Inhoud Blz. Voorwoord Inleiding 1Hoofdstuk 1 Het begin

2

1.1 Mijn stage in SPH-3 2 1.2 Casus Vincent 3 1.3 De vraagstelling 4 1.4 Deelvragen 4 1.5 Doelstellingen 4 Hoofdstuk 2 Emotionele intelligentie en ontwikkeling

5

2.1 Emotionele intelligentie 5 2.1.1 Wat is intelligentie? 5 2.1.2 Wat zijn emoties? 6 2.1.3 Wat is emotionele intelligentie? 7 2.1.4 Wat is het EQ? 8 2.1.5 De casus en het EQ 10 2.2 De ontwikkeling van 6-11 jarigen 11 2.2.1 Ontwikkeling volgens de fasen 11 2.2.2 Verschillen tussen jongens en meisjes 12 2.2.3 Ontwikkelingen bij 6-11 jarigen (voorbeelden en situaties) in een MKT 13 2.3 Samenvatting 14 Hoofdstuk 3 Luchtkastelen of niet?

16

3.1 Aanbevelingen 16 3.2 SPH-competenties en doelstellingen 18 3.3 Samenvatting 19 Samenvatting 21Bibliografie 23 Bijlagen Bijlage 1 beschrijft wat een MKT is Bijlage 2 beschrijft Het Spalier Bijlage 3 beschrijft de geschiedenis van emotionele intelligentie Bijlage 4 beschrijft de vijftien onderwerpen van de EQ test Bijlage 5 geeft een EQ-test van internet, gebaseerd op het boek van Daniel Goleman Bijlage 6 beschrijft de vier primaire energiesoorten Bijlage 7 gaat over de emotioneel intelligente mens

1

Inleiding Tijdens mijn jaarstage bij het MKT heb ik vele beperkingen opgemerkt in de ontwikkeling bij binnenkomst van de kinderen. Dit is dan bij de motorische- (plakken, knippen en binnen de lijntjes kleuren, huppelen), de cognitieve- (leerprestaties en het opdoen van kennis) en de sociaal emotionele ontwikkeling (samenspelen, alleen spelen, luisteren, leren samenleven, op je beurt wachten met vertellen, etc). De verzorging en kleding zijn meestal verwaarloosd. Structuur en regelmaat kennen de kinderen niet. Tafelmanieren en een behoorlijke maaltijd (aardappelen, groente en vlees) kennen zij ook niet of nauwelijks. Door deze algehele (affectieve)verwaarlozing zijn de sociale kontakten variërend van niet optimaal tot zeer slecht. Het enige wat deze kinderen wel kunnen is overleven. Bij kinderen die sexueel misbruikt of mishandeld zijn komt daarbij dat de houding naar leeftijdsgenootjes respectievelijk heel abnormaal en sexueel getint of zeer agressief is. Gezien de huidige verschuiving van de normen en eisen aan personen naar een aanpak die meer gericht is op belangstelling voor de hele persoon, zullen de kinderen uit het MKT meer vaardigheden op moeten doen op het gebied van inleven in elkaar en samenwerken (emotionele intelligentie). Vooral deze achterstand in de sociale emotionele ontwikkeling van de kinderen spreekt mij erg aan. Want later in de maatschappij, bijvoorbeeld tijdens sollicitatiegesprekken, zal er ook worden gelet of men kritiek kan aanvaarden, teamgeest heeft, kan samenwerken of flexibel is. In het eerste hoofdstuk beschrijf ik mijn stage in SPH-3 en geef ik kenmerken van een gebrekkige emotionele intelligentie weer. Aan de hand van een casus schets ik een beeld van de situatie. De vraagstelling en begrippen worden daarna uitgewerkt evenals mijn doelstellingen tot het schrijven van deze scriptie. Hoofdstuk 2 gaat over emotionele intelligentie en ontwikkeling. In § 2.1 leg ik het begrip emotionele intelligentie uit. Van wat intelligentie en emoties zijn tot de definitie over emotionele intelligentie en wat het EQ (emotional qoutient) is. In § 2.2 omschrijf ik de ontwikkeling van 6-11 jarigen, de verschillen tussen jongens en meisjes en ontwikkelingen bij kinderen uit het MKT. In hoofdstuk 3 geef ik antwoord op mijn vraagstelling aan de hand van aanbevelingen. Daarnaast zal ik de SPH-competenties en de conclusies over mijn doelstellingen weergeven. Verder heb ik de volgende bijlagen opgenomen: Bijlage 1 beschrijft wat een MKT is Bijlage 2 beschrijft Het Spalier Bijlage 3 beschrijft de geschiedenis van emotionele intelligentie Bijlage 4 beschrijft de vijftien onderwerpen van de EQ Bijlage 5 geeft een EQ-test van internet, gebaseerd op het boek van Daniel Goleman Bijlage 6 beschrijft de vier primaire energiesoorten Bijlage 7 gaat over de emotioneel intelligente mens Overal waar “hij” in de algemene vorm beschreven staat kan ook “zij” gelezen worden en vice versa. Vanwege privacy redenen zijn de namen van betrokken personen bij de casus gefingeerd aangegeven. Hopelijk is deze scriptie te gebruiken in zowel residentiële als semi-residentiële instellingen. Nadja Martensen Maart 2001 S 4/01

2

Hoofdstuk 1 Het begin In dit eerste hoofdstuk leg ik kort uit waar ik stage heb gelopen en hoe ik tot dit onderwerp ben gekomen. Dit illustreer ik met een praktijksituatie (casus). Verder schrijf ik over mijn probleemstelling en de uiteindelijk vraagstelling. 1.1 Mijn Stage in SPH-3 Tijdens mijn derde jaar SPH heb ik stage gelopen bij het Medisch KinderTehuis (MKT) van Het Spalier. Deze stage valt onder het zorggebied van de residentiële jeugdhulpverlening. De doelstelling van het MKT is de verzorging, observatie en behandeling van beperkte duur (max. 1.5 jaar) van kinderen in de leeftijd van 0-12 jaar bij wie een stoornis in de ontwikkeling of in de gezondheid is opgetreden of op getreden ten gevolge van al dan niet een combinatie van lichamelijke, psychische en sociale faktoren. Het is residentiële medische kinderbehandeling. Voor verder uitleg verwijs ik naar bijlage 1 en 2. Tijdens mijn stage heb ik vele voorbeelden gezien van gebrek aan: inlevingsvermogen (empathie) (weten waarom je straf krijgt), probleem oplossend vermogen (gehospitaliseerd zijn m.b.t. koken, vervoer etc), impulscontrole (driftbuien), flexibiliteit (afwijken van het dagstructuur schema). Deze onderwerpen kun je onder één begrip noemen en dat is emotionele intelligentie. De definitie die ik in deze scriptie gebruik van emotionele intelligentie is: “de capaciteit om onze eigen gevoelens en die van anderen te herkennen, om het motiveren van onszelf en om het goed omgaan met emoties zowel die in onszelf als die in onze relaties”.1 In het volgende hoofdstuk ga ik nader in op het begrip emotionele intelligentie. Daarnaast staat in bijlage 3 een volledig overzicht van het begrip emotionele intelligentie en haar geschiedenis. In bijlage 4 worden de onderwerpen uit de EQ-test beschreven. Wat vooral opvalt aan de voorbeeldsituaties is dat de kinderen niet door ervaring leren. Ze blijven extreem gedrag uiten bij veranderingen die vaker voorkomen. Dit wordt dan verklaard dat ze andere situaties dan de veilige niet aankunnen en dat ze heel sterk hangen aan structuur en ritme, maar waar zit dat dan in? Waarom leren ze niet door ervaring zoals kinderen in een normale ontwikkelingssituatie? Juist bij kinderen met een ontwikkelingsachterstand is het van belang om onderwerpen als inlevingsvermogen, flexibiliteit en impulscontrole te stimuleren. Omdat zij t.o.v. een “normale” opvoedingssituatie nooit geleerd hebben om niet direkt te gaan slaan bij ruzie of niet je zin krijgen. Mijn stelling hierover is dat de groepsleiding niet (genoeg) op de hoogte is van het begrip emotionele intelligentie. Zo kennen ze het belang voor de ontwikkeling van emotionele intelligentie van de kinderen (nog) niet. De nadruk wordt meer gelegd op het kennis vergaren m.b.t. leren lezen en schrijven en algemene ontwikkeling. Sociale vaardigheden komen wel aan bod, maar dan meer op het gebied van netjes eten en beleefdheidsvormen (dankjewel en alstublieft). Met deze scriptie hoop ik daar inzicht in en ideeën over te geven in de aanpak, om zo de emotionele intelligentie te vergroten. 1 Emotionele intelligentie, 1997, p. 60 en Emotionele intelligentie in de praktijk, 1998

