HOOFDSTUK “WERKVORMEN” - Telenetusers.telenet.be/peterboesman/marjan/hoofdstuk... · Web...

Bijzondere didactische werkvormen voor de godsdienstles

HOOFDSTUK “WERKVORMEN”

Het spreekt vanzelf dat dit hoofdstuk aanvullend is bij de lessen algemene didactiek in het vak PWLT. In vak-gemengde groepen bestuderen en oefenen jullie daar de meest voorkomende werkvormen. In dit hoofdstuk willen we enkele werkvormen hérbekijken in het licht van het vak godsdienst én een aantal vak-specifieke werkvormen toevoegen.

Enkele interessante vindplaatsen voor uitgewerkte methodieken:- BILLEN, G. Wie wil de varkens hoeden? Didactische werkvormen voor de lessen godsdienst,

1994, Acco/Leuven. Deze godsdienstleraar verzamelde de werkvormen vooral ten behoeve van leraars in het BSO. Dat de titel van zijn boek, -een bijbelcitaat nota bene- met daarin het woord ‘varkens’ niet onmiddellijk van veel respect getuigt voor de doelgroep zien we hier even door de vingers.

- Publicaties van jeugdbewegingen met een bijzondere aandacht voor verdieping bij de leden. Enkele voorbeelden: uitgaven van Chirojeugd Vlaanderen vzw en de dienst Parochiale Jeugdzorg (P.J.Z.), Kipdorp 30, 2000 Antwerpen. In de scoutsbeweging zijn de ChriMen-publicaties echte aanraders (ChriMen staat voor Christelijke Menswording).

- Ook Pax Christi, de Adventsactie Welzijnszorg, de Vastenactie Broederlijk Delen en Centra voor wereldopvoeding (zie bv. www.kleurbekennen.be), Centra voor vredesopvoeding zijn voor ons vak belangrijke bronnen voor actuele werkvormen en methodieken.

- Snuisteren in de talrijke (oude en recente) handboeken godsdienst.- Nascholingen voor godsdienstleraars geven soms de kans boeiende werkvormen te oefenen

en te evalueren.

Godsdienstdidactiek Marie-Ann De Cocker 1

http://www.kleurbekennen.be/


1. VOORDRACHTSVORMEN: DOCEREN EN VERTELLEN.

1.1. DocerenFASERING:a. Aantonen van belang van de nieuwe informatie (verduidelijking van doelstellingen, motivatie)b. Opfrissen van vroeger verworven inzichten: 'van het gekende naar het ongekende'.c. Zoeken naar aanknopingspunten met de leef- en ervaringswereld om de nieuwe inzichten concreet en inleefbaar voor te stellen.d. Pas nu kan een meer abstracte, theoretische weergave van de nieuwe informatie aangereikt worden. Hierbij kan men op het volgende letten:

- aandacht voor verschillende standpunten i.v.m. de nieuwe informatie ;- argumenteren met vermelding van de bronnen en deskundigen ter zake ;- het (moeilijke) probleem op verschillende manieren uitleggen, herhalen;- met analogieredeneringen (vergelijkingen) het betoog verduidelijken- de kernpunten in een overzichtelijk schema op bord of transparant aanbrengen;- via heldere overgangen de samenhang van de verschillende delen aantonen;- aanvoelen of de klasgroep op beslissende momenten al of niet meekan.

e. Tenslotte zorgt de leraar voor de integratie van de nieuwe inzichten door de leerlingen. - de leerlingen uitnodigen om de nieuwe kernleerstof met eigen woorden te herhalen;- de nieuwe (geloofs)inzichten laten functioneren, helpen 'toepassen' op analoge situaties en problemen;- eventuele nieuwe problemen vanuit de nieuw aangeboden (geloofs)inzichten aflijnen;- verbanden met andere (geloofs)inzichten helpen ontdekken.

IS DOCEREN WEL EFFICIËNT?Wie vaak doceert dient te weten dat dit niet eens zo efficiënt is. De gemiddelde spreeksnelheid bedraagt 100 tot 150 woorden per minuut, terwijl een leerling -uiteraard afhankelijk van zijn leessnelheid- 200 tot 800 woorden per minuut kan lezen. Bij het lezen kan de leerling zijn leessnelheid aanpassen aan zijn voorkennis, zijn leerdoelen… Een leestekst is bovendien minder redundant en overzichtelijker dan een mondelinge uiteenzetting. Wie doceert om een tekst te verbaliseren, werkt niet interessant. Doceren zal van belang zijn bij het schetsen van grote lijnen, het uitleggen van moeilijke onderdelen, het verwijzen naar recente ontwikkelingen en het aangeven van nieuwe toepassingen. Doceren is een frontale werkvorm (de leraar staat meestal vooraan) waarbij de lln verwacht worden te luisteren, te noteren, of een enkele vraag te beantwoorden. Doceren was de werkvorm bij uitstek toen er geen boeken of werkschriften waren.

DOCEREN IS VOORAL GESCHIKT OM INFORMATIE TE STRUCTUREREN schetsen van de grote lijnen van een leerstof een onderwerp in een breder kader plaatsen bijzaken van hoofdzaken onderscheiden verhelderen van standpunten



geven van achtergrondinformatieWie een goed verteller is kan van die gave gebruik maken om de leerlingen inlevend bij de materie te betrekken.

NADELEN VAN DOCEREN De docerende leraar zou erop uit moeten zijn de leerling te stimuleren tot meedenken en

inleven, maar dit valt niet te meten. Er kan in het doceren niet tegemoet gekomen worden aan de individuele verschillen in

voorkennis en belangstelling. Soms lijken leerlingen aandachtig, maar zijn ze mentaal bezig met andere zaken.

HULPMIDDELEN OM LLN ZO ACTIEF MOGELIJK BIJ HET DOCEREN TE BETREKKENVolgende hulpmiddelen laten toe om de leerlingen te betrekken bij het doceren:

vooraf kernachtig aangeven waarover gesproken zal worden de voorkennis opfrissen aan de hand van een aantal vragen via vragen nagaan of de doorgegeven informatie effectief begrepen is gelegenheid geven om vragen te stellen of opmerkingen te maken laten onderstrepen van de hoofdzaken in het handboek sprekende en verrassende voorbeelden of vergelijkingen geven aandacht geven aan diverse standpunten vertonen van videofragmenten of klankfragmenten inlassen van een grapje of anekdote (wat de zaak op adem laat komen) functioneel gebruik van het bord (slide, powerpoint) om de hoofdzaken vast te zetten en

meer zintuigen aan te spreken dan enkel maar het gehoor. Tijdens het 'doceren' zijn het oogcontact met de leerlingen en een zekere beweeglijkheid

van gelaatsuitdrukking en gebaren zeer nuttig. Sommige leraren kijken en praten 'over de hoofden heen' ... en missen daardoor de kans te observeren hoe het didactisch exposé al of niet bij de leerlingen overkomt.

Ook afwisseling in stemgebruik, tempo en leermiddelen kan het exposé tot een aangenaam luistermoment maken.

Men kan het betoog in de klassieke 3-deling organiseren: Inleiding: wat behandeld zal worden - waarom dit behandeld wordt - beoogde leerdoelen -

aansluiting met vorige en volgende lessen - aangeven van relevantie / verwijzen naar actualiteit

Middendeel: de klassieke uiteenzetting (bijv. stelling; pro - contra) Slot: samenvatting - verwijzing naar beoogde leerdoelen - verwijzing naar komende lessen

HOELANG MAXIMAAL DOCEREN?De spanningsboog voor oplettend luisteren naar een docent omvat ongeveer 20 tot 25 minuten. Het rendement van een doceerles kan verhoogd worden door een korte pauze in te lassen.



OBSERVATIELIJST VOOR DOCERENDE LESONDERDELEN(evalueer met goed / redelijk / minder goed / niet van toepassing)

1. begint pas als de leerlingen stil zijn2. zet de leerdoelen uiteen en belicht het belang ervan3. brengt duidelijke geleding in het betoog aan: inleiding - kern - afsluiting4. legt verband met voorkennis en activeert deze5. maakt onderscheid in hoofden bijzaken6. verduidelijkt met voorbeelden of vergelijkingen7. de voorbeelden of vergelijkingen zijn niet ver van de leefwereld van het doelpubliek8. brengt waar mogelijk tegenstellingen en toepassingen ter sprake9. geeft af en toe een samenvatting10. nodigt uit tot het stellen van vragen of het maken van opmerkingen11. beantwoordt vragen adequaat12. handelt niet ter zake doende vragen vriendelijk doch snel af13. zorgt voor samenvattingen van de kernpunten14. formuleert helder15. heeft juiste spreeksnelheid16. wisselt stemgebruik af17. pauzeert regelmatig even18. kijkt regelmatig de klas in19. maakt ondersteunende gebaren20. is enthousiast

1.2. Vertellen

VERTELLEN IS EEN HELE KUNST. ENKELE VERTELTIPS: kies een leuk begin (een eigen ervaring, een actuele gebeurtenis, een verrassend iets) vertel aanschouwelijk, schilder interessante details gebruik levensechte figuren (waarmee de leerlingen zich kunnen identificeren) gebruik de directe rede voer de spanning op naar een climax, laat het verhaal snel eindigen na deze climax durf uit te beelden, mimiek en pantomime zijn met enthousiasme echt aansprekend.

OBSERVATIELIJST VOOR EEN VERTELLING1. Het verhaal wordt geopend met iets wat de nieuwsgierigheid wekt2. Taalgebruik is gevarieerd3. De verteller vermijdt stoplappen (en toen… en toen…)4. Het verhaal sluit aan bij het niveau en de belevingswereld van de lln5. Het verhaal biedt mogelijkheid tot inleving (identificatie)6. Het verhaal wordt aanschouwelijk verteld door details te schilderen



7. Het verhaal is 'gezet' in de onvoltooid tegenwoordige tijd8. De verteller gebruikt de directe rede9. De houding, mimiek en gebarentaal ondersteunen het verhaal10. Levendig stemgebruik11. De verteller heeft oog voor non-verbale reacties uit de klas12. De verteller richt zich tot het hele publiek13. De climax is op het juiste moment ingebouwd14. De tijdsduur is niet te lang / niet te kort

Vertellen heeft meestal met ‘verhalen’ te maken. Over de kenmerken van een goed verhaal en werkvormen met verhalen vind je verder in dit hoofdstuk nog informatie.



2. GESPREKS- EN DISCUSSIEVORMEN.

DRIE VERSCHILLENDE VORMEN VAN COMMUNICATIE.Een (godsdienstige) gedachtewisseling kan volgens drie verschillende grondtypen van communicatie verlopen, m.n. debat, discussie en dialoog. Elk type van gesprek bezit eigen mogelijkheden en beperkingen. Toch verdient de eigenlijke dialoog in het godsdienstonderricht geregeld de voorkeur; hij is de basisvorm van de klassikale communicatie tijdens de godsdienstles. In debatten en discussies gaat het uiteindelijk om 'duelleren', om elkaar te overwinnen. In de dialoog daarentegen begeven de deelnemers aan het gesprek zich in een gezamenlijk leerproces; ze vermijden hierbij geenszins de soms pijnlijke conflicten, maar hopen door een echte communicatie rond het thema elkaar te verstaan en elkaar te verrijken.De deelname aan de drie verschillende vormen van 'communicatie' wekt telkens andere verwachtingen en stelt telkens andere eisen:- Een debat heeft als vooronderstelling, dat de gesprekspartners in het debat aan elkaar gewaagd

zijn en bereid de kracht van hun argumenten in het veld te brengen, om met elkaar te zoeken naar de meest adequate inzichten, bijvoorbeeld op politiek of wetenschappelijk terrein. Het gaat hier om z.g. discursieve communicatie, waarin van de deelnemers grote deskundigheid wordt gevraagd.

- Een discussie vooronderstelt dat de gesprekspartners staat zijn tot een zo breed mogelijke wederzijdse uitwisseling van theoretische overwegingen en praktijkervaringen om tot een gezamenlijke en afgewogen beslissing te komen. Ook hier wordt een zekere mate van geïnformeerdheid en deskundigheid gevraagd van de deelnemers.

- Een dialoog als bezinning op de eigen vooronderstellingen en keuzen en die van de andere gesprekspartners met als bedoeling verrijkt, verdiept, meer bewust samen verder te gaan, Dit vraagt van de deelnemers dat zij zichzelf durven zijn en hun persoonlijke verwoording van hun relatie tot de werkelijkheid kritisch willen bezien. Dit vooronderstelt tegelijkertijd, dat zij aandacht en respect hebben voor de ander en diens verwoording van zijn relatie tot de werkelijkheid. Het gaat hier meer om z.g. receptieve communicatie.

DRIE VERSCHILLENDE PERSPECTIEVEN OM DE WERKELIJKHEID TE BENADERENDe werkelijkheid kan vanuit drie verschillende perspectieven benaderd worden. 1. Ik-perspectief: het eigen perspectief of standpunt: ik-zelf bekijk de werkelijkheid (b.v. van geloof,

kerk, huwelijk,) 'door mijn eigen bril', d.i. mijn eigen ervaringen en inzichten. 2. Jij-perspectief: Dialogeren onderstelt meer: over dezelfde werkelijkheid bezitten andere mensen

ervaringen en inzichten die soms sterk van de mijne kunnen verschillen. Moslims en christenen bv. hebben niet dezelfde voorstelling van het Transcendente. Het is in een echte dialoog van groot belang om de werkelijkheid, waarover ik mijn eigen opvatting heb, te bezien vanuit het perspectief van een ander ('de bril van een ander' opzetten). Dat houdt concreet in dat ik een ander aan het woord laat en poog me in zijn standpunt in te leven. Niet mijn christelijke visie b.v. op de islam is hiermee bedoeld (dat is het eerste perspectief), wel de islamitische visie door moslims zelf vertolkt. Indien men met teksten werkt zal men eerder oorspronkelijke islamitische bronnen raadplegen dan christelijke bronnen over de islam.



3. Het-perspectief: Er is in een leerrijke dialoog nog een derde stap te zetten, nl. die van een voortdurende 'gedachtewisseling', waarbij ik de werkelijkheid bekijk "door voortdurend mijn eigen bril te verwisselen met die van een ander. Het eigen perspectief en dat van anderen dien ik steeds met elkaar in verband te brengen. De technische term, die hiervoor bestaat, luidt 'perspectievencoördinatie' " (Van Reisen/Rijksen 1984). Door de voortdurende perspectiefwisseling kan de klasgroep eventueel naar een dieper inzicht toegroeien, naar het zgn. 'het-perspectief, dat het 'ik-' en het 'jij-perspectief' overstijgt.

Vanuit het geloof weet ik dat Gods geest van wijsheid en inzicht ook in andere godsdiensten en levensbeschouwingen werkzaam is. Inhoudelijk communiceren kan dus beleefd worden als uitdrukking van het geloof in Gods ondoorgrondelijke en veelvoudige aanwezigheid in de geschiedenis. In die gedachtewisseling moet veel belang gehecht worden aan de rationele, argumentatieve communicatie waarin de gespreksdeelnemers op coöperatieve wijze de aanspraak op geldigheid trachten te toetsen. Toch dient men te beseffen dat het anderszijn van anderen nooit (helemaal) toegankelijk zal zijn, en dat het anderszijn van anderen niet alleen in een andere 'denkwereld', maar ook in een andere 'gevoelswereld' en een andere 'levenssfeer' ingebed ligt. Om die andere levenssfeer op te roepen en te toetsen volstaan lang niet altijd argumenten; wellicht zijn 'verhalen' soms belangrijker.

DRIE MAAL EEN ANDER SOCIAAL INTERACTIE-PATROON TUSSEN LERAAR EN LEERLINGBij gespreksvormen is de sociale interactie tussen leraar en leerlingen en tussen leerlingen onderling veel groter dan bij de ‘voordrachtvorm’. We onderscheiden 3 belangrijke gespreksvormen:1. HET ONDERWIJSGESPREK – DE LERAAR CENTRAAL

Aan de hand van vraag en wedervraag legt de leraar bilateraal contact met de leerlingen. Met het oog op bepaalde doelstellingen oriënteert, steunt en besluit de leraar het lesverloop. Aandachtspunten bij deze werkvorm:

(1) voldoende en verschillende leerlingen betrekken (2) vlot hanteren van vragen op verschillende cognitieve niveaus(3) gepast inspelen op de antwoorden van leerlingen.

2. HET LEERGESPREK OF DIDACTISCHE DIALOOG– IN DIENST VAN LEERLINGENIn deze gespreksvorm stimuleert de leraar (1) het leren denken, (2) het juist aanwenden van beginselen of goede oplossingsmethoden. De leraar stelt vragen opdat de leerlingen een juister of dieper inzicht zouden verwerven in hun eigen (ev. verkeerd) afgelegde weg naar een goede oplossing. bv. wanneer de leraar de opdracht geeft om na te gaan of een gelezen bijbeltekst al dan niet een parabel is. Wanneer sommige leerlingen het antwoord schuldig blijven of foutief antwoorden zal de leraar hen helpen zich de kenmerken van de parabelvorm te herinneren en opnieuw na te gaan of die kenmerken in de tekst voorkomen.In een onderwijsleergesprek stuurt de docent het verloop en de inhoud. Hij introduceert het onderwerp of probleem, stelt er vragen over, verschaft waar nodig informatie, geeft ‘denkstootjes' enzovoorts. Vragenderwijs poogt hij de leerlingen actief te betrekken bij het onderwerp en hen stapsgewijs tot inzicht te brengen. Hij spitst vragen toe, vraagt door,



switcht van leerling naar leerling. Uiteraard moeten de leerlingen over het aangesneden onderwerp het nodige te berde kunnen brengen. De docent vat de belangrijkste resultaten op het bord of op andere wijze samen.Het onderwijsleergesprek is geschikt om de aanwezige voorkennis van leerlingen over een bepaald onderwerp te peilen en te activeren. De Griekse filosoof Socrates paste deze werkvorm toe om zijn leerlingen zelf tot inzicht in allerlei vraagstukken te laten komen; hierom heet het onderwijsleergesprek ook wel socratisch gesprek.

