Huisstijlsjablonen VVKSOond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/word/Engels-1997-042.doc · Web...

ENGELSEERSTE GRAAD

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

September 1997LICAP – BRUSSEL D/1997/0279/042

ENGELSEERSTE GRAAD

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

LICAP – BRUSSEL D/1997/0279/042September 1997

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair OnderwijsGuimardstraat 1, 1040 Brussel

Inhoud

1 BEGINSITUATIE.....................................................................................................5

2 TWEE LEERPLANNEN ENGELS............................................................................5

3 HET LEERPLAN ENGELS A...................................................................................63.1 Algemene doelstellingen.................................................................................................................... 63.2 Leerplandoelstellingen....................................................................................................................... 73.3 Leerinhouden................................................................................................................................... 123.4 Didactische wenken.........................................................................................................................143.5 Evaluatie.......................................................................................................................................... 163.6 Uitrusting en didactisch materiaal....................................................................................................19

4 HET LEERPLAN ENGELS B................................................................................194.1 Algemene doelstellingen.................................................................................................................. 194.2 Leerplandoelstellingen..................................................................................................................... 204.3 Leerinhouden................................................................................................................................... 274.4 Didactische wenken.........................................................................................................................294.5 Evaluatie.......................................................................................................................................... 314.6 Uitrusting en didactisch materiaal....................................................................................................33

5 BIBLIOGRAFIE......................................................................................................345.1 Algemeen........................................................................................................................................ 345.2 Lezen............................................................................................................................................... 365.3 Luisteren.......................................................................................................................................... 365.4 Spreken........................................................................................................................................... 365.5 Spel en drama (expressie)...............................................................................................................375.6 Schrijven.......................................................................................................................................... 375.7 Grammatica..................................................................................................................................... 375.8 Woorden en woordenboeken...........................................................................................................395.9 Cultuur............................................................................................................................................. 405.10 Literatuur......................................................................................................................................... 405.11 Media............................................................................................................................................... 405.12 Evaluatie.......................................................................................................................................... 41

6 LIJST VAN DE EINDTERMEN..............................................................................41

1ste graad 3AV Engels D/1997/0279/042

1 BEGINSITUATIE

In principe heeft de beginsituatie van alle leerlingen, zowel die voor wie het leerplan A als die voor wie het leerplan B bestemd is, een groot aantal gemeenschappelijke kenmerken:

– alle leerlingen krijgen voor het eerst een georganiseerde (systematische) cursus Engels met eenzelfde, beperkt aantal lestijden per week;

– nochtans komen zij bijna dagelijks in mindere of meerdere mate via televisie, radio, platen, cassettes, cd's, bioscoop, reclame en advertenties, opschriften op verpakkingen, toelichtingen bij verbruiksgoederen, enzovoort in contact met allerlei vormen van gesproken en geschreven Engels;

– onbewust beschikken zij over een variërend aantal leen- of modewoorden waarmee zij in hun dagelijkse omgangstaal vertrouwd zijn;

– via de studie van het Frans hebben zij in de vorige leerjaren (basisonderwijs en eerste leerjaar van het secundair onderwijs) ervaring opgedaan in het aanleren van een moderne vreemde taal;

– hun verdere leerlingenloopbaan Engels kan slechts in algemene bewoordingen voorspeld worden. In principe zijn voor alle leerlingen alle verdere mogelijke loopbanen Engels nog toegankelijk.

2 TWEE LEERPLANNEN ENGELS

Engels is in het tweede leerjaar van de eerste graad voor alle leerlingen een begincursus. De begin-situatie is ook voor iedereen gelijkaardig.

Nochtans worden de leerlingen in het tweede leerjaar op grond van de door hen gekozen basisopties de facto ingedeeld in twee grote groepen met een karakteristiek leerprofiel en met specifieke leerlingenbehoeften en einddoelstellingen:

– enerzijds leerlingen uit de basisopties Artistieke vorming, Grieks-Latijn, Handel, Industriële wetenschappen, Latijn, Moderne wetenschappen en Techniek-wetenschappen;

– anderzijds leerlingen uit Agro-biotechniek, Grafische technieken, Hotel-bakkerij-slagerij, Hout-bouw, Mechanica-elektriciteit, Sociale en technische wetenschappen, Textiel-kleding.

De leerlingen uit de eerste groep bereiden zich normaal gezien voor op zwaardere leerlingenloopbanen Engels. Hun einddoelstellingen impliceren wellicht een grotere vormaccuraatheid en een diepere culturele achtergrond. Een groter percentage onder hen is beter in staat tot inzichtelijk, abstraherend leren. Deze leerlingen volgen het leerplan A.

De leerlingen uit de tweede groep daarentegen zullen later meestal minder veeleisende leerlingen-loopbanen Engels volgen. Voor sommigen onder hen kan de begincursus Engels zelfs hun enige schoolse ervaring met Engels betekenen. Hun einddoelstellingen zijn voor een deel meer direct utilitair georiënteerd en laten wat betreft de vormelementen van taal een ruimere graad van tolerantie toe. Deze groep bevat een veel hoger percentage concreet-lerenden, voor wie leren 'al doende' in relatief kleine leerstappen en aan een ietwat rustiger tempo erg belangrijk is. Voor deze leerlingen is het leerplan B bedoeld.Beide leerplannen bevatten uiteraard alle eindtermen die voor het vak Engels bepaald werden.

Het staat elke school vrij voor één of meer van de basisopties uit de tweede groep de voorkeur te geven aan het leerplan A.

De leerplannen Engels voor het tweede leerjaar van de eerste graad moeten per definitie relatief 'open' zijn. Zij moeten de leraren toelaten hun lessen Engels aan te passen aan de voortdurend wisselende realiteit van hun klassenpraktijk.


3 HET LEERPLAN ENGELS A

3.1 Algemene doelstellingen

3.1.1 De plaats van het leerplan Engels A in het geheel van het curriculum Engels

In het tweede leerjaar wordt het leerplan Engels A gekoppeld aan bepaalde basisopties: Artistieke vorming, Grieks-Latijn, Handel, Industriële wetenschappen, Latijn, Moderne wetenschappen en Techniek-wetenschappen. Vanaf het eerste leerjaar van de tweede graad beginnen deze basisopties zich te profileren als 'studierichtingen'. Sommige studierichtingen zijn iets sterker academisch georiënteerd en leiden later tot allerlei vormen van universitair en niet-universitair hoger onderwijs. Andere studierichtingen zijn iets meer afgestemd op functies in het bedrijfsleven, al dan niet voorafgegaan door verdere studies in het hoger onderwijs.

Alle leerlingen die deze studierichtingen met goed gevolg beëindigen, zullen hun kennis van het Engels in bijzondere situaties nodig hebben:

– zij moeten het Engels kunnen gebruiken voor studie- en researchdoeleinden tijdens hun latere studie en loopbaan;

– zij moeten Engels kunnen gebruiken voor professionele doeleinden in het bedrijfsleven;

– als jonge intellectuelen moeten zij sociaal contact kunnen onderhouden zowel met Engelstaligen als met niet-Engelstaligen die het Engels ook als communicatiemiddel hebben aangeleerd;

– het Engels zou voor hen ook middel moeten zijn om rechtstreeks toegang te verkrijgen tot de hele Engelssprekende wereld, om zich cultureel te verruimen en om zich zinvol te ontspannen.

Om deze algemene doelstellingen te bereiken, zullen deze leerlingen in de tweede en de derde graad cursussen volgens speciaal voor hen voorziene leerplannen doorlopen. Overeenkomstig de gekozen studierichting en de beschikbare tijd zullen de bovengenoemde algemene doelstellingen in afzonderlijke leerplannen geconcretiseerd worden. Het leerplan Engels A vormt de basis waarop al deze latere concretiseringen moeten steunen.

Op het einde van het tweede leerjaar moeten de leerlingen in staat zijn:

– om op een verantwoorde wijze het aandeel van Engels in hun verdere studie te bepalen;

– om de aan deze keuze verbonden cursussen Engels met een redelijke kans op succes te volgen.

3.1.2 De rol van het leerplan Engels A met betrekking tot de algemene doelstellingen van de eerste graad

3.1.2.1 Aviseren

Op het einde van de eerste graad moeten de leerlingen belangrijke keuzen maken in verband met hun studierichting in het eerste leerjaar van de tweede graad.

De leraar Engels moet hierover in overleg met de andere leden van de klassenraad verantwoord advies kunnen geven. In deze zin zijn uitspraken over de aanleg en de motivatie om Engels te leren, de inzet en volharding, het vermogen tot inzichtelijke taalverwerving enzovoort belangrijker dan vaststellingen in verband met de in de loop van het schooljaar gemaakte taalvordering.

6 1ste graadD/1997/0279/042 AV Engels

3.1.2.2 Vorming van attitudes

De karakteristieke, interactieve methodiek bij het aanleren van een moderne vreemde taal maakt het vak Engels bijzonder geschikt om belangrijke attitudes te helpen vormen, zoals communicatiebereidheid, openheid, spreekdurf en spreekbereidheid, begrip voor andermans pogingen tot communicatie. Het spreekt vanzelf dat dit slechts kan als de leraren deze attitudes in hun eigen lespraktijk Engels inbouwen, daarbij ook rekening houdend met de vakoverschrijdende eindtermen.

3.2 Leerplandoelstellingen

Het nummer tussen haakjes verwijst naar de overeenstemmende eindterm Engels; een * wijst op een na te streven attitude.

De leerplandoelstellingen van het leerplan Engels A worden afgeleid uit de beschrijving van de beginsituatie en uit de overwegingen in verband met de rol die dit leerplan vervult in het geheel van het curriculum Engels en in de algemene doelstellingen van de eerste graad. Dit heeft voor het leerplan A de volgende implicaties:

– de leerplandoelstellingen hebben in de eerste plaats betrekking op het verwerven van basisvaardigheden en attitudes, die vereist zijn om later meer specifieke doelstellingen te kunnen nastreven;

– communicatieve doelstellingen hebben voorrang op doelstellingen geformuleerd binnen de grammaticale component;

– de leerplandoelstellingen streven de ontwikkeling na van de vier vaardigheden: luisteren, spreken (zowel gespreksvaardigheid als spreekvaardigheid), lezen, schrijven;

– bepaalde leerplandoelstellingen hebben ook een bewust-cognitieve dimensie. Er is een aanzet tot inzichtelijke, abstraherende taalverwerving;

– met het oog op een gedifferentieerde aanpak en een gemotiveerd advies in verband met latere studiekeuzen worden de leerplandoelstellingen geformuleerd in termen van basisdoelstellingen en uitbreidingsdoelstellingen.

De hieronder opgesomde leerplandoelstellingen zijn meestal in niet-operationele termen uitgedrukt. Het operationeel maken ervan en het kiezen van geschikte leeractiviteiten behoort tot de taak van leraren en leerboekauteurs. Er is een sterke wisselwerking tussen leerplandoelstellingen en leerinhouden. De leerplandoelstellingen beïnvloeden de inhouden, maar zodra dit gebeurd is, worden zij er op hun beurt door geconcretiseerd.

3.2.1 Motivatie en attitudes

Het observeren van de evolutie in de motivatie en de attitudes is essentieel bij het verstrekken van advies in verband met latere keuzen. Om de leraren bij deze observatie te helpen, worden hieronder een aantal doelstellingen geformuleerd bij wijze van voorbeeld. Andere, meer verfijnde of creatieve formuleringen zijn uiteraard mogelijk.

Alle doelstellingen in verband met motivatie en attitudes gelden zowel voor de leerlingen die het leerplan B volgen als voor de leerlingen met het leerplan A. Voor een leerling die bijvoorbeeld in de tweede graad de studierichting 'Landbouw' gaat volgen is 'voldoening omdat men in het Engels snel vordert' een weliswaar minimale, maar toch aanvaardbare motivatie om te opteren voor een cursus Engels in het complementair gedeelte. Maar een leerling die overweegt in de tweede graad een combinatie met Moderne talen te kiezen, zouden wij op grond van deze motivatie geen gunstig advies kunnen geven.

– Motivatie

• Voldoening over snelle vordering.


• Als aangenaam ervaren van leeractiviteiten.

• Beter begrijpen van popsongs, deejay ...

• Opgedane kennis al eens kunnen toepassen in contacten met anderstaligen (penfriends, weg kunnen tonen ...).

• Zich kunnen documenteren in verband met hobby's, persoonlijke interesses enzovoort .

– Communicatiebereidheid

• Kunnen herhalen wat anderen zeggen.

• Belangstelling tonen voor wat anderen zeggen, bijvoorbeeld door gepast te reageren.

• Wanneer men wil reageren op wat een medeleerling zegt zich rechtstreeks tot hem wenden, in plaats van 'langs de leraar om'.

• Tijdens open taken bereid zijn over zichzelf ' juiste' en 'echte' informatie te geven.

– Spreekbereidheid en spreekdurf (18 *)

• Vlot reageren op stimuli van de leraar zonder angst om fouten te maken.

• Zich soms spontaan aanbieden voor expressief lezen, rollenspel enzovoort.

• Voldoende luid en duidelijk spreken om door iedereen in de klas gehoord te worden.

• Bij mondelinge oefeningen een poging doen om zonder overdrijven met stem, gelaatsuitdrukking en gebaren te ondersteunen wat men zegt of voelt (17).

– Luisterbereidheid

• De nodige luisterbereidheid opbrengen om in eenvoudige communicatieve situaties te functioneren en zich te concentreren op wat men wil vernemen (6 *).

– Leesbereidheid

• De nodige leesbereidheid opbrengen en zich concentreren op wat men wil vernemen (12 *).

– Schrijfbereidheid en -durf

• De nodige schrijfbereidheid en -durf opbrengen om in eenvoudige communicatieve situaties te functioneren (24 *).

– Begrip voor anderen

• Niet-storend reageren als een medeleerling tijdens een oefening in verlegenheid raakt.

• Wanneer een medeleerling tijdens een oefening in verlegenheid raakt, bijdragen tot het helpen oplossen van de situatie (bv. door zelf spontaan het woord te vragen).

• Bereid zijn om met iedereen samen te werken, ook met 'zwakkeren' of 'moeilijke leerlingen’.'

• Tijdens interactieve leeractiviteiten anderen voldoende ruimte laten, hen het spreken vergemakkelijken in plaats van het moeilijk te maken.

– Zin voor orde en nauwkeurigheid

• Leerboek, schrift enzovoort bij zich hebben.

• Notities van het bord volledig, verzorgd en zo correct mogelijk in het schrift noteren.

• In orde zijn met taken en opdrachten.

• Kritisch nalezen van taken.

• Vragen of nagaan hoe iets precies geschreven of gezegd wordt als men twijfelt.


3.2.2 Taalleervaardigheden

Bijzondere aandacht moet besteed worden aan het leren leren van een moderne vreemde taal. Het bewust verwerven en ontwikkelen van vaardigheden die het leren van een moderne vreemde taal, in casu Engels, bevorderen is, zeker in een begincursus, een elementaire doelstelling. Algemene leervaardigheden, zoals het oordeelkundig notitie nemen, het ordenen van gegevens, het onderscheiden van hoofdzaken en bijzaken, enzovoort krijgen bijzondere aandacht. Ook zal de leraar occasioneel tijdens een klassengesprek nagaan hoe de leerlingen de vreemde taal leren en suggesties doen in verband met een gepaste leermethode voor de verschillende onderdelen van de cursus.

Naast deze meer algemene leervaardigheden zijn er ook specifieke vaardigheden, zoals gevoel voor zinsritme, intonatie en klanken, het vermogen om zinsstructuren, woordpatronen en spellingsvormen te onderscheiden, een goed geheugen voor taalelementen enzovoort, die bij het leren van een vreemde taal een bijzonder belangrijke rol spelen. Zulke vaardigheden behoren in feite tot de individuele beginsituatie van elke leerling. Zij zijn immers reeds in grotere of kleinere mate aanwezig nog voor de leerling aan de cursus Engels begint. De mate waarin hij over deze vaardigheden beschikt, bepaalt samen met andere persoonlijkheidsfactoren, zoals motivatie, persoonlijke inzet en concentratievermogen, het succes van zijn Engels leren. Daardoor zijn die vaardigheden bij het leren van Engels als moderne vreemde taal van uitzonderlijk belang.

Om het belang van deze vaardigheden te onderstrepen, worden hieronder een aantal bijzondere taalleervaardigheden geformuleerd, waaraan tijdens het verwerven van de leerplandoelstellingen bijzondere aandacht besteed moet worden. Aangezien het hier gaat om basisvaardigheden in functie van de leerplandoelstellingen, komen zij eerder in aanmerking voor observatie en eventuele bijsturing dan voor evaluatie in de enge zin van het woord (zie blz. 20 e.v., Evaluatie).