3

1.2 Casus Vincent; een herhaling van gisteren, eergisteren en waarschijnlijk morgen. Ik heb voor deze casus gekozen omdat er bij dit betreffende kind veel begrippen uit de emotionele intelligentie naar voren komen. Zo kan ik duidelijker omschrijven wat de gevolgen en de problematieken zijn. De casus komt in de hele scriptie terug, maar het is niet de bedoeling om deze scriptie te lezen als een behandelplan voor het kind. Juist omdat er altijd een gebrek is aan meerdere kenmerken van de emotionele intelligentie heb ik er niet voor gekozen om elk begrip toe te lichten met een ander kind, maar om het te belichten vanuit één kind. Het gaat om Vincent die 7½ jaar oud is. Hij woont al 3 jaar in het MKT. In de ochtend is er weinig variatie in het opstaan. Om 06.45 roep ik de kinderen. Deze kleden zich aan, maken het bed op etc. Daarna ontbijten we aan tafel. Na het tandenpoetsen mogen de kinderen tot ze naar school gaan t.v. kijken. Voor mijzelf heb ik het “machtsmiddel” ingebouwd dat als er ’s ochtends niet goed word geluisterd dat er door die kinderen geen t.v wordt gekeken. Inmiddels is de rage Pokémon in volle gang en zet ik bij raar gedrag de t.v. op kindernet of uit of ik haal het betreffende kind uit de huiskamer. Raar gedrag houdt in dat er niet geluisterd wordt of dat er konflikten zijn met de andere kinderen of groepsleiding zelf. Het uitzetten ligt aan de situatie en hoeveel kinderen eraan meedoen. De groep bestaat uit zes jongens en één meisje die er allemaal helemaal gek van zijn. Tijdens een ochtenddienst ging het met Vincent niet zo goed. Hij deed de andere kinderen na wat tot irritaties leidde en bemoeide zich met elke situatie van de andere kinderen. Dit uitdagen werd te gortig en Vincent kreeg meerdere waarschuwingen. Ik heb hem ook herinnerd aan de afspraak over het tv kijken. Toen hij niet ophield met nadoen en uitdagen, heb ik besloten dat voor hem Pokémon er niet in zou zitten deze ochtend. De rest van de groep mocht wel kijken en dus moest ik hem naar zijn kamer begeleiden. Vincent ging heel hard huilen, schreeuwen, schoppen en slaan. In situaties waarin hij zijn zin niet krijgt, raakt hij helemaal buiten zichzelf van woede. Hij gooit dan met deuren en het bankje in de gang. Het was dus weer raak. Hij kent de regels over het tv programma en de fase van mij uitproberen is inmiddels ook voorbij. Waarom gebeurt dit dan iedere keer weer op dezelfde manier? Zo’n woede uitbarsting komt vrij vaak voor, ook tijdens diensten van de verschillende groepsleiders. Meestal voor zaken waar hij straf voor denkt te krijgen. Dit zijn meestal kleine situaties zoals: niet computeren, geen extra snoepje, bij ruzie met een ander kind, weggestuurd worden van tafel etc. “Hij mag dan nooit wat” en gaat drammen, slaan, schoppen tot hij zijn zin krijgt. Alleen niemand van de groepsleiding geeft hem ooit zijn zin. Daar hij al drie jaar bij deze groep woont en inmiddels 7½ jaar oud is, kan er voor hem bijna geen reden zijn om de volgende keer weer hetzelfde gedrag te vertonen omdat hij dan wel zijn zin zal krijgen, want dit gebeurt niet. Vincent kan op zulke momenten niet meer ophouden met zo boos te zijn. Het enige wat dan telt is zijn zin krijgen. Meestal begeleiden we (soms met hulp van andere groepsleiding) hem naar zijn kamer en moet hij daar een aantal minuten zitten. Dit gaat natuurlijk niet in een keer, maar uiteindelijk doet hij het wel. Na die tijd is hij wel afgekoeld en gaat het weer goed tot het volgende konflikt. Aan de hand van dit voorbeeld kan je zien dat zijn impulscontrole en inlevingsvermogen erg laag zijn. Hij wordt snel driftig en boos, zonder in te zien wat de reden daarvan is. Hij leeft zich niet in de situatie in dat hij degene is die aan het irriteren is en dat er een grens is voor zijn gedragingen. In §2.1.5 ga ik verder met het uitwerken van de casus. De leeftijdsgroep die ik beschrijf, is die van kinderen van 6 jaar tot en met 11 jaar. Ik heb mij beperkt tot deze leeftijdsgroep omdat deze groep alleen kinderen heeft die naar het (speciaal) basisonderwijs gaan. In deze periode leren kinderen het meest over zichzelf en over leeftijdsgenootjes m.b.t. relaties aangaan. Ze krijgen oog voor wetten en regels, zijn taakgericht en conscentiëus. Verder leren ze zich op bepaalde doelen in te stellen en deze ook te realiseren. De ontwikkeling wordt vooral gekenmerkt door de toenemende taalbeheersing, de ontwikkeling van het denken en de uitbreiding van de sociale en fysieke omgeving. Meer hierover beschrijf ik in hoofdstuk 2.2.

4

1.3 De Vraagstelling Wat kan de bijdrage van de SPH-er als groepsleid(st)er zijn, aan de ontwikkeling van de emotionele intelligentie, bij kinderen in de leeftijd van 6 tot en met 11 jaar, in een Medisch KinderTehuis? 1.4 Deelvragen 2.1 Emotionele intelligentie 2.1.1 Wat is intelligentie?

2.1.2 Wat zijn emoties? 2.1.3 Wat is emotionele intelligentie? 2.1.4 Wat is het EQ? 2.1.5 De casus en het EQ

2.2 De ontwikkeling van 6-11 jarigen 2.2.1 Ontwikkeling volgens de fasen 2.2.2 Verschillen tussen jongens en meisjes

2.2.3 Ontwikkelingen bij 6-11 jarigen (voorbeelden en situaties) in een MKT In het derde en laatste hoofdstuk komen de allereerst mijn aanbevelingen over de vraagstelling aan de orde. Daarna zal ik de SPH-competenties en de conclusies over mijn doelstellingen weergeven. 1.5 Doelstellingen Mijn persoonlijke doelstelling om deze scriptie te schrijven is dat ik dit onderwerp heel belangrijk vind bij de ontwikkeling van kinderen. Emoties zijn belangrijk. De laatste jaren komen er steeds meer boeken en artikelen over emotionele intelligentie. Ook komen er steeds meer bewijzen voor de gedachte dat gevoel de meest krachtige hulpbron is waarover we kunnen beschikken. Voor de opleiding zijn er meerdere doelstellingen op te noemen. De belangrijkste is denk ik deze: normen en waarden veranderen, denkpatronen veranderen, opleidingen veranderen. Zo ook de ontwikkeling van de intelligentie. Nog niet zo lang geleden werd puur en alleen de nadruk gelegd op iemands cognitieve vaardigheden. Hoe slimmer je bent, hoe meer succes je hebt in je leven. Dit blijkt niet waar te zijn. Juist bij de “slimmere” mensen is gebleken dat ze zich slecht kunnen inleven in andere personen. Je kan er bijna niet meer omheen dat mensen naast cognitieve vaardigheden, ook emotionele intelligentie moeten kunnen bezitten, om goed te funktioneren. Voor de instelling is het doel om kinderen aan zichzelf te laten werken en er beter uit te komen dan ze erin zijn gegaan. (een kind uit zijn bedreigde ontwikkelingssituatie te halen en zowel te behandelen als op te voeden) Elke nieuwe ontwikkeling zal de interesse hebben van de teamleiders. Of het in de behandeling geïntegreerd kan worden is een onderdeel dat de groepswerkers zullen moeten beslissen. Het werkveld Jeugdhulpverlening zou veel hebben aan groepswerkers die de emotionele intelligentie van hun pupillen kunnen vergroten. De kinderen zijn zich dan meer bewust van hun emoties en kunnen zich veel beter inleven in een ander, ze hebben de vaardigheid om zichzelf meer onder kontrole te houden.

5

Hoofdstuk 2 Emotionele intelligentie en ontwikkeling

Dit hoofdstuk bestaat uit twee gedeelten: emotionele intelligentie en ontwikkeling. In paragraaf 2.1 komt de emotionele intelligentie aan de orde, van wat emoties zijn tot de huidige ontwikkelingen. In paragraaf 2.2 komt de ontwikkeling van 6-11 jarige kinderen aan de orde. Hier ga ik in op de ontwikkeling volgens de fasen en de verschillen tussen jongens en meisjes. Verder licht ik in dit hele hoofdstuk op praktische wijze, door middel van mijn casus (zie hfst 1.2), de theorie toe. 2.1 Emotionele intelligentie 2.1.1 Wat is intelligentie? Er zijn twee belangrijke soorten intelligentie. De intellectuele en de emotionele. Zij berusten op aktiviteiten van verschillende delen van de hersenen. Het intellect is uitsluitend gebaseerd op de werking van de neocortex, een meer recent geëvolueerde, buitenste laag van de hersenen. De emotionele centra liggen dieper in de hersenen, in de oudere subcortex: emotionele intelligentie berust op de werking van deze emotionele centra, in samenhang met de intellectuele centra. Onder intelligentie wordt verstaan: de vermogens die meetbaar zijn, zoals mathematisch-logische intelligentie, taalvaardigheid, ruimtelijk inzicht, muzikaliteit en motorische ontwikkeling. Met eigenschappen als emotiebeheersing, empathie, zelfbewustheid en emotiehantering wordt geen rekening gehouden bij de intelligentietest (IQ-test). Intelligentie bestaat uit drie basisfactoren: effectief en efficiënt oplossen van problemen (IQ), verbaal vermogen (daar is nog geen quotiënt van) en sociale competentie (EQ en SQ). Met behulp van een intelligentie test wordt het IQ gemeten. IQ staat voor intelligentiequotiënt. De gemiddelde waarde ligt tussen de 90-110; daarboven ben je boven gemiddeld tot hoogbegaafd; daaronder ben je laag begaafd tot zwakzinnig (debiel, imbeciel en idioot). De metingen leveren een klokvormige Bell-curve op. Zie het figuur hieronder.2 2 Psychologie de stand van zaken, 1994, p. 144

6

De uitslag van een IQ-test moet worden gezien als een combinatie van de specifieke vaardigheden en de algemene intelligentiefaktor. Deze laatste faktor wordt ook wel aangeduid als de “g-faktor” = general faktor. Moderne statistische analysemethoden hebben het mogelijk gemaakt de “g” los te koppelen van de testspecifieke vermogens en dan blijkt dat de voorspellende waarde van de intelligentietests bijna geheel afhangt van de “g” en weinig te maken heeft met de meer specifieke vermogens. De algemene intelligentiefaktor (“g-faktor”) blijkt zijn invloed op tal van terreinen te doen gelden. Enkele voorbeelden zijn: school, werk, gezinsituatie (scheiding, ongewenste kinderen, armoede) en criminaliteit.3 In die “g-faktor” zitten ook de emotionele intelligentie (EQ) en de sociale intelligentie (SQ). EQ: Emotioneel quotiënt. De waarde wordt met een EQ-test gemeten. Deze geeft een getal, waaruit afgelezen kan worden op welk niveau van de emotionele intelligentie men zit. Emotionele intelligentie: De capaciteit om onze eigen gevoelens en die van anderen te herkennen, het motiveren van onszelf en het goed omgaan met emoties zowel die in onszelf als die in onze relaties.4 SQ: Sociaal quotiënt: de waarde wordt gemeten met een SQ-test. Deze geeft een getal, waaruit afgelezen kan worden op welk niveau men zit van de sociale intelligentie. Sociale intelligentie: het vermogen de medemens te begrijpen en op een verantwoorde manier op de reacties van anderen in te spelen.5 Het EQ en SQ liggen vlak bij elkaar en overlappen elkaar op het gebeid van de empathie. Ik zie het SQ dan ook als een afsplitsing van het EQ die ook weer een afsplitsing is, maar dan van het IQ. Emotionele vaardigheden zijn bepalend voor de vraag in hoeverre een persoon in staat is goed kontakt te onderhouden met de medemens.6 2.1.2 Wat zijn emoties? Het Groot Woordenboek der Nederlands Taal omschrijft emotie als “(plotselinge) opwinding” De wetenschap spreekt over: opwinding, geesteverstoring, gevoel, passie, elke heftige of opgewonden toestand.7 Emoties zijn vitale onderdelen van zelfbewustzijn en zelfbehoud die ons stevig met onszelf en met anderen, de natuur, de kosmos verbinden. Emoties geven ons informatie over de dingen die echt belangrijk zijn: mensen, waarden, aktiviteiten en behoeftes die ons enthousiasme, motivatie, positieve zelfbeheersing en doorzettingsvermogen geven.8

