K. Anders Ericsson

– 185 –

14

Deliberate practice

1996

14DoorRika Schut

– 187 –

Inleiding

Eind 2009 verschenen achter elkaar enkele boeken en artikelen over oefenen en over het al of niet bestaan van talent. Er leken zelfs stromingen te ontstaan. De ene richting beweerde dat uitsluitend oefenen iemand tot topprestaties brengt en dat zoiets als talent eenvoudigweg niet bestaat, dan wel nauwelijks een rol speelt. De andere stroming schreef over talent en ‘karakter’ als belangrijker aspecten dan aangeleerde vaardigheden bij het leveren van uitzonderlijke prestaties. Dit leek me een vreemde tegenstelling en mijn belangstelling was gewekt. Het concept van ‘deliberate practice’ was mij toen nog vreemd, maar toen ik het verzoek kreeg hierover voor dit boek een bijdrage te schrijven, heb ik dit uit nieuwsgierigheid van harte aangepakt. Deliberate practice is zo oud als de weg naar Rome en tege-lijkertijd zo ‘hot’ als een concept maar zijn kan. Het is een concept in het hart van de hier beschreven discussie.Dit hoofdstuk gaat over deliberatepractice, dat wil zeggen bewust en weloverwogen oefenen. De vragen die in dit concept centraal staan, zijn: welke omstandigheden leiden ertoe dat het hoogste succes bereikt wordt, hoe ziet een oefenprogramma eruit en hoe (en hoelang) moet er geoefend worden? Mijn zoektocht begon bij Ericsson en is vooralsnog niet geëindigd, zoals in de laatste alinea’s van dit hoofd-stuk zal blijken.Iedereen kent wel iemand die ergens in uitblinkt, die talent heeft voor iets spe-ciaals. In een strijkkwartet is er bijvoorbeeld één violist beduidend beter dan de anderen, terwijl ze toch allen op dezelfde jonge leeftijd begonnen zijn met viool-lessen. Hoe komt het dat de één een topviolist wordt en de ander niet? Hoe wordt een arts een van de beste hartchirurgen ter wereld? Hoe wordt iemand grootmees-ter in schaken? Hoe wordt iemand topsporter? Met andere woorden: hoe wordt iemand toppresteerder? Veelal verklaren we dat door te zeggen dat zo iemand talent heeft. Maar is dat wel zo?Veel onderzoek is gedaan naar hoe topprestaties bereikt worden. Anders Ericsson ontwikkelde een theorie over deliberate practice, bewust oefenen. Zijn onderzoek wees uit dat topprestaties altijd gebaseerd zijn op een extreme hoeveelheid oe-fentijd. Het is moeilijk, zoniet onmogelijk een toppresteerder te vinden, op welk gebied dan ook, die niet extreem hard heeft gewerkt. Hij stelt zelfs dat je ten min-ste tien jaar de tijd nodig hebt om ergens heel goed in te worden. Er is onderzoek gedaan naar deliberate practice op veel terreinen, zoals sport, muziek, schaken en chirurgie. Oefenprogramma’s zijn gedurende jaren gevolgd en gedocumenteerd. Altijd was de conclusie dat het strak volgen van een oefenprogramma volgens het model van deliberate practice uiteindelijk leidt tot topprestaties. Ericssons onder-zoek resulteerde in een theoretisch raamwerk voor deliberate practice.

deli ber at e pr ac t ic e

K. A

nd

er

s Er

icsso

n

– 188 –

deli ber at e pr ac t ic e

Theorie

Biografie van K. Anders Ericsson

K. Anders Ericsson werkt als hoogleraar Psychologie aan de Florida State Univer-sity. In 1976 promoveerde hij aan de universiteit van Stockholm in Zweden. Vanaf 1980 was hij verbonden aan de University of Colorado, waar hij bleef tot 1992, met uitzondering van een periode van twee jaar (1987-1989), toen hij onderzoek deed aan het Max Planck Institute for Human Development and Education in Berlijn.Sinds 1991 onderzoekt en beschrijft hij het verwerven van expertise (excellente prestaties). Het begrip ‘deliberate practice’ komt dan voor het eerst naar voren. Hij onderzocht de manier waarop violisten, verbonden aan de Berlin Music Aca-demy, hun niveau bereikten en documenteerde de effecten van bewust oefenen. Hij vroeg de conservatoriumleraren hun vioolstudenten op basis van hun talent onder te verdelen in drie categorieën:

▪ de topviolisten van de opleiding. Dit waren de musici die grote kans hadden op een internationale carrière;

▪ de goede violisten die een carrière konden maken in een orkest, maar niet als solist;

▪ de violisten die studeerden om muziekdocent te worden en het minst hoge niveau hadden.