Spreekritme

basis - Bij het naspreken een natuurlijk Engels ritme imiteren.uitbreiding - Bestudeerd gesproken taalmateriaal achteraf met een aanvaardbaar zinsritme

en/acteren.Bij spontane uitingen een aanvaardbaar Engels zinsritme aanhouden.

Intonatie

basis - Intonatiepatronen (rising, falling) imiteren.- Aan de intonatie horen of een uiting een vraag of een mededeling is.

uitbreiding - Bij lezen en spreken de aangeleerde intonatiepatronen correct gebruiken.

Klanken onderscheiden

basis - Onderscheid in woordklemtoon horen.- In 'minimal pairs' onderscheid horen tussen verwante klanken (bv. bad/bed,

thin/tin).uitbreiding - Onderscheid in woordklemtoon toepassen.

- Klanken in 'minimal pairs' zo uitspreken dat het onderscheid merkbaar is.- Bij lezen en spreken de meeste Engelse klanken correct uitspreken.

Woorden herkennen

basis - Bij lezen duidelijk transparante woorden herkennen.- Kennis van Franse woorden kunnen transfereren naar het Engels.

uitbreiding - De betekenis van onbekende woorden in enige mate uit de context kunnen afleiden.

Structuren herkennen en gebruiken

basis - Regelmatigheden in het taalgebruik opmerken.uitbreiding - Met aangeleerde patronen nieuwe zinnen kunnen maken.


Spellen

basis - Vrijwel geen spelfouten maken bij het kopiëren.- Onderscheid merken tussen sterk gelijkende woorden (bv. weak/week,

sea/see). uitbreiding - Vrijwel geen spelfouten maken bij schriftelijke oefeningen.

Taalgeheugen

basis - Een korte zin die men hoort, onmiddellijk kunnen herhalen.- Bij elkaar horende taaluitingen ook na langere tijd met elkaar blijven associëren

How are you? - I'm fine, thanks).uitbreiding - In de klas gepresenteerde dialogen met de hulp van enige stimuli uit het

geheugen kunnen oproepen.

Woordenschat

basis - Woorden die grondig ingeoefend zijn na langere tijd nog begrijpen.uitbreiding - Woorden die grondig ingeoefend zijn na langere tijd nog gebruiken.

3.2.3 De grammaticale component

basis - Elementaire grammaticale terminologie herkennen en gebruiken: noun ..., present ...

- In de klas behandelde structuren kunnen ontleden.- Geleidelijk, na herhaald gebruik, elementaire wetmatigheden opmerken en

toepassen: 'plural', 'genitive' enzovoort. uitbreiding - Uit de context afleiden of een woord gebruikt wordt als 'noun', 'verb' of

'adjective'.- In een nieuwe tekst de bestudeerde 'tenses' kunnen benoemen.- In vertrouwd tekstmateriaal ontbrekende structurele woorden invullen.- In de klas gemaakte fouten tegen gekende regels opmerken en corrigeren.- In teksten opmerken welke vormen uitzondering zijn op de tot dan toe geldende

regel.

3.2.4 De lexicale component

De leerlingen kunnen een minimale, doelgerichte woordenschat hanteren die hen in staat stelt de leerplandoelstellingen in verband met de vaardigheden (3.2.6) te realiseren. Activiteiten rond de taalsituaties die bij de leerinhouden niet-exhaustief opgesomd worden, vragen daarom. De woordenschat die op deze manier ingeoefend wordt en na inoefening getoetst kan worden, zal zo automatisch de woordvelden opvullen, die verder ook niet-exhaustief opgesomd worden. (Zie Leerinhouden, 3.3,)

3.2.5 De culturele component: kennis van land en volk

Er worden voor de culturele component op dit niveau geen systematische doelstellingen geformuleerd.We gaan ervan uit dat veel aspecten van het dagelijks leven en van het uitzicht van het openbare leven in Engelstalige landen vanzelf aan bod komen - en geëxploreerd en geëxpliciteerd worden - naar aanleiding van gebruikte teksten en vooral van gebruikte visuele en auditieve media. Daarbij wordt op de eerste plaats gekeken naar de aanwezigheid van het Engels in het dagelijks leven van de leerlingen: toeristen in ons land, bedrijven, reclame, popmuziek, televisie, Engeland als relatief nabije toeristische bestemming enzovoort. Het is vanzelfsprekend dat stereotiepe opvattingen over Engeland, Ierland, Amerika ... kritisch bekeken worden en dat de leerlingen bewustgemaakt worden dat Engels niet alleen de taal van de Britten maar van een heel deel van de wereld is, en dat Engels niet alleen als moedertaal maar ook als tweede taal en als vreemde internationale taal zeer verspreid gebruikt wordt.


3.2.6 De vaardigheden

3.2.6.1 Interactieve vaardigheid

Taalfuncties uitvoeren

basis - Een aantal eenvoudige taalfuncties die in minidialogen aangeleerd werden, kunnen uitvoeren tijdens eenvoudige gesprekken, rekening houdend met de elementaire omgangsregels (16).

uitbreiding - Idem, maar uitbreiding van het aantal taalfuncties gepresenteerd in langere dialogen.

Taalsituaties interpreteren

basis - Na het beluisteren van een in de klas voorbereide dialoog informatie verschaffen over de volgende componenten van een taalsituatie: sprekers, sociale rollen, plaats en tijd, onderwerp, doel van het gesprek.

uitbreiding - Idem, naar aanleiding van soortgelijke dialogen die niet klassikaal werden ingeleid.

- Ook informatie kunnen geven over de stemming van de sprekers: rustig, opgewonden ...

Taalrollen vervullen

basis - In navolging van modellen gepresenteerd in dialogen allerlei rollen kunnen spelen: bijvoorbeeld verkoper/verkoopster, klant, voorstellen van een vriend.

uitbreiding - Mits enige voorbereiding samen met een partner zulke rollen ook kunnen spelen als één of meer van de componenten van een taalsituatie gewijzigd worden.

Reële communicatie realiseren

basis - Gebruikmakend van de verworven communicatieve vaardigheden in 'pair work' of groepswerk niet vooraf gekende informatie uitwisselen in verband met zichzelf en met de leefwereld van klasgenoten: familie, gewoonten, hobby's, vakantie enzovoort (15).

uitbreiding - Uitsluitend in het Engels samen met anderen allerlei taken uitvoeren: bijvoorbeeld oplossen van puzzels en raadsels, tekenen van een plattegrond ...

Compensatiestrategieën gebruiken

basis - Zeggen dat men iets niet begrijpt.- Om hulp vragen: om uitleg, om trager te spreken, om iets te herhalen, om iets

op te schrijven, om iets te spellen (5, 17).

3.2.6.2 De vier vaardigheden

Luisteren

basis - De betekenis begrijpen van aanwijzingen, instructies, waarschuwingen en opdrachten die verwoord zijn in een eenvoudige taal en aangeboden in een matig spreektempo (1).

- Relevante en herkenbare informatie selecteren uit functionele boodschappen die verwoord zijn in een eenvoudige taal en aangeboden in een matig spreektempo (2).

- Zowel de hoofdzaken als de samenhang begrijpen van mondeling aangeboden, korte teksten die verwoord zijn in een taal waarmee de leerlingen qua structuur en woordenschat tijdens vorige lessen vertrouwd werden en die aangeboden zijn in een matig spreektempo (3).


- In een eenvoudig gesprek de gesprekspartner voldoende begrijpen om deze te woord te kunnen staan (4).

uitbreiding - Zelfstandig, dit is zonder uitvoerige klassikale voorbereiding, analoog luistermateriaal verstaan, ook al bevat het een beperkt aantal nieuwe taalelementen.

Spreken

basis - Op een positieve manier deelnemen aan door de leraar geleide gesprekken (13).

- Vragen stellen en antwoord geven op vragen over in de klas gelezen of gehoord tekstmateriaal (14).

- In de klas behandeld luister- of leesmateriaal bondig samenvatten of navertellen.

- Zie ook 'Interactieve vaardigheid' (3.2.6.1).uitbreiding - Vragen stellen en antwoord geven op vragen over zelfstandig, dit is zonder

uitvoerige klassikale voorbereiding, gelezen of beluisterd taalmateriaal.- Zelfstandig beluisterd of gelezen taalmateriaal bondig mondeling samenvatten of

navertellen.

Lezen

basis - Voldoende duidelijke instructies in het handboek kunnen uitvoeren.- Qua structuur en woordenschat eenvoudig Engels begrijpen dat men aantreft op

cd-hoezen, verpakkingen, reclame, in aanwijzingen, opschriften en waarschuwingen, mede door de context waarin deze functionele teksten voorkomen (7).

- Relevante en herkenbare informatie opzoeken in functionele teksten, gesteld in een eenvoudige taal qua structuur en woordenschat (8).

- De hoofdzaken begrijpen van schriftelijk aangeboden, korte teksten die verwoord zijn in een taal waarmee de leerlingen qua structuur en woordenschat tijdens vorige lessen voldoende vertrouwd werden (9).

- Lezen, verstaan en de samenhang begrijpen van korte teksten die verwoord zijn in een taal waarmee de leerlingen qua structuur en woordenschat tijdens vorige lessen vertrouwd werden (10).

- Strategieën aanwenden die het bereiken van het leesdoel vergemakkelijken: herkennen van doorzichtige woorden; afleiden vanuit de context; raadplegen van een eenvoudig woordenboek of woordenlijst (11).

uitbreiding - Begrijpend lezen van verhalen, informatieve teksten, anekdoten ... die aansluiten bij in de klas behandelde teksten.

Schrijven

basis - Woorden, zinnen en korte teksten kopiëren met aandacht voor correcte spelling (19).

- Schriftelijke oefeningen maken waarbij gegevens moeten worden gewijzigd of aangevuld (20).

- Inlichtingen verstrekken op eenvoudige invulformulieren (21).- Een korte mededeling opstellen door middel van een voorbeeld (22).- Een schriftelijke samenvatting maken van het in de klas behandeld

tekstmateriaal.- Strategieën aanwenden die het schrijven vergemakkelijken: gebruikmaken van

een model of van een in de klas behandelde tekst; een eenvoudig woordenboek doeltreffend gebruiken om het juiste woord te vinden (23).

uitbreiding - Allerlei eenvoudige steloefeningen naar aanleiding van leeractiviteiten: korte beschrijvingen, noteren van gegevens ...

- Een korte mededeling opstellen.


3.3 Leerinhouden

De basisfilosofie van de leerplannen Engels treedt uit de omschrijving van de doelstellingen naar voren:

– de leerlingen worden zo verantwoord mogelijk gemotiveerd voor de studie van het Engels;

– hun taalaanleg wordt zo sterk mogelijk geactiveerd;

– binnen de beperkte toegekende tijd wordt de communicatieve vaardigheid van elke leerling zo hoog mogelijk opgevoerd.

De leerinhouden zijn hierbij een middel, niet het doel. Zij moeten de leraren en de leerlingen voldoende ruimte laten om de boven beschreven basisfilosofie te realiseren. Daarom worden zij geformuleerd onder de vorm van een niet-exhaustieve reeks taalsituaties en daaraan verbonden woordvelden, waarin de leerlingen zich als taalgebruikers kunnen herkennen. Elke situatie creëert een behoefte aan communicatie. Zodoende kunnen nuttige communicatieve vaardigheden aangebracht en ingeoefend worden. Welke taalelementen (woordenschat, spraakkunst, noties, taalfuncties) precies aan bod zullen komen is niet nauwkeurig voorspelbaar. Dit hangt af van de gekozen taalsituaties.

Naargelang van de concrete klassituatie (bv. aantal beschikbare lesuren, beschikbare middelen, aanleg van de leerlingen enz.) kan de leraar naar eigen inzicht een aantal taalsituaties kiezen, waarbinnen de leerplandoelstellingen nagestreefd worden.

Hierbij gelden echter nog twee beperkingen:

– de taalsituaties moeten gesitueerd zijn binnen de ervaringswereld en de belangstellingssfeer van de leerlingen;

– het geïmpliceerde taalgebruik moet eenvoudig genoeg zijn om geassimileerd te kunnen worden door de leerlingen voor wie het bestemd is.

De ervaring en de vakbekwaamheid van de pedagogische begeleiders, de leerboekauteurs en de leraren zijn hier een waarborg voor een verantwoorde keuze van wat in elke situatie haalbaar of niet-haalbaar is. De bibliografie bevat ook nog een aantal referentiewerken, die nuttige informatie kunnen verschaffen.

3.3.1 Niet-exhaustieve lijst van taalsituaties

De taalsituaties kunnen in de volgende omgevingen gesitueerd worden:

De klas: kennismaken uitwisselen van allerlei informatie gesprekken over familie, gewoonten, hobby's uitvoeren van allerlei taken: puzzels, taalspellen ... plannen en bespreken van klasactiviteiten: klasuitstap, museumbezoek ... afscheid nemen

De school: informele gesprekken over het schoolleven, bijvoorbeeld op de speelplaats, gesprekken met lerarenomgang met anderensituaties binnen het schoolgebeuren

Thuis: dagelijkse bezigheden: maaltijden ... huishoudelijke taken: schoonmaken, afwassen, in de tuin werken, boodschappen doen ... beschrijven/bespreken van wooninrichting zeggen waar men woont hobby's beoefenen persoonlijke interessen


gezamenlijke ontspanning: radio, tv ... ziekte, doktersbezoek ... vrienden uitnodigen, ontvangen, bezoeken telefoneren

Stad, dorp, streek: informatie inwinnen, geven, uitwisselen over stad, dorp, streek verkeerssituaties: drukte, ongevallen ... winkelen bijwonen van culturele, sportieve of recreatieve activiteiten contacten met diensten: hospitaal, gemeentehuis, post, reisagentschap ... naar de weg vragen, de weg tonen ...

Reizen, vakantie: reis, vakantieplannen inlichtingen inwinnen vertellen van reisgebeurtenissen of reiservaringen

3.3.2 Niet-exhaustieve lijst van woordvelden

Persoonlijke gegevens:naam, adres ...

Huis en thuis: accommodatie, kamers, meubelen, gebruiksvoorwerpen

Leven thuis: beroepen van ouders, dagelijkse routine, huishoudelijke taken, persoonlijke bezittingen, huisdieren

Vrije tijd en vermaak: hobby's, interessen, ontspanningsgelegenheden, sport en spel, tv, radio, platen, cassettes, feestdagen

Klas en school: vakken, lesrooster, vaklokalen, lesdagen, taken, schooljaar, tijd, schoolgerief, klas- en schoolmeubilair

Reizen: verlofdagen, naar school komen, transport, plaatsen, gebouwen, weer, landen en nationaliteiten

Gezondheid: lichaamsdelen, ziekte, comfort, hygiëne

Winkelen: winkelgelegenheden, kleding en mode, voeding, geschenken, prijs, gewicht, maat, kwaliteit, geld

Eten en drinken: soorten eten en drinken, waar men koopt, eet ...

Diensten: post, telefoon, bank, politie ...

3.4 Didactische wenken

De geannoteerde bibliografie bevat een ruim aanbod aan werken met didactische wenken en tips. Daarom worden de wenken hier uiterst summier gehouden.

3.4.1 Het leerplan en het opvoedingsproject

Een school wil haar leerlingen mèèr meegeven dan louter vakkennis. Haar intentieverklaring in dit verband is te vinden in het opvoedingsproject, waarin ook waardeopvoeding en christelijke duiding zijn opgenomen.Een vakleraar in een school van het katholieke net zal geen ander Engels, geen andere wiskunde geven dan zijn collega’s. Wel heeft hij de taak om, waar de kans zich voordoet, naar het opvoedingsproject of een


aspect daarvan te refereren. Als (mede)drager van het christelijk opvoedingsproject is hij alert voor elke kans die het school- en klasgebeuren biedt om de diepere dimensie aan te reiken. Vele vakken bieden op een of andere manier kansen daartoe. Hoe meer de leraar de leerlingen persoonlijk kent, hoe meer hij zal aanvoelen wanneer er openheid is om met de leerlingen door te stoten naar zins- en zijnsvragen.


Wat uitspraak, intonatie en dergelijke betreft is het voldoende aanbieden van 'het goede voorbeeld' essentieel. Daarbij moet erop gelet worden dat de leerlingen niet enkel gefixeerd raken op 'het Engels van de leraar'. Daarom is een ruim aanbod van door 'native speakers' gesproken auditief taalmateriaal noodzakelijk. Betekenisonderscheidende klankverschillen worden door de leerlingen gemakkelijker opgemerkt als ze contrastief tegenover elkaar worden geplaatst in een betekenisvolle zin of context. Dit geldt trouwens ook voor allerlei spellingsprobleempjes. Belangrijk is dat zinnetjes of zinsneden die als voorbeelden of als training herhaaldelijk gebruikt worden, goed bruikbaar en authentiek Engels zijn.