3 Psychologie magazine, maart 1999 4 Emotionele intelligentie, 1997, p. 60 en Emotionele intelligentie in de praktijk, 1998 5 Het palet van de psychologie, 1997 6 Meer succes door emotionele intelligentie, 1997, p. 11 en hoofdstuk 1 7 www.worldonline.nl/specials/intelligentie 8 Werkboek emotionele intelligentie, 1998, p11

7

Er zijn meerdere mogelijkheden om de verschillende emoties weer te geven. Bij het werken met kinderen wordt veel gebruik gemaakt van beeltenissen zodat de gezichtsuitdrukking direkt te zien zijn. Als je in gesprek bent met kinderen is het handig om met de beeltenissen van de gezichten te werken. Zo wordt de sfeer wat informeler en begrijpt het kind beter wat je bedoelt en kan het ook zelf uiten d.m.v. aanwijzen. 9 Daniel Goleman omschrijft emotie als een gevoel met daarbij behorende verscheidenheid aan gedachten, psychologische en biologische gesteldheid, en een reeks actietendensen. Er bestaan honderden soorten emoties, mengsels, variaties, mutaties en nuances. Voor het volledige overzicht verwijs ik naar bijlage. Twee groepen daarvan (met voorbeelden) zijn10: Woede: wrok, verontwaardiging, ergernis, bitterheid, irritatie, vijandigheid Vreugde: geluk, plezier, tevredenheid, trots, extase, beloning Van de bovenstaande onderverdelingen spreken mij de beschreven groepen van Goleman het meeste aan. Ik kies ervoor om deze vorm van de verschillende emoties verder te hanteren in deze scriptie. Bij volwassenen wordt meer gebruik gemaakt van de geschreven groepen omdat men weet welke uitdrukking daarbij hoort. Verder beschouw ik Goleman als de grondlegger van de emotionele intelligentie omdat hij niet alleen als eerste het begrip heeft geïntroduceerd, maar ook helder is in zijn beschrijvingen en er onderzoek naar doet. Zie ook §2.1.3. “Ik mag ook nooit wat hier”. In de casus bestaat het gedrag van Vincent vooral uit woede en verdriet. Hij gaat dan drammen, slaan en schoppen tot hij zijn zin denkt te krijgen. Een voorbeeld van de groep over vreugde bij de casus van Vincent: een beloning in de vorm van extra chips in het weekend. Hij is dan de eerste die “dank je wel” zegt en de groep vertelt dat zoiets netjes is en hoort.

9 Ben jij anders? 10 Emotionele intelligentie, 1997, appendix A

8

2.1.3 Wat is emotionele intelligentie? Ongeveer tien jaar geleden (eind jaren tachtig) is het begrip emotionele intelligentie geïntroduceerd door de psychologen Peter Salovey en John Mayer. Emotionele intelligentie wordt door hen omschreven als het kunnen herkennen en reguleren van gevoelens van iemand zelf en van anderen, en het gebruiken van gevoelens om denken en handelen te leiden. Zij wilden met één term eigenschappen aangeven als empathie(inlevingsvermogen), zelfbewustheid, populariteit, doorzettingsvermogen, vriendelijkheid, zachtaardigheid, respect, onafhankelijkheid en emotiebeheersing. De Amerikaanse psycholoog Daniel Goleman omschrijft emotionele intelligentie als “de capaciteit om onze eigen gevoelens en die van anderen te herkennen, om het motiveren van onszelf en om het goed omgaan met emoties zowel die in onszelf als die in onze relaties”.11 Deze intelligentie omvat een eigenschap die de basis vormt voor zelfwaarneming. Het is een vermogen dat zich uit in respect voor anderen, aandacht en empathie. De eigen belangen kent de persoon wel, maar heeft het vermogen om deze niet op de eerste plaats te zetten. Dit uit zich in beleefdheid, belangstelling, zelfdiscipline en verantwoordelijkheidsbesef, kortom in medemenselijkheid. De basis van Daniel Goleman is de definitie van Salovey en Mayer. Hij heeft daar de volgende vijf aanpassingen in aangebracht: •= Zelfinzicht: weten wat we op een bepaald moment voelen, en gebruik maken van die voorliefdes

die ons helpen bij het nemen van beslissingen; een realistische beoordeling van onze eigen bekwaamheden en een goed gefundeerd gevoel van zelfvertrouwen hebben.

•= Zelfregulatie: hanteren van onze emoties zodat ze de gestelde taken eerder vergemakkelijken dan verstoren; nauwgezet te werk gaan en uitstellen van bevrediging om doelen na te streven; goed herstellen van emotionele stress.

•= Motivatie: gebruik maken van onze diepste voorliefdes om ons op weg te helpen naar onze doelen, om ons te helpen initiatief te nemen en uitzonderlijk effectief te zijn en om door te zetten als we tegenslagen en frustraties tegenkomen.

•= Empathie: aanvoelen wat mensen voelen, in staat zijn je in hun standpunt te verplaatsen en opbouwen van relaties en overeenstemming met een grote verscheidenheid van mensen.

•= Sociale vaardigheden: goed hanteren van emoties in relaties en juist interpreteren van sociale situaties en netwerken; vlot omgaan met anderen; gebruik maken van deze vaardigheden om mensen te overreden, leiding te geven, te onderhandelen en tegenstellingen te regelen, in het kader van samenwerking en teamwork.12

2.1.4 Wat is het EQ? De in Amerika bedachte term EQ (Emotional Quotient) is op dit moment een rage in de psychologie. Met een EQ-test wordt de waarde gemeten. Deze geeft een getal, waaruit afgelezen kan worden op welk niveau van de emotionele intelligentie men zit. Dit is je EQ: Emotioneel quotiënt. Nadat eerst een test voor de volwassenen werd ontwikkeld, wordt er nu de hand gelegd aan een test voor kinderen. De EQ test beoordeelt mensen op vijftien verschillende aspecten.13 Deze aspecten staan uitgeschreven in bijlage 4. Professor J. Derksen, hoogleraar klinische psychologie en persoonlijkheidsleer aan de Katholieke Universiteit van Nijmegen, is verantwoordelijk voor het ontwikkelen van de EQ test voor kinderen op de basisschool en het middelbaar onderwijs (6-18 jaar). Deze junior EQ test is niet bedoeld om naast de bekende cito-toets afgenomen te worden. Het is meer de bedoeling in schoolklassen naar voren te krijgen waar de problemen zich afspelen en zo te proberen daaraan te werken. In het onderwijs wordt te weinig aandacht besteed aan sociale omgangsvormen en het uiten of juist in bedwang houden van gevoelens. De test gaat uit van het zelfbeoordelingsprincipe. De kinderen krijgen 60 stellingen voorgelegd, waarbij ze moeten aangeven of die op hen van toepassing zijn of niet. De test wordt op 11 Emotionele intelligentie, 1997, p. 60 en Emotionele intelligentie in de praktijk, 1998 12 Emotionele intelligentie in de praktijk, 1998 13 www.jansecompetentie.nl/EQ/body_eq.html

9

één moment afgenomen, maar is geen momentopname. Bij testen en hertesten is gebleken dat de uitkomsten sterk op elkaar lijken. Ouders/verzorgers moeten wel eerst toestemming geven voor het afnemen van de test. Uiteindelijk geeft de test uitslag over intra- en interpersoonlijke vaardigheden van het kind (wat voelt het kind, begrijpt het zijn gevoelens, heeft het oog voor anderen). Voorbeelden van vragen uit de test: -Ik kan rustig blijven als ik overstuur ben -Ik hoop er het beste van -Ik glimlach graag -Ik heb goede gedachten over iedereen Op internet kan je veel EQ testen doen, maar deze hebben geen wetenschappelijke basis. Het gaat dan meer de kant uit van een test in de damesbladen Er zijn tot dusver nog geen goed gevalideerde tests voor emotionele intelligentie zoals voor het IQ, hoewel men daar op allerlei plaatsen mee bezig is. Maar er zijn heel wat situaties waarin een emotioneel intelligente response kwantificeerbaar is. De volgende test is gebaseerd op D. Goleman. De vragen geven wel ongeveer een idee wat het EQ zou kunnen zijn van een volwassen mens.14 De gehele test staat vermeld in bijlage 5. 1. Je zit in een vliegtuig dat plotseling geweldig begint te schudden door turbulentie. Wat ga je doen?

1 a. Doorgaan je boek te lezen of naar de TV te kijken, terwijl je zo weinig mogelijk

aandacht besteedt aan de turbulentie. 2

b. Je gaat rekening houden met een mogelijke noodsituatie, je let op wat de stewardessen gaan doen en je gaat de veiligheidsinstructies lezen.

3c. Een beetje van alle twee.

4d. Ik zou het niet weten -- zoiets is me nog nooit gebeurd.

2. Je hebt een groep 4- jarigen meegenomen naar de speeltuin en nu begint er een te huilen omdat de anderen niet met haar willen spelen. Wat ga je doen?

1a. Mooi niet mee bemoeien - die kinderen regelen dat toch zelf het beste.

2b. Even met haar praten en kijken of je haar kunt helpen manieren te bedenken om de

andere kinderen toch met haar te laten spelen. 3

c. Je zegt heel lief tegen haar dat ze niet moet huilen. 4

d. Probeer het huilende kind af te leiden door met andere dingen te komen waar mee leuk gespeeld kan worden. 3. Stel je voor dat je een HBO-student bent die eigenlijk een 8 moet halen voor een bepaald vak. Halverwege het jaar merk je dat als het zo doorgaat hooguit uitkomt op een mager zesje. Wat ga je doen?

1a. Een minutieuze planning opstellen voor de rest van het traject en besluiten om dat plan

exact uit te voeren. 2

b. Het besluit nemen om in de toekomst beter te presteren.