Vervolgens maakten de vioolstudenten dagelijks een verslag van hun oefenacti-viteiten. De interessantste uitkomst van het onderzoek heeft betrekking op het aantal uren dat studenten over de jaren heen bewust oefenden. De studenten in de eerste categorie, die van beoogde topviolisten, bleken bijna 6000 uur meer geoefend te hebben dan de studenten die een loopbaan als viooldocent ambieer-den. Daarover publiceerde hij in PsychologicalReview in 1993 ‘The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance’. Hierin presenteert hij een the-oretisch raamwerk voor deliberate practice.In 2007 publiceerde hij een onderzoek naar excellente (en reproduceerbare) presta-ties, waarin hij ook het begrip ‘talent’ betrekt.

Theoretisch raamwerk van deliberate practice

Oefenen aan de hand van het model van deliberate practice is moeilijk, mentaal belastend en lang niet altijd plezierig. Het komt erop neer dat met het oefenen die aspecten van de prestatie die (nog) niet bevredigend zijn, verbeterd worden.Ericsson ontwierp een theoretisch raamwerk waarmee de relatie tussen de mate van bewust oefenen en het bereiken van een bepaald niveau van expertise (expert

– 189 –

deli ber at e pr ac t ic e

performance) empirisch bewezen kan worden. Daaruit volgt ook de veronderstelling dat iemand die een bepaalde hoeveelheid tijd besteedt aan bewust oefenen een bepaald expertiseniveau kan bereiken.Ericsson constateert om te beginnen dat de periode van bewust oefenen die nodig is om een hoog niveau te bereiken, ten minste tien jaar is. Gedurende die tijd moet er continu en onder bepaalde voorwaarden geoefend of getraind worden. Het theoretisch raamwerk bestaat uit drie randvoorwaarden.

Resource constraint: de noodzaak van bronnen

Bewust oefenen vraagt tijd en energie. Een optimale trainingsomgeving is nood-zakelijk. Er moeten leraren of coaches zijn die begeleiden en feedback geven. Er moet adequaat trainingsmateriaal beschikbaar zijn. Als de persoon die oefent nog kind of jongere is, dan moet er iemand zijn die bereid is de kosten voor trainings-materiaal en professionele begeleiding voor zijn rekening te nemen. Tevens moet voorzien worden in vervoer van en naar de trainingsomgeving en wedstrijden (of anderszins competities).Mensen die internationaal op topniveau presteren in een bepaald gebied, zijn bijna altijd tussen hun derde en achtste levensjaar begonnen met training of oefe-ning. Vrijwel altijd spelen de ouders daarin een belangrijke rol. Zij zijn het die er-voor zorgen dat er goed oefenmateriaal is, zoals een muziekinstrument, een altijd toegankelijke tennisbaan, zwembad of ijsbaan, of andere zaken die nodig zijn om te kunnen oefenen. Zij zorgen voor topleraren of toptrainers en besteden veel van hun vrije tijd aan het vervoer van en naar de oefenlocaties. Desnoods verhuizen zij ervoor. Onderzoek wijst uit dat er altijd ten minste één persoon in de nabijheid moet zijn die in het kind gelooft, volledig gecommitteerd is en er alles aan wil doen om dit talent verder te helpen ontwikkelen.

Motivational constraint: de noodzaak van motivatie

Degene die oefent, is intrinsiek gemotiveerd om voortdurend technisch of instru-menteel verbeteringen in de prestaties te bewerkstelligen. Bewust oefenen om een hoog niveau te bereiken is niet per definitie motiverend. Plezier in het oefenen is er vaak niet en het kan lang duren, voordat vorderingen geregistreerd kunnen worden.Mensen die echt naar de top willen, sporters bijvoorbeeld, kunnen gemotiveerd blijven, omdat zij _tijdens het seizoen, tijdens wedstrijden of optredens_ de ge-legenheid hebben hun niveau te laten zien. Als de oefenaar het doel (verbeteren van de prestaties om de top te bereiken) uit het oog verliest, zal de motivatie om te blijven oefenen ook verdwijnen.