3. HET KLASSENGESPREK OF VRIJE DISCUSSIE – LERAAR EN LEERLINGEN ‘OP GELIJKE VOET’Zo’n gesprek is wezenlijk ‘kringgesprek’: in een kring zijn geen voorrangplaatsen. De leraar zorgt er vooral voor dat de interactie tussen leerlingen vlot verloopt, dat visies en emoties uitgewisseld worden. De begeleiding veronderstelt bij de leraar (1) een fijn aanvoelen van de (soms) sterk emotioneel geladen groepsinteractie, (2) een diep inzicht in de inhoudelijke ontwikkeling en progressie van het gesprek en (3) de eenvoud om de eigen visie en houding passend te verwoorden en ter discussie te

stellen.Discussieregels voor het klassengesprek (gelden ook voor onderwijs- en groepsgesprek)In de oude 'Handleiding voor de katecheet' (1967, p. 22-44) stonden volgende regels1) Het gesprek alleen via de groepsleider laten verlopen.2) Openhartig spreken, niet om gelijk te krijgen, maar om samen de waarheid te zoeken.3) Iedereen het recht gunnen gehoord te worden. Zonodig een 'minderheidsnota' laten indienen.4) Niet te makkelijk zeggen 'ik vind' of 'ik meen', maar feiten en argumenten aanreiken.5) Leren aansluiten bij de vorige spreker.6) Zijwegen vermijden.Vanuit de (moderne) inzichten in communicatie kunnen we sommige regels behouden maar moeten andere aangepast worden:1. Uitgaan van de idee dat men ‘samen’ meer weet en meer kan... dan ‘alleen’.2. Bereid zijn samen naar ‘waarheid’ te zoeken.3. Spreken in de ik-persoon. 4. Het spreken zoveel mogelijk ondersteunen met feiten en argumenten.5. Inlevend beluisteren van elkaar.6. Aansluiten bij wat de vorige spreker heeft gezegd. Dit kan het best door eerst te

herhalen wat men bij die persoon heeft gehoord en dan te zeggen waarop men wenst in te gaan. Zo kan de vorige spreker beamen dat zij juist begrepen is of al onmiddellijk zeggen dat zij het niet zo scherp bedoelde als men nu herhaalt Bv. “Sylvie zegt dat x de oorzaak kan zijn van a en b.. Ik wil me daarbij aansluiten, maar denk dat ook c een gevolg kan zijn.. of: ik kan niet akkoord gaan met de link die je legt tussen x en a, b.. meestal liggen er andere oorzaken aan de basis van a, met name: y en z.”.

7. Gezamenlijk een aantal slotbemerkingen of samenvattende slagzinnen formuleren8. Het klassengesprek afronden met een rondje ‘wat heb ik geleerd’.



COMMUNICATIETIPS VOOR ELKE VORM VAN INTERACTIE1. Vertegenwoordig jezelf in wat je zegt ; spreek in de 'ik'-vorm, niet met 'het' of 'men'-

formuleringen.2. Wanneer je een vraag stelt, zeg dan waarom je die stelt en wat die vraag voor jou betekent.

Speel jezelf uit en vermijd anderen te interviewen.3. Wees authentiek én selectief in je communicatie. Word je bewust van wat je denkt en

voelt, en weeg af wat je zegt en doet.4. Houd zoveel mogelijk interpretaties met betrekking tot anderen voor jezelf. Geef liever een

persoonlijke reactie.5. Wees voorzichtig met veralgemeningen.6. Als je iets zegt over handelwijze of karakteristieke eigenschappen van een deelnemer, zeg

dan ook wat het jou doet dat die ander is zoals hij is (d.w.z. zoals jij hem ziet).7. Onderlinge tussengesprekken in een groep hebben voorrang. Ze storen en zijn meestal

belangrijk. Ze zouden niet voorkomen als ze niet belangrijk waren. ('Misschien wil je ons vertellen, waarover je het met elkaar hebt?')

8. Slechts één tegelijk, alsjeblieft.9. Als meer dan één persoon tegelijkertijd wil spreken, overleg dan in trefwoorden waarover

ieder graag iets wil zeggen, en overleg wie eerst komt.



De 2 eerste gespreksvormen die we zullen bespreken zijn sterk geleid door de leraar en in die zin misschien nog niet écht een ‘gesprek’ of ‘discussie’ te noemen. De daaropvolgende behoren meer tot de echte ‘gespreks- en discussievormen’.

2.1. Stellingen(spel)Laagdrempelige werkvorm – interessant bij aanvang van een (controversieel) thema om de pluraliteit die in de klas aanwezig is te verkennenVerloop:

Leraar stelt vooraf een aantal stellingen (of uitspraken) op ivm het behandelde thema. Leraar verduidelijkt de werkwijze en bepaalt op welke wijze men zijn al dan niet akkoord

gaan bij de stellingen duidelijk kan maken: bv. een afgesproken plaats in de ruimte innemen of groene – witte – rode kaartjes opsteken of kaartjes met nummers tussen 1 (helemaal niet akkoord) en 5 (uitgesproken akkoord) opsteken.

De eerste stelling wordt voorgelezen en bij voorkeur ook visueel gemaakte (op bord geschreven)

Korte pauze om de lln de kans te geven de stelling in zich op te nemen en een standpunt in te nemen

Elke deelnemer toont nu het ingenomen standpunt door het afgesproken kaartje op te steken of op de vooraf afgesproken plaats te gaan staan.

De leraar vertelt wat zij/hij ziet: vb. een meerderheid heeft zich bij niet-akkoord geplaatst, er heeft maar één iemand het cijfer 4 gekozen, enz..

De leraar nodigt een aantal lln uit hun positie te verantwoorden en zorgt ervoor dat zoveel mogelijk verschillende argumenten gehoord worden en er geen onnodige herhaling is.

De stelling wordt herlezen en wie wil kan zijn vroeger ingenomen positie wijzigen. Eventueel kan de leraar vragen waarom iemand van plaats veranderd is. Variatie: men kan ook toelaten van positie te veranderen gedurende het beluisteren van de

argumenten ipv te wachten tot het eind.

DOELSTELLINGEN DIE JE MET DEZE WERKVORM KAN BEREIKEN: bewust worden van verschillende meningen in de groep bewust worden van inhoudelijke nuances in een thema aanzetten van de lln tot het vormen van een mening aanzetten van de lln tot het verantwoorden van een ingenomen standpunt aanzetten van de lln tot het toetsen van de eigen mening aan die van een ander.

VOORDELEN VAN DEZE WERKVORM interessant voor niet-talige lln: zij krijgen een verwoording van een opinie en moeten niet

naar hun woorden zoeken + zij kunnen hun positiebepaling duidelijk maken door het geven van een quotering of het innemen van een bepaalde plaats. Ook het verantwoorden van hun plaats kan ev. geleid verlopen (leraar bereidt zelf een aantal argumenten voor: vb. ik koos voor ‘akkoord’ omdat ik het zelf al ervaren heb, ik koos voor ‘akkoord’ omdat ik dat al eens gezien heb in een film of gelezen in een boek, ik koos voor akkoord omdat ik daar een



eigen mening over heb gevormd... waarbij de lln die hun motivatie herkennen hun hand moeten opsteken en eventueel slechts kort moeten verduidelijken)

door een standpunt uit te spreken vormt de leerling scherper zijn mening (de mening groeit ahw doorheen dit spel)

iedereen kan aan bod komen, de leraar kan dit onopgemerkt sturen de leraar kan deze discussievorm makkelijk in de hand houden het thema kan moeilijker gebagatelliseerd worden, ten minste als de stellingen sterk zijn er is minder gevaar in discussies over bijzaken verzeild te raken het thema wordt in al zijn nuances verkend, ten minste als de leraar ze ook evenwichtig

opstelt.

VOORWAARDEN BIJ DEZE GESPREKSVORM de afspraken over de in te nemen posities moeten duidelijk zijn, ev. moeten ze visueel zijn

aangebracht (bv. vooraan in de klas aan het bord schrijf je uiterst links ‘akkoord’ en uiterst recht ‘niet akkoord’ en daartussen kunnen de leerlingen hun positie innemen of: de waarde van de kleurkaartjes wordt aan bord gebracht: groen = akkoord, rood= niet akkoord, wit= ik twijfel; enz.)

de stellingen moeten bij voorkeur naleesbaar zijn een stelling is enkelvoudig geformuleerd en mag slechts één discussie-element bevatten een stelling is ongenuanceerd een stelling moet duidelijk zijn en geen dubbelzinnige termen bevatten een stelling is bij voorkeur in de tegenwoordige tijd geformuleerd een stelling bevat zo weinig mogelijk onbepaalde woorden als ‘meestal, soms, dikwijls,... de leraar houdt zich gedurende het spel echt afzijdig naar de inhoud toe maar niet naar de

vorm: zij stimuleert het formuleren van de argumenten; het verdiepen van de mening door het stellen van gerichte vragen: kan je dat concreter maken?; geef eens een voorbeeld? is er iemand met dezelfde mening die nog een ander argument kan aanhalen? Wat is het verschil/de gelijkenis met wat daarnet door de anderen is gezegd?; het goed samenvatten van de grote lijnen die in de meningen te herkennen zijn.



2.2. Het onderwijsleergesprekOMSCHRIJVING VAN HET ONDERWIJSLEERGESPREKIn een onderwijsleergesprek stuurt de leraar het verloop en de inhoud. Hij/zij introduceert het onderwerp of probleem, stelt er vragen over, verschaft waar nodig informatie, geeft `denkstootjes' enz. Vragenderwijs poogt zij de leerlingen actief te betrekken bij het onderwerp en hen stapsgewijs tot inzicht te brengen. Hij spitst vragen toe, vraagt door, switcht van leerling naar leerling. Uiteraard moeten de leerlingen over het aangesneden onderwerp het nodige te berde kunnen brengen. De docent vat de belangrijkste resultaten op het bord of op andere wijze samen.Het onderwijsleergesprek is geschikt om de aanwezige voorkennis van leerlingen over een bepaald onderwerp te peilen en te activeren. De Griekse filosoof Socrates paste een bijzondere vorm van deze werkvorm toe om zijn leerlingen zelf tot inzicht in allerlei vraagstukken te laten komen; hierom heet dat bijzonder type van onderwijsleergesprek ‘het socratisch gesprek’.

OBSERVATIELIJST VOOR EEN ONDERWIJSLEERGESPREK1 Geeft het onderwerp aan dat besproken zal worden2 Deelt het doel van het onderwijsleergesprek mee3 Stelt vragen aan de hele groep, laat leerlingen voldoende tijd om na te denken en wijst

vervolgens de beantwoorder aan4 Distribueert vragen gelijkmatig over de hele groep5 Vraagt waar nodig door of speelt vragen door aan leerlingen6 Activeert alle leerlingen door na een gegeven antwoord te vragen `Wie had hetzelfde

antwoord?' `Wie had wat anders?'7 Brengt afwisseling aan in de beheersingsvorm van de vragen8 biedt ondersteuning door de leerlingen te herinneren aan geleerde leerinhouden en

buitenschoolse ervaringen die in relatie tot het onderwerp staan9 Geeft tussentijdse samenvattingen10 Legt de geleverde bijdragen (antwoorden, opmerkingen) vast door ze op het bord te (laten)

schrijven11 Laat het gespreksresultaat samenvatten en vastleggen12 Evalueert met vragen of het gespreksdoel is bereikt



De volgende werkvormen behoren al echt tot de ‘gespreks’- en ‘discussie’vormen en daarom laten we ze vooraf gaan door een aantal gedachten bij wat een goede discussie is en hoe ze het best kan geleid worden. Het spreekt vanzelf dat hoe beter de leerlíngen discussievaardigheden beheersen, des te hoger het rendement van discussievormen zal zijn.PROFIEL VAN EEN GESPREKSLEIDER

Een goede gespreksleider dient borg te staan voor het welslagen van een discussie: initieert de discussie, bakent het onderwerp af en stelt een procedure voor. zorgt ervoor dat de deelnemers niet (te ver) van het onderwerp afdwalen en dat ze elkaar

laten uitspreken. grijpt in bij 'onderonsjes' tussen deelnemers en bemiddelt bij conflicten. helpt via doorvragen gedachten juist te formuleren en vraagt waar nodig meningen te

voorzien van argumenten. stelt als het nodig is vragen ter activering, geeft tussentijdse samenvattingen van de

hoofdlijnen. houdt de ‘agenda', de tijd en de naleving van de spelregels in de gaten en zorgt voor een

evenwichtige verdeling van spreektijd over de deelnemers: `veelpraters' worden afgeremd, 'zwijgers' met een vraag uit hun tent gelokt.

brengt tegenstellingen aan de oppervlakte en probeert een consensus te destilleren. Aan het eind formuleert hij conclusies die uit het gesprek kunnen worden getrokken.

Een belangrijke taak van de discussieleider is ervoor te zorgen, dat foutieve denkwijzen en oneerlijke discussiemethoden aan de kaak worden gesteld.

VERKEERDE DISCUSSIETECHNIEKENEnkele veel voorkomende discussietechnieken die haaks staan op kritisch denken zijn:

jongleren met termen met een vage betekenis gebruík maken van verkeerde vergelijkingen hanteren van autoriteitsargumenten lichtvaardig generaliseren standpunten vertekenen onbewezen stellingen als feiten presenteren zich baseren op oncontroleerbare informatie.

Als groepsleden nalaten begripsverwarring of vooroordelen te signaleren, moet de discussieleider dit doen. Hij moet er steeds alert op zijn dat geen feiten met meningen worden verward en of conclusies wel of niet gerechtvaardigd zijn1.

2.3. Klasgesprek

OMSCHRIJVING VAN EEN KLASGESPREKHet initiatief voor een klassengesprek kan zowel uitgaan van de leerlingen als van de leerkracht. Doorgaans hebben de leerlingen de grootste invloed op de vaststelling van het onderwerp. De

1 Van Eemeren, F. van, Grootendorst, R. , Dat heeft u mij niet horen zeggen. Drogredenen van A tot Z. Amsterdam: Contact, 1992.



leraar, die gespreksleider is, bemoeit zich nu - in tegenstelling tot zijn dominerende rol in het onderwijsleergesprek - zo weinig mogelijk met de inhoud en het verloop van het gesprek. Een derde verschilpunt met het onderwijsleergesprek is dat het klassengesprek een minder uitgesproken cognitief karakter heeft. Er is ruimschoots gelegenheid voor het spontaan naar voren brengen van persoonlijke belevenissen en gevoelens. De groep leerlingen die aan een klassengesprek deelneemt moet niet al te groot zijn. In klassen die uit meer dan omstreeks 15 leerlingen bestaan kan een docent de leerlingen verdelen in een buiten- en een binnenkring. De leerlingen in de buitenkring zijn dan toehoorders.

OBSERVATIELIJST VOOR EEN KLASGESPREK1. Laat het gespreksonderwerp formuleren.2. Stelt in overleg met de klas gespreksregels vast.3. Nodigt leerlingen uit hun belevenissen en ideeën te ventileren, meningen te geven of

voorstellen te doen 4. Draagt de gespreksleiding (eventueel) over aan een leerling 5. Wijst corrigerend op het doel van het klassengesprek (`lk geloof, dat we het doel enigszins

uit het oog verliezen, want...') 6. Geeft eventueel structurerende aanwijzingen (`lk constateer een tegenstelling tussen

datgene wat...')7. Wijst waar nodig op de afgesproken gespreksregels8. Laat het eindresultaat samenvatten

2.4. Probleemgerichte discussie

Probleemgerichte discussies kunnen plenair of in subgroepen worden gehouden. Een probleemgerichte discussie bestaat uit drie fasen.

In de fase van de beeldvorming wordt het probleem gesignaleerd, afgebakend en gedefinieerd.

In de analysefase diepen leerlingen het probleem verder uit en worden mogelijke oplossingen voorgesteld. In deze fase is het `brainstormen' van belang. Hierbij laat iedere leerling bij zichzelf ideeën opborrelen, zonder zich er onmiddellijk om te bekommeren of ze wel reëel of haalbaar zijn. Alles wat een leerling in verband met het onderhavige probleem te binnen schiet brengt hij naar voren. Ieder idee wordt in telegramstijl genoteerd (of op het bord geschreven door een medeleerling). Pas nadat iedere leerling zijn hersens heeft ‘gehoosd', wordt kritisch gekeken naar de waardevolheid van de geuite ideeën.

In de besluitvormingsfase wordt nagegaan welke oplossing de juiste of de beste is. Bij een eventueel onbevredigend resultaat kan worden besloten nadere informatie in te winnen of andere aansluitende eer activiteiten te ondernemen.

2.5. ForumdiscussieEen forumdiscussie is bruikbaar om verschillende facetten van een complex vraagstuk naar voren te halen. Leerlingen die zich vooraf in het vraagstuk hebben ingewerkt zitten voor de groep (klas)



met een voorzitter - ook een leerling - in het midden. Na een korte inleiding door de voorzitter, discussiëren de forumleden met elkaar over het betreffende onderwerp. Toehoorders kunnen vragen stellen aan forumleden of opmerkingen maken.

