1

PSYCHODIAGNOSTIEK: SLIDES + NOTITIES LES + FRAGMENTEN BOEK GEINTEGREERD Schuingedrukt = notities van in de les Onderstreept = fragmenten uit boek HOOFDSTUK 1: HISTORISCHE ONTWIKKELING VAN HET TESTEN 1.1 VOORLOPERS

o Chinese oudheid: ÷vorderingentoetsen voor dienaars ÷selectie op basis van testscores in boogschieten, muziek, rekenen,... Leiders beoordelen dienaars voor blijven/ontslaan

o Oud testament:

Gideon en zijn leger stonden klaar om ten strijde te trekken. Gideon kreeg boodschap van God: ‘het zijn er teveel, je moet selecteren’ Deze selectie gebeurde op 2 manieren: - men vroeg aan die 32.000: ‘wie is er bang?’ zelfbeoordeling 22.000 man vertrok - bijkomende proef: Gideon ging met zijn mannen naar het water en vroeg hen water te drinken uit de rivier. Diegene die het water opdronken als een hond (300) (de meest toegewijdenen) koos men om te gaan vechten. gedragstaak

o Oude grieken: typologie van de lichaamsvochten

Belangrijke poging om karaktereigenschappen te vatten. Gaat terug op het werk van Hypocrates die een theorie had over temperamenten van mensen. Het relatieve belang van lichaamsvochten. 4 lichaamsvochten: - slijm: flegmatici: links boven -> futloosheid, luiheid, passiviteit - bloed: sanquinici: links onder -> vriendelijk gezellig opgewekt

elegant verfijnd en hulpvaardig - gele gal: cholerisch: rechts boven -> dadendrang, ambitie (mannelijke eigenschappen) en veel mannelijke energie

2

- zwarte gal: melancholici: rechts boven -> conventioneel, weinig indrukken van buitenaf en erg in zichzelf gekeerd Beoordeling was heel erg ongestructureerd. De klinische blik van de arts die beoordeelde.

o Middeleeuwen en nieuwere tijd:

Giambattista della Porta: zoölogische methode, gebaseerd op

dierfysiognomie oude Grieken

ME: fysieke eigenschappen gelinkt aan karakterkenmerken Kijken hoe iemand was door te kijken op welk dier hij/zij leek = zoölogische methode we houden hier in ons taalgebruik nog dingen van over: iemand is schaapachtig, iemand is een echte leeuw Johann Kaspar Lavater: fysiognomiek

Fysiognomiek = uitloper van zoölogie Zelfde ideeëngoed onder een andere vorm met de bedoeling om het wetenschappelijk te maken. Lavater wou dit op een wetenschappelijke manier uitbouwen Hij keek naar het silhouette van het gelaat. Hij ontwikkelde een heel interpretatiesysteem, waarbij bepaalde silhouetten op bepaalde karaktereigenschappen sloegen.

3

Op kader: papier met half doorzichtigheid. De interpreteur tekent het silhouette uit op dat papier en kon dat dat gaan bestuderen. Doordat dit wetenschappelijk leek, kende deze theorie heel veel bijval. Maar er kwam ook kritiek door de twijfel aan de wetenschappelijkheid. Zo is bijvoorbeeld geweten dat Darwin eigenlijk op een haar na afgewezen was van die expeditie op de Beagle omdat zijn neus niet helemaal overeenstemde met de theorie van Lavater.

Franz Joseph Gall: frenologie

Frenologie: schedelvorm ligt aan de basis van bepaalde eigenschappen. Naarmate een eigenschap meer aanwezig is in een bepaald deel van de hersenen, gaan de hersenen daar sterker ontwikkeld zijn en dus groter zijn, waardoor de schedel daar uitzet.

4

prentje uit boek voor het inschatten van iemands betrouwbaarheid

Césare Lombroso: criminele fysiognomie

Criminele fysiognomie: je kan obv bepaalde uiterlijke kenmerken zien of iemand een misdadiger is. Bv. aaneengegroeide wenkbrauwen

Chiromantie = karaktereigenschappen afleiden uit de vorm en dikte van de kussentjes van je hand.

o tot in recentere tijden uitlopers van theorieën over verband tussen lichamelijke kenmerken en psychologische eigenschappen

5

Leptosoom type: Magere mensen zijn minder gezellig en in zichzelf gekeerd Pyktisch type: dikke mensen zijn vriendelijk, gezellig Athletische type: minder duidelijk beeld van eigenschappen: passief en afwachten, maar ook verrassend uit de hoek komen -> risico op epileptie

zulke theorieën werden vanaf het begin van de 20ste eeuw wel minder populair, onder meer als gevolg van het ontstaan van een nieuw instrument: de psychologische test Reden dat ze verdwenen zijn: - de nazi’s gebruikten veel van die theorieën gebruikten ter verantwoording - intussen was er een nieuw instrument voor handen: psychologische test. PERIODE TOT VERSCHIJNEN BINET-SIMON-TEST (BOEK P 16) 1.2 AANLOOP aanloop tot wetenschappelijke ontwikkeling testdiagnostiek in de loop van de 19de eeuw onder stimulans van verschillende disciplines: psychiatrie: behoefte aan diagnosemogelijkheden met betrekking tot aard en niveau van geestelijke afwijkingen kentering: meer aandacht voor psychiatrisch zieke mensen enerzijds en de mentaal gehandicapten anderszijds. Er kwam de nood om diagnostisch dingen te ontwerpen om dit onderscheid te kunnen maken. experimentele psychologie: belang van gestandaardiseerde onderzoeksprocedures genetica: interesse in verschillen tussen mensen 1.2.1 Stimulansen vanuit de psychiatrie

o Philippe Pinel

÷krankzinnigen zijn niet misdadig maar ziek ÷ontstaan van interesse voor geestelijke abnormaliteit en zwakzinnigheid heeft geesteszieke mens bevrijd uit kerkers e.d.

o Jean-Etienne Esquirol

÷onderscheid tussen zwakzinnigheid en krankzinnigheid Eerste die een definitie gaf van ‘idiotie’ = mentale handicap

o Edouard Séguin ÷training van zwakzinnige kinderen ÷focus op motorische en sensorische functies ÷performantietest: Séguin Form Board 1 van de hele gekende voorlopers van tests = performantietest Om vast te stellen wat de maat van zwakzinnigheid was en de training (helpt of niet?)

