Het ITS maakt deel uit van de Radboud Universiteit

Ervaringen met het lerende organisatiemodelEen (forse) steen in de vijver

Jos van Kuijk | Geert Driessen

Ervaringen met het lerende organisatiemodel Een (forse) steen in de vijver Jos van Kuijk | Geert Driessen December 2015 ITS, Radboud Universiteit Nijmegen

ii

Projectnummer: 34001217 Opdrachtgever: OCW 2015 ITS, Radboud Universiteit Nijmegen Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher.

iii

Inhoud 1 Inleiding, onderzoeksopzet en uitvoering 1

1.1 Inleiding 1 1.2 Onderzoeksaanpak 2 1.3 Onderzoek naar kenmerken van lerende organisaties en impressies van deelnemers 5

2 Schoolrapportages ervaringen model Lerende organisatie 9

2.1 Inleiding 9 2.2 Primair onderwijs 9 2.3 Voortgezet onderwijs 17

3 Samenvatting en conclusies 31

3.1 Inleiding 31 3.2 Samenvatting 31 3.3 Conclusies en interpretatie 33

1

1 Inleiding, onderzoeksopzet en uitvoering 1.1 Inleiding In het programma School aan Zet is halverwege 2013 in overleg met OCW een fundamentele wijziging aangebracht: invoering van het ontwikkelmodel Lerende organisatie. Door het pro-gramma School aan Zet wordt deze wijziging School aan Zet 2.0 genoemd. Hiermee is enerzijds ingesprongen op de geconstateerde moeite die scholen/besturen hebben om concrete doelen te stellen, deze om te zetten in actie en vervolgens de school/het team in beweging en in de ge-wenste richting te krijgen (zie ook: Van Kuijk & Van Langen, 2012, 2013 en 2015). Anderzijds was gebleken dat in de keuze voor thema’s zowel in het primair onderwijs als in het voortgezet onderwijs veel scholen kozen voor HR/professionalisering en de lerende organisatie. Deze onderwerpen werden door scholen/besturen als voorwaardelijk en overkoepelend gezien voor thema’s als omgaan met verschillen, taal en rekenen, excellentie en opbrengstgericht werken. Professionalisering komt als thema overigens ook sterk naar voren in het bestuursakkoord PO (2014-2017) evenals bijvoorbeeld de kwaliteitszorgcyclus. In schooljaar 2013-2014 is het programma School aan Zet gestart met het ontwikkelmodel ‘Lerende organisatie’ (School aan Zet 2.0) in het voortgezet onderwijs. In 2014-2015 is eenzelf-de soort model – ‘Samen Leren Inhoud Geven’ – gestart in het primair onderwijs. Dit heeft er toe geleid dat in het voortgezet onderwijs het programma School aan Zet alleen nog via het gewijzigde ontwikkelmodel Lerende organisatie verloopt. Het model bevat inhoudelijk vijf ontwikkelaspecten (Goede koers, Goede start, Goede feedback, Goede ontwikkeling en Goede differentiatie: zie bijlage 1) en eveneens vijf ontwikkelniveaus. Dit laatste geeft aan in welke mate de school op de onderscheiden ontwikkelaspecten gevorderd is. Niveau 5 is daarbij het hoogste of meest geïntegreerde niveau. De aanpak van School aan Zet is daarmee in verge-lijking met het voorgaande jaren anders: een andere opzet, andere ondersteuning en andere te realiseren doelen. Onderdelen van dit programma zijn onder andere: een gesprekkenparcours met vier gesprekken, bestuursgesprekken, zelfevaluatie, Expo’s, referentiescholen, catalogus met aanpakken en leernetwerken als Teach & Learn (docenten) en Lead & Learn (teamleiders). In het primair onderwijs kunnen scholen/besturen nog op de oude wijze met het programma School aan Zet verdergaan (op basis van gekozen thema’s, ondersteuning door een expert in een aantal gesprekken), maar ook kan gekozen worden voor de nieuwe wijze ‘Samen Leren Inhoud Geven’. Dit programma kent gelijksoortige onderdelen als het programma met het lerende organisatiemodel in het voortgezet onderwijs. In het primair onderwijs bevat het model even-eens vijf ontwikkelaspecten (Koers, Gebruik van data en feedback, Lerende professional, Sa-men leren in team en Georganiseerd leiderschap; zie bijlage 2) en zijn er eveneens vijf fasen van ontwikkeling van pakweg ad hoc, individueel en reactief (fase 1) tot innovatief, gericht op ge-bruik en creëren van netwerken, doorgaande lijn en partnerschap (fase 5). De aanpak van School

2

aan Zet in het primair onderwijs is in grote lijnen als volgt: intake via het bestuur (dit is een voorwaarde voor deelname), het in kaart brengen van ambities en leervragen, een bovenschools gesprek, themagesprekken, workshops en masterclasses, uitwisseling tussen scholen en een reflectiegesprek. Na een plan van aanpak door het bestuur - dat wordt beoordeeld door School aan Zet op haalbaarheid – zijn besturen/scholen aan zet en kan gebruik gemaakt worden van diverse programmafaciliteiten van School aan Zet. Het betreft ook hier zelfevaluatie-instru-menten, maar ook andere tools zoals Situatieschetsen, Stellingenspel, Stappenplan en Gespreks-leidraad oplossingsgericht werken. Ook in het po wil men komen tot het gebruik van referentie-scholen (20), goede aanpakken die online beschikbaar zijn en aandacht voor de thematiek van de lerende organisatie in de afgelopen twee edities van de driedaagse conferentie in Lunteren. De betekenis van deze wijziging voor de scholen/besturen en de uiteindelijke effecten ervan in de gehele organisatie (zijn er ontwikkelingen in de lerende organisatie, is men meer toegerust?) zijn in de uitgevoerde procesevaluatie (Van Kuijk, Van Langen & Driessen, 2015) summier aan de orde geweest. Met alleen een telefonisch interview met de directeur kan de impact van een dergelijke meer omvattende aanpak en ondersteuning echter niet goed gevat worden. Het is om deze reden dat OCW er voor gekozen heeft om naast de reguliere proces- en effectevaluatie van het programma School aan Zet, de betekenis van het werken met School aan Zet 2.0 specifiek te laten onderzoeken. Dit wil zeggen een verdiepend kwalitatief onderzoek dat meer inzicht moet bieden in de ontwikkelingen die scholen op het terrein van de lerende organisatie door het pro-gramma School aan Zet 2.0 doormaken en of ze via de zelfevaluatie ook zien dat er progressie wordt/is gemaakt. Een andere vraag is of scholen het idee hebben dat ze hiermee doelen in de hernieuwde bestuurs- en sectorakkoorden beter kunnen realiseren en beter toegerust zijn voor de toekomst. Van dit kwalitatief onderzoek doen we hier apart verslag, buiten de procesevaluatie en effectmeting om. 1.2 Onderzoeksaanpak Er zijn acht casestudies uitgevoerd: drie in het po en vijf in het vo (zie tabel 1.1). De selectie van deze scholen heeft plaatsgevonden door het ITS op basis van urbanisatie, regio, omvang bestuur, jaar van inschrijving voor het programma School aan Zet en startjaar. Ook is gekeken naar welke thema’s de scholen bij aanmelding bij School aan Zet gekozen hebben. In het po is voor zover mogelijk ook gekeken naar de reden waarom scholen geswitcht zijn van het oude ondersteuningsaanbod van School aan Zet (keuze van thema’s) naar het nieuwe Samen Leren Inhoud Geven. In overleg met School aan Zet zijn scholen daarna benaderd.

3

Tabel 1.1 – Kenmerken geselecteerde scholen

Po Start SaZ en door wie opgegeven

Schooltype Regio/urbanisatie

School 1 2012 school 2014 bestuur

bao midden-west, landelijk

School 2 2013 school 2014 school

so/vso (ZML-onderwijs)

midden-oost, klein stedelijk

School 3 2012 school 2014 bestuur

bao west, landelijk

School Deelname toegezegd, maar geen ge-sprekken kunnen plannen voor 1 okt.*

2014 bestuur bao west, grootstedelijk

School Deelname toegezegd, maar geen ge-sprekken kunnen plannen voor 1 okt.*

2014 bestuur bao midden-oost

Vo

School 4 2012 school vmbo (gl,tl) oost, klein stedelijk

School 5 2012 school vmbo (bb,kb,lwoo) west, stedelijk

School 6 2013/2014 bestuur havo-vwo midden, stedelijk

School 7 2012 school vmbo-havo-vwo zuid, landelijk

School 8 2012 bestuur vmbo (bb,kb,tl)-havo-vwo

midden-oost, landelijk

* Vanwege een afgesproken oplevertermijn van de eindrapportage op 1 okt. zijn de cases 4 en 5 niet meer uitgevoerd. Na selectie van de scholen door het ITS is door medewerkers van School aan Zet contact opge-nomen met de scholen of ze deel wilden nemen aan het onderzoek. Het ITS heeft na toestem-ming de contacten overgenomen en afspraken gemaakt over de verdere uitvoering. Gestart is met het verzamelen van documenten per casus zoals de Schoolgids, Jaarverslag en eventuele meerjarige beleidsplannen. Ook de in te vullen zelfevaluaties in het begin van beide trajecten (Lerende organisatie-vo en Samen Leren Inhoud Geven-po) en andere documenten die in de loop van het programma worden opgesteld, zijn opgevraagd bij School aan Zet nadat scholen hiervoor toestemming hadden gegeven. Na bestudering van de verzamelde stukken zijn er per school drie gesprekken (een enkele keer minder) gevoerd, namelijk met: - het bestuur/algemeen directeur; - de (locatie)directie/coördinator van het programma School aan Zet; - vertegenwoordiging van het personeel. In een enkele geval is afgeweken van gesprekken op de drie niveaus omdat de situatie daar aanleiding tot gaf. Vanwege niet betrokkenheid van het bestuur en docenten bij de Lerende organisatie tijdens de ondersteuning door de expert en inactiviteit in de school na afronding van

4

de ondersteuningsperiode door de expert, is naast met de directeur ook met een teamleider en de betrokken expert van School aan Zet gesproken. Bij het bestuur en de directie is de volgende informatie verzameld: - Duidelijkheid en hanteerbaarheid van de ontwikkelmodellen. Verwachtingen van besturen en

schoolleiding van deelname aan School aan Zet 2.0. - Van welk aanbod heeft men gebruik gemaakt (gesprekken, expert, tools)? Hoe bruikbaar?

Successen, knelpunten? - Betrokkenheid en draagvlak in de organisatie (bestuur, leiding, team). - Welke ontwikkelingen worden gesignaleerd? Welke stappen zijn gezet? Welke vooruitgang

is er in de praktijk en wat merkt men ervan? Wat is de betekenis ervan? - Is het bestuur/de school voldoende toegerust voor het realiseren van eigen doelen in de toe-

komst? - Wat is nog nodig om de gezette stappen te behouden en te borgen/uit te bouwen? - Zou men deze aanpak (ontwikkelmodel + begeleiding) adviseren aan andere besturen? Bij het groepsgesprek met vertegenwoordigers van het personeel/docenten zijn aan de orde gesteld: - Betrokkenheid van het hele team bij onderdelen van het ontwikkelmodel de Lerende organi-

satie/Samen Leren Inhoud Geven (bijvoorbeeld leernetwerken voor leraren). Draagvlak? - Wat merkt men van de ondersteuning en begeleiding bij het ontwikkelmodel de Lerende

organisatie/Samen Leren Inhoud Geven (gesprekken, expert, tools) in de organisatie en voor de kwaliteit van het onderwijs? Hoe effectief zijn de gesprekken met de experts/contact-persoon, hoe effectief zijn de tools? Wat hebben de leerkrachten er aan gehad?

- Ziet men ontwikkelingen in de stappen van het model en in de praktijk van de organisatie? Betekenis ervan voor de school, het team, de kwaliteit van het onderwijs?

- Draagt de ondersteuning bij het ontwikkelmodel de Lerende organisatie/Samen Leren Inhoud Geven (gesprekken, expert, tools) bij aan de te zetten stappen in het ontwikkelmodel en aan de realisatie van (bestuursakkoord, eigen) doelen?

- Is de school (directie, personeel) momenteel door het ontwikkelmodel beter toegerust om in de toekomst te werken aan eigen doelen? Hoe draagt de school zorg voor de borging ervan?

- Neemt de school het ontwikkelmodel over en, zo ja, wat is daar nog voor nodig? Per school zijn schoolrapportages samengesteld die aan de scholen ter verificatie zijn voorge-legd. De scholen kunnen deze rapportages ook gebruiken voor de eigen evaluatie van deelname aan het programma School aan Zet. In de voorliggende eindrapportage zijn de individuele schoolrapportages opgenomen als achtergrondinformatie. Hierover heen geven we in hoofdstuk 3 een samenvatting en trekken we enkele conclusies. De analyses zijn vooral beschrijvend van aard en de rapportage richt zich op het zoeken naar overeenkomsten en verschillen tussen de situaties in de schoolrapportages en tussen po en vo. Er wordt antwoord gegeven op de vraag in hoeverre, en op welke manier, het ontwikkelmodel (en de begeleiding hierin) bijdraagt aan de ontwikkeling van kwaliteit op zowel po- als vo-scholen. Uiteraard is in alle gevallen de context waarin deelname aan School aan Zet plaatsvindt een belangrijk gegeven.

