosa: la ciencia en su sentido propio, esto es, la

investigación científica, no pertenece de una manera inmediata y constitutiva a las

funciones primarias de la Universidad.

Es consciente nuestro autor de lo revolucionario de su plan universitario. Hasta

el momento, Universidad y Ciencia eran una. Sin embargo, para Ortega, la ciencia es

única y exclusivamente investigación, la investigación científica consistente en

plantearse problemas, trabajar en resolverlos y llegar a una solución. Pero, esa

investigación no conlleva el saber aprender el contenido de una ciencia ni, mucho

menos, saber explicarla o saber transmitir la necesidad de que exista224. En definitiva,

el científico no tiene por qué ser el encargado de enseñar una ciencia y, viceversa, el

profesional que se forma como tal no tiene que ser científico.

No es que nuestro autor considere inútil la ciencia, más bien al contrario, la

ciencia es una de las cosas más altas que el hombre produce y hace. Siendo, incluso,

más alta que la Universidad ya que ésta es una institución docente y como tal tiene unas

limitaciones. Ciencia es creación y la acción pedagógica no crea sino transmite, enseña

esa creación. Para Ortega cualquier hombre no puede llegar a ser científico225. Ya en el

borrador de su conferencia, Ortega había señalado lo utópico de la pretensión

universitaria de formar a la vez profesionales y científicos226.

Por tanto, la Universidad ha de separar claramente la enseñanza de las

profesiones de la investigación científica227.

A su vez, tanto profesores como estudiantes deben ser honestos consigo mismos

y ser fieles a su vocación, a su destino. Encontramos de nuevo al Ortega que aboga por

la autenticidad de cada ser humano, al Ortega que pugna por el conocimiento de uno

mismo y de las circunstancias propias para realizar el destino único, de cada uno. En

224 “Por eso no es ciencia aprender una ciencia ni enseñarla, como no lo es usarla ni aplicarla” ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 551. 225 “Es cosa tan alta la ciencia, que es delicadísima y –quiérase o no– excluye de sí al hombre medio. Implica una vocación peculiarísima y sobremanera en la especie humana. El científico viene a ser el monje moderno” ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 552. 226 “Querer que todo el mundo sea científico es una utopía y comportarse como si ello fuera posible, hacer la vista gorda sobre el hecho de que no se está haciendo lo que se pretende estar haciendo, es constituirse en permanente falsificación” ORTEGA Y GASSET (1930) Misión de la Universidad. –La cuestión fundamental (borrador). Obras Completas, Madrid, Taurus, 2008, Tomo VIII, p. 412. 227 “Hay, pues, que sacudir bien de ciencia el árbol de las profesiones, a fin de que quede de ella lo estrictamente necesario y pueda atenderse a las profesiones mismas, cuya enseñanza se halla hoy completamente silvestre” ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 554.

115

Biología y pedagogía, señalaba Ortega que en la psicología infantil predominaba el

deseo. El alma del niño era una varita de virtudes cuya función era soñar228. En la

infancia, desear y soñar. Ahora, frente al estudiante universitario que pugna por

encontrar su papel en el mundo, señala como virtud el querer, la fuerza de voluntad, el

empeño personal y como rol el de realizar su proyecto, el alcanzar su destino. Éste

conlleva limitación y renuncia ya que únicamente tenemos una vida finita y limitada

para lograr la consecución de nuestro particular objetivo vital229.

Impavidum ferient ruinae, “las ruinas lo sorprenderán impávido”, el que acepta

su destino, se acepta a sí mismo y acepta su limitación, se vuelve inconmovible. Para

que el joven universitario pueda hallarse en ese “estado de gracia”, la institución a la

que acude para alcanzar ese, su destino, debe ofrecerle lo que puede lograr, no falsas

esperanzas. Investigación científica no implica la enseñanza de la profesión y ambas,

como nos ha señalado Ortega, han desplazado a la cultura. Sin embargo, ésta es

condición sine qua non para vivir, de ahí que la transmisión de la cultura constituya la

función primaria de la Universidad. Prioriza, pues, nuestro autor la cultura frente a la

ciencia porque la primera sirve de soporte a la vida, constituye la tierra firme a la que

aferrarnos.

Y necesitamos aferrarnos a la cultura porque la vida no nos es dada hecha, sino

que, queramos o no, tenemos que irla decidiendo nosotros instante tras instante. En cada

minuto necesitamos resolver lo que vamos a hacer en el inmediato, y esto quiere decir

que la vida del hombre constituye para él un problema perenne. Para decidir ahora lo

que va a hacer y ser dentro de un momento, tiene, quiera o no, que formarse un plan, por

simple o pueril que éste sea. No es que deba formárselo, sino que no hay vida posible,

sublime o ínfima, discreta o estúpida, que no consista esencialmente en conducirse

según un plan. Y, precisamente para planificar nuestra vida o para justificarla,

necesitamos partir de una interpretación de lo que es el mundo y las cosas en él y, aún

más, de nuestro papel, de nuestra conducta en él230. Y esa interpretación nos es dada por

228 Véase la última parte del ensayo “la varita de virtudes”, nombre con el que nuestro autor se refiere al alma del niño, en ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, pp.427-430. 229 El imperativo de hacer, de conseguir efectivamente algo, nos fuerza a limitarnos. Y eso, limitarse, es la verdad, la autenticidad de la vida. Por eso toda vida es destino. Si fuese nuestra existencia ilimitada en formas posibles y en duración, no habría destino. ¡Jóvenes, la vida auténtica consiste en la alegre aceptación del inexorable destino, de nuestra incanjeable limitación!” ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 552. 230 “El hombre no puede vivir sin reaccionar ante el aspecto primerizo de su contorno o mundo, forjándose una interpretación intelectual de él y de su posible conducta en él” ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 557.

116

la cultura. Por tanto, la cultura se constituye en ingrediente esencial de toda vida, es el

sistema de ideas desde las cuales el tiempo vive.

Esas ideas que constituyen el alma de la cultura son las que denomina nuestro

autor creencias, dedicándoles un escrito que lleva por nombre, precisamente, Ideas y

creencias231. En éste se ocupa el autor de diferenciar las ideas que producimos cuando,

atemorizados por dudar de cuanto nos rodea, nos ponemos a buscar soluciones.

Recurrimos, pues, al intelecto y a la ciencia para explicarnos la realidad llegando,

incluso, a confundir estas explicaciones elaboradas por nosotros con la propia realidad.

Sin embargo, existen unas ideas básicas tan arraigadas a nosotros que, sobre ellas,

montamos nuestras vidas. Las creencias constituyen el soporte vital desde el que

visionamos el mundo, son el continente de nuestra vida. No podemos escaparnos o

evadirnos de ellas, vivimos desde ellas, son las ideas vivas o de las que se vive232.

Constituyen el ingrediente esencial de la cultura y son fundamentales porque nos

ponen delante lo que para nosotros es la realidad misma. Toda nuestra conducta, incluso

la intelectual, depende de cuál sea el sistema de nuestras creencias auténticas. En ellas

vivimos, nos movemos y somos, actúan inconscientemente en nosotros y las

necesitamos en nuestro día a día, contamos con ellas. Por ello, no hay vida humana

posible al margen de la cultura pero, a la vez, la cultura, para mantenerse viva necesita

de la existencia humana. El sistema de ideas vivas que representa el nivel superior del

tiempo constituye el estrato más profundo de nuestra vida; vivir por debajo de ese nivel,

representa la condena del hombre o pueblo incultos. De ahí que la función principal de

la Universidad sea hacer que el estudiante medio asimile la cultura, la haga suya y la

sienta, de lo contrario, se convertiría en infrahombre ya que viviría por debajo del nivel

vital de su tiempo:

Por debajo de la cultura recibida, pero no auténticamente asimilada, quedará intacto el

hombre; es decir, quedará inculto; es decir, quedará bárbaro. Cuando el saber era más breve,

más elemental y más orgánico, estaba más cerca de poder ser verdaderamente sentido por el

hombre medio, que entonces lo asimilaba, lo recreaba y revitalizaba dentro de sí. Así se

231 ORTEGA Y GASSET, J. (1940) Ideas y creencias. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, pp. 657-685. 232 “No hay remedio ni evasión posible: el hombre vive siempre desde unas ideas determinadas, que constituyen el suelo donde se apoya su existencia. Ésas que llamo “ideas vivas o de que se vive” son, ni más ni menos, el repertorio de nuestras efectivas convicciones sobre lo que es el mundo y son los prójimos, sobre la jerarquía de los valores que tienen las cosas y las acciones: cuáles son más estimables, cuáles son menos” ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 556.

117

explica la colosal paradoja de estos decenios: que un gigantesco progreso de la cultura haya

producido un tipo de hombre como el actual, indiscutiblemente más bárbaro que el de hace

cien años. Y que la acumulación o acumulo de cultura produzca paradójica, pero

automáticamente, una rebarbarización de la Humanidad233.

Ortega, como espectador de esa rebarbarización de la Humanidad, se lamenta de

la terrible incultura que atraviesa la sociedad española en ese momento. Ante el cúmulo

de cultura producida, la Universidad, lejos de hacerse eco del mismo, relega su

enseñanza a un curso de cultura general. Por otra parte, el hombre medio vive su

existencia fraudulentamente, sin hacerse cargo de sus circunstancias, sin cerciorarse de

la realidad que le circunda que, lejos de ser sencilla, se torna compleja, precisa y

exigente. Vive, pues, muy por debajo de las exigencias de su tiempo. Y, lo peor, que la

vida ni espera ni se detiene, sigue avanzando inexorablemente. La solución no puede

venir de la ciencia porque ésta se encuentra alejada de la realidad auténtica; en Ideas y

creencias234, Ortega la sitúa incluso en el mundo de las creaciones fantásticas e

imaginarias, otorgándole un papel similar al de la poesía o al de las artes. La vida no

puede esperar a que las ciencias expliquen científicamente el Universo. La vida es

siempre urgente. Se vive aquí y ahora sin posible demora ni traspaso. La vida nos es

disparada a quemarropa y la cultura, que no es sino su interpretación, tampoco puede

esperar. Se hace preciso, pues, situar al hombre medio a la altura de su tiempo, se hace

imprescindible recuperar la cultura, dimensión constitutiva de la existencia humana. Por

ello, Ortega considera urgente que la Universidad recupere su principal función: la de

ilustrar al hombre, abogando, incluso por la creación de una Facultad de Cultura que se

constituyera como núcleo central de la Universidad y de toda la enseñanza Superior. Y,

junto a esta doctrina, la de la cultura, se haría necesaria una racionalización de los

métodos de la enseñanza, desde la Primaria hasta la Superior.

Esta racionalización se derivaba ya del principio de economía en la enseñanza:

enseñar sólo lo que se pueda aprender (todo no es posible) y enseñarlo de modo que sea

asimilable. Para hacer posible la enseñanza, para enseñar sólo lo que se puede aprender,

233 ORTEGA Y GASSET (1933) Sobre el estudiar y el estudiante. En La Nación (Buenos Aires), 23 de abril. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, p. 274. 234 ORTEGA Y GASSET, J. (1940) Ideas y creencias. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, pp. 657-685.

118

debería disponerse de talentos sintetizadores capaces de enseñar el saber integrado, no

pormenorizado e inconexo y, lo que es peor, totalmente especializado235.

La creación de una Facultad de cultura y la integración de los diferentes saberes

son dos de las medidas necesarias para hacer posible una Educación Superior efectiva y

de calidad. Ante el cúmulo de cultura y la fragmentación del saber aparece la necesidad

de crear vigorosas síntesis y sistematizaciones del saber. Éstas serán enseñadas en la

Facultad de Cultura y, de esta manera, se irá fomentando un género de talento científico

que hasta ahora sólo se ha producido por azar, el talento integrador.

Ahora bien, no se puede enseñar lo que no se domina. Por ello, ese talento

sintetizador y sistematizador es el que debieran tener también los profesores

universitarios. Éstos, denuncia Ortega, son, en su mayoría, hombres de ciencia,

investigadores que carecen de las dotes que debiera tener un buen maestro; entre otras

razones, podríamos apuntar el que tal vez no tienen vocación de docentes, pese a

dedicarse a ello siendo, en este sentido, poco auténticos. El verdadero maestro es el que

transmite a sus estudiantes la necesidad de una ciencia pero no la ciencia misma.

Los docentes universitarios no debieran ser los científicos, los investigadores,

sino aquellos profesores con vocación de tales que disfrutaran ejerciendo su labor y

contaran con las dotes para ello. Pero, además de estas dotes, cuando Ortega apunta la

necesidad de centrarse en el estudiante está exigiendo que se le respete como tal.

Respetarlo es reconocer su naturaleza y, partiendo de ella, responder a sus necesidades.

Y lo que el alumno necesita es que se le conceda el protagonismo de su propio

aprendizaje. No debemos partir del docente sino asumir que en la actualidad el

aprendizaje se entiende como la actividad constructiva del alumno y ésta requiere un

cambio de rol en el profesor. Los profesores deben ser guías, mediadores de los

aprendizajes y mostrar una actitud receptiva. Además de contar con buenas dotes

sintetizadoras y ser buenos comunicadores, deben ser audaces receptores. La relación

docente-discente es, sobre todo, una relación de comunicación, entendiendo por ésta el

proceso de adecuación y enriquecimiento mutuo y recíproco entre maestro y estudiante.

Toda relación es enriquecedora y el buen docente aprende en su aula día a día,

reflexiona desde la práctica y andamia hábilmente los avances del alumno. La

construcción del conocimiento en el aula es, en definitiva, una relación interactiva entre

235 “La faena que ello impone es tremenda y no se puede lograr mientras no exista una metodología de la enseñanza superior, pareja al menos de la que ya existe en los otros grados de la enseñanza. Hoy falta, por completo, aunque parezca mentira, una pedagogía universitaria” ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 562.

119

los tres vértices apuntados por Ortega en su ensayo, lo que habría que enseñar o saber,

el que enseña o maestro y el que aprende o discípulo.

No caben ambigüedades. La Universidad es la institución en que se enseña al

estudiante medio a ser un hombre culto y un buen profesional. No debe tolerar en sus

usos farsa alguna: pretenderá del estudiante sólo lo que pueda exigírsele. Se evitará,

entonces, que el estudiante pierda el tiempo fingiendo que va a ser un científico, por lo

que se eliminará del mínimum de estructura universitaria la investigación científica

como tal. Las disciplinas culturales y los estudios profesionales serán ofrecidos en

forma pedagógicamente racionalizada -sintética, sistemática y completa- y no como la

ciencia lo haría: a través de problemas especiales, a “trozos”, con ensayos de

investigación. Cuestión fundamental y de la que dependerá en gran parte el éxito de la

misión universitaria es la elección del profesorado. En ésta no decidirá el rango que

tenga como investigador, sino su talento sintético y sus dotes de profesor.

Reducido el aprendizaje a este mínimum en cantidad y calidad, la Universidad

será inexorable en sus exigencias al estudiante. Este ascetismo en las pretensiones, esta

lealtad con que se reconocen los límites de lo asequible permitirá, así lo cree Ortega,

lograr lo fundamental en la vida universitaria que es colocarla en su verdad, en su

limitación, en su interna y radical sinceridad.

Delimitada concienzudamente la misión de la Universidad, Ortega se abre sin

reservas y sin cautela a todo lo que debe ser “además” la Universidad.

Si las dos funciones principales de la Universidad (cultura y profesión) se nutren

de la ciencia, debe la Universidad no alejarse de ésta sino ser, además, ciencia. Ahora

bien, conviene delimitar el terreno de ambas. Anteriormente, había señalado nuestro

autor que la ciencia era una de las actividades más sublimes que el hombre produce y

hace, estando incluso, por encima de la Universidad ya que ésta, como institución, tenía

sus limitaciones. Por ello, no pueden fusionarse, como se ha hecho hasta ahora:

Lo que no es admisible es que se confunda el centro de la Universidad con esa zona circular

de las investigaciones que debe rodearla. Son ambas cosas -Universidad y laboratorio-

órganos distintos y correlativos en una fisiología completa. Sólo que el carácter

institucional compete propiamente a la Universidad. La ciencia es una actividad demasiado

sublime y exquisita para que se pueda hacer de ella una institución. La ciencia es

incoercible e irreglamentable. Por eso se dañan mutuamente la enseñanza superior y la

investigación cuando se pretende fundirlas, en vez de dejarlas la una a la vera de la otra, en

canje de flujos muy intenso, pero muy libre; constante, pero espontáneo. Conste, pues: la

120

Universidad es distinta, pero inseparable de la ciencia. Yo diría: La Universidad es, además,

ciencia236.

Poco más cabría añadir a la relación que deben mantener Universidad y ciencia.

Ahora bien, la Universidad como institución depende también del aire público en que

flota. De ahí que Ortega añada otra cosa más: la Universidad, además de ese contacto

permanente con la ciencia, necesita también contacto con otros sistemas de su entorno

como, por ejemplo, con la vida pública. La Universidad tiene que estar abierta a la plena

actualidad e, incluso, en medio de ella, sumergida en ella porque también la vida

pública necesita urgentemente la intervención de la Universidad como tal.

Ortega argumenta su opinión en que no existía en su época más poder espiritual

que la prensa. Esta opinión se vería hoy reforzada por la multiplicidad de “poderes

espirituales” que intervienen en la vida pública. De ahí que vuelva a estar de actualidad

una de las necesidades ya apuntada en 1930 por nuestro autor:

Tiene la Universidad que intervenir en la actualidad como tal Universidad, tratando los

grandes temas del día desde su punto de vista propio -cultural, profesional o científico. De

este modo no será una institución sólo para estudiantes, un recinto ad usum delphini, sino

que, metida en medio de la vida, de sus urgencias, de sus pasiones, ha de imponerse como

un “poder espiritual” superior frente a la Prensa [hoy en día los medios de comunicación,

en general], representando la serenidad frente al frenesí, la seria agudeza frente a la

frivolidad y la franca estupidez.

Entonces volverá a ser la Universidad lo que fue en su hora mejor: un principio promotor

de la historia europea237.


En esta tercera etapa encontramos la Pedagogía de madurez orteguiana. El joven

Ortega, que abogaba por la cultura en la Pedagogía Social como medio de salvación de

la circunstancia española, va madurando su pensamiento. Tras esa etapa inicial, se

decanta más tarde deliberadamente por la vida, buscando modos de fomentarla y

vigorizarla, centrándose en el individuo particular y concreto. Ahora, en su madurez,

encuentra el equilibrio en el binomio cultura-vida. La cultura es el sistema de ideas

236 ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 566. 237 Ibídem, p.568.

121

vivas de nuestro tiempo y su nutriente, su fundamento, no es otro que la propia vida.

Las vidas individuales y concretas varían en función de las circunstancias, que son

también particularísimas, pero para vivirlas necesitamos partir de una interpretación del

mundo y de nuestra posición en él. Formula de este modo su filosofía raciovitalista en

la que hace falta vivir y dar cuenta mediante la razón de nosotros mismos y de nuestra

circunstancia. Sin ese conocimiento propio y de cuanto nos rodea, es imposible alcanzar

la plenitud de nuestra existencia. El Ortega social de la primera etapa que defendía la

comunidad creadora de una obra colectiva, vuelve su mirada a las obras individuales y

únicas de cada ser particular, a los hombres que pugnan por realizar sus destinos, no

predeterminados, sino enmarcados en unos márgenes de libertad y decisión, pero

también de responsabilidad y heroicidad. Llegar a ser el que somos es el imperativo

orteguiano. La educación deberá contribuir a extraer de nosotros mismos lo mejor que

podamos dar, pero, para ello, la autenticidad también deberá impregnar el marco

institucional educativo. Se hace cargo así nuestro autor de la que debiera ser la Misión

de la Universidad. Realiza un exhaustivo análisis del estado que atraviesa y propone un

plan universitario cuya aplicación y extensión posibilitaría que de nuevo la Universidad

representara el saber institucionalizado y se constituyera como poder social. La

Universidad debe recuperar su principal función, la de ilustrar al hombre para que éste

pueda vivir a la altura de su tiempo.

123

CAPITULO 5: ACTUALIDAD PEDAGÓGICA DE LA FILOSOFÍA D E

LA EDUCACIÓN DE ORTEGA

El presente capítulo es el que confiere razón de ser al presente trabajo. Tras

analizar la Filosofía de la Educación de Ortega y Gasset nos proponemos ahora

demostrar la vigencia de la misma. Tres son los temas que guardan relación con el

pensamiento educativo de nuestro autor: la educación para el desarrollo de la ciudadanía

derivada de la etapa de la pedagogía social; el cultivo de las emociones en la educación

que se desprende de la pedagogía de las secreciones internas defendida en la etapa

vitalista; y la reforma de la Universidad que, en su día, ya apuntaba Ortega era

ineludible y en nuestro tiempo se está acometiendo mediante el Plan Bolonia.

Estos tres temas que ocuparon la atención de nuestro filósofo son tres temas que

centran en la actualidad el debate pedagógico de nuestra sociedad. Pasamos ya a

ocuparnos de cada uno de ellos.

5.1 LA NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE

LA CIUDADANÍA

La Pedagogía social orteguiana de la primera etapa se relaciona directamente

con la necesidad de educar para la ciudadanía responsable en una sociedad democrática

y plural como es la nuestra. Esta es la idea central defendida a lo largo de su conferencia

de 1910 y que aún hoy sigue siendo una necesidad ineludible si queremos contribuir al

progreso de nuestra sociedad.

Normalmente, en la acepción vulgar del término “educación” la realidad a

transformar es el hombre, entendiendo por éste al individuo biológico y resultando, por

tanto, una pedagogía individual. Sin embargo, Ortega parte de una visión social del

hombre, plenamente aceptada en la actualidad. El hombre no es un ser biológico que se

desarrolla al margen de su entorno social, de hecho, no hay desarrollo humano posible

al margen de la sociedad238. Al nacer, nacemos indefensos, más que cualquier otro ser

vivo y, para subsistir, necesitamos de la tutela de nuestros iguales. Necesitamos de otros

para las necesidades primarias más elementales y para las más sublimes. La vida no es

238 PIAGET, J. (1948 y 1972) Où va l’èducation. París, UNESCO-Denoël/Gonthier. Piaget y sus colaboradores de Ginebra, a través de sus investigaciones, constataron el papel de los factores sociales en la formación de los sujetos. Sólo a través de interacciones sociales múltiples y diferenciadas pueden construirse las capacidades lógicas de la persona.

124

sólo el despliegue sistemático de un calendario biológico madurativo sino que la vida se

constituye como tal a través de la inserción y participación en la vida social del grupo239.

El hombre aislado y alejado de la sociedad no se puede constituir como tal.

Al salir al mundo, el hombre encuentra un mundo social ya constituido en el que,

poco a poco, se sumergirá con la guía y ayuda de sus semejantes. Existe incluso una

predeterminación biológica para que se produzca esa inmersión social. De hecho, tal y

como ha puesto de manifiesto la psicología evolutiva, el ser humano desde el momento

en que nace, cuenta con cuatro sistemas relacionales que le permiten adaptarse al mundo

que le rodea. Dos de esos sistemas están presentes al nacer. Uno es el sistema afiliativo

o tendencia a interesarse por las personas y a conocerlas y el otro, el sistema

exploratorio o tendencia a interesarse por el mundo físico y social que nos rodea y a

conocerlo. Posteriormente, hacia los seis meses, aparecerá el apego o vínculo afectivo

con aquellas personas más significativas que rodean al niño y el miedo a extraños. Estos

cuatro sistemas son esenciales para que el niño en el seno de la primera agencia de

socialización, la familia, inicie el proceso de construcción de su propia identidad

personal y el de incorporación a una sociedad y una cultura. Conforme crezca, irán

apareciendo otras figuras de socialización y se irá desarrollando en otros contextos que

colaboran con la familia en esa función socializadora, entre ellos, la escuela. El niño

pasa por dos gestaciones: la primera en el útero materno según determinismos

biológicos y la segunda en la matriz social en que se cría, sometido a variadísimas

determinaciones simbólicas y a usos rituales y técnicos propios de su cultura240. La

posibilidad de ser humano sólo se realiza a través de los demás.

En la actualidad, pues, la concepción social del hombre orteguiana está

plenamente aceptada al igual que la influencia del contexto social en el desarrollo

humano241. Así, por ejemplo, Bronfenbrenner en su obra Ecología del desarrollo

humano242 considera al hombre como un ser bio-psico-social cuyo proceso de desarrollo

no está determinado por factores endógenos sino que existe un sistema de influencias,

próximas y distales al individuo, que configuran el entorno ecológico donde tiene lugar

dicho desarrollo, potenciándolo o limitándolo. Este autor diferencia una serie de

239 “La realidad concreta humana es el individuo socializado, es decir, en comunidad con otros individuos” ORTEGA Y GASSET, J. (1910) La pedagogía social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 95. 240 SAVATER, F. (2006) El valor de educar. Barcelona, Ariel. 241 CORTINA, A. (2009) Las fronteras de la persona. El valor de los animales, la dignidad de los humanos. Madrid, Tecnos. 242 BRONFENBRENNER, U. (1987) La ecología del desarrollo humano. Barcelona, Paidós.

125

sistemas interrelacionados, que se encuentran entre sí encajados al estilo de las

matrioskas o muñecas rusas. Describe los microsistemas que configuran en forma

íntima e inmediata el desarrollo humano. En el caso de los niños, los microsistemas

primarios incluyen a la familia, el grupo de los pares, el aula, el vecindario, es decir el

ámbito más próximo del individuo. Los mesosistemas se refieren a las interacciones

entre los microsistemas, como cuando, por ejemplo, los padres coordinan sus esfuerzos

con los docentes para educar a los niños. Los exosistemas incluyen todas las redes

externas mayores que las anteriores como las estructuras del barrio, la localidad, la urbe.

El macrosistema lo configuran los valores culturales y políticos de una sociedad, los

modelos económicos y condiciones sociales. Se refiere también al cronosistema

configurado por la época histórica en la que vive el individuo. El globosistema se

configura por la condición ambiental.

Ortega, sin explicitar una teoría sistémica educativa, hace referencia al

desarrollo ecológico descrito anteriormente. Describe cómo al entrar el pedagogo en

relación educativa con su alumno, se halla frente a un tejido social, no frente a un

individuo. El niño es un detalle de la familia, microsistema del que toma las esencias de

las tradiciones domésticas y de las impresiones familiares243: “Su totalidad espiritual es

un producto del sistema de ideas, aspiraciones y sentimientos, que reina en el hogar

paterno” 244. A continuación, se hace cargo de la presencia de otros microsistemas, de

las relaciones entre los primeros (mesosistema) y de aquellos otros entornos que,

aunque no sean los inmediatos, influyen directamente en el desarrollo del ser humano

(exosistema)245.

243 GARCÍA, R., PÉREZ, C. y ESCÁMEZ, J. (2009) La educación ética en la familia. Bilbao, Desclée. La familia es la realidad privilegiada y originaria en la que las personas nacen, aprenden inicialmente a resolver los problemas de su vida, desarrollan el núcleo básico de sus convicciones, de sus emociones y de sus conductas, o dicho de otra manera, el núcleo básico de su carácter, o ética, o modo de ser, y aprenden las modalidades originarias con las que se perciben a sí mismas, con las que se relacionan con las otras personas y con las que interpretan los diversos elementos que constituyen el medio cultural y social al que pertenecen. 244ORTEGA Y GASSET, J. (1910) La pedagogía social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 95. 245 “Mas aquella familia, a su vez, vive en un barrio, en una ciudad: por las rendijas de las ventanas, con el aire de la calle, entra asimismo el alma municipal: el alma de la familia flota en el ambiente de la urbe y es penetrado por él: cada hogar es sólo un gesto de la gran alma ciudadana” ORTEGA Y GASSET, J. (1910) La pedagogía social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 95.

126

Y, sobre todos los ambientes descritos, pesa el alma del Estado. Todos son

envueltos por la gran capa del macrosistema. Pero, además, alude también al

cronosistema, a la época histórica en la que vive el individuo246.

Podemos interpretar, pues, que las percepciones de Ortega en 1910 constituyen

una descripción de los sistemas ambiente descritos en la teoría ecológica del desarrollo

formulada por el psicólogo estadounidense Urie Bronfenbrenner. Su estudio supone una

de las teorías más aceptadas de la Psicología Evolutiva actual. Ortega, pues, intuyó en

cierta medida el enfoque sistémico educativo y se hizo cargo de una perspectiva

sistémica incuestionable hoy en día. Cada hogar, por ejemplo, constituye un pequeño

entramado social que, a su vez, interacciona con otros pequeños entramados sociales,

sea el círculo de amistades sea el círculo de vecinos, sea un club social o sean

compañeros de la ocupación laboral. Cada uno de esos grupos ejerce una influencia

formativa sobre las disposiciones activas de sus miembros, cada uno se constituye en

ambiente educativo para los que participan en sus actividades colectivas o conjuntas y,

además, todos ellos interaccionan influyéndose mutuamente, rompiendo el equilibrio de

cada subsistema.

Ninguno de ellos es un ente aislado sino que entra en relación con el resto de

subsistemas. Cada uno de ellos es un modo de vida comunal y compartida. El

aislamiento y la exclusividad de un grupo manifiestan una disconformidad con el

espíritu social predominante. Los grupos que se aíslan revelan un espíritu antisocial que

les impedirá participar de la plena interacción con el resto de grupos sociales limitando

así su propia reorganización y progreso. El aislamiento produce la estructura formal y

rígida de la vida, los ideales individualistas y egoístas. La falta de cohesión social

impide el progreso de la sociedad en su conjunto. Esto es lo que ocurre cuando una

nación se recluye a sí misma, limitando su amplitud de miras y aislándose de otras. El

caso de España respecto al progreso de Alemania, por ejemplo. Ocurre también cuando

las escuelas se alejan de los intereses de las familias o de la sociedad.

La visión social del hombre requerirá de una pedagogía caracterizada por el

mismo atributo, la pedagogía social. Si el hombre como individuo aislado no existe, la

pedagogía individual será también un error, un proyecto estéril. Se habrá de educar,

246 “Mas no acaba en la sociedad popular concreta, en la nación de aquí y de ahora el tejido de nuestras almas. Nuestro pueblo de hoy es un momento de la historia de nuestro pueblo” ORTEGA Y GASSET, J. (1910) La pedagogía social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 95.

127

pues, al hombre no como ser biológico sino como ser social y cultural. La educación del

ciudadano, no del individuo, corresponderá a la sociedad que, además, habrá de

garantizar la socialización de la educación.

La Pedagogía Social parte de la premisa del condicionamiento social de la

educación y de la necesidad de que toda sociedad que se reconozca humana,

entendiendo por tal una sociedad que reconozca a todos sus miembros el mismo valor,

habrá de garantizar la educación social de todos sus miembros. Pero, no todos los

países confían en la educación como factor de desarrollo y progreso social. La

educación escolar es una de las prácticas educativas, entre otras, presentes en las

sociedades con cierto nivel de desarrollo científico y tecnológico. A través de ellas, los

grupos sociales ofrecen a los nuevos miembros oportunidades para el desarrollo,

permitiendo la apropiación activa de la cultura por parte del individuo y su progresiva

inserción social. La educación adquiere, pues, el carácter de factor de desarrollo.