6

o Charcot ÷grondlegger van de neurologie ÷leidde een van de belangrijkste centra voor psychiatrie en neurologie in Europa: Hôpital la Salpétrière in Parijs Hij stimuleerde de aandacht voor mentale psychopathologie

o Francis Galton ÷neef van Darwin (Origin of Species: aandacht voor erfelijkheid van lichamelijke eigenschappen) ÷erfelijkheid van psychische eigenschappen aan dezelfde wetten onderhevig ÷Galton legde de basis voor wetenschappelijk testonderzoek: - belang van onderzoek naar individuele verschillen - nood aan systematisering van onderzoekstechnieken - weergave van onderzoeksresultaten in statistische termen (nadien verder uitgewerkt door zijn collega Pearson) - “antropometrisch laboratorium”, wel voornamelijk peilend naar lichamelijke eigenschappen

Resultaten op een wetenschappelijke manier weergeven: statistisch DUITSLAND

o Rieger Voorstel gedaan voor een algemeen toepasbare methode voor het intelligentie onderzoek

o Kraeplin Pogingen tot diagnose van krankzinnigheid

o Ebbinghaus

Psychische vermoeidheid meten met een test waarin onvolledige zinnen moesten worden aangevuld, maar die in werkelijkheid functioneerde als een intelligentietest

o Ziehen

-Evaluatie van de antwoorden niet reeds vooraf verrichten, maar deze laten afhangen van de prestaties van de geteste personen -Behoefte aan methoden om de verschillen tussen geestezieken en de verschillende gradaties in zwakzinnigheid te bepalen

Al deze mensen samen brachten de behoefte voor een methode om een onderscheid te maken tussen zwakzinnigen en mentaal gehandicapten en in verschil in gradatie van handicap.

7

1.2.2. Stimulansen vanuit de experimentele psychologie

o Wilhelm Wundt ÷1879: eerste psychologisch labo in Leipzig ÷start systematisch experimenteel onderzoek op grote schaal ÷beperkingen in relevantie voor testdiagnostiek

- focus op algemene wetten en samenhangen en niet op afwijkingen en verschillen - focus op primaire sensorische en motorische functies en niet op hogere en complexere cognitieve en intellectuele processen

Een derde domein dat invloedrijk was is het domein van de experimentele psychologie. Hij heeft een directe aanleiding gegeven aan onderzoek doen op grote schaal. Bv. condities exact beschrijven, storende variabelen vermijden, uitkomsten nauwkeurig verwerken… Pag. 18 2 obstakels voor de ontwikkeling van het testen 1) het doel van het onderzoek was de generaliseerbaarheid van de wetten en samenhangen afwijkingen en verschillen werden beschouwd als experimenteerfouten 2) onderzoek bleef beperkt tot de primaire sensorische en motorische functies, en de hogere en meer complexe cognitieve en intellectuele processen werden goeddeels buiten beschouwing gelaten Experimentele psychologie heeft naast een stimulerende ook een

remmende werking uitgeoefend op de testpsychologie. Er werd waarde gehecht aan de exacte beschrijving van

experimenteercondities In 1893 werd er binnen de American Psychological Association een

commissie ingesteldn met als taak het registreren van tests en het formuleren van hun gebruiksmogelijkheden.

1.2.3 Stimulansen vanuit de genetica

o James MckKeen Cattell ÷promoveerde bij Wundt over individuele verschillen in reactietijd ÷1890: artikel in tijdschrift Mind waarin voor het eerst het woord ‘test’ gebruikt wordt ÷ontwikkelde, geïnspireerd door de lichamelijke proeven van Galton, een reeks van ‘mentale’ tests (psychofysische proeven) ÷stichtte in VS ‘laboratorium voor experimentele psychologie en testpsychologie’

8

KENTERING Wundt had doctoraatsstudenten. Bv. Cattell: was heel erg geïnteresseerd in individuele verschillen. Het was tegen de zin van Wundt. Mentale tests: maar in beperkte mate: vooral psychofysische proeven. Testpsychologie kwam erbij als belangrijk domein. Pag. 19 In zijn wijze van onderzoeken kwamen 3 elementen voor, die alle een pijler van het wetenschappelijk testonderzoek zouden gaan vormen 1)Wenselijkheid van het onderzoek van individuele verschillen 2)Noodzaak van systematisering van de onderzoekstechnieken 3)Resultaten van de onderzoeken uitdrukken in termen van afwijkingen van het gemiddelde (Galton) Pearson: correlatiecoëfficiënt, rangcorrelatie, multipele correlatie, factoranalyse

kenmerken van deze periode nog geen psychologisch testen op grote schaal interesse incidenteel en theoretisch gericht onderzoek voornamelijk in laboratoria focus op sensorische en motorische functies, niet op complexere

hogereordefuncties later begon men te experimenteren met het gebruik van tests buiten het

laboratorium - onderwijs - psychiatrie - personeelsselectie

in die contexten werd duidelijk dat de methoden uit het experimenteel labo beperkingen hadden voor gebruik in meer praktijkgerichte settings

geleid tot een ontwikkeling van andere tests. Ontstaan in labo, maar men experimenteerde meer in andere domeinen. Veel proefjes uit het labo waren heel beperkt. dit gaf aanleiding tot het ontstaan van nieuwe testvormen:

- intelligentietests -psychotechnische proeven -persoonlijkheidsvragenlijsten -projectietests

9

PERIODE TUSSEN VERSCHIJNEN BINET-SIMON-TEST EN DE EERSTE WERELDOORLOG (BOEK P 20) 1.3 Intelligentietests

o bakermat van de eerste intelligentietests = het onderwijs - eind 19de eeuw: behoefte aan beter opgeleid personeel ten gevolge van industrialisering en rationalisering van bedrijven - meer doorstroming van lager naar vervolgonderwijs - bij keuze van vervolgopleiding werden persoonlijke capaciteiten belangrijker dan afkomst - van daaruit behoefte aan instrumenten om geestelijke capaciteiten te meten - ‘mentale tests’ van Cattell vertoonden geen verband met onderwijsprestaties De opgaven hadden weliswaar alle een sterk verbaal karakter, maar bestreken toch een grote variëteit van problemen, zoals het benoemen van objecten, het aanvullen van onvolledige zinnen en het begrijpen van verhaaltjes.

o Alfred Binet ÷werkte bij Charcot in La Salpétrière ÷was directeur van een laboratorium fysiologische psychologie aan de Sorbonne ÷Roots in labo ÷Interesse in studie van individuele verschillen ‘Mentale leeftijd’

1896 Binet & Henri: La Psychologie Individuelle

- studie van individuen als alternatief voor algemene psychologie - criteria “mental test” ÷“aussi variés que possible de façon { embrasser la plus grande nombre de facultés psychiques” ze moeten gevarieerd zijn en zo’n groot mogelijk aantal vermogens aanspreken ÷“surtout relatifs aux facultés supérieures” peilen naar hogereordefunctie bv. aandacht, redeneren, begrijpen enz. ÷“leur exécution ne dure pas plus d’une heure et demie pour un individu” uitvoering niet langer dan 1.5 u ÷“assez variés, de façon à ne pas ennuyer l’individu soumis { l’épreuve” gevarieerd zodat het individu zich niet verveeld. ÷“appropriés au milieu auquel appartient l’individu” het mogen geen wereldvreemde dingen zijn, maar peilen naar dingen waar de mensen mee vertrouwd zijn. ÷“ne nécessitent pas d’appareils compliqués et d’installation spéciale” bv. geen frenologie, maar veel eenvoudiger dan dat.

1904 opdracht ministerie van onderwijs: onderscheid maken tussen zwakbegaafde en luie kinderen

leidde tot eerste intelligentietest: Binet-Simon 1905

10

-30 proefjes (opgaven dagelijks leven) - uitgeprobeerd bij 50 normale kinderen van verschillende leeftijden - gerangschikt volgens moeilijkheid (“leeftijdsdifferentiatie”) proeven zo kiezen dat ze in de bekwaamheid naar bepaalde peilen differentiëren bij verschillende leeftijden - nog geen objectieve scoring

vernieuwende benadering - accent op complexe mentale processen (begrip, geheugen, oplossen van problemen en verbeeldingskracht) - toetsing aan empirie -totaalscore als maat van intelligentie (“algemene intelligentie”)

Invoering leerplicht. Wat moest er gebeuren met kinderen die niet konden leren -> dus binnen het onderwijssysteem moest een oplossing gezocht worden zodat die kinderen niet werden thuisgehouden.

Hoe kunnen we het onderscheid maken tussen kinderen die lui zijn en kinderen die het echt niet kunnen.

Commissie opgesteld om onderscheid te kunnen maken -> Binet aan het hoofd. Eerste intelligentietest: Binet-Simon test 1905 (data kennen, want er zijn er meerdere) De test moest meten naar algemene intelligentie proefjes die het best correleerden met het totaal, waren de meest interessante proefjes Binet-Simon 1908

- gedeeltelijk andere items - items gegroepeerd in leeftijdsschalen (3-12 jaar) - notie mentaal niveau: ÷leeftijd van het normale kind waarmee de prestaties van het onderzochte kind in overeenstemming zijn ÷basisjaar + 1 jaar per vijf correct opgeloste items uit een hogere reeks Binet-Simon 1911

- gelijk aantal proeven (n=5) per leeftijdsschaal - proeven voor jongere leeftijdsgroepen (3 mnd, 9 mnd, 1 jaar, 2 jaar) - andere berekening mentaal niveau ÷basisjaar + 1/5 jaar voor elke succesvol beëindigde proef uit een hogere categorie ÷decimaal getal Alle proefjes die normaal een kind van 3 jaar kan oplossen, vormen de proefjes voor een kind van leeftijdsschaal 3 jaar. Mentaal niveau was een belangrijke stap.