2.6. PaneldebatEen paneldebat is een geschikte werkvorm om controversiële onderwerpen aan te snijden. Een panel bestaat gewoonlijk uit een groep deelnemers (of genodigden) die uitgesproken, maar uiteenlopende standpunten innemen. De deelnemende leerlingen moeten voorafgaand aan het debat zelfstandig informatie verzamelen om hun stellingname te `stofferen'. De panelleden zitten vooraan in de klas met hun gezicht naar de overige leerlingen toegekeerd, met een (onpartijdige) voorzitter in het midden. Eerst krijgt ieder panellid de kans om de gunst van het publiek te winnen door op een snedige wijze zijn kernidee aan te geven. Iedere deelnemer zal proberen zoveel mogelijk “doelpunten” te maken. Tijdens het beluisteren van argumenten en tegenargumenten krijgen de toehoorders informatie over de pro's en contra's van diverse opvattingen. In een debat worden dingen vaak overdreven en verdraaid. Dit kan heel leerzaam zijn, want in het dagelijks leven zijn de trucs waar debaters zich van bedienen alomtegenwoordig.

2.7. ‘Open stoel'-díscussieBij de ‘open stoel'-discussie wordt de groep (klas) gesplitst in een binnen- en een buitencirkel. De discussie, die meestal over een van te voren ingeleid of bestudeerd onderwerp gaat, vindt plaats in de binnencirkel. De buitencirkel luistert naar de discussie in de binnencirkel, waarin één stoel onbezet is.Leden uit de buitencirkel mogen daarop plaats nemen en eventjes aan de discussie meedoen, als zij vinden dat de discussie niet goed verloopt, of van mening zijn dat zij een andere belangrijke bijdrage kunnen leveren. De gespreksdeelnemers uit de binnencirkel staat het vrij al dan niet in te gaan op de suggesties en ideeën van degenen, die gebruik maken van de `open stoel'.Leerlingen die te lang de ‘open stoel' bezet houden (de ‘zetelklevers'), moeten tijdig door de voorzitter naar de buitencirkel worden gedirigeerd.

2.8. Het kort gedingEen kort geding leent zich voor het verhelderen van onderwerpen waarover geen consensus bestaat. Iwee partijen verschillen van mening over een stelling. De stelling moet zo zijn geformuleerd, dat er goede argumenten voor en tegen kunnen worden ingebracht. Elke partij bestaat uit een advocaat (of pleiter) en een (of meer) getuige-deskundige(n) . Advocaten en getuigen dienen hun aandeel goed voor te bereiden. Voorzitter, advocaten en getuige en deskundigen zitten in forumopstelling voor de klas. Vóór de aanvang van het kort geding wordt over de stelling gestemd (eens, oneens, geen mening) in de klas, die de jury vormt. De uitslag wordt door de voorzitter, die de stemming leidt, voorlopig geheim gehouden. Vervolgens ondervragen de advocaten na elkaar de getuigen. De voorzitter houdt de spreektijden bij. Nadat de getuigen door de advocaten van beide partijen zijn gehoord is het tijdstip aangebroken voor de slotpleidooien door de twee advocaten. Na deze pleidooien wordt opnieuw door de jury gestemd. De voorzitter vergelijkt beide stemmingen met elkaar en maakt de uitslag bekend.



2.9. Van brainstorm tot schrijfgesprekDit een bijzondere vorm van gesprek… want de deelnemers zwijgen.

WAT IS BRAINSTORMEN, SCHRIJFGESPREK?Brainstormen is “spontaan (individueel of in groep) ideeën laten opkomen als oplossing voor een bepaald probleem.”2

We spreken over een schrijfgesprek wanneer je de leerlingen hun ideeën op papier laat schrijven. De papieren worden onder de leerlingen uitgewisseld, zodat zij reacties kunnen noteren op elkaars ideeën. Uiteindelijk komen de papieren opnieuw terecht bij de oorspronkelijke auteur. Deze krijgt de kans om schriftelijk te reageren op wat de anderen hebben genoteerd.WANNEER ‘VAN BRAINSTORMING TOT SCHRIJFGESPREK’ GEBRUIKEN?Deze werkvorm is vooral geschikt om de gedachten, gevoelens en emoties van leerlingen rond een bepaald thema te exploreren.HOE VERLOOPT EEN SCHRIJFGESPREK IN DE PRAKTIJK?Drie visuele media zijn bruikbaar bij deze werkvorm, namelijk het bord, papier en de pc.Het bord: De leerkracht kaart een bepaald onderwerp aan en noteert dit op het bord. Vervolgens krijgen de leerlingen de kans om te reageren (gedachten, gevoelens en emoties). De reacties worden op het bord geplaatst door de leerkracht of door de leerlingen zelf. Dit geeft hen ook de mogelijkheid om te reageren op elkaars reacties. Als de leerlingen zelf op het bord mogen noteren, spreek dan vooraf af met hoeveel ze tegelijkertijd aan het bord mogen staan.Papier: De leerkracht kaart een bepaald onderwerp aan. (Eventueel kan je het thema op het bord noteren als visuele ondersteuning.) Vervolgens laat je de leerlingen hun ideeën op papier schrijven. De papieren worden onder de leerlingen uitgewisseld, zodat zij reacties kunnen noteren op elkaars ideeën. Uiteindelijk komen de papieren opnieuw terecht bij de oorspronkelijke auteur. Deze krijgt de kans om schriftelijk te reageren op wat de anderen hebben genoteerd. Het is aangewezen een schrijfgesprek in kleinere groepen te organiseren, zeker wanneer deze werkvorm nieuw is voor een groep.De pc: Via een elektronisch prikbord kan de leerkracht een stelling poneren. Via het prikbordsysteem kunnen de leerlingen meteen reageren op de stelling van de leerkracht en op de reacties van medeleerlingen. (Leerkrachten die deze werkvorm willen toepassen zorgen best voor een duidelijke uitleg vooraf. Om deze werkvorm te evalueren kan je je baseren op een print-out van het schrijfgesprek.)

De keuze van het thema is van primair belang voor het welslagen van deze werkvorm. Al te persoonlijke thema’s worden door de leerlingen vaak als bedreigend ervaren en beperken dan ook de kansen van deze werkvorm. (Als leerkracht moet je dus een grondige kennis hebben van de beginsituatie van de leerlingen. Zo kun je inschatten of een bepaald thema bespreekbaar is in de groep. Je dient ook rekening te houden met het veiligheidsgevoel dat al dan niet in de klas heerst.)

2

? G. GEERTS, T. DEN BOON, e.a., van Dale, Groot Woordenboek der Nederlandse Taal, Utrecht/Antwerpen, 1999, p. 515.



2.10. Filosoferen met jongerenWAT IS FILOSOFEREN?Filosoferen is “1. wijsgerige vraagstukken behandelen, wijsgerig een stof behandelen,2. diep nadenken.”3

WANNEER FILOSOFEREN MET JONGEREN ORGANISEREN?Onze samenleving wordt alsmaar complexer. Een mens moet zich daaraan aanpassen. Dit stelt heel wat eisen aan het kritisch denken en handelen van deze mens. “Filosoferen is … de best mogelijke leerschool voor het oefenen van het eigen oordeelsvermogen, voor de confrontatie met de meest uiteenlopende argumenten, voor het opbrengen van respect in interessen voor het woord van anderen, voor het zich bij voorkeur onderwerpen aan de autoriteit van juiste argumenten, en voor het nadenken over de beste vorm van politieke en sociale organisatie.”4

Volgende doelen worden met de werkvorm ‘filosoferen met jongeren’ nagestreefd:- kritisch, zelfstandig leren denken en oordelen.- ontwikkelen van sociale vaardigheden zoals respectvol omgaan met anderen en

zichzelf, geduld, luisterbereidheid en doorzettingsvermogen. Filosoferen brengt jongeren heel wat bij:

- Zij worden gevormd tot oordeelsbekwame burgers passend in een democratische maatschappij.

- Ze worden er persoonlijk door gevormd.- De leerlingen leren luisteren naar elkaar.- Ze zijn zich beter bewust van hun verantwoordelijkheid voor hun eigen woorden.- Jongeren worden er mondiger en kritischer door.- Ze leren kritiek uiten en aanvaarden.- De leerlingen worden gestimuleerd tot een onderzoekende houding.- Ze leren juiste vragen stellen.- Jongeren leren correct interpreteren en nagaan of die interpretatie aansluit bij de

bedoeling van de spreker.- Zij kunnen zich op cognitief en emotioneel vlak beter oriënteren.- …

Dit zijn prachtige idealen waartoe scholen kunnen bijdragen op hun eigen manier, onder andere door te filosoferen.

ENKELE AANDACHTSPUNTEN VOOR DE LEERKRACHTWie kan/mag ‘filosoferen met jongeren’ begeleiden?

- Externe begeleider- Klasleraar- Vakleerkracht

3 G. GEERTS, T. DEN BOON, e.a., van Dale, Groot Woordenboek der Nederlandse Taal, Utrecht/Antwerpen, 1999, p. 961.4

? W. POPPELMONDE, K. VAN ROSSEM, e.a., Filosoferen met jongeren, Diegem, 2001, p. 11.



BASISVOORWAARDEN VOOR DE BEGELEIDER- Interesse tonen voor filosofie en zelf openstaan voor het wonder van de werkelijkheid.- Zich bewust zijn van eigen normen en waarden en deze niet opdringen aan de leerlingen.- Openstaan voor de visie van jongeren en zichzelf niet opstellen als alwetende. Je kunt als

begeleider dus ook heel wat leren van de jongeren.- Vertrouwen uitstralen. Dit kan door ervoor te zorgen dat er een open sfeer is waarin

leerlingen niet bang zijn om hun mening te uiten. Als leerlingen voelen dat ze vertrouwen krijgen, geven ze het ook terug.

- Leerlingen niet bekritiseren, maar respecteren.- Als begeleider moet je je ervan bewust zijn dat filosoferen met jongeren een procesgerichte

werkvorm is, geen productgerichte.- Verbaal en non-verbaal een aandachtige luisterhouding aannemen.- Parafraseren (gesprek samenvatten naar inhoud) en reflecteren (gesprek samenvatten naar

gevoelswaarde) tijdens het gesprek.- De begeleider brengt structuur aan in het gesprek.- De leerlingen aansporen om naar elkaar te luisteren en respect op te brengen voor ieders

inbreng.- Inzicht hebben in de groepsdynamiek.- De procesdoelen niet uit het oog verliezen door de aandacht op het filosofische thema te

focussen en er niet te ver van af te wijken.- Indachtig zijn dat je als begeleider een zekere afstand moet behouden. Als begeleider blijf je

dus inhoudelijk afzijdig.- De verantwoordelijkheid tot engagement ligt niet bij de begeleider, maar bij de deelnemers.

Als begeleider mag je tijdens het gesprek de deelnemers dus niet dwingen tot een persoonlijke inbreng.

- Leerlingen stimuleren tot zelfonderzoek, analyse van uitspraken en het onderzoeken van feiten.

HOE START JE EEN FILOSOFISCH GESPREK OP?Een geschikte uitgangsvraag?Op drie manieren kunnen we tot een geschikte vraag komen.

- Vaak formuleert de begeleider op voorhand een vraag. Je kunt dit best bespreken met de deelnemers in een ‘voorgesprek’. Dit verzekert de betrokkenheid van alle deelnemers en houdt tijdswinst in het socratische gesprek zelf in.

- Als begeleider kan je op voorhand een aantal vragen oplijsten. Hieruit kunnen de deelnemers dan een keuze maken. Bij deze methode wordt de vaardigheid ‘een keuze maken’ ingeoefend.

- Als begeleider vraag je aan de deelnemers om enkele ervaringen naar voor te schuiven. Deze ervaringen kunnen ons leiden naar enkele thema’s. Vanuit één thema kan dan een concrete vraag worden geformuleerd die moet voldoen aan de criteria die u hieronder terugvindt. Het nadeel bij deze manier van werken is dat ze erg tijdrovend is. Een voordeel is dat het onderwerp zal aansluiten bij de ervaringswereld van de jongeren. Het is pedagogisch verantwoord omdat jongeren zich oefenen in het vinden van een filosofische uitgangsvraag. De ervaringen die in dit voorgesprek aan bod kwamen, kun je later in het filosofische gesprek gebruiken.



Aan welke criteria moet een goede uitgangsvraag voldoen? De vraag…- … moet handelen over een algemene kwestie,.- … draagt een fundamentele waarde in zich.- … moet interessant zijn voor alle deelnemers.- … daagt alle deelnemers uit om een antwoord te vinden.- … vereist geen proefondervindelijk onderzoek, maar moet met de rede beantwoordt

kunnen worden.- … moet enkelvoudig zijn.- … moet te situeren zijn binnen de leefwereld van de jongeren.

DRIE GESPREKSVORMEN BINNEN HET FILOSOFEREN MET JONGERENWe kunnen drie gespreksvormen onderscheiden: het zaak-, het meta- en het strategiegesprek.

- Zaakgesprek: in een dergelijk gesprek staat de inhoud van een filosofische kwestie centraal.

- Metagesprek: in dit gesprek wordt er gereflecteerd op het gesprek.- Strategiegesprek: in dit gesprek wordt een plan uitgetekend voor het vervolg van het

gesprek.VERSLAGHet is de bedoeling dat er bij een filosofisch gesprek een verslag wordt opgemaakt. Dit houdt in dat één van de groepsleden niet actief aan het gesprek kan deelnemen. Het grote voordeel van een dergelijk verslag is dat de deelnemers op eigen denkbewegingen kunnen reflecteren.VINGEROEFENINGEN De leerkracht noteert op het bord: ‘Alles heeft een begin.’ De leerlingen krijgen even de tijd om hierover na te denken.

- Is de uitspraak waar of niet waar?- Kijk om je heen: kennen jullie de oorsprong van de mensen en de dingen rondom jullie?- Kies nu zelf iets uit (bijvoorbeeld een bloem) en stel zelf vragen.- Wat is het begin van een bloem?- Waar blijft de bloem als ze afsterft?- …”5

Filosofisch gesprek: voor wie het aandurft eens de filosofische toer op te gaan! Laat de leerlingen discussiëren in groepjes van vier leerlingen.

- Indien je heel veel cd’s zou hebben zou je dan gelukkig zijn?- Indien je heel veel vrienden zou hebben zou je dan gelukkig zijn?- Indien je heel veel boeken zou hebben zou je dan gelukkig zijn?- Is het mogelijk dat je helemaal geen cd’s hebt en toch gelukkig bent?- Is het mogelijk dat je helemaal geen vrienden hebt en toch gelukkig bent?- Is het mogelijk dat je helemaal geen boeken hebt en toch gelukkig bent?- Wanneer je plezier hebt, ben je dan gelukkig?- Zou je plezier kunnen hebben en toch niet gelukkig kunnen zijn?- Is het mogelijk dat je heel veel cd’s, vrienden en boeken hebt en dat je toch niet

gelukkig bent?5

? W. FRIPON, S. GEERTS, e.a., Link 1 – Handleiding, Kapellen, 2002, p. 71-72.



- Zou je tezelfdertijd opgewekt en gelukkig kunnen zijn?- Zou je tezelfdertijd bedroefd en gelukkig kunnen zijn?- Zou je tezelfdertijd ziek en gelukkig kunnen zijn?- Zou je gelukkig kunnen zijn en tezelfdertijd vol van vreugde?- Zou jij gelukkig kunnen zijn terwijl al je vrienden ongelukkig zijn?- Wat is het verschil tussen gelukkig zijn en tevreden zijn?”6

TEN SLOTTEWanneer je een filosofisch gesprek wil voeren, moet je je van het volgende bewust zijn: wat de inhoud van het eindresultaat zal worden, is voor iedere deelnemer een groot vraagteken. Ook al lijkt het alsof de uitgangsvraag beantwoord is, het geformuleerde antwoord is nooit definitief.

6 P. DE BLAERE, G DRIES, e.a., Link 5 – Handleiding, Kapellen, 2002, p. 149.



3. Dramatisatie bijbelverhalen - Rollenspel - simulatiespel - bibliodrama

0. Gebruik van "dramatische werkvormen"Nodig? De mensen hebben hun lichaam het zwijgen opgelegd (N. Kazantzakis). Het onderwijs doet aan ' Verkopfung' van het leren (scalponderwijs). Het cultiveren van de innerlijke vermogens van de mens komt onvoldoende aan bod. Lichamelijke expressie betekent voor de mens: zijn indrukken, ervaringen, gevoelens, inzichten, verlangens, dromen en fantasieën, in klank, kleur, beweging, houding, dans, spel en lijn brengen. Het menselijk lichaam is daarbij het instrument bij uitstek. ‘Glaube der in Spielen steckt’. Tussen spel en geloofshouding is er een analogie. 'Gods schepping is een vrije speelse en niet noodwendige daad… ‘Wat zijn de voordelen van spelen? Spelen kunnen:

de zelfervaring van de lln bevorderen de sociale sensibiliteit, interactie en communicatie tussen lln verdiepen de identiteit van de lln beogen externe inhouden naar lln brengen

1. Dramatisatie van bijbelverhalenNiet makkelijk maar ook niet onhaalbaar. De klasgroep dient bereid te zijn om van het bijbelverhaal geen klucht te willen maken. Voordeel van dramatiseren is dat de lln aan de lijve ervaren wat er gebeurt met de figuren en dat ze een zekere affiniteit met de personages kunnen ontdekken.Als leraar: Het verhaal goed inleiden, rolgerichte vragen stellen om de spelers zich te laten inleven in het verhaal. De toeschouwers in de klas een aantal observatie-opdrachten meegeven (mimiek, woordgebruik, inlevingsvermogen van spelers). Na het spel volgt een nabespreking waarbij de spelers hun eigen ervaring meedelen. Misschien kan een 2de groep hetzelfde verhaal nog eens uitbeelden.Mogelijke verhalen: verhaal van David en Batseba / De verloren zoon

2. RollenspelEen groepje lln spelen binnen de grenzen van een vooraf bepaalde situatie en globaal aangegeven kenmerken van de personages een bepaalde rol. Meestal gaat het om een conflictsituatie. Door zich in te leven in de rol van andere spelers krijgt men dieper inzicht in het probleem alsook in het eigen standpunt ertegenover.Rollenspel is een methode om problemen op te lossen door te doen, niet door erover te spreken. Het bevordert een integrale betrokkenheid (cognitief, affectief en psychomotorisch).Wat het niet is: Het is geen psychodrama waarbij men lln uit persoonlijke moeilijkheden helpt door eigen problemen opnieuw te laten beleven. Het is geen sociodrama waarmee verstoorde relaties in de groep worden hersteld.Dit betekent dat bij de keuze van spelers men geen reële opponenten moet kiezen. bij de start moet men er duidelijk op wijzen dat men enkel een rol speelt en dat negatieve gevoelens die in de klas al heersen eigenlijk niet mogen meespelen.