Además, la educación, en su sentido más amplio, es el medio para garantizar la

continuidad social de la vida. Cumple pues, una función social ya que asegura el

desarrollo de los seres inmaduros de la sociedad mediante su participación en la vida del

grupo al que pertenecen. Es, por tanto, responsabilidad de la sociedad la educación de

los ciudadanos247. Esa función educadora social y la correlación entre individuo y

sociedad a las que alude nuestro autor continúan aún hoy vigente y, como él señala,

sigue repitiéndose en las aplicaciones legislativas concretas. Así, por ejemplo, en el

preámbulo de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General

del Sistema Educativo se reconoce que los sistemas educativos desempeñan funciones

esenciales para la vida de los individuos y de las sociedades y que las posibilidades del

desarrollo armónico de unos y de otras se asientan en la educación que aquéllos

proporcionan. En la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la

vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y libertades

fundamentales, se adquieren los hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo,

se prepara para la participación responsable en las distintas actividades e instancias

sociales. La madurez de las sociedades se deriva, en muy buena medida, de su

capacidad para integrar, a partir de la educación y con el concurso de la misma, las

dimensiones individual y comunitaria. Ésta era precisamente la intención de nuestro

247 “La sociedad es la única educadora, como es la sociedad único fin de la educación: así se repite en las aplicaciones legislativas concretas la idea fundamental de la pedagogía social: la correlación entre individuo y sociedad” ORTEGA Y GASSET, J. (1910) La pedagogía social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 101.

128

autor, hacer madurar la sociedad española a través de una pedagogía social que integrara

los particularismos en una comunidad democrática y republicana248.

Encontramos también la correlación entre individuo y sociedad en el preámbulo

de la actual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E). En él se

reconoce cómo las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación de sus

jóvenes por la convicción de que de la educación dependen tanto el bienestar individual

como el colectivo. Lleva a la actualidad la pedagogía social al afirmar que para la

sociedad la educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la

cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan con el objetivo de lograr

la necesaria cohesión social. Ortega defendía, a través de su pedagogía social, el papel

que en la L.O.E. se asigna a la educación: ser el medio para garantizar el ejercicio de la

ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, que resulta indispensable para la

constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas. Para nuestro autor y para la

legislación educativa vigente, una buena educación es la mayor riqueza y el principal

recurso de un país y de sus ciudadanos.

En la Pedagogía Social la educación se convierte, pues, en una función cívica

que ha de asumir el órgano estatal para conformar la sociedad ideal que, previamente, se

ha fijado como objetivo. El individuo aislado no es nada; sólo en y por la absorción de

los objetivos y el sentido de las instituciones organizadas alcanza su verdadera

personalidad. Sin embargo, la concepción de la educación como proceso y función

sociales no tiene sentido, no se materializa, si no se define el tipo de sociedad que quiere

obtenerse a través de la misma: “¿Cómo, en efecto, mejorar España seriamente si no

tenemos una idea un poco exacta de lo que debe ser una sociedad?” 249.

Ortega es taxativo en su definición de sociedad. Una sociedad es una comunidad

que trabaja para alcanzar una obra común: “La comunidad o sociedad verdadera se

funda en la unanimidad del trabajo” 250.

248 Republicanismo entendido como civismo democrático. Destaca en este sentido la propuesta de Ph. Pettit para quien la libertad como no-dominación sólo es posible si confluyen la participación y la independencia: “Para ser libre, según el republicanismo, el Estado no ha de interferir en los ciudadanos de modo que estos no puedan responder a las acciones del mismo. De lo que se trata es de delimitar las interferencias del Estado (independencia) pero al mismo tiempo de favorecer el compromiso cívico en los asuntos públicos (participación)” GARCÍA, R., GOZÁLVEZ, V., VÁZQUEZ, V. y ESCÁMEZ, J. (2010) Repensando la educación. Cuestiones y debates para el siglo XXI. Valencia, Brief, p. 58. 249 ORTEGA Y GASSET, J. (1910) La pedagogía social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 97. 250 Ibídem, p.98.

129

Ahora bien, las personas no se constituyen en comunidad por vivir unas junto a

otras ni por trabajar todos por un mismo fin. Ese trabajo en común debe tener valía en sí

mismo para todos los que lo realizan. Si todos reconocieran ese fin común, se

interesaran por él, lo interiorizaran, de modo que regularan su actividad específica en

vista de él, entonces sí formarían una comunidad. Como señalara un coetáneo de Ortega,

John Dewey251 existe más que un vínculo verbal entre las palabras común, comunidad y

comunicación. Los hombres viven en comunidad por virtud de las cosas que tienen en

común, por todo lo que comparten. La comunicación es el modo en que llegan a poseer

cosas en común. Lo que han de poseer en común con el fin de formar una comunidad o

sociedad son objetivos, creencias, aspiraciones, una inteligencia común, una cultura. La

comunicación asegura la participación en esa inteligencia común, asegurando

disposiciones emocionales e intelectuales semejantes, como modo de responder a las

expectativas y exigencias sociales. Por tanto, comunidad implica coparticipación y

comunicación. En una comunidad además de consagrarse a la actividad común

socialmente útil, debe darse la comprensión de la utilidad de dicha actividad, debe

manifestarse una reciprocidad de intereses252.

Sociedad es, pues, comunidad y comunidad es cooperación en aquellas tareas

que sean propiamente humanas, cooperación en la producción de las cosas humanas. El

hombre, en cuanto ser racional que piensa, siente y quiere, es un gran productor de

cultura. Ésta es la principal tarea a realizar en común que tiene los seres humanos y de

la cual parecen haberse olvidado los españoles253.

Sin cultura no hay avance social, no puede haber progreso y la España de Ortega

ha perdido la tradición cultural y, por tanto, se ha diluido la sociedad, padeciendo el país

un enorme estado de invertebración. Sin cultura no hay sociedad debido a que la

sociedad existe y se mantiene por ese proceso de transmisión cultural de unas

generaciones a otras. Se hace necesario que los miembros más jóvenes de la sociedad

251 Es de gran interés la obra de DEWEY, J. (1995) Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Madrid, Morata; especialmente los Capítulos VII (La concepción democrática de la educación) y XXII ( El individuo y el mundo). Véase así mismo Encuentros sobre educación (2009), Nº 10, Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Educación, Departamento de Teoría e Historia de la Educación de Madrid ya que se dedica íntegramente al pensamiento de este autor. 252 “La comunidad del trabajo no ha de ser puramente exterior, ha de ser comunión de los espíritus, ha de tener un sentido para cuantos en ella colaboren. La comunidad será cooperación” ORTEGA Y GASSET, J. (1910) La pedagogía social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 99. 253 “Socializar al hombre es hacer de él un trabajador en la magnífica tarea humana, en la cultura, donde cultura abarca todo, desde cavar la tierra hasta componer versos” ORTEGA Y GASSET, J. (1910) La pedagogía social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 99.

130

vayan asimilando el conjunto de informaciones, conocimientos, avances, intereses,

propósitos, destrezas y prácticas que los miembros más maduros poseen. Éstos no lo

han creado todo al instante sino que lo han heredado de las generaciones precedentes.

La cultura es, en realidad, un sistema heredado a lo largo de la historia que necesita ir

renovándose para responder a las necesidades vitales de cada época. Pero, además, la

sociedad no sólo existe por ese proceso de transmisión cultural sino que existe en ese

proceso, se va conformando en el mismo.

En efecto, los seres humanos necesitamos para vivir de la sociedad, pero, a la

vez, la sociedad necesita para progresar de la contribución de los seres humanos254. Las

producciones que realizan los hombres, sean pertenecientes a la ciencia, al arte o a la

moral, no son patrimonio individual sino que son compartidos por todos los seres

humanos, formando parte, por tanto, del patrimonio cultural de la humanidad: “El

hombre como tal no es el individuo de la especie biológica, sino el individuo de la

humanidad. Concretamente, el individuo humano lo es sólo en cuanto contribuye a la

realidad social y en cuanto es condicionado por ésta” 255. El hombre contribuye a esa

realidad, reconstruyendo la cultura recibida, reelaborándola, redefiniéndola y

redefiniéndose a sí mismo a la vez. La dimensión cultural es inherente al hombre al

igual que lo es su dimensión social. Desde que el hombre es hombre, produce cultura,

ese sistema de ideas vivas, de creencias y convicciones que le permiten orientarse en su

mundo y darle a éste un sentido. La cultura que nace en un momento determinado, debe

ir renovándose para adecuarse a los cambios vitales. Lo que en una época histórica se

objetiva para dar respuesta a las necesidades vitales de ese momento histórico, se

consolida como patrimonio cultural y, para que no acabe de constituirse como algo

inerte, el hombre debe al apropiarse de ella, actualizarla, no puede aceptarla ni

asimilarla sin más. Cuando la cultura no se interioriza críticamente, deja de ser una

respuesta válida para el hombre, se convierte de salvadora en alienante. En el hecho de

254 Muy relacionado con este tema está el libro de NUSSBAUM, M.C. (1999) Los límites del patriotismo. Identidad, pertenencia y “ciudadanía mundial”. Barcelona, Paidós. En él enfrenta las tesis liberales y comunitaristas. El libro parte de un ensayo de Martha C. Nussbaum que se publicó por primera vez en la Boston Review de octubre/noviembre de 1994 en el que la autora defiende el ideal del cosmopolita cuyo compromiso abarca a toda la comunidad de los seres humanos. El tipo de educación que propone la autora lleva el mismo adjetivo, el de cosmopolita, y tiene como objetivo enseñar a los estudiantes a reconocer la humanidad allá donde se encuentre y conceder a sus ingredientes fundamentales, la razón y la capacidad moral, la mayor lealtad y respeto. 255 ORTEGA Y GASSET, J. (1910) La pedagogía social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 96.

131

que la cultura sea un producto social se encuentra la apertura del individuo a la

colectividad, del aislamiento a la comunidad y se produce el avance hacia el progreso256.

Nuestro autor es consciente, pues, de que la conformación del individuo a la

sociedad varía según como concibe ésta el ideal educativo a alcanzar. No se concibe

igual la educación en una sociedad democrática que en una sociedad autoritaria y

dogmática257. Una forma de gobierno basada en la imposición y no en el diálogo, un

gobierno donde sus ciudadanos no ejerzan el sufragio universal para la elección de sus

gobernantes, no necesitará de la educación ya que se apoyará en la imposición258. Y,

desde luego, Ortega no aboga por la imposición sino que lo hace por la cultura y por la

democracia.

La democracia es una forma de gobierno pero, sobre todo, un modo de vida en el

que todos comparten unos intereses, defienden unos valores comunes y donde se

garantiza el ejercicio de las libertades personales259. Conviven en la democracia los

procesos de individualización y desarrollo de sus miembros con la comunidad de

intereses. Hablar de democracia es hablar del reconocimiento de todos y cada uno de los

miembros que componen esa sociedad, sin ningún tipo de distinción o discriminación.

En una sociedad democrática debe garantizarse el intercambio de intereses y de

oportunidades entre todos, todos deben tener una oportunidad equitativa para dar y

tomar del resto, para intercambiar experiencias y empresas. De lo contrario, al no

disponer de las mismas experiencias educativas, de las mismas oportunidades de

256 PETTIT, Ph. (1999) Republicanismo. Una teoría sobre la libertad y el gobierno. Barcelona, Paidós. En esta obra encontramos las ideas clave del Republicanismo actual que se centran en esa concepción de la cultura como producto social, defendida por Ortega, que posibilita la participación de los ciudadanos en la comunidad. Sólo ejercitando ese civismo democrático puede alcanzarse la libertad: “En última instancia, la libertad se consigue reforzando la ciudadanía en Estados democráticos de Derecho. En democracia somos ciudadanos, y no súbditos ni vasallos” GARCÍA, R., GOZÁLVEZ, V., VÁZQUEZ, V. y ESCÁMEZ, J. (2010) Repensando la educación. Cuestiones y debates para el siglo XXI. Valencia, Brief, p. 58. 257 “Decir que la educación es una función social, que asegura la dirección y desarrollo de los seres inmaduros mediante su participación en la vida del grupo a que pertenecen, equivale a decir en efecto que la educación variará con la cualidad de vida que prevalezca en el grupo. Particularmente, es verdad que una sociedad que no sólo cambia sino que tiene también el ideal de tal cambio poseerá normas y métodos de educación diferentes de aquella otra que aspire simplemente a la perpetuación de sus propias costumbres” DEWEY, J. (1995) Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Madrid, Morata, p.77. 258 “Una sociedad indeseable es aquella que pone barreras interna y externamente al libre intercambio y comunicación de la experiencia. Una sociedad es democrática en la medida en que facilita la participación en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interacción de las diferentes formas de vida asociada” DEWEY, J. (1995) Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Madrid, Morata, p.91. 259 “Una democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada conjuntamente” DEWEY, J. (1995) Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Madrid, Morata, p.82.

132

promoción y elevación cultural y social, se estará educando para ocupar diferentes

puestos en la organización social. La escuela de ricos y la de pobres, la separación en

clases privilegiadas y clases desfavorecidas, impedirá el proceso de la endósmosis social.

Deben establecerse, por tanto, las condiciones para que todos accedan en

condiciones de igualdad a las oportunidades que el sistema les ofrece. El derecho de

todos a la educación se deriva del carácter social de la misma y del concepto de

sociedad. Sociedad es comunidad y comunidad es cooperación para la producción de

cultura. Todos son trabajadores de la gran empresa cultural y, por tanto, se deberá

garantizar que todos los trabajadores estén dotados de conciencia del trabajo que

realizan, de conciencia cultural. La Pedagogía social exige la educación por y para la

sociedad y necesita, a la vez, de la socialización de la educación. De nuevo, Ortega se

adelanta a su tiempo y reivindica la generalización de la escuela y, con ello, el derecho

de todos a la educación en condiciones de igualdad.

Es el 20 de noviembre de 1959, cuatro años después de la muerte de nuestro

autor, cuando en el artículo séptimo de la Declaración de los Derechos del Niño, la

Asamblea General de las Naciones Unidas reconoce el derecho de todos los niños a

recibir una educación gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Una

educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de

oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de

responsabilidad moral y social y llegue a ser un miembro útil de la sociedad. Treinta

años después, los derechos de la infancia están plenamente estipulados en la

Convención sobre los Derechos del Niño. Elaborada durante 10 años con las

aportaciones de representantes de diversas sociedades, culturas y religiones, la

Convención fue aprobada como tratado internacional de Derechos Humanos el 20 de

noviembre de 1989. En su artículo dos establece que los Estados Partes deben respetar

los derechos enunciados en la presente Convención y asegurar su aplicación a cada niño

sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el

sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional,

étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o

cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales260. Se

han de tomar todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea protegido

contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las actividades,

260 (1991) Convención Internacional de los Derechos de la infancia, Revista Española de Pedagogía, Nº 190, septiembre-diciembre, número monográfico dedicado a comentar la Convención.

133

las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares.

En el artículo 28 se reconoce lo reclamado por nuestro autor: que todo niño tiene

derecho a la educación y es obligación del Estado asegurar que todos la reciban en

condiciones de igualdad, por lo menos la educación primaria gratuita y obligatoria261.

La aplicación de la disciplina escolar deberá respetar la dignidad del niño en cuanto

persona humana. La importancia de lo declarado en esta Convención es la consideración

de los menores de edad como sujetos de derechos, antes que como mejores objetos de

protección.

Se reconoce, pues, el derecho a la educación262 y la necesidad de

universalización de la misma reclamada por nuestro autor. Durante siglos, la enseñanza

ha servido para discriminar unos grupos humanos frente a otros, sobre todo a los ricos

frente a los pobres, a los pudientes frente a los menesterosos. Por tanto, Ortega reclama

universalizar la educación y unificarla de modo que sea una educación única,

garantizada por el Estado. Con ello, se evitaría que la enseñanza se convierta en una

perpetuación de la fatal jerarquía socioeconómica, en lugar de ofrecer posibilidades de

movilización social y de un equilibrio más justo263. La posibilidad pero también el gran

peligro de la educación es que, a través de ella, se configura el futuro de la sociedad y

esto, en ocasiones, se ha utilizado para generar sistemas de privilegio, cerrados, elitistas

y propagadores de ortodoxias excluyentes. De ahí que Ortega proponga, para la gran

transformación de España que posibilitará su progreso social, impulsar la

nacionalización de la educación o, lo que es lo mismo, generar un sistema público de

educación que permita el acceso generalizado a la escuela. Lejos de contemplar que

paralelamente haya iniciativas privadas, propone una escuela única, pública y laica.

Todo ello es coherente con el argumento que sustenta su pedagogía social, que la

sociedad sea comunidad, unión de espíritu y no admita en ella principios disgregadores

261 Lo recogido en el artículo 28 de la Convención constituye objetivos actuales del presente milenio. 262 PIAGET, J. (1948 y 1972) Où va l’èducation. París, UNESCO-Denoël/Gonthier. En este libro se incluye Le droit à l`éducation dans le monde moderne, un comentario que la UNESCO pidió a Piaget sobre el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 en el que se reconoce el derecho que toda persona tiene, por el mero hecho de ser persona, a que cualquier comunidad política tenga el deber, mediante la educación, de desarrollar sus capacidades propias. Para este autor, la inteligencia sólo puede ser desarrollada mediante interacciones sociales múltiples y diferenciadas, constituyendo, en este sentido, el contexto escolar el espacio idóneo para que se produzcan dichas interacciones. Sin la educación no es posible el desarrollo de la racionalidad. 263 “La instrucción pública de los países europeos –no ya sólo de España- perpetúa en su organización un crimen de lesa humanidad; la escuela es dos escuelas: la escuela de los ricos y la escuela de los pobres. Los pobres no lo son meramente en hacienda: son también pobres de espíritu” ORTEGA Y GASSET, J. (1910) La pedagogía social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 99.

134

de ningún tipo. Del mismo modo que es inadmisible la división de una sociedad en

cultos e incultos, no es admisible la división de la escuela en pública y privada, en

confesional o religiosa264. Por ello, se opone rotundamente a la división escolar que se

genera en aras de la libertad de enseñanza ya que supondría una contradicción con la

pedagogía social que defiende: una única sociedad, una única escuela.

En la norma suprema del ordenamiento jurídico español, en el artículo 27 de la

Constitución, se reconoce entre los derechos fundamentales y las libertades públicas el

derecho a la educación y la libertad de enseñanza. De igual modo, se reconoce el

derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral

que esté de acuerdo con sus propias convicciones. Si se consagra en dicha norma,

podemos pensar que tiene valía en la actualidad. Sin embargo, pensamos que el

argumento de nuestro autor se impone sobre la libertad de enseñanza consagrada

constitucionalmente y, desde un punto de vista pedagógico actual, podría incluso ser

mucho más válido.

Cuando se promulga la Constitución en 1978, España era un país que acababa de

dejar de ser confesional. Hasta ese momento, la educación social era una educación

nacional-católica y la mayor parte de la población española se reconocía religiosa. La

promulgación de la libertad de enseñanza y el derecho de los padres a escoger centro

dejaba satisfechos a quienes querían una alternativa a la educación estatal que, en un

Estado aconfesional como es el español, debe ser laica. En la actualidad, la sociedad

española sigue siendo democrática y su carácter es mucho más complejo que en la

década de los 70. Se trata de una sociedad moderna que se caracteriza por ser, sobre

todo, una sociedad plural donde la diversidad es un valor enriquecedor que se ha de

defender. Con el desarrollo del comercio, el transporte, la intercomunicación y la

emigración, las sociedades en general y la española en particular se componen de

grupos diferentes con costumbres y prácticas tradicionales diferentes. De ahí que la

escuela, como institución social que es, deba dar respuestas equitativas a todos quienes

acuden a ella. La realidad escolar se consolida como una realidad también plural e

intercultural en la cual la mezcla de etnias, religiones y costumbres crea para todos un

ambiente nuevo, más amplio y enriquecido. Partiendo de las diferencias, se genera un

valioso espacio común. El reto está en saber promover una escuela única que, tanto en

264 “La división de la escuela es mucho más inmoral porque escinde más a sabiendas la unidad humana” ORTEGA Y GASSET, J. (1910) La pedagogía social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 100.

135

los centros públicos como privados, ofrezca una educación moral de acuerdo a las

convicciones de la Humanidad, que es la propuesta de nuestro autor. Se trataría de

generar un sistema que velara por la protección de lo que tenemos en común como

personas, los Derechos Humanos265.

Educar a los futuros ciudadanos es, pues, un imperativo social y moral de las

sociedades democráticas, no una opción a incluir en los programas políticos o en los

educativos. Una sociedad es para Ortega una comunidad de acción y de espíritu, una

democracia, y la educación que se deriva de ella ha de ser una educación pública y laica

que garantice el progreso y la adecuación social de los ciudadanos. Para nuestro autor la

España futura ha de ser comunidad o no será. Para ello todos han de recibir una

formación cultural amplia que les permita elevar el grado de preparación intelectual y el

nivel de conocimientos científicos, tecnológicos, históricos y artísticos. Este bagaje

cultural no se circunscribe a la historia de España, ni tan sólo a la de Europa, sino que es

el resultado de la historia de la humanidad. El conocimiento, la cultura, aumenta nuestra

comprensión de la realidad y, a la vez, nuestro espíritu crítico. He ahí, pues, una de las

funciones de la educación de ciudadanos de Ortega y Gasset, la de elevar el nivel

cultural de la sociedad española, función que, en la actualidad, sigue siendo necesaria.

Para Ortega, el pueblo español es un pueblo inculto que no participa de las

corrientes intelectuales de la época y se hace necesario elevar el grado de preparación

intelectual, el conocimiento científico, técnico, histórico y de otros pueblos. A través de

esta preparación intelectual se mejora la sensibilidad hacia otras realidades que hasta

ahora han pasado desapercibidas y se abre el horizonte vital a nuevas ideas que

conduzcan a superar el pensamiento crítico y hermenéutico, la capacidad de

comprensión de la realidad y la preparación profesional266.

En nuestra sociedad más que una elevación del nivel cultural de la población,

que también, se hace imprescindible el pensamiento crítico. Vivimos hoy en una

sociedad global, de escala planetaria, en la que los fenómenos que ocurren en cualquier

rincón del mundo mantienen vínculos diversos entre sí, especialmente en el campo

económico, que puede ser considerado, sin duda, como el verdadero ámbito de la

globalización. Al proceso de creciente globalización ha contribuido de forma decisiva la

expansión de las nuevas tecnologías de la información, que están produciendo la

265 GIL,F. y JOVER, G. (2000) La enseñanza de los derechos humanos. Barcelona, Paidós. 266 PERIS SUAY, A. (2009) Liberalismo y democracia en Ortega. Tesis doctoral. Universidad de Valencia.

136

informacionalización del planeta267. Una situación que, para muchos, más que conducir

a la llamada “sociedad del conocimiento”, está llevando, más bien, a una superficial

“sociedad del espectáculo” 268. Todo esto está ocurriendo –y se ve facilitado por ello- en

una sociedad con una cultura urbana bastante uniformizada. Nuestro mundo, en efecto,

es cada vez más urbano, tanto por las cifras de núcleos urbanos y de población urbana

como, sobre todo, por el modo de vida urbano que se ha extendido por prácticamente

todo el planeta. Así, pues, globalización, informacionalización y urbanización

generalizada constituyen tres procesos básicos, que se potencian mutuamente y que

caracterizan la realidad de nuestro mundo269.

En esta sociedad urbana y global, el control de la información, y concretamente

de los nuevos medios de comunicación, está favoreciendo el desarrollo de una “cultura

de la superficialidad”, una visión simplista del mundo, basada en interpretaciones de

sentido común. Esta nueva cultura de la superficialidad se sustenta en contextos

educativos diferentes a los tradicionales de la familia y la escuela, como los medios de

comunicación (especialmente la televisión) o la cultura cibernética. Por ello, se hace

hoy imprescindible recuperar el sentido orteguiano de la cultura. Sigue siendo necesario

reproducir, reinterpretar y transformarla, como exigía nuestro autor. No se puede

imponer un modelo de cultura y ciudadanía estandarizado y empobrecido. Por lo tanto,

enseñar la cultura no es sólo reproducirla sino reinterpretarla y transformarla. En este

sentido, debemos comenzar por conocer nuestra propia cultura, nuestra propia realidad

para, después, poder valorar otras realidades diferentes.

En una sociedad sobresaturada de información, la educación ha de servir para

que los ciudadanos sepan relacionarse desde el conocimiento270. Durante toda nuestra

vida, estamos en contacto con la información y con una cantidad desmesurada de

mensajes pero pocas veces reflexionamos sobre los mismos, sobre su naturaleza,

organización, procesos de construcción, relación con la realidad. Se hace indispensable,

pues, una reflexión epistemológica que nos ayude a redefinir el conocimiento y a

analizarlo críticamente, incorporando la perspectiva histórica y genealógica que nos

permita entender el carácter de construcción social del mismo. Es fundamental que

267 CASTELLS, M. (2007) La transición en la sociedad red. Barcelona, Ariel. 268 DEBORD, G. (2000) La sociedad del espectáculo. Barcelona, Anagrama. 269 BORJA, J. Y CASTELLS, M. (1997) Local y global, la gestión de las ciudades en la era de la información. Madrid, Taurus. 270 Precisamente ayudar a transformar la cascada informacional en conocimiento es uno de los retos de la educación actual. BUCKINGHAM, D. (2003) Media education. Literacy, learning and contemporary culture. Cambridge, Polity Press.

137

existan personas que cuestionen las ideas tradicionales, las ideas asumidas como ciertas

e irrefutables, la sabiduría popular o la información comúnmente aceptada. Si uno vive

en un mundo uniforme y no hay nadie que se cuestione ese mundo, que se cuestione las

cosas, todo se dirige a confirmar las ideas y a reforzarlas, pero no a transformarlas y

crear nuevas ideas. La sociedad sin personas críticas que sepan cuestionarse el orden

social, se hieratiza.

Pero, Ortega no se queda sólo en el conocimiento fáctico sino que, al concebir la

educación en su sentido más amplio, incluye la formación moral y cívica como parte

fundamental de la misma. A través de la educación, nuestro autor se propone mejorar

los hábitos y costumbres del pueblo español, un pueblo desvertebrado en el que no hay

comunión de los espíritus que lo integran. Pero, no puede cambiarlos por imposición

sino por convicción. Ésa es la tarea educativa: no imponer formas de ser y actuar en el

mundo pero formar, desarrollar la convicción de que hay unos modos de obrar que son

preferibles a otros, y, desde luego, la educación ha de ser beligerante contra aquellas

formas de ser, pensar o actuar incompatibles con los derechos humanos universales. Por

ello, se hace necesario ir más allá del conocimiento de nuestra realidad inmediata y de

nuestra cultura; ampliando nuestra particular perspectiva posibilitamos no sólo el

conocimiento sino la sensibilización ante realidades distintas a la nuestra. Ser ciudadano

es hacer posible la comunidad, la convivencia, la comunión de individuos influyéndose

mutuamente y no es factible sin asumir los valores que sería deseable defender y a los

que debe aspirar una sociedad justa y democrática. A la base de esos valores se sitúa el

reconocimiento de la igualdad de todas las personas, la libertad que se alcanza mediante

la educación y el derecho a la participación en y por una sociedad mejor. Podemos

afirmar, pues, que la función moral de la escuela a la que Ortega alude y por la que

destierra todos los particularismos religiosos se basa en los valores humanos

fundamentales.

La convicción orteguiana de la función social que ejerce la educación se refleja

en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el

siglo XXI, presidida por Jacques Delors, La Educación encierra un tesoro271. En éste

se concibe la educación, al igual que lo hace Ortega, como el instrumento indispensable

para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social.

Se refleja la convicción de que la educación realiza una función esencial en el desarrollo

271 DELORS, J. (1996) La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Madrid, Santillana-UNESCO.

138

continuo de las personas y las sociedades y que representa una vía, entre otras pero más

que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso y justo. Concibe el

progreso del conocimiento como un instrumento de promoción del género humano, no

de discriminación. Consagra el papel de la educación como elevadora y superadora de

los particularismos religiosos y morales, al igual que lo hace nuestro autor272. Recoge, a

nuestro modo de ver, la convicción orteguiana de cómo la cultura ejerce un papel

socialmente más fecundo que la religión ya que, lo que la religión puede dar, lo da la

cultura más enérgicamente y alude al poder liberador en el sentido de conformación de

un espíritu crítico que puede otorgar la educación. Clama la Comisión, al igual que

nuestro autor, por una revalorización de los aspectos éticos y culturales de la educación.

Podemos, incluso, interpretar que en la pedagogía social orteguiana (que concibe

la sociedad como comunidad de trabajo donde todos han de tener conciencia de su labor

y participar activamente en el progreso social) se encuentran, implícitamente, los pilares

señalados por el Informe Delors para la educación del siglo XXI. Así, Ortega reclama

en su educación social una función intelectual de la educación que incluiría el aprender

a conocer y el aprender a hacer del mencionado Informe. De hecho, reclama que todos

adquieran una amplia cultura general pero que también sean capaces de trabajar

conjuntamente en la tarea de producción humana. La participación e implicación social

que reclama nuestro autor de los españoles se correspondería, pues, con la necesidad de

aprender a hacer, a llevar a la práctica lo que cada uno sabe realizar. Pero, sin duda, el

pilar que mayor notoriedad alcanza en la pedagogía social orteguiana sería el de

aprender a vivir juntos. Ése es el imperativo ético que se deduce de la noción de

comunidad de la pedagogía de Ortega, que aboga por un único espíritu y una única alma.

Sin entendimiento y respeto mutuo no es posible generar esa unidad. Nuestro autor

reclama para el pueblo español la necesidad de unidad y de amplitud de miras, siendo,

por tanto, necesario conocer otras realidades y comprender mejor a los demás (él mismo

amplía su perspectiva española al ampliar su conocimiento de otro país, Alemania), su

historia, sus tradiciones, su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que

impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los

inevitables conflictos. Podríamos incluso interpretar que esta necesidad de aprender a

272 “El mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie. ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de sí mismo!” DELORS, J. (1996) La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Madrid, Santillana-UNESCO, P.12.

139

vivir juntos es reivindicada por Ortega bajo el epígrafe de teología social. Alude con

éste al hecho de que el individuo se diviniza en la colectividad e interpreta, como sigue,

la enseñanza cristiana de amar al prójimo como a ti mismo: “No te contentes con que

sea ancho, alto y profundo tu yo: busca la cuarta dimensión de tu yo, la cual es tu

prójimo, el tú, la comunidad” 273. Y, por supuesto, una comunidad implica unidad, unión,

armonía y respeto. Aprender a vivir juntos no constituye, pues, un preocupación nueva

de la educación. Desde tiempos remotos, en general y en la pedagogía orteguiana en

particular, el concepto mismo de educación gira en torno a la preparación de las

personas para vivir en el seno del grupo y de la sociedad.