11

Binet-Simon tests zijn ook populair in US vertaling door Goddard, maar met andere bedoeling

- eugenetische beweging - selectiemiddel - toestemming tot immigratie - verplichte sterilisatie Expansie naar andere landen. Eugenetische beweging: beweging met als doel om kwaliteit van de genetica van het volk te verbeteren. Bv. armoede en misdaad dacht ze dat te maken had met genetica. Hij wilde dus niet dat die mensen hun genen doorgaven aan een volgende generatie. Selectiemiddel: er waren wetten in de maak die verplichte sterilisatie wilde opleggen aan bepaalde mensen. ook om de grote toestroom van immigranten een halt toe te roepen. Er waren ook mensen die hier tegenin gingen.

o Lewis Terman ÷hoogleraar universiteit Stanford ÷geëngageerd in eugenetische beweging ÷gebruikte Binet-Simon tests als middel om aangeboren intelligentie te meten Hij heeft het werk van Binet voortgezet

Stanford-Binet 1916

- gedeeltelijk andere items - uitbreiding leeftijdsbereik tot 16 jaar - vanaf 16 jaar intelligentie volledig ontwikkeld - test ook bruikbaar voor oudere kinderen en volwassenen - veel grotere proefgroep dan Binet (wel alleen blanke Californiërs) - invoering intelligentiequotiënt (geïnspireerd door Stern)

÷IQ= (ML/CL)*100 ÷maximale CL gefixeerd op 16 jaar ÷hoogste ML die behaald kan worden is 19.5 jaar Vervolg op de Binet-Simon test. Uitbreiden tot 16 jaar: men dacht dat de intelligentie-ontwikkeling stopte op 16 jaar. Het voordeel dat het nu in de VS was: men kon met veel grotere groepen werken. Maar geen variatie in etniciteit, want er waren alleen maar blanke mensen die meededen. ML: mentale leeftijd CL: chronologische leeftijd Reeds bij de eerste versie van 1916 was aan 2 zeer belangrijke testtechnische eisen voldaan: er werden standaardinstructies geformuleerd, zodat vergelijkbaarheid van testscores mogelijk werd, en er werden normen geconstrueerd, gebaseerd op een representatieve steekproef. Ook nam Terman het idee van Stern over om de mentale leeftijd, die werd bepaald op basis van de testprestatie, te delen door de chronologische leeftijd.

12

kenmerken van de periode voor WO I —vooral in de praktijk van intelligentietesting grote vooruitgang

—theoretische vraag naar samenstellende elementen van intelligentie blijft grotendeels

onbeantwoord —nog geen testings op grote schaal (collectieve afname)

—nog geen valideringsonderzoek

—door WO I grote nood aan instrumenten voor selectie voor en plaatsing in diverse

functies —hierdoor kwam er een ander toepassingsdomein van intelligentietests op de

voorgrond Spearman: alle tests: 2 intelligentiefactoren : - algemene (g-)factor - specifieke (s-)factor Thurstone: Multi-factorentheorie Thorndike + Burt: educational achievement tests: achtergebleven leerlingen als zodanig herkennen en de prestaties van verschillende scholen vergelijken. PERIODE VAN HET BEGIN VD EERSTE WERELDOORLOG TOT DE TWEEDE (boek p 22) omdat individuele diagnostiek erg tijdrovend is, werd ook collectieve

intelligentietest geïntroduceerd: Army Alpha Army alpha: collectieve test voor rekruten Foto: rekruten zitten neer op grond en hebben een soort schrijfplankje de reden dat ze hun hand opsteken, is dat ze nog niet konden beginnen

later ook niet-verbale variant: Army Bèta Grote rol bij het algemeen vergelijkend onderzoek tussen bevolkingsgroepen, al was hun betrouwbaarheid vaak geringer dan die van de verbale tests.

In de VS: individuele test nam er relatief een minder belangrijke positie in dan in Europa

Terman Merrill / Wechsler series Thurstone: aandacht voor de kritische evaluatie van de test zelf. Hij was van

mening dat de resultaten van een test betrouwbare testscore dienen op te leveren, en als men met een test gedrag buiten de testsituatie probeert te voorspellen (= criteriumgedrag) dient de relatie tussen test en criterium van tevoren te zijn aangetoond.

3 afzonderlijke methoden kunnen met betrekking tot het testen van de persoonlijkheid worden onderscheiden 1) observatie: bedoeld om inzicht te geven in de kwalitatieve aspecten van de prestatie 2 ) persoonlijkheidsvragen

-> de eerste: eigenlijk niets anders dan gestandaardiseerde,op schrift gestelde, psychiatrische interviews. Niet alleen de persoonlijkheid als zodanig, maar ook allerlei specifieke terreinen, zoals dat van de interesses, de waarden en de attitudes leken vervolgens gemakkelijk toegankelijk door middel van vragenlijsten

13

3) projectietests: stimulus aangeboden waarop de persoon vrij mag reageren al naargelang de betekenis die deze stimulus voor hem of haar heeft of de associaties die hij oproept. Sterk beïnvloed door psychoanalyse. -> bv. Rorschach (inktvlekkentest), TAT

ZIE SAMENVATTING PAG. 27 toch ook vooruitgang op vlak van individuele testdiagnostiek:

Stanford-Binet 1937 - uitbreiding leeftijdsbereik (2 jaar – 22j 10m) - verdere uitbreiding aantal proeven - representatievere onderzoeksgroep (wel nog steeds alleen blank) wel uit

verschillende staten - invoering van parallelvormen - meer psychometrische zorg

Foto van Nederlandse test van Stanford-Binet uit 1937 Nog niet zo lang geleden nog gebruikt

o David Wechsler

÷hoofdpsycholoog aan het Bellevue Psychiatric Hospital in New York ÷professor klinische psychologie aan de New York University WISC Wechsler was Amerikaanse psycholoog

1939 “the measurement of adult intelligence” kritiek op tests uit de Stanford-Binet traditie: - Intelligentie is te gedifferentieerd om in één score te vatten - Aard van de proeven verschilt naar gelang van de leeftijd terecht - Proeven zijn hoofdzakelijk verbaal - Mentale leeftijd is niet geschikt voor gebruik bij volwassenen

twee nieuwe principes - puntenschalen (i.p.v. leeftijdsschalen) proefjes samenzetten volgens inhoud, je verbond punten aan het goed hebben van elk item. - verbale en performantiële intelligentie (i.p.v. algemene mentale bekwaamheid)

deviatie-IQ Deviatie-IQ: normering en afgeleide scores, was een nieuw gegeven waarbij men afstapte van het delen van de ML door CL en overstapte op het vergelijken van de score van een bepaalde persoon tov de vergelijkingsgroep. (= gemiddelde)