5

Naast de voorliggende rapportage over School aan Zet 2.0 is er in 2015 ook gerapporteerd over een procesevaluatie en effectmeting van het programma School aan Zet (Van Kuijk, Van Lan-gen, Driessen en Elfering, 2015). Voordat we in het volgende hoofdstuk de individuele schoolrapportages presenteren gaan we in de volgende paragraaf kort in op een onderzoek van de Universiteit Utrecht (Oomen, Van Hooijdonk & Smit, 2014) naar kenmerken van lerende organisatie en de bijdrage van het pro-gramma School aan Zet daaraan. Ook geven we impressies van ervaringen met de modellen lerende organisatie uit publicaties van School aan Zet en uit de interviews in de procesevaluatie van School aan Zet (Van Kuijk, Van Langen en Driessen, 2015). 1.3 Onderzoek naar kenmerken van lerende organisaties en impressies van deelnemers Onderzoek In opdracht van het programma School aan Zet is door de Universiteit Utrecht eind 2014 een onderzoek uitgevoerd1 naar de lerende organisatie. De hoofdvraag was: Wat zijn typerende kenmerken van de lerende organisatie in het voortgezet onderwijs? De deelvragen zijn gericht op de rol van de directie en docenten, de aanpak die scholen hebben gevolgd bij de lerende organisatie en de bijdrage van het programma School aan Zet aan de ontwikkeling in de scho-len. Aangegeven wordt dat het voor scholen lastig is zich steeds aan te passen aan veranderende eisen. Tegelijkertijd zou uit onderzoek (Sammons, Hillmann & Mortire, 1995) gebleken zijn dat de meest effectieve scholen lerende organisaties zijn. Vanuit de literatuurstudie in het Utrechtse onderzoek worden tal van kenmerken van lerende organisaties naar voren gebracht zoals: doel-gerichte aandacht voor structuur, cultuur en strategie (Doggson, 1993) en daarnaast is de le-rende organisatie sterk gericht op verandering en ontwikkeling (Senge, 1999, Swieringa & Wierdsma, 2011 en Fullan, 2009). Hiermee zijn de hoofdkenmerken in beeld. Voor scholen zouden deze voorwaarden niet altijd makkelijk te realiseren zijn en dit vormde ook een van de redenen voor dit Utrechtse onderzoek: wat zijn succesvol lerende organisatie in het voortgezet onderwijs? Meer specifiek worden door Senge (1999) vijf componenten aan lerende organisaties onder-scheiden (systeemdenken, persoonlijk meesterschap, mentale modellen, gemeenschappelijke visie en teamleren). Lerende organisaties zijn geen losse elementen, zo stelt hij, maar er wordt gezocht naar patronen en verbintenissen. Medewerkers worden hierin gestimuleerd tot leren en experimenteren en worden uitgedaagd nieuwe of verbeterde manieren te vinden om hun werk-zaamheden uit te voeren. Dit vanuit een gemeenschappelijke visie, waarbij men sterk gericht is op teamleren. Om een dergelijke organisatie te worden, onderscheiden verschillende auteurs (Swieringa & Wierdsma, 2011; Kotter & Rathgeber, 2006) hierbij een aantal stappen of fasen die voorwaardelijk (zouden) zijn: urgentie zien, teams samenstellen, visie ontwikkelen, commu-niceren over visie, obstakels wegnemen, het vieren van successen, tempo opvoeren en het be- 1 Oomen, C., Hooijdonk, M. van & Smit, K (2014). De lerende organisatie: Wat is het en hoe geef je er vorm

aan?. Universiteit Utrecht.

6

stendigen of borgen van de nieuwe situatie. In ieder geval is in lerende organisaties een constant verander- en ontwikkelproces gaande, waarin steeds meer medewerkers betrokken worden. Verder moet er sprake zijn van een duidelijke leercultuur waarbij de directeur steeds anderen in dit proces betrekt en moet er een positief en stimulerend schoolklimaat ontstaan dat zich richt op een continue ontwikkeling van alle medewerkers en op alle niveaus. De resultaten van dit Utrechtse onderzoek zijn te splitsen in vier aspecten: kenmerken van een lerende organisatie, stappen of kenmerken van een succesvolle aanpak, wat levert de lerende organisatie scholen op en wat is de bijdrage van het programma School aan Zet hieraan. Kenmerken Wat betreft de kenmerken zijn er drie die op alle onderzochte scholen zichtbaar zijn: - leren in teamverband; - een lerende cultuur; - een directie die faciliteert en stimuleert. Minder aanwezig of waaraan (nog) gewerkt moet worden zijn het cyclisch (opbrengstgericht) werken en het elkaar aanspreken. Succesvolle aanpak Wat betreft de succesvolle aanpak worden door de scholen genoemd: een duidelijke structuur om te ontwikkelen met een bijbehorend duidelijk plan, een groep initiatiefrijke mensen, ruimte om te wennen en te experimenteren, doen/actie, zelf (als directeur/initiatiefgroep) het voorbeeld geven, goede samenwerking tussen lagen en niveaus, een duidelijke wens om te verbeteren en stil te staan bij wat bereikt is en ten slotte doelgericht en cyclisch werken. In hoofdlijnen komen deze overeen met de eerder genoemde voorwaarden. Lerende organisatie Een lerende organisatie levert ook wat op voor docenten, ouders en leerlingen. Docenten zijn door de aanpak richting een lerende organisatie meer betrokken en nemen een meer reflectieve en kritischer houding aan. Leerlingen hebben meer het gevoel ‘gehoord’ te worden en zien een positieve sfeer op school met een open relatie tussen leerlingen en docenten. Ouders en bedrij-ven ten slotte worden vaker betrokken bij de scholen (kortere lijnen) en vooral ouders staan daardoor positiever tegenover de school. Bijdrage School aan Zet De bijdrage van School aan Zet aan de ontwikkeling naar een lerende organisatie wordt door de onderzochte scholen in de eerste plaats geschetst als de mogelijkheid om een externe partij (soms vanuit noodzaak/urgentie) met een andere (minder naar binnen gerichte) blik naar de school te laten kijken. De school krijgt hiermee een spiegel voorgehouden en krijgt (gratis) een klankbord en mogelijkheden om bij anderen te kijken. Vooral de expert geeft richting, brengt beweging en zorgt voor een blik die meer naar buiten wordt gericht. Daarnaast worden produc-ten/diensten (lerende organisatiemodel, evaluatie, masterclasses, netwerken) aangereikt die zeer gewaardeerd worden.

7

Impressies Vanuit de verschillende informatiebronnen (Magazine, digitale nieuwsbrief) van School aan Zet en gesprekken met scholen in de procesevaluatie en effectmeting (Van Kuijk, Van Langen & Driessen en Elfering, 2015) blijkt dat de modellen voor lerende organisaties en de aanpak van School aan Zet hierbij worden gewaardeerd. Het gaat in de eerste plaats om de inbreng van de expert (soms wordt de frequentie van contacten daarbij wat gering genoemd) en de spiegel die voorgehouden wordt. Ook het elkaar weten te inspireren om te blijven leren (intern en extern) en het verbinden van de inhoudelijke thema’s, zoals basisvaardigheden en excellentie, met meer voorwaardelijke thema’s als opbrengstgericht werken en de lerende organisatie worden positief beoordeeld. Er is ook betrokkenheid, er wordt meer samen opgetrokken (‘niet de directeur bepaalt wat er moet gebeuren, maar dat doen we samen’) en er is de wil om van elkaar (binnen en buiten de eigen school) te leren. Het bepalen van waar de school staat (zelfevaluatie) en wat mogelijk is, wordt belangrijk gevonden. Verder zou de lerende organisatie goed/beter aansluiten bij de noodzaak tot het voeren van strategisch beleid. Ten slotte klinkt in de gesprekken door dat de modellen erg ingewikkeld/complex en te weinig concreet of te abstract (te theoretisch) zijn. Vanuit de gesprekken met vertegenwoordigers uit de educatieve infrastructuur over de modellen en de aanpak van School aan Zet (Van Kuijk, Van Langen & Driessen, 2015) blijkt dat de mo-dellen ook door hen gebruikt worden. Aangegeven wordt dat het werkbare modellen zijn voor scholen. Het is echter ook één van de mogelijk bruikbare modellen, zo wordt aangegeven. Be-doeld wordt dat er meer modellen van de/een lerende organisatie in omloop zijn die alle voor- en nadelen hebben en die per situatie beter of minder goed passen. De aanpak en begeleiding van School aan Zet bij deze invoering van de lerende organisatie wordt verder ‘(te) dun’ ge-noemd en vermoedelijk te gering om scholen permanent in de richting te krijgen van een leren-de organisatie.

9

2 Schoolrapportages ervaringen model Lerende organisatie 2.1 Inleiding In dit hoofdstuk geven we acht compacte schoolrapportages (3 po en 5 vo) over de wijze waar-op binnen de scholen omgegaan is met de ontwikkelmodellen Samen Leren Inhoud Geven (po) en de Lerende organisatie (vo). Hiervoor zijn gesprekken gevoerd met besturen, leden van de schoolleiding, inclusief teamlei-ders en met IB’ers en docenten. In een enkel geval heeft ook een gesprek plaatsgevonden met de betrokken expert van School aan Zet. Niet in elk van de casussen is met alle drie de geledingen gesproken. In een enkel geval was bijvoorbeeld het bestuur in het geheel niet betrokken bij de activiteiten van School aan Zet en het ontwikkelmodel in de school en zou een gesprek weinig toegevoegde waarde hebben. Naast de gesprekken is informatie verzameld via verslagen van experts van School aan Zet en van scholen zelf in Mijn School aan Zet. Dit is het digitale sys-teem waarin scholen en experts voor de continuïteit van de relatie verslagen en plannen kunnen opslaan. Scholen hebben expliciet toestemming gegeven voor het gebruik van de gegevens uit Mijn School aan Zet. Ten slotte zijn van deze scholen die gebruik hebben gemaakt van een zelfevaluatie, de gegevens opgevraagd en meegenomen in de gesprekken en in de beschrijvin-gen. Verder is de website van de betrokken besturen en scholen bekeken. De schoolrapportages zijn ter verificatie voorgelegd aan de scholen. 2.2 Primair onderwijs School 1 Context De school is gelegen in een kleine plattelandsgemeente en maakt onderdeel uit van een groter bestuur (26 scholen, verspreid over Midden-Nederland). Het betreft een kleine basisschool met ongeveer 140 leerlingen. De school heeft eerst met enkele scholen onder dit bestuur deelgeno-men aan School aan Zet 1.0. Vanaf 2014 heeft het bestuur een plan van aanpak afgesproken (maatwerk) met School aan Zet over deelname aan School aan Zet 2.0 (Samen Leren Inhoud Geven). School aan Zet In 2012 kwam de school uit een moeilijke periode (minder goede resultaten) en is de nieuwe directeur zowel voor de school als voor haarzelf op eigen initiatief in zee gegaan met School aan Zet. Het krijgen van feedback en het kunnen reflecteren met de expert waren belangrijke drijfveren voor deelname aan School aan Zet. Het omgaan met verschillen, opbrengstgericht werken en ook de HRM/Lerende organisatie (die nog in de kinderschoenen stonden) waren te

10

realiseren doelen. Onder een lerende organisatie verstaat de school verantwoordelijkheden samen nemen en delen (i.p.v. een eilandcultuur) en het van elkaar leren. Uit een evaluatie in het kader van de activiteiten van School aan Zet blijkt dat de school op de onderscheiden thema’s (opbrengstgericht werken, lerende organisatie, omgaan met verschillen, excellentie en taal en rekenen) een beperkt aantal activiteiten heeft uitgevoerd. Nadat de school samen in een netwerk met een aantal andere scholen (van dit bestuur en van andere besturen) kleine stappen had gezet (o.a. bij elkaar in de klas kijken en meer samen doen), is het bestuur in 2013/2014 met School aan Zet een plan van aanpak overeengekomen over Samen Leren Inhoud Geven. De positieve geluiden over de reeds deelnemende scholen vormden mede de aanleiding. Ook heeft School aan Zet contact opgenomen met het bestuur om op bestuursniveau de werkwijze met het lerende organisatiemodel te introduceren. Alle scholen van het bestuur nemen op vrijwillige basis deel. Centrale doelstelling is de 26 scholen en de bestaande professionaliseringsactiviteiten van het bestuur tot een lerend netwerk te smeden om ‘van en met elkaar te leren’. School aan Zet heeft een aanjaagfunctie in het plan van aanpak. Het traject loopt van mei 2014 tot december 2015 en betreft de inzet van meerdere experts. Er wordt gewerkt met verschillende netwerken, waarbij elk netwerk eigen doelen heeft. Er zijn afspraken over frequentie van deze netwerken en de begeleiding door experts van School aan Zet. Verder zijn er (reeds uitgevoerd of in planning) contextanalyses met schoolportretten, leerkrachtportretten, bijeenkomsten met alle medewerkers van het bestuur, een directietweedaagse en is er aandacht voor monitoring van het traject en de borging ervan. De projectorganisatie bestaat uit de directeur-bestuurder en een ontwikkelexpert van School aan Zet. Kortom, er is betrokkenheid voorzien van bestuur, directeuren van de scho-len en het personeel. Gebruik ontwikkelmodel Het ontwikkelmodel is gepresenteerd tijdens de directietweedaagse en ook in de door de direc-teur gevolgde Lead & Learn bijeenkomsten komt het model (in de vorm van kaartjes met ont-wikkelaspecten en fasen (zie bijlage 1) met regelmaat aan de orde. Voor de directeur was de overgang van School aan Zet 1.0 naar 2.0 (Samen Leren Inhoud Geven) niet groot. Zij denkt ook in modellen. In School aan Zet 1.0 had ze echter gekozen voor de eigen school; nu moest ze wennen aan het geheel, het samenwerken met andere scholen in het bestuur. Het model met de aspecten als Goede koers, Goede differentiatie e.d. en de verschillende fasen wordt helder ge-noemd. Men krijgt snel zicht op waar de school staat. Het is echter vooral een model voor de directeur en de interne begeleider (IB’er) die het gebruiken als richtlijn, als kader voor ontwik-kelingen en de te zetten stappen in de school. Het model biedt een houvast dat vervolgens per school met elkaar ingevuld kan worden, zo stelt de IB’er. Binnen de school kennen leerkrachten het model met de aspecten niet of nauwelijks. Met het model in het achterhoofd zet de directeur in samenspraak met de IB’er ontwikkelingen samen met het team in gang. Teamleden zien alle aspecten van het model in het schoolportret, affiches en posters in de school en in de koffieka-mer voorbijkomen. Ze merken echter vooral van de verschillende aspecten in het model in het ‘samen doen, samen aanpakken en samen verantwoordelijkheid dragen’. Voor het bestuur is het model dat gepresenteerd is door School aan Zet een leidraad om de scholen te kunnen volgen. Het wordt een praktisch, niet-directief model genoemd, dat gebruikt kan worden om scholen in te delen. In feite is dat ook gebeurd bij het plan van aanpak dat mede geschreven is op basis van een zelfevaluatie van de scholen, zo wordt aangegeven.