K. A

nd

er

s Er

icsso

n

– 190 –

Effort constraint: inspanningsverplichting

De belangrijkste claim van het theoretisch raamwerk is dat het te bereiken of bereikte niveau direct gerelateerd is aan de hoeveelheid tijd die besteed wordt aan bewust oefenen. Gedurende lange tijd moet dagelijks geoefend worden _ er wordt gesproken over tien jaar (of tienduizend uur). Om de opbrengst van training of oefening optimaal te laten zijn moet uitputting vermeden worden en moet er precies zoveel tijd geoefend worden dat de oefenaar dagelijks of wekelijks com-pleet kan herstellen. De oefenaar is bereid en (fysiek) in staat tot inspanning, vol-ledige aandacht en concentratie.

Karakteristiek van deliberate practice: experts worden gemaakt, niet geboren

De belangrijkste idee achter deliberate practice is dat oefenen niet zo maar oefe-nen is. Voor de meeste mensen betekent oefenen: focussen op een vaardigheid die al beheerst wordt en deze onderhouden en bijslijpen. Deliberate practice betekent bewust en weloverwogen oefenen, gericht op het ontwikkelen van een bepaalde soort expertise van hoog niveau. De oefenaar geeft zichzelf opdrachten en krijgt opdrachten van de coach of trainer die voorbij het huidige niveau van beheersing gaan. De lat ligt steeds iets hoger en hij treedt daarvoor uit zijn comfortzone. Het gaat gepaard met strijd en het vraagt offers. Duidelijk moet zijn wat er geleerd wordt en de oefentaak sluit aan bij het niveau van de lerende. De coach of instruc-teur geeft feedback, maar levert ook (pijnlijke) kritiek en merkt fouten op. Fouten moeten gecorrigeerd kunnen worden, dus het moet mogelijk zijn om oefenhan-delingen te herhalen. Ook oprechte zelf kritiek is een must.Samenvattend: de hoeveelheid en met name de kwaliteit van oefening zijn bepa-lend voor de hoogte van het niveau dat wordt bereikt.

deli ber at e pr ac t ic e

figuur 14.1 Fasen om te komen tot een topprestatie

Tijd sinds de eerste activiteiten in het domein

Niveau van prestatie II III IVI

– 191 –

Welke fasen doorloopt iemand voordat hij een topprestatie kan leveren? Figuur 14.1 toont een schematische weergave van dit proces.

De eerste fase is de kennismaking met de activiteiten (een muziekinstrument bij-voorbeeld, of een bepaalde sport.) Hier wordt begonnen met de eerste trainingen of oefeningen onder leiding van een leraar of coach. De tweede fase is een lange periode van training en oefening. Als het om een voetballer in de dop gaat, dan worden ook regelmatig wedstrijden gespeeld. Ook bij andere activiteiten zijn wedstrijden of optredens goede ijkmomenten die motiveren om door te gaan. De sporter wordt in deze fase gescout of uitgenodigd om bij een topclub te komen spelen. Deze fase eindigt met het besluit op fulltime basis verder te gaan in dit domein. In fase drie wordt langdurig en intensief getraind. De oefenaar is volledig gecommitteerd. In fase vier wordt het topniveau bereikt en behouden.

Kritische reflectie

Er zijn verbanden te leggen tussen deliberate practice en andere leerconcepten. Er is bijvoorbeeld onderzoek gedaan naar overeenkomsten tussen deliberate prac-tice en andere manieren van leren, zoals zelfregulerend leren. De meest in het oog springende relatie is echter die tussen deliberate practice en het concept f low (zie hoofdstuk 19 in dit boek). Ericsson meent dat er geen verband te bewijzen valt, sterker nog, hij betwijfelt of er wel zoiets is als talent.Er zijn verschillende publicaties verschenen waarin getracht wordt deliberate practice toe te passen in andere domeinen, zoals leiderschap en organisatieleren. Ook daarin wordt gewezen op het belang van weloverwogen oefenen. Ook al kan deliberate practice op allerlei gebieden een handzaam concept zijn, er valt ook nog wel wat op af te dingen. Er zijn meer wegen die naar Rome leiden.