Intussen kwamen er toch nog twee herzieningen Stanford-Binet Stanford-Binet 1960

geen parallelvormen meer maximale chronologische leeftijd opgetrokken tot 18 jaar

14

invoering deviatie-IQ (gemiddelde 100, SD 16) - uitvinding van Wechsler - oplossing voor twee problemen:

1)ML stijgt niet zoals CL 2) standaarddeviatie IQ verschilt naargelang leeftijdsgroep

in 1972: nieuwe normen (niet uitsluitend blanken) Ze bleven geloven in hun test, dus nog 2 herzieningen

Stanford-Binet 1986 inhoudsschalen in plaats van leeftijdsschalen

- 15 schalen - 4 groepen: verbaal, abstract/visueel, kwantitatief, onmiddellijk geheugen

standaardscores voor elke subtest (M=50, SD=8) deviatie-IQ per groep en voor geheel nooit in het Nederlands verschenen

Laatste poging, maar het kalf was al verdronken: men had niet zoveel interesse meer voor de Stanford-Binet test 1.4 Psychotechnische proeven parallel aan intelligentietests in de context van onderwijs ontwikkelden zich

psychotechnische proeven in de context van personeelsselectie en beroepskeuzeadvies - door technische en industriële revolutie waren rond de eeuwwisseling nieuwe beroepen ontstaan - nood aan instrumenten om geschiktheid voor deze beroepen te onderzoeken - ontstaan van bureaus voor beroepskeuze

o Hugo Münsterberg

÷pionier van de psychotechniek ÷van oorsprong Duitser ÷werkzaam aan Harvard University ÷ontwikkelde onder meer psychologische proeven voor de selectie van trambestuurders Door wereldoorlog had men nood aan veel functies in het leger: bekwaamheidsproeven in psychotechnische labo’s

WO I stimuleerde de ontwikkeling van psychotechnische proeven voor selectiedoeleinden - vooral in Duitsland erg populair - psychotechnische laboratoria schieten als paddenstoelen uit de grond Bv. phillips deed dit Men maakte gebruik van opstellingen die doen denken aan labosituaties. Hier vond men dit minder hinderlijk dan in het onderwijs. Selectie van Franse piloten: persoon op stoel en verbond die met allerlei apparatuur op hartslag e.d. te registreren en dan vuurde men een schot af en men keek hoe hard die persoon schrok.

15

Reactietijdproef De Post maakte hier gebruik van en investeerde hier veel in. -> selectie chauffeurs. Kijken of mensen die zich aanbieden de juiste vaardigheden hadden.

Proef over aanvoelen van bewegingen

Pl deed beweging die de ppn niet kon zien, maar de ppn moest doen wat hij dacht dat de pl deed.

Proef met kaarsen (bovenaan): aangestoken door pl. Onderaan hingen gummibeertjes. Welk beertje hoorde bij welke kaars om ze uit te krijgen? doordacht zijn.

rond 1930 gebeurden een aantal verschuivingen: - geschiktheid voor een beroep hangt niet alleen af van capaciteiten maar ook van persoonlijkheid - hulp van psycholoog werd niet alleen ingeroepen bij selectie voor technische beroepen maar ook bij selectie voor leidinggevende en organisatorische beroepen

deze verschuivingen leiden mee tot de intrede van een nieuw soort psychotechnische proeven: observatieproeven Rond 1930: evolutie Men begon te beseffen dat de geschiktheid voor bepaalde beroepen niet enkel afhangt van wat je allemaal kan, maar ook van je persoonlijkheid of toch de kenmerken ervan. Observatieproeven bestonden hiervoor al. Deze foto’s zijn van voor die tijd. Foto: wiglyblok: technisch inzicht: wat je maakte was belangrijk, maar ook je strategie.

vanaf de jaren 1930 bepaalden zulke proeven het beeld van de psychotechniek - niet alleen aandacht voor prestatie van geteste persoon, maar ook voor gedrag tijdens de proef - persoonlijke inbreng diagnosticus werd belangrijker - manier van verslagvoering veranderde

Dokter van de geest die iemands innerlijk moest gaan doorgronden. Aan diens observaties werden heel veel belang gehecht. Men schreef bijna portretten. 1.5 Persoonlijkheidsvragenlijsten

16

door WO I ontstond nood aan instrumenten om emotioneel onstabiele recruten te kunnen identificeren

gaf in 1917 aanleiding tot eerste persoonlijkheidsvragenlijst: Woodworth Personal Data Sheet - 116 vragen - gemaakt op vraag van Amerikaanse leger - eerste vragenlijst waarin antwoorden worden opgeteld - optelsom = index van ‘psychologische aanpassing’ uit die eerste aanpassingslijst (populair) kwamen in de jaren 1930 heel

wat andere vragenlijsten voort - Bernreuter Personality Inventory - Bell Adjustment Inventory - California Test of Personality

deze ‘nakomelingen’ worden gekenmerkt door differentiatie - diverse aspecten van aanpassing - diverse domeinen

vroege persoonlijkheidsvragenlijsten hebben sterk psychiatrische inslag

- focus op aanpassing - psychiatrische ziektebeelden als vormen van ‘onaangepastheid’

in de jaren 1940 ontwikkelen Hathaway en McKinley een vragenlijst die

erop gericht is meerdere aspecten van persoonlijkheid en disfunctioneren te meten: de Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI) - 566 items - empirische constructiemethode

Als je gaat peilen naar de mate waarin iemand aangepast is, is toch wel moeilijker dan iemands persoonlijkheid in kaart te zetten. Schaal kwam tot stand in de kliniekcontext. Om te weten welke vragen je moest gebruiken om bv. depressie na te gaan -> kijken naar een hele hoop vragen die je geeft aan depressieve en niet-dpressieve mensen. De vragen waarop de depressieve mensen significant verschilden van de niet-depressieven, waren dan de vragen om depressie te meten. Gevolgen: •Items zijn niet altijd face-valid. Op het eerste gezicht kan iets niet als een depressie lijken. •Items kunnen tot verschillende schalen tegelijk behoren. •Items binnen een schaal kunnen heel heterogeen zijn.