11

Effecten/ontwikkelingen De expert en het model vormen voor de directeur (en de IB’er) een belangrijk kader om in de school zaken (onderwijs, communicatie) in te richten en op gang te brengen. Door steeds kleine stapjes te zetten wordt de richting duidelijk, ook voor de leerkrachten, het team. De eilandstruc-tuur is sterk verminderd (docenten geven dit ook aan) en er wordt meer samen gedaan en aan-gepakt. Vele posters in de school, de weektaken en bijvoorbeeld de korte bijeenkomst elke donderdagmorgen staand voor het ‘to do en how feel’ bord, getuigen hiervan. Ook het gezamen-lijk uitwerken van bijvoorbeeld het thema de gezonde school, overleg over opbrengsten en trendanalyses, het elkaar ondersteunen bij problemen en het werken aan doorlopende leerlijnen zijn te zien als resultaat van de ingezette ontwikkeling. Binnen het bestuur is er – mede op verzoek van scholen - verder een professionele leerkring opgezet van directeuren en IB’ers. De professionele leerkringen hebben de volgende onderwer-pen: rekenen-taal-lezen, omgaan met verschillen, hrm en opbrengstgericht werken, excellentie en hoogbegaafdheid. Soms zijn daar experts van School aan Zet bij betrokken. Het leren van elkaar door het afleggen van verantwoording is het doel. Deze bijeenkomsten zijn periodiek en zijn een directe spin-off van School aan Zet, het ontwikkelmodel en de aanpak. Het bestuur signaleert dat directeuren beter weten wat ze willen en waar ze heen willen (visie) en is er meer samenwerking tussen scholen/directeuren. Het bestuur constateert echter ook dat de leerkrach-ten nog minder betrokken zijn bij het model en de ontwikkeling. Hier is nog actie nodig van de directeuren of School aan Zet. De directeur van de school geeft toe dat leerkrachten het model niet (precies) kennen, maar wel de ontwikkelingen zien en ervaren op de onderscheiden aspec-ten. Ze zien echter vooral dat ze minder een eiland zijn en gezamenlijk verantwoordelijk nemen. Bijdragen School aan Zet/model Het model is goed en vormt een belangrijk kader, maar het is de combinatie van expert (inhou-delijk en procesmatig) en model dat van belang is. Wel vragen vrijwel alle geïnterviewden zich af of het model alleen de geschetste ontwikkeling teweeg had kunnen brengen. Met de expert, het model en de aanpak ziet de directeur dat meer samenwerking met andere scholen en het van elkaar leren (ook op andere terreinen) effectief kan zijn. Het is voor de directeur en het team duidelijker waar men heen wil groeien en met de gezette stappen kan men verder. Het is de kracht van School aan Zet dat scholen bij elkaar worden gebracht. Er is verder zowel meer expertise als meer personeel in de school nodig om aan alle verwachtingen te kunnen voldoen. Het bestuur hoopt dat School aan Zet bij de implementatie en borging (plan-do-check-act-cyclus, pdca-cyclus) nog verder ondersteuning kan bieden. Het bestuur constateert dat grote netwerken van scholen (meer dan 5 á 6) minder goed functioneren. Van vrijblijvendheid bij scholen kan echter volgens het bestuur geen sprake zijn. Mogelijk is deze vrijblijvendheid op te lossen door het afleggen van verantwoording aan elkaar in netwerken en aan het bestuur. Samenvattende/concluderende opmerkingen - Door positieve geluiden van enkele scholen binnen het bestuur over School aan Zet besluit

het bestuur met alle scholen met het ontwikkelmodel aan de slag te gaan. - School aan Zet levert een maatwerkaanpak met diverse experts en verschillende activiteiten

en netwerken met elk eigen doelen.

12

- Helder model met duidelijke richting (kader) waarmee bepaald kan worden waar de school/ scholen staan en in welke richting ze zich verder kunnen ontwikkelen.

- Grote betrokkenheid bij het model van het bestuur en de directeuren. Minder betrokkenheid van leerkrachten. Deze zien wel ontwikkelingen/stappen in de school.

- Implementatie en borging van stappen uit het model vragen in de school nog aandacht. School 2 Context De school (midden Nederland) is een kleine school voor speciaal (voortgezet) onderwijs en valt onder een bestuur met vijf andere scholen (voor speciaal basisonderwijs en een school voor praktijkonderwijs). De school is, na enkele jaren een eenpitter te zijn geweest, vorig jaar onder-gebracht bij dit bestuur. Het bestuur is niet tot nauwelijks betrokken bij School aan Zet en het geïntroduceerde model Samen Leren Inhoud Geven. Geen enkele andere school onder dit be-stuur neemt deel aan School aan Zet. Tussen de activiteiten van School aan Zet door heeft een teamverbeteringstraject plaatsgevonden dat begeleid is door een externe adviseur. Dit traject had als doel beroepshouding en professioneel handelen van het team te vergroten. School aan Zet De school heeft zich in 2013 aangemeld bij School aan Zet. Op dat moment kon de school een externe impuls namelijk goed gebruiken en het meekijken van een expert was dan ook meer dan welkom. Als doel is toen gekozen voor opbrengstgericht werken (introductie van een nieuw leerlingvolgsysteem, pdca-cyclus, lerende cultuur en analysevaardigheden) met verbindingen naar het omgaan met verschillen/differentiatie en de lerende organisatie. Zowel aan het thema opbrengstgericht werken als aan de thema’s lerende organisatie, taal en rekenen en omgaan met verschillen had de school tot dan toe een beperkt aantal activiteiten uitgevoerd. Vanaf het begin was er een groot vertrouwen in de experts van School aan Zet. Verwachtingen waren er op het terrein van het beter formuleren van streefdoelen, kennis uitwisselen en het creëren van draag-vlak binnen de school voor ontwikkelingen. Geconstateerd werd in een evaluatieverslag van School aan Zet eind 2013 dat de school na een aantal gesprekken met experts nog niet veel verder is gekomen en dat er meer sturing nodig is. In 2014 is het model van Samen Leren Inhoud Geven geïntroduceerd in een bijeenkomst met het mt, een pedagoog en een aantal IB’ers. Vervolgens is een plan van aanpak op schrift gesteld. De school heeft nauwelijks gebruik gemaakt van andere producten en diensten van School aan Zet. Het traject met School aan Zet wordt eind van het schooljaar 2015-2016 afgerond. Gebruik ontwikkelmodel Het plan van aanpak heeft als doel de school te laten doorgroeien naar een specifieke so-school met een afgestemde aanpak van gedrag en leren. Als subdoelen zijn geformuleerd: een geza-menlijke visie, verder ontwikkelen van opbrengstgericht werken voor rekenen, taal/lezen en sociaal-emotionele ontwikkeling, teamontwikkeling en samen leren en het doorontwikkelen van een lerende organisatie. Met het model wil de school in beeld brengen wat de status is op de aangeboden aspecten van het model en op basis hiervan werkdoelen formuleren. In het plan van aanpak zijn vier activiteiten voorzien: brainstormsessie met aso-team over mogelijke plannen,

13

werkbijeenkomst met schoolteam over eigenaarschap en leren, werkbijeenkomst met aso-team voor het opstellen van een ontwikkelplan en het uitwerken van methodieken voor sociaal-emotionele ontwikkeling. De directeur geeft aan dat het model theoretisch helder is, maar dat de school het als instrument aan de kant geschoven heeft omdat het te veel nog een systeem is dat in ontwikkeling is. Het model heeft het team niet geholpen in het zicht krijgen op het ontwikkelproces. Het model bevat veel tekst en het zou vermoedelijk niet aanslaan bij het team. De directeur verwachtte dat het voor het team ballast zou zijn. De school is daarom verder gegaan met waar ze mee bezig waren (verbeteren opbrengstgericht werken) en zijn daarbij goed ondersteund door de experts. De experts waren daarbij vooral prikkelend. Hun procesmatige en inhoudelijk deskundigheid op het terrein van opbrengstgericht werken kwam goed van pas. De geïnterviewde IB’er vond het model erg breed en ook hij zag er niet meteen een manier in om er in de praktijk mee te werken. Hij geeft echter wel aan dat zonder dat hij het merkte het model op de achtergrond wel steeds een rol is blijven spelen. Ook de directeur geeft aan dat het model en de aspecten als rode draad steeds aanwezig waren. Leerkrachten weten weinig tot niets van School aan Zet en het model. Zij kennen de experts, omdat die medewerking hebben verleend aan een studiedag over op-brengstgericht werken, de 1-zorgroute en de koppeling tussen beide. De betrokkenheid van het management en middenmanagement bij de ontwikkelingen met School aan Zet was goed. Het bestuur is wel geïnformeerd, maar is niet betrokken geweest. Effecten/ontwikkeling Volgens de directeur zijn er wel stappen gezet in het realiseren van opbrengstgericht denken en handelen. De experts hebben er aan bijgedragen dat er meer met formats wordt gewerkt en dat er focus is. Ook is er voortgang op strategie- en visieontwikkeling en wat er hiervoor nodig is bij het personeel. Voor hemzelf geldt dat hij op weg is geholpen en een richting kan blijven volgen (de rode draad). Het model zelf is echter niet meer aan de orde geweest. De directeur geeft verder aan dat nu ‘gedaan moet worden wat de school heeft gezegd’. Hiervoor is het nodig dat de wijze van denken volgens het model een vaste attitude wordt en op alle gebieden toepas-baar is. Het model is voor hem wel het mentale plaatje, maar niet het kompas. De IB’er geeft aan dat er wel stapjes zijn gezet, maar dat het zeer langzaam gaat en vaak her-kauwd moet worden. Er zijn veel instrumenten aangereikt, maar het is nog onduidelijk welke instrumenten ingezet gaan worden. De IB’er noemt dit een beetje typerend voor deze school. De waarschuwing van de inspectie in het voorjaar heeft volgens de IB’er vermoedelijk bijgedragen aan het bewustzijn bij het team en de leidinggevenden dat er meer samengewerkt en meer op-brengstgericht gewerkt moet worden. In het laatste inspectiebezoek heeft de inspecteur het prille begin van opbrengstgericht-denken en handelen in de praktijk gezien en op basis daarvan een basisarrangement verleend. Bijdrage School aan Zet De experts en in mindere mate het model hebben geholpen een richting te formuleren en hebben focus gebracht. Er is ook een stappenplan gemaakt. De rol van de experts als klankbord en spiegel was daarbij van belang. Het model is voor de schoolleiding een rode draad in het aanstu-ren van de ontwikkelingen. Verder is er op dit moment ondersteuning ingehuurd (niet vanuit

14

School aan Zet) om opbrengstgericht werken en het leerlingvolgsysteem verder in de school te implementeren. De experts van School aan Zet blijven bovendien op de achtergrond betrokken. Samenvatting en concluderende opmerkingen - De school heeft zich in 2013 aangemeld voor School aan Zet (1.0), omdat er op dat moment

weinig ontwikkeling was in de school. School aan Zet (1.0) heeft de gewenste ontwikkeling echter niet kunnen brengen.

- Het nieuw bestuur (vanaf 2014) is niet of nauwelijks betrokken bij School aan Zet en het lerende organisatiemodel (School aan Zet 2.0). Van dit bestuur neemt verder ook geen enkele school deel aan gesprekkenparcours.

- De focus van de school blijft gericht op de oorspronkelijke genoemde doelen (vooral op-brengstgericht werken). Het lerende organisatiemodel is niet meer expliciet in beeld. Wel vormt dit de rode draad voor de schoolleiding.

- Het bewustzijn voor een ontwikkeling richting een lerende organisatie is zeker aanwezig, maar er is nog te weinig sturing en actie. Deze ontwikkeling wordt eerder gestuurd vanuit het genoemde teamontwikkelingstraject.