Durante su primera etapa, Ortega reclama de los ciudadanos españoles que

aprendan a ser lo que son, hombres, con todo lo que este término conlleva. En La

Educación encierra un tesoro se señala que el siglo XXI reclamará de sus ciudadanos

que aprendan a ser y este pilar conlleva la exigencia de una mayor autonomía y

capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la

realización del destino colectivo. Aprender a ser y aprender a vivir juntos exige que los

alumnos comprendan la realidad social en la que viven y aprendan a cooperar, convivir

y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a

contribuir a su mejora. Pero, para mejorar la realidad se debe fomentar la visión crítica

de la misma. En realidad, Ortega pretende de la educación esa capacidad de juicio

crítico. De hecho, aunque posteriormente elabore su teoría de la minoría selecta,

concibe que el papel de dicha minoría ha de ser llevar sus conocimientos al pueblo pero,

lejos de adoctrinarlo, pretende inculcarle el espíritu crítico, de cuestionamiento de los

ideales que se le ofrecen274. Se trata de crear en la sociedad española conciencia social

liberadora y liberalizante. En este sentido, conviene reseñar la tesis doctoral realizada

por Ángel Peris Suay, Liberalismo y democracia en Ortega, defendida en la Facultad de

Filosofía y Ciencias de la educación de Valencia en 2001. En ella, se nos presenta

Ortega como pensador liberal y democrático que, lejos de proponer una élite cultural

perpetua, pretendía organizar un sistema efectivo y eficaz para educar a las masas y

llevar la educación a todo el pueblo español. Universalizando la educación, nuestro

273 ORTEGA Y GASSET, J. (1910) La pedagogía social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 102. 274 “El problema español es, ciertamente, un problema pedagógico; pero lo genuino, lo característico de nuestro problema pedagógico, es que necesitamos primero educar a unos pocos hombres de ciencia, suscitar siquiera una sombra de preocupaciones científicas y que sin esta previa obra el resto de la acción pedagógica será vano, imposible, sin sentido” ORTEGA Y GASSET, J. (1908) Asamblea para el progreso de las ciencias. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 186.

140

autor propone hacer frente a uno de los riesgos denunciados por el Informe Delors, el de

que se produzca una ruptura entre una minoría capaz de moverse en un mundo en

formación y una mayoría que se sienta arrastrada por los acontecimientos e impotente

para influir en el destino colectivo con el riesgo de producirse un retroceso democrático.

Para Ortega, el desafío de la democracia está en lograr la participación e

implicación de todos en la vida en comunidad, incluso hoy este reto sigue pendiente275.

La educación, como Ortega supo ver, tiene un compromiso ineludible con el futuro de la

humanidad.

La educación de ciudadanos en Ortega va ligada a la idea de actividad: “Un

grupo de hombres que trabajan en una obra común reciben en sus corazones, por

reflexión, la unidad de esa obra y nace en ellos la unanimidad” 276. Podemos interpretar,

pues, que al reforzar esta idea de actividad necesaria en la promoción de la ciudadanía

española manifiesta nuestro autor el deseo de incentivar un determinado tipo de

ciudadanía: ni una ciudadanía pasiva ni una ciudadanía legal. Reclama un sentido de

pertenencia y participación en la comunidad política que no se reduce al ejercicio de

unos derechos sino a la exigencia de unos deberes, los de participar y cooperar en la

construcción de una sociedad. Incide en la necesidad de un ciudadano activo, un

ciudadano cuyos lazos de pertenencia y sentido de la participación tenga un carácter

reflexivo y crítico, de ahí la necesidad de educación. Pretende que los ciudadanos no

sean simples espectadores o protagonistas pasivos sino, todo lo contrario, que sean los

verdaderos protagonistas, los auténticos promotores de la vida democrática: “Un pueblo

es un orden de trabajadores y una tarea. Un pueblo es un cuerpo innumerable dotado de

una única alma. Democracia” 277. La importancia de la actividad, reclamada por Ortega,

en la noción de ciudadanía parece una simple redundancia porque la historia de la

ciudadanía recoge el valor de la participación, del sentido de pertenencia y la

apropiación de unos derechos y unos deberes de quienes tienen la condición de

ciudadanos. No puede entenderse ejercer la ciudadanía sin asumir un papel activo,

reflexivo y crítico en el ejercicio de los derechos y obligaciones que se tienen por

pertenecer a una comunidad política organizada. Sin embargo, la apelación orteguiana a

la actividad en la organización educativa de los fines de la vida social tiene un valor

275 Como afirma el republicanismo: PETTIT, Ph. (1999) Republicanismo. Una teoría sobre la libertad y el gobierno. Barcelona, Paidós. 276 ORTEGA Y GASSET, J. (1910) La pedagogía social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 98. 277 ORTEGA Y GASSET, J. (1910) La pedagogía social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 102.

141

propio sobre el que conviene incidir. Con su idea de comunidad, nuestro autor exige al

pueblo español disponibilidad para la participación en los espacios públicos ya que no

hay una representación pública a la altura de las circunstancias y falta, sobre todo, una

cultura de la corresponsabilidad. En la apelación a la actividad en el ejercicio de la

ciudadanía Ortega quiere incentivar el protagonismo de la sociedad civil española.

En principio, ciudadano es para nuestro autor, como hemos visto, una persona

que coexiste en una sociedad que, en tiempos de Ortega, era la española. Pero, en las

últimas décadas las sociedades han cambiado y con ellas las concepciones teóricas y las

aplicaciones prácticas de la ciudadanía. El concepto se amplía y transforma

continuamente, a medida que nuestros estilos de vida y maneras de relacionarnos con

los demás se diversifican. En la actualidad, lejos de limitarse al contexto nacional, la

noción de coexistencia armoniosa entre los ciudadanos guarda relación con el concepto

de una comunidad que abarca todos los contextos en que viven los individuos: local,

regional, nacional e internacional.

Ortega ve en Europa el ideal a conseguir en España, Europa es ciencia y ciencia

ha de ser España, visiona España como posibilidad europea278. En la actualidad esa

posibilidad europea se ha materializado. Se hizo realidad el 12 de junio de 1985, fecha

en que España firmó el Tratado por el que se adhesionaba a la Unión Europea. No

visionamos Europa sino que formamos parte de ella. De Europa vienen las directrices

para conformar nuestro sistema educativo y hacia Europa miramos para evaluar

nuestros logros. A medida que Europa crece y se une, se hace cada vez más necesario

que los jóvenes aprendan el significado de una ciudadanía responsable en una sociedad

democrática. Se recurre a le educación para lograr la cohesión social en Europa y

conformar una identidad europea común. Ya no existe España como posibilidad al

margen de Europa sino que está inmersa en ella y, como miembro de la comunidad

europea, ha de participar en la tarea común. Así, en la actual Ley Orgánica 2/2006, de 3

de mayo, de Educación se reconoce lo que ya nuestro autor defendía, que la educación

es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática y

responsable, que resulta indispensable para la constitución de sociedades avanzadas,

dinámicas y justas. Y las directrices para conseguirlo proceden de la Unión Europa.

El fomento de la educación para la ciudadanía democrática y participativa ha

sido un objetivo para Ortega y, también, es uno de los objetivos de los gobiernos

278 “Sólo mirada desde Europa es posible España” ORTEGA Y GASSET, J. (1910) España como posibilidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p. 337.

142

europeos en los últimos años. Fomentado desde la propia Unión Europea, la Cumbre de

Jefes de Estado y de Gobierno de 1997 ya manifestaba su intención en este sentido,

centrándose en impulsar la participación de los jóvenes en la sociedad civil. Europa ha

experimentado una pérdida de conciencia civil. Tal y como indica Bueno279, las

autoridades políticas se mostraban preocupadas por la creciente apatía política y civil y

la falta de confianza en las instituciones democráticas y por el aumento de los casos de

corrupción, racismo, xenofobia, nacionalismo violento, intolerancia ante las minorías,

discriminación y exclusión sexual. A finales del siglo XX, parecía que la toma de

conciencia por parte de los ciudadanos había disminuido, tornándose en apatía,

desconfianza hacia el sistema y escasa participación de ciudadanos. Se repite la

situación denunciada por Ortega casi un siglo después: la existencia de una ciudadanía

inculta, cada vez menos formada, de cuyas actuaciones u omisiones se desprende un

gran déficit cívico. Por ello, se puso en marcha una Proyecto de Educación para la

Ciudadanía Democrática, cuyos resultados fueron tenidos en cuenta en la Conferencia

Permanente de Ministros de Educación Europeos. Se iniciaba así un programa de

actuaciones y recomendaciones desde el Consejo de Europa que dieron como resultado

la convocatoria del año 2005 como Año Europeo de la Ciudadanía a través de la

Educación. En España todo este proceso se tradujo en la creación de un Comité Español

en 2006 y la adopción de medidas concretas en 2007. Pero, además, la iniciativa

coincidió con la tercera reforma educativa realizada en España tras la generalización de

la educación por la Ley General de Educación de 1970, impulsada por José Luis Villar

Palasí. Era lógico que dicha reforma contara entre su planteamiento con una referencia

importante a la educación de la ciudadanía, creándose una nueva área de conocimiento,

una materia específica en el currículum que permita profundizar en algunos aspectos

relativos a nuestra vida en común, contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos.

Con la concreción curricular en una asignatura Educación para la ciudadanía y los

derechos humanos, se intenta proporcionar a los futuros ciudadanos los conocimientos

necesarios para que sepan cómo funciona un sistema democrático y, sobre todo, cómo

su participación activa es crucial para que dicho sistema funcione con garantías. Así es

como se entiende la educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo, como

“la educación que los jóvenes reciben en el ámbito escolar, cuyo fin es garantizar que se

conviertan en ciudadanos activos y responsables, capaces de contribuir al desarrollo y

279 BUENO, G. (2007) Sobre la educación para una ciudadanía democrática, El Catoblepas, 62, 2.

143

bienestar de la sociedad en la que viven” 280. El contenido de la materia para la

Educación Primaria, regulado en el Real Decreto 1513/ 2006, de 7 de diciembre, por el

que se regulan las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, recoge los temas que

abarca Ortega en su pedagogía social. Así, el bloque uno trata de los individuos y las

relaciones interpersonales y sociales; el dos, de la vida en comunidad y el tres, de vivir

en sociedad. La fundamentación social de la educación para la ciudadanía es la misma

que se planteaba nuestro autor, que todo individuo que vive en comunidad tiene que

asumir unos compromisos para beneficiarse de las ventajas que le proporciona el propio

hecho de vivir en esa colectividad. Todo el esfuerzo debe ir dirigido a crear un civismo

democrático, una conciencia de participar en la vida de la comunidad, contribuyendo a

mejorar la dimensión social del ciudadano sin dejar a un lado su individualidad dentro

de la colectividad. Pero, sin olvidar la máxima que subyace a la concepción social del

hombre, que el individuo es tal en tanto en cuanto forma parte de una colectividad.

La implantación de la educación para la ciudadanía en nuestro país ha

encontrado una fuerte resistencia en la jerarquía católica y sectores conservadores de la

sociedad española que denuncian que el Estado asume la educación moral de los

individuos, sustrayendo a los padres el derecho a decidir dicha educación para sus hijos.

Ésta era, precisamente, la propuesta orteguiana: “Para un Estado idealmente socializado

lo privado no existe, todo es público, popular, laico. La moral misma se hace

íntegramente moral pública, moral política: la moral privada no sirve para fundar,

sostener, engrandecer y perpetuar ciudades; es una moral estéril y escrupulosa,

maniática y subjetiva” 281. En realidad, como señalara Ortega, la formación religiosa es

una opción privada de cada cual que el Estado no debiera obstaculizar pero tampoco

está obligado a costear. Lo que sí debiera aparecer en una escuela laica es la cultura

religiosa, entendiendo por tal la historia de las religiones, de símbolos y mitologías, con

referencias explícitas a la tradición greco-romano-cristiana ya que ésta es importante

para comprender la cultura europea a la que pertenecemos. La información y el

conocimiento son la antesala del espíritu crítico. Para poder posicionarnos necesitamos

conocer las diferentes opciones y, en base a dicho conocimiento, decidir.

La propia denominación de Educación para la ciudadanía y los derechos

humanos alude a la perspectiva desde la que se pretende educar. Así, se refiere a los

280 COMISIÓN EUROPEA (2005) La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo. Bruselas, Eurydice, p.10. 281 ORTEGA Y GASSET, J. (1910) La pedagogía social como programa político. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 100.

144

derechos cívicos derivados de la noción de ciudadanía pero también se refiere a los

derechos humanos derivados de la noción de humanidad. En este sentido, la perspectiva

humanizadora se sitúa por encima de la perspectiva cívica aunque, en una sociedad

democrática, ambas debieran confluir. Las sociedades democráticas reconocen para sus

miembros una serie de derechos fundamentales en sus normas supremas, en nuestro

caso, la Constitución. Pero, por encima de la normativa cívica, ya no estatal sino en la

actual europea, se han de situar los valores de la humanidad que se han de reconocer a

todas las personas por el hecho de serlo, independientemente de los valores que la

sociedad a la que pertenezca le reconozca o no. La perspectiva de los derechos humanos

alude a la tarea humanizadora de la educación más que a la tarea conservadora de un

orden social determinado. La educación ha de conformar ciudadanos pero también ha de

conformar personas que alcancen proyectos de vida, personales y sociales, más

humanos. Visionar desde esta perspectiva la educación para la ciudadanía actual nos

ayuda a comprender el significado humanizador de la educación. La genética nos

predispone a llegar a ser humanos pero sólo por medio de la educación y la convivencia

social conseguimos efectivamente serlo. Lo importante es compartir una serie de valores

universales, una misma cultura política expresada en principios universales y

constitucionales más que una cultura o forma de vida particular. Por lo que la

ciudadanía no tendría que constituirse en virtud de una entidad nacional particular, sino

en virtud de unos principios democráticos comunes.

Pero mejorar la competencia social y ciudadana de las personas para mejorar la

realidad en que viven no puede conseguirse sólo a través de la implantación de una

nueva materia curricular. Es evidente que la función social de la escuela, su capacidad

para formar ciudadanos capaces de transformar y afrontar los problemas de nuestro

mundo no depende de una iniciativa curricular limitada, sino que exige una profunda

revisión de la escuela como institución en el marco del siglo XXI. Crear un tiempo

lectivo específico para conocer las nociones e implicaciones relacionadas con la

ciudadanía, un espacio de reflexión sobre el alcance de los derechos humanos, su

vulnerabilidad o no por parte de las sociedades es imprescindible pero no suficiente. Se

hace necesario proporcionar, desde la educación y con el concurso de la misma, los

instrumentos que capaciten a los futuros ciudadanos intervenir, participar y convivir en

un mundo diverso y plural, desde el respeto y la colaboración, pero, también, desde el

compromiso para conseguir una sociedad más justa. Se hace necesario educar para la

comprensión del mundo que, a su vez, permitirá la comprensión entre los seres humanos

145

que lo habitan. Como señala Morin282 se trata de “enseñar para que las personas se

comprendan como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la

humanidad” y dicha solidaridad debe vivenciarse en las instituciones escolares. Éstas

siguen teniendo entre sus finalidades la de proporcionar a los jóvenes aquellas

competencias, conocimientos y actitudes para comprender la sociedad del presente pero,

también la del futuro.

La formación política, reclamada por nuestro autor, es una parte esencial de la

formación democrática. Sin ella, no es posible la consecución de miembros activos,

participativos y comprometidos con la sociedad. A través de ella, deben proporcionarse

los instrumentos para entender las bases organizativas y el funcionamiento de la

sociedad democrática y para la participación en la misma. Partiendo de nuestro entorno

más inmediato, la institución escolar, podemos generalizar el conocimiento del

funcionamiento de esta microsociedad a entornos mayores. Así, en la escuela no sólo se

puede aprender la Declaración Universal de los Derechos Humanos sino que se hace

preciso llevarla a la práctica en las relaciones con los iguales, no sólo se debe aprender

el significado del voto y el derecho y deber a participar en la elección de nuestros

representantes sino que, eligiendo y votando a nuestros representantes en el Consejo

Escolar o al delegado de la clase experimentamos las formas de elección y sus

consecuencias. En la escuela, aprendemos el valor del diálogo para comprender y

ampliar nuestra perspectiva de cualquier tema pero también la necesidad de recurrir a

éste en el disenso. En la escuela, aprendemos la necesidad de la interdependencia

interinstitucional y lo productivo de ésta en las diferentes facetas de la educación,

ampliada a través de las experiencias de educación no formal que se materializan en las

actividades extraacadémicas. Se hace imprescindible, pues, que la información y el

conocimiento sobre las implicaciones de una ciudadanía responsable vayan

acompañados por la experimentación activa de lo reflexionado y conocido a nivel

teórico. Las escuelas pueden y deben ser espacios privilegiados para enseñar las buenas

prácticas de la ciudadanía democrática. La igualdad, cooperación, participación y

respeto anunciados deben ejemplarizarse en toda la organización del centro educativo,

en las actitudes de los maestros y su relación con los alumnos así como impregnar el

enfoque docente de todas y cada una de las materias del currículum escolar. Las

escuelas son espacios de ensayo y experimentación para la ciudadanía pero además ésta,

282 MORIN, E. (2001) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona, Paidós, p. 114.

146

necesariamente, ha de trascender los muros escolares e impregnar el resto de instancias

sociales. No puede limitarse el ejercicio de la ciudadanía a la institución escolar. Este

hecho contradiría la esencia misma de ésta.

Se trataría, en definitiva, de educar para una ciudadanía de carácter global, que

habría de plasmarse, sobre todo, en tres aspectos básicos: superar los límites de las

patrias, superar los límites de los ámbitos educativos convencionales y superar los

límites entre la educación formal, informal y no formal283. Estos tres aspectos estaban

en cierta medida presentes en Ortega. Él pretendía superar los límites de España,

visionando Europa. España, para nuestro autor era la posibilidad europea materializada

en la actualidad. Así mismo, la sociedad era la educadora a través de todas las instancias

de participación social, no limitaba la educación de ciudadanos al ámbito convencional

escolar y, en este sentido, toda actividad humana en común era educadora. La

construcción de una sociedad más justa, equitativa y democrática no compete sólo a las

familias o a los docentes sino que hay muchos otros colectivos a los que tender redes.

En este sentido, como apunta Torres Santomé284, existe un fenómeno de nuevos

movimientos sociales (ONGs, colectivos feministas, ecologistas, de defensa de los

Derechos Humanos) que refleja el inconformismo de un, cada día más numeroso, grupo

de ciudadanos y ciudadanas que se quejan de las insuficiencias e injusticias de los

actuales modelos neoliberales. Propugnaba Ortega una educación para la ciudadanía

vinculada a la acción que es la que hoy, a nuestro particular modo de ver, sigue siendo

necesaria. La educación orteguiana y la educación actual reclaman una educación para

la participación ciudadana en distintas escalas: en el barrio, en la ciudad, en el estado, en

Europa, en el mundo. Educación ciudadana vinculada a participación comprometida en

todos los espacios en los que se tienen posibilidades de intervenir.

Desde la escuela se debe educar en esa línea y ello implica trabajar en torno a

problemas sociales relevantes en el marco de un currículum escolar integrado, no

fragmentado e inconexo, y posibilitar desde la escuela escenarios de intervención e

implicación social. Un factor decisivo en esta concepción social de la educación es, sin

duda, el profesorado que habrá de tener un perfil profesional adecuado que le permita

no sólo la enseñanza de la ciudadanía sino el ejercicio de la misma. Puede hacerlo, a

283 GARCÍA PÉREZ, F.F. y DE ALBA, N. (2007) Educar en la participación como eje de una educación ciudadana. Reflexiones y experiencias, Didáctica Geográfica, 9, 243-258. 284 TORRES SANTOMÉ, J. (2001) La construcción de la escuela pública como institución democrática: poder y participación de la comunidad, en GIMENO SACRISTÁN, J. Los retos de la enseñanza pública. Madrid, Akal, 105-146.

147

través del currículum, en la selección curricular de los contenidos, en la organización y

tratamiento de los mismos de forma que estén conectados con la realidad social del

alumnado e invitándole a una apropiación activa del mismo o, a través de su forma de

ejercer la docencia, siendo un modelo de diálogo, gestionando los asuntos que afecten a

la convivencia desde posturas dialógicas y no autoritarias. La manera de gestionar el

aula y la forma de enseñar tienen relación directa con la formación para la ciudadanía

democrática de los estudiantes. En este sentido, el docente tiene la responsabilidad de

incentivar y fomentar la participación deliberativa en todos los campos de la actividad

escolar. Participar significa intervenir activamente en el diseño y en la gestión del

quehacer común, significa salir de los intereses y proyectos personales para asumir

proyectos colectivos y trabajar en ellos con interés, responsabilidad, dedicación y

coherencia. En este tipo de participación se encuentra la esencia de la formación

democrática.

5.2 EL CULTIVO DE LAS EMOCIONES EN LA EDUCACIÓN

De una concepción social del sujeto de la educación pasa nuestro autor a una

concepción científica del mismo basada en la biología. Los descubrimientos más

recientes de ésta señalan el funcionamiento óptimo de la vida en las secreciones internas,

no en las funciones externas del organismo. La visión darwiniana de la vida como

adaptación queda superada por la vida como creación.

De este modo Ortega, que había defendido la pedagogía social como forma de

alcanzar la plenitud humana representada en la vida cultural y en la civilización, se

decanta ahora por una pedagogía vital cuya función será educar, no para la vida ya

hecha, para la vida cultural, sino para la vida creadora. Tras establecer un paralelismo

entre las actividades corporales y las espirituales, concluye nuestro autor que hay tres

clases de actividad espiritual: la civilización, las funciones culturales que la posibilitan y

los ímpetus originarios de la psique, como son el coraje, la curiosidad, el amor y el odio,

la agilidad intelectual, el afán de gozar y triunfar, la confianza en sí y en el mundo, la

imaginación y la memoria. Estos ímpetus son la raíz de la existencia personal,

fomentándolos posibilitamos la vida humana y el progreso que se origina de ésta. Existe,

pues, una jerarquía en las funciones vitales psíquicas, siendo la más plenaria y radical de

todas la vitalidad espontánea, los ímpetus originarios señalados. Ortega, en su propósito

de equiparar la Pedagogía con la ciencia más moderna del momento, la biología, se

148

propone sistematizar dicha vitalidad, analizando en qué consiste para buscar los

métodos de incrementarla285.

En cierta medida, la pedagogía actual se hace eco de la necesidad de buscar en la

biología, concretamente en la rama neurológica, el tratamiento científico defendido por

nuestro autor en 1920. En la actualidad, para explicar el funcionamiento cognitivo y

emocional de los educandos numerosos pedagogos buscan respuesta en la anatomía

cerebral. Así, por ejemplo, gracias a las investigaciones de Joseph Le Doux, un

neurocientífico del Center for Neural Science de la Universidad de Nueva York,

conocemos el funcionamiento de la amígdala, una memoria emocional que condiciona

todo nuestro comportamiento y nuestra percepción del mundo. Sus estudios se centran

en las emociones como procesos biológicos, algo que en su día intentó nuestro autor. En

la amígdala de Le Doux se situaría la sede de todos los impulsos pasionales descritos

por Ortega y que situaba en la zona psíquica denominada alma. La amígdala es, pues, la

parte del cerebro especializada en las cuestiones emocionales. Es relevante en

pedagogía porque se considera una estructura límbica muy ligada a los procesos de

aprendizaje y la memoria. Constituye una especie de depósito de la memoria emocional

y, en consecuencia, también puede ser considerada como un depósito de significado. En

la amígdala guardamos las emociones resultantes de nuestras experiencias de

aprendizaje, las creencias que subyacen a las mismas. De tal modo que una amígdala

repleta de emociones negativas ante el hecho escolar puede explicar el comportamiento

hermético de algunos escolares ante las experiencias educativas. Daniel Goleman se

basa en las investigaciones de Le Doux para fundamentar científicamente la existencia

de la inteligencia emocional286. Sostiene que, en un sentido muy real, todos nosotros

tenemos dos mentes, una mente que piensa y que sería el equivalente a la zona psíquica

que Ortega denomina espíritu, y otra mente que siente y que equivaldría a la

denominada alma. Las dos formas fundamentales de conocimiento interactúan para

construir nuestra vida mental. La mayor parte del tiempo, la mente racional y la

emocional trabajan conjuntamente, entrelazando sus distintas formas de conocimiento

para guiarnos adecuadamente. Existe, pues, un equilibrio en el que los sentimientos

285 “Una pedagogía que quiera hacerse digna de la hora presente y ponerse a la altura de la nueva biología tiene que intentar la sistematización de esta vitalidad espontánea, analizándola en sus componentes, hallando métodos para aumentarla, equilibrarla y corregir sus deformaciones” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 409. 286 GOLEMAN, D. (1996) Inteligencia emocional. Barcelona, Kairós.

149

alimentan y dan forma a los pensamientos unas ocasiones y, otras, son los pensamientos

los que equilibran los sentimientos.

Para ser justos, cabe indicar que antes que Daniel Goleman difundiera y

popularizara el término de inteligencia emocional, hubo otros autores que acuñaron

términos similares287. De hecho, Mayer y Salovey ya habían hecho referencia a ese

constructo en el artículo científico Emotional Intelligence publicado en 1990288. En éste

explicaban que la inteligencia emocional consiste en la habilidad para manejar los

sentimientos y las emociones, discriminar entre ellos y utilizar esos conocimientos para

dirigir los propios pensamientos y acciones.

De este modo, comprobamos que la visión científica del educando que obliga a

Ortega a ser sistemático y a averiguar la tectónica y el funcionamiento de la psique

humana es de máxima actualidad.

El orden psíquico es el más discutido, problemático y relevante en pedagogía y,

sesenta años antes de que se hablara de inteligencia emocional como entidad

diferenciada de la inteligencia racional, nuestro autor ya distingue tres zonas o

potencialidades psíquicas: la vitalidad, el alma y el espíritu. El alma sería el equivalente

a la inteligencia emocional ya que en ella residen los sentimientos y emociones,

mientras que el espíritu sería la estrictamente racional. Esta distinción es importante

porque, aunque todos los ingredientes están presentes en cada uno de nosotros dando

lugar a diferentes caracteres (personas más vitales que otras, unos con mucha alma y

poco espíritu), en función de la etapa vital en que nos encontremos hay una

predisposición a potenciar más unos que otros289. Si en la etapa vital de la infancia

predomina la vitalidad, es necesario que la pedagogía se ocupe de fomentarla, se trata de

287 X. ZUBIRI, discípulo de Ortega, acuñó el término de “inteligencia sentiente” mucho antes que Goleman hiciera lo propio con el de “inteligencia emocional. Este autor habla de la necesidad de fundamentar la inteligencia no en el “logos”, en el juicio y los conceptos abstractos, sino en la “aprehensión sensible y sentida de la realidad”: “La inteligencia es aquí no un talento del que goza una minoría privilegiada, sino un potencial de conocimiento que forma parte, de modo general, del bagaje constitutivo del ser humano: “el hombre-dice Zubiri-no es cosa, sino persona inteligente”. Su misma estructura somática le obliga a tener que entender para ajustarse al mundo y asegurarse tanto su subsistencia (su supervivencia) como su humana vivencia (cultural y simbólica)” GARCÍA, R., GOZÁLVEZ, V., VÁZQUEZ, V. y ESCÁMEZ, J. (2010) Repensando la educación. Cuestiones y debates para el siglo XXI. Valencia, Brief, p.43. 288 SALOVEY, P. Y MAYER, J.D. (1990) Emotional intelligence, referenciado y comentado en MAYER, J.D. y SALOVEY, P. (2007) ¿Qué es la inteligencia emocional?, en MESTRE NAVAS, J.M. y FERNÁNDEZ BERROCAL, P. Manual de inteligencia emocional, Madrid, Pirámide, 25-45. 289 “Así es evidente que el niño vive principalmente de su cuerpo, muy poco de su alma y casi nada de su espíritu. O buscando la fórmula inversa: que el niño no posee apenas espíritu, tiene un breve volumen de alma y una gran periferia de vitalidad” ORTEGA Y GASSET, J. (1925) Vitalidad, alma y espíritu. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 586.

150

“inducir a la pedagogía para que someta toda la primera etapa de la educación al

imperativo de la vitalidad” 290.

El ideal educativo consiste, precisamente, en conseguir niños con una vitalidad

rebosante, favorecedora de una vida ascendente en el sentido nietzscheano. La vitalidad

orteguiana se traduciría en la necesidad de educar personas optimistas que se enfrentan

a los retos cotidianos de la vida con curiosidad, imaginación y confianza en sí mismos.

En la actualidad proliferan los libros de divulgación que señalan que el secreto de la

felicidad se encuentra en el optimismo vital y en el poder del mismo. Sirvan de ejemplo

las siguientes palabras del divulgador científico Eduardo Punset:

Vale la pena ser optimista: si eres optimista, generas felicidad en tu interior, y es posible

que la crees en otros. Si eres pesimista, no tienes ninguna esperanza. Estás completamente

seguro de que perderás. Si hay donde elegir, elige la felicidad y el optimismo, ya que, por

lo menos, existe una posibilidad. Si ya has decidido que algo no funcionará, no hay manera

de que funcione. Por eso creo que vale la pena apostar por el lado positivo291.

La vitalidad orteguiana entendida como optimismo es también el secreto de la

felicidad que expone en su libro The Secret (2006) Rhonda Byrne que estuvo en la lista

de los libros más vendidos durante más de tres años y ha vendido más de 19 millones de

copias. En él, la autora sostiene el poder de la atracción que ejercen las personas

optimistas, las de vitalidad ascendente. Ahora bien, pese a la buena acogida que tienen

los libros de autoayuda que figuran en los estantes de las librerías populares, ser

optimista ante las adversidades ayuda a la consecución de nuestros objetivos pero ese

pensamiento positivo no es suficiente por sí mismo. A ese pensamiento deben

acompañarle una valoración objetiva de la situación, una planificación de las acciones a

emprender y un detallado análisis de consecuencias de las mismas. Como señalan Avia

y Vázquez292 el optimismo es un factor moderador o intermedio de otros, sirve como

elemento motivador de las conductas que promueven el cambio y la acción humanas.

Éste es el sentido final, psicológico y biológico, de la vitalidad orteguiana y del

optimismo publicitado en la actualidad. No se trata de un estado final de complacencia

sino de su poder como plataforma para el despliegue de la acción humana.

290 ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 417. 291 PUNSET, E. (2007) El alma está en el cerebro. Madrid, Punto de lectura, p. 279. 292 AVIA ARANDA, M. D. y VÁZQUEZ VALVERDE, C. (1998) Optimismo inteligente: psicología de las emociones. Madrid, Alianza Editorial.

151

Ser optimista es poseer una vitalidad ascendente que genera plenitud y, como

señala nuestro autor, se contagia. Estando con personas optimistas, de tonalidad

ascendente, nos sentimos contagiados de su plenitud y mejorados por una inefable

corroboración vital. Si es decadente, acontece todo lo contrario, “en nuestra atmósfera

íntima soplan insólitas ráfagas de acritud” 293. La hipótesis del contagio emocional es

defendida también en nuestra época por Goleman quien sostiene que las emociones son

contagiosas y que la mayor parte del contagio se produce, como apuntaba Ortega, en las

relaciones interpersonales de forma sutil294. Establece, incluso, una metáfora de los

sentimientos como virus sociales que se transmiten en los encuentros interpersonales.