MMPI werd later herwerkt (MMPI-2) en aangepast voor adolescenten (MMPI-A)

andere vragenlijsten zijn op de MMPI gebaseerd - California Personality Inventory (CPI)

÷‘MMPI voor normalen’ ÷ook empirische constructiemethode

- Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst (NPV) ÷aanpassing van de CPI voor het Nederlandse taalgebied

17

÷factoranalytische constructiemethode Nu: men genereert een grote poel van vragen die ze denken dat relevant zijn. Je doet daar FA op daarop genereert men schalen

vanuit de differentiële psychologie ontstaan factoranalytische persoonlijkheidsvragenlijsten

verschillende tradities in USA versus Engeland - USA (Guilford, Cattell): oblieke factoren - Engeland (Eysenck): orthogonale factoren

recente vragenlijsten die uit deze tradities voortkwamen: - Guilford LTP Temperament Survey (GLTS ‘94) - NEO-PI-R - Eysenck Personality Inventory / Amsterdamse Biografische Vragenlijst

1.6 Projectietests vanaf de jaren 1930 komt binnen de psychiatrie een nieuwe testvorm in zwang,

specifiek bedoeld voor de diagnostiek van persoonlijkheid: projectietests - vanuit onvrede met apparaten-tests, die te veel focusten op de ‘buitenkant’ van de persoon - mede onder invloed van de opkomst van de psychoanalyse

Laatste domein van testontwikkeling. Bakermat = psychiatrie. Dit is meer vanuit de klinische praktijk Er kwam een pleidooi voor een meer geesteswetenschappelijke test.

o Sigmund Freud ÷grondlegger van de psychoanalyse ÷lanceerde de idee dat emotioneel beladen herinneringen, die uit het bewustzijn verdrongen zijn, weer bewust gemaakt kunnen worden met behulp van subtiele duidingsmethoden Hij realiseerde dat de binnenkant van mensen zich toch wel laat zien. En als psychodiagnosticus KAN je die ook zien.

o Carl Gustav Jung

÷leerling van Freud ÷gebruikte woord-associatietest om complexen van emotioneel beladen, onverwerkte ervaringen bloot te leggen Projectieve techniek avant-la-lettre

o Hermann Rorschach ÷leerling van Freud en Jung ÷gebruikte vlekken om inzicht te krijgen in diepere persoonlijkheidsstructuur

Rorschach vlekkentest

- 10 platen met inktvlekken (“wat zou dit kunnen zijn?” - voor het eerst voorgesteld in 1921 in “Psychodiagnostik” (= eerste keer dat die term gebruikt werd.

18

- hedendaagse test verschilt van oorspronkelijke ÷minder platen ÷kleinere platen ÷zonder zwarte rand ÷schakering ten gevolge van drukproces - Rorschach beschreef test als ‘waarnemingsexperiment’ (BELANGRIJK) ÷bij interpretatie niet zozeer letten op inhoud van de antwoorden, maar wel op de vormkenmerken - test was aanvankelijk niet erg succesvol “Rorschach is a blot on the history of psychology.” Rorschach legde de nadruk op waarneming. Veel kritiek op Rorschach is op hoe ver men die interpretaties doortrekt. Hij bleef toch heel dicht bij de waarneming en focuste zich op de formele kenmerken die de mensen zagen. Bv. de kleur, wat doet de pp hiermee -> linkte het aan een persoonlijkheidskenmerk Uitgever vond dat de afbeeldingen er te veel waren. Daarom had hij er maar 10 overgehouden. - na eerste kritische reacties komt er in de jaren 1930 wel een doorbraak en wordt de test een van de populairste en meest gebruikte psychologische tests succes van de Rorschachtest inspireerde anderen tot de ontwikkeling van andere tests, gebaseerd op hetzelfde principe: - platentests (bijv. Thematic Apperception Test) TAT: platen aan pp die onduidelijke scènes laten zien. De pp moet dan zeggen wat er op de plaat allemaal aan het gebeuren is.

19

- keuzetests (bijv. Szondi)

Foto’s van psychiatrische patiënten. Ppn krijgt 8 foto’s. je moet de 2 meest aantrekkelijke en de 2 minst aantrekkelijke aanwijzen. Dan kan men afleiden hoe het met de corresponderende drift zit van een persoon. Afkeer -> drift die je niet accepteert Aantrekking -> drift die je accepteert - tekentests (bijv. Boomtest) Bv. zware wortels betekent iets, grote kruin betekent iets

in de jaren 1940 vonden projectietests ook hun weg naar de sector van personeelsselectie en beroepskeuzeadvies - ontwikkeling van speciale varianten (bijv. Vocational Apperception Test) - Boomtest tot in de jaren 1970 frequent gebruikt voor personeelsselectie