School 3 Context De school is gelegen in zuid-west Nederland (landelijk) en telt ongeveer 190 leerlingen. In 2016 zal de school met twee scholen (waarvan een school van een ander bestuur) een brede school vormen. In 2012 heeft de directeur van de school het initiatief genomen de school aan te melden bij School aan Zet. Tegelijkertijd deden ook andere scholen van het bestuur mee. Alle op vrij-willige basis. Het bestuur van de school heeft 17 basisscholen onder zich en heeft in 2014 het initiatief genomen alle scholen van de stichting op te geven voor de gesprekkencyclus van School aan Zet met het model Samen Leren Inhoud Geven. Het traject met School aan Zet is nog niet afgerond en loopt tot eind 2015. School aan Zet De school is in het schooljaar 2012 gestart met School aan Zet. In eerste instantie was de school gericht op opbrengstgericht werken. Later is dit veranderd in aandacht voor excellen-tie/hoogbegaafdheid. Dit was expliciet een keus van de directeur. De school trok hierbij op met een beoogde fusieschool en een andere school. In het kader van School aan Zet zijn in deze periode een aantal studiebijeenkomsten over excellentie en hoogbegaafdheid opgezet en uitge-voerd door de expert. Deze studiebijeenkomsten waren gericht op het signaleren/hanteren van criteria voor hoogbegaafdheid en hoe ouders hierbij te betrekken. De school heeft een bouw-steen hiervoor ontwikkeld. Bovendien is in de studiebijeenkomsten gezocht naar benodigde en aanwezige materialen voor hoogbegaafdheid en welke kennis hiervoor nodig is. Dit heeft uit-eindelijk geresulteerd in een Plusklas op vrijdagmiddag met een apart programma. Leerlingen waren enthousiast, maar andere kinderen wilden het ook. Bovendien was de Plusklas volgens de geïnterviewden te veel opgehangen aan de directeur, terwijl juist leerkrachten dat zouden moe-ten doen. De Plusklas bestaat niet meer. Wel is er in de groepen nog aandacht aan hoogbegaafd-heid besteed. De school zoekt nu nog steeds (IB’er) naar welk materiaal het meest effectief is

15

voor hoogbegaafden. De geïnterviewde docent vraagt zich af of er nog gesignaleerd wordt en wie dat doet. In 2014 is het bestuur – mede op basis van de goede ervaringen met en het enthousiasme van enkele scholen over School aan Zet – met School aan Zet een plan van aanpak (maatwerk) overeengekomen met als titel ‘Leren op alle niveaus’. De bestuurder spreekt over min of meer verplichte deelname van alle scholen, de directeur noemt het licht dwang. Het strategisch beleid op bovenschoolsniveau was de insteek. Het leren van en met elkaar zou opgenomen moeten worden in alle lagen van de organisatie en de lerende organisatie was uitgangspunt voor het beleid en het handelen van alle sectoren. De aspecten in het model pasten volgens het bestuur, de directeur en de geïnterviewde docent precies daarbij. Het plan van aanpak ging uit van het oprichten van werkgroepen (leernetwerken) die elk met een eigen thema aan de slag zouden moeten gaan. Het begeleiden van het centrale directieberaad (naar een leerwerkplaats) maakte deel uit van het plan van aanpak, evenals enkele masterclasses. Verder zouden zelfevaluaties uitgevoerd worden op elk van de scholen. De verwachting was dat op het eind van de periode met School aan Zet, de scholen afhankelijk van de startsituatie, op niveau 4 zouden zitten. Gebruik ontwikkelmodel De aspecten van het model waren voor het bestuur zeer herkenbaar en vormden een horizonver-breding. De aspecten pasten bij de strategie die het bestuur wilde opstellen op bovenschools- en schoolniveau. Het gaat dan om het schooldoorbrekend werken en het vergroten van de professi-onaliteit van het bestuur, de scholen en de leerkrachten. Samen met en van elkaar leren is daar-bij de belangrijkste gedachte. De Goede Koers/visie is voor het bestuur dan ook de eerste stap. Bij Data en feedback wil het bestuur vooral de rol van de ouders meer vorm geven en bij Samen leren in het team – de hoofdgedachte – is nog veel vooruitgang nodig. Bij het leiderschap wil het bestuur focussen op een cultuur van zelfsturing. Enkele werkgroepen uit het plan van aanpak (o.a. kwaliteitsforum) zijn ingesteld en functione-ren goed, andere werkgroepen doen het minder. De omvorming van het directieberaad naar een leernetwerk krijgt steeds meer vorm. Masterclasses zijn (nog) niet uitgevoerd. Het bestuur geeft verder aan dat er meer contacten tussen scholen zijn en dat zowel schoolleiders als enkele do-centen ook naar de conferentie in Lunteren zijn geweest. De directeur zag in eerste instantie het model als ‘weer een nieuw model of instrument’. Bij nader inzien geeft het model met de aspecten en fasen van links boven naar rechtsonder hem een goed beeld (’logisch’) van waar het om draait. Het geeft goed weer waar de school staat en welke stappen nog gezet moeten worden of wat er nog gedaan moet worden. Door het bestuur is het model met uitleg van experts bij de directeuren terechtgekomen. De directeuren kregen de vrijheid om daar binnen de school mee te werken. Hij heeft het model ‘op de stapel’ gelegd en het steeds als een evaluatie en meetlat gebruikt (voor het jaarplan) voor of de school de juiste dingen deed en de juiste ontwikkelingen doormaakte. Het team heeft geen weet van het model en de directeur geeft aan dat hij niet weet waarom hij dit niet ook in de school heeft gebracht (‘goede vraag’, zo stel hij).

16

De geïnterviewde docent geeft aan dat hij het model met de aspecten en fasen eigenlijk niet kent en dat hij er pas enkele dagen geleden voor het interview met de onderzoeker naar gekeken heeft. Hij herkent zich echter in zowel de aspecten als in de fasen en hij ziet als gmr-lid onder-delen ervan terug in het strategisch beleidsplan van de stichting. De docent ziet het model als een kapstok, maar hij verwacht dat als het model zou worden voorgelegd aan het team, men zich zou afvragen wat ze er mee moeten. Desondanks is hij van mening dat de directeur (en het bestuur) dit model, de aspecten ervan en de fasen meer in de school moet brengen. Weten waar men staat en waar men als team heen wil zijn volgens de docent ook voor het team belangrijk. Effecten/ontwikkeling Het bestuur wilde zien dat scholen kennis en ervaringen uitwisselen. Wat het bestuur feitelijk ziet is dat scholen zich openstellen en dat er inspiratiedagen (ict, coöperatief leren) georgani-seerd worden. Ook zijn er scholen die samen werken aan hoogbegaafdheid (op basis van School aan Zet 1.0) en het bestuur ziet ook meer samenwerking, bijvoorbeeld op het terrein van weten-schap en techniek. Directeuren leren meer van elkaar en werken meer samen. Voor het bestuur betekent dit dat ze dergelijke samenwerkingsvormen meer moeten faciliteren. Op bestuursni-veau kan dit namelijk uitgroeien tot een pool van onderwijsinhoudelijke experts (bovenschoolse functies) die op verschillende scholen inzetbaar zijn. Ook de geïnterviewde leerkracht noemt dit laatste aspect en ziet dat dat meer en meer ingang vindt. Verder ziet de leerkracht dat de school meer gericht is op ontwikkeling en dat het team zich afvraagt waar men heen wil (met ict, met opbrengstgericht werken, voorschoolse taalontwikkeling) en waar men als school voor staat. Opbrengstgericht werken heeft op de school een kwaliteitsslag doorgemaakt en met groepsplan-nen ziet de leerkracht eveneens ontwikkelingen. Het model is op de werkvloer echter niet be-kend, en dat zou naar zijn mening wel moeten. Het bestuur geeft aan dat het model met de as-pecten nog te veel op managementniveau en de IB’ers zit en te weinig bij de leerkrachten. De zelfevaluatie heeft op schoolniveau nog niet plaatsgevonden, wel is er op bestuursniveau over gesproken. De directeur constateert dat naar zijn mening het lerende organisatiemodel niet echt effect heeft gehad op schoolniveau. Zonder het model zouden min of meer dezelfde ontwikkelingen hebben plaatsgevonden, bijvoorbeeld op de terreinen opbrengstgericht werken, samen leren en professi-onaliseren. De directeuren van het bestuur zijn volgens hem geconfronteerd met veel praktische zaken (voor zijn school onder andere fusie, nieuw gebouw) en dat kreeg (en vroeg om) voor-rang. Hij noemt School aan Zet 1.0 dan ook succesvoller dan School aan Zet 2.0 voor zijn school. Ook geeft hij aan dat de school in feite al een lerende organisatie is, waar teamscholing voorop staat en waar leerkrachten de gelegenheid krijgen zich te professionaliseren en te kijken wat ze hier in de school en daarbuiten mee kunnen. Bijdrage School aan Zet De bovengenoemde ontwikkelingen zijn volgens het bestuur, de directeur en de leerkracht niet exclusief toe te wijzen aan de deelname aan School aan Zet, de expert en het model, maar deze hebben daar wel invloed op gehad. De bestuurder geeft daarbij aan dat er ‘een mindset’ is aan-gedragen door het model en de expert en dat men zich bewust is dat men het alleen niet (of veel minder goed) kan. De leerkracht signaleert dat teamleden binnen het bestuur breder worden

17

ingezet en dat dit conform de wens van het bestuur is. De directeur ziet niet zo veel bijdrage van School aan Zet 2.0, wel van School aan Zet 1.0 op het terrein van hoogbegaafdheid. Het bestuur beseft dat als ze deze ontwikkelingen verder wil brengen, ze meer moet investeren en faciliteren. Werken in clusters van scholen die samen optrekken is daarbij een mogelijkheid. Het bestuur zal over de organisatie daarvan moeten nadenken. Wat de bovenschoolse expertise betreft kan zich dat nog verder uitbreiden. De leerkracht ziet op de eigen school ontwikkelingen en ook voldoende specialisten. Zowel het bestuur als ook de schoolleiding zouden echter de teams meer moeten informeren over de doelen en de aspecten van het model en ze er ook meer bij betrekken. Samenvattende/concluderende opmerkingen - Gestart met School aan Zet (vrijwillig) in 2012 met als doel excellentie/hoogbegaafdheid. - Dit heeft zich ontwikkeld tot een Plusklas, die nu niet meer bestaat. - Op initiatief van het bestuur (2014) zijn alle scholen verplicht deel te nemen aan Samen

Leren Inhoud Geven, met als doel van en met elkaar leren. - Het lerende organisatiemodel en de aspecten daarbinnen spelen vooral op bestuurs- en mana-

gementniveau een rol. - Op schoolniveau heeft het model weinig effect. Het model dient voor de directeur vooral als

meetlat en als evaluatie van jaarplan. - Het team ziet de ontwikkelingen in de school en tussen scholen, maar kent het model, de

aspecten en fasen niet. - Er ontstaat een pool van bovenschoolse specialisten die op verschillende scholen worden

ingezet. 2.3 Voortgezet onderwijs School 4 Context De school (oosten van het land, klein-stedelijk) maakt deel uit van een groter bestuur (samen-werkingsstichting) met in totaal 10 scholen. Het bestuur is in het geheel niet bij deelname aan School aan Zet/ontwikkelmodel Lerende organisatie betrokken en hiermee is dan ook niet ge-sproken. De school – een brede scholengemeenschap – kent vier locaties. De locatie waar het onderzoek heeft plaatsgevonden herbergt de leerjaren 2-4 vmbo gl, tl. School aan zet De school heeft zich al in 2012 ingeschreven voor deelname aan het programma School aan Zet. Het gekozen doel betrof vooral rekenen/rekenbeleid. Dit in verband met de invoering van de rekentoets. De school deed/doet volgens de directie veel aan verbetering en innovatie, maar borgt dit nog te weinig. Een gezamenlijke verbetering van het rekenonderwijs met de hulp van School aan Zet is in het begin niet tot stand gekomen en feitelijk is elk van de locaties daarna zelf hiermee verder gegaan. De school wilde veel ondersteuning bij rekenonderwijs, maar de experts konden dat niet bieden. In 2014 (februari) is er opnieuw contact gezocht met School aan

18

Zet en is het ontwikkelmodel Lerende organisatie geïntroduceerd en uitgelegd. De expert is met toenmalig rector na het introductiegesprek alle locaties afgeweest. Daar is gezamenlijk weinig uitgekomen en ook nu weer is elke locatie zijn eigen weg gegaan. Voor deze locatie in het be-gingesprek met School aan Zet is vastgesteld dat ze op de verschillende aspecten als volgt scoorde wat betreft niveau/fase waar de school staat (5 fasen waarvan 1 het laagste fase is en 5 de hoogste): Goede koers: 2; Goede start: 1, Goede feedback: 1; Goede ontwikkeling: 1 en Goede differentiatie: 2. Kortom, overwegend aan de linkerkant van het model, met veel moge-lijkheden voor verbetering. Er is ook een zelfevaluatie uitgevoerd onder het managementteam die in grote lijnen de ontwikkelniveaus op de aspecten onderschrijft. Er is voor deze locatie een kernteam gevormd met de locatieleider, twee docenten, de beleidsmedewerker en een teamlei-der. Er zijn in totaal drie bijeenkomsten met de expert geweest, inclusief een aparte presentatie van de expert over het lerende organisatiemodel voor de nieuwe rector. Gebruik ontwikkelmodel Voor de locatiedirecteur was (het gebruik van) het ontwikkelmodel te veelomvattend en te weinig concreet. Bovendien was de locatie bezig met het traject vmbo-mbo en in het kader daarvan waren twee regiegroepen (taal en rekenen) ingesteld. Het ontwikkelmodel was volgens deze directeur hiervoor eigenlijk niet nodig. Doelen stonden hiervoor immers vast. Als mogelij-ke bedreiging voor de verdere ontwikkeling van het lerende organisatiemodel is door de school in het introductiegesprek met School aan Zet ook al voldoende tijd en ruimte genoemd. Daar-naast zou volgens de school ‘het nemen van verantwoordelijkheid en leiderschap nodig zijn’ om de ontwikkeling op weg te helpen. Het was de intentie de verbetering van het rekenbeleid onder te brengen in het ontwikkelmodel. Ook was het doel een aanspreekcultuur in te voeren en strak-ker te sturen op gemaakte afspraken. De locatiedirecteur heeft weinig met het lerende organisa-tiemodel gedaan. Zij heeft ook geen gebruik gemaakt van diensten of producten van School aan Zet, zoals bijvoorbeeld het bijwonen van netwerkbijeenkomsten of workshops. Tijdgebrek is een van de redenen. De werkgroep rekenen (2 docenten en een beleidsmedewerker) is enthousiast met rekenen en het model (wordt een ‘praktisch model’ genoemd) aan de slag gegaan. In het kader van presta-tieverbetering bij leerlingen en docenten (Teach & Learn) is in een interventie om beter zicht te krijgen op die prestaties, een koppeling gemaakt met het ontwikkelmodel onder het thema ‘Goede differentiatie’. Op het terrein van rekenen (o.a. een bouwsteen taal en rekenen) en toets-ontwikkeling zijn diverse producten en voorbeelden ontwikkeld die binnen de locatie en ook daarbuiten verspreid zijn en gedeeld worden. Gestreefd wordt binnen deze en de andere locaties naar een olievlekwerking. Ook voor opbrengstgericht werken zijn producten ontwikkeld en worden binnen secties stappen gezet naar meer samenwerking. De nieuwe rector ziet volgens de locatiedirecteur in het ontwikkelmodel en in de resultaten van de afname van de zelfevaluatie een noodzaak om de gezamenlijke visie van de locaties aan te pakken. De rector constateert dat docenten en mt op basis van het model niet hetzelfde beeld hebben. Ondanks dat de expert geadviseerd heeft het model breder in de scholen in te zetten, is dit nog niet gebeurd. Het model past niet volgens de rector. Het is een helder model met duide-lijke ontwikkelingsfasen, maar ze twijfelt of de gestelde vragen in het model (operationalisaties) juist zijn. Ze heeft de indruk dat het model mogelijk te instrumenteel is. De verschillende visies