3.4.3 Doelstellingen binnen de grammaticale, de lexicale en de culturele component

Grammatica is geen doel op zichzelf, maar een belangrijk middel tot communicatieve vaardigheid. Daarom moet de beschikbare lestijd eerder besteed worden aan het verwerven en oefenen van vaardigheden dan aan het expliciteren van regels. Dat inoefenen gebeurt normaliter in natuurlijk aandoende taalsituaties. Vragen stellen en beantwoorden, informatie aanvullen, reageren op wat iemand zegt ... zijn 'natuurlijker' oefenvormen dan inhoudloze opdrachten als bijvoorbeeld het ontkennend of vragend maken van bevestigende zinnen.

Ook woordenschat wordt gebruikt en dus zoveel mogelijk aangebracht en ingeoefend in natuurlijk aandoende taalsituaties. Een beschrijving geven van een persoon (wat een oefening op het gebruik van sommige adjectieven zou kunnen zijn) is voor de leerlingen bijvoorbeeld alleen communicatief zinvol als daarna geraden moet worden wie met die beschrijving bedoeld wordt.



Vaardigheidstraining die, bijvoorbeeld onder de vorm van 'pair work', interactief gebeurt, is altijd gebaseerd op de bereidheid tot communicatie. Het punt is niet zozeer dat die bereidheid bij de leerlingen ontbreekt, maar wel dat zij hun onderlinge conversaties niet spontaan in het Engels voeren. Het is daarom noodzakelijk interactieve oefeningen, zoals bijvoorbeeld 'pair work' klassikaal grondig voor te bereiden en te werken met heldere en uiterst nauwkeurige opdrachten, zodat de leerlingen precies weten wat van hen verwacht wordt en elkaar geen vragen om verduidelijking hoeven te stellen. 'Drempelvrees' voor het converseren in het Engels kan in zekere mate ook ondervangen worden door gebruik te maken van een eenvoudig rollenspel, omdat de deelnemers daarin gemakkelijker afstand nemen van hun eigen 'ik' en dus ook van hun 'gewoon' taalgebruik.


– Luisteren

De leerlingen moeten vertrouwd gemaakt worden met het natuurlijk spreekritme van Engelstaligen. Daarom is het aangeboden auditief taalmateriaal zo authentiek mogelijk, zonder nochtans aan het begripsvermogen van de leerlingen onmogelijke eisen te stellen. Ook achtergrondruis, haperingen en zelfcorrectie zijn inherent


aan veel vormen van auditieve informatie. Als luistervaardigheid geoefend wordt, beschikken de leerlingen vanzelfsprekend niet over een geschreven versie van het gesproken woord. Een degelijke voorbereiding tot het luisteren moet het mogelijk maken dat de leerlingen zich volledig op de mondelinge boodschap kunnen concentreren. Wanneer het gaat om het correct interpreteren van de boodschap (extensive listening), hoeven de leerlingen uiteraard niet elk woord apart te begrijpen. Het gebruik van beeld- of videomateriaal is interessant omdat de visuele informatie daarin het interpreteren van de boodschap vergemakkelijkt.

– Spreken

Spreken is uiteraard niet hetzelfde als voorlezen. Van bij het begin moeten de leerlingen zoveel mogelijk gelegenheid krijgen om zelf aan het woord te komen. Bondige antwoorden (ook éénwoordzinnen) kunnen gaandeweg evolueren naar een vraag uitvoeriger beantwoorden, een rol spelen in een dialoog en, uiteindelijk, vrije conversatie.

– Lezen

In de wereld van vandaag gebeurt lezen meestal individueel en in stilte. Het lijkt dan ook logisch om de individuele leesvaardigheid te oefenen als een activiteit, waarbij de leerlingen, met de nodige klassikale voorbereiding, de tekst zelfstandig leren (stil)lezen en begrijpen. De leesteksten moeten dan ook aangepast zijn aan het niveau van de leerlingen: zij moeten met het merendeel van de structuren vertrouwd zijn en het aantal onbekende woorden moet beneden de frustratiedrempel blijven. Dit betekent echter niet dat de tekst geen taalelementen (grammatica en woordenschat) mag bevatten die nog niet in de klas aangeleerd zijn. Het spreekt vanzelf dat leesteksten de leerlingen moeten kunnen boeien en er liefst visueel authentiek uitzien.

– - Schrijven

Schrijfoefeningen sluiten best aan bij de leefwereld van de leerlingen. Schrijfoefeningen die de leerlingen het meest aanspreken (briefjes en korte berichtjes schrijven naar elkaar) zijn vaak de moeilijkste: de leerlingen hebben dan dikwijls dingen te vertellen waarvoor zij de gepaste woordenschat nog niet bezitten. Het gevaar is daarbij dat zij '(vaak foutief) vertaald Nederlands' gaan schrijven. De leraar kan dat proberen te ondervangen door zulke schrijfoefeningen goed voor te bereiden, bijvoorbeeld met voorbeeldzinnen of aan te vullen structuurschema's.

Woordbeelden kunnen worden ingeoefend met spelletjes als kruiswoordraadsels, 'scrambled words' en zo meer.

3.5 Evaluatie

3.5.1 Algemeen

Op het einde van het tweede leerjaar moet nagegaan worden in hoever het door elke leerling bereikte resultaat overeenstemt met de verwachte beginsituatie van het leerplan Engels dat hij in het eerste leerjaar van de tweede graad wil volgen. Aan de basisdoelstellingen van de leerplannen Engels voldoen garandeert immers niet automatisch dat men in staat is om het even welk hierbij aansluitend leerplan Engels te volgen. De observatiegegevens in verband met motivatie, attitudes, taalaanleg en bereikte communicatieve vaardigheid zullen een essentiële rol spelen in de keuze van de verdere studieloopbaan Engels.

Evaluatie moet een geïntegreerd bestanddeel van het onderwijsproces zijn. De richtlijnen die hierbij volgen, zijn dan ook niet louter adviserend, zoals bijvoorbeeld bij de didactische wenken, maar bindend en normatief.

Als het leerplan èn de eindtermen concrete praktische taalvaardigheden beogen, dan moeten die nagestreefd worden, en dan moet de evaluatie nagaan of, in hoever en met welke graad van correctheid de leerling de beoogde taalvaardigheden verworven heeft.


De evaluatie wordt bepaald door de doelstellingen. Het leerplan bevat drie grote soorten doelstellingen. Er zijn dan ook drie verschillende benaderingen van de evaluatie:

Attitudes en taalleervaardigheden

De doelstellingen in verband met attitudes en taalleervaardigheden komen niet rechtstreeks in aanmerking voor 'puntenevaluatie'. Via een aangepast didactisch handelen en zorgvuldige observatie met het oog op mogelijke bijsturing worden zij zo goed mogelijk gerealiseerd.

Doelstellingen binnen de grammaticale, de lexicale en de culturele component

Deze doelstellingen zijn ondergeschikt aan de vaardigheidsdoelstellingen. Dat moet duidelijk blijken uit de evaluatie.

Interactieve vaardigheid en de vier vaardigheden apart

Dit zijn de doelstellingen waar het zowel in het leerplan als in de eindtermen om gaat. Zij werden geformuleerd in termen van concrete, praktische en op communicatiegerichte vaardigheden. Van elk van deze vaardigheden moet worden nagegaan of, in welke mate en met welke graad van correctheid de leerling de beoogde taalvaardigheid verworven heeft.

De op communicatiegerichte vaardigheden zijn de eigenlijke doelstellingen van de cursus Engels. In de evaluatie krijgen zij het leeuwendeel. Anderzijds zijn grammatica, woordenschat en culturele informatie de bouwstenen die de leerling in staat moeten stellen om deze vaardigheden te verwerven. Kennis van en vaardigheid met grammatica, woordenschat en culturele informatie met het oog op de op communicatiegerichte vaardigheden mag bij de evaluatie voor een klein percentage (maximum 40 %) in aanmerking worden genomen, maar dit hoeft niet noodzakelijk via afzonderlijke toetsing te gebeuren.

3.5.2 Bijzondere aanwijzingen voor de evaluatie

3.5.2.1 Motivatie en attitudes

Zie hiervoor de opmerkingen onder 3.5.1., 3.1.2.2. en 3.2.1.

3.5.2.2 Taalleervaardigheden

Onvoldoende beheersing van de taalleervaardigheden zal automatisch leiden tot een onvoldoende realisatie van de leerplandoelstellingen. Bij de eindevaluatie worden zij niet afzonderlijk in aanmerking genomen. Wel moet de leraar via gerichte observatie voortdurend alert zijn of de leerlingen de taalleervaardigheden voldoende beheersen. Waar dit nodig is, wordt er via doelgerichte oefeningen zo snel mogelijk bijgestuurd. Zie ook de opmerkingen onder 3.5.1.

3.5.2.3 De grammaticale, lexicale en culturele component

Wat gezegd werd over de evaluatie van de taalleervaardigheden, geldt in wezen ook voor de kennis van en vaardigheid met grammatica, woordenschat en culturele informatie in functie van de op communicatiegerichte concrete, praktische vaardigheden: onvoldoende kennis van en vaardigheid met grammatica en woordenschat zal automatisch leiden tot een minder geslaagde of zelfs onvoldoende realisatie van de vaardigheidsdoelstellingen.

Het gaat hier echter om deelvaardigheden, die - op voorwaarde dat het te toetsen deelaspect nauwkeurig omschreven is - vrij gemakkelijk objectief geëvalueerd kunnen worden. Het gaat ook om een niet-intensieve, over een langere periode gespreide cursus Engels, die door de meeste A-leerlingen gevolgd al worden. Het geleidelijk verwerven van grondige grammaticale vaardigheid en inzicht, van een uitgebreide woordenschat,


en van een steeds grondiger bewustzijn van het belang van de culturele en sociale context waarin de vreemde taal functioneert, is van uitzonderlijk belang voor het verwerven van steeds complexere vormen van communicatieve taalvaardigheid. Daarom moet ook aan de kennis van en vaardigheid met grammatica, woordenschat en culturele informatie met het oog op de op communicatiegerichte vaardigheden voldoende aandacht besteed worden.

Dit kan bij de evaluatie op verschillende manieren gebeuren:

– in de loop van het schooljaar worden af en toe min of meer afgeronde aspecten van grammatica en woordvelden die met het oog op communicatieve vaardigheden aangeleerd en ingeoefend werden, afzonderlijk getoetst. De punten of quoteringen die de leerlingen hiervoor behalen, worden dan voor een deel, samen met punten voor de verschillende communicatieve vaardigheden, in aanmerking genomen bij de toekenning van de punten voor het dagelijks werk;

– bij het evalueren van concrete, praktische op communicatiegerichte vaardigheden wordt voor een beperkt percentage van de toegekende punten of quotering rekening gehouden met grammaticale correctheid en doelmatig gebruik van woordenschat;

– ook bij een summatieve proef op het einde van een trimester kunnen belangrijke aspecten van grammatica en woordvelden die met het oog op communicatieve vaardigheden aangeleerd en ingeoefend werden, met het oog op een mogelijke remediëring afzonderlijk getoetst worden.

Uiteraard kunnen de verschillende manieren om grammatica en woordenschat te evalueren gecombineerd worden.

3.5.2.4 De vaardigheden

De leerplandoelstellingen worden hier telkens geformuleerd in termen van vaardigheden op twee beheersingsniveaus: basis en uitbreiding. De basisdoelstellingen omvatten de eindtermen en zouden door alle leerlingen moeten worden bereikt. Elke leerling die deze basisdoelstellingen op voldoende wijze bereikt, is in principe geslaagd voor de cursus Engels in het tweede leerjaar van de eerste graad. Daarom moet de evaluatie hoofdzakelijk nagaan of, in hoever en met welke graad van correctheid de leerling de in de basisdoelstellingen geformuleerde taalvaardigheden verworven heeft.

De uitbreiding daarentegen stelt de leraar in staat zijn cursus Engels aan te passen aan de mogelijkheden van een klasgroep of van individuele leerlingen. Ook bij de uitbreidingsdoelstellingen gaat het om vaardigheden, die als vaardigheden moeten worden getoetst en geëvalueerd.

De basisdoelstellingen bereiken betekent echter niet dat men automatisch met een redelijke kans op slagen om het even welke cursus Engels kan volgen die verbonden is aan een studiekeuze in de tweede graad. Via de uitbreiding kan de leraar over de nodige gegevens beschikken om in overleg met de andere leden van de klassenraad verantwoord advies te geven in verband met de verdere studiekeuze. Wat de leerling méér kan dan de strikte basis, kan in de evaluatie bijvoorbeeld uitgedrukt worden op een puntenschaal van 50 % tot 100 %.

Lezen, luisteren en schrijven: de vaardigheden in verband met lezen, luisteren en schrijven kunnen op een vrij objectieve manier getoetst worden. Toch verdient het aanbeveling het eindcijfer niet van één evaluatiemoment op het einde van het trimester te laten afhangen. Men verkrijgt een objectiever en betrouwbaarder beeld als men deze vaardigheden een paar keer per trimester toetst en de resultaten telkens aan de leerlingen meedeelt en met hen bespreekt.

Interactieve vaardigheid en spreken: de doelstellingen in verband met interactieve vaardigheid, in het bijzonder 'taalrollen vervullen', 'reële conversatie realiseren' en 'compensatiestrategieën gebruiken', en in verband met spreken kunnen niet via een of andere aangepaste pen-en-papiertoets geëvalueerd worden.

Via observatie tijdens de talrijke lesfasen waarin interactieve vaardigheid en spreken geoefend worden, stelt men vast of en in welke mate een leerling de doelstellingen in verband met interactieve vaardigheid en spreken realiseert. Hiertoe kan men voor elke leerling een fiche bijhouden waarop men observatiegegevens


noteert. Op het einde van het trimester kunnen de leerlingen een bondig syntheserapport krijgen, dat zij na inzage en eventuele bespreking met de leraar, terug afgeven, en dat dan samen met de schriftelijke toetsen in het archief bewaard blijft. Deze observatiegegevens kunnen aangevuld worden door een uitdrukkelijke toetsing van mondelinge taalvaardigheid op het einde van een trimester, of - als dit schoolorganisatorisch beter haalbaar is - op een ander tijdstip in de loop van het jaar. Het ideaal ware dat zulke uitdrukkelijke mondelinge toetsing georganiseerd kon worden in samenwerking met de andere collega's Engels.

3.6 Uitrusting en didactisch materiaal

De realisatie van de leerplannen Engels A en B voor het tweede leerjaar van de eerste graad stelt slechts weinig bijzondere eisen wat betreft uitrusting en didactisch materiaal.

De minimaal noodzakelijke uitrusting om dit leerplan met goed resultaat te kunnen volgen bestaat uit:

– een voldoende ruim lokaal met (gemakkelijk verplaatsbaar) klasmeubilair, om allerlei vormen van interactieoefeningen mogelijk te maken;

– een degelijke geluidsinstallatie: minimaal een goede cassetterecorder en een kleine bibliotheek cassettes, die minstens de cassettes bevat die bij het gebruikte leerboek horen. De leraar moet daarover tijdens elke les Engels kunnen beschikken;

– de mogelijkheid om met visueel materiaal te werken: foto's, knipsels, posters en wandkaarten moeten gemakkelijk opgehangen kunnen worden.

Bovendien is het wenselijk dat de leraar occasioneel over een overheadprojector, een video en een diaprojector kan beschikken en over gemakkelijk verplaatsbaar klasmeubilair.

4 HET LEERPLAN ENGELS B

4.1 Algemene doelstellingen

4.1.1 De plaats van het leerplan Engels B in het geheel van het curriculum Engels

In het tweede leerjaar wordt het leerplan Engels B gekoppeld aan bepaalde basisopties: Agro-biotechniek, Grafische technieken, Hotel-bakkerij-slagerij, Hout-bouw, Mechanica-elektriciteit, Sociale en technische wetenschappen, Textiel-kleding. Het 'Specifiek Gedeelte' van deze basisopties onderscheidt zich van dat van de basisopties waaraan het leerplan Engels A gekoppeld is, door een belangrijker aandeel van wat de technologische component zou kunnen worden genoemd. Het is bestemd voor leerlingen die in het eerste leerjaar blijk gaven van een meer technische aanleg of belangstelling. Vanaf het eerste leerjaar van de tweede graad beginnen deze basisopties zich te profileren als 'studierichtingen' waarin de technologische component een nog belangrijker aandeel krijgt en geleidelijk meer gespecialiseerd wordt. Als deze leerlingen hun secundair onderwijs met succes beëindigen, zullen zij ofwel gespecialiseerde technische functies vervullen in de industrie ofwel zich eerst nog verder bekwamen via allerlei vormen van hoger technisch onderwijs.