DRIE GRONDVORMEN VAN ROLLENSPEL1. Volledig gestructureerd en probleemstellend rollenspel.

De rol die men moet spelen is vrijwel geheel vastgelegd. Bij een informeel rollenspel krijgen de lln de situatie uitgelegd en welke persoon moeten spelen.Bij een formeel rollenspel worden meer details aangegeven (wat makkelijker is). (Jij bent Luc, zoon van Wim, 19 jaar…)Terwijl de spelers de rol instuderen geeft de leraar observatietaken aan de andere: hoe verloopt de argumentatie van de spelers? lost men het conflict op door onderwerping, compromis, overeenkomstGoed is dat enkel de spelers de gegevens op fiche krijgen zodat de andere lln de feitelijke situatie pas vernemen tijdens het spel zelf.

2. Halfgestructureerd en probleemoplossend rollenspelEen concrete situatie wordt geschetst maar blijft onaf en vraagt om een vervolg. De oplossing wordt per groepje bedacht en uitgebeeld. Daarna bespreekt men de alternatieve oplossingen. Tenslotte bespreekt men ook wat de meest verantwoorde oplossing zou kunnen zijn. (Vb. Luc trok met de wagen van zijn vader toch naar zee. Hij botst er tegen een paaltje waardoor er een deuk is in de achterbumper. Op het ontbijt de dag erna zit Luc met een prangende vraag aan tafel: Zal hij het vertellen? Hoe zal vader reageren? )

3. Ongestructureerd en probleemverwerkend rollenspelUit eigen ervaringen halen lln probleemsituaties op. De klasgroep kiest er een uit. Die wordt na overleg en voorbereiding door lln gespeeld (probleem en een bepaalde oplossing). (Vb. Ik voel me beperkt in mijn vrijheid…)

FASEN IN HET ROLLENSPELEen rollenspel kan didactisch erg nuttig zijn als de fasen goed verzorgd worden:

motiveren (belangstelling wekken). probleem (verhaal) introduceren. Eventueel doel en werking van rollenspel toelichten. spelers kiezen. Rollen concreet omschrijven, rollenspelers kiezen. Spel voorbereiden. Spelers leven zich in. Observatoren voorbereiden (observatietaken toewijzen). Spelen. Nabespreken spel (ingenomen standpunten, realiteitsgehalte, oplossing van het conflict, ..) Opnieuw spelen (suggesties voor volgende stappen/alternatieve manieren voor te spelen). Nieuwe nabespreking. Uitwisselen van ervaringen en algemene gedragsregels proberen te ontdekken. Probleemsituaties relateren aan concrete ervaringen en veralgemenen.



3. SimulatiespelNadruk ligt niet op de argumenten van de partijen, wel op de besluitvorming. Het leren onderhandelen tussen groepen staat hier centraal. Men dient rekening te houden met bevoegdheden, macht en belangen van de verschillende partijen. Simulatiespel is een didactische werkvorm die inzicht wil bieden in een bepaalde besluitvorming door het in een spelmodel omzetten van een besluitvormingstheorie of -concept, waarbij door confrontatie van de verschillende partijen in een overleg- of conflictsituatie de onderlinge verhoudingen van deze partijen bij het tot stand komen van de besluitvorming verduidelijkt wordt…Zeer geschikte werkvorm voor het inoefenen van sociale vaardigheden in overleg en besluitvormingsprocessen. Het is echter arbeidsintensief en tijdrovend (+/- 2u).

4. Bibliodrama‘Biblio’ staat voor boek (i.c. de bijbel) en ‘drama’ staat voor een inlevende dramatisering van teksten en situaties die haar wortels heeft in het psychodrama. Het begrip werd voor het eerst in 1967 door J. Zacharias gebruikt. Het bijbelverhaal is de inhoud of het materiaal waarmee gespeeld wordt. De inkleuring en aankleding van de bijbelse situaties en personages gebeurt door de spelers die vanuit eigen levenservaringen, persoonlijke visies en houdingen een actuele, persoonlijke invulling geven. Het gaat dus niet om een nàspelen van een bijbelverhaal waarbij de klemtoon zou liggen op het acteren, op de esthetische en de ev. tekstueel-juiste speelwijze.Bibliodrama poogt bijbelse gegevens te hanteren door ze uit te beelden en ze in te leven op verbale en non-verbale wijze. Het is een zoekende en open wijze van omgaan met de bijbel. Het wordt door de deelnemers meestal als bevrijdend ervaren. Een deskundig bibliodrama-begeleider word je niet op één dag, vooral wanneer men al lang op een andere manier met bijbelverhalen werkt. Wie bibliodrama wil begeleiden vergeet best alle andere manieren. Men kan en mag als begeleider slechts een ‘speelruimte’ opbouwen waarbinnen die bepaalde groep op dat bepaald moment tot haar eigen unieke ‘lezing’ komt van dat verhaal.

Bibliodrama kan volgende doelen helpen verwezenlijken: bijbelteksten beter verstaan. bijbelse thema’s vergelijken met eigen leven. leven en geloof op elkaar leggen ervaring en openbaring op elkaar leggen situaties uit eigen leven duiden a.h.v. bijbelteksten, - figuren. bijbelthema’s spelend in het leven integreren. met God een confrontatie of dialoog aangaan. ...

Wil je met bibliodrama aan de slag, dan kunnen bijgevoegde kopieën uit Catechetische Service, maart-april 1991 je het meest van dienst zijn (zie achteraan dit hoofdstuk). Karel Vanspringel geeft daar een uitgebreid overzicht van -ook laagdrempelige- werkwijzen.



4. MUZIEK IN HET GODSDIENSTONDERWIJSOnder de indelingen 4.1 t/m 4.3. vind je een interessante bijdrage van onze collega Luc Vanlanduyt, lector OWT7

In zijn boek Godsdienstonderricht op de secundaire school8 schreef J. Bulckens eenmalig een zeer uitvoerig artikel over "muziek en lied in het godsdienstonderricht" (p. 292-312). Een welgekomen bijdrage, aangezien in Vlaamse didactische kringen doorgaans weinig systematische aandacht besteed wordt aan deze vraag. Onterecht, want vrijwel geheel de cultuur van de meeste mensen speelt zich af in een ruimte die omgeven is met klank en beeld, woord en toon.In deze bijdrage worden 3 onderwerpen aangesneden. Eerst gaan we na waarom muziek wel aangeboden zou moeten worden in het godsdienstonderwijs, daarna schetsen we de evolutie in de godsdiensthandboeken en tenslotte kijken we even naar de relatie tussen het vak muziek en het vak godsdienst met als vraag: levensbeschouwing in het vak godsdienst.

4.1. Mogelijke functies van muziek in het godsdienstonderrichtMen motiveert het gebruik van muziek in de godsdienstles als volgt:1. DE CONFRONTATIE-ROLMuziek confronteert leerlingen met een expliciete of maatschappelijke religieuze inhoud. Hier wordt expliciet (hetzij in de tekst voor de vocale muziek, hetzij in de titel en de instrumentatie voor instrumentale muziek) naar een christelijk thema verwezen, bijgevolg wordt deze muziek door didactici gewaardeerd als een mogelijk uitgangspunt voor het werken rond bepaalde thema's over mens, wereld en God.De typische didactische vorm bij de confrontatie-rol voor muziek is het beluisteren van muziek. Twee voorbeelden:

a. Naar aanleiding van een lessenreeks 'Geloofssynthese' worden in het laatste jaar secundair onderwijs verschillende muzikale bewerkingen van het credo aangeboden. De muziekvoorbeelden worden gebruikt om aan te tonen hoe iemand de aangebrachte geloof-sinhouden van het credo muzikaal verwerkt of beleeft. Zelden wordt verwacht dat het beluisteren van deze expliciet christelijke muziek meteen leidt tot het opnemen van de religieuze inhoud.

b. De leraar laat rond het thema 'eenzaamheid en vriendschap' songs en luisterliedjes meebrengen. Deze worden dan qua uitvoering en inhoud aan elkaar afgewogen. De meest recente leerplannen bevatten voldoende maatschappelijke thema's (seksualiteit, vriendschap, sociale rechtvaardigheid...) die ingeleid kunnen worden vanuit een collectie songs. Ongetwijfeld helpt het laten meebrengen van eigen songs door de leerlingen om hun leefwereld beter ter sprake te brengen. Het veronderstelt van de leraar echter veel kritische zin en muzikale kennis. Er zal daarbij vooral openheid nodig zijn om de door de leerling herkende inhouden al of niet te kunnen plaatsen in een samenhangend geheel.

7 Herwerking van het artikel: L. VANLANDUYT, Muziek in het godsdienstonderricht? De (mogelijke en on-mogelijke) rol van muziek in het godsdienstonderricht, in: L. Leijssen, H. Lombaerts, B. Roebben, Geloven als toekomst, Leuven, 1995.

8 BULCKENS, J. Godsdienstonderricht op de secundaire school, Acco, Leuven.



2. MUZIEK IN DE ROL VAN GELOOFS-IN-STEMMER.Muziek als geloofswekkend, geloof-inzingend: muziek als geloofsinstemming, als inoefening van de religieuze taal.Muziek is hier bedoeld om een instemming ten aanzien van een religieuze inhoud uit te lokken, of de muziek laat toe om de religieuze taal in te oefenen. De typische didactische werkvorm hiervoor is het zingen van kerkliederen, geestelijke liederen, chansons met een religieuze inslag. Nogal wat (Duitse) muziekpedagogen hebben in de jaren '60 vanuit de liedpedagogiek gepleit voor het zingen van religieuze liederen in het vak godsdienst omdat dit "het geloof wekt". Religieuze liederen zingen betekent dan niet het uitademen van een verklankte taal, maar het inademen van een voorgeleefd geloof.J. Bulckens staat hier tegenover vrij sceptisch omdat:

a) men zich voor het samenzingen te kwetsbaar moet openstellen (zingen is ruimte maken voor de innerlijke mens) of: "in het muziek beluisteren kan de affectieve, persoonlijke beleving van de muziek, naast de cognitieve en motorische betrokkenheid, zo sterk zijn dat vele leerlingen menen dat de klassituatie daarvoor niet geschikt is;

b) b)"het geloof 'uitzingen' bovendien een overvraging is van het feitelijke geloofsleven van vele leerlingen en een inbreuk op de levensovertuiging van kleingelovigen en ongelovigen"; niet het klaslokaal, maar wel de liturgische ruimte de geschikte plaats voor geloofs-en kerkliederen is .

c) De positie van J. Bulckens kan pas volledig begrepen worden vanuit zijn preciese bepaling van godsdienstonderricht. Godsdienstonderricht is geen catechese (waar vooral het 'geloof' in de christelijke godsdienst gewekt moet worden), maar vooral een vak waar jongeren, systematisch, zelfstandig zich kritisch openstellen voor de mogelijke bevrijdende boodschap van de christelijke godsdienst. Het vak godsdienst 'werft' niet, maar nodigt uit en helpt zo mee aan een verfijnd mens en wereldbeeld. Deze visie staat zo sterk in contrast met hetgeen enkele liturgisten of musici zegden op het eind van de jaren 70. Het gevolg is dat juist deze laatsten gaan pleiten voor het zingen van liederen als een verinwendiging van de christelijke boodschap.

De drie geformuleerde argumenten van Bulckens tegen het zingen in de godsdienstles zijn niet zo evident of lokken nieuwe vragen uit:

a) Argumenten a en c gaan op omdat de school doorgaans gezien wordt als een 'leero-mgeving' (situatie waarbij het cognitieve overheerst) en niet als 'leefomgeving'. Zingen past niet meteen in een leeromgeving omdat dit teveel emoties veronderstelt (uiteraard veronderstelt zingen ook een cognitief aspect, maar het affectieve overheerst). De ar-gumentatie nodigt uit om doorgetrokken te worden naar het bidden in de klas: is bidden nog niet het meest kwetsbare moment van de mens? Impliciet beschouwt Bulckens bidden ook te engagerend voor het godsdienstonderricht en daarom stelt hij voor om het gebedsmoment te zien als een bezinningsmoment beschouwt waar zowel een tekst uit de bijbel, als de koran als een bezinningstekst van een ongelovige auteur aan bod kunnen komen.

b) Het tweede argument formuleert Bulckens vanuit de gangbare visie waarin een lied vooral gezien wordt als het 'uitzingen' van geloof. Zingen is echter ook inoefenen of een taal eigen maken. Trouwens, vele liedteksten zijn weerbarstig en laten pas na het herlezen of na een



verheldering de mogelijke struikelblokken voor het geloof zien. Daarbij moet vermeld worden dat er de laatste jaren gezangen geschreven zijn, waarbij een diepmenselijk gevoel (bijv. onzekerheid ten aanzien van Gods aanwezigheid) verankerd is, zonder direkt een 'geloofsinstemming' te veronderstellen. Interessant hierbij is de vraag of het argument van 'overvraging' ook kan gelden voor gezangen die in de liturgie worden gebruikt...

J. Vanden Bussche laatste vraag in zijn bijdrage -een schoolvoorbeeld van een visie van het vak godsdienst als catechese- laat ons toe om een nieuw argument toe te voegen aan die van Bulckens: de muzikale vorming van godsdienstleerkrachten blijft in gebreke. Wie de licentiaatsverhandelingen van de afgestudeerde Vlaamse godsdienstwetenschappers aan de KUL bekijkt stelt vast hoe dat er zo goed als geen verhandeling over dit onderwerp aan bod kwam. Misschien is er in de opleiding tot godsdienstleraar te weinig integratie van kunst in het algemeen en muziek in het bijzonder.

3. OPENBARINGSROL VAN DE MUZIEKHier moet de muziek de dieptedimensie van de werkelijkheid herkenbaar maken.De twee voorgaande functies van muziek (met negro-spirituals, geestelijke liederen als voorbeelden) zien de muziek vooral als een ondersteuning van de tekst. Muziek heeft echter meer mogelijkheden: ze heeft een (esthetische) openbaringsfunctie. Muziek opent een horizon van heelheid, reikt een sacrale dimensie van de werkelijkheid aan of is een 'onmiddellijke' openbaring van 'het wereldgeheim'. Interessant hierbij is de conclusie van het onderzoek van P. Vanden Broecke: "Welke muziekstukken aanleiding geven tot gebed en/of bezinning kunnen we moeilijk uitmaken voor de item gebed. Duidelijker is het voor de item bezinning, waar we menen dat vooral eenvoudige stukken die gevoelens van innerlijke warmte oproepen in aanmerking komen." Een conclusie die parallel loopt met de betekenis van New Age-muziek. Dit betekent nu volgens J. Bulckens echter nog niet dat in het vak godsdienst zulke muziek moest voorkomen omdat de klassituatie niet steeds de geschikte is om muziek te beluisteren.

4. DE "GEMEENSCHAPSTICHTENDE" ROL VAN HET MUZIKALE Nogal wat muziekpedagogen -vooral de Duitse in de periode 1960-1970- pleitten voor het actief musiceren (zoals het zingen van liederen) in de godsdienstles omdat dit volgens hen gemeenschapstichtend zou zijn. Musiceren en zingen wekt een gemeenschap. Men kan vermoeden dat naarmate de pedagoog de klassituatie meer ziet als leeromgeving (bijv. 'leren' samen zijn), de cognitieve ontplooiing zal overheersen ten nadele van een affectieve consolidatie (het samen-zijn zondermeer). Leerplannen en handboeken waar uitvoerig aandacht is voor affectieve en sociale vaardigheden, zullen doorgaans meer oog hebben voor gemeenschappelijke activiteiten en dus ook musiceren, dan handboeken waar het cognitieve overheerst. Twee opmerkingen bij de vermeende socialiserende rol van muziek.

a. Muziek beluisteren is niet steeds gemeenschapsstichtend. J. Bulckens meldt dat het niet duidelijk is of het in groep beluisteren van muziek ten volle recht doet aan de muziek. Een onderzoek wees uit dat jongeren intenser van luistermuziek genieten wanneer ze alleen zijn dan in een klasgroep. Wie muziek (in de klas) laat beluisteren om een sociale vaardigheid aan te leren (samen dingen doen of beleven) gaat in tegen de dynamiek van het muziek beluisteren. 'Genieten' van



luistermuziek kan volgens het onderzoek niet meteen in de sociale context van de klas. Of: Doelstellingen waarbij muziek 'genoten' of geapprecieerd zou moeten worden, zijn derhalve niet zo gemakkelijk te realiseren in de omgeving van de klas. Het is dus een verkeerde doelstelling om te willen dat jongeren leren samen-zijn door samen in groep van muziek te genieten aangezien genieten van muziek vooral in de individuele leefomgeving gesitueerd wordt.

b. Muziek is niet steeds socialiserend, integendeel. Identificatieprocessen (jongeren houden van house, dertigers van de Beatles...) zorgen ervoor dat het kiezen van een bepaald genre een breuk kan brengen tussen de individuele leefwereld en de leefwereld van de lera(a)res of klasgenoten. Wie in een lessenreeks te eenzijdig de aandacht op één muziekrichting (bijv. enkel klassieke muziek laten horen) zal onbewust een afstand scheppen met de leefwereld van jongeren, ook al beoogt men het onderling respect voor de onderlinge smaken als sociale vaardigheid te realiseren. Men kan als ler(a)ar(es) dus niet eenzijdig klassieke muziek laten horen, aangezien dit de afstand tussen de leefwereld van de leraar en van de leerling kan vergroten (h)zij is klassiek, in de kledij, in de opbouw van de cursus, in de muziek die we te horen krijgen).