19

binnen de scholen nopen echter wel tot actie. Het bestuur is (vermoedelijk) wel geïnformeerd over het model, maar is verder niet bij de activiteiten betrokken. Effecten/ontwikkeling Uit het reflectiegesprek met School aan Zet (afsluiting traject: eind april 2015) en ook uit de gevoerde gesprekken blijkt dat de school zeker een ‘transitie’ heeft doorgemaakt en meer zicht heeft gekregen op de kwaliteiten van medewerkers in de rekenwerkgroep. Er is schoolbreed een nieuw rekenbeleid ontwikkeld en een nieuwe rekenmethode ingevoerd (Got it?). Ook zou er ontwikkeling zijn in feedback: er wordt beter doorgevraagd, beter geobserveerd en is er meer en betere onderlinge communicatie. Een belangrijke succesfactor hierbij is het enthousiasme van betrokken docenten en beleidsmedewerker. Buiten de rekengroep is het model en de ontwikke-ling minder bekend. Verder heeft het inzicht gegeven in de noodzaak van gezamenlijke visie-ontwikkeling over de vier locaties. De borging van nieuwe ontwikkelingen moet nog plaatsvin-den. Het is de vraag of het model op termijn een bijdrage kan leveren aan betere leerprestaties. Het bestuur is wel geïnformeerd, maar nauwelijks betrokken bij de ontwikkelingen. Bijdrage School aan Zet/model De bijdrage van School aan Zet ligt vooral op het terrein van bewustwording van wat een leren-de organisatie is, dat een dergelijke ontwikkeling nodig is en wat daar voor nodig is. De school beseft dat ze daarbij zelf aan zet is en dat er nog veel stappen gezet moeten worden. Het meer betrekken van docenten bij de ontwikkeling is noodzakelijk, zo wordt aangegeven. Ook het draagvlak bij alle leidinggevenden dient verbeterd te worden en een gezamenlijke gedragen visie lijkt noodzakelijk. Ondersteuning door middel van een expert/kritische vriendgesprekken, met goede aanpakken/voorbeelden van andere scholen, zou daarbij welkom zijn. Samenvattende/concluderende opmerkingen - Minder goede start met School aan Zet in 2012. - Helder en consistent doel: verbetering van het rekenbeleid. - Matige ondersteuning van het lerende organisatiemodel door de locatiedirecteur. - Enthousiasme voor het doel en het lerende organisatiemodel bij een kleine groep docenten en

een beleidsmedewerker. Oplevering van producten voor rekenen en opbrengstgericht werken die bruikbaar zijn in de eigen school en andere scholen. Met strategie voor de uitrol ervan: sneeuwbaleffect.

- Door introductie van het model (en met name afname van de zelfevaluatie) zicht op het ont-breken van een gemeenschappelijke visie tussen de locaties.

- Bewustwording van wat een lerende organisatie betekent en wat daarvoor nodig is, maar twijfel over verder gebruik door nieuwe rector.

School 5 Context De school (westen van het land) maakt onderdeel uit van een zeer groot bestuur met scholen in het po en vo. De school heeft 7 locaties en het onderzoek heeft plaatsgevonden op één locatie (vmbo: dienstverlening & commercie en techniek & technologie: alle niveaus, inclusief lwoo).

20

Het bestuur is totaal niet bij School aan Zet betrokken (staat op te grote afstand). Hiermee is dan ook niet gesproken. In deze casus heeft wel een gesprek plaatsgevonden met de betrokken ex-pert van School aan Zet en met een teamleider. Hierdoor is meer inzicht gekregen in de reden waarom er met het model minder is gedaan dan verwacht werd. School aan Zet De locatie heeft zich in 2012 opgegeven bij School aan Zet. Met name op het terrein van excel-lentie, stellen van doelen, opbrengstgericht werken en omgaan met verschillen had de locatie volgens de directeur hoge verwachtingen. Dit is opgenomen in het in te vullen ambitieformulier. De directeur zag School aan Zet als een instrument om op de gebieden visie, missie en cyclisch werken vooruit te komen. Het werken met School aan Zet 1.0 heeft de school volgens de direc-teur niet veel opgeleverd. Misschien had de school volgens de directeur wel te hoge verwach-tingen, onder andere over de frequentie van de gesprekken met de expert. Met de introductie van het model van de lerende organisatie is een kerngroep gevormd met teamleiders en de directeur. De teams zijn er niet bij betrokken en deze hebben ook geen intro-ductie op het model gehad. Wel hebben verschillende teams de zelfevaluatie ingevuld. De uitleg van het model aan het mt is door hen niet direct als een ommezwaai gezien. Het gaf het mt meer zicht op de structuur van School aan Zet. Het model was (zeer) concreet en bood met de vijf aspecten en fasen een helder overzicht van een lerende school. Het model was voor een teamlei-der uit de kerngroep ‘een eyeopener’. De verrichtte zelfevaluaties geven voor de verschillende teams en voor het mt een gelijksoortig patroon te zien wat betreft fase of niveau waar de school staat (1 is minst ver gevorderd en 5 het meest ver gevorderd): Goede koers, Goede start en Goede feedback tussen 2 en 3 gemiddeld. De Goede ontwikkeling scoort soms redelijk hoog (3.4) en soms laag (2). Over de Goede differentiatie is men het eens en die is met gemiddeld ruim 3 redelijk. Er zijn 3 á 5 bijeenkomsten geweest met de expert en de directeur en de kern-groep. De school heeft verder geen gebruik gemaakt van andere producten en diensten van School aan Zet. Het traject met School aan Zet is in het voorjaar 2015 afgerond. Gebruik ontwikkelmodel De school wist wel waar ze heen wilde en hoe ze dat moest bereiken. Geen inzicht bestond er in waar de school stond, een plaatsbepaling. Met de zelfevaluatie afgenomen bij de verschillende teams en het mt werd een instrument geboden dit te achterhalen op de verschillende aspecten van het model. Dit was de verwachting en dat heeft de zelfevaluatie ook opgeleverd. Vervol-gens had de school volgens de directeur en de teamleider directieve en praktische sturing nodig om met deze resultaten aan de slag te gaan. Dit zat echter niet in het model en in het aanbod van School aan Zet/de expert, zo geven zij ook zelf aan. De school heeft volgens de expert ook nooit te kennen gegeven dat ze praktische sturing verwachtte. De tijd tussen de afname van de zelfevaluatie en de bespreking hiervan wordt bovendien door alle geïnterviewden (te) lang genoemd. De bespreking op zich was goed en bood mogelijkheden voor een vervolg. Door de expert is er meerdere malen op aangedrongen de resultaten uit de zelfevaluatie met de teams te bespreken en op basis daarvan conclusies te trekken en actie te ondernemen. De geïnterviewde teamleider heeft teruggekoppeld naar zijn team (ook andere teamleiders zouden dat volgens hem gedaan hebben) en daaruit bleek dat er vooral in de onder-bouw veel ontwikkelkracht aanwezig is. Door de zelfevaluatie is volgens de teamleider ook

21

duidelijk geworden waar verschillen en overeenkomsten zitten tussen teams op de vijf aspecten van het model. Zo is er volgens de teamleider bijvoorbeeld veel aandacht voor doorlopende leerlijnen. Voor de teamleider werkt het model vooral als een richtlijn voor zijn sturing. Het is voor hem een ‘mentaal model dat niet direct met alle aspecten fysiek aanwezig is, maar dat in het achterhoofd zit. Het geeft aandachtspunten zonder dat de docenten het model kennen of van School aan Zet weten. Ook op organisatieniveau speelt volgens de teamleider het model met de vijf aspecten een rol. Daar spelen echter ook andere zaken, zoals de examenprofielen en reken-toetsen die veel aandacht vragen. Effecten/ontwikkeling De zelfevaluatie heeft een beeld gegeven van waar de school staat. Dit was ook de verwachting. Hiermee is het model van de lerende organisatie vooral op het niveau van het mt (directie en teamleiders) gebleven. Noch het bestuur, noch de docenten zijn er direct bij betrokken (zij heb-ben de zelfevaluatie ingevuld en deze is met hen besproken). Volgens de directeur is er daarna niets meer met de resultaten gebeurd, zijn er geen afspraken gemaakt over acties of ontwikke-lingen tussen teamleiders en directie en ook niet met of door de expert van School aan Zet. De expert heeft overigens wel een follow-up gesprek aangeboden, maar hier heeft de schoolleider niets meer mee gedaan en er geen contact meer over opgenomen. Mogelijk heeft de vrijblij-vendheid die in het programma School aan Zet ingebakken zit, hier een rol gespeeld volgens de expert. De directeur noemt dit ook van zijn kant ‘merkwaardig, maar begrijpelijk’ vanwege de vele zaken waar de school mee bezig is. Bovendien verwachtte hij meer concrete adviezen. Hij beseft echter dat ‘de school aan zet is’ en het dus zelf moet doen. Bij de geïnterviewde teamlei-der dient het model als richtlijn in zijn handelen. Misschien is dit handelen voor zijn docenten niet duidelijk gericht op de aspecten van het model, maar het is wel ontwikkelgericht. De expert geeft in de evaluatie en in het gesprek met hem aan dat hij stappen signaleert die gezet zijn op het niveau van de koers en visie die schoolbreed en ook met de teams zijn bespro-ken. Er is volgens hem echter geen fysiek plan voor een koers en hij vraagt zich af of die er is. Op de andere aspecten als Goede start en Goede feedback is volgens de expert duidelijk waar nog ontwikkelingen nodig zijn. Bij Goede differentiatie waarover men het meest positief is, zijn er stappen gezet maar moet er volgens mt-leden (teamleiders) eveneens nog veel gebeuren. Bijdrage School aan Zet De stand van zaken is met de zelfevaluatie in beeld gebracht en duidelijk is geworden hoe er door de verschillende teams en het mt over gedacht wordt. Het lijkt er op dat op directieniveau een andere verwachting aanwezig was over wat het model en de expert konden bieden. Op het niveau van teamleiders en met name de onderbouw heeft het model met de vijf aspecten op de achtergrond een richtinggevende functie bij het sturen van ontwikkelingen. In ieder geval is de koers, de visie meer schoolbreed gedeeld. Het model hangt op de kamer van de teamleider. Voor docenten zouden de aspecten van het model meer moeten leven. Het model moet dan ook meer de organisatie in volgens de geïnterviewde teamleider.

22

Samenvattende/concluderende opmerkingen - De verwachtingen van de directeur over het model en de inzet van de expert komen niet

overeen met wat geleverd kon worden. - Betrokkenheid van het bestuur bij het model was afwezig. - Betrokkenheid van de teams bij het model (buiten invullen zelfevaluatie) was gering tot

afwezig. - De aspecten van het model en de inzet van de expert zijn zeer bruikbaar geweest. - De zelfevaluatie leverde wat men wilde: waar staat de school. - Follow-up communicatie tussen schoolleider en expert is achterwege gebleven ondanks

herhaald aanbod. - De directeur heeft intern geen vervolgstappen/acties ondernomen met het model en de resul-

taten van de zelfevaluatie. - Voor de teamleider functioneert het model als richtlijn bij het handelen. School 6 Context De school (midden van het land, stad) is een brede scholengemeenschap met twee locaties (havo, vwo, gymnasium en vmbo, mavo, havo, atheneum). Dit onderzoek heeft betrekking op de locatie havo, vwo, gymnasium. De andere locatie neemt niet deel aan School aan Zet. Deze locatie heeft zich in het begin wel opgegeven, maar zich uiteindelijk teruggetrokken. Het be-stuur heeft dit geaccepteerd. Het bestuur van deze eenpitter met twee locaties wordt gevormd door een algemeen directeur/bestuurder. School aan Zet De bestuurder heeft de school (alleen deze locatie) in een later stadium (2013/2014) aangemeld en vervolgens samen met de schoolleider (contactpersoon kerngroep) een gesprek gevoerd met School aan Zet. Het aanbod van School aan Zet sloot goed aan bij waar de school mee bezig was (ambities 2013-2017). De lerende organisatie was al in beeld en daardoor wilde de school ‘buiten’ meer mee laten kijken. Wat differentiatie betreft wordt er bijvoorbeeld al veel gedaan buiten de les en minder binnen het onderwijs. De presentatie van het model lerende organisatie door de expert was helder en gezaghebbend en het model werd ‘werkbaar’ en ‘verrast door de eenvoud’ bevonden en is enthousiast ontvangen. Het wordt meer een management- dan een docentenmodel genoemd. Het model is prominent in beeld op zowel de kamer van de bestuurder als de schoolleider/contactpersoon. Wat de school vooral wil weten is ‘waar men staat’ en waar nog blinde vlekken zijn waar aan gewerkt moet worden. Kortom, een plaatsbepaling om de lerende organisatie verder uit te bouwen. De doelen die de school zich gesteld heeft bevinden zich vooral op het niveau van de koers van de school en de differentiatie in de lessen. Uit de zelfevaluatie bij ongeveer 90 medewerkers (management en docenten) blijkt de Goede koers het minst goed ontwikkeld te zijn (score rond fase 2 op een schaal van 5). Het meest ver is de school met Goede ontwikkeling en ook Goede differentiatie scoort redelijk met boven de 3.