De algemene streefdoelen voor het vak Engels op hun lessenroosters kunnen hieruit worden afgeleid:

– zij moeten het Engels kunnen gebruiken om als jonge volwassenen sociaal contact te onderhouden met Engelstalige of niet-Engelstalige collega's die Engels met hetzelfde doel geleerd hebben;

– zij moeten Engels kunnen gebruiken voor een aantal praktische doeleinden die in verband staan met hun latere beroepspraktijk of hun voortgezette specialisatie;


– als jonge intellectuelen moeten zij sociaal contact kunnen onderhouden zowel met Engelstaligen als met niet-Engelstaligen die het Engels ook als communicatiemiddel hebben aangeleerd;

– het Engels zou voor hen ook een middel moeten zijn om rechtstreeks toegang te verkrijgen tot de hele Engelssprekende wereld, om zich cultureel te verruimen en om zich zinvol te ontspannen.

Om deze algemene doelstellingen te bereiken, zullen deze leerlingen in de tweede en de derde graad cursussen volgens speciaal voor hen voorziene leerplannen doorlopen. Naargelang van de gekozen studierichting en de beschikbare lestijd zullen de bovengenoemde streefdoelen in afzonderlijke leerplannen geconcretiseerd worden.

Het leerplan Engels B vormt de basis waarop al deze latere concretiseringen moeten steunen. Het heeft gemeenschappelijke kenmerken met het leerplan Engels A doordat het een leerplan is voor een begincursus in een moderne vreemde taal met een gelijk aantal lestijden. Het onderscheidt zich van het leerplan Engels A doordat het bedoeld is voor leerlingen met een uitgesproken technische aanleg en belangstelling en doordat het aan de basis ligt van streefdoelen waarbij vlotte communicatie en nauwkeurig begrijpen de absolute voorrang hebben op linguïstisch inzicht of grammaticale vormcorrectheid. Tenslotte zijn ook de leerlingenloopbanen Engels die aansluiten bij het leerplan Engels B, minder veeleisend dan deze die aansluiten bij het leerplan Engels A.

Op het einde van het tweede leerjaar moeten de leerlingen in staat zijn:

– om op een verantwoorde wijze het aandeel van Engels in hun verdere studie te bepalen;.

– om de aan deze keuze verbonden cursussen Engels met een redelijke kans op succes te volgen.

4.1.2 De rol van het leerplan Engels B met betrekking tot de algemene onderwijsdoelstellingen van de eerste graad

4.1.2.1 Advies in verband met een mogelijke oriëntering

Een verworvenheid van de eenheidsstructuur is de mogelijkheid dat leerlingen in de tweede graad een studierichting volgen die niet voortvloeit uit de gekozen basisoptie in het tweede leerjaar. De leraar Engels is goed geplaatst om advies te verschaffen zowel over de algemene geschiktheid van de leerling voor de nieuwe keuze als over zijn bekwaamheid om het eventueel met de nieuwe keuze verbonden leerplan Engels met succes te volgen.

4.1.2.2 Vorming van attitudes

De karakteristieke, interactieve methodiek bij het aanleren van een moderne vreemde taal maakt het vak Engels bijzonder geschikt om belangrijke attitudes te helpen vormen, zoals communicatiebereidheid, openheid, spreekdurf en spreekbereidheid, begrip voor andermans pogingen tot communicatie. Het spreekt vanzelf dat dit slechts kan als de leraren deze attitudes in hun eigen lespraktijk Engels inbouwen.

4.2 Leerplandoelstellingen

Voorafgaande opmerkingen

1) De leerplandoelstellingen van het leerplan Engels B worden afgeleid uit de beschrijving van de beginsituatie en uit de overwegingen in verband met de rol die dit leerplan vervult in het geheel van het curriculum Engels en in de algemene onderwijsdoelstellingen van de eerste graad.

Dit heeft voor het leerplan B de volgende implicaties:


– de doelstellingen hebben in de eerste plaats betrekking op het verwerven van basisvaardigheden en attitudes, die vereist zijn om later meer specifieke doelstellingen te kunnen nastreven;

– communicatieve doelstellingen hebben voorrang op doelstellingen geformuleerd binnen de grammaticale component;

– de doelstellingen streven de ontwikkeling na van de vier vaardigheden: luisteren, spreken (zowel gespreksvaardigheid als spreekvaardigheid), lezen, schrijven;

– met het oog op een gedifferentieerde aanpak en een gemotiveerd advies in verband met latere studiekeuzen worden de doelstellingen geformuleerd in termen van basisdoelstellingen en uitbreidingsdoelstellingen;

– omdat het leerplan Engels B voor bepaalde leerlingen het enige schoolse contact met Engels kan zijn, wordt bijzondere aandacht besteed aan een aantal direct-praktische vaardigheden in verband met schrijven en spreken, die voor alle leerlingen nut kunnen hebben onafgezien van het al dan niet voortzetten van de cursus Engels; zij worden speciaal vermeld bij de basisdoelstellingen in verband met schrijven en spreken.

2) Het leerplan Engels B verschilt niet fundamenteel van het leerplan Engels A. In feite gaat het hoofdzakelijk om gradatieverschillen:

– het leerplan Engels B laat een grotere tolerantie toe ten opzichte van vormelementen. Zolang de communicatie niet ernstig verstoord wordt, zal een doelstelling als verwezenlijkt beschouwd worden, ondanks de aanwezigheid van vormfouten;

– behalve waar het interactiedoelstellingen betreft, worden de productieve doelstellingen (in verband met spreken en schrijven) minder sterk benadrukt;

– het volume van de aangeboden leerinhouden wordt beperkt gehouden en moet door de leraar aangepast worden aan de mogelijkheden van elke klasgroep;

– de doelstellingen zijn overwegend concreet en praktisch. Er wordt geen rechtstreekse intellectuele vorming beoogd via inzichtelijke, abstraherende taalverwerving. De incidentele intellectuele vorming wordt nochtans niet uitgesloten. Zij kan het voorwerp uitmaken van uitbreidingsdoelstellingen, die de leraar toelaten om beter te adviseren;

– de didactische aanpak zal grondig verschillen: kleinere leerstappen, leren via taalmodellen, geleidelijk ontdekken van regelmatigheden, zoveel mogelijk vermijden van grammaticale terminologie, enzovoort.

3) De leerplandoelstellingen zijn meestal in niet-operationele termen uitgedrukt. Het operationeel maken ervan en het kiezen van geschikte leeractiviteiten behoort tot de taak van leraren en leerboekauteurs.

4) Er is een sterke wisselwerking tussen leerplandoelstellingen en leerinhouden. De doelstellingen beïnvloeden de inhouden, maar zodra dit gebeurd is, worden zij er op hun beurt door geconcretiseerd.

5) Alle doelstellingen in verband met 'motivatie en attitudes', 'taalleervaardigheden' en 'interactieve vaardigheid' gelden zowel voor het leerplan B als voor het leerplan A. Bij het interpreteren van deze doelstellingen moeten de leraren die het leerplan B toepassen, nochtans rekening houden met de "Voorafgaande opmerkingen" hierboven onder 1).

6) In het leerplan B zijn de eindtermen Engels voor de eerste graad volledig aanwezig in de basisdoelstellingen in verband met de vier vaardigheden.

4.2.1 Motivatie en attitudes

Het observeren van de evolutie in de motivatie en de attitudes is essentieel bij het verstrekken van advies in verband met latere keuzen. Om de leraren bij deze observatie te helpen, worden hieronder een aantal doelstellingen geformuleerd bij wijze van voorbeeld. Andere, meer verfijnde of creatieve formuleringen zijn uiteraard mogelijk.


Alle doelstellingen in verband met motivatie en attitudes gelden zowel voor de leerlingen die het leerplan B volgen als voor de leerlingen met het leerplan A. Voor een leerling die bijvoorbeeld in de tweede graad de studierichting 'Landbouw' gaat volgen is 'voldoening omdat men in het Engels snel vordert' een weliswaar minimale, maar toch aanvaardbare motivatie om te opteren voor een cursus Engels in het complementair gedeelte. Maar een leerling die overweegt in de tweede graad een combinatie met Moderne talen te kiezen, zouden wij op grond van deze motivatie geen gunstig advies kunnen geven.

– Motivatie

• Voldoening over snelle vordering.

• Als aangenaam ervaren van leeractiviteiten.

• Beter begrijpen van popsongs, deejay ...

• Opgedane kennis al eens kunnen toepassen in contacten met anderstaligen (penfriends, weg kunnen tonen ...).

• Zich kunnen documenteren in verband met hobby's, persoonlijke interesses enzovoort .

– Communicatiebereidheid

• Kunnen herhalen wat anderen zeggen.

• Belangstelling tonen voor wat anderen zeggen, bijvoorbeeld door gepast te reageren.

• Wanneer men wil reageren op wat een medeleerling zegt zich rechtstreeks tot hem wenden, in plaats van 'langs de leraar om'.

• Tijdens open taken bereid zijn over zichzelf 'juiste' en 'echte' informatie te geven.

– Spreekbereidheid en spreekdurf (18 *)

• Vlot reageren op stimuli van de leraar zonder angst om fouten te maken.

• Zich soms spontaan aanbieden voor expressief lezen, rollenspel enzovoort .

• Voldoende luid en duidelijk spreken om door iedereen in de klas gehoord te worden.

• Bij mondelinge oefeningen een poging doen om zonder overdrijven met stem, gelaatsuitdrukking en gebaren te ondersteunen wat men zegt of voelt (17).

– Luisterbereidheid

• De nodige luisterbereidheid opbrengen om in eenvoudige communicatieve situaties te functioneren en zich te concentreren op wat men wil vernemen (6 *).

– Leesbereidheid

• De nodige leesbereidheid opbrengen en zich concentreren op wat men wil vernemen (12 *).

– Schrijfbereidheid en -durf

• De nodige schrijfbereidheid en -durf opbrengen om in eenvoudige communicatieve situaties te functioneren (24 *).

– Begrip voor anderen

• Niet-storend reageren als een medeleerling tijdens een oefening in verlegenheid raakt.

• Wanneer een medeleerling tijdens een oefening in verlegenheid raakt, bijdragen tot het helpen oplossen van de situatie (bv. door zelf spontaan het woord te vragen).

• Bereid zijn om met iedereen samen te werken, ook met 'zwakkeren' of 'moeilijke leerlingen'.

• Tijdens interactieve leeractiviteiten anderen voldoende ruimte laten, hen het spreken vergemakkelijken in plaats van het moeilijk te maken.

– Zin voor orde en nauwkeurigheid


• Leerboek, schrift enzovoort bij zich hebben.

• Notities van het bord volledig, verzorgd en zo correct mogelijk in het schrift noteren.

• In orde zijn met taken en opdrachten.

• Kritisch nalezen van taken.

• Vragen of nagaan hoe iets precies geschreven of gezegd wordt als men twijfelt.


Bijzondere aandacht moet besteed worden aan het leren leren van een moderne vreemde taal. Het bewust verwerven en ontwikkelen van vaardigheden die het leren van een moderne vreemde taal, in casu Engels, bevorderen is, zeker in een begincursus, een elementaire doelstelling. Algemene leervaardigheden, zoals het oordeelkundig notitie nemen, het ordenen van gegevens, het onderscheiden van hoofdzaken en bijzaken, enz. krijgen bijzondere aandacht. Ook zal de leraar occasioneel tijdens een klassengesprek nagaan hoe de leerlingen de vreemde taal leren en suggesties doen in verband met een gepaste leermethode voor de verschillende onderdelen van de cursus.

Naast deze meer algemene leervaardigheden zijn er ook specifieke vaardigheden, zoals gevoel voor zinsritme, intonatie en klanken, het vermogen om zinsstructuren, woordpatronen en spellingsvormen te onderscheiden, een goed geheugen voor taalelementen enzovoort, die bij het leren van een vreemde taal een bijzonder belangrijke rol spelen.

Zulke vaardigheden behoren in feite tot de individuele beginsituatie van elke leerling. Zij zijn immers reeds in grotere of kleinere mate aanwezig nog voor de leerling aan de cursus Engels begint. De mate waarin hij over deze vaardigheden beschikt, bepaalt samen met andere persoonlijkheidsfactoren, zoals motivatie, persoonlijke inzet en concentratievermogen, het succes van zijn Engels leren. Daardoor zijn die vaardigheden bij het leren van Engels als moderne vreemde taal van uitzonderlijk belang. Om het belang van deze vaardigheden te onderstrepen, worden hieronder een aantal bijzondere taalleervaardigheden geformuleerd, waaraan tijdens het verwerven van de leerplandoelstellingen bijzondere aandacht besteed moet worden. Aangezien het hier gaat om basisvaardigheden in functie van de leerplandoelstellingen, komen zij eerder in aanmerking voor observatie en eventuele bijsturing dan voor evaluatie in de enge zin van het woord (Zie blz. 37 e.v., Evaluatie).

Spreekritme

basis - Bij het naspreken een natuurlijk Engels ritme imiteren.uitbreiding - Bestudeerd gesproken taalmateriaal achteraf met een aanvaardbaar zinsritme

lezen/acteren.- Bij spontane uitingen een aanvaardbaar Engels zinsritme aanhouden.

Intonatie

basis - Intonatiepatronen (rising, falling) imiteren.- Aan de intonatie horen of een uiting een vraag of een mededeling is.

uitbreiding - Bij lezen en spreken de aangeleerde intonatiepatronen correct gebruiken.

Klanken onderscheiden

basis - Onderscheid in woordklemtoon horen.- In 'minimal pairs' onderscheid horen tussen verwante klanken (bv. bad/bed,

thin/tin).uitbreiding - Onderscheid in woordklemtoon toepassen.

- Klanken in 'minimal pairs' zo uitspreken dat het onderscheid merkbaar is.- Bij lezen en spreken de meeste Engelse klanken correct uitspreken.

Woorden herkennen

basis - Bij lezen duidelijk transparante woorden herkennen.


- Kennis van Franse woorden kunnen transfereren naar het Engels.uitbreiding - De betekenis van onbekende woorden in enige mate uit de context kunnen

afleiden.

Structuren herkennen en gebruiken

basis - Regelmatigheden in het taalgebruik opmerken.uitbreiding - Met aangeleerde patronen nieuwe zinnen kunnen maken.

Spellen

basis - Vrijwel geen spelfouten maken bij het kopiëren.- Onderscheid merken tussen sterk gelijkende woorden (bv. weak/week, sea/see).

uitbreiding - Vrijwel geen spelfouten maken bij schriftelijke oefeningen.

Taalgeheugen

basis - Een korte zin die men hoort, onmiddellijk kunnen herhalen.- Bij elkaar horende taaluitingen ook na langere tijd met elkaar blijven associëren

(bv. How are you? - I'm fine, thanks).uitbreiding - In de klas gepresenteerde dialogen enz. met de hulp van enige stimuli uit het

geheugen kunnen oproepen.

Woordenschat

basis - Woorden die grondig ingeoefend zijn na langere tijd nog begrijpen.uitbreiding - Woorden die grondig ingeoefend zijn na langere tijd nog gebruiken.

4.2.3 De grammaticale component

Deze doelstellingen behoren niet expliciet tot het leerplan B. Zwak presteren voor de leerplandoelstellingen in verband met grammatica is op zichzelf geen voldoende aanleiding tot mislukken voor het vak Engels. Zolang voor de overige doelstellingen het minimum bereikt wordt, is de leerling geslaagd, onverminderd de autonomie van de klassenraad. De hieronder geformuleerde doelstellingen in verband met grammatica in zekere mate realiseren geeft wel belangrijke aanduidingen voor het advies in verband met verdere taalkeuzen. Anderzijds kan zwak presteren voor communicatieve vaardigheden te wijten zijn aan een al te gebrekkige grammaticale kennis. In dat geval moet er geremedieerd worden. Om de leraar te helpen bij het zinvol kiezen van enerzijds remediëringsdoelstellingen en anderzijds observatiedoelstellingen in verband met zijn adviserende rol worden toch een aantal mogelijke grammaticale doelstellingen opgesomd. In het leerplan Engels B zijn dit altijd uitbreidingsdoelstellingen.

– Elementaire grammaticale terminologie herkennen en verstaan: 'noun', ..., 'present' ...

– In de klas behandelde structuren kunnen ontleden.