14 http:users.castel.nl/˜osch/noleman.htm

10

3c. Tegen jezelf zeggen dat dit vak eigenlijk niet zo belangrijk is en in plaats daarvan je

op de andere vakken gooien. 4

d. Naar de leraar stappen en proberen hem zo ver te krijgen dat hij je een beter cijfer geeft voor het tentamen. 2.1.5 De casus en het EQ In bijlage 4 heb ik de vijftien onderwerpen uitgeschreven die aan de orde komen bij een EQ-test. Er zijn een aantal van deze onderwerpen die ik in de casus bij Vincent mis. Om deze scriptie overzichtelijk te houden heb ik hieronder de belangrijkste onderwerpen uitgeschreven en staat de volledige uitwerking in bijlage 4. Inlevingsvermogen (empathie) Iemand die een hoge mate van empathie heeft is zich bewust van de gevoelens van anderen, kan deze begrijpen en accepteren. Hij/zij heeft het vermogen zich af te stemmen op wat mensen voelen en op het hoe en waarom ze zich voelen zoals ze zich voelen. Empathisch zijn betekent dat je in staat bent je emotioneel in te leven in andere mensen. Bij een boze bui van Vincent is hij niet in staat om zich in te leven. Hij is dan heel erg boos en moet echt even tot zichzelf komen Sociale verantwoordelijkheid is het vermogen jezelf te tonen als een coöperatief en constructief lid van een sociale groep en hieraan een bijdrage te leveren. Vincent beseft niet dat hij met zijn gedrag ook de tv-pret voor de andere kinderen kan verpesten. Hij wordt hier wel door de anderen op aangesproken. Het besef van de sociale verantwoordelijkheid is er in de groep wel. Vincent spreekt zelf anderen wel aan op hun gedrag, maar doen zij het bij hem dan moet niemand zich ermee bemoeien en wordt hij uiterst agressief en beweert dat het betreffende kind hem aan het uitdagen is. Impulscontrole gaat over weerstand bieden aan of uitstel te verdragen van opwellingen, driften of neigingen tot handelen. Bij het boos worden van Vincent zit er geen rem meer op en heeft hij echt even de tijd nodig om weer tot zichzelf te komen. Zo’n uitbarsting zit er dan al de hele dag aan te komen tot om een simpel incident of zelfs om niets de bom bij hem barst. Hij is erg gefixeerd op gelijkwaardige behandeling en als hij denkt dat een ander kind meer mag gaat hij dat eigenhandig corrigeren. Dit accepteren de andere kinderen niet en komen naar de groepsleiding. Het draait dan vaak uit op straf voor Vincent omdat hij zich bemoeit met dingen die hij niet hoeft te doen en hij blijft dan niet zoals afgesproken op zijn kamer (bijvoorbeeld in de ochtend bij het uitslapen). Het andere kind weet dat als de groepsleiding hen samen op een kamer vindt dat er voor beide straf zal zijn. Flexibiliteit verwijst naar de algehele bekwaamheid van de persoon om zich aan te passen aan onbekende, onvoorspelbare en dynamische omstandigheden. 15 Als er een spelletje gespeeld wordt dan heeft Vincent de obsessie dat hij moet winnen. Hij kan dan helemaal verslaafd zijn totdat hij veel wint. In de afgelopen periode heb ik de volgende verslavingen gezien: flippo’s, monopolie junior, monopolie voor volwassenen, gameboy, schaken, dammen, Pokémon, dobbelspel en nu stratego. Tijdens zo’n fase is het enige spel dat hij wil spelen het betreffende spel. Dit komt de andere kinderen best snel hun neus uit mede doordat hij ook niet zo goed tegen zijn verlies kan. Hij staat er dan vaak alleen voor omdat de groepsleiding ook niet altijd met hem een spel wil doen.

15 www.jansecompetentie.nl/EQ/body_eq.html

11

2.2 De ontwikkeling van 6-11 jarigen 2.2.1 Ontwikkeling volgens de fasen16 Er zijn drie ontwikkelingsaspecten: *Het affectieve ontwikkelingsaspect betreft de aard en het niveau van de relationele en emotionele ontwikkeling: de ontwikkeling van de mens als gevoelswezen. *Het cognitieve ontwikkelingsaspect verwijst naar de aard en het niveau van de ontwikkeling van het kennen en kennis verwerven: de ontwikkeling van de mens als kenwezen. *Het conatieve ontwikkelingsaspect betreft de aard en het niveau van de ontwikkeling van het streven naar ontplooiing van zijn eigenheid: de ontwikkeling van de mens als kiezend wezen. De emotionele intelligentie valt onder het affectieve ontwikkelingsaspect. De taalontwikkeling (cognitief) ondersteunt de affectieve ontwikkeling in die zin dat gevoelens daardoor geuit en uitgewisseld kunnen worden. Uit de eerste algemene omschrijving van het affectieve ontwikkelingsaspect vloeit voort dat aangeboren contactbeperkingen doorwerken in affectief opzicht. Elk kind ontwikkelt zich in affectief opzicht op zijn eigen unieke wijze. Zeker bij het ouder worden zal het zich, geleerd door ervaringen, meer of minder opstellen of afsluiten voor ervaringen en belevingen met emotionele lading. Hoe het kind hecht aan zijn ouders/opvoeders staat garant voor een wel of niet evenwichtige sociaal emotionele ontwikkeling.17 Volgens de fasen van de persoonlijkheidsontwikkeling heet de leeftijdsfase van 6-11 jaar de kindertijd. In grote lijnen kan worden gesteld dat kinderen in deze leeftijdsfase realisten zijn en objectief en zakelijk in het leven staan. Er vindt met name een snelle intellectuele ontwikkeling plaats. Leergierigheid en de verwerving van kennis en kunde staan op de voorgrond. In het leven van de kinderen neemt de school een grote plaats in. Capaciteiten worden ontwikkeld en vaardigheden aangeleerd op velerlei gebied. Slagen kinderen hierin, dan groeien zij in zelfvertrouwen en gaan op veel gebieden aktiviteiten ontplooien. Ze hebben er plezier in het leven te ontdekken. Kinderen leren prestaties te leveren. Ze leren niet alleen bepaalde taken te doen maar ze ook goed te doen, en ze zijn zich hier ook van bewust. Kinderen ervaren hoe zij op nuttige wijze met bepaalde taken bezig kunnen zijn en leren met anderen samen te werken. Lukt het kinderen niet hun doelen te verwezenlijken en aan de prestatie-eisen te voldoen, dan kan dat leiden tot minderwaardigheidsgevoelens. Kinderen worden onzeker van zichzelf en zijn steeds minder bereid zaken aan te pakken. De kindertijd wordt wel ingedeeld in de vroege en late kindertijd. De scheiding tussen beide ligt ongeveer op acht tot negen jaar. *De vroege kindertijd is een kalme en rustige tijd. De kinderen gedragen zich in die tijd een beetje als eenlingen. Zij trekken zich wat terug in zichzelf en willen graag dingen alleen doen. Ze krijgen oog voor wetten en regels, zijn taakgericht en conscentiëus. Verder leren ze zich op bepaalde doelen in te stellen en deze ook te realiseren. De ontwikkeling wordt vooral gekenmerkt door de toenemende taalbeheersing, de ontwikkeling van het denken en de uitbreiding van de sociale en fysieke omgeving. Tussen de vroege en de late kindertijd ligt de emotionele periode: de kletsperiode. Het is een onrustige tijd, gekenmerkt door verhoogde emotionaliteit, aktiviteit en vooral motorische onrust. Kinderen zijn druk en beweeglijk, wat zich kan uiten in rennen en springen, luidruchtig optreden en heel veel praten. Kinderen ontwikkelen in deze tijd een zelfgevoel (trots, eergevoel, verlegenheid en zich generen), krijgen aandacht voor hun uiterlijk en staan vaak voor de spiegel. Zo krijgen ze ook meer aandacht voor interpersoonlijke relaties, leeftijdsgenootjes worden erg belangrijk.

16 Opvoeding en persoonlijkheidsontwikkeling, 1996, hfst 2 en Ontwikkeling in vogelvlucht, 1999 hfst 4,6,7 17 Orthopedagogiek, antwoorden op vraagstellingen, 2000, hfst 2

12

*In de late kindertijd zien we het leerkind, realistisch, verstandig, nuchter, zakelijk en vooral relativerend. Kinderen zijn prestatiegericht en weet- en leergierig. Ze lezen veel, zijn serieus en tillen niet licht aan de dingen. Ze streven naar goede relaties met anderen en passen zich makkelijk aan. Er staan twee dingen centraal: het succes van de schoolcarrière en het opbouwen van een sociale identiteit. Kinderen gaan inzien dat de individuele behoeften soms ondergeschikt zijn aan de behoeften van anderen en de samenleving. Zij krijgen oog voor algemene gedragsregels en gaan zich beroepen op algemeen geldige normen. Goed is wat de omgeving als zodanig bestempelt. Zo conformeren ze zich aan conventionele normen en gebruiken en gehoorzamen autoriteiten. Als je nu de vijftien onderwerpen uit de EQ-test18 na zou lezen op de (on)mogelijkheden van ontwikkeling gedurende de kindertijd dan zijn er vele voorbeelden te geven. Bij de volgende onderwerpen geef ik kort een voorbeeld dat betrekking heeft op een tekortkoming van de ontwikkeling van de betreffende vaardigheid, bij een situatie in het MKT. Dit zijn geen situaties die betrekking hebben op Vincent uit de casus. Voor alle voorbeelden verwijs ik naar bijlage 4. •= Inlevingsvermogen (empathie)

Iemand die een hoge mate van empathie heeft is zich bewust van de gevoelens van anderen, kan deze begrijpen en accepteren. Hij/zij heeft het vermogen zich af te stemmen op wat mensen voelen en op het hoe en waarom ze zich voelen zoals ze zich voelen. Empathisch zijn betekent dat je in staat bent je emotioneel in te leven in andere mensen. (bij ruzies in kunnen leven in elkaars standpunt en bedenken wat het voor de ander kan beteken wat je zegt, bijv schelden met ziekten als kanker, tyfus, tering etc.)