23

In totaal hebben vier gesprekken plaatsgevonden met de expert (introductie-, doelstelling-, tussen- en reflectiegesprek). Er is een kerngroep geformeerd met daarin de bestuurder, een schoolleider en het hoofd p&o en twee docenten. Het traject met School aan Zet is in april 2015 afgesloten. Gebruik ontwikkelmodel De school/het bestuur was in feite al met de lerende organisatie bezig en daarmee ‘een eindje op weg’. Om de stand van zaken te achterhalen hebben schoolleiders en docenten de zelfevaluatie ingevuld. Door docenten werd de inhoud van de zelfevaluatie meer ‘managementtaal’ dan ‘do-cententaal’ genoemd. De lage ontwikkelingsfase voor Goede koers wordt door de bestuurder en de schoolleider/contactpersoon niet verrassend genoemd, gezien de discussies die gaande waren over de ambities. De koers/visie is in de gesprekken met de expert veel aan de orde geweest en in de communicatie waren nog stappen te zetten. Communicatie (met docenten over onderwijs) vormde dan de rode draad in de gesprekken met de expert. Verder is borging een punt van aan-dacht evenals het vastleggen van wat men doet. Dit om achteraf vast te stellen wat nog nodig is. De betrokkenheid van de schoolleiding en het bestuur bij het ontwikkelmodel wordt voldoende tot goed genoemd. De secties en de docenten zijn nog matig betrokken. De term lerende organi-satie is wel ingedaald, hoewel docenten misschien niet weten welke stappen nog gezet kunnen worden. Het gaat er vooral om dat docenten de ruimte krijgen en nemen en kennis (van buiten) halen. Door enkele personen is een expo van School aan Zet bijgewoond. Verder is er geen gebruik gemaakt van producten of diensten van School aan Zet. Effecten/ontwikkeling Het bestuur en de schoolleider/contactpersoon zijn van mening dat door uitproberen en experi-menten ontwikkelingen op gang komen en stappen gezet kunnen worden. Dit moet onder andere door de secties opgenomen worden. Mede op basis van deze visie zijn gelden vrijgemaakt waarop kon worden ingetekend voor experimenten. Er zijn 45 aanvragen ingediend. Door het model en de expert zijn de secties meer centraal komen staan: er wordt bijvoorbeeld gewerkt met sectiewerkplannen. Secties moeten zich eigenaar voelen. Verder zijn er ontwikkelingen en initiatieven op het terrein van ict en wordt er gewerkt met posters. Leraren worden op deze manier meer bij het beleid betrokken en er wordt meer naar elkaar geluisterd, zo geven geïnter-viewde docenten aan. Gesproken wordt over een olievlekwerking. Docenten worden niet ge-pusht (wel gefaciliteerd), maar worden verleid deel te nemen en samen op weg te gaan. Bijdrage School aan Zet Door de expert en de zelfevaluatie is er een duidelijk(er) zicht verkregen op waar men staat. De stand van zaken was in grote lijnen herkenbaar, maar toch gaf het ook verrassingen: koers/visie. Het model is bovendien helder (voor de schoolleiding) en biedt een (mentaal) model en concrete handvatten om de dialoog aan te gaan met het team. De lerende organisatie is bewuster gaan leven bij de school en in de verbinding tussen schoolleiding en docenten in de kerngroep.

24

Samenvatting/concluderende opmerkingen - Het model sloot in aanpak en tijd goed aan bij waar de school mee bezig was. - Betrokkenheid van het management (bestuur/leiding) bij het model is groot, bij docenten

minder. - Zowel de expert, het model als het instellen van een kerngroep wordt gewaardeerd door het

management en ook de docenten. - De zelfevaluatie bood inzicht in waar men stond en gaf tevens enkele verrassingen te zien. - Stappen en fasen in het model zijn vooral een mentaal hulpmiddel bij de beleidsvorming en

zijn geen vaste eeuwigdurende waarden. - Doen en (kunnen en mogen) experimenteren en de rol van secties (eigenaarschap) zijn cruci-

aal in een lerende organisatie. School 7 Context De school is een brede scholengemeenschap in het zuiden van het land. De school bestond uit twee locaties - havo/vwo en vmbo - die beide participeren in het programma School aan Zet. De school is langzaam bezig alle locaties in één gebouw te huisvesten. Dit onderzoek beschrijft de situatie op het vmbo met in totaal ongeveer 730 leerlingen. De havo/vwo heeft om verschillende redenen een andere ontwikkeling doorgemaakt door deelname aan het programma School aan Zet en deze wordt hier verder niet beschreven. De school maakt onderdeel uit van een zeer groot bestuur met diverse locatiedirecteuren en centrale directies. De school valt samen met twee andere scholen onder één centrale directie. Het bestuur zelf staat op grote afstand. Het bestuur heeft deelname aan School aan Zet wel gestimuleerd en wordt periodiek hierover geïnformeerd. Eind april 2015 is het traject met School aan Zet afgesloten. School aan Zet De school heeft zich via de locatiedirecteur vmbo in 2012 opgegeven voor het programma School aan Zet. Dit paste goed bij de onderwijskundige aansturing van het vmbo (integratie bovenbouw-onderbouw, rendementsverhoging) en bij de wensen omtrent opbrengstgericht werken en de interne organisatie. Bovendien zat de school in de fase van het opstellen van het meerjarenbeleidsplan en voorzien werd dat deelname aan School aan Zet een vliegwielfunctie zou kunnen vervullen bij het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. Uit een schoolcon-ferentie over kwaliteitsontwikkeling was bijvoorbeeld gebleken dat havo/vwo en vmbo verschil-lend aan de slag waren gegaan met onderwijskundige veranderingen. De thema’s omgaan met verschillen en opbrengstgericht werken waren de belangrijkste doelen waar op gefocust werd in deze beginperiode. Met de introductie van het lerende organisatiemodel is op de vmbo-locatie een grote kerngroep geformeerd van verschillende teamleiders en docenten. De omzetting van School aan Zet 1.0 naar 2.0 vormde voor de locatiedirecteur geen grote wijziging. De leervragen of doelen betrof-fen ook hier omgaan met verschillen. Verder worden genoemd: meer focus op opbrengsten en opbrengstgericht werken, teamleiders meer gericht op aansturing, sectie-ontwikkeling, eigenaar-schap en de ‘ideale schoolles’ met kijkwijzer. De eerste afgenomen zelfevaluatie laat een ge-middelde niveau/fase zien van 2,5. Wat betreft de Goede koers en Goede start moeten nog de

25

meeste stappen gezet worden. Wat betreft Goede differentiatie zijn er grote verschillen tussen teams/secties. De zelfevaluatie was voor leerkrachten niet altijd duidelijk (te abstract) en leidde tot uitschieters in de resultaten en tot meningsverschillen. De resultaten zijn met de expert en het kernteam besproken. De locatiedirecteur heeft naast de gesprekken met de expert en de zelfevaluatie (door manage-mentteam en leerkrachten), expo’s bijgewoond en contacten gehad met andere deelnemers aan School aan Zet. Leerkrachten en teamleiders hebben verder eveneens expo’s bijgewoond en hier contacten gelegd met andere scholen. De centrale directie kreeg van de expert na elke bijeenkomst met de kerngroep steeds een terug-koppeling. De resultaten van de zelfevaluatie waren niet verrassend, maar waren voor de centra-le directie vooral een bevestiging van de situatie. De centrale directie heeft locatiedirecties en docenten verder gestimuleerd van producten en diensten van School aan Zet gebruik te maken. Gebruik ontwikkelmodel Voor de centrale directie was het model de eerste kennismaking met School aan Zet. De struc-tuur (aspecten en fasen) heeft volgens haar locatieleiders en teamleiders geholpen bij het krijgen van inzicht in kwaliteitsbeleid. Het gaf aan hen, maar ook aan de centrale directie zelf samen-hang. Het model is concreet genoeg en helder. Het helpt de locatie- en de centrale directie om te analyseren en te kijken waar de school/scholen staan. Het model is voor de locatiedirecteur herkenbaar en het geeft hem focus om niet alles tegelijk aan te pakken. Het model is flexibel genoeg om eigen keuzes te maken. Het model is voor de locatiedirecteur vooral ondersteunend geweest bij het cyclisch aansturen. Het is een ‘mindset’ om systematischer met de organisatie en de mensen om te gaan. De expert was hierbij belangrijk en ondersteunend. Hij hield steeds een spiegel voor en wees op de aspecten die nodig zijn om een lerende organisatie te zijn of te wor-den en om samenhang te creëren. Hierdoor kreeg de locatiedirecteur inzicht in hoe fragmenta-risch er soms geopereerd werd. De combinatie van model en procesbegeleiding wordt door de locatiedirecteur en de centrale directie een krachtig instrument genoemd. Zonder de begeleiding was het de locatie niet of veel langzamer gelukt dergelijke stappen te zetten. Voor de teamleider is het cyclisch model van nut om te bepalen waar ze als team staan en om samen doelen en resultaten vast te stellen en hiervoor activiteiten te formuleren. Vast onderdeel van het model is evalueren en eventueel het bijstellen van activiteiten. Effecten/ontwikkeling De centrale directie noemt de voorgehouden spiegel (door de stijl, inhoud en autoriteit) van de expert van groot belang. Zij signaleert hierdoor een grotere bewustwording op het belang van koers en feedback. Ook zou er in de aansturing door de schoolleiding meer samenhang aanwe-zig zijn. Er is een stap gezet in leiderschap. De locatieleider spreekt als resultaat over eigenaarschap bij opbrengstgericht werken en een versterkt mentoraat. De dialoog tussen leraren en met leerlingen is toegenomen, met name bij verbeteracties. Er zijn eveneens in het loopbaanleren en in de rol van de mentor stappen gezet. Voor hemzelf geldt dat hij ziet dat processen beïnvloedbaar zijn en dat hij beter weet waar de school en het team staan. De locatie is beter in staat op sectieniveau te plannen en het afleggen van verantwoording aan elkaar is toegenomen. Er is een meer collectieve verantwoordelijkheid ontstaan. Er is eveneens een toename in het bezoeken van elkaars lessen en de ontwikkelde

26

kijkwijzer doet hierbij goede dienst. De teamleider geeft aan dat er sterke ontwikkelingen te zien zijn in de school (ook de locatiedirecteur en de centrale directie signaleren dit) waarbij het model een ondersteunende rol speelt. Er is dus volgens allen een indirecte relatie. Het model moet niet groter of invloedrijker gemaakt worden dan het is, zo wordt gesteld. Het model biedt een kader voor vooral leidinggevenden. Docenten zijn zeer betrokken bij het gedachtegoed, maar in minder mate bij termen als School aan Zet en de lerende organisatie. Voor hen is het model ballast. Wat zij zien zijn de concrete activiteiten die samenhangen met het gedachtegoed van School aan Zet en de lerende organisatie. De vmbo-locatie is in 2015 excellente school geworden. Hier is niet direct een ‘één-op-één-relatie te leggen met het model volgens de teamleider, maar het geeft aan dat er ontwikkelingen zijn. Bijdrage School aan Zet Voor alle geïnterviewden geldt dat de expert van zeer groot belang is geweest voor de in gang gezette ontwikkeling. In combinatie met het model van de lerende organisatie is inzicht in sa-menhang en stand van zaken verkregen en weet men waar de school staat en wat er nog aange-pakt moet worden. De aanpak wordt laagdrempelig genoemd en heeft een goed analytisch kader gegeven aan zowel de locatiedirecteur als aan de centrale directie. Voor deze vmbo-locatie kan men verder uit de voeten met het model, maar voor het vervolg zou volgens de leidinggevenden een onafhankelijk expert nuttig zijn (‘vreemde ogen dwingen’). De teamleider ziet dat onder andere door het model de school goed op weg is, maar dat er nog veel te doen en een lange weg te gaan is. Bijvoorbeeld de professionele houding van de docent (feedback geven, elkaar aan-spreken) kan nog verbeterd worden. Ook het meer in contact komen met andere scholen en het van elkaar leren zouden kunnen helpen ontwikkelingen gaande te houden. Het stellen van prio-riteiten en nog meer focussen zou volgens de centrale directie meer aandacht kunnen krijgen, maar als bestuurder wil ze dit slechts stimuleren en niet opleggen. De school is zich bewust geworden van wat een lerende organisatie is, welke ontwikkeling de school daarvoor moet doormaken en wat daar zoal voor nodig is. Samenvatting en concluderende opmerkingen - De school is al in 2012 gestart met School aan Zet. De introductie van het lerende organisa-

tiemodel is niet ervaren als een substantiële wijziging. - In de locatie is een grote kerngroep geformeerd van teamleiders en docenten om de betrok-

kenheid te vergroten. - De oorspronkelijke doelen van de school zijn grotendeels overeind gebleven. - Het model is helder en vormt een goed analysekader voor bestuur, directie en teamleiding. - Het is de combinatie expert en model die van belang is. Het model als instrument krijgt zijn

kracht vanuit het proces dat met de expert op gang is gebracht. De pdca-cyclus in samenhang met het model biedt structuur aan het proces van schoolontwikkeling.

- Er zijn op verschillende aspecten van het model stappen gezet. - Borging van planmatig en systematisch werken aan de kwaliteit van het onderwijs en de

organisatie is een belangrijke volgende stap in het proces.