Het geheim van talent

Om in een bepaald domein te excelleren heeft iemand talent nodig, dat is de heer-sende opvatting in onze samenleving. Regelmatig verschijnen studies naar talent en begaafdheid. (Colvin, 2008; Gladwell, 2008; Ericsson, 2007). De belangrijkste vragen zijn: is er bewijs te vinden voor begaafdheid en (aangeboren) talent? Is ta-lent te meten? Hoe kan talent ontwikkeld worden? En is talent een voorspeller van topprestaties? Opvallend is dat talent verschillend wordt gedefinieerd. Sommigen menen dat talent aangeboren is, terwijl anderen vooral de rol van de omgeving noemen als aanwijzing voor talent. Sommigen richten de focus op de potentie die een talentvol persoon (meestal kind) heeft, anderen benadrukken juist de presta-

deli ber at e pr ac t ic e

K. A

nd

er

s Er

icsso

n

– 192 –

tie die geleverd wordt. Kortom, op dit moment is nog weinig duidelijk over wat talent inhoudt en hoe het kan worden vastgesteld.

Ter referentieIn de Van Dale wordt talent uitgelegd als ‘natuurlijke begaafdheid; aanleg’, met andere woor­den: talent is aangeboren. In Wikipedia wordt talent als volgt omschreven: ‘Begaafdheid of talent is een bijzonder goed ontwikkelde eigenschap van een bepaald persoon. Het woord “talent” wordt gebruikt in verband met vele vermogens. Iemand kan bijvoorbeeld talent hebben voor bepaalde werkzaamheden, creatieve uitingen, sociale interactie of sport. Bij be­gaafdheid spelen aangeboren eigenschappen een grote rol. Dit in tegenstelling tot vaardig­heid, waarbij vooral ervaring en handigheid een rol spelen. Begaafdheid is gerelateerd aan intelligentie, maar om het in praktijk te brengen is meer nodig. Begaafdheid moet worden ontwikkeld. Er moeten ook technieken worden aangeleerd.’

Ericsson (2007) richt zich in zijn onderzoek naar talent (giftedness) op reproduceer-bare topprestaties. In een experiment worden studenten met een extreem goed geheugen (aanleg?) gevraagd te oefenen met het onthouden van cijferreeksen. Zij zijn in staat hun geheugencapaciteit meer dan te verdubbelen door een paar uur per week te oefenen. Op allerlei andere terreinen, zoals muziek, wiskunde, scha-ken en sport, is talent onderzocht. Steeds is de uitkomst dat extreme prestaties pas geleverd worden na langdurig oefenen volgens een uitgestippeld programma.

Een prachtig voorbeeld van het uitbreiden van geheugencapaciteit gaf Ton Sijbrands, toen hij een poging deed het wereldrecord blind simultaandammen weer op zijn naam te krijgen. Hij opereerde –blind en simultaan– vanuit een afgesloten ruimte, zonder zicht op de borden van zijn tegenstanders – en nam het op tegen maar liefst 28 tegenstanders. Hij slaagde met glans, toen hij in die simultane partijen tot een percentage punten van 76 kwam.

Het blijkt overigens niet zo te zijn dat talentvolle kinderen altijd hun belofte waar-maken. Als zij hun motivatie verliezen, of niet in de omstandigheid zijn onder be-geleiding te oefenen, dan daalt het niveau. Aanleg is geen voorspeller voor succes.

Zelfregulerend leren

Van de Wiel et al. (2004) onderzochten of en hoe de principes van deliberate prac-tice ook gelden voor zelfregulerend leren. Ten eerste: in beide theorieën is de ont-wikkeling van kennis en vaardigheden gericht op het bereiken van topprestaties.

deli ber at e pr ac t ic e

– 193 –

deli ber at e pr ac t ic e

K. A

nd

er

s Er

icsso

n

Ten tweede is er het belang van ouders, leraren en coaches bij het creëren van een stimulerende omgeving. Ten derde vertoont het soort activiteiten en oefeningen dat ten toon wordt gespreid, zoals voorbereiden, plannen, het kiezen van een stra-tegie, het monitoren van het oefenen en ref lectie, overeenkomsten. En ten vierde is in beide benaderingen het te bereiken niveau (het gestelde doel) cruciaal.