La idea orteguiana del contagio emocional no es sino la constatación de la relación

existente entre los sentimientos y la vida social. La tonalidad afectiva de una persona

determina el tipo y la intensidad de las relaciones sociales295. Así, por ejemplo, en quien

predominan sentimientos de tristeza ofrece, inevitablemente, una imagen de

melancólico retraimiento que contribuye al aislamiento social. Éste se deriva de la

propia dinámica afectiva del sujeto triste y ensimismado, que tiene la atención revertida

hacia el interior de sí mismo, y del rechazo que propicia en los demás.

Si las emociones se contagian en las relaciones interpersonales y pretendemos

formar personas con una vitalidad ascendente, una de las cualidades que deben poseer

las personas que se dedican a la docencia es, precisamente, la de poseer elevadas dosis

de optimismo. No es posible, en ningún sentido, conseguir una personalidad vigorosa,

de cualquier orden que sea-moral, científico, político, artístico, erótico-, sin un

abundante tesoro de esa energía vital. Por ello, ser optimista es una condición

imprescindible para dedicarse a la docencia:

Quien sienta repugnancia ante el optimismo, que deje la enseñanza y que no pretenda

pensar en qué consiste la educación. Porque educar es creer en la perfectibilidad humana,

en la capacidad innata de aprender y ver en el deseo de saber que la anima, en que hay

cosas…que pueden ser sabidas y que merecen serlo, en que los hombres podemos

mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento296.

293 ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 417. 294 En 1996 describe lo mismo que nuestro autor en 1920: “En cada relación subyace un intercambio subterráneo de estados de ánimo que nos lleva a percibir algunos encuentros como tóxicos y otros, en cambio, como nutritivos” GOLEMAN, D. (1996) Inteligencia emocional. Barcelona, Kairós, p. 189. 295 BERNAL, A. y NAVAL, C. (2005) Los afectos: pista para ser libre, en VARIOS. Cultivar los sentimientos. Propuestas desde la Filosofía de la Educación. Madrid, Dykinson, p. 90. 296 SAVATER, F. (2006) El valor de educar. Barcelona, Ariel, p. 18.

152

Pero no toda la educación debe someterse al imperativo de la vitalidad sino sólo

la educación elemental, desplazando la cultura a etapas educativas posteriores297. No se

trata de educar al niño pensando en lo que será el día de mañana, un científico, un artista,

un ciudadano sino que respondiendo a lo que necesita el niño hoy como tal,

posibilitaremos que después se convierta en todo lo demás.

No debemos negarle a las escuelas su función preparatoria para la vida social

sino que esa función social pragmática debe reservarse a etapas posteriores. De este

modo, deberían cultivarse en las etapas posteriores educativas las funciones externas de

la psique: la percepción, la memoria y la conciencia moral ya que éstas se realizan sobre

el medio que nos rodea, vierten hacia fuera. La percepción, por ejemplo, proporciona

una aprehensión adecuada del medio y la memoria conserva dicha aprehensión. Sin

embargo, para Ortega el éxito social sólo será posible si aseguramos antes el bienestar

interior. Garantizar el bienestar actual del infante es el primer paso para garantizar

también su bienestar futuro, conciliando cognición y emoción, preparando desde el

ámbito educativo para la vida ascendente, positiva. En cambio, en la actualidad el

olvido de la formación afectiva del educando en el mundo educativo produce un abismo

entre el constante progreso científico y técnico, por un lado, y el subdesarrollo

emocional, afectivo, ético y social por otro. Proliferan las disfunciones de tipo

psicológico y afectivo que comprometen el desarrollo de la persona como un todo298.

Trastornos como el estrés, la depresión o la agresividad son cada vez más frecuentes y

alarmantes, constituyendo las enfermedades emergentes del siglo XXI. Recojamos las

valiosas aportaciones de la filosofía educativa orteguiana y creámonos que el objetivo

educacional por excelencia es fomentar una vitalidad ascendente, asegurando, desde el

principio, la confianza del alumnado en sí mismo a través de la educación sentimental.

Para ello, la educación debe ocuparse de las funciones internas, constituidas por la

volición, el pensamiento, los sentimientos, deseos, impulsos y apetitos. Éstas conforman

una especie de trastierra espiritual que nos infunde energía y cultivan nuestra vitalidad.

De todas éstas, los sentimientos son la fuente principal de la que se nutre la vitalidad.

Nada hay tan fecundo en nuestra vida íntima como los sentimientos, son el resorte de la

297 “La enseñanza elemental debe ir gobernada por el propósito último de producir el mayor número de hombres vitalmente perfectos. Lo demás, la bondad moral, la destreza técnica, el sabio y el “buen ciudadano”, serán atendidos después” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 417. 298 DARDER, P. Y BACH, E. (2006) Aportaciones para repensar la teoría y la práctica educativas desde las emociones, Teoría de la educación. Revista interuniversitaria, 18, p. 65.

153

vitalidad, la fuerza elástica por la que asciende nuestro pulso vital. De ellos emanan en

el sujeto los deseos, las voliciones y las actuaciones. Incluso, ayudan a conformar los

pensamientos, condicionándolos fuertemente. La educación afectiva es base de la

educación intelectual, cívica y moral. De la disposición subjetiva que tenga el sujeto,

dependerá el modo de conocer la realidad, el bien y la belleza. Garantizar unos

sentimientos positivos es garantizar el contacto y la aprehensión adecuada de la

realidad299.

La propuesta educativa orteguiana sobre la necesidad de garantizar un desarrollo

emocional positivo coincide con las teorías actuales de la Psicología Positiva y con

propuestas como las de Fredrikson300, Seligman301, Lyubomirsky, King y Diener302.

Todos estos autores defienden el papel de las emociones positivas en el aprendizaje e

insisten en que es posible educar para la felicidad desde la felicidad, desde estados

emocionales positivos.

Seligman es el padre de la llamada Psicología Positiva que es el estudio

científico de las experiencias positivas y los rasgos individuales positivos, además de las

instituciones que facilitan su desarrollo. El origen de la Psicología Positiva se sitúa en

la conferencia que Martin Seligman dio en 1999 como presidente de la Asociación

Americana de Psicología (APA)303, aunque es en el año 2000, en un artículo de

Seligman y Csikszentmihalyi304 en el American Psychologist donde aparece por primera

vez en el título la expresión Positive Psychology, por lo que se puede considerar ese

artículo como el acta de nacimiento de lo que conocemos como Psicología Positiva305.

La temática de la misma se centra en el bienestar emocional, las emociones positivas, la

felicidad y el fluir, poniendo un énfasis especial en los aspectos positivos del

funcionamiento humano. Seligman sostiene que nuestros niveles de bienestar y felicidad

se pueden incrementar aumentando las emociones positivas.

299 BERNAL, A. y NAVAL, C. (2005) Los afectos: pista para ser libre, en VARIOS. Cultivar los sentimientos. Propuestas desde la Filosofía de la Educación. Madrid, Dykinson, p. 92. 300 FREDRICKSON, B. (2004) El poder de los buenos sentimientos, Mente y cerebro, 8, 74-78. 301 SELIGMAN, M.E.P. (2007) La auténtica felicidad. Barcelona, Ediciones B. 302 LYUBOMIRSKY, S., KING, L.A., y DIENER, E. (2005) The benefits of frequent positive affect: Does happiness lead to success?, Psychological Bulletin, 131, 803-855. 303 SELIGMAN, M.E.P. (1999) The presidents address. APA.1998. Annual Report, American Psychologist, 54, 559-562. 304 SELIGMAN, M. y CSIKSZENTMIHALYI, M. (2000) Positive Psychology: An introduction, American Psychologist, 55 (1), 5-14. 305 BISQUERRA, R. (2009) Psicopedagogía de las emociones. Madrid, Editorial Síntesis.

154

Bárbara Fredrickson es la autora de la teoría de “ensanchar y construir” 306 en la

que postula que los sentimientos positivos amplían nuestro repertorio de ideas y de

acciones y nos ayudan a cimentar (construir) recursos mentales duraderos que nos

resultarán de utilidad en experiencias futuras.

Lyubomirsky, King y Diener307 presentan la influencia de las emociones en el

aprendizaje, partiendo de la base de que el cerebro está diseñado para prestar atención

en primer lugar a la información con un componente emocional; de hecho, cuanto más

intensa sea la emoción más sentido tendrá. La propuesta de estos autores coincide con la

de Ortega al sostener que las emociones en general y el vivenciar la situación de

enseñanza-aprendizaje con pasión y entusiasmo, en particular, nos ayudan a aprender

más rápidamente, a recordar mejor la información, hacen que la información “parezca

real” (creemos lo que sentimos).

Comprobamos, pues, cómo Ortega se anticipaba a algunos de los postulados en

los que basa la Psicología Positiva. Reclamaba que la educación elemental debía

encargarse de educar la vitalidad de los infantes de manera que fueran felices en el aula,

que no hubiera a su alrededor nada que les pudiera hacer presentir lo equívoco de la

existencia. Para nuestro autor, la escuela debería ser un lugar en el que se desarrollan

actitudes positivas hacia la vida, en el que se fomenta la vitalidad primigenia de los

niños para que puedan, al llegar a la madurez, llevar una vida más feliz y resiliente.

Ortega niega, ya en 1923, la visión del hombre como ser racional y libre que

vive de su conciencia. En efecto, poseemos razón y libertad pero ambas forman una

tenue película que envuelve el interior de nuestro ser, cuyo interior ni es racional ni es

libre. Admite que hay una actividad sentimental específica, distinta de todas las

actividades corporales y de todas las demás del espíritu, como la intelectual, la del deseo

o la de la volición. La regulación de esta actividad sentimental es crucial para vivir con

plenitud, ya que vivimos desde nuestros sentimientos y, desde ellos, brota todo lo

demás308. Considera, pues, la relevancia de éstos en el funcionamiento integral de la

306 Bárbara Fredrickson ha propuesto y difundido en numerosos trabajos esta teoría. Véase: FREDRICKSON, B. (2004) El poder de los buenos sentimientos, Mente y cerebro, 8, 74-78; FREDRICKSON, B. L. y BRANIGAN, C. (2005) Positive emotions broaden the scope of attention and thought-action repertoires, Cognition and Emotion, 19, 313-332. 307 LYUBOMIRSKY, S., KING, L.A., y DIENER, E. (2005) The benefits of frequent positive affect: Does happiness lead to success?, Psychological Bulletin, 131, 803-855. 308 “Me parece, por lo menos, inexacto decir que el hombre vive de su conciencia, de su espíritu. La verdad es que, salvo somera intervención de nuestra voluntad, vivimos de una vida irracional que desemboca en la conciencia, oriunda de la cuenca latente, del fondo invisible que en rigor somos” ORTEGA Y GASSET, J. (1927) Estudios sobre el amor. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, p. 502.

155

persona, destacando el carácter atmosférico de los mismos ya que parecen envolverlo

todo. Es consciente de que no los produce el espíritu o la mente, ni, por la misma razón,

puede acabar con ellos; únicamente puede actuar de contención, para que no se

derramen por el resto del ser309. Ese parece ser el oficio de la voluntad y, en general del

espíritu o conocimiento, de la razón. Ésta no mueve, sino que suspende, este o el otro

ímpetu prevoluntario que asciende vegetativamente de nuestro subsuelo anímico. De

este modo, Ortega aventura que cabría cierto dominio racional de los sentimientos. En

la actualidad, no se cuestiona la capacidad de controlar las emociones. De hecho, el

autocontrol emocional es uno de los objetivos que conforman los programas educativos

para desarrollar la inteligencia emocional. También se persigue el dominio racional de

las emociones desde el concepto de inteligencia intrapersonal. Éste es descrito por

Howard Gardner en su libro Inteligencias múltiples310 y hace referencia, precisamente, a

la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y

aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta.

Los sentimientos han de tener un lugar propio en la educación puesto que son

una dimensión fundamental de nuestro ser humano y están siempre presentes en nuestra

vida, en nuestras interacciones cotidianas, aunque a veces pasen desapercibidos. De ahí,

que Ortega los sitúe a la base del sistema educativo como medio de posibilitar una

vitalidad plena. Los sentimientos, como supo defender nuestro autor, constituyen un

asunto esencial en la educación elemental. No pueden desterrarse del ámbito educativo.

Es necesario saberles atribuir exactamente el importante papel que tienen en la

existencia humana, para alcanzar una libertad emocional generadora de una vitalidad

ascendente311. En este sentido, se hace necesario enseñar a pensar a partir de nuestras

emociones. Por ello, necesitamos un paradigma curricular nuevo, que no ignore las

disciplinas del conocimiento pero que les asigne su lugar propio en el esquema general

de las cosas como una parte de la educación de la persona. Se trata de lograr la

integración de la razón con la emoción, de la educación con la vida312.

309 “El espíritu o yo no puede, por ejemplo, crear un sentimiento, ni directamente aniquilarlo. En cambio, puede, una vez que ha surgido un deseo o una emoción en cierto punto del alma, cerrar el resto de ella e impedir que se derrame hasta ocupar todo su volumen” ORTEGA Y GASSET, J. (1925) Vitalidad, alma y espíritu. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 577. 310 GARDNER, H. (1995) Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós. 311 IBAÑEZ-MARTÍN, J.A. (2005) Sentimientos y razones en la educación cívica, en VARIOS. Cultivar los sentimientos. Propuestas desde la Filosofía de la Educación. Madrid, Dykinson, p. 16. 312 Este reto fue señalado en el año 2000 en un influyente ensayo titulado A Philosophy of Education for the year 2000 por la conocida profesora Jane Roland Martin quien retomaba su tesis de diseñar la escuela como un equivalente moral del propio hogar: MARTIN, J. R. (1995) A Philosophy of Education for the year 2000, Phi Delta Kappan, 76 (5), January, p. 358.

156

Ortega es consciente de que una educación basada en el espíritu iluminista, en la

razón, no tiene sentido en una pedagogía vitalista cuyo objetivo sea que las personas

aprendan a vivir. Con la priorización de los sentimientos frente a los contenidos

culturales, se opone al enciclopedismo que, heredado del siglo XVIII, sigue aún

presente en algunas etapas de nuestro sistema educativo. Al rechazar la transmisión de

contenidos masivos, sin sentido para el educando, rechaza el adoctrinamiento heredado

de una concepción escolástica de la educación. Nos demuestra cómo el intelectualismo

produce el alejamiento de la vida y defenderlo, más aún conservarlo en la actualidad,

supone la incomprensión del espíritu y las necesidades del niño. No es que no sea

necesaria una preparación política, social y cultural de los niños y jóvenes, pero antes de

ésta se debe fomentar el desarrollo vital del niño, sólo éste posibilitará el desarrollo

cultural. La vitalidad posibilita la cultura y su valoración. Éstas son necesarias y no se

han de apartar como proponía Rousseau, sino que deben postergarse al momento en que

el sujeto se encuentre en disposición activa y vital para adquirirla. Educar no es

adoctrinar. No consiste la educación en ofrecer grandes cantidades de información e

intentar que los educandos la gestionen eficazmente, sino que la verdadera educación ha

de instaurar los pilares fundamentales en cuanto al control de emociones y el

comportamiento. La educación ha de atender a la formación integral de la persona, ha

de dar respuesta al ámbito cognitivo y al emocional.

En nuestro país, con la L.O.G.S.E se introdujo la necesidad de formar a los

jóvenes, no sólo cognitivamente, sino también moralmente. Los contenidos educativos

se diversificaron en conceptuales, procedimentales y actitudinales y se proponía un

tratamiento transversal de los mismos. Sin embargo, en la práctica no hubo una

materialización plena, quizá porque todo lo que es transversal, en lugar de constituirse

en eje vertebrador del resto de conocimientos, parece que se diluye. La pretensión se ha

cumplido sólo formalmente. El propósito de favorecer el desarrollo integral del

alumnado forma parte del discurso pedagógico dominante pero, dista mucho de ser una

realidad en la práctica educativa cotidiana. Aparece en infinidad de ocasiones en los

proyectos educativos de centro, en las programaciones generales anuales, en las

programaciones didácticas de las diferentes materias, en diversas publicaciones y

sucesivas investigaciones pero, pocas veces se acompaña de iniciativas concretas en el

157

aula o en los hábitos, actitudes y comportamientos, no ya de los alumnos, sino de los

educadores313.

En el discurso pedagógico actual, cualquiera que tenga una mínima formación

pedagógica sabe que educar no es instruir sino formar personas, siendo necesario, por

tanto, incorporar la dimensión emocional a la educación de manera explícita. En este

sentido, Ortega supo contemplar la infancia como oportunidad para crear los hábitos

emocionales fundamentales que gobernarán el resto de nuestras vidas. Supo reclamar

para la etapa elemental, la necesidad de cultivar una vitalidad ascendente. Supo dar a los

sentimientos un lugar propio en la educación. Conviene recuperar la pedagogía vitalista

orteguiana porque, paralelamente al progreso científico, ha ido creciendo cada vez más

la perspectiva pragmática educativa. Se forma para ocupar un lugar en la sociedad, para

desarrollar una profesión, para conseguir un estatus; en definitiva, se priorizan las

dimensiones cognitivas y procedimentales del educando para lograr la inserción en la

compleja trama tecnificada de la sociedad de la información. Sin embargo, repensar la

teoría y la práctica educativas desde la perspectiva de las emociones representa una

esperanza y una oportunidad de humanización, en un momento como el actual,

especialmente necesitado de optimismo y propuestas integradoras, como consecuencia

de los cambios sociales. Cada vez más se reivindica la necesidad de desarrollar la

inteligencia emocional, que incluye “la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de

perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos,

de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que

la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y de la capacidad de empatizar y

confiar en los demás” 314. Priorizar la dimensión cognitiva de la persona sin contemplar

la dimensión sentimental no es educar. De hecho, más que nunca se evidencia hoy en

día que obtener unos resultados académicos excelentes no es garantía de ser competente

vitalmente. El éxito escolar no garantiza el éxito social, no garantiza el saber reaccionar

ante las vicisitudes que presenta la vida, hacer frente a las dificultades o aprovechar las

oportunidades que nos ofrecen las circunstancias. Pese a la insistencia orteguiana de

fomentar una vitalidad ascendente, de fomentar el desarrollo adecuado de los impulsos

primitivos, de las emociones, nuestras escuelas y nuestra cultura, en general, siguen

insistiendo en el desarrollo de las habilidades académicas en detrimento de esa

313 DARDER, P. Y BACH, E. (2006) Aportaciones para repensar la teoría y la práctica educativas desde las emociones, Teoría de la educación. Revista interuniversitaria, 18, p. 57. 314 GOLEMAN, D. (1996) Inteligencia emocional. Barcelona, Kairós, p. 65.

158

inteligencia emocional. Ese conjunto de rasgos que algunos llaman carácter y otros,

como Ortega, pulso vital o vitalidad primigenia es reconocido por todos como elemento

decisivo para tener éxito en nuestro proyecto de vida personal. La importancia de la

competencia emocional radica en ser fontana inagotable del resto de competencias: “La

competencia emocional constituye, en suma, una meta-habilidad que determina el grado

de destreza que alcanzaremos en el dominio de todas nuestras otras facultades” 315. De

ahí que, como señala Ortega, sea necesario fomentarla en la primera etapa asegurando el

éxito en empresas posteriores, sean éstas culturales o profesionales.

El propósito de la pedagogía propuesta por nuestro autor, una pedagogía de

secreciones internas será, precisamente, el fomento de los sentimientos y emociones, de

los deseos, de los impulsos y apetitos; en definitiva de todos aquellos fenómenos

ubicados en la zona a la que ha llamado alma. De esta manera, apunta nuestro autor

claves metodológicas favorecedoras de una pedagogía vital. Algunas se encuentran

presentes en la educación actual o, al menos, en algunas etapas de la misma. Otras,

conviene que sean tenidas en consideración a fin de que se materialicen en propuestas

metodológicas actuales.

La primera premisa metodológica es el paidocentrismo: reconocer las

características del educando y situarlo en el centro del proceso de aprendizaje. Se trata

de educar la infancia partiendo de un estándar de puerilidad, no de adultez. Se hace eco

nuestro autor de la propensión, imperante incluso hoy en día, a definir la identidad de

los niños, la vida infantil, más en oposición a la etapa adulta que en relación con ellos

mismos: “Partimos de nuestro mundo como algo definitivo, y en vista de que el niño se

mueve torpemente por este paisaje nuestro, consideramos la infancia como etapa

enfermiza, defectuosa, que la vida humana atraviesa para llegar a la madurez” 316.

Debemos recordar que, para Ortega, existen tantas perspectivas como puntos de vista,

habiendo múltiples realidades en lugar de una única e inamovible. Y, si hay una realidad

distinta según la interpretación que haga cada persona, ¿por qué no somos conscientes

de que, con más motivo, el mundo infantil difiere enormemente del mundo adulto? Se

trata de visionar el mundo como lo hacen los niños, desde su particular punto de vista

como infantes y no desde el nuestro. En pedagogía debería ser una premisa

metodológica de primer orden el que para llegar a educar a un niño, debemos visionar el

315 Ibídem, p.68. 316 ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 423.

159

mundo como él lo hace y respetar dicha visión. A los niños se llega a través de la

fantasía, la imaginación y el juego, no por imposiciones y urgencias cotidianas que se

derivan de la perspectiva del mundo adulto.

Conocer y respetar la cosmovisión infantil es el primer requisito para hacer

efectivos los derechos que el niño tiene como tal. En la actualidad la Convención sobre

los Derechos del Niño de 1989, a lo largo de sus 54 artículos, reconoce y define a los

niños, no como adultos en miniatura ni como seres incompletos e inacabados, sino que

reconoce que los niños son seres humanos menores de 18 años, sujetos de pleno derecho:

derecho al desarrollo físico, mental y social y derecho a expresar libremente sus

opiniones. Pues bien, el pleno desarrollo de un niño se puede favorecer, como apunta

Ortega, a través de la educación entendiendo por ésta el instrumento a través del cual se

les puede llevar a su plenitud, plenitud no adulta sino infantil. En este sentido, un niño

educado y que disfruta de su educación es un niño que rebosa vitalidad, que quiere

descubrir el mundo, que desarrolla su curiosidad en el aula y fuera de ella, su

imaginación, la confianza en sí mismo.

Reconocer al niño como tal conlleva la segunda premisa metodológica: debemos

adaptar el medio educativo a las características del sujeto. De este modo, las aulas deben

transformarse en paisajes naturales del niño, no en paisajes para adultos. La diferencia

entre el medio vital del niño y el del adulto consiste, según nuestro autor, en que “los

objetos que para el niño vitalmente existen, que le ocupan y preocupan, que fijan su

atención, que disparan sus afanes, sus pasiones y sus movimientos, no son los objetos

reales sino los deseables. Podrá ocurrir que a veces un objeto deseable sea además real;

sin embargo, al niño le interesará porque es deseable, no porque sea real” 317.

Por tanto, las aulas infantiles deben transformarse en lugares donde se fomenten

los deseos, la fantasía, la imaginación y la curiosidad. Para ello, proporcionaremos al

niño instrumentos (mitos y leyendas) que susciten en él sentimientos magnánimos

favorecedores, estimuladores, que actúen de secreciones internas, de hormonas

psíquicas productoras de un pulso vital ascendente. Las narraciones fantásticas

contribuyen a educar los sentimientos ya que, partir de lo que el niño siente al

escucharlas, los moviliza, reorienta y amplía318.

317 ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 427. 318 GARCÍA AMILBURU, M. y RUIZ CORBELLA, M. (2005) Cine y (Des) Educación afectiva, en VARIOS. Cultivar los sentimientos. Propuestas desde la Filosofía de la Educación. Madrid, Dykinson, p. 180.

160

Para nuestro autor es particularmente significativo distinguir entre obras basadas

en hechos reales y narraciones de ficción porque aunque todas ellas, en cuanto

constructos culturales son, en cierto modo, ficcionales, las que aluden a hechos reales

pueden hacerle presentir lo equívoco de la existencia. Los relatos reales de Historia o

Ciencias Sociales podrían propiciar lúcidas y dolorosas confrontaciones con los propios

pensamientos e intenciones infantiles, mermando de este modo su optimismo vital.

Las narraciones fantásticas se dirigen directamente a la imaginación del niño,

transmitiéndole el sentido de que hay lazos de posibilidad entre los personajes y el

lector. Se moviliza, pues, un tipo de aprendizaje vicario donde los modelos, los

personajes, nos invitan a imaginarnos lo que supondría ser como ellos, vivir sus

experiencias, sus aventuras y desventuras, hacer frente a sus amenazas y salir victorioso

ante las mismas319. En definitiva, los mitos y leyendas tienen una gran importancia

desde el punto de vista emocional puesto que enriquecen notablemente la subjetividad

infantil. A través de ellas, los niños experimentan emociones en estado puro, la alegría,

la tristeza, la esperanza, la melancolía, la compasión, el temor, la vergüenza. Estas

experiencias imaginarias suscitadas por las narraciones fantásticas intensifican la

vitalidad infantil.

En la actualidad, numerosos autores refrendan la importancia pedagógica de las

narraciones literarias como vía para una educación sentimental320. Así, Nussbaum321

señala que los sentimientos motivados por la lectura o contemplación de las narraciones

que tratan de los grandes temas humanos operan a tres niveles. En primer lugar, se

experimentan emociones referidas a los personajes de las historias; en segundo término,

se sienten afectos en relación con el sentido de la vida encarnado en la obra en su

conjunto; y, por último, hay emociones que están orientadas a nuestras propias

319 “Aprendemos de las narraciones lo que significa mirar a la realidad desde un punto de vista ajeno. Nos ayudan eficazmente a imaginarnos lo que supondría ser alguien diferente a quien somos, alguien cuya historia, cultura, valores y creencias fueran muy distintas a las nuestras. Y este conocimiento tiene una gran importancia desde el punto de vista emocional, pues enriquece notablemente nuestra subjetividad porque, como ya hemos dicho, esas historias nos permiten vivir de manera vicaria las experiencias vividas por otros, pero cuyas lecciones nos afectan como si las hubiésemos vivido personalmente” McFALL, L. Fictional Truth, en CARR, D. (1998) Education, Knowledge and Truth. Beyond the Postmodern Impasse, London, Routledge, pp.96-113. 320 CARR, D. (2005) Sobre la virtud, el arte y la literatura en la educación del sentimiento y las emociones, en VARIOS. Cultivar los sentimientos. Propuestas desde la Filosofía de la Educación. Madrid, Dykinson, 127-147. 321 NUSSBAUM, M.C. (2001) Upheavals of thought. The intelligence of emotions. Cambridge, Cambridge University Press.

161

posibilidades, porque lo que les sucede a los personajes lo percibimos como

generalizable a la humanidad en su conjunto y aplicable a nosotros mismos en particular.

Mediante reacciones sentimentales ante los mitos y leyendas podemos favorecer

o corregir el pulso radical de la vitalidad psíquica. El niño como espectador de una obra

literaria está visionando la historia, pero, al mismo tiempo, está leyendo el mundo y su

propio yo. Por eso, es importante controlar la proporción o combinación en que deben

suministrarse las corrientes emotivas. Deberemos apartar de su derredor cuanto pueda

deprimir su confianza en sí mismo y en la vida cósmica. Se trata de garantizar, sobre

todo, sentimientos magnánimos que movilicen a la acción, que generen vitalidad.

La importancia de los sentimientos radica, pues, en su poder para movilizar

energías. El sentimiento no es una simple respuesta intelectual ante un determinado

hecho o conocimiento, ni se traduce en la realización de iniciativas concretas, sino que

lo fundamental del sentimiento es que puede acarrear un compromiso de la totalidad del

ser, una auténtica implicación del yo, con la decisión de poner todos los medios que

sean precisos en orden a alcanzar aquello donde el corazón lleva322. De hecho,

numerosos autores sitúan el origen y el funcionamiento de la motivación en los

sentimientos. Así, por ejemplo, Goleman323 parece hacerse eco de la pedagogía vitalista

orteguiana refiriéndose a la emoción como lo que nos impulsa a alcanzar nuestros

objetivos, aquello que moviliza nuestras energías. La educación sentimental orteguiana

se propone despertar la curiosidad, el deseo de saber en el alumnado. Éste se consigue

partiendo de los intereses del alumno que, en la primera etapa, se centran en el juego y

en todo lo que contribuya a despertar su imaginación. En este sentido, es incuestionable

el alto poder motivacional tanto de las narraciones infantiles como del juego. Éste

constituye la niñez en sí misma y, si hemos de educar la infancia como tal, se hará

imprescindible la presencia de la pedagogía del juego.

El juego, siempre que mantenga las características lúdicas que lo definen,

conlleva una alegría y placer inherente, que ha sido aprovechado a lo largo de la historia

de la educación como una herramienta de motivación para el aprendizaje.

El juego es también un instrumento ideal para hacer efectiva una educación

integral, pues contribuye al desarrollo intelectual, físico y moral. Pero, además, no es

que constituya el principal asunto de la vida infantil sino que es la vida infantil entera.

322 IBAÑEZ-MARTÍN, J.A. (2005) Sentimientos y razones en la educación cívica, en VARIOS. Cultivar los sentimientos. Propuestas desde la Filosofía de la Educación. Madrid, Dykinson, p. 16. 323 GOLEMAN, D. (1999) La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona, Kairós.

162

La actividad lúdica es, en sí misma, fuente de felicidad, expansión y alegría ya que el

objetivo principal del juego es el deleite de los jugadores. Los niños, como señala

Ortega, centran su atención en lo que desean y, sin duda, en el juego hallan el resorte de

su actividad, que es el placer.

Desde la perspectiva orteguiana, deberían sustituirse las actividades que no

susciten ningún interés y, por tanto, no son significativas ni útiles, por actividades que

provoquen alegría y placer en la infancia, que son las que tienen eficacia y

trascendencia. Contra la falta de alegría en la escuela y como alternativa a las aburridas

y poco significativas tareas escolares, se opta por la inclusión de la actividad lúdica

como fuente de felicidad para los alumnos. El niño necesita sentir su propia alegría y no

puede hacerlo si no halla interés en el asunto que le ocupa. Para que este interés se

despierte y mantenga vivo es preciso que la forma de actividad a que se entregue sea

asequible, comprensible, adecuada a su inteligencia. Esta forma la encuentra espontánea

y naturalmente en sus juegos.

En la actualidad, la importancia del juego en el desarrollo infantil está

reconocida pero limitada a una etapa educativa determinada, la que abarca de los cero a

los seis años. En este período educativo, se reconocen los principios metodológicos

propuestos por nuestro autor. Así en el artículo cuatro del Decreto 38/2008, de 28 de

marzo, del Consell, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la

Educación Infantil en la Comunitat Valenciana, se establece que los métodos de trabajo

se basarán en las experiencias, en las actividades que se realicen en torno a los

aprendizajes y el juego. Así mismo, reconoce la importancia de que todas las

actividades se desarrollen en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar la

autoestima e integración social de los niños. Sin embargo, para el resto de etapas

educativas nuestra educación escolar es bastante reacia a dar cabida a esta actividad.