– Geleidelijk, na herhaald gebruik, elementaire wetmatigheden opmerken en toepassen: 'plural', 'genitive' enzovoort.

– Uit de context afleiden of een woord gebruikt wordt als 'noun', 'verb' of 'adjective'.

– In een nieuwe tekst de bestudeerde 'tenses' kunnen benoemen.

– In vertrouwd tekstmateriaal ontbrekende structurele woorden invullen.

– In de klas gemaakte fouten tegen gekende regels opmerken en corrigeren.

– In teksten opmerken welke vormen uitzondering zijn op de tot dan toe geldende regel.


4.2.4 De lexicale component

De leerlingen kunnen een minimale, doelgerichte woordenschat hanteren die hen in staat stelt de leerplandoelstellingen in verband met de vaardigheden (4.2.6) te realiseren. Activiteiten rond de taalsituaties die bij de leerinhouden niet-exhaustief opgesomd worden, vragen daarom. De woordenschat die op deze manier ingeoefend wordt en na inoefening getoetst kan worden, zal zo automatisch de woordvelden opvullen, die verder ook niet-exhaustief opgesomd worden (Zie Leerinhouden, 4.3).

4.2.5 De culturele component: kennis van land en volk

Er worden voor de culturele component op dit niveau geen systematische doelstellingen geformuleerd.

We gaan ervan uit dat veel aspecten van het dagelijks leven en van het uitzicht van het openbare leven in Engelstalige landen vanzelf aan bod komen - en geëxploreerd en geëxpliciteerd worden - naar aanleiding van gebruikte teksten en vooral van gebruikte visuele en auditieve media. Daarbij wordt op de eerste plaats gekeken naar de aanwezigheid van het Engels in het dagelijks leven van de leerlingen: toeristen in ons land, bedrijven, reclame, popmuziek, televisie, Engeland als relatief nabije toeristische bestemming ...Het is vanzelfsprekend dat stereotiepe opvattingen over Engeland, Ierland, Amerika enzovoort kritisch bekeken worden en dat de leerlingen bewustgemaakt worden dat Engels niet alleen de taal van de Britten maar van een heel deel van de wereld is, en dat Engels niet alleen als moedertaal maar ook als tweede taal en als vreemde internationale taal zeer verspreid gebruikt wordt.



Taalfuncties uitvoeren

basis - Een aantal eenvoudige taalfuncties die in minidialogen aangeleerd werden, kunnen uitvoeren tijdens eenvoudige gesprekken, rekening houdend met de elementaire omgangsregels (16).

uitbreiding - Idem, maar uitbreiding van het aantal taalfuncties gepresenteerd in langere dialogen.

Taalsituaties interpreteren

basis - Na het beluisteren van een in de klas voorbereide dialoog informatie verschaffen over de volgende componenten van een taalsituatie: sprekers, sociale rollen, plaats en tijd, onderwerp, doel van het gesprek.

uitbreiding - Idem, naar aanleiding van soortgelijke dialogen die niet klassikaal werden ingeleid.

- Ook informatie kunnen geven over de stemming van de sprekers: rustig, opgewonden ...

Taalrollen vervullen

basis - In navolging van modellen gepresenteerd in dialogen allerlei rollen kunnen spelen: bijvoorbeeld verkoper/verkoopster, klant, voorstellen van een vriend ...

uitbreiding - Mits enige voorbereiding samen met een partner zulke rollen ook kunnen spelen als één of meer van de componenten van een taalsituatie gewijzigd worden. .

Reële communicatie realiseren

basis - Gebruikmakend van de verworven communicatieve vaardigheden in 'pair work' of groepswerk niet vooraf gekende informatie uitwisselen in verband met zichzelf en met de leefwereld van klasgenoten: familie, gewoonten, hobby's, vakantie ... (15).


uitbreiding - Uitsluitend in het Engels samen met anderen allerlei taken uitvoeren: bijvoorbeeld oplossen van puzzels en raadsels, tekenen van een plattegrond ...

Compensatiestrategieën gebruiken

basis - Zeggen dat men iets niet begrijpt.- Om hulp vragen: om uitleg, om trager te spreken, om iets te herhalen, om iets

op te schrijven, iets te spellen, iets op te schrijven (5, 17).


Luisteren

basis - De betekenis begrijpen van aanwijzingen, instructies, waarschuwingen en opdrachten die verwoord zijn in een eenvoudige taal en aangeboden in een matig spreektempo (1).

- Relevante en herkenbare informatie selecteren uit functionele boodschappen die verwoord zijn in een eenvoudige taal en aangeboden in een matig spreektempo (2).

- De hoofdzaken begrijpen van mondeling aangeboden, korte teksten die verwoord zijn in een taal waarmee de leerlingen qua structuur en woordenschat tijdens vorige lessen voldoende vertrouwd werden en die aangeboden zijn in een matig spreektempo (3).

- In een eenvoudig gesprek de gesprekspartner voldoende begrijpen om deze te woord te kunnen staan (4).

- De samenhang begrijpen van mondeling aangeboden, korte teksten die verwoord zijn in een taal waarmee de leerlingen qua structuur en woordenschat tijdens vorige lessen voldoende vertrouwd werden.

uitbreiding - Zelfstandig, dit is zonder klassikale voorbereiding, analoog luistermateriaal voldoende verstaan, ook al bevat het een beperkt aantal nieuwe taalelementen.

Spreken

basis - Op een positieve manier deelnemen aan door de leraar geleide gesprekken (13).

- Eenvoudige vragen stellen en bondig antwoord geven op vragen over in de klas gelezen of gehoord tekstmateriaal (14).

- Zie verder 'Interactieve vaardigheid' (4.4.4.1, blz. 36).uitbreiding - Synthesevragen die een uitvoeriger antwoord vergen, beantwoorden.

- In de klas behandeld luisteren leesmateriaal bondig samenvatten of navertellen.

Noot

Bij de basisdoelstellingen moet bijzondere aandacht besteed worden aan de volgende direct-praktische vaardigheden:

– cijfers en telefoonnummers doorgeven;

– lettercodes en woorden spellen.

Lezen

basis - De betekenis begrijpen van aanwijzingen, opschriften en waarschuwingen, gesteld in een eenvoudige taal qua structuur en woordenschat (7).

- Eenvoudig Engels dat men op cd-hoezen, verpakkingen, reclame ... aantreft begrijpen, mede door de context waarin deze functionele teksten voorkomen.

- Relevante en herkenbare informatie opzoeken in functionele teksten, gesteld in een eenvoudige taal qua structuur en woordenschat (8).


- De hoofdzaken begrijpen van schriftelijk aangeboden, korte teksten die verwoord zijn in een taal waarmee de leerlingen qua structuur en woordenschat tijdens vorige lessen voldoende vertrouwd werden (9).

- De samenhang begrijpen in korte teksten die verwoord zijn in een taal waarmee de leerlingen qua structuur en woordenschat tijdens vorige lessen voldoende vertrouwd werden (10).

- Strategieën aanwenden die het bereiken van het leesdoel vergemakkelijken: herkennen van doorzichtige woorden; afleiden vanuit de context; raadplegen van een eenvoudig woordenboek of woordenlijst (11).

uitbreiding - Begrijpend lezen van verhalen, informatieve teksten, anekdoten, enzovoort, die aansluiten bij de in de les behandelde teksten.

Schrijven

basis - Woorden, zinnen en korte teksten kopiëren met aandacht voor correcte spelling (19).

- Schriftelijke oefeningen maken waarbij gegevens moeten worden gewijzigd of aangevuld (20).

- Inlichtingen verstrekken op eenvoudige invulformulieren (21).- Een korte mededeling opstellen met behulp van een voorbeeld (22).- Strategieën aanwenden die het schrijven vergemakkelijken: gebruikmaken van

een model of van een in de klas behandelde tekst; een eenvoudig woordenboek doeltreffend gebruiken om het juiste woord te vinden (23).

uitbreiding - Gedicteerde samenvattingen van het in de klas behandeld tekstmateriaal opschrijven.

- Schriftelijke notities nemen tijdens interactieve leeractiviteiten.- Een schriftelijke samenvatting maken van het in de klas behandeld

tekstmateriaal.

Noot

Bij de basisdoelstellingen moet bijzondere aandacht besteed worden aan de volgende direct-praktische vaardigheden:

– Engelse cijfers en getallen correct in Arabische cijfers noteren;

– telefoonnummers en lettercodes noteren;

– woorden kunnen noteren als ze gespeld worden.

4.3 Leerinhouden

De basisfilosofie van de leerplannen Engels treedt uit de omschrijving van de doelstellingen naar voren:

– de leerlingen worden zo verantwoord mogelijk gemotiveerd voor de studie van het Engels;

– hun taalaanleg wordt zo sterk mogelijk geactiveerd;

– binnen de beperkte toegekende tijd wordt de communicatieve vaardigheid van elke leerling zo hoog mogelijk opgevoerd.

De leerinhouden zijn hierbij een middel, niet het doel. Zij moeten de leraren en de leerlingen voldoende ruimte laten om de boven beschreven basisfilosofie te realiseren. Daarom worden zij geformuleerd onder de vorm van een niet-exhaustieve reeks taalsituaties en daaraan verbonden woordvelden, waarin de leerlingen zich als taalgebruikers kunnen herkennen. Elke situatie creëert een behoefte aan communicatie. Zodoende kunnen nuttige communicatieve vaardigheden aangebracht en ingeoefend worden. Welke taalelementen (woordenschat, spraakkunst, noties, taalfuncties) precies aan bod zullen komen is niet nauwkeurig voorspelbaar. Dit hangt af van de gekozen taalsituaties.Naargelang van de concrete klassituatie (bijvoorbeeld aantal beschikbare lesuren, beschikbare middelen,


aanleg van de leerlingen enz.) kan de leraar naar eigen inzicht een aantal taalsituaties kiezen, waarbinnen de leerplandoelstellingen nagestreefd worden.

Hierbij gelden echter nog twee beperkingen:

– de taalsituaties moeten gesitueerd zijn binnen de ervaringswereld en de belangstellingssfeer van de leerlingen;

– het geïmpliceerde taalgebruik moet eenvoudig genoeg zijn om geassimileerd te kunnen worden door de leerlingen voor wie het bestemd is.

De ervaring en de vakbekwaamheid van de pedagogische begeleiders, de leerboekauteurs en de leraren zijn hier een waarborg voor een verantwoorde keuze van wat in elke situatie haalbaar of niet-haalbaar is. De bibliografie bevat ook nog een aantal referentiewerken, die nuttige informatie kunnen verschaffen.

4.3.1 Niet-exhaustieve lijst van taalsituaties

De taalsituaties kunnen in de volgende omgevingen gesitueerd worden:

De klas: kennismakenuitwisselen van allerlei informatiegesprekken over familie, gewoonten, hobby'suitvoeren van allerlei taken: puzzels, taalspellen ... plannen en bespreken van klasactiviteiten: klasuitstap, museumbezoek ... afscheid nemen

De school: informele gesprekken over het schoolleven, bijvoorbeeld op de speelplaatsgesprekken met lerarenomgang met anderensituaties binnen het schoolgebeuren

Thuis: dagelijkse bezigheden: maaltijden ... huishoudelijke taken: schoonmaken, afwassen, in de tuin werken, boodschappen doen en anderebeschrijven/bespreken van wooninrichting zeggen waar men woont hobby's beoefenen persoonlijke interessen gezamenlijke ontspanning: radio, tv ... ziekte, doktersbezoek ... vrienden uitnodigen, ontvangen, bezoeken telefoneren

Stad, dorp, streek: informatie inwinnen, geven, uitwisselen over stad, dorp, streek verkeerssituaties: drukte, ongevallen ... winkelen bijwonen van culturele, sportieve of recreatieve activiteiten contacten met diensten: hospitaal, gemeentehuis, post, reisagentschap ... naar de weg vragen, de weg tonen ...

Reizen, vakantie: reis, vakantieplannen inlichtingen inwinnen vertellen van reisgebeurtenissen of reiservaringen

4.3.2 Niet-exhaustieve lijst van woordvelden

Persoonlijke gegevens:naam, adres ...


Huis en thuis: accommodatie, kamers, meubelen, gebruiksvoorwerpen

Leven thuis: beroepen van ouders, dagelijkse routine, huishoudelijke taken, persoonlijke bezittingen, huisdieren

Vrije tijd en vermaak: hobby's, interessen, ontspanningsgelegenheden, sport en spel, tv, radio, platen, cassettes, feestdagen

Klas en school: vakken, lesrooster, vaklokalen, lesdagen, taken, schooljaar, tijd, schoolgerief, klas- en schoolmeubilair

Reizen: verlofdagen, naar school komen, transport, plaatsen, gebouwen, weer, landen en nationaliteiten

Gezondheid: lichaamsdelen, ziekte, comfort, hygiëne

Winkelen: winkelgelegenheden, kleding en mode, voeding, geschenken, prijs, gewicht, maat, kwaliteit, geld

Eten en drinken: soorten eten en drinken, waar men koopt, eet ...

Diensten: post, telefoon, bank, politie ...

4.4 Didactische wenken

De geannoteerde bibliografie bevat een ruim aanbod aan werken met didactische wenken en tips. Daarom worden de wenken hier uiterst summier gehouden.

4.4.1 Het leerplan en het opvoedingsproject

Een school wil haar leerlingen mèèr meegeven dan louter vakkennis. Haar intentieverklaring in dit verband is te vinden in het opvoedingsproject, waarin ook waardeopvoeding en christelijke duiding zijn opgenomen.Een vakleraar in een school van het katholieke net zal geen ander Engels, geen andere wiskunde geven dan zijn collega’s. Wel heeft hij de taak om, waar de kans zich voordoet, naar het opvoedingsproject of een aspect daarvan te refereren. Als (mede)drager van het christelijk opvoedingsproject is hij alert voor elke kans die het school- en klasgebeuren biedt om de diepere dimensie aan te reiken. Vele vakken bieden op een of andere manier kansen daartoe. Hoe meer de leraar de leerlingen persoonlijk kent, hoe meer hij zal aanvoelen wanneer er openheid is om met de leerlingen door te stoten naar zins- en zijnsvragen.


Wat uitspraak, intonatie en dergelijke betreft is het voldoende aanbieden van 'het goede voorbeeld' essentieel. Daarbij moet erop gelet worden dat de leerlingen niet enkel gefixeerd raken op 'het Engels van de leraar'. Daarom is een ruim aanbod van door 'native speakers' gesproken auditief taalmateriaal noodzakelijk. Betekenisonderscheidende klankverschillen worden door de leerlingen gemakkelijker opgemerkt als ze contrastief tegenover elkaar worden geplaatst in een betekenisvolle zin of context. Dit geldt trouwens ook voor allerlei spellingsprobleempjes. Belangrijk is dat zinnetjes of zinsneden die als voorbeelden of als training herhaaldelijk gebruikt worden, goed bruikbaar en authentiek Engels zijn.


4.4.3 Doelstellingen binnen de grammaticale, de lexicale en de culturele component

Grammatica is geen doel op zichzelf, maar een belangrijk middel tot communicatieve vaardigheid. Daarom moet de beschikbare lestijd eerder besteed worden aan het verwerven en oefenen van vaardigheden dan aan het expliciteren van regels. Dat inoefenen gebeurt normaliter in natuurlijk aandoende taalsituaties. Vragen stellen en beantwoorden, informatie aanvullen, reageren op wat iemand zegt ... zijn 'natuurlijker' oefenvormen dan inhoudloze opdrachten als bijvoorbeeld het ontkennend of vragend maken van bevestigende zinnen. Ook woordenschat wordt gebruikt en dus zoveel mogelijk aangebracht en ingeoefend in natuurlijk aandoende taalsituaties. Een beschrijving geven van een persoon (wat een oefening op het gebruik van sommige adjectieven zou kunnen zijn) is voor de leerlingen bijvoorbeeld alleen communicatief zinvol als daarna geraden moet worden wie met die beschrijving bedoeld wordt.



Vaardigheidstraining die, bijvoorbeeld onder de vorm van 'pair work', interactief gebeurt, is altijd gebaseerd op de bereidheid tot communicatie. Het punt is niet zozeer dat die bereidheid bij de leerlingen ontbreekt, maar wel dat zij hun onderlinge conversaties niet spontaan in het Engels voeren. Het is daarom noodzakelijk interactieve oefeningen, zoals bijvoorbeeld 'pair work' klassikaal grondig voor te bereiden en te werken met heldere en uiterst nauwkeurige opdrachten, zodat de leerlingen precies weten wat van hen verwacht wordt en elkaar geen vragen om verduidelijking hoeven te stellen. 'Drempelvrees' voor het converseren in het Engels kan in zekere mate ook ondervangen worden door gebruik te maken van een eenvoudig rollenspel, omdat de deelnemers daarin gemakkelijker afstand nemen van hun eigen 'ik' en dus ook van hun 'gewoon' taalgebruik.