•= Flexibiliteit verwijst naar de algehele bekwaamheid van de persoon om zich aan te passen aan onbekende, onvoorspelbare en dynamische omstandigheden. (accepteren als het dagschema iets anders verloopt, na het eten douchen i.p.v. ervoor, verjaardagspartijtjes)

•= Realiteitstoetsing is het vermogen om onderscheid te maken tussen de eigen waarneming en de waarneming van de ander en het verifiëren van de eigen interpretatie aan de realiteit. (bang zijn om in het donker te gaan slapen, het uiteindelijk wel doen maar door uitputting en niet door te vertrouwen op de groepsleiding)

•= Stresstolerantie betreft het vermogen om bestand te zijn tegen stressvolle situaties en gebeurtenissen. Mensen met voldoende stresstolerantie treden crises en problemen tegemoet in plaats van zich over te geven aan gevoelens van hulpeloosheid en hopeloosheid. (bezoeken van ouders, verliezen bij een spelletje, niet op de computer mogen)

2.2.2 Verschillen tussen jongens en meisjes19 In de kindertijd lijkt de afstand tussen de seksen het grootst. Het verschil in lichamelijke ontwikkeling tussen jongens en meisjes verhoogt de kans op groepsvorming. Tussen de zeven en de tien jaar vertonen meisjes het meeste probleemgedrag. Bij jongens ligt dit drie jaar later. Jongens vertonen meer naar buiten gericht, agressief gedrag (geëxternaliseerd gedrag), meisjes vertonen meer naar binnen gericht, angstig en verlegen gedrag (geïnternaliseerd gedrag). Pesten gebeurt het meeste door klasgenoten en dan met name door jongens. Bij meisjes valt de emotionele periode meer op omdat zij meer praten dan jongens. Bij jongens valt meer de motorische onrust op in dezelfde periode. Bij meisjes ligt het accent meer op openheid en vertrouwelijkheid. Meisjes hebben daardoor vaker een paar goede vriendinnen, jongens hebben een grote groep vrienden. Meisjes delen meer emotionele gebeurtenissen en kiezen vaker twee-relaties; jongens meten zich onderling meer op lichamelijk gebied en verkeren vaker in groepsverband. 18 www.jansecompetentie.nl/EQ/body_eq.html 19 Opvoeding en persoonlijkheidsontwikkeling, 1996, hfst 2 en Ontwikkeling in vogelvlucht, 1999, hfst 4,6,7

13

Verder zijn meisjes meer gericht op relaties en zorg voor anderen. Jongens daarentegen zijn meer gericht op rechtvaardigheid en competitie. De computerspelletjes zijn dan erg populair, want deze zijn competitief en vaak agressief van aard. Bij Vincent kloppen de jongens gerichte aspecten goed. Hij is motorisch best onrustig (niet stilzitten, friemelen etc). Competitief is hij heel sterk, vooral bij computer- en gewone spelletjes. Pokémon is erg favoriet op de televisie. Ook houdt hij van agressieve spellen met bijvoorbeeld kastelen en zwaarden. Zijn gedrag is naar buiten gericht en agressief. Voor zover ik weet pest hij geen leeftijdsgenoten. 2.2.3 Ontwikkelingen bij 6-11 jarigen (voorbeelden en situaties) in een MKT In sub-paragraaf 2.2.1 heb ik de ontwikkeling volgens de leeftijdsfase de kindertijd (6-11 jaar) beschreven. Hieronder geef ik aan hoe deze ontwikkelingen terug te zien zijn bij de kinderen van het MKT. De ontwikkelingen volgens de fase kindertijd zie ik in het MKT wel, alleen meestal met een vertraging van enkele jaren. Dit geldt niet voor alle kinderen maar wel voor de meeste. Na mijn stage van tien maanden heb ik zeven maanden als invalkracht gewerkt op alle groepen van het MKT. Zo heb ik op alle groepen kunnen observeren naar de ontwikkeling. Bij binnenkomst in het MKT heb ik vele beperkingen opgemerkt in de ontwikkeling van de kinderen. Dit is dan bij de motorische- (plakken, knippen en binnen de lijntjes kleuren, huppelen), de cognitieve- (leerprestaties en het opdoen van kennis) en de sociaal emotionele ontwikkeling (samenspelen, alleen spelen, luisteren, leren samenleven, op je beurt wachten met vertellen, etc). De verzorging en kleding zijn meestal verwaarloosd. Structuur en regelmaat kennen de kinderen niet. Tafelmanieren en een behoorlijke maaltijd (aardappelen, groente en vlees) kennen zij ook niet of nauwelijks. Door deze algehele (affectieve)verwaarlozing zijn de sociale kontakten variërend van niet optimaal tot zeer slecht. Het enige wat deze kinderen wel kunnen is overleven. Bij kinderen die sexueel misbruikt of mishandeld zijn komt daarbij dat de houding naar leeftijdsgenootjes respectievelijk heel abnormaal en sexueel getint of zeer agressief is. In de eerste 6 maanden dat het kind nieuw op de groep is, leert het veel over de regels, structuur, manieren, verzorging en gedrag. In het behandelplan staat de te volgen lijn voor het betreffende kind m.b.t. ouders (en voogd), behandeling (meer zelfvertrouwen, met de traumatische ervaring leren omgaan, therapie voor sexueel misbruik etc) en op de langere termijn waar gaat het kind na het MKT naar toe. De meeste kinderen zitten op speciaal onderwijs vanwege concentratieproblemen, lage intelligentie of moeilijk gedrag. Een paar kinderen gaan wel naar het regulier onderwijs (ongeveer 20%). Vooral de ontwikkelingsaspecten zoals houden van lezen en kennis willen vergaren zie je het minst bij de kinderen van 7/8 jaar. Dit komt meer los bij 8/9/10 jaar. Natuurlijk zijn de kinderen wel leergierig, maar net iets minder dan beschreven is in de ontwikkelingspsychologie. Uiteraard zijn hier ook uitzonderingen op. Ik heb gemerkt hoe meer een kind moet presteren hoe angstiger het wordt. Of het nu de afwas is of oefenen voor een dictee of samenspelen (voetballen met ± 6 kinderen uit alle groepen), al deze taken gaan in beginsel erg moeizaam en onder zeer positieve begeleiding merkt het kind dat het de taken wel kan doen. Volgens de fase kindertijd klopt dit wel, alleen werk je met de kinderen in het MKT eigenlijk andersom omdat ze vaak al veel minderwaardigheidsgevoelens hebben. Het is dan de taak van de groepswerker om deze te proberen weg te nemen. Het gedeelte over het gedrag als eenling en het terugtrekken herken ik zeker wel. Alleen heb ik dat niet opgevat als een ontwikkeling volgens de fasen, maar als overlevingsmechanisme. De kinderen hadden vaak geen speelgoed of vriendjes dus moesten zichzelf wel kunnen vermaken. In het MKT leren ze om

14

samen te spelen in plaats van zich alleen terug te trekken. Het gevoel voor regels en taakgericht zijn is ook zeer zeker aanwezig. Alleen vraag ik mij af in hoeverre de taak van de groepswerker hierin bepalend is geweest. Bij binnenkomst weet het kind van niets en enkele maanden later is het volledig op de hoogte van de regels en kan zich er ook aan houden. Ik vind dit dan geen ontwikkeling volgens de fasen. Het vele praten van de meisjes en het drukke gedrag van de jongens komt veel voor. Wel pas als het betreffende kind enigszins gewend is. Tot die tijd zie je alleen aangepast gedrag. Er zitten ook een aantal kinderen met ADHD (met medicatie). Het gedeelte over het krijgen van zelfgevoel (trots, eergevoel, verlegenheid en zich generen), aandacht krijgen voor hun uiterlijk, vaak voor de spiegel staan, meer aandacht voor interpersoonlijke relaties en leeftijdsgenootjes, zie je pas gebeuren als de kinderen rond de 10-11 zijn. Dit is net iets later dan de fase aangeeft. Het gedeelte over de late kindertijd lijkt aardig overeen te komen met de kinderen die ik heb meegemaakt in het MKT. School is belangrijk en je kan ze veel realistischer aanspreken op hun gedrag. Hier komen dan ook het uiterlijk en de leeftijdsgenootjes aan de orde. Vincent kwam binnen als zeer verwaarloosd en mishandeld. Hij deed zeer agressief en beet veel. Op school en op de groep is hij heel vlijtig en leergierig. Hij doet zijn taken heel serieus en fluitend. Ten tijde van de casus is hij 7½ en nu is hij inmiddels 8. Hij leerde op school snel lezen. Ook heeft hij een overplaatsing van regulier naar speciaal onderwijs gehad. In de klas ging het funktioneren niet met zoveel kinderen. Motorisch is hij heel druk zoals hoort volgens de fase. In het afgelopen jaar sinds hij in groep 3 zat, heeft hij zich goed ontwikkeld op het gebied van intelligentie. Zijn kennis over alledaagse zaken is toegenomen en ik denk dat hij meer weet dan leeftijdsgenoten over nieuws etc. Met schaken, stratego en computers is hij heel slim. Wat hem in de weg zit is zijn obsessie tot perfectie/winnen en zijn agressie. Het is een leuk en vrolijk kind om te zien. 2.3 Samenvatting Emoties zijn psychologische reacties die ontstaan op grond van een gebeurtenis die betekenis heeft voor de belangen van een persoon Van alle denkbeelden en opvattingen over emotionele intelligentie heb ik gekozen voor Daniel Goleman. Hij gebruikt de basis van de psychologen Salovey en Mayer die ongeveer tien jaar geleden (eind jaren tachtig) het begrip emotionele intelligentie introduceerden. Zij wilden met één term eigenschappen aangeven als empathie(inlevingsvermogen), zelfbewustheid, populariteit, doorzettingsvermogen, vriendelijkheid, respect, onafhankelijkheid en emotiebeheersing. Daniel Goleman voegde er 5 waardevolle aspecten aan toe en kwam tot de volgende omschrijving van emotionele intelligentie: “de capaciteit om onze eigen gevoelens en die van anderen te herkennen, om het motiveren van onszelf en om het goed omgaan met emoties zowel die in onszelf als die in onze relaties”. De in Amerika bedachte term EQ (Emotional Quotient) staat voor een getal, waaruit afgelezen kan worden op welk niveau van de emotionele intelligentie men zit. Met een EQ-test wordt de waarde gemeten. Dit is je EQ. Nadat eerst een test voor de volwassenen werd ontwikkeld, wordt er nu de hand gelegd aan een test voor kinderen. De EQ test beoordeelt mensen op vijftien verschillende aspecten. Deze aspecten staan uitgeschreven in bijlage 4. Op dit moment is de test voor kinderen van 6- 18 jaar in ontwikkeling.