Fruto de una herencia tradicionalista en la que el juego está reservado a los momentos

de esparcimiento y ocio, y pocas veces se asocia al aprendizaje o la educación, más bien

al contrario, se le considera como una pérdida de tiempo y escasamente productivo en

términos pedagógicos.

Ortega, influenciado por la filosofía de la ILE, apuesta por la renovación

pedagógica y propone romper la monotonía escolar, dando cabida a todo lo que

despierte el interés de los niños por ser inherente a la vida infantil. En este sentido, los

mitos, las leyendas y el juego han de ocupar los centros educativos, siendo fruto del

convencimiento y apuesta por una educación integral en la que estas actividades son un

163

extraordinario dispositivo pedagógico, actuando como elementos motivadores del

aprendizaje.

Las escuelas no deben alejarse de la realidad del alumnado que asiste a ellas sino

adaptarse al mismo para extraer lo mejor de él. ¿Cómo es posible que una institución

destinada a sacar lo mejor de nosotros mismos produzca el efecto adverso? Nos

volvemos herméticos, pasivos, vivimos la escuela como un centro totalmente alejado de

nuestra realidad. Asegurar el desarrollo integral pasa, para nuestro autor, por priorizar

los sentimientos y el clima afectivo en el aprendizaje sin reducirlo exclusivamente a la

dimensión cognitiva y sin reducirlo a la etapa infantil que, hasta hace poco, no contaba

ni siquiera con el atributo de educativa ya que era concebida como meramente

asistencial. En la actualidad, numerosos maestros se aventuran a confirmar lo que, lejos

de ser una sospecha, es una realidad: conforme avanzan en el sistema escolar, los niños

se vuelven pasivos, desinteresados y apáticos. En las etapas iniciales del sistema

educativo, la dinámica del aula y las interacciones entre educador y alumnos se

establecen en base al juego y relaciones de afecto. Sin embargo, en etapas más

avanzadas se impone una pedagogía tradicional donde el maestro sigue siendo el

principal transmisor de conocimientos y los educandos apenas participan de la dinámica

educativa. Poco a poco, y por una fuerza intrínseca al propio sistema, la adquisición de

conocimientos va tomando más espacio y la pedagogía del interés y la afectividad va

menguando hasta casi su total desaparición324. Se hace preciso, pues, hoy más que

nunca retomar la pedagogía vitalista orteguiana en la que los sentimientos son el medio

y el mensaje de la educación.

Ahora bien, el respeto a la naturaleza del educando y el fomento de sentimientos

magnánimos en educación conlleva un redefinición del rol del educador. Éste, desde

una perspectiva y sensibilidad paidocéntrica, ha de observar la infancia, obteniendo una

valiosa información sobre cómo visionan la realidad los niños y ha de utilizar dicha

información para adaptar el proceso educativo a los niños, y no a la inversa como se

hace habitualmente325. Pero, además, en la pedagogía orteguiana la función del docente

324 DARDER, P. Y BACH, E. (2006) Aportaciones para repensar la teoría y la práctica educativas desde las emociones, Teoría de la educación. Revista interuniversitaria, 18, p. 64. 325 Precisamente, como señala Max Van Manen, la relación educativa ha de ser una relación presidida por el tacto pedagógico. En ella ha de predominar la receptividad, el docente ha de ser sensible a la subjetividad, procurando una influencia sutil, mostrándose seguro ante las dificultades y protegiendo a los alumnos vulnerables. El tacto pedagógico es un tipo de relación que debemos tratar de promover en nuestra acción en el aula. No debiera dedicarse a la docencia quien no dispusiera de ese tacto, de esa necesaria sensibilidad pedagógica. VAN MANEN, M. (1998) El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona, Paidós.

164

consiste en despertar y mantener vivo el interés del niño, excitar su pensamiento,

sugerirle cuestiones y nuevos puntos de vista pero, jamás, en suprimir el esfuerzo

personal del discente ni en convertirle en agente pasivo de su aprendizaje impartiéndole

y preguntándole las lecciones. En efecto, a los niños no se les enseña sino que son ellos

quienes aprenden y nadie les puede sustituir en esa actividad. Los maestros pueden

contaminar, contagiar a sus educandos, la curiosidad por aprender, pueden dejar caer

fermentaciones de duda, ambición y esperanza pero, son ellos, los educandos, quienes

deben descubrir la meta a la que les lleva dicha curiosidad. Todo aquel que se dedique a

la docencia puede rememorar algún instante en que haya asistido a la magia del

aprendizaje. En efecto, por mucho que queramos explicar algo, por más que recurramos

a audaces técnicas y medios para que nuestros discípulos comprendan lo que para

nosotros es tan evidente, existe un instante mágico cuya señal resplandece brillando en

los ojos del educando al tiempo que dice: “¡ya lo entiendo!”. Y, de ese modo, asistimos

a la magia del aprendizaje, que no de la enseñanza. Esa es la esencia de la pedagogía de

la contaminación orteguiana, expresada en los siguientes términos: “Quien quiera

enseñarnos una verdad que no nos la diga: simplemente que aluda a ella con un breve

gesto, gesto que inicie en el aire una ideal trayectoria, deslizándonos por la cual

lleguemos nosotros mismos hasta los pies de la nueva verdad” 326. La función del

educador para Ortega consiste, pues, en situar al alumno de manera que sea él mismo

quien construya su propio aprendizaje327.

Julián Marías, discípulo pedagógico de Ortega, se hace eco de la pedagogía de

su maestro y defiende también que el rol del profesor es despertar deseos, aunque no

pueda satisfacerlos328. Deseo de saber, de ver, de mirar, de preguntarse, de moverse en

un mundo mágico que el educando desconoce y que el profesor le va mostrando a modo

de incitación, a modo de puerta entreabierta que debe atravesar el discente por sí mismo.

Esa es la tarea educativa por excelencia, contagiar el deseo de saber y cuestionar la

realidad inmediata, sin necesidad de ser fuente única e inagotable de conocimiento. Hoy

en día, es más evidente aún que el profesor no es la fuente única del conocimiento ni el

dueño de la información. Ésta se encuentra en los libros, ensayos, artículos, bancos de

datos, en la Red. Todo está ahí, lo que no está es el deseo de aprender, el gusto por las

cosas, la curiosidad por aprender. Pero, para contagiar el pensamiento a los educandos,

326 ORTEGA Y GASSET, J. (1914) Meditaciones del Quijote. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p. 768. 327 Supuesto compartido por el constructivismo actual. 328 MARÍAS, J. (1983) Ortega. Madrid, Alianza.

165

se debe pensar ante ellos y con ellos. La pedagogía expuesta no es posible sin una

auténtica relación humana de crecimiento mutuo y liberación entre educador y

educando. A la base de esa relación se sitúan el respeto mutuo y el amor.

Definir el amor es importante para entender la relación amorosa docente-

discente. Para Ortega “amor es corazón junto a corazón: concordia” 329. En sus Estudios

sobre el amor330 señala que nada hay tan fecundo en nuestra vida íntima como el

sentimiento amoroso ya que del amor nacen los deseos, los pensamientos, las voliciones

y las acciones, los actos. En el amor todo es actividad, la persona sale fuera de sí y se

dirige al objeto amado. El amor es una fluencia, una irradiación psíquica continua que

va del amante a lo amado. Amar es estar empeñado en que la cosa amada exista y ello

supone estarle dando intencionalmente vida en lo que de nosotros depende. Nuestro

autor hace suya la definición que, en su época, realiza del amor Pfänder y afirma que el

amor “es un acto centrífugo del alma que va hacia el objeto en flujo constante y lo

envuelve en cálida corroboración, uniéndonos a él y afirmando ejecutivamente su

ser”331. Ir hacia el objeto amado, envolverlo y posibilitar su reafirmación pasa por

respetar su naturaleza y forma de ser y sentir. Éste es el síntoma supremo del verdadero

amor: estar al lado de lo amado, en un contacto y proximidad más profundo que los

espaciales. Es un estar vitalmente con el otro, corazón con corazón, en perfecta armonía.

Las implicaciones de visionar la pedagogía como un acto amoroso son profundas

y pasan por reconocer la reciprocidad mutua entre los actores educativos, sin relaciones

de sumisión ni de superioridad, sino en comunión conjunta, caminando juntos para

alcanzar una meta, sin violentar al otro ni pretender transformarlo, sino conducirle a su

plenitud.

La relación unívoca que pretendemos señalar entre la pedagogía y el amor la ha

sabido definir como nadie Joaquín Xirau en su obra Amor y Mundo332. En ella distingue

tres actitudes distintas que pueden adoptarse en educación y de las que se derivan

concepciones muy distintas acerca de lo que debe ser la educación333. Es posible, en

primer lugar, visionar al educando como un ser que tiene una serie de deficiencias y, en

329 ORTEGA Y GASSET, J. (1927) Estudios sobre el amor. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, p. 462. 330 ORTEGA Y GASSET, J. (1927) Estudios sobre el amor. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, pp. 457-524. 331 Ibídem, p.462. 332 XIRAU, J. (1940) Amor y mundo. Obras Completas. Barcelona, Fundación Caja Madrid y Anthropos Editorial, 1998, Tomo I, pp. 133-262. 333 ESCÁMEZ, J. (2005) El amor y la educación. Una aproximación desde Joaquín Xirau, en VARIOS. Cultivar los sentimientos. Propuestas desde la Filosofía de la Educación. Madrid, Dykinson, 63-75.

166

vista de ellas, decidimos reformarle, cambiar de raíz su estructura y su fisonomía. Bajo

esta perspectiva, la educación sería el proceso mediante el cual se llega a la

transformación de una realidad imperfecta y fallida en una realidad superior y armónica.

Ello supone la presencia del infante y una idea de lo que debe ser éste en la mente del

educador. Ante la plenitud del ideal, aparece la realidad del educando como el material

plástico apto para transformarse en la forma ideal. En esta concepción educativa no se

respeta la naturaleza del educando. Es la idea rechazada por Ortega de visionar la

infancia como una etapa intermedia, como el niño que debe transformarse en el

proyecto que el adulto decide. Es la rechazada pedagogía de adaptación que “tenderá,

movida por su miope utilitarismo, a podar en el niño y el adolescente toda fronda del

deseo, dejando sólo aquellos apetitos que el maestro juzga practicables” 334. En este caso,

predominan los intereses de este último y no los del educando. En cierta manera se

niega la individualidad de la persona que recibe la educación y sólo se favorece la

implantación de ideas del docente.

Una segunda posición defendería la no intervención sobre el educando. El

educador no debe perturbar ni violentar la espontaneidad original de la persona que trata

de educar. El maestro no debe constreñir al infante, sino que debe dejarle vivir, liberarle

de los obstáculos, despertar intereses, abrir cauces al caudal de energías creadoras.

Podría interpretarse que esta es la pedagogía defendida por nuestro autor. Sin embargo,

bajo esta visión se alberga la pasividad del educador, su función se limitaría a alumbrar

las fuentes de la vida espontánea en su rica proliferación sin intervenir directamente.

Sería la representación del paradigma del laissez faire, el dejar que la naturaleza siga su

curso. El propio Ortega se ocupa de alejar su pedagogía de esta postura al afirmar:

“Sería, no obstante, tergiversar por completo mi pensamiento emparentarlo con el de

Rousseau. Yo pido que se atienda y fomente la vida espontánea, primitiva del espíritu,

precisamente a fin de asegurar y enriquecer la cultura y la civilización” 335.

La visión orteguiana va más allá del dejar hacer rousseauniano. Ortega cree en la

educación, cree que es necesario intervenir en el educando y, dicha intervención es

acción sobre su naturaleza, tratando de fomentarla. Pero, se trata de fomentar lo mejor

de la naturaleza humana, reprimiendo lo peor. Se trata de garantizar una educación que

cultive las mejores emociones y elimine las peores, las que pueden contrariar la

334 ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 415. 335 ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 408.

167

naturaleza vital del infante. Como señala Xirau educar no consiste ni puede consistir en

dejar vivir, sino que, además, se hace imprescindible hacer vivir, proporcionar al

educando las condiciones y los medios indispensables para que le sea posible llegar a

realizar su propia vida. La actividad educadora no se propone suplantar una realidad por

otra más perfecta ni suprimir la infancia por ser incompleta, sino simplemente, llevar

una realidad virtual y recóndita a toda la plenitud de su ser. Y señalamos de su ser

porque, efectivamente, la plenitud de cada ser es diferente. La educación debe

proporcionar las condiciones y los medios para que cada persona logre la consecución

de su propio proyecto vital. Nos encontramos de nuevo con el imperativo orteguiano de

la autenticidad, con la necesidad de que cada uno sea lo que está llamado a ser con toda

fidelidad. Educar desde la perspectiva orteguiana coincide con la finalidad educativa

que señala Olivier Reboul336 en su Filosofía de la educación conforme a la que educar

no es fabricar adultos según un modelo, sino liberar en cada hombre lo que le impide ser

él mismo, permitirle realizarse según su genio singular.

La educación es, en este sentido, una actividad íntimamente vinculada al

ejercicio del amor. Amar al educando implica respetar su naturaleza y entregarse a él337.

Y consagrarse a los discípulos es entregarse a ellos, darse, ser capaz de contemplarlos

para descubrir todas sus aptitudes y capacidades, poniendo todo el esfuerzo en hacerlos

efectivos, en que fructifiquen. Amar no es transformar sino aceptar sin condiciones al

otro. Bajo la mirada amorosa aparecen minimizados los defectos y resplandecen las

cualidades positivas que, ante otro tipo de mirada neutra, pueden pasar desapercibidas.

Amar al educando es respetarle y el respeto supone el reconocimiento auténtico del otro

en lo que es, concediéndole autonomía y aceptando de él lo que no entendemos. En

cierto sentido, los buenos maestros son los que desde el primer momento son

conscientes de su prescindibilidad, saben que si realizan bien su trabajo, el alumno será

capaz de caminar por sí mismo, de olvidar o desmentir a quien le enseñó. Son, como

señala Savater338 una especie de suicidas potenciales, saben de su necesaria desaparición

y han de provocarla. La finalidad como educadores no es controlarlos sino llevarlos a su

plenitud, ayudarlos a que descubran su propio camino, tarea delicada y difícil.

336 REBOUL, O. (2009) Filosofía de la educación. Barcelona, Davinci. 337 “Sólo adquiere la dignidad de maestro aquel que es capaz de consagrarse amorosamente a sus discípulos” XIRAU, J. (1940) Amor y mundo. Obras Completas. Barcelona, Fundación Caja Madrid y Anthropos Editorial, 1998, Tomo I, p. 255. 338 SAVATER, F. (2006) El valor de educar. Barcelona, Ariel.

168

No sólo debe haber un amor unidireccional, del maestro al alumno sino también

a la inversa. El amor perfecto exige, al igual que la verdadera educación, reciprocidad.

No hay educador que sea siempre educador sino que, en algún momento de ese mágico

proceso, se descubre a sí mismo como aprendiz. Los educandos enseñan también a sus

educadores339. Gracias a esa mirada no contaminada con que visionan las cosas, pueden

enseñarnos dimensiones que, hasta el momento, nos habían pasado desapercibidas:

“Todo maestro digno de tal nombre es al mismo tiempo, y con toda verdad, discípulo de

sus discípulos” 340.

Pero, además de ser capaz de aprender de sus alumnos y con sus alumnos, un

buen educador que visione al educando desde una perspectiva amorosa tendrá que

poseer una vida interior plena. Sólo es capaz de dar quien tiene una vida interior

rebosante, su caudal interior revierte sobre el prójimo. La clave para respetar a los

demás está en respetarse a uno mismo. El profesor no puede transmitir confianza si no

confía en sí mismo. Por ello se hace necesario, partir de la propia vida interior, de la

seguridad personal, fruto de saber quién soy, qué valores defiendo, cuáles son mis

prioridades vitales. Todo ello no es sólo producto del desarrollo de los propios talentos

sino que también resulta del cultivo de las propias emociones. Y en este punto,

chocamos con una de la problemáticas más relevantes de la actualidad. Los

profesionales de la educación parten de la premisa de que las emociones que han de

educar son las de sus alumnos cuando, en realidad, no se puede dar aquello que no se

posee y, mucho menos, podemos servir de modelos sociales competentes si realmente

no lo somos341. Aunque, como afirma Gardner342 poseer una inteligencia no nos

capacita para enseñarla y no poseerla nos impide inculcarla en otras personas, se hace

preciso superar la formación fragmentada que hemos recibido como docentes y apostar

por una formación propia que se haga también cargo de nuestra dimensión integral

como personas. El profesional del siglo XXI es el que posee una vida interior plena y no

unos conocimientos técnicos especializados. Deberemos, como protagonistas de nuestro

339 La enseñanza ha de ser entendida como una actividad reflexiva. Van Manen define la reflexión pedagógica como la forma en que los educadores maduran, cambian y profundizan como consecuencia del hecho de vivir con los niños. VAN MANEN, M. (1998) El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona, Paidós. 340 XIRAU, J. (1940) Amor y mundo. Obras Completas. Barcelona, Fundación Caja Madrid y Anthropos Editorial, 1998, Tomo I, p. 261. 341 DARDER, P. Y BACH, E. (2006) Aportaciones para repensar la teoría y la práctica educativas desde las emociones, Teoría de la educación. Revista interuniversitaria, 18, p. 60. 342 GARDNER, H. (2001) La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona, Paidós, p.67.

169

propio proyecto formativo, implicarnos en nuestra propia formación, preocupándonos

por adquirir la formación teórico-práctica necesaria que nos posibilite el ejercicio pleno

de nuestro trabajo. Una adecuada educación sentimental nos permitirá mejorar nuestra

propia vida personal, optimizar el ejercicio de nuestra profesión y mejorar, no sólo el

clima del aula, sino la relación educativa con nuestro alumnado. En definitiva,

vincularnos positivamente a ellos y a nuestra realidad.

5.3 LA REFORMA DE LA UNIVERSIDAD

La tesis que pretendemos demostrar con este trabajo, la actualidad del

pensamiento pedagógico de Ortega y Gasset, cobra toda su relevancia al llegar a la

Misión de la Universidad. Esta obra sigue siendo la principal referencia a la que

podemos recurrir cuando nos planteamos la esencia de la Universidad, cuando queremos

conocer el sentido de estas instituciones y, sobre todo, cuando consideramos que deben

reformarse por no dar respuesta a las necesidades sociales. En efecto, la Misión de la

Universidad orteguiana continúa siendo aplicable en la actualidad. Los fines que en

1930 asignara nuestro autor a la institución universitaria y los medios que propusiera

para alcanzarlos son similares a algunos de los fines y medios que sustentan el Plan

Bolonia (1999) cuya implantación está a punto de concluir teóricamente puesto que, en

la práctica, no ha hecho más que comenzar. Cierto es que Ortega presentó su Plan

Universitario como respuesta a la demanda que le realizó el movimiento estudiantil

representado por la Federación Universitaria de Estudiantes (F.U.E.), disconformes con

la situación crítica que atravesaba la Universidad española en la Dictadura de Primo de

Rivera. En la actualidad, tras más de tres décadas de monarquía constitucional y con un

sistema democrático a la base, sigue siendo necesario reformar la Universidad y no son

los estudiantes los que recurren a Ortega en busca de orientación. Es el profesorado

universitario el que vuelve la mirada a su obra buscando un horizonte seguro desde el

que idear la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. Basta una mirada

a la bibliografía del presente trabajo para confirmar cómo en las publicaciones sobre el

pensamiento pedagógico de Ortega y Gasset predominan los artículos sobre la Misión

de la Universidad orteguiana, especialmente desde el año 2000 cuando la reforma

universitaria europea comenzó a gestarse. Todo ello es síntoma inequívoco de que

sigue siendo especialmente válida la propuesta universitaria que, en su día, realizara

nuestro autor.

170

La premisa de la que parte Ortega para reformar la Universidad es la de pensar y

reflexionar la práctica educativa por nosotros mismos, sin copiar modelos que

aparentemente funcionen en otros países puesto que las escuelas son el reflejo del aire

público en que, íntegramente, flotan. Para tener éxito en la extrapolación de modelos

universitarios exitosos, deberíamos trasplantar el país entero. Por tanto, hemos de

cumplir con nuestra particular obligación como sociedad, como país y ser auténticos,

sin imitaciones. Hemos de pensar y reflexionar el sentido de nuestra Universidad. Ahora

bien, hoy España ya no es un país al margen de Europa desde el que contemplamos el

horizonte europeo sino que España es Europa y, desde ésta es desde donde se ha

iniciado el proceso de reforma universitaria. Se ha materializado el movimiento de

convergencia que anticipaba Ortega en 1930 entre las diversas universidades europeas

que las iba haciendo homogéneas343. Resulta extraordinariamente asombroso que, en la

actualidad, ese proceso homogeneizador de convergencia anunciado por nuestro autor

sea el que haya impulsado la reforma universitaria. No se trata de una convergencia

surgida naturalmente sino que ha sido inducida y regulada por los órganos de gobierno

de la Unión Europea. Iniciado con la Declaración de la Sorbona de 1998 y la

Declaración de Bolonia de 1999, trata de responder a las demandas sociales actuales. El

proceso de convergencia hacia un Espacio Europeo de Educación Superior se hace

realidad en el año 2010. Si bien es cierto que, en ese proceso de convergencia, cada país

ha adaptado las directrices comunes a su realidad pública. Así, ha habido países, por

ejemplo, que han optado por organizar las enseñanzas de grado (sustitutas de las

antiguas diplomaturas y licenciaturas) en un formato de tres años de grado más dos de

especialización (posgrado o máster) y ha habido otros, como es el caso de España, que

lo han hecho en un formato de cuatro años más uno de especialización. De cualquier

modo y, como apuntaba nuestro autor, “cualesquiera sean las diferencias de rango entre

ellas, todas las Universidades europeas ostentan una fisonomía que en sus caracteres

generales es homogénea” 344. Por lo pronto y siguiendo las palabras de nuestro autor “la

Universidad es la institución donde reciben la enseñanza superior todos los que en su

país la reciben”345. En sus tiempos, Ortega se lamentaba de que todos los que la recibían

343 “El hecho más saliente de los últimos cincuenta años es el movimiento de convergencia en todas las Universidades europeas, que las va haciendo homogéneas” ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 535. 344 Ibídem. 345 Ibídem. Sin embargo, en la actualidad esta afirmación no sería válida. Existe una tendencia a equiparar la “Universidad” con los “Estudios Superiores” cuando ambos no son equiparables aunque en España se haya tendido a ello. Como señala Salaburu: “Habría que tener en cuenta, además, el tipo de estudios a los

171

no eran todos los que podían y debían recibirla. En este sentido, es de justicia reconocer

que las universidades españolas han experimentado hasta la época actual profundas

transformaciones, entre las que debe destacarse el acelerado incremento del número de

estudiantes que cursan estudios de educación superior. La Universidad ya no es aquella

institución de los tiempos de nuestro autor en que pasar por un centro universitario era

un verdadero privilegio reservado a la élite y donde la educación era un hecho asociado

a la categoría social, no un medio para alcanzarla.

Siguiendo el razonamiento orteguiano tenemos, pues, la obligación de pensar

nuestra Universidad desde la realidad concreta de nuestro país. Y eso es lo que vienen

haciendo todos los Países afectados por el Plan Bolonia. Como señala Salaburu,

prácticamente todos los países europeos, cercanos al medio centenar, están trabajando

en sus distintos niveles (gobiernos centrales, legislación, instituciones universitarias,

etc.), para adoptar sus anquilosadas estructuras educativas, en la medida de lo posible, a

las nuevas indicaciones que emanan de la Unión Europea. Ello va a hacer posible que

tengamos unos esquemas y unos sistemas de funcionamiento homologables en la

mayoría de los países, lo cual no es poco. En general, el proceso ha sido aceptado con

más rapidez en los países nórdicos y algunos centroeuropeos. En países como España o

Portugal, y otros, encuentra dificultades, que tienen causas diversas: la resistencia al

cambio (o a la inversa, demasiados años de continuos cambios y adaptaciones);

desconfianza en los responsables políticos por falta de apoyos; desconocimiento de lo

que realmente Bolonia supone; desconfianza en que los estudiantes se puedan adaptar a

los nuevos modelos, etc. Con todo, el esquema general propuesto, u otro parecido, se

acabará imponiendo al final, porque es la única forma que Europa tiene de poder

competir con EEUU. Europa se encuentra ante uno de los retos más importantes que ha

tenido en su historia346.

Efectivamente, en España dentro del colectivo universitario, no todos abogan

por reformar la Universidad siguiendo el parámetro europeo. Así, hay quienes conciben

la convergencia como oportunidad para transformar las estructuras actuales del sistema

que nos estamos refiriendo: en algunos países, determinados estudios se clasifican como educación postsecundaria no terciaria, mientras que esos mismos estudios, en otro país, pueden ser considerados como universitarios; existen estudios que, aun siendo de tipo terciario (ciclos superiores de música, por ejemplo), en algunos países quedan englobados como universitarios, pero en otros sus alumnos no se contabilizan como universitarios, etc. Por ello, todos estos datos deben manejarse con cierta cautela” SALABURU, P. (2007) La universidad en la encrucijada: Europa y EE UU. Madrid, Academia Europea de Ciencias y Artes, pp. 239-241. 346 SALABURU, P. (2007) La universidad en la encrucijada: Europa y EE UU. Madrid, Academia Europea de Ciencias y Artes, p. 107.

172

universitario en un modelo más coherente y acorde con las demandas sociales y las

necesidades de formación superior de los estudiantes, y hay quienes visionan la

convergencia como un peligro de que no sea la sociedad sino los poderes económicos

neoliberales en solitario los que dictaminen cómo ha de diseñarse la Universidad para

cubrir sus propias necesidades e intereses. En este sentido, nos parece esencial la

propuesta de Escámez, Ortega y Martínez347 de contemplar el proceso de convergencia

europea, y en concreto la construcción del Espacio Europeo de Enseñanza Superior,

como una buena oportunidad para la renovación pedagógica y la definición de los

proyectos educativos de las universidades. Es una excelente oportunidad para analizar y

proponer cómo integrar los valores en la formación universitaria de forma que

contribuyan precisamente a la formación de ciudadanos competentes en su sentido más

completo. En esta tarea, volver la mirada al plan universitario propuesto por nuestro

autor puede ser una solución acertada para hacer frente a lo que es ya una realidad, la

reforma de la Universidad desde el reto de la convergencia europea.

Lo primero que hace Ortega es plantearse el para qué está ahí o debe estar la

Universidad, cuál es la finalidad educativa de la misma. Se da cuenta de que, lejos de lo

que debiera realmente ser, la enseñanza superior consiste en profesionalismo e

investigación. Dos tareas dispares ya que el primero se refiere a la enseñanza de las

profesiones y la segunda, a la investigación científica y preparación de futuros

investigadores. Precisamente, por ser tan dispares, sorprende que aparezcan fundidas y

que no se cuestione en qué medida debe enfatizarse una u otra. En realidad, la sociedad

necesita mayor número de profesionales que de científicos investigadores y, además, la

vocación de científico no es un hecho generalizado sino que muy pocos la poseen. Pero,

sobre todo, lo que necesita la sociedad actual, los retos de la misma, exigen de la

educación universitaria que prepare a los estudiantes para actuar como ciudadanos

responsables en las sociedades democráticas. En este sentido, debería buscarse un

equilibrio entre las necesidades del mercado y las funciones que debe acometer la

universidad en la sociedad actual.

¿Realmente debemos priorizar la ciencia y la investigación por encima de y

sobre el resto de funciones? Ya Ortega señalaba en su momento que la cultura de la

ciencia en la universidad española era escasa pero, siguiendo la tendencia europea,

347 ESCÁMEZ, J., ORTEGA, P. y MARTÍNEZ, M. (2005) Los valores de la educación en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior, en ESTEBAN CHAPAPRÍA, V. (ed.) El Espacio Europeo de Educación Superior. Valencia, Editorial UPV, p. 187.

173

acabaría intensificándose. En efecto, en la actualidad se ha materializado la hipótesis

orteguiana y la Universidad ha intensificado la investigación y desatendido,

relativamente, la enseñanza de las profesiones. La revolución tecnológica producida a lo

largo del siglo XX y que ha generado, a su vez, una revolución social ha favorecido la

proliferación de las investigaciones en la Universidad 348 . Las relaciones de

interdependencia entre la Universidad y el mundo empresarial, sobre todo a partir de la

década de los 80, se encuentran en el origen de este fenómeno donde la competitividad

y la innovación son palabras claves para entenderlo. La innovación empresarial ha de

generar productos y servicios capaces de rivalizar con los de la competencia. La trilogía

ciencia-tecnología-industria se convierte en la protagonista indiscutible en la forma de

entender el conocimiento e, inevitablemente, repercute en la institución encargada de

generarlo y transmitirlo, en la Universidad. La ciencia se transforma en un lucrativo tipo

de actividad económica (en forma de I + D), orientada a la producción de conocimientos

útiles para el mundo empresarial. Nos movemos en sociedades que, progresivamente,

sustituyen la cultura por la ciencia como modo de adaptarse al medio o, si se prefiere, en

culturas de la ciencia y de la innovación349. De ahí que, en nuestra Universidad, las

experiencias pasadas, los conocimientos ya adquiridos, las manifestaciones culturales

provenientes de un tiempo anterior hayan sido desplazadas en aras de la incesante

investigación. No es que la ciencia no deba impregnar la Universidad sino que,

sencillamente, debe ocupar el lugar que le corresponde: “La Universidad ha de ser,

además, ciencia” 350. Si excluyéramos la ciencia de la Universidad cometeríamos un

enorme error de interpretación sobre el concepto universitario orteguiano. La

Universidad, para serlo, necesita de la ciencia. Ésta es el fermento constante de la vida

universitaria. Sin ciencia no hay principio ni posibilidad, sin ciencia no hay raíz de la

que alimentarse. Sin ciencia no podría haber Universidad. No debemos confundir la

docencia y la investigación porque son tareas muy diferentes y diferenciadas. Hemos,

por tanto, de separarlas no de fusionarlas, como viene siendo habitual. La Universidad

tiene que garantizar la autenticidad de sus profesionales, que los docentes sean quienes

tienen vocación como tales y los investigadores, el escaso número de personas que están 348 Remitimos de nuevo al lector a consultar el libro de SALABURU, P. (2007) La universidad en la encrucijada: Europa y EE UU. Madrid, Academia Europea de Ciencias y Artes. El autor realiza un estudio de las Universidades de Europa y EEUU en cuanto a la excelencia científica. 349 LAMO DE ESPINOSA, E.; GONZÁLEZ, J.M.; TORRES ALBERO, C. (1994) La sociología del conocimiento y de la ciencia. Madrid, Alianza. 350 ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 564.

174

llamadas a descubrir la verdad. Sólo de esta manera, la ciencia conservará su valía y no

se convertirá en una ocupación degradada351.