5. MUZIEK IN DE GODSDIENSTLES OMDAT DIT UITNODIGT TOT 'ACTIEF MUZIEK BELUISTEREN' EN EEN HERWAARDERING VAN DE MENSELIJKE ZINTUIGLIJKHEID.

Soms rechtvaardigt men muziek in de godsdienstles omdat muziek een uitnodiging zou zijn om de zintuiglijke kenmerken te herwaarderen. Het 'luisteren' wordt dan een aanleiding tot een thema over het herwaarderen van het menselijk lichaam, de menselijke zintuigelijkheid. Muziek actief beluisteren wordt dan een aanleiding om na te denken over het esthetisch offer van onze samenleving waar muziek gereduceerd wordt tot een soort behangpapier dat in elk huis aanwezig zou moeten zijn, waar mensen overstelpt worden met visuele prikkels en niet eens de gelegenheid krijgen om te genieten of om gelukkig te zijn.

4.2. Van muziek in de godsdienstles naar levensbeschouwing in de muziekles.

Vanuit bovenstaande theorieën komen we nu tot volgende stellingen: 1. Het actief musiceren in de 'godsdienstles' door het zingen van (religieuze liederen)

veronderstelt teveel affectief engagement voor de klassituatie die doorgaans cognitief is. Actief musiceren kan dus slechts in klassen waar ook een open sociale sfeer heerst.

2. Het beluisteren van muziek kan de leerling helpen bij het verduidelijken van een houding ten aanzien van een bepaald maatschappelijk of religieus thema, maar de (eenzijdige) keuze van muzikale vormen of stijlen kan ook de sociale differentiatie tussen leerling en leraar vergroten omdat de leerling geen herkenningspunten vindt tussen zijn muzikale leefwereld en die van de leerkracht. In die zin is muziek beluisteren in de godsdienstles geen evidentie en vraagt dit veel (muzikale achtergronds-)kennis van de leerkracht. De huidige handboeken zijn hiervoor doorgaans ontoereikend.



Uiteindelijk betekenen deze stellingen een relativering van het belang van muziek in het vak godsdienst. Wat niet betekent dat muziek en godsdienst elkaar niet zouden mogen vinden in het onderwijs. Integendeel: juist het vak muziek heeft mogelijkheden om levensbeschouwelijke thema's aan te brengen. Veel liedteksten impliceren een bepaalde mensvisie of een wereldbeschouwing. In Vlaanderen is de opleiding tot muziekpedagoog pas eind jaren 60 op gang gekomen in het Lemmensinstituut te Leuven. Het vak muziek (indien dit niet vervangen is door esthetica) wordt in het middelbaar onderwijs doorgaans gegeven door deze laureaten of door mensen die kunstgeschiedenis of andere algemene (muziek)-vakken volgden. Wie de opleiding van deze mensen bekijkt staat verbaasd over de soms geringe aandacht in de opleiding voor de ethische, sociale en levensbeschouwelijke verbanden die het muzische met zich meebrengt. In die zin is een pleidooi voor meer levensbeschouwelijke aandacht in het vak muziek dringender (en misschien meer haalbaar) dan een pleidooi voor meer (didactische) aandacht voor muziek in het vak godsdienst...

(tot hier de bijdrage van collega Luk Vanlanduyt)

4.3. Instrumentale muziek 'waar je stil bij wordt' – een praktische uitwerking.

BEDOELINGWerken met muziek 'waar je stil bij wordt' is een haalbare kaart bij de behandeling van thema's zoals: jezelf leren kennen, diepte-ervaringen opdoen, gevoelens van religiositeit onderkennen, openstaan voor het andere, de anderen, de Andere enz. Volgende doelstellingen kan men hierbij nastreven:- Zich inleven in ‘het andere’ (i.c. de muzikale vertolking van een stuk werkelijkheid), zich laten

raken door de boodschap en de gevoelens van anderen.- Zichzelf dieper ervaren door zich in de gevoelens van anderen in te leven.- De gevoelens die opkomen bij het beluisteren van muziek neerschrijven.- Diepere gevoelens en gedachten indirect (via de beluistering van melodieën) naar de klasgenoten

toe durven meedelen.- De eigen inleving in de beluisterde muziek confronteren met de bedoeling van de componist.

EEN MOGELIJKE WERKWIJZE STAP VOOR STAP- De leraar kiest twee of drie korte (3 á 4 min.) overzichtelijke en indringende instrumentaal

uitgevoerde melodieën, die qua tonaliteit sterk van elkaar verschillen (b.v. melancholie, vreugde, eenzaamheid, rust, enz.). Bijvoorbeeld: panfluit (Zamfir, Doina de Jale), Indiaanse fluit, mooie stukjes uit A. Dvorak (De Nieuwe Wereld), E. Grieg (Morgenstemming), Rodrigo (Concerto d'Aranguez), enz.

- De leraar laat een eerste melodie rustig beluisteren. De leerlingen ‘ademen’de melodie in.- Opdracht: Schrijf in je werkschrift de gevoelens die bij je opkomen bij het beluisteren. - De melodie wordt een tweede maal beluisterd. De leerlingen wisselen hun indrukken uit.- De leraar verduidelijkt de bedoeling van de componist en bespreekt de eventuele verschillen in

het aanvoelen van de muziek.- Zelfde werkwijze met een tweede (en derde) melodie.



- De leraar vraagt achteraf welke melodie hen het meest stil heeft gemaakt, welke melodie bij hen de diepste rust heeft teweeggebracht; welke melodie ze zouden verkiezen wanneer ze willen bezinnen of willen bidden; Of: vraagt een bezinning of een gebed neer te schrijven (terwijl de melodieën opnieuw gespeeld worden).

- Tot slot kan de leraar enkele leerlingen (in groepjes van 3) vragen voor de volgende godsdienstles een korte melodie mee te brengen die volgens hen gevoelens van diepte en stilte oproepen.

4.4. Werken met luisterliederenWAAROM?Het is niet de directe bedoeling leerlingen meer waardering bij te brengen voor 'goede' muziek, maar aangezien muziek een uitingsvorm is van menselijke gevoelens en gedachten willen wij de leerlingen confronteren met deze concrete uiting ervan. Liederen kunnen te pas komen in elke fase van het onderwijsleerproces:

- bij de presentatie van een thema.- bij een eerste oriëntatie van het thema.- bij het verzorgen van relevante informatie en/of het relevant verzorgen van informatie.- bij de verwerking.- bij het toetsen en evalueren.

Dikwijls wordt het luisterlied vooral voor de eerste fase gebruikt: het is dan een beluisteren van liederen in meditatieve sfeer, waarna de eigenlijke lessenserie start. Maar het is duidelijk dat het lied ook elders gebruikt kan worden bv. bij de verwerking van een thema. Het is zelfs zo dat het lied diverse malen gebruikt kan worden: men kan er op terugkomen tijdens een later moment van het proces, om bv. te zien of de gevoelens van het lied méér inleefbaar zijn geworden voor de leerlingen. Tijdens de fase van de informatie kan de inhoud van het lied gebruikt worden: 'We hebben gezien hoe we zelf over het onderwerp denken en wat voor ons aan gevoelswaarden aanwezig zijn: luisteren we nu naar iemand die in het verzet meegevochten heeft en dit probeerde te verwoorden'. Dit is tevens een toets of ons bezig-zijn met het onderwerp realistisch genoeg is geweest. We doen dus méér dan een plaatje opzetten bij een foto, een dia, een projectiestrook of een videoband. We gaan echt met het lied werken, hopelijk tot welzijn van de leerlingen. Zowel de melodie als de tekst is daarbij belangrijk.

WERKWIJZE(1). Het verzamelen en vertalen van luisterliederen. Criteria(1.1) We gaan op zoek naar luisterliederen, liederen waarvan de tekst op zijn minst even belangrijk

wordt geacht als de instrumentatie. Bij sommige moderne (dans-) muziekgenres is de tekst meestal te verwaarlozen, zodat deze muziek voor ons doel minder geschikt is.

(1.2.) We zoeken liederen, waarvan de tekst een actueel karakter heeft. Klassieke liederen zijn meestal niet zo actueel. Ze zijn niet ongeschikt, maar ze vereisen een deskundige voorbereiding, waarvoor we waarschijnlijk de muziekdocent moeten inschakelen.

(1.3.) We zoeken liederen, die de voortgang van het onderwijsleerproces mogelijk maken. We zijn immers met een bepaalde thematiek bezig, die we willen introduceren of verdiepen (zie fasen).



(1.4.) Over smaak valt niet te twisten. Dat geldt in dit geval vooral waar het de instrumentatie betreft. Men kan de leerlingen laten zoeken naar liederen die zij leuk vinden, maar dit mag er de leraar niet van weerhouden zelf liederen in te brengen en de inbreng van de leerlingen beargumenteerd te selecteren.

(2) Het verzamelen van achtergrondinformatieEnige vragen, die hierbij van dienst kunnen zijn:- onder welke omstandigheden is de song ontstaan?- wie is de auteur van de tekst en/of wie is de componist?- wat probeert de auteur op te roepen?- welke actuele betekenis heeft het lied?- welke relatie bestaat er tussen het lied en het thema van de les?- welke doelstelling wil je dat de leerlingen bereiken i.v.m. dit lied?- zie je de compositie tussen de melodie en de tekst?- werkend met een bepaald soort liederen b.v. protestsongs is het zinvol zich te informeren over

protestsituaties met behulp van teksten, foto's, dia's, gedichten, verhalen, feiten uit heden en verleden en feiten van dichtbij en veraf.

Sommige leerlingen weten over deze zaken meer dan je denkt! Maak daar gebruik van door hen in te schakelen. Het ondergraaft je gezag niet als je om hulp vraagt...

(3) Het motiveren van de leerlingenBelangrijk is op de eerste plaats dat de docent zelf gemotiveerd is. Vervolgens werkt het motiverend als men leerlingen inschakelt bij het voorbereidende werk. Op de derde plaats moeten we er rekening mee houden, dat leerlingen wel gemotiveerd zijn als je aankondigt met muziek te gaan te werken, maar niet voor alle soorten muziek. Als we niet met liederen werken die de leerlingen zelf gekozen hebben, zullen we dus de leerlingen op onze stappen moeten voorbereiden. Hun verwachtingen moeten enigszins gestuurd worden: een gesprek over het verschil tussen b.v. moderne dansmuziek en luisterliederen is noodzakelijk. Ze mogen ook gerust weten dat onze bedoelingen andere zijn als die van b.v. een muziekdocent.Door het aanbieden van achtergrondinformatie over het thema raken leerlingen al enigszins gemotiveerd. Voor leerlingen is ook interessant te weten dat er niet alleen gepráát gaat worden. Zeer belangrijk is dat de weergave van de liederen perfect is: geen knoeiwerk. Technische hulp van collega’s en/of leerlingen kan daarbij gewenst zijn.

(4) Presentatie van de achtergrondinformatieHet is niet de bedoeling dat er lang gepraat gaat worden: korte zakelijke informatie. Er moet voor de leerlingen nog wat te denken en te combineren overblijven. De sfeer tijdens deze informatie is wezenlijk: men kan die bereiken door de beschrijving van concrete situaties en niet door gefilosofeer. Andere hulpmiddelen (bv foto's) kunnen hier een dienst bewijzen. Maar...kort!

(5) Het luisteren naar de liederenVooraf zij gezegd, dat het nogal een verschil maakt of men de tekst van het lied gaat analyseren of dat men zich meer richt op de belevingsanalyse. De ll moeten weten wat van hen verwacht wordt bij het beluisteren van de liederen. Dat kan verschillend zijn: als men b.v. eerst het lied of de



liederen laat horen, kan men de opdracht geven 'Noteer je eerste indrukken' of 'Welke woorden vallen op?' of 'Welke kleur hoort bij dit lied?'. Als men eerst de tekst uitdeelt, zodat de leerlingen bij het luisteren beschikken over de oorspronkelijke en de vertaalde tekst, zullen de opdrachten anders uitvallen.Belangrijk is dus dat de leerlingen weten wat van hen verwacht wordt tijdens en direct na het beluisteren van de muziek. Men kan te rade gaan bij de vragen, die onder 2 gesteld zijn. Enige praktische tips:- Zorg dat voor een goede beluistering de opname technisch zo perfect mogelijk is.- Men kan de leerlingen de tekst geven + de vertaling: beide versies staan best op één pagina.- Zorg voor luisterstilte: stilte en aandacht zijn wezenlijk.- Het verdient aanbeveling het lied te herhalen, nadat van gedachten gewisseld is of nadat

informatie is gegeven door de docent en/of door leerlingen.- Zorg voor goede apparatuur: alle leerlingen moeten de muziek goed kunnen beluisteren en ze

mogen niet gestoord worden door krassende geluiden (o.a.). Roep zo nodig de hulp in van collega's of leerlingen, die thuis misschien betere apparatuur hebben.

(6) De verwerking van de luisterliederenBelangrijk is in welke fase van het onderwijsleerproces het lied gebruikt wordt. Geldt het als verwerking binnen een les dan zal het voor zichzelf moeten spreken. In de andere fasen behoort het ingepast te worden in het proces: wat heeft het lied toe te voegen aan datgene waar we mee bezig zijn: welke verbanden bestaan er; wordt het typische van het lied gewaardeerd (niet louter rationeel)?Verder kan men zich indenken dat het gebruik van liederen gepaard kan gaan met motorische vaardigheden als zingen, dansen, tekenen, mime, collage maken, scheurprent met tekst maken enz.



5. DIDACTISCH GROEPSWERK

5.1. Godsdienstpedagogische waarde van het didactisch groepswerkIn het licht van de basisdoelen en de basisopties van het nieuwe leerplan godsdienst S.O. is groepswerk een belangrijke werkvorm.In de basisdoelen van het nieuwe leerplan godsdienst S.O. (p. 49) vinden we uitdrukkelijk terug (1) dat de leerlingen zich bewust worden van en uitgedaagd weten door de pluraliteit van het zinaanbod (levensbeschouwingen) en (2) dat ze groeien tot een eigen levensbeschouwelijk profiel vanuit inzicht in die pluraliteit en in dialoog met het zinaanbod van het christelijk geloof. Groepswerk biedt unieke kansen om deze doelen te realiseren, omdat in het groepswerk de pluraliteit tastbaar aanwezig is, ervaarbaar is... Je hoeft het er niet rationeel of intellectualistisch over te hebben, men ervaart in het spreken en luisteren, in de gedachtewisseling op zich wat pluraliteit is. ‘Pluraliteit’ hoeft dus niet het thema of de inhoud van het groepswerk te zijn, maar is wel de vorm waarin pluraliteit ervaarbaar wordt.Ook bij de basisopties voor het vak godsdienst merken we dat men de leerling meer zelfverantwoordelijkheid wil geven (p. 23), dat leren een uitdaging moet zijn tot reflexiviteit en dus vooral ‘actief’ leren moet zijn (p. 27). De veelheid die in de klas aanwezig is moet geëxpliciteerd worden en onderwerp zijn van gesprek (p. 29) want die veelheid kan functioneren als een hefboom om het levensbeschouwelijk gesprek en het waarheidszoeken uit te zuiveren en te verdiepen (p. 30). De bijbel wordt in de basisopties beschreven als een inter-actie-tekst die doorworsteld wordt in aansluiting op vragen en ervaringen van het samen-mens-zijn (p. 32). Het vak godsdienst moet een communicatief proces zijn (p.35-38) waarbij men -in de concrete klasgroep- aansluit op wat bij hen leeft (p. 38). Bovenstaande opties kunnen beter gerealiseerd worden in groepsverband, stimuleren van groepswerk is dus een must.

Groepswerk geeft aan leerlingen de kans om:- eerder ‘subject’ (drager) dan ‘object’ van onderricht te worden- medeleerlingen als medestander dan als tegenstander te ervaren- eerder coöperatief en solidair dan competitief en concurrentieel te studerenVolgens een oude studie van Matthijsen (1972) kan groepswerk een belangrijke bijdrage leveren bij de ontwikkeling van:- individuele autonomie, m.n. in het rationeel gedrag: initiatiefvermogen, speurzin, creativiteit...- vermogen tot communicatie, d.w.z. de uitwisseling van gedachten, gevoelens en strevingen die

de wederzijdse verstandhouding ten goede komen.- vermogen tot hantering van interpersoonlijke relaties: leren samenwerken.In het didactisch groepswerk ervaart men dat men aan elkaar (on)gelovig wordt. Men leert zijn (on)geloof uitspreken in de eerste persoon. Men leert het anders-zijn in het (on)geloof van elkaar aanvaarden en leert op die manier zelfbewust én verdraagzaam in te groeien in een pluralistische samenleving.

‘Pluraliteit’ nodigt niet uit tot het in vrede naast elkaar leven maar daagt integendeel uit tot het oplossen van conflicten op een gemeenschappelijke wijze, d.w.z. in openheid en wederkerigheid.