15

In grote lijnen kan worden gesteld dat kinderen in deze leeftijdsfase (= de kindertijd) realisten zijn en objectief en zakelijk in het leven staan. Er vindt met name een snelle intellectuele ontwikkeling plaats. Leergierigheid en de verwerving van kennis en kunde staan op de voorgrond. In het leven van de kinderen neemt de school een grote plaats in. Capaciteiten worden ontwikkeld en vaardigheden aangeleerd op velerlei gebied. Slagen kinderen hierin, dan groeien zij in zelfvertrouwen en gaan op veel gebieden aktiviteiten ontplooien. Ze hebben er plezier in het leven te ontdekken. Kinderen leren prestaties te leveren. Ze leren niet alleen bepaalde taken te doen maar ze ook goed te doen, en ze zijn zich hier ook van bewust. Kinderen ervaren hoe zij op nuttige wijze met bepaalde taken bezig kunnen zijn en leren met anderen samen te werken. Lukt het kinderen niet hun doelen te verwezenlijken en aan de prestatie-eisen te voldoen, dan kan dat leiden tot minderwaardigheidsgevoelens. Kinderen worden onzeker van zichzelf en zijn steeds minder bereid zaken aan te pakken. De ontwikkeling van kinderen in het MKT gaat niet geheel volgens de fasen uit de ontwikkelingspsychologie. Over het algemeen hebben de kinderen een vertraging van één tot drie jaar. Dit geldt uiteraard niet voor alle kinderen, maar het grootste gedeelte hoort hier wel bij. Dit komt bijvoorbeeld door een (gebrekkige) opvoeding van (affectieve)verwaarlozing, mishandeling of sexueel misbruik. Het kind kreeg niet de kans om zich onbezorgd te ontwikkelen. Bij binnenkomst in het MKT heb ik vele beperkingen opgemerkt in de ontwikkeling van de kinderen. Dit is dan bij de motorische- (plakken, knippen en binnen de lijntjes kleuren, huppelen), de cognitieve- (leerprestaties en het opdoen van kennis) en de sociaal emotionele ontwikkeling (samenspelen, alleen spelen, luisteren, leren samenleven, op je beurt wachten met vertellen, etc). De verzorging en kleding zijn meestal verwaarloosd. Structuur en regelmaat kennen de kinderen niet. Tafelmanieren en een behoorlijke maaltijd (aardappelen, groente en vlees) kennen zij ook niet of nauwelijks. Door deze algehele (affectieve)verwaarlozing zijn de sociale kontakten variërend van niet optimaal tot zeer slecht.

16

Hoofdstuk 3 Luchtkastelen of niet? Met deze scriptie wil ik laten zien wat de bijdrage van de SPH-er kan zijn aan het vergroten van de emotionele intelligentie, bij kinderen van 6-11 jaar in een MKT. Na het verzamelen, inlezen en ordenen van de informatie over emotionele intelligentie, ben ik van mening dat de SPH-er als groepsleiding hier veel aan kan bijdragen. Het gedrag van Vincent uit de casus laat heel wat te wensen over op gebied van de emotionele intelligentie. Met behulp van enkele van mijn aanbevelingen uit § 3.1 zal er een hoop kunnen veranderen bij de leefgroepen. In § 3.2 geef ik aan wat wenselijk zal zijn m.b.t. emotionele intelligentie. 3.1 Aanbevelingen Aanbevelingen op microniveau: de groepsleiding 1. Allereerst lijkt het mij een taak van de groepswerkers om samen met de teamleider literatuur en

informatie te verzamelen over emotionele intelligentie. De boeken van Daniel Goleman over “emotionele intelligentie” en zijn vervolg “emotionele intelligentie in de praktijk”, zijn de grondleggers van dit begrip. Verder heb ik zelf veel van internet gebruik gemaakt.

2. Als je de definitie van emotionele intelligentie er op naslaat, bestaat deze uit drie elementen. Ten

eerste de capaciteit om de eigen gevoelens en die van anderen te herkennen. De kinderen uit het MKT krijgen hier niet genoeg de mogelijkheid toe om dit te kunnen ontwikkelen. Er wordt veel meer de nadruk gelegd op de uitvoering van taken en gehoorzaamheid t.o.v. de groepsleiding. Hierbij denk ik bijvoorbeeld aan het sticker systeem uit het competentiemodel. Tot nu toe werd dit gebruikt bij het uitvoeren van taken zoals uitslapen tot 08.00 uur in het weekend en vakantie, leren douchen en kleding opruimen, en gedurende een tijdje met een afspraak bezig zijn. Maar dit kan m.i. goed worden ingepast bij het herkennen van gevoelens bij eerst zichzelf en later bij andere kinderen. De gevoelsmeters uit § 2.1.2 op blz. 8 kunnen daarbij goed helpen.

3. Bij het tweede element, het motiveren van jezelf, denk ik vooral aan het steunend zijn van de groepsleiding bij kinderen met een negatief zelfbeeld en faalangst. Er wordt in het MKT wel degelijk steunend en motiverend opgetreden, maar omdat dit onderwerp een achterstand teweeg heeft gebracht, lijkt het mij dat er meer nadruk op de positieve ontwikkeling zou moeten liggen dan dat er nu gebeurt.

4. Het derde en laatste element van emotionele intelligentie over het goed omgaan met emoties van

zowel jezelf als die in je relaties. Hierbij denk ik bijvoorbeeld aan een gesprek, na een woede uitbarsting zowel met het betreffende kind als met de hele groep. Via gesprekjes leren de kinderen van elkaar wat voor effect of invloed dit heeft. Dit hoeft helemaal niet lang te duren, maar een plaats in het dagritme zou wenselijk zijn. Bijvoorbeeld tussen het douchen en het eten in. Meestal zijn er dan wel een paar konflikten geweest zodat er stof genoeg is om over te praten. Zo doe je er meer mee dan alleen aan het betreffende kind vragen waarom het boos is en hoe dat komt.

5. Een andere aanbeveling is om gebruik te maken van muzisch agogische middelen. In Nederland is

het gebruik van een boek niet zo’n bekende methode van de muzische middelen. Toch zijn er een heleboel therapeutische kinderboeken op de markt. Martine Delfos heeft er twintig uitgebracht over o.a. seksueel misbruik, adoptie, mishandeling en negatief zelfbeeld, egocentrisme en over het opgroeien bij verslaafde ouders. Verder zijn er ook boekjes over kanker, dood en echtscheiding (respectievelijk geschreven door: W. Schlessel Harpham, M. Kaldhol en B. Weninger)20.

20 www.riagg-rnw.nl/bibliotheek/bbkinderboek.htm en www.bib.hva.nl/index.htm

17

"Met voorlezen toon je respect." Dat zegt psychologe en psychotherapeute Martine Delfos. Therapeutische boeken zijn vooral bedoeld om kinderen aan de praat te krijgen. Zeker jonge kinderen kunnen op allerlei verschillende manieren communiceren. Ook via verhalen, een manier die voor kinderen erg aangenaam is. Ze moeten er allerlei dingen tussendoor kunnen doen. Zo is een boekje ook hún manier van praten. Dit gaat gemakkelijker. Waar het om draait in een therapeutische kinderboek, is dat je aan de hand van een verhaal dingen zegt waardoor een kind zich voelt begrepen en herkend. Dieren als hoofdpersonen zijn daar bij uitstek heel geschikt voor21.

De onderwerpen van bovenstaande kinderboeken zijn heftig en sluiten niet geheel aan bij emotionele intelligentie. Maar omdat deze onderwerpen bij de kinderen van het MKT wel aan de orde zijn, wil ik deze boeken toch even onder de aandacht brengen.

Onlangs is er een nieuw therapeutisch voorleesboek uitgekomen dat veel beter aansluit op de emotionele intelligentie: Bruno, Bella & de anderen, door Jacoba Krul- de Ruiter. Het boek is ook alleen voor groepsleiding en leerkrachten bedoeld. Het doel van dit voorleesboek is, gebruikt te worden als hulpmiddel bij het praten met en behandelen van kinderen die met een of meerdere problemen te maken hebben. De doelgroep is 6 tot 12 jaar.

Thema’s die aan de orde komen in de vijfentwintig verhalen zijn: Boos zijn, liegen, stelen en mishandeling. Over elke thema is een stuk literatuur te vinden. Vervolgens wordt er een stuk geschreven over behandelplannen en de doelen van dit voorlezen. Tot slot staat er per verhaal voor welke leeftijdgroep deze geschikt is en wat de (sub)thema’s zijn en het doel. Bij elk verhaal staat. een verwerkingsopdracht die naar behoeve uitgevoerd kan worden. Achter in het boek is een observatielijst opgenomen. Persoonlijk vind ik dat dit boek veel mogelijkheden biedt. Niet alleen door de diversiteit, maar ook door de duidelijke handleiding en verwerkingsopdrachten. Alle vier de thema’s zijn van toepassing op kinderen van het MKT. Maar vooral het thema “boos zijn” is van toepassing bij het vergroten van de emotionele intelligentie.

Boos zijn is een emotie die hoort bij agressie. Agressie is echter veel breder: het kan herkend worden aan gedragingen zoals ruzie zoeken, vechten, tegenspreken, brutaal zijn, anderen de schuld geven. Dit gedrag kan aangegeven worden met Oppositioneel opstandig gedrag (DSM IV). Deze vorm van agressie is funktioneel om te overleven. Het thema boos zijn bevat vijf verhalen: Boos, eieren zoeken, samen spelen, een cadeautje voor mama en bordtekening. Voorbeelden van de verwerkingsopdrachten bij bovengenoemde verhalen zijn (respectievelijk): *na laten vertellen, kind vragen om zelf een verhaal te vertellen over boos zijn. Het doel bij dit verhaal is om weer rustig te worden. *Bij het volgende verhaal kan je één van de figuren nastempelen (m.b.v. kurken zodat het niet mis kan gaan). Het doel van dit verhaal is om het onderwerp naar voren te brengen. *Verder kan je praten over het verhaal om zo de herkenbaarheid ter sprake te brengen. Dit is tevens het doel van het derde verhaal. *Bij het vierde en vijfde verhaal gaat het om inzicht geven in de reden van kwaadheid en om een opening te maken om erover te praten. Dit kan je dan doen door wederom gebruik te maken van tekeningen en de herkenbaarheid. Het boek heet: Bruno, Bella & de anderen door Jacoba Krul- de Ruiter, uitgeverij SWP Amsterdam, in het jaar 2000, ISBN 90-6665-354-X 6. Om het (begin) niveau van de kinderen te bepalen zal er de EQ-test voor kinderen afgenomen

kunnen worden. Bijvoorbeeld door dit half- of jaarlijks te herhalen zullen de verbetering (of verslechteringen) merkbaar zijn zowel op de leefgroep als in het EQ.