PERIODE VAN HET BEGIN VAN DE TWEEDE WERELDOORLOG TOT HEDEN VS - 2e wereldoorlog: periode waarin een expansie plaatsvond op alle terreinen van het testen. - Ook in de schoolkeuze werd het psychologisch testonderzoek hoe langer hoe meer geïntegreerd, vooral sinds met de Education Act van 1944 een meer formele toelatingspolitiek voor de verschillende scholen voor vervolgonderwijs werd geïntroduceerd. - Meer dan 9.000.000 personen werden onderzocht met de Army General Classification Test (AGCT) en hun gegevens vormden een uitstekende bron voor genuanceerde normerings- en valideringsresultaten - Ook de structuur van vaardigheden werd bepaald met hiervoor speciaal ontwikkelde differentiële testbatterijen - Speciale tests werden ontwikkeld ter bepaling van uiteenlopende specifieke functies en vaardigheden •Schoolvorderingentests •Opleidings- en kennistests •Individuele en groepsobservatietests

20

•Persoonlijkheidsvragenlijsten •Biografische vragenlijsten - Educational testing service (ETS): bedoeling van deze non-profitorganisatie met een groot aantal psychologen, onderwijskundigen, statistici en psychometrici in dienst is tegemoet te komen aan de behoefte van het Amerikaan onderwijs- en opleidingsveld, wat betreft de toelating tot en de evaluatie van hetzelfde onderwijs - Naast ETS is in de VS een groot aantal test agencies werkzaam. •Sommige: breed toepassingsveld Andere: gespecialiseerd - Over tests en testonderzoek en ook de psychometrie loopt de communicatie via vele tijdschriften zwaartepunt in de VS - Veel van deze informatie is tegenwoordig via internet beschikbaar - Handboeken over tests en de toepassing ervan brengen niet alleen veel inhoudelijke informatie over tests bijeen, maar bieden tevens een meer of minder uitgebreide behandeling van de wetenschappelijke testtheorie. - Een andere oorzaak van de versnelde testontwikkeling en testresearch is de ontwikkeling en uitbouw van de verwerking van testgegevens per computer •Rekenkundige bewerkingen •Geautomatiseerde testen per computer •Constructie en het onderhoud van itembanken •Adaptief testen Europa, vooral in Nederland

- Nog steeds is de testtheorie en ook het gebruik van tests in Europa nauwelijks tot ontwikkeling gekomen. Vooral sinds de jaren ‘60 en ‘70 van de vorige eeuw is daarin in landen als Duitsland, Oostenrijk, Nederland, België en de Scandinavische landen verandering gekomen. - De ontwikkeling van de testtheorie en het testgebruik in Nederland werd in de jaren ‘40 en ‘50 van de 20e eeuw nog in sterke mate gekenmerkt – geremd zelfs – door de oriëntatie van de psychologie op de intuïtie van de psycholoog, het Verstehen, en de ontmoeting met de cliënt. - Psychologie die in de jaren ‘50 een belangrijke invloed hadden op de stimulering van het testgebruik en, meer algemeen, de ontwikkeling van de Nederlandse psychologie als wetenschap naar min of meer Amerikaans model: Kouwer, DeGroot en Van de Geer - Een eveneens belangrijke impuls in de richting van wetenschappelijk verantwoord testgebruik ging uit van Van der Giessen, die zijn dissertatie schreef over voorspellingen in de psychologie. - Om betere communicatie en testonderzoek te bekomen, stelde het Nederlands Instituut van Psychologen in 1959 een Test Research Commissie in belangrijkste taak: de publicatie van een overzicht van in Nederland bestaande en in gebruik zijnde tests + documentatie van het onderzoek hiermee verricht. - Schoolvorderingstests: tot in de jaren ‘60 van de vorige eeuw in ons land nauwelijks -In de jaren ’70 deed de testtheorie haar intrede bij de beoordeling van school- en opleidingsprestaties - Realisatie van 1 van zijn voorstellen (DeGroot): de oprichting van een landelijk centraal instituut voor toetsontwikkeling naar model van de Amerikaanse ETS,

21

vond plaats in de vorm van de oprichting van het CITO, het centraal instituut voor toetsontwikkeling. Dit instituut verzorgt in Nederland op grote schaal de toetsconstructie, niet alleen voor het basisonderwijs, maar ook voor allerlei vormen van voortgezet algemeen en beroepsonderwijs; niet voor het academisch onderwijs. - Aanvankelijk werden de meeste wetenschappelijke bevindingen op het gebied van testtheorie en testconstructie gepubliceerd in Nederlandse vaktijdschriften en in hoofdstukken van bundels en boeken. - De belangrijke rol van deze tijdschriften op deze terreinen is vandaag echter uitgespeeld, als gevolg van het universitaire beleid om onderzoekers vrijwel alleen nog te beoordelen op publicaties in internationale tijdschriften, in praktijk vooral de Amerikaanse. Overigens is dit beleid uitstekend gebleken om de goede kwaliteit van de Nederlandse psychometrie internationaal zichtbaarder te maken dan voorheen. Dit heeft ertoe geleid dat de Nederlandse psychometrie zoals die aan de universiteiten en het CITO wordt beoefend, internationaal een prominente plaats inneemt.