– Luisteren

De leerlingen moeten vertrouwd gemaakt worden met het natuurlijk spreekritme van Engelstaligen. Daarom is het aangeboden auditief taalmateriaal zo authentiek mogelijk, zonder nochtans aan het begripsvermogen van de leerlingen onmogelijke eisen te stellen. Ook achtergrondruis, haperingen en zelfcorrectie zijn inherent aan veel vormen van auditieve informatie. Als luistervaardigheid geoefend wordt, beschikken de leerlingen vanzelfsprekend niet over een geschreven versie van het gesproken woord. Een degelijke voorbereiding tot het luisteren moet het mogelijk maken dat de leerlingen zich volledig op de mondelinge boodschap kunnen concentreren. Wanneer het gaat om het correct interpreteren van de boodschap (extensive listening), hoeven de leerlingen uiteraard niet elk woord apart te begrijpen. Het gebruik van beeld- of videomateriaal is interessant omdat de visuele informatie daarin het interpreteren van de boodschap vergemakkelijkt.

– Spreken

Spreken is uiteraard niet hetzelfde als voorlezen. Van bij het begin moeten de leerlingen zoveel mogelijk gelegenheid krijgen om zelf aan het woord te komen.Bondige antwoorden (ook éénwoordzinnen) kunnen gaandeweg evolueren naar een vraag uitvoeriger beantwoorden, een rol spelen in een dialoog en, uiteindelijk, vrije conversatie.

– Lezen

In de wereld van vandaag gebeurt lezen meestal individueel en in stilte. Het lijkt dan ook logisch om de individuele leesvaardigheid te oefenen als een activiteit, waarbij de leerlingen, mits de nodige klassikale voorbereiding, de tekst zelfstandig leren (stil)lezen en begrijpen.


De leesteksten moeten dan ook aangepast zijn aan het niveau van de leerlingen: zij moeten met het merendeel van de structuren vertrouwd zijn en het aantal onbekende woorden moet beneden de frustratiedrempel blijven. Dit betekent echter niet dat de tekst geen taalelementen (grammatica en woordenschat) mag bevatten die nog niet in de klas aangeleerd zijn. Het spreekt vanzelf dat leesteksten de leerlingen moeten kunnen boeien en er liefst visueel authentiek uitzien.

– Schrijven

Schrijfoefeningen sluiten best aan bij de leefwereld van de leerlingen. Schrijfoefeningen die de leerlingen het meest aanspreken (briefjes en korte berichtjes schrijven naar elkaar) zijn vaak de moeilijkste: de leerlingen hebben dan dikwijls dingen te vertellen waarvoor zij de gepaste woordenschat nog niet bezitten. Het gevaar is daarbij dat zij '(vaak foutief) vertaald Nederlands' gaan schrijven. De leraar kan dat proberen te ondervangen door zulke schrijfoefeningen goed voor te bereiden, bijvoorbeeld met voorbeeldzinnen of aan te vullen structuurschema's.

Woordbeelden kunnen worden ingeoefend met spelletjes als kruiswoordraadsels, 'scrambled words' en zo meer.

4.5 Evaluatie

4.5.1 Algemeen

Op het einde van het tweede leerjaar moet nagegaan worden in hoever het door elke leerling bereikte resultaat overeenstemt met de verwachte beginsituatie van het leerplan Engels dat hij in het eerste leerjaar van de tweede graad wil volgen. Aan de basisdoelstellingen van de leerplannen Engels voldoen garandeert immers niet automatisch dat men in staat is om het even welk hierbij aansluitend leerplan Engels te volgen. De observatiegegevens in verband met motivatie, attitudes, taalaanleg en bereikte communicatieve vaardigheid zullen een essentiële rol spelen in de keuze van de verdere studieloopbaan Engels.

Evaluatie moet een geïntegreerd bestanddeel van het onderwijsproces zijn. De richtlijnen die hierbij volgen, zijn dan ook niet louter adviserend, zoals bijvoorbeeld bij de didactische wenken, maar bindend en normatief. Als het leerplan èn de eindtermen concrete praktische taalvaardigheden beogen, dan moeten die nagestreefd worden, en dan moet de evaluatie nagaan of, in hoever en met welke graad van correctheid de leerling de beoogde taalvaardigheden verworven heeft.

De evaluatie wordt bepaald door de doelstellingen. Het leerplan bevat drie grote soorten doelstellingen. Er zijn dan ook drie verschillende benaderingen van de evaluatie:

Attitudes en taalleervaardigheden

De doelstellingen in verband met attitudes en taalleervaardigheden komen niet rechtstreeks in aanmerking voor 'puntenevaluatie'. Via een aangepast didactisch handelen en zorgvuldige observatie met het oog op mogelijke bijsturing worden zij zo goed mogelijk gerealiseerd.

Doelstellingen binnen de grammaticale, de lexicale en de culturele component

Deze doelstellingen zijn ondergeschikt aan de vaardigheidsdoelstellingen. Dat moet duidelijk blijken uit de evaluatie.

Interactieve vaardigheid en de vier vaardigheden apart

Dit zijn de doelstellingen waar het zowel in het leerplan als in de eindtermen om gaat. Zij werden geformuleerd in termen van concrete, praktische en op communicatiegerichte vaardigheden. Van elk van deze vaardigheden moet worden nagegaan of, in welke mate en met welke graad van correctheid de leerling de beoogde taalvaardigheid verworven heeft.


De op communicatiegerichte vaardigheden zijn de eigenlijke doelstellingen van de cursus Engels. In de evaluatie krijgen zij het leeuwendeel. Anderzijds zijn grammatica, woordenschat en culturele informatie de bouwstenen die de leerling in staat moeten stellen om deze vaardigheden te verwerven. Kennis van en vaardigheid met grammatica, woordenschat en culturele informatie met het oog op de op communicatiegerichte vaardigheden mag bij de evaluatie voor een klein percentage (maximum 40 %) in aanmerking worden genomen, maar dit hoeft niet noodzakelijk via afzonderlijke toetsing te gebeuren.

4.5.2 Bijzondere aanwijzingen voor de evaluatie

4.5.2.1 Motivatie en attitudes

Zie hiervoor de opmerkingen onder 4.5.1, 4.1.2.2 en 4.2.1.

4.5.2.2 Taalleervaardigheden

Onvoldoende beheersing van de taalleervaardigheden zal automatisch leiden tot een onvoldoende realisatie van de leerplandoelstellingen. Bij de eindevaluatie worden zij niet afzonderlijk in aanmerking genomen. Wel moet de leraar via gerichte observatie voortdurend alert zijn of de leerlingen de taalleervaardigheden voldoende beheersen. Waar dit nodig is, wordt er via doelgerichte oefeningen zo snel mogelijk bijgestuurd. Zie ook de opmerkingen onder 4.5.1.

4.5.2.3 De grammaticale, lexicale en culturele component

Wat gezegd werd over de evaluatie van de taalleervaardigheden, geldt in wezen ook voor de kennis van en vaardigheid met grammatica, woordenschat en culturele informatie in functie van de op communicatie-gerichte concrete, praktische vaardigheden: onvoldoende kennis van en vaardigheid met grammatica en woordenschat zal automatisch leiden tot een minder geslaagde of zelfs onvoldoende realisatie van de vaardigheidsdoelstellingen.

Het gaat hier echter om deelvaardigheden, die - op voorwaarde dat het te toetsen deelaspect nauwkeurig omschreven is - vrij gemakkelijk objectief geëvalueerd kunnen worden. Het gaat ook om een niet-intensieve, over een langere periode gespreide cursus Engels, die door de meeste A-leerlingen gevolgd zal worden. Het geleidelijk verwerven van grondige grammaticale vaardigheid en inzicht, van een uitgebreide woordenschat, en van een steeds grondiger bewustzijn van het belang van de culturele en sociale context waarin de vreemde taal functioneert, is van uitzonderlijk belang voor het verwerven van steeds complexere vormen van communicatieve taalvaardigheid. Daarom moet ook aan de kennis van en vaardigheid met grammatica, woordenschat en culturele informatie met het oog op de op communicatiegerichte vaardigheden voldoende aandacht besteed worden.

Dit kan bij de evaluatie op verschillende manieren gebeuren:

– in de loop van het schooljaar worden af en toe min of meer afgeronde aspecten van grammatica en woordvelden die met het oog op communicatieve vaardigheden aangeleerd en ingeoefend werden, afzonderlijk getoetst. De punten of quoteringen die de leerlingen hiervoor behalen, worden dan voor een deel, samen met punten voor de verschillende communicatieve vaardigheden, in aanmerking genomen bij de toekenning van de punten voor dagelijks werk;

– bij het evalueren van concrete, praktische op communicatiegerichte vaardigheden wordt voor een beperkt percentage van de toegekende punten of quotering rekening gehouden met grammaticale correctheid en doelmatig gebruik van woordenschat;

– ook bij een summatieve proef op het einde van een trimester kunnen belangrijke aspecten van grammatica en woordvelden die met het oog op communicatieve vaardigheden aangeleerd en ingeoefend werden, met het oog op een mogelijke remediëring afzonderlijk getoetst worden.


Uiteraard kunnen de verschillende manieren om grammatica en woordenschat te evalueren gecombineerd worden.

4.5.2.4 De vaardigheden

De leerplandoelstellingen worden hier telkens geformuleerd in termen van vaardigheden op twee beheersingsniveaus: basis en uitbreiding. De basisdoelstellingen omvatten de eindtermen en zouden door alle leerlingen moeten bereikt worden. Elke leerling die deze basisdoelstellingen op voldoende wijze bereikt, is in principe geslaagd voor de cursus Engels in het tweede leerjaar van de eerste graad. Daarom moet de evaluatie hoofdzakelijk nagaan of, in hoever en met welke graad van correctheid de leerling de in de basisdoelstellingen geformuleerde taalvaardigheden verworven heeft.

De uitbreiding daarentegen stelt de leraar in staat zijn cursus Engels aan te passen aan de mogelijkheden van een klasgroep of van individuele leerlingen. Ook bij de uitbreidingsdoelstellingen gaat het om vaardigheden, die als vaardigheden moeten worden getoetst en geëvalueerd.

De basisdoelstellingen bereiken betekent echter niet dat men automatisch met een redelijke kans op slagen om het even welke cursus Engels kan volgen die verbonden is aan een studiekeuze in de tweede graad. Via de uitbreiding kan de leraar over de nodige gegevens beschikken om in overleg met de andere leden van de klassenraad verantwoord advies te geven in verband met de verdere studiekeuze. Wat de leerling méér kan dan de strikte basis, kan in de evaluatie bijvoorbeeld uitgedrukt worden op een puntenschaal van 50 % tot 100 %.

Lezen, luisteren en schrijven: de vaardigheden in verband met lezen, luisteren en schrijven kunnen op een vrij objectieve manier getoetst worden. Toch verdient het aanbeveling het eindcijfer niet van één evaluatiemoment op het einde van het trimester te laten afhangen. Men verkrijgt een objectiever en betrouwbaarder beeld als men deze vaardigheden een paar keer per trimester toetst en de resultaten telkens aan de leerlingen meedeelt en met hen bespreekt. Interactieve vaardigheid en spreken: de doelstellingen in verband met interactieve vaardigheid, in het bijzonder 'taalrollen vervullen', 'reële conversatie realiseren' en 'compensatiestrategieën gebruiken', en in verband met spreken kunnen niet via een of andere aangepaste pen-en-papiertoets geëvalueerd worden.

Via observatie tijdens de talrijke lesfasen waarin interactieve vaardigheid en spreken geoefend worden, stelt men vast of en in welke mate een leerling de doelstellingen in verband met interactieve vaardigheid en spreken realiseert. Hiertoe kan men voor elke leerling een fiche bijhouden waarop men observatie-gegevens noteert. Op het einde van het trimester kunnen de leerlingen een bondig syntheserapport krijgen, dat zij na inzage en eventuele bespreking met de leraar, terug afgeven, en dat dan samen met de schriftelijke toetsen in het archief bewaard blijft. Deze observatiegegevens kunnen aangevuld worden door een uitdrukkelijke toetsing van mondelinge taalvaardigheid op het einde van een trimester, of - als dit schoolorganisatorisch beter haalbaar is - op een ander tijdstip in de loop van het jaar. Het ideaal ware dat zulke uitdrukkelijke mondelinge toetsing georganiseerd kon worden in samenwerking met de andere collega's Engels.

4.6 Uitrusting en didactisch materiaal

De realisatie van de leerplannen Engels A en B voor het tweede leerjaar van de eerste graad stelt slechts weinig bijzondere eisen wat betreft uitrusting en didactisch materiaal.

De minimaal noodzakelijke uitrusting om dit leerplan met goed resultaat te kunnen volgen bestaat uit:

– een voldoende ruim lokaal met (gemakkelijk verplaatsbaar) klasmeubilair, om allerlei vormen van interactieoefeningen mogelijk te maken;


– een degelijke geluidsinstallatie: minimaal een goede cassetterecorder en een kleine bibliotheek cassettes, die minstens de cassettes bevat die bij het gebruikte leerboek horen. De leraar moet daarover tijdens elke les Engels kunnen beschikken;

– de mogelijkheid om met visueel materiaal te werken: foto's, knipsels, posters en wandkaarten moeten gemakkelijk opgehangen kunnen worden.

Bovendien is het wenselijk dat de leraar occasioneel over een overheadprojector, een video en een diaprojector kan beschikken en over gemakkelijk verplaatsbaar klasmeubilair.


5 BIBLIOGRAFIE

Selectief en geannoteerd

Hieronder volgt een zeer beperkte keuze 'aanraders'. De boekenmarkt voor Engels als vreemde taal is zeer groot en titels alleen zeggen weinig. Wat hieronder gecommentarieerd staat, is in elk geval ruim de aankoop waard. We selecteerden een paar basiswerken en veel verzamelingen van goede lesideeën en voorbeelden van lesmateriaal: praktisch bruikbaar en gemakkelijk toegankelijk. Schoolboeken (voor leerlingen) werden niet opgenomen, op een uitzonderlijk oefenboek en enkele woordenboeken na.

5.1 Algemeen

– CANDLIN, C.N. (ed., transl.), The Communicative Teaching of English. Principles and an Exercise Typology, Longman, London, 1981, 229 blz.Een 'klassieker'. Vooraf 4 bijdragen van drie 'groten': H.-E. Piepho, C.N. Candlin and C. Edelhoff over doelstellingen, over het ontwerpen van een communicatieve cursus, over leerstrategieën (leren leren), en over tekstsoorten, media en vaardigheden. De andere 170 blz. geven een volledig met voorbeelden verrijkt overzicht van de zowat 65 types/soorten oefeningen in de vier categorieën van de 'typologie': (A) informatie ordenen, (B) taal reproduceren, (C) vaardigheden oefenen, en (D) geïntegreerd oefenen. Een onuitputtelijke inspiratiebron voor gedifferentieerde activiteiten en voor wie zelf taak- en werkbladen wil aanmaken.

– DELLER, S., Lessons from the Learner. Student-generated activities for the language classroom, Longman, London, 1990, 79 blz.Een sterke 'eye-opener' voor een resolute verschuiving naar meer betrokkenheid van de leerlingen bij de klasactiviteiten: leerlingen concipiëren oefeningen voor henzelf en hun klasgenoten. Steekkaartmatige presentatie van lesverloop. Goed gedocumenteerde inhoudstafel.

– DUFF, A., Translation, Oxford University Press, Oxford, 1990, 160 blz."Not to teach translation, but to explore the use of translation" als een communicatieve activiteit in de vreemdetaalles. Een 20-tal vrij uitgewerkte voorbeelden met 'task sheets', rond 'context and register', 'word order and reference', 'time: tense, mood and aspect', 'concepts and notions' en 'idiom: from one culture to another'.

– ELLIS, G., SINCLAIR, B., Learning to Learn English. A course in learner training, Cambridge University Press, Cambridge, 1989 (met Teacher's Book en Cassette).Een systematische gids, en een collectie activiteiten, om met de leerlingen over hun leeractiviteit, hun leerproces, hun leermoeilijkheden met Engels te werken, op weg naar zelfstandig leren: leren leren, specifiek voor het vak Engels.