Sin ciencia no puede haber destino europeo. La ciencia es, para Ortega, el alma

de la Universidad. Si ésta quiere responder a los retos de la sociedad, no puede ni debe

alejarse de la ciencia352. Ahora bien, la ciencia excede con creces a la Universidad,

siendo la actividad más sublime del hombre y no reduciéndose, por tanto, a la

investigación universitaria.

Por tanto, la ciencia no es la misión fundamental de la Universidad. Cabría

pensar, entonces, que la formación de futuros profesionales es lo que le confiere su

sentido. De hecho, esta es la función principal que se le atribuye hoy en día a la

Universidad en la llamada Sociedad del Conocimiento: la enseñanza superior se concibe

como formación de profesionales. No como transmisión de conocimientos, sino como

estimulación de los mecanismos necesarios para adquirir las habilidades necesarias para

el ejercicio de una actividad profesional. Empleando la terminología actual, la

Universidad ha de proporcionar las competencias adecuadas para el ejercicio

profesional. Así, según el Documento-Marco del Ministerio de Educación, Cultura y

Deporte de 2003 y la legislación vigente (Real Decreto 55/2005 y 56/2005, de 21 de

enero), los objetivos formativos de las enseñanzas oficiales de Grado tienen, con

carácter general, una orientación profesional; los de Máster se dedican a una formación

avanzada, de carácter especializado o multidisciplinar; los de Doctorado se dedicarán a

la formación avanzada del estudiante en las técnicas de investigación. También la

introducción del currículo por competencias establece la primacía en la función

profesionalizadora de la Universidad. El término competencias en el ámbito

universitario europeo está directamente relacionado con el proceso de armonización de

los títulos en toda la Unión Europea y vincula directamente la formación universitaria

con el mundo profesional. Se persigue la homogeneización de titulaciones y la

consecución de una alta empleabilidad. Lo principal es que la Universidad prepare al

351 “El carácter incoercible y sublime de la actividad científica exige una organización distinta de la actividad de enseñanza del saber que en esas condiciones se produce, por lo que el centro de la Universidad no debe confundirse con la zona circular de las ciencias” ALMEIDA AMOEDO, M. (2001) El papel de la Universidad contra la barbarie. Pensar con Ortega, setenta años después, Revista de Estudios Orteguianos, 2, p.117. 352 Para nuestro autor, la Universidad debe nutrirse de la ciencia. Tal y como señala Guichot, Ortega contempla la ciencia como “la periferia nutricia de la Universidad, el humus donde la enseñanza superior debe tener hincadas sus raíces” GUICHOT REINA, V. (2009) Reforma Universitaria y Espacio Europeo de Educación Superior: una revisión desde la "Misión de la universidad" de Ortega y Gasset, Revista de ciencias de la educación: Órgano del Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación, 220, p.413.

175

estudiante para el acceso al ejercicio profesional, es decir, su misión principal es

capacitar profesionalmente con el objetivo de conseguir la amplia empleabilidad de los

titulados.

La misión de la Universidad se podría convertir, pues, en la producción de la

mano de obra que el mercado precisa en cada tiempo y en cada lugar, de modo que la

cultura universitaria y la cultura de la empresa se aproximen cada vez más. Las

cambiantes exigencias y valores del mercado son los elementos a los cuales las

Universidades acomodarían su oferta. Por su parte, las empresas tienen la oportunidad

de trasladar a las Universidades el tipo de empleados que necesitan y, en definitiva, sus

prioridades a través de las financiaciones que realizan a las Universidades, sean éstas

públicas o privadas. La Universidad no debe guiarse únicamente por las demandas

sociales provenientes del mundo laboral. Hacerlo es convertirla en un instrumento al

servicio de las empresas en una sociedad económica neoliberal movida únicamente por

fines lucrativos. La Universidad es “la inteligencia como institución” y, por ello, ha de

tener un compromiso mayor con la sociedad. Pero, además, la Universidad es ante todo

un servicio público y como tal debe garantizar la igualdad de oportunidades para

todos353.

Frente al modelo mercantil de Universidad, se hace necesaria la búsqueda de

alternativas y, en este sentido, el modelo cultural orteguiano se erige como necesario.

Así, nuestro autor, lejos de conceder la primacía a la función profesionalizadora de la

Universidad o a la investigación, se la concede a la función cultural de la misma. Es en

esta prioridad orteguiana de la función cultural donde debemos hallar la oportunidad de

convertir la educación en instrumento de mejora y cambio social, no en instrumento que

sirve a unos intereses económicos determinados, acrecentando las diferencias sociales

entre las personas. Precisamente, uno de los puntos débiles más notables de nuestra

sociedad, y también de los universitarios, es la falta de densidad cultural con la que, a

veces, abordamos las cuestiones controvertidas y moralmente relevantes que conforman

nuestro mundo354.

353 “La Universidad debe ir a la vanguardia de la investigación científica y tecnológica, pero también debe responder a las demandas sociales, especialmente las que se refieren a la construcción de una sociedad más humana y más justa” ESCÁMEZ, J., ORTEGA, P. y MARTÍNEZ, M. (2005) Los valores de la educación en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior, en ESTEBAN CHAPAPRÍA, V. (ed.) El Espacio Europeo de Educación Superior. Valencia, Editorial UPV, p. 185. 354 ESCÁMEZ, J., ORTEGA, P. y MARTÍNEZ, M. (2005) Los valores de la educación en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior, en ESTEBAN CHAPAPRÍA, V. (ed.) El Espacio Europeo de Educación Superior. Valencia, Editorial UPV, p. 191.

176

Y es que la Misión de la Universidad es no sólo transmitir conocimientos

científicos y preparación técnica, sino también educar el espíritu, forjar hombres cultos;

no sólo con cultura científica sino también con cultura moral, artística y técnica. La

Universidad debe proporcionar los medios para que cada uno pueda llegar a ser el que

realmente es. De ahí, que la función principal de la institución universitaria sea la de

transmisión cultural que, como nuestro autor nos hace ver, implica proporcionar una

formación integral al estudiante, pugnar por la síntesis de saberes, contribuir a la

búsqueda de la verdad, y, sobre todo, que la Universidad ejerza un servicio al hombre y

a la sociedad. De ahí que no podamos limitar la formación universitaria a la formación

de los futuros profesionales. Es indudable que la Universidad ha de tener una función

profesionalizadora y responder a la realidad sociolaboral actual. La sociedad tiene

determinadas necesidades y la Universidad, como institución social formadora de sus

miembros, debe contribuir a satisfacerlas. Pero, sin duda, una formación universitaria no

puede reducirse a una formación para la inserción laboral. Por encima de ésta, se

encuentra la función de trasmisión cultural que le asigna Ortega y que permite al

individuo interpretar el mundo en que vive, enjuiciarlo críticamente y, en ocasiones,

transformarlo. La misión de la Universidad desde sus orígenes y la que constituye la

esencia misma de su existencia es la de formar personas intelectual, moral y

políticamente.

Se trata de superar la pedagogía practicista que Ortega criticaba en su etapa

vitalista y no contentarnos con formar a los sujetos para que se adapten al medio en que

viven de manera eficaz. Se trata de recuperar la tarea humanizadora de la educación y,

especialmente, de la educación superior formando personas reflexivas capaces de

asumir y cuestionar el sistema de ideas vivas que les ha tocado recibir y comprometidas

con la construcción de una sociedad mejor desde los valores de la justicia, la libertad y

la solidaridad. La Universidad debe abandonar la concepción decimonónica de la que

procede y que ha quedado totalmente obsoleta y debe asumir una nueva cultura, tanto en

la forma como en el contenido. Por ello y para ello, “es ineludible crear de nuevo en la

Universidad la enseñanza de la cultura o sistema de las ideas vivas que el tiempo posee.

Ésa es la tarea universitaria radical. Eso tiene que ser, antes y más que ninguna otra cosa,

la Universidad” 355. Se hace preciso, pues, que el hombre sea, antes que nada, hombre,

que posea la cultura, el sistema de ideas vivas de nuestro tiempo, que le permita

355 ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 540.

177

completar, perfeccionar y alcanzar todas sus posibilidades y aptitudes356. De ahí que la

Universidad tenga como principal misión la de ilustrar al hombre para que sea antes que

nada, hombre, después ya deberá ocuparse de formarle como profesional competente,

entregado responsablemente a su profesión y, sólo si está llamado a serlo, le

posibilitará que se convierta en científico.

La sociedad europea del conocimiento357 exige recuperar la función principal de

la Universidad apuntada por Ortega: la de transmitir la cultura. En este caso, tendría que

ver con el imperativo orteguiano de apropiarse del sistema de ideas vivas de nuestro

tiempo y actualizarlas, acrecentándolas y transformándolas según nuestra realidad social.

Recordar el sentido de la cultura orteguiana como las creencias no sólo que tenemos,

sino que somos, como el continente de nuestra vida y no como contenidos dentro de

ésta, es esencial para la formación de nuestros universitarios. Precisamente, si desde la

Educación Superior pretendemos formar personas cultas debemos partir de la

consideración de la cultura como aquello intrínsecamente humano que nos permite

entender la realidad que nos corresponde vivir y, sin la cual, no podemos hacerlo

plenamente. Si en la Universidad se forman las generaciones futuras y, en ellas, se les

ha de capacitar para que puedan vivir a la altura de los tiempos, la misión primera y

principal de la Universidad ha de ser la transmisión de la cultura, del sistema vital de

creencias que corresponden a la época en que se vive. Las funestas consecuencias de

una formación cultural deficitaria se revelan en la cada vez mayor cantidad de sujetos

titulados (en ocasiones plurititulados) que, pese a serlo, son terriblemente incultos, no

dominando las concepciones principales del mundo que habitan ni de la humanidad a la

que pertenecen.

En la actualidad, la Universidad de masas forma sabios-ignorantes, individuos

que ni son sabios, ya que ignoran todo cuanto exceda el conocimiento propio de su

especialidad, ni son ignorantes, ya que poseen cierto dominio del estricto ámbito en el

que se han formado. Asistimos de nuevo a “la época del señorito satisfecho” que

analizara Ortega en La Rebelión de las masas. Los universitarios son hoy los nuevos 356 GARCÍA LÓPEZ, R., ESCÁMEZ, J., MARTÍNEZ MARTÍN, M. y MARTÍNEZ USARRALDE, M. J. (2008) Aprendizaje de ciudadanía y educación superior, en VALDIVIESO, S. y ALMEIDA, A. S. (Eds.) Educación y ciudadanía. Las Palmas de Gran Canaria, Anroart Ediciones, 81–120. 357Como apunta Ana Mª Rioja desde la Universidad Complutense: “En principio la expresión “sociedad del conocimiento” invita a pensar en una agrupación de individuos particularmente cultos e instruidos en los diversos saberes científicos o humanísticos alcanzados a lo largo de siglos con enorme inteligencia, esfuerzo y dedicación por parte de aquéllos que los han precedido” RIOJA NIETO, A. (2007) ¿Hacia qué modelo de Universidad converge Europa?, Pedagogía Social: revista interuniversitaria, 14, p.58.

178

“señoritos satisfechos”, especialistas que tienden a posicionarse sobre cualquier tipo de

cuestión con la petulancia de quien se considera sabio tendiendo, incluso, a rebatir a

otros especialistas de todos aquellos dominios en los cuales su ignorancia es completa.

La Universidad no debería conformarse con formar sabios sino que debiera recuperar su

insustituible papel en la salvaguardia de la cultura y, con ella, del ser humano.

Precisamente, la posesión o no del sistema vital que conforma la cultura hará

que el sujeto esté a la altura de su tiempo o, por el contrario, sea un sujeto barbarizado.

De este modo, denuncia Ortega la barbarie del especialismo. Ésta se produce como

consecuencia de que la Universidad contemporánea haya degradado la formación

profesional al disminuir casi por completo la enseñanza y transmisión de la cultura. El

especialista sabe muy bien su mínimo rincón de universo, pero ignora de raíz todo el

resto. Nos encontramos con profesionales que son nuevos bárbaros carentes del sistema

vital de ideas sobre el mundo y el hombre correspondientes a su tiempo. Un nuevo

bárbaro retrasado con respecto a su época; un profesional sabio, pero terriblemente

inculto: “No se es culto en física o en matemática. Eso es ser sabio en una materia” 358.

Y ser sabio no es suficiente para vivir humanamente, no es tener cultivado el espíritu,

no es poseer el sistema de ideas sobre el mundo y la humanidad que hasta ese momento

se han generado, no es tener un sistema vital que dirija nuestra existencia. Ser sabio es

vivir sin cultura y vivir sin cultura no es vivir en plenitud. No podemos vivir

humanamente sin ideas, no sabremos entender el mundo en que vivimos y, mucho

menos, actuar con conciencia humana sobre él.

Hoy más que nunca se experimentan las consecuencias de una formación

universitaria incompleta en la que se ha primado el especialismo y ha desaparecido la

dimensión cultural, humanística del hombre. Y la situación se agrava por las

características de nuestra realidad, una realidad donde la mayoría de las personas no

valoran la información y, mucho menos el conocimiento, ya que, en cierta manera,

tienen un acceso rápido al mismo. La mayor paradoja de la sociedad del conocimiento

actual es la abundancia de personas, cada vez más sabias pero más incultas que, además

de no disponer de las estrategias necesarias para la adquisición, organización e

interpretación del conocimiento, carecen de una formación cultural que les permite vivir

y conformar un mundo más humano. De ahí que uno de los motivos impulsores de la


179

reforma universitaria, haya sido la escasa preparación cultural de los estudiantes

universitarios antes y después de su estancia en la Universidad. Hoy más que nunca se

hace evidente la afirmación orteguiana de que “la vida es un caos, una selva salvaje, una

confusión. El hombre se pierde en ella” 359. Y la brújula para orientarnos, para encontrar

el norte, es la cultura. Se trata de proporcionar al estudiante una visión global de la vida

y sus problemas, de combinar lo académico y lo vital360.

Ante el reto del Espacio Europeo de Educación Superior, sería necesario

establecer los mecanismos que aseguren que la concesión de un título profesional

requerirá no sólo los conocimientos específicos propios de la especialidad sino el

conocimiento del conjunto de ideas físicas, históricas, biológicas y filosóficas del

mundo en que se vive. Sería necesario introducir en el currículum de los diferentes

grados, la enseñanza de las grandes disciplinas culturales de forma sintética, integrada y

sistematizada361. Necesitaríamos encontrar la fórmula para que el grado básico en el que

se fundamentaran todos los demás, el grado en cultura, se hiciera efectivo. Quizá

debería crearse la Facultad de Cultura ideada por nuestro autor como garantía de

proporcionar a todos los universitarios la formación cultural de la que carecen, como

núcleo de la Universidad y de toda la enseñanza superior. De hecho, ya existen

experiencias inspiradas en esta idea como es el caso de la Universidad de Puerto Rico

donde existe una Facultad de Estudios Generales, de nítida inspiración orteguiana, cuyo

fin es promover la formación integral de la persona. Sea como fuere es obvio que urge

resolver la misión cultural de nuestra universidad. ¿Tienen nuestros estudiantes ideas

claras sobre la concepción física del mundo al que ha llegado la ciencia, los grandes

cambios históricos que han traído a la humanidad hasta la encrucijada actual o sobre la

interpretación que la biología da a los hechos fundamentales de la vida orgánica? Y, lo

que es peor aún, ¿la tienen la mayoría de los profesionales que disponen de uno o más

títulos universitarios? Se hace preciso, pues, negarnos activamente a la concepción de la

Universidad como fábrica de especialistas y reclamar su función principal, la de forjar

personas cultas. Esta premisa conlleva la superación de la tradicional división del

359 ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 538. 360 “No hay remedio: para andar con acierto en la selva de la vida hay que ser culto, hay que conocer su topografía, sus rutas o métodos; es decir, hay que tener una idea del espacio y del tiempo en que se vive, una cultura actual” ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 541. 361 BAIN, K. (2005) Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Experiencias y propuestas para la docencia universitaria. Valencia, Universitat de València, pp. 97-111.

180

currículum en disciplinas científicas o humanísticas, según la opción más acorde con la

disciplina que se pretende estudiar.

Ya Ortega planteaba incluir en la formación integral del estudiante las ideas

principales de las grandes disciplinas culturales: la física, la biología, la historia, la

sociología y la filosofía. Se trata, en definitiva, de llevar a la práctica el clásico

desideratum tantas veces proclamado, desde los griegos hasta los renacentistas, de

formar un universitario integral que sepa de ciencias y de humanidades, que no sea una

persona unidimensional o analfabeto en uno de los campos del saber. Proporcionar una

enseñanza holística, integral e integrada es hoy en día más necesario que nunca. En

nuestra sociedad, llamada de la información y del conocimiento, el saber es cada vez

más inabarcable, diverso y difícil de relacionar. Se produce a un ritmo acelerado con el

consiguiente peligro de la rápida caducidad del mismo. Para poder transmitirlo sería

necesario integrarlo y sintetizarlo, como apunta Ortega. Pero, en lugar de ello, se va

fragmentando y especializando cada vez más, de manera que es prácticamente

imposible tener una visión global del mismo.

Es incuestionable, pues, que la Universidad del siglo XXI debe proporcionar una

formación integral al alumnado que asiste a ella buscando una formación superior.

Dicha formación debe garantizar la adquisición de una base cultural sólida y, al mismo

tiempo, la educación del carácter, la conformación de un ciudadano con una serie de

valores interiorizados que le permitan no sólo su incorporación a la sociedad sino su

contribución a la mejora de la misma. En efecto, la Sociedad de la Comunicación y de la

Información demanda un tipo de profesional cuyos rasgos no son ya la acumulación de

conocimientos que permiten un desempeño cerrado y repetitivo de la profesión. En la

actualidad, se espera del profesional que sea competente pero también que sepa

desempeñar su profesión con sentido ético362. Por ello es necesaria la formación de

profesionales entregados a la conformación de una sociedad más humana a través del

ejercicio diario de su profesión. Sin embargo, como en 1930 señalara Ortega: “La

profesión, que después de la cultura es lo más urgente, se deja a la buena de Dios” 363.

En la Universidad se debe cultivar sin más dilación el propósito de educar profesionales

ad hoc. Sigue pendiente la cuestión señalada por nuestro autor: que cada centro

362 GARCÍA, R., JOVER, G. y ESCÁMEZ, J. (2010) Ética profesional docente. Madrid, Síntesis. 363 ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 554.

181

universitario se plantee qué es hoy ser un buen profesional en el campo de su

competencia.

Coincidimos con Caride en que un buen profesional es aquel que está preparado

y es competente en un determinado campo del saber, que es valorado socialmente por la

labor en beneficio de otras personas y que recibe por ello algún tipo de compensación364.

Para llegar a serlo son necesarias competencias cognitivas, técnicas y sociales pero

también competencias éticas referidas al saber ser profesional. Sin embargo, hasta el

momento la cultura universitaria se ha dedicado a la formación de las cognitivas y

técnicas prescindiendo de las competencias sociales y éticas, relegándolas en el mejor

de los casos a un segundo plano. Ahora bien, la dimensión ética señalada por Ortega y

que está implícita en todo quehacer profesional enfatiza el sentido social cooperativo

que define cualquier actividad profesional365. En efecto, una profesión es, siguiendo la

definición apuntada por Adela Cortina, “una actividad social cooperativa, cuya meta

interna consiste en proporcionar a la sociedad un bien específico e indispensable para su

supervivencia como sociedad humana, para lo cual se precisa el concurso de la

comunidad de profesionales que como tales se identifican ante la sociedad” 366. La

profesión es, por definición, una actividad ética que busca construir un bien específico

en la sociedad, un bien que es indispensable para que la sociedad sea una sociedad

humana. Por ello, cada comunidad de profesionales debe definir certeramente su

identidad profesional y social.

Es imprescindible que cada Universidad explicite y clarifique su proyecto

educativo para el futuro inmediato, definiendo el perfil humano y profesional a

conformar en sus estudiantes. Cada profesión es un proyecto personal de vida y una

forma de contribuir a la humanización de nuestra sociedad. Así pues, formar buenos

profesionales desde la Universidad significa ayudar al estudiante a que tome conciencia

de qué quiere ser pero al mismo tiempo de qué tipo de profesional quiere ser, de forma

que se plantee una doble reflexión de manera conjunta: profesional y personal. De esta

forma, la Universidad no se limitaría a la formación de profesionales especialistas,

nuevos bárbaros, sino que estaría formando ciudadanos con una profesión concreta.

Para ello, la Universidad debe afrontar el reto de la ética profesional, entendiendo por

364 CARIDE GÓMEZ, J.A. (2002) Construir la profesión: la Educación Social como proyecto ético y tarea cívica, Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 9, 91-126. 365 GARCÍA, R., JOVER, G. y ESCÁMEZ, J. (2010) Ética profesional docente. Madrid, Síntesis. 366 CORTINA, A. (2000) El sentido de las profesiones, en CORTINA, A. 10 Palabras clave en ética de las profesiones. Navarra, España: Verbo Divino, p. 15.

182

ésta “la indagación sistemática acerca del modo de mejorar cualitativamente y elevar el

grado de humanización de la vida social e individual, mediante el ejercicio de la

profesión” 367. La Universidad debe proporcionar las claves para el correcto desempeño

de la actividad profesional en el contexto social, ofreciendo pautas concretas de

actuación y potenciando valores apropiados para ello. A través del ejercicio de su

profesión, el hombre encuentra los medios para elevar el grado de humanización de su

vida personal y social. Se hace necesario que el hombre, a través del ejercicio de su

profesión, aporte un beneficio a la sociedad en la que vive y desde la que ha llegado a

ser lo que es. La sociedad necesita de profesionales que se comprometan socialmente,

que vivan su vocación responsablemente contribuyendo al bienestar colectivo. Y es que,

precisamente, ese beneficio social está a la base del origen de las profesiones. Éstas

nacen y son reconocidas social y legalmente porque responden a necesidades de las

personas que constituyen la sociedad. No son producto del azar ni del capricho humano

sino que nacen para proporcionar algún bien a las personas y a las sociedades. Pero,

además de contribuir a ese bienestar social, el profesional que desempeña su profesión

respondiendo a una vocación personal e intransferible recibe al mismo tiempo un

bienestar individual, el de sentirse realizado y es que “proceder éticamente conduce a

una experiencia del sentido de lo que se hace, al sentimiento de realización humana y a

la felicidad en la vida profesional” 368.

La Universidad debe concebirse, pues, como un espacio de aprendizaje ético

que procura que sus titulados ejerzan las futuras profesiones con la voluntad de

contribuir a la formación de una sociedad inclusiva, digna y democrática. En la

actualidad esa relación entre Universidad y ética profesional señalada por Ortega como

indispensable en la formación de futuros profesionales, se hace patente. Experiencias

como las “Reflexiones de la Comunidad Universitaria en torno a la Ética Profesional en

la Universidad” (Universidad de Salamanca, 1998) o el ciclo de conferencias

organizado por el Consejo Social de la Universidad de Alicante (febrero del 2002) con

el objeto de relanzar el proyecto de incluir la ética profesional en las carreras,

demuestran que hay una sensibilidad creciente sobre la necesidad de incluir la ética

profesional en el currículum. Así mismo, en titulaciones relacionadas con las Ciencias

de la Salud existen ya experiencias relacionadas con la inclusión de la ética profesional

367 FERNÁNDEZ, J. y HORTAL, A. (1994) Ética de las profesiones. Madrid, Publicaciones de la Universidad Pontificia Comillas, p. 91. 368 COBO SUERO, J. M. (2003) Universidad y ética profesional, Teoría de la Educación, 15, p. 265.

183

en el currículum. Sirva de ejemplo la asignatura de “Legislación y ética profesional”

presente en la Diplomatura de Enfermería desde 1990. En este momento decisivo de

reestructuración del catálogo de titulaciones universitarias, consideramos fundamental

la propuesta de Escámez, García y Jover369 de abordar el ámbito de la ética profesional

como elemento imprescindible del currículum formativo de la nueva Universidad

española y europea, en la que no sólo se garantice la movilidad y homologación de

profesionales y títulos, sino que se cree un marco axiológico mínimo compartido para el

ejercicio responsable y cívico de las profesiones correspondientes. De hecho, a raíz de

la conformación del Espacio Europeo de Educación Superior van haciendo su aparición

propuestas pedagógicas concretas sobre cómo abordar la formación ética profesional en

todos los estudios universitarios. Sirva en este sentido de ejemplo, las propuestas

realizadas por autores como Cobo Suero370 o Martínez Martín371. El primero realiza una

propuesta para que la ética profesional se constituya en una asignatura en los planes de

estudios de todas las titulaciones. Esta asignatura estaría integrada por cuatro bloques de

contenidos: el primero destinado a la comprensión de la importancia social y

antropológica de la ética en la vida profesional, el segundo lo constituirían temas que

ayudaran a los estudiantes a una personalización universitaria de la ética, el tercero lo

conformarían los principios/valores de la ética de las profesiones y el cuarto

correspondería a la ética profesional que da nombre a la asignatura. En cuanto a la

metodología a seguir, Cobo Suero sugiere la utilización desde el comienzo de curso de

ejemplos de la profesión y de la ética profesional objeto de estudio. Por su parte,

Martínez Martín trasciende el ámbito de los contenidos curriculares y, además de éstos,

señala cuatro escenarios más de la formación universitaria en los que es posible integrar

acciones y establecer pautas u orientaciones que favorezcan la formación en valores y el

aprendizaje ético de los futuros graduados y graduadas: el de la relación entre

estudiantes y profesores, el de las formas de organización social de las tareas de

aprendizaje, el de la cultura participativa e institucional y el de la implicación

comunitaria del aprendizaje académico.

En definitiva, estamos asistiendo a la pugna por la inclusión de la formación en

valores en la Educación Superior372. Y es que los valores deben tener un lugar propio en

369 GARCÍA, R., JOVER, G. y ESCÁMEZ, J. (2010) Ética profesional docente. Madrid, Síntesis. 370 COBO SUERO, J. M. (2003) Universidad y ética profesional, Teoría de la Educación, 15, 259-276. 371 MARTÍNEZ MARTÍN, M. (2006) Formación para la ciudadanía y educación superior, Revista Iberoamericana de Educación, 42, 85-102. 372 Sirvan de ejemplo las últimas publicaciones de Ana Hirsch:

184

la formación universitaria siendo tres las formas de aproximación a la integración de la

ética en la misma. La primera sería la formación deontológica del estudiante como

futuro profesional. La segunda sería la formación para el ejercicio de una ciudadanía

activa. La tercera sería la propia conformación personal del estudiante como ser humano

cuyo proceso de construcción personal está siempre perfeccionándose. Educar es formar

personas y esto es aplicable a los distintos niveles que conforman el sistema educativo.

La Universidad debe, pues, volver al hombre, mostrarle su sentido y enseñarle a serlo.

Los valores fundamentales que sustentan nuestra civilización373: la dignidad de todas las

personas por el hecho de serlo, la libertad de pensamiento y de profesar las propias

convicciones, la necesaria cooperación de todos para lograr el bien común deben ser

fomentados en las instituciones universitarias. En ellas deben fermentar estas

convicciones, estos valores, aquilatados a lo largo de tantos años de búsqueda incesante

de la verdad sobre el hombre y sobre el mundo. En eso consiste la petición orteguiana

de devolver a la Universidad su tarea central de ilustración del hombre, de enseñarle la

plena cultura del mundo en que vive, de descubrirle con claridad y precisión el mundo

en que vive, donde ha de encajar su vida para ser auténtica. Para ello, la Universidad

tiene que integrar la formación técnica en la educación intelectual y en la formación

moral374. Debe potenciar todas las dimensiones evitando caer en formas parciales de

formación universitaria, como pueden ser: la formación intelectualista o la formación

que se concentra en la explotación de las fuerzas productivas del hombre (tecnocrática o

hiperespecialista). En definitiva, no podemos reducir la función social de la Universidad

a una función de entrenamiento profesional, legítima pero insuficiente. Debemos definir

el prototipo de profesional que queremos formar, un profesional íntegro y

comprometido socialmente. La Universidad del tercer milenio tiene como deber

ineludible transmitir la ética profesional inherente al ejercicio cotidiano de la profesión.

HIRSCH, A. (2003) Ética profesional como proyecto de investigación, Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 15, 235-258. HIRSCH, A. (2008) Valores básicos que la Universidad debería promover en su alumnado y profesorado. Los profesores de posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México, en HIRSCH, A. y LÓPEZ, R. Ética profesional y posgrado en México. Valores profesionales de profesores y estudiantes. México, Universidad Autónoma de Sinaloa- Universidad Iberoamericana Puebla- Universidad Autónoma de Tamaulipas- Universidad Autónoma del Estado de Morelos- Universidad Autónoma de Chiapas- Universidad Autónoma de Yucatán, 23-43. 373 ESCÁMEZ, J., CORTINA, A. y PÉREZ-DELGADO, E. (1997) Un mundo de valores. Valencia, Generalitat Valenciana. 374 GARCÍA RAMOS, J.M (1991) La formación integral: objetivo de la Universidad, Revista Complutense de Educación, Vol.2 (2), 323-335.

185

La enseñanza universitaria orteguiana aparece integrada, pues, por tres funciones:

la primera y principal, la transmisión de la cultura; la segunda, la enseñanza de las

profesiones y la tercera, la investigación científica y educación de nuevos hombres de

ciencia. Estas tres funciones siguen siendo funciones reconocidas para la Universidad

actual que difiere de la de nuestro autor en concederle la primacía a la función de

formación profesional. En la Estrategia Universidad 2015 (EU 2015), una iniciativa

puesta en marcha por el Ministerio de Ciencia e Innovación en el 2009, están presentes

la misión de docencia, la formación, la investigación y una cuarta novedosa: la

transferencia de conocimiento y tecnología y la responsabilidad social universitaria. Sin

embargo, pensamos que antes de ocuparse en lograr la consecución de transferencia, de

utilización de los conocimientos fuera del contexto en que se aprenden, debería

garantizarse el auténtico aprendizaje de los mismos. Y, para ello, es necesario

integrarlos en un todo coherente y significativo. Precisamente, para conseguir la

reclamada integración del saber y para que sea la Universidad lo que realmente tiene

que ser, es imprescindible construir lo que hasta el momento, según nuestro autor, es

inexistente, una pedagogía universitaria375. Desde los años 90 hasta la actualidad hemos

asistido a toda una serie de reformas educativas que se proponían adecuar la enseñanza

a las necesidades del estudiante. Sin embargo, estas reformas no habían alcanzado, hasta

el momento, al mundo universitario. Es ahora, con el Plan Bolonia, cuando se ha

materializado la intención de trasladar la pedagogía inspirada en los planteamientos

constructivistas a la Enseñanza Superior.