21 “Je kunt ook met een boek praten”, www.pleegzorg-amsterdam.nl/binding/B2000/b002-18.htm

18

Aanbevelingen op meso-niveau: de opleiding SPH en de instelling het MKT 7. Als opleiding zal je op alle nieuwe ontwikkelingen in moeten spelen door in het

onderwijsprogramma aandacht hieraan te besteden. Mijn aanbeveling zou zijn om er een keuzevak aan te wijden. Voor studenten die in de jonge jeugdzorg willen gaan werken is dit een leerzaam onderwerp en een goede voorbereiding op het werken met de doelgroep. Zowel de boeken van D. Goleman (“emotionele intelligentie” en “emotionele intelligentie in de praktijk”) als van J. Krul-de Ruiter (“Bruno, Bella & de anderen”) zijn in de mediatheek van de Hogeschool van Amsterdam (FSAD) te verkrijgen, zodat er een relevante en duidelijke reader van gemaakt kan worden.

8. Aandacht besteden aan dit onderwerp in een team vergadering. Bijvoorbeeld d.m.v. een mini-

lezing of gastsprekers. Aanbevelingen op macroniveau: het werkveld jeugdhulpverlening 9. Hierbij denk ik aan lezingen en gastsprekers over emotionele intelligentie voor groepsleiding

en leidinggevenden. Ook kunnen er meer artikelen in de tijdschriften komen. In de meeste instellingen liggen namelijk de volgende tijdschriften: Psy, 0/25, SPH-tijdschrift etc.

3.2 SPH-competenties en doelstellingen De SPH-competenties bestaan uit drie segmenten: *hulp- en dienstverlening aan en ten behoeve van cliënten, *het werken binnen een hulpverleningsorganisatie en *het werken aan professionalisering. Hieronder zal ik beschrijven hoe mijn scriptie en ik daarbij aan de orde komen. Het eerste segment omvat de hulp- en dienstverlening aan en ten behoeve van cliënten, In deze scriptie heb ik verschillende aanbevelingen gegeven om in de behandeling en het behandelplan van de kinderen, de vergroting van de emotionele intelligentie te integreren. Dit heb ik gedaan door een muzische methode aan te reiken en voorstellen te doen hoe je dit kan vormgeven in de praktijk. Ook heb ik verschillende voorstellen gegeven voor de individuele en groepsgerichte behandeling. Bij het tweede segment: het werken binnen een hulpverleningsorganisatie, is mijn idee voor deze scriptie ontstaan. Tijdens mijn stage heb ik gesignaleerd dat de emotionele intelligentie minder goed ontwikkeld is bij kinderen uit het MKT. Daar ik deze eigenschap erg belangrijk vind bij de ontwikkeling naar de volwassenheid en (later) het werken in de maatschappij, ben ik mij in het onderwerp gaan verdiepen en heb enkele aanbevelingen voor de ontwikkeling van emotionele intelligentie kunnen doen. Bij het derde segment: werken aan de professionalisering, hoort in feite mijn hele scriptie. Ik heb willen laten zien welke bijdrage de SPH-er kan leveren aan de vergroting van emotionele intelligentie. Dit heb ik geprobeerd door een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van het bestaande beleid en de methodiek van het MKT, door middel van mijn aanbevelingen. Ik heb voorstellen m.b.t. de behandeling van de kinderen gegeven, een muzische methode aangereikt en voorstellen tot bijscholing gedaan. Hier heb ik niet alleen op microniveau (groepsleiding) naar gekeken, maar ook het meso- en macroniveau (opleiding SPH & MKT en werkveld jeugdhulpverlening) bij betrokken. Deze voorstellen lopen uiteen van het geven van een keuzevak op de opleiding tot het geven van lezingen en het schrijven van artikelen in de tijdschriften die betrekking hebben op de jeugdhulpverlening.

19

In het eerste hoofdstuk heb ik verschillende doelstellingen voor mijzelf en deze scriptie geschreven. Na het ordenen van alle informatie ben ik tot de volgende conclusies gekomen: *Mijn persoonlijke doelstelling om het begrip onder de aandacht te krijgen en het belang ervan in te laten zien, is wat mij betreft geslaagd met alle mensen die mijn scriptie lezen en er geboeid door raken. *Mijn doelstelling voor de opleiding is dat ik hoop dat er in de onderwijs programma’s aandacht komt voor dit begrip. Als opleiding zal je op nieuwe ontwikkelingen in moeten spelen door in het onderwijsprogramma aandacht aan dit begrip en zijn ontwikkeling te besteden. Zelf heb ik tijdens mijn propedeuse jaar kennis gemaakt met een gedeelte uit het boek emotionele intelligentie van Daniel Goleman, dit was buiten de lesstof om. Ik vond dit erg interessant. Na die tijd heb ik er geen docent meer over gehoord. Mijn aanbeveling zou zijn om er een keuzevak aan te wijden. Voor studenten die in de jeugdzorg met jonge kinderen willen gaan werken, is dit een leerzaam onderwerp en een goede voorbereiding op het werken met de doelgroep (zie ook aanbeveling nummer 7). *Mijn doelstelling voor de instelling is het belang van dit begrip duidelijk maken, zodat er bij de behandeling meer nadruk op kan komen te liggen, dan nu het geval is. Dit doe ik door mijn scriptie onder de aandacht van de behandelcoördinator van het MKT te brengen. *Met mijn doelstelling voor het werkveld Jeugdhulpverlening hoop ik te bewerkstelligen dat er meer integratie van dit begrip in de behandeling komt. Zodat er meer inzicht door de kinderen zelf wordt verkregen. Het belang van een ontwikkelde emotionele intelligentie is dat als de kinderen later oud genoeg zijn om in de maatschappij te gaan funktioneren, zij profijt hebben van vaardigheden op gebied van: inlevingsvermogen (empathie), probleem oplossend vermogen, impulscontrole en flexibiliteit. Op dit soort vaardigheden wordt tegenwoordig bij sollicitaties veel meer gelet. Het draait niet alleen meer om de kennis, maar ook om hoe men omgaat met tegenslagen, woede, verdriet en vreugde. 3.3 Samenvatting Na het verzamelen, inlezen en ordenen van de informatie over emotionele intelligentie ben ik van mening dat de SPH-er als groepsleiding, veel kan doen aan het vergroten van de emotionele intelligentie en het EQ. In totaal heb ik negen aanbevelingen gegeven, verdeeld over micro-, meso- en macroniveau. ��Als geheel team zich gaan verdiepen in literatuur over emotionele intelligentie. ��Positieve bekrachtiging bij het uiten van de eigen gevoelens en bij die van anderen leren te

herkennen. Dit met behulp van het sticker systeem uit het competentiemodel. ��Nog meer steunend en motiverend zijn van de groepsleiding. ��Het houden van groepsgesprekjes zowel individueel als met de hele groep. ��Het gebruik van muzisch agogische middelen bij de behandeling. In de vorm van het therapeutisch

voorleesboek: Bruno, Bella & de anderen, door Jacoba Krul- de Ruiter. ��Het bepalen van het (begin) niveau van de kinderen door de EQ-test voor kinderen af te nemen en

dit half- of jaarlijks te herhalen. ��Bij de opleiding SPH in spelen op de nieuwste ontwikkelingen door bijvoorbeeld in het

onderwijsprogramma hieraan aandacht te besteden. Mijn aanbeveling zou zijn om er een keuzevak aan te wijden.

��Aandacht voor het onderwerp bijvoorbeeld in de vorm van mini-lezingen en gastsprekers tijdens de teamvergaderingen binnen instellingen.

��Het geven van lezingen en het schrijven van artikelen in de tijdschriften van de

jeugdhulpverlening.

20

De SPH-competenties bestaan uit drie segmenten: *hulp- en dienstverlening aan en ten behoeve van cliënten, *het werken binnen een hulpverleningsorganisatie en *het werken aan professionalisering. Het eerste segment omvat de hulp- en dienstverlening aan en ten behoeve van cliënten, In deze scriptie heb ik verschillende aanbevelingen gegeven om in de behandeling en het behandelplan van de kinderen, de vergroting van de emotionele intelligentie te integreren. Ook heb ik een muzische methode aangereikt. Bij het tweede segment: het werken binnen een hulpverleningsorganisatie, is mijn idee voor deze scriptie ontstaan. Tijdens mijn stage heb ik gesignaleerd dat de emotionele intelligentie minder goed ontwikkeld is bij kinderen uit het MKT. Daar ik deze eigenschap erg belangrijk vind bij de ontwikkeling naar de volwassenheid en (later) het werken in de maatschappij, ben ik mij in het onderwerp gaan verdiepen. over een muzische Bij het derde segment: werken aan de professionalisering, hoort in feite mijn hele scriptie. Ik heb willen laten zien welke bijdrage de SPH-er kan leveren aan de vergroting van emotionele intelligentie. Ik heb voorstellen m.b.t. de behandeling van de kinderen gegeven, een muzische methode aangereikt en voorstellen tot bijscholing gedaan. Hier heb ik niet alleen op microniveau (groepsleiding) naar gekeken, maar ook het meso- en macroniveau (opleiding SPH & MKT en werkveld jeugdhulpverlening) bij betrokken. Deze voorstellen lopen uiteen van het geven van een keuzevak op de opleiding tot het geven van lezingen en het schrijven van artikelen in de tijdschriften die betrekking hebben op de jeugdhulpverlening. Verder heb ik uit mijn doelstellingen van het eerste hoofdstuk kunnen concluderen dat ik met deze scriptie heb bereikt wat ik zou willen. Dat is in eerste instantie benadrukken wat het belang van emotionele intelligentie is, en enkele nuttige aanbevelingen ter vergroting ervan kunnen geven.