27

School 8 Context De school is een brede scholengemeenschap vmbo, havo, vwo in het midden-oosten van het land. De school is gehuisvest in één gebouw en is gelegen in een landelijk gebied. Het bestuur heeft in de omgeving meerdere scholen onder zich die alle deelnemen aan School aan Zet. School aan Zet Het bestuur heeft zich in 2012 aangemeld voor School aan Zet. Enerzijds paste het aanbod goed bij het opstellen van de strategische plannen van het bestuur en de scholen en anderzijds hadden enkele scholen problemen met de kwaliteit van het onderwijs. Na een introductie over het pro-gramma voor alle directeuren waren scholen vrij om deel te nemen aan het gesprekkenparcours. Alle scholen zijn gestart met School aan Zet 1.0. Voor de directeur van deze school was het programma School aan Zet toen een middel om doelen te stellen, sturing te krijgen van een expert en om kennis uit te wisselen. De te realiseren doelen lagen op het terrein van de lerende organisatie, opbrengstgericht werken en omgaan met verschillen. Borging van activiteiten en ontwikkelingen vormde eveneens een belangrijk aspect. De introductie van het model van de lerende organisatie door de expert van School aan Zet was voor de directeur een eyeopener. ‘Het kwartje viel’ en het model bood een paraplu om de activi-teiten en ontwikkelingen van de school onder te scharen. Er is een kernteam geformeerd met de directeur en vier teamleiders. Er zaten geen docenten in de kerngroep. De school heeft vervol-gens een zelfevaluatie uitgevoerd bij 70 docenten en mt leden. Over de vijf aspecten heen zat de school op gemiddeld niveau 2,5 van het maximaal te behalen niveau 5. Op het aspect Goede koers was de school het minst ver (gemiddeld niveau 2) met een grote groep respondenten in niveau 1. Het aspect Goede start beleef eveneens achter met een gemiddeld niveau 2,5. Hoewel op de andere aspecten – Goede feedback, Goede ontwikkeling en Goede differentiatie gemid-deld niet veel hoger gescoord werd, waren de grootste groepen respondenten van mening dat de school op niveau 3 zat. Deze uitslag werd nogal dubbel ontvangen tijdens de teamvergadering. Op sommige aspecten was de uitslag herkenbaar. Dit gold niet voor de Goede koers. Kennelijk werd de visie en missie onduidelijk bevonden. Het bestuur heeft zich na de introductie van het model van de lerende organisatie op afstand met de ontwikkelingen in elk van de scholen – en dus ook deze school - beziggehouden. De aspecten van het model sluiten echter nauw aan bij de strategie van het bestuur. De bestuurder constateert nu na drie jaar dat School aan Zet sluimerend is in de scholen. In de betrokken school leeft School aan Zet het meest. Van andere producten en diensten is door de school bewust geen gebruik gemaakt, omdat de school met het model (en de expert) de ‘paraplu’ had gevonden. Met de expert zijn 4 á 5 bijeen-komsten geweest. Het traject met School aan Zet is inmiddels afgesloten. Gebruik ontwikkelmodel Mede op basis van de resultaten van de zelfevaluatie en het model heeft de school een tussen-rapportage uitgebracht met als titel: De school op weg naar een lerende organisatie. Dit als onderbouwing voor het jaarprogramma 2014-2015, voor de verdere ontwikkeling van Passend onderwijs en als basisdocument voor de ontwikkeling van het schoolplan 2015-2018. Alle as-

28

pecten van het lerende organisatiemodel passeren hier de revue en daarbinnen worden door de school eigen keuzes gemaakt. Voor de school is een lerende organisatie het erkennen dat er verschillen zijn, maar dat men van elkaars deskundigheden gebruik moet maken. Wat nodig is: problemen bespreekbaar maken, delegeren, rust uitstralen, ruimte voor dialoog, management stimuleert en inspireert en fouten worden geaccepteerd. Belangrijke thema’s die uitgewerkt zijn in de tussenrapportage zijn: de kwaliteit van leraren is het meest bepalend voor de kwaliteit van het onderwijs, de schoolleiding heeft grote invloed op de leeropbrengsten en scholen met een beleid voor het structureel meten en analyseren van leeropbrengsten behalen betere resultaten. Deze tussenrapportage is besproken met de mr en deze heeft vervolgens als leidraad gediend voor het handelen van en in de school. De bestuurder wordt door de directeur op de hoogte gehouden waar de school mee bezig is en of de school op koers zit. De bestuurder is voor de directeur sparringpartner. De bestuurder consta-teert verder dat het met name deze school is die zich het model van de lerende organisatie heeft eigen gemaakt en de aspecten ervan in het meerjarenschoolplan als basis heeft opgenomen. De bestuurder geeft verder aan dat docenten, het team zo weinig mogelijk met modellen en de aspecten daarin geconfronteerd moeten worden, maar zich vooral moeten richten op goed on-derwijs en goede lessen. De teams zijn volgens de directeur betrokken bij het model via het invullen van de zelfevaluatie en ze hebben de tussenrapportage en het schoolplan 2015-2018 gekregen. Ze zijn niet op de hoogte van School aan Zet en ook het model en de aspecten daarbinnen kennen ze niet of nau-welijks. Sommige teamleiders hebben de resultaten van de zelfevaluatie intensief besproken met hun team. De geïnterviewde leraren kunnen zich de zelfevaluatie niet herinneren. Wel kennen ze de tus-senrapportage en het nieuwe schoolplan. Verder zien zij vooral een aantal ontwikkelingen zoals de academie, het kweekvijvertraject, de video-interactie en de toename van het bij elkaar in de klas kijken. Het begrip lerende organisatie is volgens de docenten een containerbegrip. Of de geboden structuur geschikt is, zal vooral afhangen van hoe de borging ervan plaatsvindt, zo stellen zij. Zij zien hierin een stijgende lijn, maar het kan nog beter. Effecten/ontwikkeling Het model is een belangrijke pijler voor het beleid van en in de school. Dit blijkt enerzijds uit de tussenrapportage ‘De school naar een lerende organisatie’ maar ook uit het Schoolplan 2015-2018 dat zeer recent is opgesteld. Het lerende organisatiemodel met de vijf aspecten vormen hierin belangrijke kaders voor ontwikkeling. Deze kaders zijn herkenbaar, helder, bieden sa-menhang en kunnen volgens de directeur nu ook getoetst worden. De ontwikkelrichting voor de lange termijn is hiermee bovendien aangegeven. Meer concreet signaleren de directeur en de leraren als directe of indirecte spin off van het lerende organisatiemodel en de ontwikkeling die in gang zijn gezet de eerder genoemde activi-teiten zoals de academie. Andere activiteiten zijn: coaching en ondersteuning van leerkrachten (een maal per jaar verplicht met vrije keuze voor onderwerpen), het inrichten van een video-interactie-lokaal, de invoering van het Bardo-model voor de gesprekscyclus en het bijhouden van een portfolio voor docenten (bekwaamheidsdossier) en de verdere ontwikkeling en het gebruik van ‘schoolles’ als voorbeeld/kijkwijzer bij de collegiale consultatie bij elkaar. De

29

bestuurder ziet deze ‘ideale schoolles’ als een ontwikkeling die mede tot stand gekomen is door het werken binnen de school met School aan Zet/het model. De bestuurder neemt verder ont-wikkelingen in de didactiek in brede zin: leerstijlen, hoe leer ik van anderen, coaching, etc. Dit is ook waar het volgens hem bij docenten om moet gaan. Leraren geven aan dat er meer onderlinge dialoog is en dat initiatieven worden gestimuleerd en gefaciliteerd (bedrijvendag, uitnodiging Bas Haring voor keuze profielwerkstukken). Leraren geven daarnaast aan dat meer sturing op sectieniveau nodig is. Vooral in het kader van doorlo-pende leerlijnen zijn de secties en overleg daarin van belang. Dit past bij het idee van de lerende organisatie, zo geven ze aan. Daarnaast is een gedragen visie nodig bij de schoolleiding (direc-teur en teamleiders). Hier komt nu langzaam zicht op. Bijdrage School aan Zet Door de expert en het model heeft de school volgens de directeur een paraplu gekregen voor het beleid in de toekomst. Het schoolplan 2014-2018 is daar het meest concrete en recente voor-beeld van. De lerende organisatie met de aspecten staat daarin centraal en deze vormen anker-punten voor de toekomst. De expert gaf daarbij vooral reflectie, bood een spiegel en maakte openingen. De gedegen en kritische houding gaf de school houvast. De bestuurder ziet dat de scholen die zwak waren dat nu niet meer zijn en dat er een basis is gelegd voor ontwikkelingen en dat de school ook voor de toekomst met het model verder gaat. In die zin is de school ook een voorbeeld voor de andere scholen en uiteraard voor het bestuur. Maar ontwikkeling blijft nodig, zo geeft de bestuurder aan. Samenvatting en concluderende opmerkingen - De school is al sinds 2012 deelnemer aan School aan Zet. - De introductie van het lerende organisatiemodel was een eyeopener. - Het model van de lerende organisatie is sindsdien paraplu voor (toekomstig) beleid en biedt

kaders voor activiteiten en ontwikkelingen. - De betrokkenheid van het bestuur en de docenten bij School aan Zet en de het lerende organi-

satiemodel is gering. - Docenten zien wel ontwikkelingen die ze kwalificeren als onderdelen van een lerende organi-

satie. - Aandacht voor gedragen visie en borging is gewenst.

31

3 Samenvatting en conclusies 3.1 Inleiding Wat heeft de introductie van de modellen nu teweeg gebracht, wat heeft het scholen opgeleverd, wat is de bijdrage van School aan Zet en het model daaraan, zijn scholen voldoende toegerust en wat is daar nog voor nodig? Dat zijn in grote lijnen de vragen die met dit onderzoek beantwoord moesten worden. Hoewel de beschrijvingen in elk van de casussen voor zich spreken en een goed, en gedifferen-tieerd beeld oproepen, schetsen we in de volgende paragrafen een overkoepelend beeld. We geven eerst een uitgebreide samenvatting van de belangrijkste bevindingen uit alle cases. Daar-na proberen we de gedachten over lerende organisaties, zoals verwoord in hoofdstuk 1, te be-trekken bij het beantwoorden van de bovenstaande vragen en hiermee duiding te geven aan de gevonden resultaten. Wat ons in ieder geval is opgevallen is dat de context (breed gedefinieerd) waarin met de mo-dellen aan de slag is gegaan, een belangrijke rol speelt in het uiteindelijke gebruik en het erva-ren nut ervan. Bovendien moet bedacht worden dat in het voortgezet onderwijs het model van de lerende organisatie geïntroduceerd is in het schooljaar 2013-2014 en het model Samen Leren Inhoud Geven in het po in 2014-2015. Kortom: het primair onderwijs heeft een jaar korter met het model kunnen werken. 3.2 Samenvatting - Vrijwel alle scholen in dit onderzoek hebben zich in 2012 ingeschreven voor het programma

School aan Zet en vanaf dat moment deelgenomen aan het gesprekkenparcours van School aan Zet 1.0. Dit betekent dat alle scholen in het vo vanwege de switch van School aan Zet naar 2.0 noodgedwongen zijn gaan werken volgens het lerende organisatiemodel. De po-scholen hebben expliciet voor het lerende organisatiemodel (2.0) gekozen omdat School aan Zet 1.0 niet direct resultaten opleverde of juist zodanige resultaten opleverde dat dit voor het bestuur een reden was alle scholen in te schrijven voor School aan Zet 2.0.

- In alle cases is het model Lerende organisatie/Samen Leren Inhoud Geven uitgebreid geïntro-duceerd door School aan Zet (expert) bij de schoolleiding, soms het bestuur en teamleiders (vo) en/of IB’ers (po). Tegelijkertijd is ook schriftelijk informatie (overigens ook beschikbaar op de website) verstrekt. In ruim de helft van de scholen vinden we op diverse plaatsen (di-rectiekamer, teamleiderskamers, koffiekamer, gangen) het model met de aspecten en de fasen en/of andere informatie over de modellen terug.

- Voor de meeste scholen was de switch van School aan Zet 1.0 naar School aan Zet 2.0 niet groot. Wel moest men soms wennen aan de verschuiving van samen werken en leren op schoolniveau naar samen werken en leren op bestuursniveau.

32

- Op alle scholen in het vo is een kerngroep samengesteld die aan de slag is gegaan met het uitwerken van het model in de school en die vorm heeft gegeven aan ontwikkelingen. De sa-menstelling van de kerngroep verschilt sterk in zowel het aantal leden als in de samenstelling. De schoolleider en/of afdelingsdirecteuren en/of teamleiders zijn altijd vertegenwoordigd in de kerngroep.

- In het po zien we een dergelijke structuur met kerngroepen niet terug. Hier wordt meestal op bestuursniveau in overleg een plan van aanpak vastgesteld voor alle scholen onder het be-stuur met daarboven een projectorganisatie, bestaande uit een bestuurder of vertegenwoordi-ger hiervan en een projectleider van School aan Zet. Evaluatie en monitoring maakt meestal onderdeel uit van het plan van aanpak.

- In zowel het po als het vo zijn de reacties op het model (de aspecten en de fasen/niveau) van directeuren, teamleiders en IB’ers zeer verschillend. Deze beoordeling loopt van theoretisch en abstract tot zeer praktisch en concreet en van zeer complex tot ‘verrassend’ simpel. Ook komen we de tegenstelling dwingend en voldoende ruimte voor eigen inbreng tegen.

- Onafhankelijk van het oordeel over de waarde van het model en de aspecten en fasen daarin, blijven veel scholen gericht op de in 1.0 gekozen doelen. Vaak gaat het dan om opbrengstge-richt werken, omgaan met verschillen en hrm/lerende organisatie. Vervolgens worden deze doelen verbonden met of geïntegreerd in kenmerken van de lerende organisatie.

- De modellen alléén (zonder expert) zouden vrijwel zeker niet of nauwelijks ingezet worden. Het is expliciet de combinatie van het model (met aspecten en fasen) en de reflectie en het klankbord van de expert die het gebruik (zeer) de moeite waard maakt.

- Een belangrijk aspect in het werken met het model voor scholen in zowel het po als het vo is het achterhalen van waar de school staat. In het vo wordt hiervoor in alle cases het zelfeva-luatie-instrument gebruikt. In het po zien we het gebruik van dit instrument veel minder. De zelfevaluatie wordt gezien als een soort nulmeting op basis waarvan voortgebouwd kan wor-den. De zelfevaluatie dient ook als bevestiging dat men het goed doet. Met enige regelmaat staan met name de leidinggevenden voor verrassingen wat betreft de uitkomst. De Goede koers (ofwel visie) is meestal het aspect waar het aan schort.

- De resultaten van het zelfevaluatie-instrument (in kleur, goed vormgegeven, redelijk makke-lijk te lezen) worden serieus genomen en worden in het vo steeds besproken in de kerngroep. Nog geen enkele school heeft de zelfevaluatie voor een tweede keer afgenomen om te kijken of er progressie is. Sommige scholen overwegen dit in een later stadium.