Deliberate practice en leerprogramma’s

Kun je deliberate practice (als manier om prestaties te verbeteren) gebruiken als basis voor leerprogramma’s? Of anders geformuleerd: welke bewuste oefenprak-tijk kan iemand hanteren om zijn expertise te vergroten en te leren van zijn erva-ring?Het raamwerk van deliberate practice biedt aanknopingspunten voor het ontwer-pen van een programma, indien:

▪ duidelijk is wat er geleerd moet worden; ▪ het leerprogramma aansluit bij het niveau van degene die leert of traint; ▪ degene die oefent, gemotiveerd is; ▪ de leeropdrachten steeds iets verdergaan dan het beheerste niveau; ▪ er een leraar of coach is die feedback geeft.

Deliberate practice vraagt ook dat de oefenaar in staat is onderzoeksmatig te kij-ken naar en te denken over de eigen leerprestaties. Met de conclusies van deze ref lectie moet de oefenaar steeds een volgende stap zetten.

Deliberate practice en leiderschap

En wat betekent dit dan voor de ontwikkeling van leiderschap? Zowel Colvin (2008) als Gladwell (2008) schrijven over het toepassen van de principes van deli-berate practice op het verwerven van leiderschapskwaliteiten. Zo constateren ze bijvoorbeeld dat als ‘leiders in opleiding’ hulp krijgen van een andere leider en een coach, de meesten van hen na verloop van tijd met meer overtuigingskracht voor hun publiek zullen staan.Er zijn programma’s voor managers en leiders waarin oefenen een belangrijke rol speelt. Het volgen van een dergelijk programma leidt voor de meeste deelnemers tot persoonlijke groei. Colvin (2008) noemt zelfs een toename van ‘charisma’.

Als voorbeeld van een groot leider, die dat mede werd door langdurig te oefenen, wordt vaak Winston Churchill genoemd. Churchill had een spraakgebrek. Hij stotterde. De jonge Churchill vreesde dat zijn spraakgebrek zijn politieke ambities zou kunnen belemmeren. Daarom be­gon hij van jongsaf aan bijna maniakaal te oefenen door tijdens wandelingen tegen zichzelf

– 194 –

deli ber at e pr ac t ic e

te spreken. Later, toen hij regelmatig speeches moest geven, bereidde hij zich wekenlang voor de spiegel voor. Hij leerde daarmee niet alleen zijn spraakgebrek te beheersen, maar was door deze uitgebreide voorbereiding ook vaak beter geïnformeerd dan zijn politieke te­genstanders.

Colvin (2008) pakt het concept van oefenen ‘breed’ op. Hij noemt ook de ‘stretch jobs’, dat zijn werkplekken waar van managers meer gevraagd wordt dan hun hui-dige niveau toelaat. Zij krijgen opdrachten die hen niet alleen de ruimte bieden zich te ontwikkelen, maar waarin het noodzakelijk is iets nieuws te leren om de opdracht te kunnen vervullen.Colvin meent dat leiders van organisaties ook buiten hun werk actief moeten zijn, zoals in non-profitorganisaties of scholen. In die rol oefenen zij in strategisch den-ken, financiële analyse en in allerlei andere vaardigheden die zij ook in hun werk nodig hebben.Tenslotte noemt Colvin het belang van coaching en feedback voor leiderschaps-ontwikkeling. In hun baan wordt leiders en ‘high potentials’ niet vaak verteld welke vaardigheden zij moeten beheersen om het werk goed te doen en hoe ze die kunnen ontwikkelen. Toporganisaties daarentegen zorgen voor leerprogramma’s in het werk, begeleiding, coaching en feedback.

Een kritische kanttekening is hier op zijn plaats. In leervoorkeuren gezien, com-bineert Colvin het oefenen met de andere leervoorkeuren. Hij verdunt het als het ware. Immers, er is oefening, er is begeleiding en er is een ‘next step’. Deliberate practice in de striktere zin van het woord zou vragen om meer identieke herhaling en meer gerichtheid op het leren.

Meten is weten..., of toch niet?

Ook al leidt het toepassen van deliberate practice in bepaalde domeinen tot grote prestaties, er valt nog wel wat af te dingen op het concept. Er is bijvoorbeeld nog een andere, opmerkelijke verklaring voor het bereiken van topprestaties. In de literatuur wordt het fenomeen ‘Relative Age Effect’, of ‘Birth date effect’ genoemd. Het beste kan dit effect worden geïllustreerd aan de hand van het volgende voor-beeld.