Dit gebeurt via het model van de argumenterende, discursieve communicatie (en niet door een autoritaire dwang) en de aanvaarding van de tegenwoordigheid van Gods geest in elke mens.1 Kor. 12 kunnen we beschouwen als de Magna Charta van het groepswerk... en dat veronderstelt dat de leraar de verschillende charismen bij haar ll erkent en aanvaardt dat Gods geest bij de leerlingen originele geloofsinzichten en –ervaringen aan het licht brengt.

Een godsdienstig thema kan ‘inhoudelijk’ andere klemtonen krijgen wanneer het in groepswerk bestudeerd wordt dan wanneer het in een reeks uiteenzettingen ter sprake wordt gebracht. Een bijbeltekst wordt in een contemplatieve groepsdialoog anders ontsloten dan in een exegetisch commentaar.

5.2. ‘Soorten’ groepswerk en hun verloopKORTE VORMEN VERSUS DIDACTISCHE GROEPSWERK:Enerzijds hebben we korte vormen van samenwerken, het partnerwerk en de zoemsessie, die we niet echt onder ‘didactisch’ groepswerk kunnen klasseren: - Het onderbreken van een exposé voor een kort opdrachtje: ‘herlees de tekst en zoek met je

buurvrouw naar het sleutelwoord van de bijbelperikoop’ - Een zoemsessie als start van een onderwijsgesprek over een moreel dilemma.Anderzijds kennen we het didactisch groepswerk waarbij de sociale vorming van de ll even belangrijk is als de taakgerichte vorming. Leirman (1985) spreekt van ‘Thematisch Gerichte Interactie’ (TGI), met vier evenwaardige polen: de ik-pool, de wij-pool, de themapool en de omgevingspool. Afhankelijk van de opdracht ligt het accent eerder op de ene dan op de andere pool. Het bestuderen van de positie van de vrouw in verschillende religies is meer taakgericht, terwijl uitwisselen van ervaringen i.v.m. stilte en bezinning meer persoons- en groepsgericht is.

PARALLEL GROEPSWERK VERSUS COMPLEMENTAIR GROEPSWERK:Bij parallel groepswerk werken alle subgroepen aan dezelfde opdracht. In het plenum verwerkt men de verschillende bevindingen tot een synthese.Bij taakverdelend of complementair groepswerk werkt elke subgroep aan een deeltaak. In het plenum moeten de gegevens van de subgroepen op kritische wijze geïntegreerd worden in het totale leerproces van de klasgroep. Bv. elke subgroep leest en bespreekt een hoofdstuk van de bisschoppelijke brief ‘Als de tijd van sterven nadert’. In het plenum geeft ieder zijn bevindingen en werkt men klassikaal aan een synthese van die brief.

WERKEN IN DE KLAS VERSUS WERKEN THUIS. Groepswerk dat in de klas gebeurt en binnen het lesuur is afgewerkt. Of groepswerk waaraan leerlingen buiten de lesuren samenwerken en dat over enkele weken of maanden loopt.Mijn ervaring (als moeder) leert dat veel leerkrachten groepswerk opgeven dat buiten de lestijden moet gebeuren en dat over een langere tijd loopt. Een aantal bedenkingen bij langer durend groepswerk buiten de lesuren:

1. Vergadermogelijkheid: Leerlingen van het S.O. wonen niet steeds in elkaars buurt, ev. kan de school na schooltijd of onder de middag vergaderplaatsen voorzien. De leraar kan een (aantal) les(sen) voorzien voor werken in de klas.



2. Opdrachtomschrijving, –afbakening, bronnen,..: Groepswerken worden vaag omschreven: Maak een groepswerk over de Islam. Leraars moeten duidelijke geschreven doelstellingen formuleren. Ev. kan men richtvragen opstellen of een schema meegeven. De resultaten zijn vaak bedroevend omdat ll. niet in staat zijn om waardevolle bronnen van ‘pulp’ te onderscheiden. De leraar kan een bronnenlijst opgeven, liefst van werken die in de schoolbibliotheek te vinden zijn.

3. Begeleiding: Er is zelden begeleiding noch op het inhoudelijke, noch op het sociale vlak. De leraar kan op afgesproken tijdstippen een ‘feedbackmoment’ voorzien waarbij men de gevolgde werkwijze en de voortgang van het groepswerk voorlegt. De leerlingen moeten een tussentijdse zelfreflectie bij het samenwerken formuleren. De leraar zoekt samen met de groepsleden naar remediëring voor wat niet goed loopt.

5.3. CLIM (coöperatief leren in multiculturele groepen)9

CLIM is een praktische invulling van intercultureel onderwijs voor alle scholen, ook voor scholen zonder migranten, met als hoofddoel het procesmatig ontwikkelen van een interculturele competentie. (Het spreekt vanzelf dat ‘cultuur’ hier in de brede zin van het woord wordt gezien).Voor de geschiedenis van CLIM, de achterliggende opvattingen en waarden, de ervaringen, werkmethodes e.d. verwijzen we naar Steunpunt ICO (Korte Meer 5, 9000 Gent – tel 09/264.67.16 + publicatie ‘Praktijkgids voor de Basisschool. Didactische werkvormen’ - Coöperatief leren – Methode 1 – (juni 1998) In het kader van deze cursus beperken we ons tot een beschrijving van de rollen in CLIM. De ervaring leert dat ook zonder de volledige kennis van de pedagogisch-didactische onderbouw van CLIM, het gebruik van hun rolbeschrijvingen een dankbaar hulpmiddel is voor didactisch groepswerk.

Organiseren van (CLIM)groepswerk in de klas, over verschillende lesuren gespreid:De leraar verdeelt vooraf de groepjes (max. 5 ll.). Deze groepjes blijven gedurende de lessenreeks onveranderd. De leraar bepaalt welke leerling welke rol moet opnemen. Die rol staat uitgeschreven op een kaartje. Bij elke les (of ‘activiteit’) krijgen de ll een andere rol toegewezen in een vooraf vastgelegd ‘beurtsysteem’. Een lessenreeks bestaat dus idealiter uit 5 lessen (of ‘activiteiten’) waardoor ieder de kans krijgt om zich een bepaalde rol toe te eigenen.Hieronder vind je de CLIM-rolbeschrijvingen:

9 CLIM = samenwerkingsverband ts VLOR (Vlaamse Onderwijsraad), Steunpunt NT2 - KUL en Steunpunt ICO -UG.



AANVOERDERje zorgt ervoor dat de groep aan het werk blijft.je let erop dat iedereen meedoet en de kans krijgt iets te zeggen.als jullie iets met elkaar bespreken, mag jij zeggen wie er aan de beurt is om te praten.jij vraagt elk kind in de groep of hij begrijpt wat er moet gebeuren.als je merkt dat dit niet zo is, vraag je de groep even te stoppen en geef je uitleg.als iemand in de groep het antwoord weet, roep jij de leerkracht.

MATERIAALMEESTER/TIJDBEWAKERje mag van je plaats lopen om de spullen te pakken die je groepje nodig heeft.als het werk ingeleverd moet worden, doe jij dat.je zorgt ervoor dat al het materiaal op zijn plaats wordt teruggelegd.je houdt de toegestane tijd in de gaten en geeft tijdig het sein om te stoppen.

VERSLAGGEVERjij schrijft het antwoord van de groep op.jij bespreekt met de groep waarover verslag wordt gedaan.jij vertelt de andere leerlingen kort wat jullie opdracht was.bij de nabespreking mag jij namens de groep vertellen wat jullie hebben gedaan en hoe jullie hebben samengewerkt.

BEMIDDELAARjij moedigt de leerlingen in je groepje aan om goed mee te doen en om met elkaar te werken.je moedigt de leerlingen in je groepje aan elkaar te helpen.je geeft leerlingen in je groep een complimentje als het goed gaat.je let erop dat niemand afgekraakt wordt.

INFOCHEFJe zorgt ervoor dat je groep bronnenkaart en/of informatiematerialen gebruiktje zoekt de nodige informatie in naslagwerken, teksten en andere materialen.



6. WERKEN MET TEKSTEN

6.1. Algemene richtlijnenGodsdienstonderricht werkt vaak, en soms exclusief, met teksten. De teksten die in het vak vooral thuishoren, zijn religieuze en theologische teksten, inzonderheid bijbelse teksten. Natuurlijk ook andere teksten, als ze maar vanuit het godsdienstige standpunt gelezen worden, b.v. door ze in de context van bijbelse en theologische teksten te lezen. Een godsdienstleraar moet een goed tekstuitlegger te zijn. Hij onderscheidt verschillende taalsoorten, onderkent hun respectieve taalspelen, en gaat er didactisch-creatief mee om. Er is een oneindige hoeveelheid tekstsoorten: narratieve teksten, poëzie, bezinningen, gebeden, informatieve teksten, retorisch-argumenterende teksten, wetenschappelijke of vulgariserende teksten, commentaarteksten, getuigenissen, propaganda, week- en dagbladartikelen, enz. Bij de bestudering van teksten hanteert de klasgroep aangepaste leesmethoden. Waardevol godsdienstonderricht onderstelt een voldoende beheersing van verschillende hermeneutische methoden van de literatuurwetenschap: de historisch-kritische, de structurele, de sociologische, c.q. maatschappijkritische, de esthetische, enz. (Bulckens 1986).De persoonlijke 'ontmoeting' (lezing, ontleding, uitleg) van de godsdienstleraar met de klassikaal te behandelen tekst is een onmisbare fase in de lesvoorbereiding. Hoe steekt de tekst in elkaar? Welke instemmingen en weerstanden roept hij bij mij op? Verwijst hij naar mijn leven? Zou ik hem anders uitschrijven?, enz. M.a.w. als een leraar teksten wil ontleden zal hij best vooraf zichzelf door die teksten 'laten gezeggen' en ermee dialogeren.

6.2. Leerfasen in de tekststudieElke tekstsoort heeft geëigende leerfasen bij tekststudie. Toch poogden didactici terugkerende leerfasen bij tekstbehandeling te onderscheiden waarbinnen leraar en leerlingen eigen activiteiten ontwikkelen. Hieronder een schema dat deels ontleend is aan G. Röckel (1973).

Presentatie van de teksta. Introductie van de tekst: auteur, situering van een uittreksel in het grotere geheel, enz.b. Tekstopname (1ste kennismaking): voorlezen door leraar of ll en/of stille lezing door klasgroep.c. Tekstontleding (analytische fase):

- Eventueel: uitwisseling van eerste indrukken.- Ontleding: woorduitleg, woordvelden, tegenstellingen, structuur, ontleding van de

argumenten, retorische middelen, enz.d. Tekstinzicht (synthetische fase): verstaan van de taalsoort en van de globale betekenis van de

tekst, bv. wie zegt wat tot wie op welke wijze en met welke bedoelingen? Wat is de boodschap van de tekst?

Verificatie van de teksta. Tekstconfrontatie

- Refereert de tekst naar een stuk werkelijkheid? - Bezit de tekst nog waarheid en waarde voor ons nu? Reikt hij mij woorden aan om mijn werkelijkheid beter te verstaan?



- Kritische dialoog tussen tekst(schrijver) en de klasgroep.b. Verwerking van de tekst, productieve omgang met de tekst: bv. een nieuwe tekst schrijven in

het spoor van of in reactie op de bestudeerde tekst, rollenspel, enz.c. Verdiepte tekstopname:b.v. nieuwe voordracht/lezing van de tekst (door leerling).

Ingewikkelder informatieve teksten kunnen ook als volgt, in een eerste moment van tekstontleding, door de leerlingen herlezen worden. Zij plaatsen in de marge, naast de tekst, een aantal symbolen (Symbolen, ontleend aan Röckel -1973).

? = Dit is voor mij onduidelijk (b.v. vreemd woord, onduidelijke zinsbouw of passage).¹ = Dit is volgens mij niet juist of eenzijdig voorgesteld.+ = Hiermee ga ik akkoord.- = Ik ben een andere mening toegedaan. ! = Volgens mij een belangrijke passagevb= Voorbeeld gewenst

Je kan ook creatievere symbolen verzinnen, een bril voor ‘zo had ik het nog nooit bekeken’, een kaars voor ‘nu gaat mij een licht op’, een bolletjeszakdoek voor ‘dit ontroert me’, een kruis voor ‘dit vind ik interessant voor mijn geloofsleven’...

De leraar kan enkele sleutelwoorden uit de tekst vooraf toelichten. Vooral i.v.m. narratieve teksten, -voor ll in de 1ste graad S.O. en het BSO-, is het aangewezen een getuigenis of een (lang) verhaal eerst boeiend te vertellen, met de juiste nadruk op de (godsdienstige) sleutelwoorden en -zinnen. Daarna kunnen de leerlingen, liefst aan de hand van enkele opdrachten, de tekst in stilte herlezen. Een lessenreeks mag geenszins een aaneenschakeling zijn van: "Bert, lees die tekst eens"; "Miet, kun jij dit verhaal eens voorlezen?"



7. WERKEN MET VERHALENeen aantal gegevens ivm verhalen werden ontleend aan het werk van collega Jean Agten (lerarenopleiding Brussel)

Uiteraard is het ‘vertellen’ van een verhaal krachtiger dan het voorlezen of zelfstandig lezen van datzelfde verhaal. Vertellen is een kunst. Enkele tips voor vertellers:- kies een leuk begin (een eigen ervaring, een actuele gebeurtenis, een verrassend iets)- vertel aanschouwelijk, schilder interessante details- gebruik levensechte figuren (waarmee de leerlingen zich kunnen identificeren) - gebruik de directe rede- voer de spanning op naar een climax, laat het verhaal snel eindigen na deze climax- durf uit te beelden, mimiek en pantomime zijn met enthousiasme echt aansprekend.

Observatielijst voor een vertelling(evalueer met goed / redelijk / minder goed / niet van toepassing)

Het verhaal wordt met een nieuwsgierigheid wekkend iets geopend Taalgebruik is gevarieerd De verteller vermijdt stoplappen (en toen… en toen…) Het verhaal sluit aan bij het niveau en de belevingswereld van de lln Het verhaal biedt mogelijkheid tot inleving (identificatie) Het verhaal wordt aanschouwelijk verteld door details te schilderen Het verhaal is 'gezet' in de onvoltooid tegenwoordige tijd De verteller gebruikt de directe rede De houding, mimiek en gebarentaal ondersteunen het verhaal Levendig stemgebruik De verteller heeft oog voor non-verbale reacties uit de klas De verteller richt zich tot het hele publiek De climax is op het juiste moment ingebouwd De tijdsduur is niet te lang / niet te kort

Een verhaal over het vertellen van verhalen: Chassidische legende ‘De moeilijke taak’. Dit verhaal maakt ons duidelijk dat verhalen een kracht in zich dragen die in staat is het verleden op te roepen als werkzame aanwezigheid.

Wanneer rabbi Baäl Sjem Tov voor de moeilijke taak stond zijn volk te redden, placht hij op een bepaalde plek in het woud te gaan mediteren. Hij stak daar een vuur aan en sprak een gebed uit. En wat hij van plan was te volbrengen werd volbracht.Toen een generatie later de Maggid van Messeritz voor eenzelfde taak kwam te staan, ging hij naar dezelfde plek in het woud en zie: ‘We kunnen het vuur niet meer doen ontbranden, maar het gebed kunnen we nog wel bidden.” En wat hij van plan was te volbrengen werd werkelijkheid.Weer een generatie later had rabbi Mosje Lieb van Sassov eenzelfde taak te volbrengen. ook hij ging het woud in en sprak: ‘het vuur kunnen we nier meer aansteken en het gebed



dat we moeten opzeggen kennen we niet. Maar we weten de plaats in het woud waar alles gebeurd is. Dat moet voldoende zijn.En het was voldoende.Maar toen er weer een generatie voorbij was en rabbi Israël van Risjin opgeroepen werd om dezelfde taak te volbrengen, ging hij in zijn kasteel op zijn vergulde zetel zitten en sprak tot JHWH: ‘We kunnen het vuur niet meer doen ontbranden, we kennen het gebed niet meer, we weten zelfs de plek in het woud niet meer, waar dit alles moet gebeuren. maar we kunnen wel het verhaal vertellen van hoe het gedaan werd. Dat moet voldoende zijn.”En het was voldoende.

Ook in het volgende verhaal merk je dat de werkelijkheid die een verhaal oproept veel dieper kan ervaren worden dan wanneer die waarheid ‘naakt’, d.i. droog en zakelijk, wordt naverteld:

“Waarom bezit een verhaal zo’n kracht en weet het mensen zo te pakken?” Dat vroeg men aan Rabbi Jacob Ben Wolf Kranz (1741-1804), de vermaarde verhalenverteller van Doebno. Hij antwoordde daarop met een verhaal:Eens trok de Waarheid door de wereld. Geheel naakt. Niemand wilde hem in zijn huis toelaten. Wie hem tegenkwam, vluchtte verschrikt weg. De Waarheid ging gebukt onder zijn verdriet. Op een dag liep hij het Verhaal tegen het lijf. Het verhaal zag er prachtig uit in zijn schitterende bonte gewaad. Het Verhaal zag de Waarheid en vroeg: “Zeg mij, meester, waarom loop je zo gebogen?” “Het gaat slecht met mij, broeder”, antwoordde de Waarheid, “ik ben oud, zeer oud, en niemand wil iets met mij te maken hebben.” “Ik ben ook oud”, zei het Verhaal, “zeer oud, maar hoe ouder ik word des te meer gaan de mensen van mij houden. Dus daar kan het niet aan liggen. Ik zal u een geheim vertellen, meester, een geheim over de mensen. Zij houden alleen van dingen die versierd en vermomd zijn. Ik zal u kleren als de mijne lenen en dan zult u zien dat de mensen evenveel van u als van mij houden.” Vanaf die tijd gaan de Waarheid en het Verhaal hand in hand en de mensen houden van allebei.