- De voortrekkersrol voor het in gang zetten van ontwikkelingen in de richting van de gekozen doelen en de lerende organisatie ligt meestal op het niveau van de schoolleiding (met team-leiders in het vo, en met IB’ers in het po), soms bij de kerngroep en een enkele keer bij een kleine groep docenten en een beleidsmedewerker. In het laatste geval ziet de leiding in het model geen handzaam instrument om ontwikkelingen gerealiseerd te krijgen.

- De context is van invloed op de continuïteit van het werken met het lerende organisatiemo-del. Het gaat dan om wisseling van bestuurder/schoolleiding, een nieuw bestuur, veel nood-zakelijke vernieuwingen (vmbo), een nieuw gebouw en een bezoek van de inspectie. In één casus brengt de aanpak met de lerende organisatie de nieuwe bestuurder tot het inzicht dat de scholen binnen het bestuur erg verschillend zijn. De bestuurder twijfelt echter of het model van de lerende organisatie wel een adequaat middel is om deze verschillen te overbruggen.

33

- In vrijwel alle cases is het model direct of indirect (als ‘rode draad’) en in meerdere of minde-re mate richtlijn voor het handelen en het in beweging krijgen van de school. Dit geldt zowel voor de directie/locatiedirecteur (po en vo), de teamleiders (vo) als de betrokken IB’ers (po). De bekendheid en betrokkenheid van het bestuur en het gehele team/de docenten bij het mo-del is in veel cases in zowel het po als het vo laag. Het model en de aspecten worden vooral een managementtool genoemd en veel minder een instrument voor docenten.

- In de meeste cases komt beweging in de richting van de concrete gestelde doelen (opbrengst gericht werken, omgaan met verschillen) of een lerende organisatie (samen leren, samen ver-antwoordelijk zijn) langzaam op gang. De beweging kost echter tijd, vergt voortdurend aan-dacht en vraagt om initiatieven. Er zijn duidelijke verschillen tussen de scholen.

- Veel bewegingen betreffen concrete acties (ruimte/tijd voor docenten om te experimenten, samen projecten opzetten, (meer) bij elkaar in de klas kijken, ontwikkelen ideale les met kijkwijzer, samen leermiddelen ontwikkelen en verspreiden, doorlopende leerlijnen realise-ren) die docenten het besef geven en laten zien dat er gewerkt wordt in de richting van een lerende organisatie.

- Er wordt in de cases wisselend gebruik gemaakt van de andere onderdelen (buiten de expert, het model en de zelfevaluatie) van de aanpak met het lerende organisatiemodel. Hetzelfde geldt voor andere producten en diensten van School aan Zet. Veel scholen gebruiken geen enkele dienst of product, andere scholen noemen Teach & Learn, expo’s, bouwstenen, goede aanpakken en best practices.

- Van de borging van activiteiten is op de meeste scholen nog niet echt sprake. Op enkele scholen in het vo is men daar echter goed mee op weg. Op andere scholen (zowel po als vo) is borging wel het streven en wordt dit noodzakelijk geacht, maar heeft men meer tijd nodig.

- Het ontwikkelmodel helpt bij een betere toerusting, maar is niet zaligmakend en ook niet uitputtend. De meeste scholen geven aan op weg te zijn, maar er nog zeker niet te zijn. Met name de vergroting van de betrokkenheid van docenten, secties en het team is nodig, om de noodzaak van het zijn van een lerende organisatie te laten indalen.

- In veel cases wordt aangegeven dat voor het bereiken van bovengenoemd doel ondersteuning door een expert als klankbord/aanjager/spiegel zeer wenselijk zou zijn en soms zelf noodza-kelijk is.

3.3 Conclusies en interpretatie Van School aan Zet 1.0 naar School aan Zet 2.0 Twee van de drie scholen in het primair onderwijs en vier van de vijf in het voortgezet onder-wijs hebben zich in de beginperiode van School aan Zet (2012) ingeschreven en zijn toen met het gesprekkenparcours gestart. Dit betekent dat deze vier scholen in het vo verplicht kennis hebben gemaakt met het lerende organisatiemodel. Uit de beschrijvingen blijkt dat ondanks deze verplichte switch de meeste scholen dicht bij hun oorspronkelijk/eerder gekozen doe-len/thema’s zijn gebleven (meestal opbrengstgericht werken en omgaan met verschillen en soms ook hrm/lerende organisatie). Deze zijn vervolgens op eigen wijze verbonden met het lerende organisatiemodel met de vijf aspecten. Hieruit spreekt focus en standvastigheid voor de gekozen richting, maar ook oog voor het grotere, samenhangende geheel van het model en de intenties

34

daarvan: samen leren, samen verantwoordelijkheid dragen. Met name de verbinding met de ‘Goede koers’, een belangrijk voorwaarde voor een lerende organisatie, valt daarbij op. In het po konden de scholen kiezen voor óf doorgaan met School aan Zet 1.0 óf kiezen voor 2.0 (Model Samen Leren Inhoud Geven). Het feit dat deze drie scholen hier beschreven staan, im-pliceert dat ze bewust de switch gemaakt hebben naar het model. Bij zeker twee scholen zien we dat de aandacht naast op specifieke eerder gekozen doelen, ook in meerdere of mindere mate gericht is op samen leren, samen verantwoordelijkheid dragen en verantwoording afleggen. Dit is zowel een kenmerk van als een voorwaarde voor een lerende organisaties. De switch van het werken met School aan Zet 1.0 naar School aan Zet 2.0 (introductie van het lerende organisatiemodel) levert in een aantal gevallen in het po enig ongemak op. Van de gerichtheid op de eigen doelen, de eigen school betekent dit dat in het po ook de andere scholen van het bestuur in het vizier komen en daarmee samengewerkt en samen geleerd moet worden. Soms wordt het model aan de kant geschoven omdat het geen ‘stuurmodel’ is. In het vo is de switch over het algemeen geen probleem en lijkt het erop alsof scholen er op hebben zitten wachten. Uitlatingen als: eindelijk structuur, overzicht, samenhang en het ‘kwartje valt’ zijn hier het bewijs van. Het lijkt er op dat met het model en de aspecten en fasen zeker in het vo tege-moet wordt gekomen aan belangrijke kenmerken van lerende organisaties namelijk: aandacht voor structuur, systeemdenken en het ontwikkelen van visie/koers. Wat brengt werken met de modellen lerende organisatie teweeg Het model op zich (zonder aanjaagfunctie, ondersteuning door expert) zou met aan zekerheid grenzende waarschijnlijkheid noch in het po, noch in het vo iets substantieels teweeg hebben gebracht. Vrijwel alle directeuren/teamleiders en IB’ers beamen dit. De combinatie echter van expert (spiegel, klankbord, reflectie, aanjager, proces- en inhoudsdeskundige) en het model van de lerende organisatie (met vaak precies de goede aspecten en fasen) opent vaak de ogen en zet aan tot nadenken over de huidige situatie en de toekomstige situatie. In een aantal cases komt (door dit nadenken, of door de afname van de zelfevaluatie) de noodzaak of urgentie naar voren om visie te ontwikkelen, om te zoeken naar verbindingen en om actie te ondernemen. Werken met het model vormt daarmee voor veel leidinggevenden een uitdaging om het beter te doen. Dit is een proces met vallen en opstaan, waarbij de dagelijkse beslommeringen nogal eens de overhand krijgen, maar waar de aspecten en fasen van het model wel de rode draad blijven. We zien echter ook twijfel en vragen over het model en over de daarin opgenomen aspecten. Voor docenten wordt het model vaak te complex en te abstract gevonden en alhoewel de meeste leidinggevenden het model als structuur en richting omarmen, zijn er vragen over de juiste operationalisaties en over de kompasfunctie van het model. Niet alle scholen zijn immers het-zelfde en het model mag geen blauwdruk worden of, met andere woorden, scholen moeten er hun eigenheid in kwijt kunnen. Wat levert het werken met de modellen op Misschien niet altijd even zichtbaar op alle niveaus, maar de expert(s) en het werken met de modellen levert zeker wat op. Te beginnen met het individuele niveau van de leidinggevenden waar in veel gevallen een kader, een mentaal model (in het achterhoofd), een mindset of een rode draad ontstaat waarlangs gewerkt kan worden. Bij enkele scholen breidt zich dit al uit tot

35

een gemeenschappelijke visie op managementniveau. In enkele gevallen ontstaat op schoolni-veau een dergelijk kader en soms is het zelfs de basis voor de meerjarenplanning, inclusief monitoring en evaluatie. Voor teams en docenten is het werken met de modellen (voor zover ze al zicht hebben op de inhoud ervan) het langzaam zien dat er zaken gebeuren, dat er ontwikkelingen in een bepaalde richting zijn, dat er (meer) samengewerkt wordt en er van elkaar geleerd wordt. Kortom het lijkt er op dat docenten de ruimte krijgen te experimenteren en daar samen de verantwoordelijkheid voor nemen. Hiermee is een (prille) basis gelegd van een lerende cultuur en voor het gezamen-lijk verantwoordelijk zijn voor het leerproces van leerlingen. Betere leerlingprestaties worden door velen wel verwacht, maar worden nog vrijwel nergens gesignaleerd. Besturen in het po proberen in het plan van aanpak vooral de samenwerking en het leren tussen scholen te benadrukken. Kortom, geen losse elementen meer, maar van en met elkaar leren en zoeken naar verbindingen. Met een flexibel aanbod komt School aan Zet hieraan tegemoet. In het vo zijn besturen vooral stimulerend en weinig sturend. Wat draagt School aan Zet/de modellen daar aan bij Het is vooral de combinatie expert (procesmatig, inhoudelijk, extern) en de modellen (aspecten en fasen) die de scholen (directeuren, teamleiders en IB’ers) bewust maakt van wat een lerende organisatie is en wat daar voor nodig is. Er wordt samen met de expert gereflecteerd op wat is en wat kan en samen wordt gezocht naar richting. In het po wordt bij besturen veelal gewerkt met leernetwerken van scholen binnen dat bestuur. Scholen worden in algemene zin uitgedaagd om samen met anderen in en soms buiten de school/het bestuur in beweging te komen. De zelf-evaluatie (vooral vo) is daarbij een cruciaal instrument omdat het enerzijds docenten meeneemt door de aspecten van het model en ze vraagt daar een uitspraak over te doen. Anderzijds geeft het zicht op waar de school op elk van de aspecten staat en waar aan gewerkt kan of moet wor-den. Zodoende kan het urgentie kweken of bevestiging geven dat scholen op aspecten het goed doen. Andere producten van School aan Zet zoals expo’s, Teach & Learn, leernetwerken, bouw-stenen, goede aanpakken worden gebruikt, zijn van nut, worden ook gewaardeerd, maar vervul-len niet een hoofdrol. Voldoende toegerust en wat moet er nog gebeuren Er is veel beweging in de scholen door gebruik van het model, maar nee, voldoende toegerust om de toekomst aan te kunnen en om een lerende organisatie te zijn (en te blijven), zijn de meeste scholen (nog) niet. Dit blijkt uit de vele verzoeken om continuering van de werkzaam-heden van de expert als klankbord en reflectie. Vooral het dieper de organisatie inbrengen van onderdelen van het model (‘naar de werkvloer’), het ontwikkelen van een gemeenschappelijke visie en een daarop gebaseerde strategie, het krijgen van draagvlak in de hele organisatie en het vertalen van de visie in concrete activiteiten en het in gang zetten van ontwikkelingen vragen nog meer aandacht. Scholen zelf zijn daarbij aan zet, dat weten ze heel goed, maar meer veran-derkundig vermogen, op zijn tijd een goede (externe) spiegel en goede voorbeelden van andere scholen/besturen kunnen daarbij helpen. Het is aan de andere kant de vraag of men in een dergelijke dynamische en steeds veranderende onderwijs- en schoolomgeving ooit voldoende toegerust kán zijn. De relatie tussen het werken met het model en het daardoor beter kunnen realiseren van de doelen uit de bestuurs- en sector-

36

akkoorden wordt door scholen niet rechtstreeks gelegd. Wel hebben we gezien dat als ze werken met het model vasthoudend zijn in de oorspronkelijk gestelde doelen (zoals opbrengstgericht werken, omgaan met verschillen) die rechtstreeks afkomstig zijn uit deze akkoorden. In de verbinding die gelegd wordt tussen de doelen van de lerende organisatie en de doelen uit de bestuurs- en sectorakkoorden mag verwacht worden dat aan de laatste meer schoolbreed ge-werkt wordt. Feit is in ieder geval dat vooral directeuren (en teamleiders en IB’ers) en in mindere mate bestu-ren en docenten zich bewust zijn geworden van de noodzaak van verbetering en ontwikkeling in de richting van een lerende organisatie. Dat men dat dan niet meteen is, is geen schande, de looptijd van het werken met het model via School aan Zet was kort, vooral in het primair on-derwijs. Bovendien is het juist een kenmerk van lerende organisaties dat men blijft leren. Tot slot Een lerende organisatie wordt omschreven als een organisatie waar doelbewust aandacht is voor structuur, cultuur en strategie. Bovendien is het een organisatie die constant in verandering en ontwikkeling is. Een gemeenschappelijk gedragen visie, van en met elkaar leren en teamleren vormen belangrijke elementen. Het zijn ook organisaties waar geëxperimenteerd kan worden en waar fouten gemaakt mogen worden, mits men er van leert. Elementen van deze zijn we in de beschreven cases zeker tegengekomen. Bij de ene school gebeurt er minder en bij andere scho-len is men er verder mee. Succes is zoals we gezien hebben niet vanzelfsprekend. Ontegenzeg-gelijk heeft de steen in de vijver rimpelingen veroorzaakt. Het is nu aan de scholen om de rim-pelingen te laten voortgaan en ze over de hele school en op alle niveaus te laten uitrollen. Sommige scholen geven aan daar aan te gaan werken en de ‘werkvloer’ meer te betrekken bij en te laten zien wat een lerende organisatie is. Andere scholen zijn nog niet zover en zullen ver-moedelijk met het model alleen niet veel verder (meer) komen.

37

Bijlage 1 – Model lerende organisatie

38

Bijlage 2 – Model Samen Leren Inhoud Geven

© 2015 ITS, Nijmegen