‘Het blijkt dat bijna de helft van de spelers van het junioren wereldkampioenschap voetbal is geboren in de periode augustus tot oktober en minder dan tien procent is in de periode mei tot en met juli geboren. Hoe kan dit merkwaardige feit worden verklaard? De verklaring

– 195 –

wordt gezocht in de manier waarop de teams samengesteld werden. De indeling in teams van kinderen (van zes jaar oud) vindt plaats vanaf augustus. Dus de kinderen die in augustus jarig zijn en zes jaar worden, zijn in het voordeel ten opzichte van teamgenoten die pas een jaar later in juli hun zesde verjaardag vieren. Op die leeftijd is er een duidelijk fysiek verschil tussen kinderen van vijf en zes.’ (Citaat uit Rikers, 2009)

Kinderen van zes jaar die beter presteren dan hun teamgenootjes (die bijna een jaar jonger zijn), worden gezien als talentvol. In hen wordt geïnvesteerd. Het blijkt dat dit effect lang doorwerkt.In de domeinen van sport, muziek of schaken is het goed mogelijk prestaties te meten en een standaard vast te stellen voor excellentie. In andere domeinen, zoals leiderschap, leraarschap, of organisatieadvies, doet zich het probleem van de meet-lat voor. Het is moeilijk criteria te benoemen. De opbrengsten van prestaties in organisaties zijn immers divers en complex en de mate waarin iemand uitblinkt, is lastig te benoemen. Er is geen vergelijkingsmateriaal en prestaties worden even-min onderworpen aan formele evaluaties van collega’s.Bij het vaststellen of iemand een topprestatie heeft geleverd op een terrein waar niet of moeilijk gemeten kan worden, ligt de nadruk dan ook meer op de kennis die iemand heeft, op hoe hij die kennis toepast, op de opleidingen en training die hij heeft gevolgd en op de denkkracht of redeneerwijze die ten grondslag ligt aan de prestaties.

Deliberate practice versus mindful learning

Een mooie kritische noot op deliberate practice ontstaat door het werk van Ericsson af te zetten tegen de visie op leren en presteren van Ellen J. Langer, ver-woord in The Power of Mindful Learning. Langer zou bij alles wat hierboven staat een vraagteken zetten en wijst op het gevaar van ‘mindless learning’. De manier waarop iets is geleerd, zal bepalen hoe, waar en waarom het wordt toegepast. Die dingen die je inslijpt, routines, kunnen niet meer losgelaten worden. Het doodt creativiteit. Het maakt dat je geen vragen meer stelt en het belemmert transfer naar andere contexten. Voor ‘mindful’ leren is een open ‘mind’ nodig en de moge-lijkheid om nieuwe perspectieven te kiezen. De vraag is of dat nog kan, als iemand met de principes van deliberate practice leert.

De conclusie van dit hoofdstuk kan niet anders zijn dan dat degene die iets wil le-ren weloverwogen zou moeten kunnen kiezen voor de manier waarop hij dat doet.

deli ber at e pr ac t ic e

K. A

nd

er

s Er

icsso

n

– 196 –

Referenties

Literatuur (volledige literatuurlijst: pagina 637)

Colvin, G. (2008). Talentisoverrated. New York: Penguin Group.Ericsson, K.A. (1996). The acquisition of expert performance: An introduction to

some of the issues. In: K.A. Ericsson (ed.). Theroadtoexcellence:Theacquisitionofexpertperformanceintheartsandsciences,sports,andgames. (p. 1-50). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Ericsson, K.A., R.W. Roring & K. Nandagopal (2007). Giftedness and evidence for reproducibly superior performance: an account based on the expert performance framework. HighAbilityStudies, Vol. 18, No. 1, June, 2007, p. 3-56.

Langer, E.J. (1997). ThePowerofMindfulLearning. Cambridge (MA): Da Capo Press.Rikers, R. (2009). VanDubbeltjetotKwartje. Inaugurele rede. Rotterdam: Erasmus

Universiteit.

Websites

http://projects.ict.usc.edu/itw/gel/EricssonDeliberatePracticePR93.pdfhttp://dare.uva.nl/document/162324http://www.deliberatepracticeblog.com/

deli ber at e pr ac t ic e