– HARMER, J., The Practice of English Language Teaching, Longman, London, 1991, 270 blz.Herwerking van de uitgave van 1983. Met aangepaste 'teaching materials' als overvloedige illustratie. Na de theoretische inleiding tast het praktische gedeelte alle domeinen van het leerproces af. 'Class management' en 'Planning' biedt een communicatieve kijk op leraren en leerlingen. Een uitstekend referentiewerk. Zeer bevattelijke formuleringen en overzichtelijke presentatie.

– LEWIS, M., HILL, J., Practical Techniques for Language Teaching Language Teaching Publications, Hove, 1992, 136 blz.Dé verzameling adviezen van het praktische gezond verstand voor de leraar Engels. Zeer herkenbaar, vaak verrassend, steeds deugddoend. Ideale lectuur voor 'n kwartiertje tussendoor.

– LEWIS, M., The English Verb. An exploration of structure and meaning Language Teaching Publi-cations, Hove, 180 blz., 1987.Een serieuze doordenker, voor wie de Engelse grammatica eens helemaal anders wil bekijken. Nieuw en verfrissend, maar niet eenvoudig om in de dagelijkse praktijk met onze gewone schoolboeken in te passen. Een uitdaging.


– LEWIS, M., The Lexical Approach. The State of ELT and a way forward, Language Teaching Publications, Hove, 200 blz., 1993.Een totaal vernieuwende kijk. Lewis doet geen afbreuk aan de ‘communicative approach’, maar kent wel een centrale, zelfs bepalende rol toe aan woordenschat. Grammaticale structuren, ‘functional phrases’ werken aanvankelijk als gehelen, als ‘woordenschat’ en worden pas later gesystematiseerd, d.i. gegrammaticaliseerd.

– NUNAN, D., Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge University Press , Cambridge, 1989, 211 blz.Wat is 'task-based learning'? Over wat voor taken gaat het? Geen moeilijke theorie; toegankelijke duiding. Veel voorbeelden. Hét standaardwerk voor een grondige introductie in de taakgerichte aanpak van communicatief en op de ontwikkeling van vaardigheden afgestemd vreemdetalenonderwijs. Opgevat als zelfstudieboek voor leraren, met suggesties voor reflectie en exploratieactiviteiten tussen de tekst. Een paar sprekende hoofdstuktitels: 'analysing language skills', 'task components', 'roles and settings in the language class', 'grading tasks', 'sequencing and integrating tasks'.

– OXFORD, R.L., Language Learning Strategies. What every teacher should know, Harper & Row, London, 1990, 343 blz.Vooreerst een degelijke theoretische inleiding in taalleerstrategieën. Bovendien talloze voorbeelden van activiteiten om gericht leerlingen hun eigen Engels leren beter in handen te laten nemen. Toch eerder een studieboek.

– SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom, Council of Europe (Council for Cultural Co-operation), Strasbourg, 1988, 309 blz.Systematisch geordend overzicht van een ontelbare variatie van leeractiviteiten in een communicatief vreemdetalenonderwijs; onder de hoofdingen 'interaction' 'comprehension', 'listening', 'reading', 'speaking', 'writing' en grammatica; daarbinnen in (chrono)logische volgorde, met overgedrukte les- en materiaalvoorbeelden uit tientallen publicaties (ook enkele voor Frans, Duits ...). Een onuitputtelijke bron voor jaren exploratie en herontdekken.

– UR, P., A Course in Language Teaching. Practice and Theory, Cambridge University Press, Cambridge, 1996, 384 blz.Fris, vernieuwend, allesomvattend, stevig en zeer praktijkgericht zelfstudie-nascholingshandboek voor de taalleraar. Absolute aanrader.

– VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Threshold Level 1990. A revised and extended version of “The Threshold Level” by J.A. van Ek, Council of Europe Press, Strasbourg, 1991, 252 blz.; voor 1996 aangekondigd in heruitgave bij Cambridge University Press.Nieuwe uitgave van de stilaan algemeen bekende en onmisbare systematische inventaris van taalfuncties, noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op wat men noemt het drempelniveau (Threshold Level); nu uitgebreid met communicatieve (compensatie)strategieën en taalleerstrategieën. Het drempelniveau is dat van volwaardige sociale (niet-academische) commu-nicatie. Een spiegel voor eindtermen, dus ter toetsing van het niveau op het einde van de derde graad (ook al is dit boek voor volwassenenonderwijs gedacht).

– VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Waystage 1990. A revised and extended version of “Waystage: an intermediary objective below Threshold Level in a European unit/credit system of modern language learning by adults, Council of Europe Press, Strasbourg, 1991, 154 blz.; voor 1996 aangekondigd in heruitgave bij Cambridge University Press.Systematische inventaris van taalfuncties, noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op een niveau dat als 'onderweg' of 'halfweg' naar het drempelniveau (Threshold Level) kan beschouwd worden. Het drempelniveau is dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Het 'waystage' niveau bepaalt een sociale verbale communicatie met duidelijke beperkingen in complexiteit van functies en noties, over minder verschillende 'topics', met een nog hinderende beperking in woordenschat en structurele variatie. Een spiegel ter toetsing van het niveau op het einde van de tweede graad (ook al is dit boek voor volwassenenonderwijs gedacht). De uitbreiding in de nieuwe versie van 1990 behandelt vooral de socioculturele competentie (communicatie- en compensatiestrategieën) en het aspect leren (talen) leren.


5.2 Lezen

– GRELLET, F., Developing Reading Skills. A practical guide to reading comprehension exercises, Cambridge University Press, Cambridge, 1981, 252 blz.Zo goed als geen theorie over lezen en leesstrategieën, wel een systematische verzameling van talrijke korte voorbeelden van activiteiten bij teksten die bij de leerlingen leesstrategieën moeten helpen ontwikkelen, dus leren beter lezen. Bij elke oefening vooraf: 'specific aim', 'skills involved' en 'why?'.

– HADFIELD, J. & C., Reading Games. A collection of reading games and activities for intermediate and advanced students of English, Nelson, London, 1995, 26+116 blz.Fotokopieerbaar en tot werkkaarten verknipbaar lesmateriaal: direct bruikbaar en voorbeelden voor navolging.

– HESS, N., Headstarts. One hundred original pre-text activities, Longman, London, 1991, xix + 121 blz.Vooral 'intermediate+'. Lectuurvoorbereidende motivering en taalactivering. Gegroepeerd rond 'quotations and lines', 'visuals', 'objects', 'vocabulary', 'writing', 'poems and songs', 'names and titles', 'interaction', 'pairing', 'jigsaw'. Steekkaartmatige presentatie.

– HOLME, R., Talking Texts. Innovative recipes for intensive reading, Longman, London, 1991, 106 blz.Steekkaartmatige ideeënverzameling voor taalactiviteiten op alle taalniveaus rond teksten. Naast leesvaardigheidstraining ook "language ... drawn off the page and into the spoken arena" en naar schrijfvaardigheid.

– NUTTALL, C., Teaching Reading Skills in a Foreign Language, Heinemann, London, 1982, 233 blz.Zowel goed leesbare achtergrondkennis rond de vernieuwde aanpak van het leren lezen in de vreemde taal, als de nodige voorbeelden daarbij (alle voor het Engels).

– WALLACE, C., Reading, Oxford University Press, Oxford, 1993, 161 blz.Voor zelfstudie (voor de leraar): een overzicht van de nieuwste inzichten rond leesproces en leesstrategieën.

5.3 Luisteren

– ANDERSON, A., LYNCH, T., Listening, Oxford University Press, Oxford, 1988, 150 blz.Grondige inleiding en zelfstudieboek voor leraren: voor wie toch wel wat meer wil dan alleen maar lesvoorbeelden (die de tweede helft van het boek geeft): overzicht van onderzoek ('begrijpend luisteren, luisteren in de moedertaal, luisteren in de vreemde taal, graduele ontwikkeling van luistervaardigheid). Aan de hand van voorbeelden wordt ingegaan op activiteiten, toetsen, opbouw van vaardigheid en materialen.

– ROST, M., Listening in Action. Activities for developing listening in language teaching, Prentice Hall International, Hemel Hempstead, 1991, 162 blz.37 vrij gedetailleerd uitgewerkte lessuggesties met variaties en aanzetten voor 'teacher reflection'.

– UR, P., Teaching Listening Comprehension, Cambridge University Press, Cambridge, 1984, 173 blz.Een goed leesbare inleiding (30 blz.) over 'listening in real-life' en algemene adviezen voor het bedenken van luisteroefeningen. De rest van het boek zijn voorbeelden: 'listening for perception' (at word level; at sentence level), 'making no (verbal) response', 'making short responses', 'making longer responses'.


5.4 Spreken

– KLIPPEL, F., Keep Talking. Communicative fluency activities for language teaching, Cambridge University Press, Cambridge, 1985, 202 blz.123 systematisch beschreven mondelinge activiteiten, 'elementary to advanced', telkens met: 'aim, level, organisation, preparation, time, procedure, variations, remarks. De nodige indexen achteraan. 50 blz. 'worksheets to be copied'.

– MORGAN, J., RINVOLUCRI, M., Once Upon a Time. Using stories in the language classroom, Cambridge University Press, Cambridge, 1983, 120 blz.Gewoon omdat verhalen zo belangrijk blijken te zijn voor het aanbieden, inoefenen en onthouden van taal en zo centraal staan in de menselijke communicatie. Een heel boek vol voorbeelden in een 60-tal varianten.(zie ook bij Algemeen, Spel en drama, Grammatica, Woorden, en Media)

5.5 Spel en drama (expressie)

– PORTER LADOUSSE, G., Role Play, Oxford University Press, Oxford, 1989, 181 blz.

– WESSELS, C., Drama, Oxford University Press, Oxford, 1987, 137 blz.Van rollenspel tot 'opvoering': telkens een variatie aan activiteiten, na een inleidend didactisch overzicht van de mogelijkheden. Voor Drama: games, language presentation, pronunciation, speaking skills, literature; drama projects (and performance). Voor Role Play: van strict(er) gecontroleerd rollenspel (van een 15 minuten) tot simulaties (van een half uur tot enkele uren).

– WRIGHT, A., BETTERIDGE, D., BUCKBY, M., Games for Language Learning (new edition), Cambridge University Press, Cambridge, 1984, 212 blz.101 spelideeën voor de les Engels, systematisch-praktisch beschreven, met goede indexen achteraan volgens structuren en functies die ingeoefend worden.

5.6 Schrijven

– BYRNE, D., Teaching Writing Skills (new edition), Longman, London, 1993, 154 blz.Vlotte handleiding met veel gevarieerde voorbeelden om communicatief georiënteerde schrijfvaardigheid systematisch op te bouwen, geïntegreerd met de andere vaardigheden.

– DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities, Cambridge University Press, Cambridge, 1988, 122 blz.Vervang de traditionele antwoorden op de volgende vragen door verschillende alternatieven en je creëert een rijke bron aan communicatieve en boeiende dicteeactiviteiten: 'Who gives the dictation? Who to? Who controls the pace? Who chooses or creates the text? Who corrects?' Dat biedt dit boekje; niets dan voorbeelden.

– HEDGE, T., Writing, Oxford University Press, Oxford, 1992, 167 blz.Steekkaartmatige verzameling van schrijfactiviteiten voor een grote variatie aan doelstellingen. Telkens aangegeven: niveau, ‘topic’, taalfunctie, vorm, focus, voorbereiding, procedure, opmerkingen, en ev. variatie, voorbeeld en te gebruiken tekst.


– PINCAS, A., Teaching English Writing, Macmillan, London, 1982, 136 blz.Vooral interessant voor die aspecten van schrijfvaardigheid die verder gaan dan ondersteuning van grammatica en woordenschat: schrijven als communicatieve taalhandeling. Een inleidend hoofdstuk bespreekt de plaats van communicatief schrijven in het geheel van een leergang. In de verdere eerste helft van het boekje worden dan de deelvaardigheden behandeld (schrijfdoel, onderwerp; zin, alinea, cohesie; stijlsoorten), telkens met lesvoorbeelden; de tweede helft is een (ook weer met voorbeelden geïllustreerde) typologie van schrijfoefeningen (familiarisation, controlled writing, guided writing, free writing).

5.7 Grammatica

– SCHALKER, S., English Grammar Word by Word, Nelson, Walton-on-Thames, 1990, 448 blz.Handig naslagwerk voor afstuderenden om vlug de oplossing van een grammaticaal probleem op te zoeken. Heel goed.

– COLLINS COBUILD, English Grammar, Collins, London, 1990, 485 blz. Met bijbehorend volume Exercises (112 blz.). Ook: Student's Grammar, with Practice materials by D. Willis, classroom edition or self-study edition, 256 or 288 blz.Trendsetter voor de 'nieuwe' schoolgrammatica's: op basis van 'waarschijnlijkheid' (probabiliteits-grammatica: wat zal een moedertaalspreker meest waarschijnlijk zeggen/schrijven), d.w.z. op basis van een (zeer) uitgebreide verzameling authentiek Engels tekstmateriaal (en uiteraard onderzocht m.b.v. computer). Een aantal verrassend ongewone 'regel'formuleringen.Zal velen nog vreemd aandoen, maar boeiend en uitdagend voor exploratief leren (voor de leraar Engels op de eerste plaats).

– FRANK, C., RINVOLUCRI, M., Grammar in Action. Awareness activities for language learning, Prentice Hall, Hemel Hempstead, 1987, 126 blz.Evenveel lesactiviteiten als bladzijden. 'Awareness activities' zijn communicatieve activiteiten op basis van de menselijke waarde van iets positiefs mee te kunnen delen over jezelf. Telkens als inoefening van de 'use of the tenses' en nog enkele in alle schoolboeken behandelde grammaticale problemen.

– HALL, N., SHEPHEARD, J., The Anti-grammar Grammar Book. A teacher's resource book of discovery activities for grammar teaching, Longman, London, 1991, 160 blz.Steekkaartmatige beschrijving van zeer gevarieerde grammatica-activiteiten hoofdzakelijk op het gebruik van de tijden. Geen regels geven/verklaren, maar voorbeelden geven/laten creëren in context om de leerlingen zelf regels te laten ontdekken. Voor meer dan de helft fotokopieerbare werkbladen. Telkens: 'verb form', doelstelling, niveau, duur, materiaal en lesverloop. In inhoudstafel ook activiteitentypering.

– HARMER, J., Teaching and Learning Grammar, Longman, London, 1989, 71 blz.Bevattelijk, beknopt, heel toegankelijk. Geslaagde poging om de spraakkunst zijn passende plaats te geven in de ‘communicative approach’.

– HILL, J., HURST, R., LEWIS, M., BLISSET, C., HALLGARTEN, K., Grammar and Practice. An intermediate grammar practice and reference book, Self-study with key, Language Teaching Publications, Hove, 1989, 287 blz.Een Engelse 'grammaire et exercices à la carte'. De grammaticaoverzichten zijn overgenomen uit het handige ‘A Very Simple Grammar of English’ van de twee laatstvermelde auteurs. 78 units. Telkens een 'grammar summary' (systematisch geordende voorbeelden) en/of 'grammar content' (inzicht, voorwaarden voor gebruik) en 1 à 3 blz. (goede) oefeningen (geen nonsensicale zinnen). Oplossingen achteraan.


– RINVOLUCRI, M., Grammar Games. Cognitive, affective and drama activities for EFL students, Cambridge University Press, Cambridge, 1984, 138 blz.Een ruime collectie van (vooral gezelschapsspelachtige) activiteiten voor grammaticainoefening, zo nodig compleet met (in het boek afgedrukte) spelborden of ander spelmateriaal. Geordend naar spelsoort. Grammaticale punten staan in de inhoudstafel mee aangegeven. Bij elk spel staat het taalniveau aangegeven (meestal tussen 'post-beginner' en 'intermediate').

– TRIBBLE, C., JONES, G., Concordances in the Classroom. A resource book for teachers, Longman, London, 1990, 95 blz.Praktische voorbeelden van exploratief grammaticaonderwijs. Een concordantie is een lijst van (alle of geselecteerde) woorden uit een tekst (of tekstenverzameling) met voor en na elk woord een halve regel context: de grammaticale context dus. Zo confronteer je de leerlingen met de systematiek van echt gebruikt Engels, niet vanuit theoretisch opgesomde grammaticale mogelijkheden.

– UR, P., Grammar Practice Activities. A practical guide for teachers, Cambridge University Press, Cambridge, 1988, 288 blz.40 blz. inleidend (en vooral praktisch) advies over de integratie van grammatica-activiteiten in een communicatief georiënteerd taalonderricht. De rest is één lange lijst voorbeelden (zeer vaak met visueel materiaal) van activiteiten voor een contextueel zinvolle inoefening van zowat alle grammaticale punten die in de eerste drie à vier jaren Engels aan de orde komen.