Tres son los principios sobre los que debe sustentarse dicha pedagogía: la

economía en la enseñanza, el protagonismo del estudiante y la redefinición del rol

docente universitario. Los tres se encuentran interrelacionados de forma que si

pensamos en el estudiante y lo situamos en el epicentro educativo, automáticamente se

produce la redefinición del rol del docente y la economía en la enseñanza. De igual

modo, economizar en la enseñanza requiere pensar en el sujeto que aprende, en cómo lo

hace y en el tipo de competencias prioritarias en las que debe basarse su aprendizaje y

en el papel del docente para lograr que efectivamente se aprenda lo que se debe

aprender en ese momento, sin que se produzca ninguno de los dos extremos, la

375 “La faena que ello impone (se refiere a la integración del saber) es tremenda y no se puede lograr mientras no exista una metodología en la enseñanza superior, pareja al menos de la que ya existe en los otros grados de la enseñanza. Hoy falta por completo, aunque parezca mentira, una pedagogía universitaria” ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 562.

186

sobresaturación del estudiante o su falta de densidad cultural. Y, para evitar ambos, se

hace preciso redefinir la función docente, siendo consciente que educar no consiste sólo

en instruir al educando sino en acompañarlo en su proceso de aprendizaje y guiarlo para

que sea capaz de llegar al máximo de sus posibilidades, extrayendo de su interior lo

mejor de él.

El principio de economía en la enseñanza es una constante en el pensamiento

educativo orteguiano. Ya en Biología y Pedagogía apuntaba la necesidad de reducir la

enseñanza a lo que pudiera ser enseñado o, mejor, a lo que pudiera ser aprendido376.

También, al abordar la cuestión universitaria, Ortega reconoce la imposibilidad de que

el buen estudiante medio consiga ni remotamente aprender de verdad todo lo que la

Universidad pretende enseñarle. De ahí que, para nuestro autor, sea ineludible volver

del revés toda la Universidad, reformarla radicalmente partiendo del principio opuesto:

“En vez de enseñar lo que, según un utópico deseo, debería enseñarse, hay que enseñar

sólo lo que se puede enseñar, es decir, lo que se puede aprender” 377. Ésta como señala

nuestro autor es la cuestión capital de la enseñanza en todos sus grados, no sólo en el

universitario.

Reducir la enseñanza a lo que puede aprenderse implica, ya de por sí, el segundo

de los principios que deben sustentar la pedagogía universitaria: el situar al discípulo en

el epicentro del proceso educativo. Hasta el momento, la pedagogía tradicional partía

del saber o del maestro. Ortega, haciéndose eco de las innovaciones de grandes

pedagogos como Rousseau, Pestalozzi o Froëbel, traslada el fundamento de la ciencia

pedagógica del saber y del maestro al discípulo y reconoce que son éste y sus

condiciones particulares lo único que puede guiarnos para construir un aprendizaje

significativo. Y, sin duda, una de las condiciones particulares del discípulo que hemos

de considerar es la limitación de su capacidad de aprender. Ésta no puede abordar la

adquisición de todo el acúmulo cultural que las generaciones anteriores han conservado

y reconstruido. Y hemos visto como ese acúmulo es imprescindible para poder vivir

plena y humanamente. Por ello, a partir del siglo XVIII, con el efectivo tesoro de saber

humano que se va generando desde la Ilustración, se hace necesaria la

376 “La cuestión está en que la capacidad receptiva del niño y la docente del maestro son muy limitadas en volumen, en calidad y en tiempo. El problema de educación es siempre un problema de eliminación, y el problema de la educación elemental es el problema de la educación esencial” ORTEGA Y GASSET, J. (1923) Biología y Pedagogía. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo II, p. 402. 377 ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 544.

187

institucionalización del saber y la construcción de mecanismos que garanticen su

transmisión: “Si la niñez y la juventud durasen cada una cien años, o el niño y el joven

poseyesen memoria, inteligencia y atención en dosis prácticamente ilimitada, no

existiría la actividad docente” 378. La realidad es bien distinta, el niño y el joven son

aprendices y, como tales, no pueden aprender todo lo que habría que enseñarles. Por

tanto, la primera premisa a considerar en la reforma universitaria es economizar en las

materias enseñadas, enseñando sólo lo que se puede aprender. De lo contrario, la

enseñanza de las mismas no podrá materializarse. Ortega acusa, de hecho, a las

Universidades de tener un carácter ficticio ya que, hasta el momento, han obviado esa

imposibilidad de dar y exigir lo que no puede darse ni exigirse.

Pero, además, economizar en la enseñanza no es sólo ahorrar en los contenidos

sino que implica también conceder al alumno todo el protagonismo en su proceso de

aprendizaje, con lo que nos situamos en el segundo principio que debe sustentar la

pedagogía universitaria379.

Se hace necesario, pues, que de nuevo se centre la Universidad en el estudiante,

que la Universidad vuelva a ser el estudiante y no el profesor, como lo fue en sus

orígenes. Este protagonismo estudiantil estaba ya presente en el paidocentrismo

defendido por Ortega en la etapa pedagógica anterior. Lo que ocurre es que así como en

Biología y Pedagogía, el sujeto de la educación era el infante, ahora, en Misión de la

Universidad es el joven universitario pero el principio sustantivo es idéntico: situar al

alumno como el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde el alumno es desde

donde tiene sentido realizar la selección de los saberes. Así, deberán seleccionarse los

que sean estrictamente necesarios para la vida efectiva del estudiante y sus ineludibles

urgencias y, de éstos, los que pueda el estudiante medio aprender con holgura y plenitud.

Como señala nuestro autor: “Estudiar y ser estudiante es siempre, y sobre todo hoy, una

necesidad inexorable del hombre. Tiene éste, quiera o no, que asimilarse el saber

acumulado, so pena de sucumbir individual o colectivamente. Si una generación dejase

de estudiar, la humanidad actual, en sus nueves décimas partes, moriría

378 ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 546. 379 “En la organización de la enseñanza superior, en la construcción de la Universidad, hay que partir del estudiante, no del saber ni del profesor. La Universidad tiene que ser la proyección institucional del estudiante, cuyas dos dimensiones esenciales son: una, lo que él es: escasez de su facultad adquisitiva de saber; otra, lo que él necesita saber para vivir” ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 548.

188

fulminantemente” 380. Por ello, debe garantizarse que ese aprendizaje se realice con

éxito y, para ello, urge reformar la Universidad de modo que se adecue al estudiante

medio y le enseñe sólo lo que puede de verdad aprender.

En la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior aparece también,

a la base de su filosofía, la necesidad de partir del estudiante en la reconstrucción de la

Universidad. De hecho, la introducción del crédito europeo como unidad del haber

académico es el reflejo de la organización de la enseñanza en función del aprendizaje

del alumno. Así, a través del crédito se valora el volumen global del trabajo realizado

por el alumno en sus estudios, no sólo las horas lectivas. Además, el diseño de los

planes de estudio y las programaciones docentes se llevarán a cabo teniendo como eje

de referencia el propio aprendizaje de los alumnos. Si queremos que la Universidad se

centre en el estudiante deberemos rechazar la utilización de metodologías centradas en

el profesor. La orientación magistral y las clases presenciales de la Universidad deben ir

cediendo espacio a un enfoque de mayor autonomía y responsabilidad académica del

alumnado. Los tiempos cambian y la Universidad también debe hacerlo381. Enseñar no

es transmitir conocimientos sino hacer sentir la necesidad y utilidad de los mismos382. Si

el estudiante no siente una auténtica sed de conocimientos, por brillantes que sean las

técnicas didácticas que empleemos, no se producirá el aprendizaje: “Para entender

verdaderamente algo, no hace falta tener eso que se llama talento ni poseer grandes

sabidurías previas –lo que, en cambio, hace falta es una condición elemental, pero

fundamental: lo que hace falta es necesitarlo” 383. Con estas palabras se reconoce el

papel que ejerce la motivación en el aprendizaje, constituyendo un condicionamiento

decisivo del mismo.

Es importante que el profesorado universitario del que se exige en la actualidad

que sea consciente, reflexivo y crítico con lo que ocurre en el aula sepa distinguir entre

las diferentes formas de necesidad que pueden sentir los estudiantes. Éstos pueden tener

380 ORTEGA Y GASSET, J. (1933) Sobre el estudiar y el estudiante. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, p. 274. 381 “Y lo peor es que en la Universidad española ocurre lo propio y que casi todos sus profesores, de almas no menos góticas y labriegas, siguen arando con bovina paciencia los frescos cerebros de las nuevas generaciones según el mismo rito que hace diez siglos era de uso” ORTEGA Y GASSET, J. (1906) La Universidad española y la Universidad alemana. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2004, Tomo I, p. 64. 382 “Enseñar no es primaria y fundamentalmente sino enseñar la necesidad de una ciencia, y no enseñar la ciencia cuya necesidad sea imposible hacer sentir al estudiante” ORTEGA Y GASSET, J. (1933) Sobre el estudiar y el estudiante. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, p. 275. 383 ORTEGA Y GASSET, J. (1933) Sobre el estudiar y el estudiante. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2006, Tomo V, p. 268.

189

necesidades externas, impuestas desde fuera, necesidades mediatas. Estamos, entonces,

ante un tipo de motivación extrínseca, una motivación que viene elicitada por una

recompensa manifiesta independiente de la tarea en sí. El estudiante se enfrenta a la

tarea por incentivos extrínsecos que le proporcionarían una satisfacción independiente

de la tarea. En cambio, existen otras necesidades que surgen en el interior del estudiante,

que las siente como tales, que las reconoce dentro de él y que son las necesidades

inmediatas. Se trata de la motivación intrínseca en la que hay como una tendencia innata

a buscar la novedad y los retos, a ampliar y ejercitar las propias capacidades, a explorar

y a aprender. En repetidas ocasiones se ha constatado que en el ámbito académico se

produce un cambio evolutivo gradual, desde una motivación intrínseca en los inicios de

la escolaridad hacia otra regulación extrínseca a partir de los primeros años de

secundaria384. Así, conforme ascienden en el sistema educativo, mayor probabilidad

existe de que los alumnos manifiesten menor interés por los nuevos aprendizajes y

menor curiosidad ante los nuevos retos, produciéndose consecuentemente un descenso

cada vez mayor en las calificaciones que, al agravarse, origina el abandono del sistema

educativo formal. En la Universidad, la tragedia se agrava por el aumento de la

complejidad y la cantidad de saber que el estudiante debe aprender. Y, conforme

aumenta, se enriquece y especializa el saber, más lejos estará el estudiante de sentir

inmediata y auténticamente la necesidad de él. Por ello, es necesario que el profesorado

sea consciente de su papel para despertar en el alumnado la necesidad intrínseca de

saber.

Son muchos los aspectos de la actuación del profesor que se hallan bajo su

control y que pueden tener repercusiones motivacionales: plantear problemas o

interrogantes, mostrar la relevancia de conseguir los objetivos, distintos modos de

incitar a la participación, plantear las actividades de forma individual, cooperativa o

competitiva, forma de evaluar, etc. Por ello, podemos afirmar sin equivocarnos que el

agente motivador por excelencia es el profesor. Pintrich y Schunk sistematizaron seis

dimensiones que previamente habían sido recogidas por Epstein (1989) y que se

encuentran representadas en el acrónimo TARGET (en inglés, diana o meta): Tarea,

Autoridad, Reconocimiento, Grupos, Evaluación y Tiempo385. La primera dimensión se

refiere a las características y el modo de presentación y seguimiento de la tarea. No es lo

384 GONZÁLEZ, A. (2005) Motivación académica: teoría, aplicación y evaluación. Madrid, Pirámide Psicología. 385 PINTRICH, P.R. y SCHUNK, D.H. (1996) Motivation in Education: Theory, Research and Applications. New Jersey, Prentice-Hall, Inc.

190

mismo realizar una presentación unidimensional que multidimensional. Esta última

consiste en proponer diferentes tareas, todas encaminadas a los mismos objetivos. Al

hacerlo, se enfatiza la consecución de un cierto grado de autonomía por partes de los

aprendices y sirve para paliar los sentimientos de obligación en los casos en que están

muy extendidos. Por otro lado, presentar tareas de dificultad intermedia favorecerá la

motivación al implicar un reto moderado pero alcanzable.

En cuanto a la autoridad, existen diferentes modos de manejarla. Los expertos

señalan tres perfiles típicos, según cómo se haga. Hay profesores autoritarios para

quienes el control del aula y la disciplina es lo más importante386. Existe el extremo

opuesto representado por los profesores permisivos quienes evitan cualquier tipo de

conflicto generando un ambiente de laissez faire en el que todo vale. Por último,

encontramos a los profesores democráticos o colaboradores, que consiguen un grado

razonable de control pero de un modo indirecto. Se presentan como facilitadores de la

realización de las tareas a la vez que promueven la participación de sus alumnos en la

toma de decisiones con respecto a las mismas. Como señalan Montero y Alonso387 los

profesores democráticos son los que mejor facilitan el desarrollo de la motivación por el

aprendizaje dado que son los que trabajan a la vez la percepción de autonomía y

responsabilidad sin abandonar al alumno a su suerte, es decir, modelando también el

proceso de realización de la actividad. Por lo que respecta al reconocimiento, el valor

del refuerzo positivo es un hecho probado ampliamente por la psicología experimental.

En el aula, el profesor se convierte en un punto clave para proporcionar este tipo de

refuerzos que, normalmente, van en la forma de elogios. Ahora bien, se deben elogiar el

esfuerzo y el progreso personal, más que los resultados obtenidos y se ha de insistir en

el valor de los errores como fuente de aprendizaje. En cuanto a cómo hacerlo, la

realización en el ámbito privado facilita la motivación ya que elogiar en público

favorece la aparición de comparaciones entre alumnos dentro del aula. También se

puede motivar planteando actividades para realizar y evaluar en grupos. Trabajar en

cooperación con otros tiene ventajas motivacionales siempre que dicho trabajo implique

no sólo la presencia de más de un alumno sino el establecimiento claro y preciso de

pautas de cooperación entre los componentes del grupo para la consecución de una meta

386 FINKEL, D. (2008) Dar clase con la boca cerrada. Traducción de Óscar Barberá. Valencia, Publicacions de la Universitat de València. 387 MONTERO GARCÍA-CELAY, I. y ALONSO TAPIA, J. (2002) Orientación motivacional y estrategias motivadoras en el aprendizaje escolar, en COLL, C., MARCHESI ULLASTRES, A. y PALACIOS, J. (comp.) Desarrollo psicológico y educación. Vol. 2 Psicología de la educación escolar. Madrid, Alianza Editorial, 259-284.

191

común. La evaluación es la quinta dimensión a considerar. Al haber diferentes tipos de

evaluación también hay diferentes consecuencias motivacionales. Realizar la evaluación

criterial frente a la normativa, centrada en el proceso más que en los resultados y con

carácter privado, facilita el desarrollo de las metas referidas al aprender y al disfrutar388.

Ahora bien, teniendo presente que el objetivo de la tarea docente no es enseñar,

sino que los alumnos aprendan, debemos reconocer la máxima orteguiana según la cual

“nada que en verdad merezca la pena ser aprendido, puede, en rigor, ser enseñado” 389.

La función del docente es contagiar al alumnado la necesidad de saber, de conocer y dar

respuesta a los interrogantes que les surgen. La función del docente universitario es

romper la calma ficticia del mundo epistemológico de su alumnado. Es sembrar

fermentos de duda, ambición y esperanza. Para ello, el docente debe ser consciente de

que la actividad del discente es fundamental. Si éste no quiere aprender y contribuir con

su particular esfuerzo, el aprendizaje no se producirá390.

Existe una propensión a definir el rol del profesor universitario como un simple

transmisor de cultura, de información, de las ciencias y tecnologías imperantes en la

fauna académica y nada más391. Sin embargo, si aceptamos que educar es formar

personas y no simplemente instruirlas, se impone la necesidad de construir un nuevo rol

del docente universitario. Éste debe ser educador con todo lo que este término conlleva

y educar es abrir caminos, generar dudas, ayudar a cuestionar la realidad que nos

circunda, en definitiva, permitir que cada uno extraiga lo mejor de sí mismo. Desde la

publicación de la LOGSE en 1990 la concepción educativa de la enseñanza escolar ha

impregnado las diferentes etapas del sistema educativo. Sin embargo, hasta ahora no

había alcanzado el ámbito universitario. Hoy en día al cuestionarnos la misión de la

Universidad, volvemos a cuestionarnos el rol de los docentes que en ella enseñan: ¿Cuál

es la tarea que ha de desempeñar el docente universitario: la docencia, la investigación o

la gestión? La tarea principal ha de estar en consonancia con la misión esencial de la

388 MONTERO GARCÍA-CELAY, I. y ALONSO TAPIA, J. (2002) Orientación motivacional y estrategias motivadoras en el aprendizaje escolar, en COLL, C., MARCHESI ULLASTRES, A. y PALACIOS, J. (comp.) Desarrollo psicológico y educación. Vol. 2 Psicología de la educación escolar. Madrid, Alianza Editorial, 259-284. 389 ORTEGA Y GASSET, J. (1917) La pedagogía de la contaminación. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2007, Tomo VII, p. 685. 390 “Por muy grandes que sean los afanes del maestro siempre habrá una última precisión, una postrera claridad, una gota la más sabrosa del jugo científico o artístico que no podrá transmitirnos, que habremos de conquistar con nuestro propio esfuerzo doloroso” ORTEGA Y GASSET, J. (1917) La pedagogía de la contaminación. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2007, Tomo VII, p. 685. 391 RODRÍGUEZ ROJO, M. (1999) El componente educativo en el rol del profesor universitario, Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2 (1), 117-128.

192

institución universitaria. Si ésta no es la de formar científicos sino formar personas

cultas, el modelo docente debe ser redefinido: ni el aprendiz es un aprendiz científico,

sino un aprendiz con su capacidad de aprender limitada, ni el docente tiene que ser el

investigador. Debieran desglosarse dos tareas que, aunque siempre hayan estado

fusionadas, son tremendamente dispares: la docencia y la investigación. Ambas siguen

solapadas, con un incuestionable protagonismo de la segunda. No se contempla la figura

del profesor exclusivamente dedicado a la investigación, sino que se le complementa su

tarea investigadora con horas de docencia392. Nuestro autor rechaza radicalmente el

modelo universitario alemán, conocido como modelo humboldtiano, puesto que en éste

hay una completa unidad entre enseñanza e investigación, la enseñanza universitaria es

asimilación de la nueva ciencia experimental. Según Humboldt, la Universidad debe ser

libre y autogeneradora de ciencia, a través de los propios profesores, de una manera

desinteresada y autónoma. Siguiendo a este autor, si los profesores son los generadores

de ciencia, deben ser también quienes la enseñen. Tremendo error pensar que investigar

una ciencia y enseñarla son tareas similares y necesariamente unidas. El propio Ortega

relata cómo él mismo ha experimentado las consecuencias de pensar que los mejores

profesores son los investigadores: “Así me ha acontecido durante mis años de estudio en

Alemania: he convivido con muchos de los hombres de ciencia de la época, pero no he

topado con un solo buen maestro. ¡Para que venga nadie a contarme que la Universidad

alemana es, como institución, un modelo!” 393. El mundo universitario debe superar el

problema generado al dejar la docencia en manos de los investigadores que sienten la

enseñanza como un desperdicio de su tiempo.

Si la verdadera función universitaria es formar personas cultas que posean una

formación integral y que sean capaces de contribuir a transformar la sociedad a la que

pertenecen haciéndola más justa, más solidaria, en definitiva, más humana, deberemos

comenzar por seleccionar a los mejores maestros394. Se trata de crear las condiciones

que posibiliten el cambio y, para ello, es necesario que el profesor universitario deje de

ser un profesor instructor y se convierta en un profesor educador. Para ser capaces de

392 “Uno de los males traídos por la confusión de ciencia y Universidad ha sido entregar las cátedras, según la manía del tiempo, a los investigadores, los cuales son casi siempre pésimos profesores, que sienten la enseñanza como un robo de horas hecho a su labor o laboratorio” ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 563. 393 ORTEGA Y GASSET, J. (1930) Misión de la Universidad. Obras Completas, Madrid, Taurus, 2005, Tomo IV, p. 563. 394 BAIN, K. (2005) Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Experiencias y propuestas para la docencia universitaria. Valencia, Universitat de València, pp. 167-192.

193

contagiar las ganas de aprender, la ilusión por descubrir nuevos retos y caminos, se hace

necesario que el profesor universitario sea, ante todo, maestro. Así, el verdadero

maestro será el que transmita a sus estudiantes la necesidad de una ciencia pero no la

ciencia misma. De ahí que los docentes universitarios no debieran ser los científicos, los

investigadores, sino aquellos profesores con vocación de tales que disfrutaran

ejerciendo su labor y contaran con las dotes para ello. Cada persona ha de ejercer su

particular vocación y, en raras ocasiones, las capacidades para descubrir y las de

enseñar convergen. Pocos pueden ser, a la vez, buenos investigadores y buenos

maestros ya que, cada una de estas tareas exige capacidades distintas y diferenciadas,

además de otras consideraciones más prácticas como puede ser la necesidad de

preparación y dedicación completa a cada una de ellas si se quiere realizar un trabajo de

calidad.

Para ser un buen maestro no es suficiente, pues, conocer la materia sino que hace

falta saber enseñarla. De ahí la ineludible exigencia de proporcionar al profesorado una

formación pedagógica sólida que le permita acometer con éxito su tarea educativa395.

Debería promoverse una formación inicial y permanente en docencia universitaria, no

sólo en el conocimiento del contenido científico de la materia que se enseña. Junto a la

necesaria formación pedagógica del profesorado, debería haber un reconocimiento

explícito y una incentivación permanente a la buena docencia. Sin embargo, la realidad

práctica universitaria es muy diferente. La formación es inexistente en la actualidad, no

forma parte intrínseca de la profesión docente como debiera hacerlo. El buen docente

universitario ha de ser, ante todo, docente y, para ello necesita una formación

pedagógica complementaria que le permita poseer y aplicar los conocimientos de la

didáctica y de las bases teóricas de la educación, de los distintos modelos de docencia

que pueden ejercerse y cuál es que el se adapta a la concepción actual del alumno como

sujeto activo y principal de su aprendizaje. Se precisa, hoy más que nunca, una

preparación psicopedagógica que garantice una labor profesional docente de calidad.

Estos conocimientos pedagógicos junto a la experiencia previa docente son los que

deberían primarse en la selección del profesorado universitario y reconocerse como

méritos en su carrera profesional.

Sin embargo, el docente universitario en nuestro país es seleccionado por sus

dotes de investigador más que por sus dotes de maestro. Basta analizar los criterios de la

395 Ibídem, pp. 61-80.

194

Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) para

comprobar que en la propia selección del profesorado se concede primacía a la actividad

investigadora. Así, por ejemplo en el anexo del R.D 1312/2007, de 5 de octubre, por el

que se establece la acreditación nacional para el acceso a los cuerpos docentes

universitarios, se concede un máximo de 50 puntos a la actividad investigadora y de 40

a la actividad docente o profesional para el acceso al cuerpo de Profesores Titulares de

Universidad. En el caso del acceso al cuerpo de Catedráticos de Universidad, la

diferencia es aún más notable, concediendo una puntuación máxima de 55 puntos a la

actividad investigadora y tan sólo un máximo de 35 a la actividad docente o profesional.

Lo esencial es poseer un currículum que refleje la capacidad investigadora, un

currículum en el que abunden las publicaciones científicas, las creaciones artísticas

profesionales, los congresos, conferencias y seminarios de investigación; un currículum

en el que sea notable el número de proyectos y contratos de investigación o de patentes

y productos con registro de propiedad intelectual. De hecho, no sólo es necesario ser

mejor investigador que docente para acceder a los cuerpos docentes universitarios sino

que al docente también se le evalúa y recompensa en categoría profesional en base a su

capacidad investigadora. Además, por si fuera factible abarcar con total holgura las

tareas docente e investigadora, se le otorga al profesorado universitario una tercera labor,

la de gestión universitaria. De hecho, para el acceso al cuerpo universitario docente,

también puntúa como mérito la experiencia en gestión y administración educativa,

científica o tecnológica.

La renovación pedagógica universitaria debiera, pues, comenzar por garantizar

una formación inicial en docencia para acceder a la profesión, una formación que diera

al profesorado universitario los elementos básicos para comprender el proceso de

aprendizaje-enseñanza universitario actual y para hacer factible la pedagogía de la

contaminación orteguiana. Ahora bien, como señala Imbernón, la necesaria formación

docente universitaria no puede ser obligatoria, al menos, en lo referente a la formación

permanente396. El profesorado, en vistas de lo que le demanda la nueva concepción

universitaria debiera ser consciente de la necesidad de formación psicopedagógica para

centrar con éxito la enseñanza en el estudiante. Y es que no es suficiente con proclamar

que el profesor universitario ha de ser educador, sino que se requiere el uso de una

metodología coherente con dicha afirmación que garantice que el profesor será capaz de

396 IMBERNÓN, F. (2000) Un nuevo profesorado para una nueva universidad. ¿Conciencia o presión?, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 38, 37-46.

195

enfocar su enseñanza con sentido educativo y no sólo instructivo397. La formación en

docencia universitaria debiera cubrir para ello aspectos emocionales (autoestima,

actitudes, seguridad,…), sociales o ambientales (relaciones con los colegas y el

alumnado, colegialidad participativa y no artificial…) y profesionales o didácticos (y no

únicamente éstos). Esta formación permitirá al docente centrar la enseñanza en el

estudiante y responder a los retos que ello implica. Deberá ser un agente reflexivo de su

propia práctica y recurrir a diferentes medios para fomentar el aprendizaje, no sólo al

uso de la palabra. Así, deberá considerar el debate, la discusión con el alumnado, los

dilemas morales y otras técnicas que favorezcan el desarrollo de la capacidad crítica del

alumnado, su capacidad de iniciativa y sus habilidades para reconstruir el conocimiento.

Se trata de recurrir a todos aquellos métodos que resalten la dimensión educativa de la

profesión docente y no sólo la instructiva.

Conviene destacar que la mejora de la docencia universitaria no depende

únicamente de la mejora de la metodología utilizada en las aulas sino de la implicación

institucional de la Universidad y del colectivo docente. La Universidad del siglo XXI

exige un nuevo enfoque pedagógico (curricular y metodológico) más participativo y

colaborativo. Sin embargo, la estructura y cultura académicas siguen siendo muy

jerárquicas, competitivas e individualistas. El compromiso ético, reclamado en su día

por Ortega y en la actualidad enfatizado y requerido desde instancias europeas, atañe en

primer lugar a los órganos rectores y organizativos de la Universidad, como institución

al servicio de la sociedad. Los objetivos reclamados por nuestro autor en 1930,

coincidentes en su mayoría con los de la Universidad europea del siglo XXI, exige, de

manera ineludible el cambio en la cultura docente universitaria: educar, formar e

investigar, formación del estudiantado, formación de profesionales competentes,

formación de ciudadanos cultos y responsables, protagonismo del estudiante. Esta

pedagogía universitaria requiere cambios en la organización y planificación docente, en

el desarrollo de las actividades en el aula, en la forma de evaluar los aprendizajes del

alumnado y, sobre todo, en la forma de coordinación y relación con el resto del

profesorado. La creación de comunidades de aprendizaje e investigación entre el

profesorado de distintas disciplinas e incluso de distintas titulaciones permitiría y

facilitaría el aprendizaje cooperativo y la investigación-acción. Si el conocimiento no

debe fragmentarse sino, como indica Ortega, sintetizarse e integrarse, ¿qué mejor forma

397 RODRÍGUEZ ROJO, M. (1999) El componente educativo en el rol del profesor universitario, Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2 (1), 117-128.

196

de conseguirlo que trabajando en equipo? Cada Universidad debiera reflexionar sobre el

proyecto formativo que desea ofrecer y romper con el carácter individualista que ha

imperado hasta el momento en la enseñanza universitaria. Formar personas cultas y

profesionales responsables es una tarea colectiva que requiere formación, trabajo en

equipo y conciencia colectiva sobre la esencia de la labor docente universitaria. Como

señalan diferentes autores como Imbernón398 o De la Calle Velasco399, cada Universidad

debiera disponer de un Plan de formación para todo su profesorado ya que en dicha

formación se encuentran las claves para poder acometer y tener éxito en la reforma

universitaria.

Como paso previo a ese Plan de formación, la Universidad debiera plantearse las

cualidades que tendría que reunir un buen docente y proporcionar los medios para que

las cátedras las ocuparan los profesionales que tuvieran realmente vocación docente y

cualidades para ejercerla. Entre esas cualidades sin duda debiera figurar la de disponer

de un talante sintetizador e integrador que permita la enseñanza de lo que realmente

pueda aprenderse. Para ello, es imprescindible dominar completamente la materia y, en

vista de ese dominio holístico, ser capaz de sintetizar lo esencial para el alumnado. No

se puede ofrecer una imagen integral e integrada de una materia si no se conoce ésta en

su totalidad. Para ejercer las cátedras se elige, en ocasiones, a quienes dominan cierto

campo de la disciplina pero no la disciplina en su totalidad siendo, en este sentido, un

especialista incapaz de ofrecer a sus estudiantes una visión general de la misma. El

profesor universitario ha de ser capaz de ofrecer al alumnado una visión completa e

integral del saber, sintetizándolo y sistematizándolo. En este sentido, Ortega denuncia

que los docentes al ser, en su mayoría, hombres de ciencia, investigadores, carecen de

las dotes que caracterizan a un buen maestro. Éste es aquel capaz de asistir a sus clases

con el convencimiento y la certeza de que él mismo va a salir transformado de ellas. La

relación educativa es recíproca y, por tanto, enriquecedora para quienes participan en

ella. El buen docente es aquel que, además de llevar al máximo las capacidades de sus

alumnos, es capaz de hacer lo propio con las suyas.

Queda, por último, señalar una última función que Ortega atribuye a la

Universidad y que es preciso recuperar para nuestro tiempo: la función de la

398 IMBERNÓN, F. (2000) Un nuevo profesorado para una nueva universidad. ¿Conciencia o presión?, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 38, 37-46. 399 DE LA CALLE VELASCO, M. J. (2004) El reto de ser profesor en el contexto de la convergencia europea. La formación pedagógica como necesidad, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18 (3), 251-258.

197

Universidad en el espacio público. La Universidad ha de estar presente en la realidad

pública española, en tiempos de Ortega y en la actualidad. De lo contrario y, como

ocurre hoy en día, los medios de comunicación usurpan el rol de guía de la opinión

pública con el peligro que ello representa. Ortega alertaba: “La vida pública necesita

urgentemente la intervención en ella de la Universidad” 400 y esa intervención se hace

hoy más ineludible que nunca. La Universidad ha de servir a la sociedad de nuestro

tiempo constituyéndose como punto de referencia claro. Ha de ejercer la función de

liderazgo público apuntada por nuestro autor, usurpándosela a otra instancias sociales

menos legitimadas para ello, como son los medios de comunicación. La ausencia en

éstos de un tratamiento intelectual de la información, que obvie lo meramente

anecdótico, impide la aprehensión crítica de la realidad. La Sociedad del conocimiento

se ha convertido en la sociedad del espectáculo, no interesa profundizar mediante

reflexiones críticas sobre los grandes problemas sociales que nos encontramos, dónde y

por qué se generan, qué efectos tiene la globalización en nuestro día a día. En definitiva,

los intelectuales son desplazados por personas incultas, no ya sabios barbarizados, ni

siquiera eso. Hoy en día necesitamos que la Universidad ilustre a la masa social para ir

recomponiendo la desvertebración y barbarización de nuestra sociedad. La tarea

ilustradora no puede dejarse en manos de tertulianos televisivos sino que la Universidad

debe implicarse en la formación de opinión pública. Su compromiso con la formación

cultural del hombre se lo exige.