(Uit: ZEVIN, J., The parables and the Teacher of Doubno, 1995, 25 (op. cit. JOTA, oktober 1997, 9).

Het narratieve (de kunst van het vertellen) is in het godsdienstonderricht van kapitale betekenis. Je hoeft maar te bedenken dat de belangrijkste bronnen binnen de Joods-christelijke traditie om verhalen gebouwd zijn die via een ingewikkeld redactieproces uiteindelijk hun weg naar ons gevonden hebben als ‘de bijbel’. Jezus was zelf een meesterlijk verteller..niet alleen de inhoud maar ook de vorm van zijn vertellen kunnen voor toekomstige godsdienstleerkrachten rijke bronnen zijn om hun competentie te vormen. Bij het zoeken naar een pedagogische onderbouw voor het vak godsdienst worden in het nieuwe leerplan voor het godsdienstonderricht S.O. verschillende evangelieteksten aangehaald die illustreren hoe Jezus zelf verkondigde.Bij de concretere uitwerking van de pedagogisch-didactische grondopties krijgen we op drie plaatsen in het leerplan een uitdrukkelijke vermelding van het belang van het narratieve: Bij ‘respect voor de persoon van de leerling’: aandacht voor de beginsituatie, ook narratief...(zie leerplan p.26 v.v.)Bij ‘gerichtheid op de plurale context’: eerder narratief iets aanbrengen dan cursorisch of encyclopedisch (zie leerplan p.30)



Bij ‘rijkdom en kracht van het christelijk geloof leren kennen’: de aangewezen didactiek is ‘narratief’ (zie leerplan p. 31)

7.1. Criteria voor een goed verhaalVIER KENMERKEN VOOR EEN KWALITEITSVOL VERHAAL:

1) Een goed verhaal handelt over diepmenselijke bestaanservaringen die niet louter inhoudelijk benaderd worden. Die bestaanservaringen komen tot leven binnen het proces dat de acteurs en de gebeurtenissen doormaken in het verhaal. Het is een eerlijke en eerbiedige aanpak van een menselijk ervaring.

2) Een goed verhaal handelt over algemeen menselijke en evangelisch-christelijke waarden. Het kiest voor deze waarden of stelt er vragen bij. Het verhaal is gericht op uiteindelijke zingeving van het bestaan.

3) Een goed verhaal heeft een bevrijdende uitwerking op de toehoorders4) Een goed verhaal is sterk beeldend en best niet plat beschrijvend. Het biedt in welke

verhaalvorm dan ook mogelijkheden tot identificatie.(zie verder) Toch kunnen die wel onderhevig zijn aan bepaalde specifieke eigenschappen van de toehoorders. (Een dierenverhaal vertellen aan 11-12-jarigen die eerder rationeel-kritisch zijn ingesteld, kan problemen opleveren: ‘Dieren kunnen toch niet spreken!’)

EEN GOED VERHAAL WERKT OP VIER MANIEREN:1) De eerste werking is het groepsvormend element. In een goed verhaal vallen de

verschillen en geschillen tussen mensen makkelijker weg. Het samen luisteren naar een goed verhaal geeft mensen een stuk gezamenlijkheid.

2) Goede verhalen zijn uitnodigend, werken grensverleggend en brengen mensen in beweging. Zij vertellen over mens en wereld, maar niet louter beschrijvend. Ze vertellen ook wat de mens en de wereld worden kan. Daarmee brengen ze openingen aan en nodigen ze uit. Ze dagen uit om een stap meer te zetten dan die je nu al gezet hebt.

3) Goede verhalen werken onthullend en zeggen wat niet te zeggen is. Ze raken in hun vertellen niet alleen de buitenkant, maar ook de binnenkant van de mens. Zo vertellen ze over wat mensen kan breken, over waar mensen van leven. Ze reiken woorden, beelden en symbolen aan waarvoor de verwoordingkracht ontbrak.

4) Als de verteller stilvalt, is het verhaal nog niet uit. Goede verhalen worden meegenomen door mensen, die ze hebben horen vertellen. Zij gaan er mee verder in hun wereld en in hun leven. Goede verhalen werken door.

ENKELE RICHTINGAANWIJZERS BIJ HET KIEZEN VAN VERHALEN: Het spreekt vanzelf dat een verhaal niet aan alle keuzecriteria kan en moet beantwoorden om een goed verhaal te zijn... maar de balans moet toch positief doorwegen.1. Identificatiemogelijkheden

Elk verhaal draagt een rugzakje met bepaalde waarden, normen en overtuigingen, al dan niet eigen aan bestaande maatschappelijke opvattingen en leefregels. Verhalen weerspiegelen de cultuur waarin ze gegroeid zijn, de wijze van zich verhouden tot elkaar, de politieke overtuigingen. Meestal komen deze aspecten niet expliciet aan bod en liggen ze tussen de regels verdoken. De waarden en houdingen, ingebouwd in een verhaal, worden in de



vertelstroom meegevoerd en overgedragen. Je kan ze vergelijken met de draaikolken van een stroom: ze zijn niet onmiddellijk waarneembaar, maar zijn des te sterker bepalend voor de loop door de bedding. Je neemt de wijze waarop de hoofdfiguur omgaat met de werkelijkheid even vanzelfsprekend mee als de woorden die hij spreekt (hoewel die niet altijd met elkaar in overeenstemming zijn). Toehoorders vereenzelvigen zich met of zetten zich af tegen bepaalde hoofdfiguren en of situaties uit het verhaal. Want één ding is zeker, als je je laat meevoeren door de stroom kan je niet onbewogen blijven. Een goed verhaal biedt voldoende identificatiemogelijkheden, en daardoor ook kansen tot socialisatie aan.Het spreekt voor zich dat niet iedere toehoorder zich door dezelfde waarden, personen, houdingen of situaties aangesproken voelt. In eerste instantie heeft dit te maken met leeftijdsverschillen, ontwikkelingsfase, milieu, relaties, emotionele situatie, omkadering,... Vooraleer een verhaal verteld wordt is het zinvol te weten tot wie men vertelt. Daaruit kan blijken dat ik beter nog wacht met mijn verhaal of dat een ander verhaal meer op zijn plaats is.

Heel wat verhalen verdringen gevoelens of gaan er verkeerd mee om, willen beleren. Anderen opteren voor waarden die beantwoorden aan de heersende moraal doch lijnrecht ingaan tegen de inspiratie van Jezus van Nazareth.

2. Het thematisch of inhoudelijk aspect van een verhaal - Waarover heeft het verhaal het, welke inhouden komen er aan bod?

Kunnen deze inhouden bevrijdend werken, zijn ze blikverruimend eerder dan verstikkend?In heel wat verhalen dienen waarden als geldingsdrang, concurrentie, slaafse gehoorzaamheid, heldendom en zelfverloochening zich aan als een te achten en na te streven doel. Dat die waarden in het verleden hoog aangeprezen waren hoeft niet te betekenen dat wij ze ook vandaag nog belangrijk vinden in ons opvoedingsconcept.

- Zijn de inhouden wel verantwoord uitgewerkt?Een verhaal handelt bijvoorbeeld over angstgevoelens van mensen, heel wat kinderen zitten daar ook mee. Dus dit verhaal kan daarbij aansluiten, de inhoud stemt overeen en bevrijding van angsten is een nastreefbaar doel. Tot zover geen probleem. Maar nu dienen we te bekijken hoe er met die angsten omgegaan wordt. Zijn de verpersoonlijkingen van de angsten (heksen, draken, rovers enz.) wel echt griezelig of zijn ze eerder karikaturaal geschetst? Is de overwinning op deze personages een moeilijke opdracht met veel gevaren of moet men er niets voor doen en lijken deze figuren eigenlijk niets voor te stellen? Zo’n verhaal draagt de boodschap mee dat het goede het wint van het slechte in die mate dat we er iets voor doen. Door de figuren die in het verhaal met hun demonisch aspect tot leven komen als doetjes af te schilderen, zegt het eigenlijk: echt kwaad bestaat niet, waar heb je eigenlijk angst voor. Door zoiets te zeggen wijs je de kinderen geen weg door het leven want die gaat al te dikwijls over het pad der ontberingen, bovendien ontken je een wezenlijk gevoel bij kinderen, want die zijn vaak echt bang.

- Waar maken verhalen zich nóg schuldig aan?- Bevestigen van bestaande rolpatronen: man-vrouw, ouder-kind, leraar-leerling,

gezinsopvatting, beroepen enz.- Relativeren van onrechtvaardige toestanden: uitspraken zoals: ‘overal gaat er wel iets mis,

we moeten in alles het goede zien’.



- Beveiligen voor problemen door deze niet ter sprake te brengen, te verdoezelen of weg te steken achter een voorstelling van een mooie, idyllische wereld vol lieve gezichtjes.

- Vergeestelijken en abstraheren van gebeurtenissen tot een algemene waarde of waarheid voor alle tijden en alle volkeren. Vb: de situatie van een gehandicapte herleiden tot: ‘iedereen heeft wel ergens een handicap’.

- Het wegcijferen van negatieve gevoelens zoals: agressie, lastig zijn, jaloezie, trots.- Het niet ter sprake brengen van verdriet, dood, angst, pijn, vreugde, verlangens.- Het bevestigen of versterken van taboes: seksualiteit, tederheid, homofilie, pedofilie…- Het achterhouden en verdraaien van informatie:- Gerichtheid in functie van een burgerlijke moraal. Veelal merkbaar in de nuanceringen

(wegcijferen) en het aanbod van vooral esthetische waarden. Het weinig of slecht aan bod komen van randgroepen, andere volkeren en leefwijzen.

- Moraliserende vertelwijze waarin de toepassing duidelijk gesuggereerd is en eerder

beantwoordt aan heersende dan wel aan christelijke normen.- Betuttelende gedragingen van de hoofdfiguren t.o.v. marginalen (medelijden, aalmoes

geven, de straat over helpen). Ze maken deze mensen tot afhankelijke wezens die niet voor zichzelf kunnen zorgen en in wiens plaats wij dan moeten leven.

3. Het procesmatig en relationeel aspect- Evolueren de personages, de situaties, of zijn ze statische typen die vervallen in stereotype

handelingen?- Zijn de personages en situaties typen, karikaturen of zijn ze menselijk geschilderd (zijn ze niet

teveel held zonder misstappen)?- Komen de veranderingen geleidelijk of plots tot stand?- Komt de oplossing tot stand door de hoofdfiguur, een bijfiguur of een deus ex machina?- Gebeurt er voldoende, of zijn het enkel gesprekken, overwegingen en bedenkingen?- Is het een opeenstapeling van feiten of steekt er een evolutie in, volgt het één uit het ander, al

dan niet verwacht, normaal of mogelijk?- Hoe verhouden de figuren zich tot elkaar, is er een samenwerking, vullen zij elkaar aan, zijn ze

afhankelijk van elkaar of hebben ze elkaar nodig?- Hoe verhouden jongeren en volwassenen zich (als ze in het verhaal voorkomen) tot elkaar?

Als we teksten leren lezen, leren we meteen ook dat er een onderscheid is tussen inhoud en vorm en dat de inhoud achter en boven de vorm zou zitten. Deze opvatting is gebonden aan een filosofie over de taal waarin gezegd wordt dat de idee voorafgaat aan zijn taaluitdrukking. De lectuur van een tekst bestaat er dan in de inhoud van de vorm te onderscheiden en zo getrouw mogelijk deze inhoud weer te geven.In een modernere taalopvatting gaat men er van uit dat taalelementen pas betekenis krijgen in functie van de verschillende relaties met de andere taalelementen. De lezer baant zich als het ware zelf een weg doorheen de tekst, bij een tweede lezing kan men een andere weg inslaan. Het is dwaas te menen dat je de betekenis van een tekst eens en voorgoed vasthebt. Het tegendeel lijkt eerder het geval. Worstelen met een tekst leidt naar nieuwe verdere horizonten. Hier volgen enkele suggesties om dit op het spoor te komen. Het vraagt wel arbeid, het is als graven naar een schat aan betekenissen.



- Welke gelijkaardigheden, overeenkomsten, herhalingen herken je, vb. dun, klein, kabouter, kort…?

- Welke contrasten, tegenstellingen, verschillen merk je op. vb. licht-donker, slap-sterk, machtig-pietluttig…?

- Welke veranderingen van plaats merk je op? Welke tijdveranderingen zijn er? Wie brengt welke verandering teweeg? Wordt

in het verhaal een breuk zichtbaar in het handelen van één der personen?

- Welke analyses maakt iemand, wat bedenkt hij, hoe interpreteert hij de dingen die hij meemaakt?

- Hoe leven de mensen, hoe reageren zij op een situatie?

- Hoe reageren de anderen daarop, wie zijn die anderen?

- Welke hindernissen moet het hoofdpersonage overwinnen? Treedt bij elke hindernis een herhaling op? Gaat de

ontwikkeling crescendo?

- Welk punt geeft de uiteindelijke afwikkeling van het verhaal aan (de zogenaamde glijbaan)?

Wij beschrijven hieronder (in 3.2.2 en 3.2.3.) twee werkvormen met verhalen die vooral geschikt zijn voor (eerder onbekende) levensbeschouwelijke verhalen en bijbelboeken of -passages: bv. het boek Tobit, het boek Esther, het boek Ruth, de Jotamfabel (Rechters 8, 7-21), de vriendschap tussen David en Jonathan (boek 1Sam), ... Vaak zal een jeugdbijbel (Olav van Outruyve o. p., Het Oude Testament. Bijbel voor de jeugd. Averbode/KBS) de aangewezen bron zijn om het verhaal boeiend na te vertellen voor de leerlingen.Bij ‘bekende’ verhalen loopt men het gevaar ‘gewenste’ antwoorden of reacties te krijgen. Leerlingen denken al na over de betekenissen die ze in verleden aan deze verhalen gelinkt zagen en denken (bewust of onbewust) dat zij in de lijn van die gekregen interpretatie uit het verleden moeten antwoorden, terwijl het juist de bedoeling is de betekenis op het spoor te komen die men er hier en nu, als uniek individu, in terugvindt.

7.2. Verhaal-tekening-kringgesprek adhv de vijfstappenmethode(werkvorm ontleend aan het werk van Hans Sterk en collega Jean Agten)

Bij deze methode wordt een verhaal verteld of voorgelezen waarna de leerlingen een tekening maken bij een fragment naar keuze. In het kringgesprek adhv de vijf-stappen-methode wordt bij elke stap gefocust op een ander verstaansniveau van het verhaal. Het onderliggend doel voor de leerkracht is het op het spoor komen van wat bij de leerlingen leeft. Deze techniek vraagt van de leerkracht dat die:- loskomt van de eigen interpretatie van het verhaal. Leerlingen moeten voldoende ruimte

krijgen. Het gaat om de ontwikkeling van de leerlingen en niet om een belichting van het verhaal in al zijn facetten.

- gebruik maakt van de woorden die de leerlingen zelf gebruiken. Men laat elementen uit hun tekening terugkomen door ze nadrukkelijk te benoemen

verhaal tekening kringgesprek

~ Bestaanservaring van de leerlingen:herkenbaarheididentificatiemogelijkhedenhandelingsstrategieën: - de ‘begaanbare wegen door het leven’ die in het

1. Weloverwogen formulering van de instructie: bv. ‘maak een tekening van dat stukje in het verhaal dat je het meest heeft aangesproken. Gebruik 1 (of meer) kleuren die dat fragment het best tot zijn recht laat komen..’2. Tekening bij een verhaalfragment. Er

Methode van de 5 stappen:1. Vragen naar de tekening: waarover? (niet: waarom?) vraag zo feitelijk mogelijk (naar details) bv.: wat heb je getekend? Ik zie dat die figuur groot getekend is..Ik zie een bepaalde gelaatsuitdrukking...2. Vragen naar de beleving van verhaal-



verhaal staan- handelingsschema via de verhaalstructuurSymbolisch verhaal met meerzinnige beelden die verstaan van het eigen leven en van het verhaal mogelijk maken.

zijn vele mogelijkheden: tekenband, verschillende fragmenten,... Wij opteren voor één tekening omdat leerlingen zich beter kunnen concentreren, de uitwerking binnen een redelijke tijd mogelijk is, de keuze van het fragment een licht werpt op de beleving van de leerling, enz3. Timing: haastige spoed is zelden goed. geef leerlingen zoveel tijd dat ze met tevredenheid kunnen vaststellen dat hun onderwerp af is. realistische timing - Verwittig de enkelingen die nog werken dat er nog 2 minuten overblijven...4. Kijken is de boodschap: welk fragment wordt vooral gekozen? Zie je details die de leerlingen vanuit de eigen leefwereld toevoegen? Hoe is de verhouding tussen de figuren?...

personages bij de tekening en het verhaalfragment: Hoe zou dat personage zich voelen? Wat denkt hij? Wat zou hij (liever) doen... en wat zou dat veranderen?3. Vragen naar beleving van de ll bij het verhaal via identificatie. Empathie: Hoe zou jij je voelen ipv die persoon? zou jij ook in de war zijn? handelingsscenario: wat zou jij doen?4. Vragen naar herkenning in het eigen leven (a) of uitwisselen van gelijksoortige (b) of gemeenschappelijke (c) ervaringen. Bij (a): kan moeilijk zijn want je vraagt iets waarvan de ll zich nog niet bewust is. Bij (b): individuele ervaringen komen in een breder kader te staan. Bij (c): mogelijkheid om je in het gesprek te richten op een overkoepelend thema5. Terugleiding van de ll naar het verhaal. met deze methode neem je de ll mee in herinneringen en ervaringen. Daarom is het goed om terug te keren naar het uitgangspunt, nl. het verhaal

In bijlage vind je een voorbeeldverhaal dat door studenten in een lerarenopleiding in Nederland diende om deze werkvorm te oefenen. Interessant is dat de bijhorende commentaar van een supervisor toont

waar de mogelijke valkuilen zitten wanneer men deze werkvorm hanteert. Vooral het overslaan van één van de vijf fasen zorgt voor ‘mislukken’.