– WAJNRYB, R., Grammar Dictation, Oxford University Press, Oxford, 1990, 132 blz.Steekkaartmatige verzameling van klasactiviteiten voor de inoefening van een grote variatie aan grammaticale items. Opgedeeld per niveau. Telkens ‘topic’, ‘language point’, voorbereiding, opwarming, ‘pre-text vocabulary’, tekst, en ‘notes’.

5.8 Woorden en woordenboeken

– GOETHALS, M., E.E.T. Vocabulary-list. European English Teaching Vocabulary-list based on objective frequency combined with subjective word-selection for learners of EFL in Europe, version 1.0-b. Leuven, Aggregatie Letteren, 1996, 136 blz.Computerafdruk van cijfergegevens over de 5 000 belangrijkste woordgroepen ('clusters' van hoofdwoorden met afleidingen) van het 'algemeen Engels' (core vocabulary) op basis van 17 miljoen woorden, aangevuld met een aantal andere woordenlijsten in vijf aanleerniveaus. Een relatief objectieve maatstaf voor afspraken over basiswoordenschat. Een meer didactisch gerichte groepering dan de vroegere uitgave van de L.E.T.-list van L.K. Engels e.a.

– MORGAN, J., RINVOLUCRI, M., Vocabulary, Cambridge University Press, Cambrigde, 1986, 125 blz.Geen theorie, niets dan uitgewerkte voorbeelden (telkens aangegeven: niveau, duur, nodige voorbereiding, lesverloop): 9 'pre-text activities', 18 activiteiten 'with texts', 15 activiteiten met 'pictures and mime', 18 suggesties rond 'word sets' (woordgroepen en classificaties), 8 'personal' (communicatie over je zelf), 16 'dictionary exercises and word games', en tenslotte 17 'revision exercises'. SINCLAIR, J. (ed.), e.a.,

– PROCTER, P., (ed.), Cambridge International Dictionary of English.50 000 ingangen, 100 000 voorbeeldzinnen uit reëel Engels (corpus: Cambridge Language Survey). Definitiewoordenschat van 2 000 woorden. Een 'phrase index' van 30 000 uitdrukkingen. Aanduiding van Brits, Amerikaans, Australisch Engels. Betekenis-'signposts' (korte betekenisaanduiding in een kadertje) voor sneller opzoeken, afleidingen per betekenisgroep.

– SINCLAIR, J., (Ed.), Collins COBUILD Essential English Dictionary, Collins, London, 1988, 948 blz.; ook een Student's Dictionary (1991).Een droom van een ééntalig verklarend schoolwoordenboek voor Engels op 'intermediate level'. 45 000 woorden (40 000 in de Student's), 50 000 voorbeeldzinnen uit reële teksten. Met een door de computer gecontroleerde beperkte woordenschat voor de woordverklaringen. Nieuw type van definities: volzinnen waarin het syntactisch gebruik van het te verklaren woord vanzelf en concreet duidelijk is.


– SINCLAIR, J., (Ed.), Collins COBUILD English Dictionary. New, completely revised edition, Harper Collins, London, 1995, xxxix+1951 blz.De 'grote broer' van de Essential dictionary. 75 000 ingangen, 100 000 voorbeeldzinnen uit reële teksten, gesproken en geschreven (corpus: The Bank of English). Met aanduiding van frequentie-categorieën: de 14 000 meest frequente lemma's in 5 moeilijkheidsgraden.

– SUMMERS, D., (ed.), Longman Language Activator, Longman, London, 1993, 34+1587+11 blz.Compleet nieuw type woordenboek: een 'production dictionary'. Niet om woorden op te zoeken voor verklaring, maar om vanuit een centraal concept, een eerste gok, na te kijken hoe men zijn gedachten zo precies mogelijk (zoals in een thesaurus) maar ook zo correct mogelijk (met de juiste woordkeuze en/of uitdrukking) kan verwoorden. Getrapte ingang: 1 052 'key words' (op 'intermediate' niveau) met daarbij reeksen gealfabetiseerde verwijswoorden en uitdrukkingen die dan op een verder niveau toegang geven tot meer uitgesplitste woorden en uitdrukkingen met telkens aangegeven wat die precies willen uitdrukken en met (echte) voorbeeldzinnen (corpus: The British National Corpus).

– SUMMERS, D., (ed.), New Longman Dictionary of Contemporary English, Longman, London, 1995, xxii+1668+18 blz.80 000 ingangen, gedefinieerd met 2 000 woorden. Frequentie-informatie apart voor mondeling en geschreven taal (telkens drie groepen van 1 000 woorden). Regelmatig grafieken die woordgebruik vergelijken: mondeling-geschreven, Brits-Amerikaans, in uitdrukkingen. Gebruik van 'sign-posts' (korte betekenisaanduiding in groot lettertype) voor vlugger opzoeken. Voorbeelden uit reëel taalgebruik (corpus: The British National Corpus).

– TAYLOR, L., Vocabulary in Action, Prentice Hall International, Hemel Hempstead, 1992, 198 blz.Steekkaartmatige presentatie van activiteiten met 'sample teaching material' en telkens een aanzet voor 'teacher reflection' na de les. Ook suggsties om beschreven voorbeelden met elkaar te verbinden. Duidelijke (verrijkende) invloed van Silent Way en suggestopedie. Aandacht voor register en 'discourse'. Goede indexen.

5.9 Cultuur

– BYRAM, M., MORGAN, C., e.a., Teaching-and-learning Language-and-culture, Multilingual Matters, Cevedon, 1994, 219 blz.Theorie-met-praktijk van een van de gangmakers van een vernieuwde aanpak van de culturele com-ponent in het taalonderwijs. Belangrijke begrippen en ideeën worden heel concreet vertaald in klasvoorbeelden. Nogal wat voorbeelden voor Frans begin secundair onderwijs, maar ook voor andere vreemde talen waaronder Engels.

– TOMALIN, B., STEMPLESKI, S., Cultural Awareness, Oxford University Press, Oxford, 1993, 160 blz.Een steekkaartmatige verzameling van een honderdtal lesideeën om de anderstalige cultuur te ver-kennen. Wellicht nog wat in de gekende traditie van ‘Landeskunde’ maar best een goede inspiratiebron.

5.10 Literatuur

– COLLIE, J., SLATER, S., Literature in the Language Classroom. A resource book of ideas and activities, Cambridge University Press, Cambridge, 1988, 266 blz.Een systematisch, zeer verrijkend overzicht van werkvormen voor de Engelse les. Veel voorbeelden. Toch hoofdzakelijk inspirerende (studie)lectuur voor momenten van lange(re)-afstandsvoorbereiding.

– DUFF, A., MALEY, A., Literature, Oxford University Press, Oxford, 1991, 167 blz.Een 40-tal uitgewerkte, communicatieve activiteiten rond literaire teksten van verschillende genres. Telkens een korte, overzichtelijke beschrijving van voorbereidend werk en klasprocedure, evt. met voorbeeldteksten.


– MALEY, A., DUFF, A., The Inward Ear. Poetry in the language classroom, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, 186 blz.Heel wat voorbeelden voor communicatieve activiteiten met relatief eenvoudige gedichten, ideaal als instap naar literatuur.

5.11 Media

– COOPER, R., LAVERY, M., RINVOLUCRI, M., Video, Oxford University Press, Oxford, 1992, 112 blz.Steekkaartmatige verzameling lessuggesties. Niet alleen didactische verwerking van opennet-opnames, ook scriptwerken zelf opnemen (vooral als leerlingenactiviteit). Voor vele taalniveaus, maar toch vooral 'elementary upwards'. Een paar ondertitels (telkens zowat 20 blz.): active viewing, whole class video work, small group video work, video your coursebook. "Most of the real language work comes in the process of discussing, brainstorming, planning, videoing, reformulating, and trying again."

– GERNGROSS, G., PUCHTA, H., Pictures in Action, Prentice Hall International, Hemel Hempstead, 1992, 157 blz.62 steekkaartmatig gepresenteerde activiteiten met tekeningen op bord, commerciële prenten, cartoons, 'picture stories' en foto's. Index op vaardigheden, taalniveau ('elementary' tot 'advanced'; meest voor 'lower' en 'upper intermediate') en activiteitentype.

– HILL, D.A., Visual Impact. Creative language learning through pictures, Longman, London, 1990, ix + 67 blz.Werken met foto's en prenten allerlei. Een goede basisset aan lesideeën, vooral '(lower) intermediate+'.

– JONES, C., FORTESCUE, S., Using computers in the Language Classroom, Longman, London, 1987, 154 blz.Nog steeds een goed leesbare inleiding om leraren duidelijk te maken wat allemaal met de computer in de Engelse les kàn zonder programmeren: dus over softwaregebruik bij (de nummers verwijzen naar de hoofdstukken) grammatica (2 en 3), woordenschat (4), lezen (5), schrijven (7 en 8), spreken (9 en 10), luisteren (11). De lange (geannoteerde) lijst is goed, maar beperkt tot UK en USA en (voor deze nieuwe technologie onvermijdelijk) gedateerd.

– LONERGAN, J., Video in Language Teaching, Cambridge University Press, Cambridge, 1984, 133 blz.Systematische en praktische 'didactiek' voor het werk in de les vreemde taal met allerlei soorten video-documenten: van aan te kopen cursusmateriaal tot eigen opnamen van open net (tv).

– STEMPLESKI, S., TOMALIN, B., Video in Action. Recipes for using video in language teaching, Prentice Hall, New York, 1990, 173 blz.Een summiere methodologische inleiding, vooral korte, overzichtelijke/schematische beschrijving van activiteiten met model-taakbladen (invulrasters, vragenlijsten). Cross-referenced index.

– SHEERIN, S., Self-Access, Oxford University Press, Oxford, 1989, 200 blz.Hoe maak je materiaal klaar, met daarbijhorende taken, om leerlingen leraaronafhankelijk(er) te laten werken. Een verzameling van 85 welomschreven taken, kort en overzichtelijk beschreven, met al het nodige taalmateriaal, voor verschillende niveaus (vooral intermediate en advanced). Ook aandacht voor reflexie over taal-leerstrategieën.

– WRIGHT, A., Pictures for Language Learning, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, 218 blz.Na een 20-tal blz. inleiding over zinvol gebruik van visuele media (hier beperkt tot tekeningen en foto's), staan talrijke voorbeelden beschreven, voor de hele gamma van taalactiviteiten. De laatste 35 blz. geven advies over verzamelen en beheren van 'visuals'.


5.12 Evaluatie

– HUGHES, A., Testing for Language Teachers, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, 172 blz.Behandeling van het gehele veld van (zo objectief mogelijke) toetsing van taalgedrag tijdens het vreemdetalenleren. Enkele kortere algemene hoofdstukjes (soorten, validiteit, betrouwbaarheid, weerslag op het lesgebeuren, testconstructie), maar vooral talrijke voorbeelden (van gepubliceerde toetsen) met commentaar, gegroepeerd rond: algemene taalvaardigheid, schrijven, spreken, lezen, luisteren, grammatica en woordenschat. En een aanhangsel over statistische verwerking van resultaten.

– REA-DICKENS, P., GERMAINE, K., Evaluation, Oxford University Press, Oxford, 1992, 175 blz.Een boek voor zelfstudie. Het hele brede kader van evaluatie in het taalonderwijs: van taalgedrag van de leerling (procesgericht, productgericht), lesmateriaal (woordenboeken, schoolboeken, leerplan), methodes, lerarengedrag.

– UNDERHILL, N., Testing Spoken Language. A handbook of oral testing techniques, Cambridge University Press, Cambridge, 1987, 117 blz.Na een uiterst zinnige (korte) inleiding, volgt het boekje de (chrono)logische orde van het werkschema bij het ontwerpen van (in dit geval mondelinge) toetsen (per hoofdstuk): formuleer doel van de lessen, leerbehoefte en verwachtingen van de leerling (1), kies het gewenste algemene type van toets (2), kies de meest geschikte toetstechniek (3), bepaal je scoresysteem (4) en (ev. achteraf) controleer of de toets goed getoetst heeft (5). Telkens geeft de auteur commentaar, voorbeelden en praktische tips. In zijn geheel wellicht meer voor de 'grotere' mondelinge toetsen, maar ook bij lectuur 'stukje voor stukje' een bron van inspiratie voor het dagelijkse klasgebeuren.

6 LIJST VAN DE EINDTERMEN

1 Luisteren

De leerlingen kunnen1 de betekenis begrijpen van duidelijk uitgesproken aanwijzingen, instructies en waarschuwingen die

verwoord zijn in een eenvoudige taal qua structuur en woordenschat en die aangeboden zijn in een matig spreektempo.

2 relevante en herkenbare informatie selecteren uit functionele boodschappen, die verwoord zijn in een eenvoudige taal qua structuur en woordenschat en die aangeboden zijn in een matig spreek-tempo.

3 de hoofdzaak begrijpen uit mondeling aangeboden korte teksten waarin de informatie duidelijk en expliciet verwoord wordt in een eenvoudige taal qua structuur en woordenschat en die aangeboden zijn in een matig spreektempo.

4 in een eenvoudig gesprek hun gesprekspartner voldoende begrijpen om deze te woord te kunnen staan.

5 in een eenvoudig gesprek strategieën aanwenden die het bereiken van hun doel vergemakkelijken:- verzoeken om te herhalen;- verzoeken om langzamer te spreken;- vragen naar een omschrijving;- vragen om te spellen;- vragen om iets op te schrijven.

De leerlingen6 leren, door het verwerven van een zekere graad van zelfredzaamheid, de nodige luisterbereidheid

opbrengen om in eenvoudige communicatieve situaties te functioneren en zich te concentreren op wat ze willen vernemen.

2 Lezen

De leerlingen kunnen


7 de betekenis begrijpen van aanwijzingen, opschriften en waarschuwingen, gesteld in een eenvoudige taal qua structuur en woordenschat.

8 relevante en herkenbare informatie opzoeken in functionele teksten, gesteld in een eenvoudige taal qua structuur en woordenschat.

9 de hoofdzaken begrijpen van korte teksten waarin de informatie duidelijk en expliciet wordt verwoord in een eenvoudige taal qua structuur en woordenschat.

10 de samenhang begrijpen in korte teksten, gesteld in een eenvoudige taal qua structuur en woordenschat.

11 strategieën aanwenden die het bereiken van hun doel vergemakkelijken:- herkennen van doorzichtige woorden;- fleiden uit de context;- raadplegen van een eenvoudig woordenboek of woordenlijst.

De leerlingen12 leren, door het verwerven van een zekere graad van zelfredzaamheid, de nodige leesbereidheid

opbrengen en zich concentreren op wat ze willen vernemen.

3 Spreken

De leerlingen kunnen13 deelnemen aan door de leraar geleide gesprekken.14 eenvoudige vragen stellen en een bondig antwoord geven op vragen over in de klas beluisterd en

gelezen tekstmateriaal.15 op een eenvoudige wijze vragen beantwoorden en informatie verstrekken omtrent henzelf, hun

omgeving en leefwereld.16 op gepaste wijze een aantal taaluitingen aanwenden die tijdens eenvoudige gesprekken veelvuldig

voorkomen, rekening houdend met de elementaire omgangsregels.17 in een eenvoudig gesprek strategieën aanwenden die het bereiken van hun doel vergemakkelijken:

- het op een andere wijze zeggen;- een eenvoudige omschrijving geven of vragen;- het juiste woord vragen;- gebruikmaken van lichaamstaal.

De leerlingen18 leren, door het verwerven van een aanzienlijke graad van zelfredzaamheid, de nodige

spreekbereidheid en -durf opbrengen om in eenvoudige communicatieve situaties te functioneren.

4 Schrijven

De leerlingen kunnen19 woorden, zinnen en korte teksten kopiëren met aandacht voor correcte spelling.20 schriftelijke oefeningen maken waarbij gegevens moeten worden gewijzigd of aangevuld.21 inlichtingen verstrekken op eenvoudige invulformulieren.22 een korte mededeling opstellen met behulp van een voorbeeld.23 strategieën aanwenden die het schrijven vergemakkelijken:

- gebruikmaken van een model of van een in de klas behandelde tekst;- een eenvoudig woordenboek of woordenlijst doeltreffend gebruiken om het juiste woord te vinden.

De leerlingen24 leren, door het verwerven van een aanzienlijke graad van zelfredzaamheid, de nodige

schrijfbereidheid en -durf opbrengen om in eenvoudige communicatieve situaties te functioneren.


Huisstijlsjablonen VVKSOond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/word/Engels-1997-042.doc · Web...

Documents

Transcript of Huisstijlsjablonen VVKSOond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/word/Engels-1997-042.doc · Web...