21

Samenvatting De reden dat ik dit onderwerp heb gekozen is dat er de laatste jaren meer nadruk komt op vaardigheden die niet alleen maar met cognitieve intelligentie te maken hebben. Enkele voorbeelden zijn: gebrek aan: inlevingsvermogen (empathie) (weten waarom je straf krijgt), probleem oplossend vermogen (gehospitaliseerd zijn m.b.t. koken, vervoer etc), impulscontrole (driftbuien) en flexibiliteit (afwijken van het dagstructuur schema). Inmiddels is het net zo belangrijk dat je deze eigenschappen bezit als dat je een intelligent (cognitief slim) persoon bent. Al deze bovenstaande onderwerpen vallen onder de emotionele intelligentie. Vanuit observaties en ervaringen uit mijn stage in SPH-3 is mijn vraagstelling tot stand gekomen. Deze luidt als volgt: Wat kan de bijdrage van de SPH-er als groepsleid(st)er zijn, aan de ontwikkeling van de emotionele intelligentie, bij kinderen in de leeftijd van 6 tot en met 11 jaar, in een Medisch KinderTehuis? Van alle denkbeelden en opvattingen over emotionele intelligentie heb ik gekozen voor Daniel Goleman. Hij gebruikt de basis van de psychologen Salovey en Mayer die ongeveer tien jaar geleden (eind jaren tachtig) is het begrip emotionele intelligentie introduceerden. Daniel Goleman voegde er 5 waardevolle aspecten aan toe en kwam tot de volgende omschrijving van emotionele intelligentie: “de capaciteit om onze eigen gevoelens en die van anderen te herkennen, om het motiveren van onszelf en om het goed omgaan met emoties zowel die in onszelf als die in onze relaties”. De in Amerika bedachte term EQ (Emotional Quotient) staat voor een getal, waaruit afgelezen kan worden op welk niveau van de emotionele intelligentie men zit. Met een EQ-test wordt de waarde gemeten. Dit is je EQ. Nadat eerst een test voor de volwassenen werd ontwikkeld, wordt er nu de hand gelegd aan een test voor kinderen. De EQ test beoordeelt mensen op vijftien verschillende aspecten. Op dit moment is de test voor kinderen van 6- 18 jaar in ontwikkeling. Van de vijftien onderwerpen uit de EQ-test kunnen er veertien in de kindertijd worden ontwikkeld/aangeleerd. In grote lijnen kan worden gesteld dat kinderen in deze leeftijdsfase (= de kindertijd) realisten zijn en objectief en zakelijk in het leven staan. Er vindt met name een snelle intellectuele ontwikkeling plaats. Leergierigheid en de verwerving van kennis en kunde staan op de voorgrond. In het leven van de kinderen neemt de school een grote plaats in. Capaciteiten worden ontwikkeld en vaardigheden aangeleerd op velerlei gebied. Slagen kinderen hierin, dan groeien zij in zelfvertrouwen en gaan op veel gebieden aktiviteiten ontplooien. Ze hebben er plezier in het leven te ontdekken. Kinderen leren prestaties te leveren. Ze leren niet alleen bepaalde taken te doen maar ze ook goed te doen, en ze zijn zich hier ook van bewust. Kinderen ervaren hoe zij op nuttige wijze met bepaalde taken bezig kunnen zijn en leren met anderen samen te werken. Lukt het kinderen niet hun doelen te verwezenlijken en aan de prestatie-eisen te voldoen, dan kan dat leiden tot minderwaardigheidsgevoelens. Kinderen worden onzeker van zichzelf en zijn steeds minder bereid zaken aan te pakken. De ontwikkeling van kinderen in het MKT gaat niet geheel volgens de fasen uit de ontwikkelingspsychologie. Over het algemeen hebben de kinderen een vertraging van één tot drie jaar. Dit geldt uiteraard niet voor alle kinderen, maar het grootste gedeelte hoort hier wel bij. Dit komt bijvoorbeeld door een (gebrekkige) opvoeding van (affectieve)verwaarlozing, mishandeling of sexueel misbruik. Het kind kreeg niet de kans om zich onbezorgd te ontwikkelen.

22

Bij binnenkomst in het MKT heb ik vele beperkingen opgemerkt in de ontwikkeling van de kinderen. Dit is dan bij de motorische- (plakken, knippen en binnen de lijntjes kleuren, huppelen), de cognitieve- (leerprestaties en het opdoen van kennis) en de sociaal emotionele ontwikkeling (samenspelen, alleen spelen, luisteren, leren samenleven, op je beurt wachten met vertellen, etc). De verzorging en kleding zijn meestal verwaarloosd. Structuur en regelmaat kennen de kinderen niet. Tafelmanieren en een behoorlijke maaltijd (aardappelen, groente en vlees) kennen zij ook niet of nauwelijks. Door deze algehele (affectieve)verwaarlozing zijn de sociale kontakten variërend van niet optimaal tot zeer slecht. In totaal heb ik negen aanbevelingen gegeven, verdeeld over micro-, meso- en macroniveau. ��Als geheel team zich gaan verdiepen in literatuur over emotionele intelligentie. ��Positieve bekrachtiging bij het uiten van de eigen gevoelens en bij die van anderen leren te

herkennen. Dit met behulp van het sticker systeem uit het competentiemodel. ��Nog meer steunend en motiverend zijn van de groepsleiding. ��Het houden van groepsgesprekjes zowel individueel als met de hele groep. ��Het gebruik van muzisch agogische middelen bij de behandeling. In de vorm van het therapeutisch

voorleesboek: Bruno, Bella & de anderen, door Jacoba Krul- de Ruiter. ��Het bepalen van het (begin) niveau van de kinderen door de EQ-test voor kinderen af te nemen en

dit half- of jaarlijks te herhalen. ��Bij de opleiding SPH in spelen op de nieuwste ontwikkelingen door bijvoorbeeld in het

onderwijsprogramma hieraan aandacht te besteden. Mijn aanbeveling zou zijn om er een keuzevak aan te wijden.

��Aandacht voor het onderwerp bijvoorbeeld in de vorm van mini-lezingen en gastsprekers tijdens de teamvergaderingen binnen instellingen.

��Het geven van lezingen en het schrijven van artikelen in de tijdschriften van de

jeugdhulpverlening. De SPH-competenties bestaan uit drie segmenten: *hulp- en dienstverlening aan en ten behoeve van cliënten, *het werken binnen een hulpverleningsorganisatie en *het werken aan professionalisering. Het eerste segment omvat de hulp- en dienstverlening aan en ten behoeve van cliënten, In deze scriptie heb ik verschillende aanbevelingen gegeven om in de behandeling en het behandelplan van de kinderen, de vergroting van de emotionele intelligentie te integreren. Ook heb ik een muzische methode aangereikt. Bij het tweede segment: het werken binnen een hulpverleningsorganisatie, is mijn idee voor deze scriptie ontstaan. Tijdens mijn stage heb ik gesignaleerd dat de emotionele intelligentie minder goed ontwikkeld is bij kinderen uit het MKT. Daar ik deze eigenschap erg belangrijk vind bij de ontwikkeling naar de volwassenheid en (later) het werken in de maatschappij, ben ik mij in het onderwerp gaan verdiepen. over een muzische Bij het derde segment: werken aan de professionalisering, hoort in feite mijn hele scriptie. Ik heb willen laten zien welke bijdrage de SPH-er kan leveren aan de vergroting van emotionele intelligentie. Ik heb voorstellen m.b.t. de behandeling van de kinderen gegeven, een muzische methode aangereikt en voorstellen tot bijscholing gedaan. Hier heb ik niet alleen op microniveau (groepsleiding) naar gekeken, maar ook het meso- en macroniveau (opleiding SPH & MKT en werkveld jeugdhulpverlening) bij betrokken. Deze voorstellen lopen uiteen van het geven van een keuzevak op de opleiding tot het geven van lezingen en het schrijven van artikelen in de tijdschriften die betrekking hebben op de jeugdhulpverlening. Verder heb ik uit mijn doelstellingen van het eerste hoofdstuk kunnen concluderen dat ik met deze scriptie heb bereikt wat ik zou willen. Dat is in eerste instantie benadrukken wat het belang van emotionele intelligentie is, en enkele nuttige aanbevelingen ter vergroting ervan kunnen geven.

23

Bibliografie Boeken •= Angenent, H, Opvoeding en persoonlijkheidsontwikkeling, Baarn, 1996 •= Cooper, R, Werken met EQ in bedrijf en praktijk, Utrecht, 1997 •= Delfos, M, Ontwikkeling in vogelvlucht, Lisse, 1999 •= Delfos, M, Kinderen en gedragsproblemen, Lisse, 2000 •= Delfos, M, Luister je wel naar mij?, Amsterdam, 2000 •= Goleman, D, Emotionele intelligentie, Amsterdam, 1997 •= Goleman, D, Emotionele intelligentie in de praktijk, Amsterdam, 1998 •= Gottman, J, Hart voor je kind, Utrecht, 1997 •= Heteren, van, M, e.a, Orthopedagogiek antwoorden op vraagstellingen, Amsterdam, 2000 •= Kohnstamm, R, Kleine ontwikkelingspsychologie II –de schoolleeftijd-, Houten, 1997 •= Krul-de Ruiter, J, Bruno, Bella & de anderen, Amsterdam, 2000 •= Merlevede, P, Zeven lessen in emotionele intelligentie, Leuven/Apeldoorn, 1999 •= Metaal, N, e.a., Psychologie: de stand van zaken, Lisse, 1994 •= Sanders-Woudtsra, J, Kinder- en Jeugdpsychiatrie, Assen, 1996 •= Segal, J, Werkboek emotionele intelligentie, Het spectrum bv, 1997 •= Shapiro, L, Hoe vergroot ik het EQ van mijn kind?, Amsterdam, 1998 •= Steiner, C, Emotioneel vaardig worden, Amsterdam, 1997 •= Thayer, R.E., The Origin of Everyday Moods, Oxford University Press, 1996, •= Weisbach, C, Meer succes door emotionele intelligentie, De Bilt, 1997 •= Wijnberg, J, Zo krijgt u alles van iedereen gedaan, Utrecht, 1998 Tijdschriften/Artikelen •= Knipselkrant SJN -NR 16, 16-30 september 2000, Sleutelen aan juniors EQ,

uit de Telegraaf van 30-09-2000. •= Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport, Beleidskader wet op de jeugdzorg, Den Haag,

2000 •= Psychologie jaargang 99 maand maart en jaargang 2000 maanden april, juli/augustus Scripties •= Bankert, I, Hoezo emoties?, scriptie SPH, Hogeschool van Amsterdam,1996 •= Vaart, van der, S, Los op basis van vast, scriptie SPH, Hogeschool van Amsterdam, 1998 Internet •= http://montessori-infosite.kennisnet.nl/artikelen/eqmetenvk.html •= http://eduweb.fss.uu.nl/vrede99/HL11.htm •= http://users.castel.nl/˜oschw/noleman.htm •= www.nd.nl.archief/april/140400/nieuws32.htm •= www.edupro.nl/html/8021.htm •= www.dhont.nl/werkboek.htm •= www.nib/emoties.htm •= www.worldonline.nl/specials/intelligentie •= www.alforto.nl/emo_intel.html •= www.eqiq.nl/eqiq.htm •= www.soefi.nl/magazines/beweging/98_4_6.htm •= www.jansecompetentie.nl/EQ/body_eq.html Bovenstaande adressen heb ik gevonden via www.altavista.nl (=zoekmachine). Als trefwoord heb ik emotionele intelligentie ingevuld. Ik kreeg 20 pagina’s met hits.