7.3. “Verhaal-in-stukjes”

De leerkracht vertelt het verhaal in fragmenten of leest het verhaal in fragmenten voor, na elk fragment wordt met gerichte vragen een klasgesprek op gang gezet: Wat zou er nu gebeuren? Welke argumenten zou men kunnen aanhalen voor deze of gene beslissing? Enz. Een voorbeeld uit Catechetische Service, maart-april 1991.

Twee Monniken en een Vrouw/Twee boeddhistische monniken waren op bedeltocht. Ze kwamen aan een rivier. Bij de doorwaadbare plaats zat een mooie, jonge vrouw. Ze vroeg: “Heilige mannen, willen jullie mij naar de overkant dragen, want op eigen kracht geraak ik daar nooit. Ik zal zeker door de stroom meegesleurd worden en verdrinken.” De monniken bekeken elkaar en dachten beiden aan hun belofte om nooit een vrouw aan te raken./Toen nam één van de monniken de vrouw op zijn rug en droeg haar snel naar de overkant. Stilzwijgend zetten de monniken hun weg verder./Toen ze ’s avonds onder een boom zaten te mediteren, zie plots de ene monnik tot de andere: “Broeder, heb je die vrouw niet begeerd toen je haar op je rug meedroeg?”/Toen zei de andere verbaasd: “Broedertje, jij hebt blijkbaar heel de dag met haar op jouw rug rondgelopen. Ik heb jaar aan de overkant neergezet.”

De lr leest de titel. Vraagt aan welk verhaal men zich kan verwachten. Vraagt 2 leerlingen om de rol van monnik te spelen en één leerling om de rol van vrouw te spelen.De leraar leest tot aan het volgende streepje. Nu overleggen de monniken wat ze gaan doen: de vrouw helpen of niet. Wat zijn de voor- en nadelen van de beslissing? De scène kan eventueel nog eens overgedaan worden door 2 andere monniken of de klas kan gevraagd worden welke andere mogelijkheden zij nog zouden kunnen overwegen.De leraar leest het verhaal tot het volgende streepje. Lr laat de lln (ev. in groepjes) het einde van het verhaal fantaseren en ev. de verzonnen afloop spelen.De lr. leest het verhaal tot het volgende streepje. Wat zou de monnik die de vrouw droeg antwoorden denk je? Achteraf het verhaal-antwoord geven.Deel-moment: Vinden wij dat de monniken een goede en juiste beslissing hebben genomen? Herkennen wij zo’n situaties ook in ons leven? Hoe gaan wij om met de spanning wet-geweten? Durven wij onze handen vuil te maken en bepaalde taboes doorbreken?



8. WERKEN MET BEELDMATERIAAL

8.1. Leerfasen bij het werken met visuele beeldenIn grote lijnen onderscheiden we ‘beeldmeditatie’ en ‘(structurele) beeldanalyse’. - Bij beeldmeditatie staat de vrije, directe en persoonlijke ontmoeting met het beeld voorop. De

subjectiviteit is hier zeer groot, de meditatie is niet te ordenen en niet te programmeren. Het gevaar bestaat dat men het beeld naar zijn hand zet.

- Bij de structurele beeldanalyse gaat men wel geordend en systematisch te werk: leerlingen leren een beeld ‘lezen’.

Hoe verschillend het leerproces bij structurele beeldanalyse ook kan verlopen al naar gelang van de aard van het visuele leermiddel en van de beoogde doelstellingen - toch zal men in de regel volgende fasen voorzien:1. BEELDOPNAMEAlvorens met elkaar in gesprek te treden over een suggestief beeld, zal men zich eerst, individueel, laten aanspreken door het beeld zelf. Dat vraagt tijd en een rustig klimaat, en natuurlijk ook een voldoende grote en technisch verzorgde afbeelding (reproductie of dia). Een elementaire beeldmeditatie dus. De leerlingen verwoorden naar elkaar toe hun totaalindruk. De leraar kan de eigen indrukken bij die van de leerlingen voegen maar dan alleen wanneer hij daardoor het gesprek niet in zijn richting duwt. 2. BEELDANALYSE

1. Met gerichte vragen i.v.m. verschillende beeldtalige codes en het beeldperspectief helpt de leraar de leerlingen 'nader toe te zien': compositionele beeldbeschrijving. De kunstenaar brengt zijn innerlijke beleving via codes aan het licht: o.a. kleurencode, geometrische-aritmetische code, code van lichamelijke houdingen en bewegingen die bepaalde gevoelens uitdrukken, religieus-godsdienstige code. Dit ‘coderen’ biedt de kans om de voorafgaande indruk te verdiepen, eventueel te herzien.

2. Vervolgens worden literaire (c.q. bijbelse) bronnen die het beeld helpen interpreteren, toegelicht : iconografische beeldbeschouwing. In het godsdienstonderricht bestaat soms de bekoring om in bepaalde beelden te vlug iets christelijks of evangelisch te herkennen. Slechts via een ernstige menselijke lezing van een beeld is de kans groot om eventueel door te kunnen stoten naar een authentieke christelijke lezing.

3. Het is nodig de leerlingen ook te confronteren met de bedoeling van de auteur zelf. Deze kan dikwijls verduidelijkt worden door het werk te situeren in het leven van de kunstenaar en in de cultuurperiode waarin het ontstaan is. Een bijzondere aandacht gaat hierbij naar de iconologische beeldbeschouwing: door het onderkennen van een aantal opvallende symbolen in het kunstwerk kan met het hele kunstwerk zelf als een groot symbool of uiting van een dieperliggende (theologische) stroming onderkennen waarvan de kunstenaar zelf soms niet bewust is. Als bv. de gekruisigde Christus met een keizersmantel i.p.v. met een lendendoek omkleed wordt, als boven het kruis zon én maan staan afgebeeld, als de ogen van de gekruisigde geopend zijn – wat allemaal niet in het evangelie staat- zijn deze toegevoegde elementen ‘symbolen van een onderliggend geloof: ‘aan het kruis hangt niet



de lijdende Jezus van Nazareth maar de triomferende Verlosser, de koning van de wereld, heerser over hemel en aarde, die leeft ook als hij dood is (Ossewaarde 1983)

3. VERDIEPTE BEELDOPNAMENa de beeldanalyse kan men het globale beeld 'opnieuw' opnemen, 'beschouwen' met behulp van de gewonnen inzichten. Eventueel kan men hierbij een bezinnende tekst schrijven.4. VERIFICATIENa het aandachtig beschouwen van de visuele boodschap van de kunstenaar gaan de leerlingen bij zichzelf na of zij zich helemaal, gedeeltelijk of geenszins in het beeld herkennen, qua vormgeving en wat betreft de boodschap. Kunnen de leerlingen hun eigen gevoelens, verbeelding en inzichten m.b.t. de werkelijkheid verrijken met behulp van het beschouwde beeld? Gaat hun voorkeur naar een andere afbeelding van de werkelijkheid? Zouden ze eerder zelf een persoonlijk beeld van de werkelijkheid willen opzoeken (c.q. schetsen) om de bekommernis van de kunstenaar vorm te geven?

Jan Van Lier (1985) ziet 6 verschillende gebruiksmogelijkheden van christelijke kunst bij het werken met een bijbelverhaal:

1) visualisering2) inventarisatie (visuele memorisatie van een heel verhaal)3) analyse (o.m. vergelijking met de bijbeltekst zelf: wat wordt bv. toegevoegd?)4) inleving (in de gevoelens, handelingen van de personages...)5) actualisatie6) meditatie

8.2. Een praktisch instrument om met beelden te werken.Vanuit de “sfeer” van de nieuwe leerplannen geven ‘beelden’ de kans tot een belangrijke pedagogisch-didactische grondhouding… Wie op open en communicatieve wijze met beelden werkt, kijkt samen met de lln in dezelfde richting… Hier is geen ‘weter’ en ‘onwetende’… leraar en leerling kijken samen naar de leerstof en leren samen dieper zien ipv alleen maar te kijken. Een beeld zegt meer dan 1000 woorden, met beelden werken is dus ‘woordsparend’ en een belangrijke aanvulling bij de te sterke verbaliteit van ons onderwijs.

Bij het werken met beelden is het belangrijk ‘observatie’ (wat zie je?) te scheiden van ‘interpretatie’ (Wat zie je erin?). Onderstaand schema kan wellicht helpen om constructief met beelden te werken, bv. met de affiche van broederlijk delen, met een schilderij, met een foto, enz.



OBSERVATIE Wat zie je? INTERPRETATIE Wat zie je erin?

1. Personen Welke personen zie je? Geslacht, leeftijd, huidskleur, hoeveel zijn het er, ..)

Wie zijn ze? Wie zouden ze zijn?

2. Kleding en attributen Wat dragen de personen?Kleding en schoeisel, kenmerkende voorwerpen, andere voorwerpen, …

Wat zegt dit over hun persoonlijkheid, beroep, sociaal-economische positie, aanwezigheid in dit tafereel?

3. Lichaamshouding en gebaren In welke houding worden de personen afgebeeld?Hele lichaam, hoofd en gezicht, andere lichaamsdelen

Op welke gevoelens, welke innerlijke houding kan dit wijzen?

4. Handelingen en positie tegenover elkaar

Zijn er hoofden bijfiguren aan te wijzen? Welke handelingen verrichten de personen? Wat doen ze hier bij elkaar?

Welke gebeurtenis/idee wordt hier afgebeeld? Wordt hier direct of indirect naar de bijbel (of….) verwezen?

5. Landschap, planten en dieren Welk soort landschap?: Uit welke onderdelen opgebouwd? Opvallende elementen? Welke dieren of planten? Wat doen ze?

Welke functie hebben deze beeldelementen? Enkel achtergrond of stoffering? Bepaling van stemming? Symbolische betekenis?

6. Architectuur en meubilering Welke omgeving? Huizen, steden, opvallende elementen, gebruiksvoorwerpen?

Welke functie hebben deze beeldelementen? Enkel achtergrond of hoofdelement? Bepaling van stemming? Symbolische betekenis?

8.2. FototaalDOCUMENTAIRE FOTO’S EN SYMBOLISCHE FOTO’S.Drie kenmerken van documentaire foto’s:- verlenen aan het woord een aspect van ernst, concreetheid, realisme.- helpen de ervaring van jongeren te verruimen en hun waarneming te universaliseren.- beletten al te persoonlijke interpretaties, verlenen een objectief karakter aan het bestudeerde.Kenmerken van symbolische foto’s:- spreekt de hele persoon aan en staat open voor talrijke interpretaties.- stimuleert de creatieve zelfactiviteit van de ll. - de vormgeving van het beeld is drager van een letterlijke én van een symbolische betekenis.Op visuele wijze heeft P. Imberdis het verschil tussen het zien van een symbolische foto en het zien van een documentaire foto voorgesteld. Het hierna volgend schema spreekt voor zichzelf.


Illustratieve of

documentaire

foto.


Mijn geest(oog) ontvangt en registreert dit document dat een objectief gegeven reproduceert.

Mijn geest(oog) treedt in werking door dit document dat mij vragen stelt en prikkelt tot onderzoekHet spreekt vanzelf dat voor het vak godsdienst vooral de symbolische foto’s geschikt zijn omdat ze oersymbool zijn van menselijk leven waarin transcendente ervaringen worden opgeroepen.

METHODEN: P. Babin beschrijft in zijn boekje Photolangage op een evocerende wijze zes verschillende methoden om met fotomateriaal in de (klas-)groep te werken. Ze laten ons de zeer gevarieerde mogelijkheden van het werken met foto's vermoeden.- Methode om de groepsvorming te stimuleren. Iedereen kiest een foto uit een fotomap en

verantwoordt persoonlijk zijn/haar keuze.- Methode om een thema uit het vak godsdienst aan te snijden of om een discussie rond een

bepaald onderwerp uit te lokken.- Een bestudeerd thema nog even 'visueel' weergeven en zodoende het gesprek opnieuw animeren,

o.m. door per groepje een 'fotosynthese' te laten kiezen.- Methode om het evangelie te actualiseren. Door hedendaagse foto's het evangelie naar vandaag

toe vertalen.- Een discussie op gang brengen door de deelnemers te laten reageren op (geschreven) uitlatingen

van andere jongeren i.v.m. dezelfde foto's. Herkennen zij zich in de 'beeldvorming' van anderen? Zouden zij andere titels of uitlatingen verkiezen? Een foto met een springend en lopend meisje op het strand kreeg eens volgend onderschrift mee : "Dat zal wel over gaan"...

- Met behulp van een foto (of foto's) de eigen groepsactiviteit vanuit menselijk en christelijk standpunt evalueren... Als een groepje b.v. een uitstalraam met maskers kiest, zou dit kunnen wijzen op het feit dat het 'gemaskerde' spreken in die groep overheerste.

BRUIKBAAR BIJ VERSCHILLENDE FASEN IN HET LEERPROCES:Uit de vermelde methoden van fototaal blijkt al duidelijk dat foto's aangewend kunnen worden op verschillende momenten van het leerproces.- Om de (cognitieve en attitudinale) beginsituatie te verkennen. Bv. welk beeld hebben de

leerlingen van de kerk? Uit 8 zorgvuldig geselecteerde foto's kan men de foto kiezen die het best zijn kerkvisie weergeeft. Het is noodzakelijk dat de leraar een 'evenwichtige' keuze van foto's aanbiedt (b.v. 4 eerder positieve en 4 eerder negatieve 'symbolische' foto's).


symbolische foto


- Foto's kunnen ook een motiverende rol vervullen. De lerares toont b.v. 8 foto's die de dood thematiseren. Welke foto drukt volgens jou het sterkst de doodservaring uit ?

- Met beelden kan men ook het probleem stellen en/of verschillende oplossingen voor een probleem ter discussie voorleggen. B.v. foto's van verschillende (religieuze) initiatieritussen van jongeren.

- Beelden laten ook toe een thema samen te vatten of een bestudeerd onderwerp te evalueren. Na studie van 'profetische gestalten' kan men de leerlingen vragen een geschikte foto voor een 'profetische figuur' te zoeken en hun keuze te verantwoorden. Bij de beoordeling van de resultaten zal de leraar oog hebben voor het kunstzinnige, symbolische en originele aspect van de keuze.

8.3. Werken met film(fragmenten)voor dit cursusonderdeel verwijzen we naar de cursus 2LS Algemene Godsdienst, waar kijksleutels worden aangeboden.



INHOUDSTAFEL

HOOFDSTUK “WERKVORMEN” 1

1. VOORDRACHTSVORMEN: DOCEREN EN VERTELLEN. 2

1.1. Doceren 2

1.2. Vertellen 4

2. GESPREKS- EN DISCUSSIEVORMEN. 6

2.1. Stellingen(spel) 10

2.2. Het onderwijsleergesprek 12

2.3. Klasgesprek 14

2.4. Probleemgerichte discussie 14

2.5. Forumdiscussie 15

2.6. Paneldebat 15

2.7. ‘Open stoel'-díscussie 15

2.8. Het kort geding 15

2.9. Van brainstorm tot schrijfgesprek 16

2.10. Filosoferen met jongeren 17

3. Dramatisatie bijbelverhalen - Rollenspel - simulatiespel - bibliodrama 21

0. Gebruik van "dramatische werkvormen" 21

1. Dramatisatie van bijbelverhalen 21

2. Rollenspel 21

3. Simulatiespel 23

4. Bibliodrama 23

4. MUZIEK IN HET GODSDIENSTONDERWIJS 24

4.1. Mogelijke functies van muziek in het godsdienstonderricht 24

4.2. Van muziek in de godsdienstles naar levensbeschouwing in de muziekles. 27

4.3. Instrumentale muziek 'waar je stil bij wordt' – een praktische uitwerking. 28

4.4. Werken met luisterliederen 29

5. DIDACTISCH GROEPSWERK 32

5.1. Godsdienstpedagogische waarde van het didactisch groepswerk 32

5.2. ‘Soorten’ groepswerk en hun verloop 33

5.3. CLIM (coöperatief leren in multiculturele groepen) 34

6. WERKEN MET TEKSTEN 36

6.1. Algemene richtlijnen 36

6.2. Leerfasen in de tekststudie 36

7. WERKEN MET VERHALEN 38

7.1. Criteria voor een goed verhaal 40

7.2. Verhaal-tekening-kringgesprek adhv de vijfstappenmethode 43



7.3. “Verhaal-in-stukjes” 45

8. WERKEN MET BEELDMATERIAAL 46

8.1. Leerfasen bij het werken met visuele beelden 46

8.2. Een praktisch instrument om met beelden te werken. 47

8.2. Fototaal 48

8.3. Werken met film(fragmenten) 50

INHOUDSTAFEL 51

Bijlage 1: De beer die beer wou blijven. Een praktijkvoorbeeld van de werkvorm verhaal-tekening-gesprek.Bijlage 2: Bibliodrama in de klas. Een artikel uit Catechetisch tijdschrift.Bijlage 3: Werkvormen om de lln terreinen te laten verkennen.Bijlage 4: Een symboollijst.Bijlage 5: een lijst met uitdrukkingen die gevoelens en houdingen verwoorden.


HOOFDSTUK “WERKVORMEN” - Telenetusers.telenet.be/peterboesman/marjan/hoofdstuk... · Web...

Documents

Transcript of HOOFDSTUK “WERKVORMEN” - Telenetusers.telenet.be/peterboesman/marjan/hoofdstuk... · Web...