En su pedagogía social, Ortega definía la sociedad como comunidad de

trabajadores por el bien común, la cultura y, sin duda, en esa educación ciudadana, la

Universidad ha de ejercer un protagonismo innegable en la dirección y organización

racional e intelectual de la sociedad. Debe proporcionar a la sociedad la consecución de

objetivos tales como la capacidad de análisis crítico y objetivo de la realidad, rigor

intelectual y moral de los temas públicos o intolerancia ante situaciones de injusticia.

Objetivos que no se alcanzan mediante la labor ejercida por los periodistas a quienes

lanza nuestro autor una dura reprimenda, hoy incluso representados por

pseudoperiodistas. La falta de profesionalidad de este gremio es desvelada por nuestro

autor como sigue: “No es sólo una de las clases menos cultas de la sociedad presente,

sino que, por causas, espero, transitorias, admite en su gremio a pseudointelectuales


198

chafados, llenos de resentimiento y de odio hacia el verdadero espíritu” 401. Parece ser

que la esperanza orteguiana de que la situación periodística de nuestro país cambiara no

se ha visto alcanzada. Hoy más que nunca urge que la Universidad recupere los ámbitos

de actuación que le han sido usurpados.


199

CONCLUSIONES

Las conclusiones de un trabajo de investigación deben ir siempre referidas a los

objetivos que, al inicio de su labor, se plantea el investigador. Nosotros, al inicio de

nuestro recorrido, nos planteábamos tres hipótesis de trabajo de las que, ahora, podemos

dar razón.

El primer objetivo planteado era analizar la evolución del pensamiento educativo

de Ortega. Para ello, hemos seguido un criterio cronológico recorriendo, desde el inicio,

toda la trayectoria vital de nuestro autor y las circunstancias con las que se encontró

para sentir la necesidad de plasmar en tres significativos escritos pedagógicos sus ideas

educativas. Tras la labor realizada podemos afirmar que sí, que, efectivamente, el

pensamiento pedagógico de Ortega evoluciona y lo hace, como su vida y su trayectoria

intelectual, al hilo de las circunstancias. La falta de sistematicidad con la que se acerca

al mundo educativo es consecuencia de la coherencia del autor de la circunstancia con

su vida y su obra, siendo ambas un caso ejecutivo de su planteamiento filosófico. De

este modo, encontramos una evolución circunstancial, pero lógica, en la pedagogía

orteguiana.

Durante la primera etapa, situada entre 1902 y 1914, las condiciones sociales e

históricas hacen que su pensamiento pedagógico se centre de lleno en la Pedagogía

Social, necesaria para transformar la sociedad española. España, circunstancia primera

y principal durante toda la trayectoria vital orteguiana, se encuentra en un estado

patológico, desvertebrado y carente de energías rectoras que vigoricen el País y

movilicen a sus ciudadanos. Pero, pese a que parte de una visión pesimista y nada

esperanzadora de la realidad sociocultural de su país, encuentra en Europa el optimismo

necesario para afrontar la situación y en la educación el medio para lograrlo. A través de

la educación es posible construir la interpretación europea de España, llevarla al

máximo de sus posibilidades y, todo ello, recurriendo como materia prima a la cultura.

Europa es la meta, el ideal, y la materia, la cultura. Para nuestro autor Europa es un

modelo valioso por ser la representación de la ciencia y la cultura. Sólo desde estos dos

elementos es posible conducir al país a la altura de los tiempos y obtener la

interpretación española del mundo. Por tanto, es preciso movilizarse ejerciendo un

patriotismo que es pura acción, es preciso construir España como nación, como

comunidad, como pueblo y, para ello, debemos recurrir a la Pedagogía Social. El

adjetivo de esta pedagogía no es trivial.

200

Ortega se centra en este momento en el aspecto social del hombre y rechaza las

intervenciones individuales y descontextualizadas. Para educar al individuo debemos

educar a la sociedad. El Estado es el responsable de la educación de sus ciudadanos y,

para lograrla, puede y debe recurrir a todas las instancias sociales con las que cuenta. La

escuela única es el emblema de la Pedagogía social, no caben distinciones ni divisiones.

Si la sociedad ha de ser comunidad, la escuela no debe escindir a sabiendas la unidad

humana. Por ello, defiende una escuela pública, única y laica en la que se persigue la

conformación del hombre al ideal educativo por excelencia, que es la sociedad, la

comunidad de personas trabajando unidas por un único fin: la transformación de la

sociedad a la que pertenecen convirtiéndola en una sociedad justa, democrática y unida.

Poco a poco, la pedagogía idealista orteguiana de la primera etapa cede su

protagonismo a la pedagogía vitalista. Influenciado por los descubrimientos de la

biología de la época, se centra en la vida primitiva y los modos de aumentarla e

intensificarla, trasladando al mundo educativo las implicaciones pedagógicas derivadas

de las concepciones científicas biológicas. Propondrá en estos momentos que la

educación de la infancia se rija por un criterio de puerilidad, dando al niño la respuesta

educativa que su naturaleza reclama. Así, lejos de anticipar en él cualidades propias del

hombre que llegará a ser, se deberá fomentar su vitalidad, su espontaneidad, su

curiosidad. Rodeando al niño de un ambiente magnánimo desde el que se atiendan sus

centros de interés (los mitos, las leyendas, el juego, actividades que promuevan su

curiosidad,…) conseguiremos que atesore una abundante energía vital. Ésta, en etapas

posteriores, permitirá la adquisición de conocimientos más elaborados, la asimilación de

la cultura y, sobre todo, hombres vitalmente activos, que se arriesguen a luchar por

realizar su particular vocación, por mantenerse a flote en el mar vital.

La pedagogía vitalista dará paso una pedagogía madura en la que abordará el

ámbito institucional de la Educación Superior y se hará cargo de la Misión de la

Universidad. Encontramos en esta última etapa al Ortega que, clamando por la

necesidad de la autenticidad, se muestra más auténtico que nunca. Resuelve la tensión

entre el binomio cultura-vida, concluyendo que la cultura es el sistema de ideas vivas

desde las que se vive y, por ello, sin cultura no puede haber vida o, al menos, no puede

haberla a la altura de los tiempos. El ser humano ha de ser auténtico, pugnar con las

circunstancias para la realización de su propio proyecto vital. La vida es libertad porque

aunque nos viene, en cierto modo, impuesta no se nos impone el modo en que hemos de

vivirla. Cada uno de nosotros debe escuchar su grito interno, su vocación, e intentar

201

llevarla a cabo. Por ello, la vida es también decisión y responsabilidad, saber ser

consecuentes con las acciones que emprendemos y con las que dejamos de emprender.

Toda esta filosofía raciovital la traslada Ortega al mundo universitario que será

el marco desde el que nos traslada las ideas pedagógicas de su madurez. Encontramos,

de nuevo, al Ortega crítico con la realidad sociocultural que vive, clamando por la

necesidad de ilustrar al hombre para optimizar su vida y la de la sociedad a la que

pertenece. Y, en esa tarea ilustradora, debe estar necesariamente presente la Universidad.

Ésta ha olvidado la esencia que constituyó su razón de ser, ha ido desplazando la cultura

a un reducto mínimo y ha priorizado la investigación. Pero, no sólo eso, sino que ha ido

entremezclando funciones y aparecen fundidas temáticas que, por su alcance y

significado, no debieran estarlo. Así, ciencia e investigación se confunden, al igual que

lo hacen la transmisión de la ciencia y la producción de la misma. Urge la

reorganización de la institución universitaria pero, sobre todo, urge una Pedagogía

intrínseca a ella que la conduzca de nuevo al esplendor de sus mejores tiempos.

En definitiva, la educación orteguiana evoluciona y adquiere tintes diferentes en

función de su momento vital e intelectual. De un enfoque social, en el que prima la

educación de las masas a través de una pedagogía social que conduzca al País al

esplendor cultural y la producción científica, pasa a un enfoque personalista y vital que

se centra en la educación elemental. El educando es un niño y ha de educársele como tal,

intensificando aquellos rasgos que están presentes en la niñez: la imaginación, la

fantasía, la curiosidad y la espontaneidad han de ser atendidos. De lo contrario, será

imposible obtener a posteriori hombres vitalmente perfectos. Eso sí, cuando alcancen el

mundo universitario, deberá transmitírseles el sistema de ideas desde las que vivimos, la

cultura. Y, junto a la formación de hombres cultos, habrá de aspirar la Universidad a

formar profesionales conscientes de la responsabilidad ética que conlleva el ejercicio de

su profesión, con ellos mismos y con la sociedad.

Las otras dos hipótesis de trabajo que nos proponíamos: 1. Analizar las

aportaciones que realiza Ortega en cada una de las etapas que componen su trayectoria

intelectual y 2. Demostrar la vigencia de la filosofía educativa orteguiana en las

concepciones educativas actuales, están intrínsecamente relacionadas entre sí. De este

modo, al analizar las aportaciones pedagógicas realizadas por nuestro autor podemos

demostrar la actualidad y validez de las mismas.

202

Hemos comprobado que las ideas educativas defendidas por Ortega se

circunscriben a etapas diferenciadas de su trayectoria intelectual. Consideramos que, en

cada una de dichas etapas, Ortega aborda una temática educativa relevante por sus

implicaciones y consecuencias para la educación del siglo XXI: 1. La educación para la

ciudadanía que se deriva de su Pedagogía Social, 2. La educación emocional que se

deriva de su Pedagogía Vitalista y 3. La misión de la Universidad que defiende en su

Pedagogía de Madurez.

La Educación para la ciudadanía se sitúa a la base su Pedagogía Social. En ella,

Ortega se ocupa de las relaciones existentes entre el individuo y su comunidad y

considera la educación como factor de desarrollo y progreso social.

Partiendo de una concepción social del hombre, sostenible desde la antropología

actual que considera al hombre como un ser bio-psico-social, plantea nuestro autor que

no hay desarrollo humano posible al margen de la sociedad. Sólo podemos ser humanos

si se produce la inmersión y desarrollo en la matriz social pero, a la vez, la matriz social

necesita para su supervivencia de la contribución de todos y cada uno de los individuos.

El niño, como señalaba nuestro autor, es un detalle de su familia y ésta, a su vez, vive en

un barrio que se sitúa en una ciudad que forma parte, a su vez, de un conglomerado de

ciudades que conforman las distintas autonomías y éstas, el alma del Estado. Ortega,

ajeno a la posterior teoría ecológica del desarrollo humano defendida por

Bronfenbrenner, situaba al individuo como elemento inmerso en un conjunto de

microsistemas sociales cuyas influencias eran imprescindibles para su desarrollo.

Nuestra sociedad es el resultado de la historia de nuestro pueblo. Se hace

necesario conocer el pasado para valorar el presente y proyectar el futuro. Es

irrenunciable como objetivo educativo educar a nuestros jóvenes para que se sientan

parte del entramado social, responsables del mismo, herederos de una sociedad

democrática construida con el esfuerzo de nuestros antepasados pero que debe ser

conservada y mejorada.

La falta de cohesión social impide el progreso de la sociedad en su conjunto.

Ortega sostenía que la educación del ciudadano corresponde a la sociedad en su

conjunto pero, para que este ideal sea posible, se habrá de garantizar la socialización de

la educación, que ésta llegue a todos, sin distinciones. Sin duda, la gran aportación

pedagógica de Ortega es que en 1910, cuando España era una nación venida a menos,

donde la mayor parte de la sociedad era analfabeta, consideraba la educación como el

203

motor que posibilitaría el progreso social. Concebir la educación como factor de

desarrollo es la principal aportación orteguiana y es el fundamento de su Pedagogía

social. Si no creemos en la educación, nos veremos abocados a la pobreza cultural y de

espíritu y se producirá nuestro estancamiento como sociedad.

La consideración de la cultura como soporte de la sociedad es una de las

constantes que atraviesan el pensamiento educativo orteguiano. Sólo mediante un

proceso de selección y transmisión cultural se hace posible la existencia de la sociedad.

La desaparición de la cultura, de la producción típicamente humana, ocasionaría la

desaparición de la sociedad. De ahí la relación bidireccional y necesaria entre el

individuo y la sociedad. Los seres humanos necesitan para vivir pertenecer y sentirse

parte de un entramado social del que toman el sistema de creencias e ideas vivas

necesarias para interpretar su realidad. Pero, a la vez, la sociedad necesita nutrirse de las

particulares aportaciones que hacen lo seres humanos, produciendo cultura, donde

cultura abarca todo, desde cavar la tierra hasta componer versos.

Hay diferentes tipos de sociedades, pero la sociedad que defiende nuestro autor

es la sociedad constituida por una comunidad de trabajadores que cooperan por el bien

común. Esa comunión de espíritus, esa unidad de intereses y valores, se denomina

democracia. Hablar de democracia es hablar de igualdad de oportunidades, es hablar de

universalidad de derechos y de asunción libre y responsable de deberes. Ortega

reivindica el derecho de todos a la educación que se deriva del carácter social de la

misma y del concepto de sociedad. Si sociedad es comunidad y comunidad es

cooperación en la producción de cultura, deberemos garantizar que todos tengan sentido

y conciencia de su labor y ello lo lograremos generalizando la educación. Una escuela

pública, sostenida por el Estado, para que todos tengan posibilidades de costeársela,

pero, también una escuela única sin divisiones de ningún tipo. Aquellos aspectos que

puedan ocasionar divisiones en la gran comunidad humana deberán ser relegados al

ámbito de lo privado. La escuela única, pública y laica es el emblema de la Pedagogía

social cuyo objetivo es la educación de la ciudadanía democrática que contribuya al

progreso y al desarrollo social.

Educar para la ciudadanía activa y responsable, tal y como reclamaba ya Ortega

en 1910, sigue siendo un objetivo educativo de primer orden. La legislación educativa

vigente contiene la esencia de la pedagogía social orteguiana al concebir la educación

como medio para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, libre y

responsable. Sin el poder de la educación no es posible la consecución de sociedades

204

avanzadas, dinámicas y justas. Así, tanto en la Declaración de los Derechos del Niño de

1959 como en la Constitución española se garantiza el derecho de todos a la educación

reclamado por nuestro autor. Pero, por encima de las legislaciones vigentes, se

encuentran los imperativos morales y, en este sentido, educar a los futuros ciudadanos

es un imperativo moral de las sociedades democráticas, no una opción a incluir en los

programas políticos educativos. El cuestionamiento de aquellos aspectos susceptibles de

mejora de nuestra sociedad es imprescindible para que se produzca el progreso.

A través de la educación podemos enseñar a las personas a que convivan juntas

como miembros de una ciudadanía ya no local sino global, la ciudadanía de los seres

humanos. Aprender a vivir juntos, aprender a valorar determinados modos de actuación

como preferibles a otros y ser beligerante contra aquellas formas de ser, pensar o actuar

que atenten contra los Derechos Humanos Universales es posible sólo a través de la

educación. Ésta tiene la capacidad de transformar la realidad dada en el sentido de un

ideal, el de la humanidad viviendo en armonía y denunciando aquellas actuaciones que

atentan contra ella. La educación para la ciudadanía es un compromiso de actuación e

implicación en la mejora de la sociedad. El ciudadano del siglo XXI debe ser un

ciudadano activo, crítico, que se movilice ante las injusticias, sensible y receptivo a

cuanto sucede en su entorno y con iniciativa para emprender acciones que mejoren la

sociedad humana.

Para la consecución de una ciudadanía activa no son suficientes medidas que

incluyan en el currículum los conocimientos teóricos. Lo indispensable es la práctica de

la participación y la vivencia democrática en las instituciones escolares. La educación

para la ciudadanía debe vincularse a la acción. Sin una experimentación práctica y

contextualizada de las implicaciones que conlleva el ser miembro de una comunidad,

no es posible el aprendizaje cívico. Se aprende a ser ciudadano participando

comprometidamente en todas las instituciones sociales a las que se pertenece. Pero, sin

duda, las escuelas por el número de horas que pasan los futuros ciudadanos en ellas, por

contar con órganos de participación en los que se puede aprender cómo se toman las

decisiones y por permitir vivir en primera persona las consecuencias de las mismas, son

espacios idóneos para aprender el significado de la participación y el compromiso.

Podemos concluir, pues, que la educación de ciudadanos en Ortega y Gasset

tiene las mismas funciones que la educación de ciudadanos en la actualidad: educación

intelectual o elevación del nivel cultural de la población, formación moral y cívica

derivada de la concepción de la sociedad como comunidad, y educación como

205

participación e implicación en las diferentes instancias sociales. Estas funciones están,

además, absolutamente vinculadas al desarrollo personal y al compromiso social que el

Informe Delors apuntaba en 1996 como la base de la educación de nuestro siglo. Se

advierte la urgencia de retomar la función social que desempeña la educación en la

conformación de una alternativa a la sociedad de producción y consumo en la que

vivimos. La educación tiene que ser el instrumento capaz de integrar las energías y

capacidades de los seres humanos en un modelo social donde quepamos todos. Y, como

apunta Ortega, todos debemos trabajar en y para la consecución de esa comunidad

humana teniendo conciencia de nuestro trabajo y de su relevancia para un orden social

más justo. La educación sigue siendo la utopía necesaria para conseguir la construcción

colectiva de una sociedad justa y equitativa donde es imprescindible la participación de

todas las personas desde posturas críticas, colaboradoras, responsables y solidarias. La

pedagogía es la vía, como supo ver Ortega, de transformar las sociedades en auténticos

proyectos de humanización.

En la Pedagogía Vitalista, Ortega sienta las bases de la educación emocional, tan

de actualidad en nuestros tiempos. Parte de una concepción científica del sujeto para

defender el cultivo de los sentimientos en la educación. Considera la infancia como una

etapa con identidad propia que ha ser atendida como tal, creando los hábitos

emocionales fundamentales que gobernarán el resto de nuestras vidas. El poder de las

emociones en la educación radica en su potencialidad para mover a la acción,

constituyéndose en fontana inagotable de energía. Garantizando el bienestar emocional

de los infantes aseguramos el éxito no sólo en el aprendizaje escolar sino, lo que es más

importante, en el aprendizaje vital. Ortega reivindica que los sentimientos han de tener

un lugar propio en la educación puesto que son una dimensión fundamental del ser

humano y aboga por integrar cognición y emoción. Nos presenta la competencia

emocional como eje básico y transversal del resto de competencias humanas. Para

Ortega, la educación afectiva es la base del desarrollo cognitivo, social, cultural y, en

definitiva, humano. Sólo a través de la educación podemos formar personas inteligentes

emocionalmente, personas que confíen en sí mismas, que muestren curiosidad e interés

por cuanto les rodea, personas capaces de enfrentarse a la vida con energía, con ganas

de vivirla.

Describir detalladamente el funcionamiento psicológico del educando es

necesario para comprender su funcionamiento y hallar medios de optimizarlo. Así, en

206

1923, nos muestra una topografía bastante actual de nuestra psique, diferenciando tres

zonas o potencialidades psíquicas: la vitalidad, el alma y el espíritu. Éstas se

corresponden con la energía vital de los educandos, la denominada inteligencia

emocional y la razón. Sorprende como, hace más de 80 años, Ortega fue capaz de

vislumbrar la tectónica psíquica actual. Hoy en día no se cuestiona la existencia de una

inteligencia emocional que debe ser cultivada para lograr una existencia óptima y

satisfactoria. El escrito pedagógico que contiene la teoría educativa emocional

orteguiana, Biología y Pedagogía, puede entrar en diálogo con otros escritos actuales

que estudian el impacto de las emociones en el aprendizaje. Ortega, en 1923, realiza

planteamientos actuales similares al de personalidades de nuestros días. Sirvan de

referencia el estudio de las emociones como procesos biológicos que realiza Le Doux o

A. Damasio, o la existencia de la inteligencia emocional que sostiene Goleman.

Desde la educación tenemos la oportunidad de diseñar y desarrollar actuaciones

para hacer más felices e íntegras a las personas, para descubrir sus intereses específicos

y darles respuesta, intensificando el placer resultante de poder dedicarse a aquello que

les fascina. Ortega, consciente del potencial de la educación, va más allá de la base

teórica y señala algunas premisas metodológicas básicas para materializar en las

escuelas una pedagogía del interés que llene de sentido el aprendizaje infantil.

Reconocer la naturaleza del niño pasa por tratar de contemplar el mundo como él lo

hace. Y en el mundo infantil no hay nada más importante que aquellas actividades que

les producen placer y despiertan su curiosidad. La infancia es juego, es fantasía, es

ilusión, es imaginación, ¡potenciémosla!, nos dice Ortega. En este sentido, las

narraciones fantásticas, los mitos y las leyendas, son las vías por las que podemos llegar

al educando, proporcionándole una educación sentimental plena. Junto a este tipo de

narraciones debemos situar la otra experiencia que mayor placer, alegría y felicidad

produce en la infancia: el juego. Éste constituye el trabajo esencial al que se puede

dedicar el niño, es su actividad espontánea natural, aquello que llena de sentido su

experiencia. Para los niños, vivir es jugar imaginando, fantaseando, utilizando, en

definitiva, esa varita de deseos que es la mente infantil.

Ortega, al definir directamente el papel del educando en las escuelas, también

perfila, indirectamente, una nueva forma de ejercer la docencia. El auténtico docente, el

buen maestro, es aquel que posee la sensibilidad necesaria para situarse en la piel del

educando. Aquel capaz de visionar el mundo desde la perspectiva de su alumno, aquel

que, mostrando una actitud optimista y esperanzadora, es capaz de descubrir los puntos

207

fuertes del infante y potenciarlos. La función principal del docente es ser modelo de

energía vital, contagiando su curiosidad, su ilusión y su interés por aprender cada día

algo nuevo. Respetar la naturaleza del alumnado, su forma de ser y sentir es síntoma

inequívoco del amor que debe profesar el maestro hacia sus discípulos. Si nuestro autor

se propone cultivar los sentimientos desde la educación, el más básico de todos por ser

el más fecundo, es el amor y éste debe estar presente en la relación educativa. Del

sentimiento amoroso manan los deseos, los pensamientos, las voliciones y las acciones.

Sin amor, no hay pedagogía posible. Educar es amar al educando, respetar su naturaleza

y conducirle a su plenitud. La pedagogía vital orteguiana es una pedagogía del amor,

donde es necesario partir de la reciprocidad mutua entre docente y discente, donde

ambos caminan juntos para alcanzar la meta que no es otra que la plenitud del alumno.

El mejor maestro es el que conoce su prescindibilidad, el que sabe que, si ejerce bien su

labor, el alumno caminará de forma autónoma, enriquecido y fortalecido por aquello

que llevaba en su interior y que su maestro le ha ayudado a intensificar.

Podemos concluir que Ortega, a través de su Pedagogía Vitalista, sentaba las

bases de la educación emocional y anticipaba la importancia de la educación afectiva

como base para un adecuado desarrollo posterior en todos los órdenes.

La necesidad de partir del alumnado, de conocer sus características y dar

respuesta a sus necesidades reconocida por Ortega en la Pedagogía Vitalista, la

encontramos reivindicada, de nuevo, en al ámbito universitario. En su Pedagogía de

Madurez, Ortega analiza el sentido y la misión de la Universidad de su época que, al

igual que la Universidad de los inicios del siglo XXI, se encontraba en crisis. Propone

un sólido plan universitario cuyas premisas podrían servir, a nuestro modo de ver, como

valiosas orientaciones en la consecución de la actual reforma universitaria. Ortega

aboga por una organización clara y funcional de la Universidad, donde las funciones

han de ser definidas y quedar bien delimitadas, sin solapamientos.

Para nuestro autor, la misión principal que debiera tener la Universidad es la

transmisión de la cultura. Encontramos, de nuevo, la reivindicación orteguiana que

reclama al hombre pleno, al hombre realizado, ligado a la cultura. Sólo a través de ella

puede el hombre medio convertirse en un hombre culto capaz de situarse a la altura de

los tiempos. La cultura ha de impregnar, pues, la institución universitaria, ha de

constituir la base de su esencia, ha de ser la base sólida formativa sobre la que cincelar

al buen profesional.

208

Ahora bien, la cultura, para ser asimilada, ha de ser racionalizada. Entre los

abusos o malos usos denunciados por nuestro autor se encuentra la sobrecarga de

contenidos curriculares que, si era grande en tiempos de Ortega, aún es mayor en la era

de la información. Ortega, que rehúye quedarse en la denuncia teórica de situaciones

problemáticas, propone, de nuevo, soluciones metodológicas para la consecución de los

objetivos que propone. Así, para que las disciplinas culturales puedan ser asimiladas por

el estudiante medio, propone que sean ofrecidos en forma pedagógicamente

racionalizada, sintética, sistemática y completa. Para exigir al estudiante que se sitúe a

la altura de los tiempos, debemos ofrecerle los medios adecuados para poder realizarlo.

El principio de economía de la enseñanza, que aparece presente en diferentes etapas del

pensamiento educativo orteguiano, ha de ser llevado a la práctica: partir del estudiante,

centrarse de nuevo en él, pasa por reconocer lo limitado de su capacidad receptiva ante

el ilimitado cúmulo cultural. Exigirle sólo lo que éste puede aprender. De otro modo,

estaríamos depositando expectativas irrealizables. Negaríamos la evidencia: a la

Universidad acuden los estudiantes medios para convertirse en hombres cultos y en

buenos profesionales. No sólo acuden mentes talentosas. Por ello, es ineludible, la

Pedagogía universitaria debe comenzar por la revisión y selección de los saberes en

base a dos criterios: los que sean estrictamente necesarios para la vida efectiva del

discente y, de éstos, los que pueda el estudiante medio aprender. Emprender dicha

racionalización es crucial para que el estudiante, en lugar de ser un sabio ignorante, un

profesional formado sólo desde un ámbito sesgado del conocimiento, sea un hombre

culto capaz de vivir y dar respuesta a las demandas de su realidad.

Aceptar la naturaleza del estudiante y reconocer los motivos que le mueven a

ingresar en la Universidad, implica denunciar otro de los malos usos de las

Universidades. Ortega, haciendo gala de claridad, valentía y sensatez, afirma lo que

muchos piensan y nadie se atreve a plantear: la necesidad de separar en el mundo

universitario las funciones cultural, profesional y científica. O, lo que es lo mismo,

separar la formación de futuros profesionales y la de futuros científicos. El hombre que

ha pasado por la Universidad ha de ser, siguiendo la filosofía de nuestro autor, un

hombre culto y un buen profesional. Pero, no tiene por qué ser, además, científico. Por

ello, la Universidad ha de separar la enseñanza profesional de la investigación científica.

Así, se constituiría en modelo de autenticidad, exigiendo sólo aquello que sabe

fehacientemente que puede exigir a sus estudiantes, sin tolerar en sus usos farsa alguna.

Se conseguiría, de este modo, que el estudiante fuera también auténtico y no perdiera el

209

tiempo fingiendo que le interesa aquello para lo que no tiene esa particularísima

vocación que requiere la ciencia.

Ahora bien, eliminar del mínimum de estructura universitaria la investigación

científica como tal no quiere decir que la ciencia deba ser desterrada de la Universidad.

Si esto llegara a ocurrir, la propia institución acabaría desapareciendo ya que es la

ciencia la que nutre buena parte del saber que se transmite en la Universidad. La

Universidad, para serlo, necesita de la ciencia, pero el universitario, para convertirse en

aquello para lo que está vocacionado, no. Para ser un hombre culto y un buen

profesional, lo que sí hace falta es ser consciente del papel que desempeña la ciencia, de

la relevancia de su función, de la necesidad de la misma, de los avances que se van

realizando, pero, no de la ciencia en sí. Esto, que es evidente aplicado desde la

perspectiva del estudiante, aún lo es más desde la perspectiva del docente. Éste, para

serlo y desarrollar competentemente su función, no necesita ser un hombre de ciencia,

un investigador científico.

Si convenimos que la Universidad debe formar, ante todo, personas cultas y

buenos profesionales pero no vemos razones densas para que el hombre medio necesite

ni deba ser un hombre científico, obtenemos dos consecuencias escandalosas. La

primera, ya explicitada, es que la ciencia en su sentido propio, esto es, la investigación

científica, no pertenece de una manera inmediata y constitutiva a las funciones

primarias de la Universidad. La segunda es que los buenos profesores no son los

mejores investigadores, sino aquellos que, estando al día en los conocimientos que han

de transmitir, sintieron en algún momento la necesidad intrínseca de serlo, de darse a

sus alumnos, ofreciéndoles lo mejor de sí mismos, sus dotes docentes y su exquisita

sensibilidad para desarrollarlas. La Universidad, en su papel de buscar autenticidad,

debiera, pues, ser coherente con sus funciones y establecer mecanismos para seleccionar

a los mejores docentes, que no a los grandes investigadores. Para educar se necesitan

buenos profesionales, los mejores profesores, competentes y, sobre todo, que sean

vocacionales. Para investigar se necesitan los mejores científicos, aquellos que sienten

que la docencia les roba horas de su tarea principal, de aquella que les llena realmente,

la investigación. Urge, pues, revisar el sistema de selección del profesorado

universitario, reformándolo para que en la elección de un profesor, no decida el rango

que tenga como investigador, sino su talento sintético, sus dotes y su vocación de

profesor.

210

Como conclusión de la Pedagogía de Madurez orteguiana podemos extraer que

sus ideas universitarias constituyen un programa claro y consistente para conducir a la

Universidad a lo que fue en sus orígenes, la catedral de la sabiduría, la inteligencia

como institución. Su plan universitario, pese a ser realizado en unas circunstancias

totalmente diferentes a las actuales, se muestra extraordinariamente aplicable a la

realidad actual. Sin duda, la teoría universitaria orteguiana debería ser considerada

como referente en el camino que, aún hoy, puede recorrer la Universidad del siglo XXI.

En definitiva, podemos comprobar que Ortega recurrió en más de una ocasión a

la educación para dar respuesta a los problemas cotidianos con los que se encontraba y

que le hacían cuestionarse la realidad social. Ortega, intelectual comprometido,

consideraba la educación como el remedio infalible para mejorar la situación social de

su país y el medio para que los hombres llevaran a la plenitud sus capacidades. Su

pensamiento pedagógico, pese a no constituir un cuerpo integrado y sistemático en su

filosofía, es un pensamiento actual que atribuye a la educación la posibilidad de mejorar

al hombre y la realidad social. Las ideas pedagógicas que subyacen en los escritos

analizados son ideas profundamente vivas que insisten en concebir la educación como el

mejor proyecto para humanizar nuestro mundo. Ortega nos invita a creer en la

educación al igual que él lo hacía. En su particular pugna con las circunstancias, en su

quehacer diario, volvía la mirada a la educación, depositando en ella todas las

esperanzas para mejorar la realidad social y para que el hombre fuera capaz de llegar a

serlo en plenitud.

211

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