22

HOOFDSTUK 2: DEFINITIE, CLASSIFICATIES EN TOEPASSINGEN VAN DE TEST Hoorcollege springt in boek Stimulusmateriaal in de les, moet je niet kennen, maar is ter voorbeeld 2.1 Definitie en onderdelen Een psychologische test is “een systematisch onderzoek van gedrag met behulp van speciaal geselecteerde vragen of opgaven, met de bedoeling inzicht te krijgen in een psychologisch kenmerk van de betrokkene in vergelijking met anderen” (Drenth & Sijtsma, 2006, p. 40) systematische werkwijze (bv. standaardisatie) steekproef van gedragingen doel = uitspraak over individu (voorspelling, classificatie, beschrijving) vergelijking met andere mensen Classificatie: bv. depressief Beschrijving: werkgever wil een beeld krijgen van persoonlijkheid, motivatie,… van zijn werknemers Voorspelling: of leerling geschikt is voor een beroep “A psychological test is the measurement of a sample of behavior obtained under standardized conditions and that has established rules for scoring or interpreting this sample” (Anastasi, 1988) steekproef van gedragingen gestandaardiseerde condities uitgewerkte regels voor scoring en interpretatie

Anastasi: heel belangrijke auteur in psychodiagnostiek Altijd op dezelfde manier de test afnemen, maar ook scoren en interpreteren Een verantwoorde en gepubliceerde test heeft doorgaans volgende onderdelen: testmateriaal

- kan erg divers zijn - soms geen tastbaar materiaal

Soms ook: opstel schrijven = vertrekken vanuit niets testformulieren

- voor het verzamelen van materiaal (antwoorden, reacties, gedragsgegevens) waarop de interpretaties en conclusies gebaseerd zullen worden - in te vullen door respondent (vragenlijst) of proefleider Moeten officieel aangekocht worden (copyright) Op gestandaardiseerde formulieren, zodat er voor iedereen evenveel ingevuld wordt

testhandleiding

23

- grote variatie in uitvoerigheid - vier basisingrediënten

÷testinstructie (concrete gang van zaken tijdens het testonderzoek) ÷verwerkingsprocedure (toekenning numerieke scores aan antwoorden en reacties op de opgaven) ÷normtabellen (scores van representatieve normgroep waarmee scores van de geteste persoon vergeleken kunnen worden) ÷informatie over wetenschappelijke kwaliteit van de test (betrouwbaarheid, validiteit)

- voor scoring wordt soms gebruik gemaakt van een plastic sleutel •Testinstructie: soms heel gedetailleerd (bv. lokaal waarin test gedaan wordt, de hoek tov van je ppn zitten, geluidvermijding (bv. concentratietests), instructies die je moet geven (genoeg info geven, maar ook niet te veel),…) •Normen: meerdere normtabellen in 1 handleiding soms. De interpretatie van de score zal afhangen van welke normgroep je kiest. Soms is het interessant om 2 normgroepen te vergelijken. Bv. alochtoon kind ivm taal vergelijken met Nederlandstalige kinderen en met de kinderen van herkomst. Scoringssleutel: doorzichtig plasic dat je op een testformulier kan leggen.

2.2 Classificaties Tests kunnen op verschillende manieren ingedeeld worden:

- volgens testgedrag - volgens instructie en afneming - volgens de aard van de testvragen

2.2.1. classificatie volgens testgedrag tests voor prestatieniveau versus tests voor gedragswijze

- tests voor prestatieniveau ¢van de onderzochte persoon wordt een maximale prestatie gevraagd ¢duidelijke norm voor wat ‘goed’ is en wat ‘fout’ (bv. noem de provincies van ons land op -> hier kan men niet over discussiëren) ¢meting van intelligentie, cognitieve capaciteiten, kennis, inzicht,…

Dit is de uitvoerigst toegelichte, want komt het vaakst voor in handboeken 2 groepen: - tests voor prestatieniveau - tests voor gedragswijze 3.1 indeling naar testgedrag pag. 76 Andere indelingen (anders dan testgedrag): -Gebruiksdoel bv. het o.b.v. de testscore voorspellen in hoeverre leerlingen geschikt zijn voor bepaalde typen vervolgonderwijs -Meetpretentie bv. Hierbij wordt nauwkeurig onderscheid gemaakt in niveaus van kennis en inzicht, maar hierbij wordt niet primair algemene intelligentie gemeten.

Een indeling van tests obv gebruiksdoel en meetpretentie

24

nadeel: - ten aanzien van de zelfde test in verschillende gebruikssituaties bestaan geheel verschillende doelen en dus meetpretenties.

- deze indeling mist ook de aansluiting met gangbare indelingen. Indeling obv gedrag: ook niet helemaal zonder problemen: Zo is niet altijd ondubbelzinnig aan te geven in welke categorie een psychologische eigenschap thuishoort. Zie boek Onderscheid tussen enkelvoudige, veelvoudige, speciale niveautest en vorderingstests categorie 1: enkelvoudige algemene niveautests

- meten ‘general ability’ en leiden tot één indicatie van intelligentie - doel = algemene niveaubepaling, niet differentiatie in deelaspecten - drie soorten

1) ontwikkelingstests en individuele intelligentietests voor kinderen bijv. Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III) Bestaan uit meerdere taken en je kan ook scores van deelaspecten meten. 2.2.1.1 Bailey Scale of Infant Development – II (BSID-II) door het gebruik van spelmateriaal of door het gedrag van testleider/ouder

worden bij het kind op een gestructureerde manier gedragingen uitgelokt geschikt voor leeftijdsbereik 1 - 42 maanden afnameduur 25’-60’ Mentale Schaal

- meet vaardigheden die een beroep doen op de cognitie van het kind ¡visuele en auditieve informatieverwerking, imitatie, taalontwikkeling, geheugen, probleemoplossend vermogen,...

Motorische Schaal - meet vaardigheden met betrekking tot de controle over de grove en fijne spiergroepen - rollen, kruipen , zitten, staan, lopen, rennen, springen, aangepast gebruik schrijfmateriaal, ...

Gedragsobservatieschaal - beoordeling van mate van alertheid, aanpassing aan de omgeving en kwaliteit van de motoriek op basis van het gedrag van het kind tijdens de testsituatie

2.2.1.2 Wechsler Intelligence Scale for Children – III (WISC-III) doelgroep: kinderen van 6 tot 16 jaar bestaat uit 13 subtests, peilend naar:

- Verbale Intelligentie (bijv. Informatie, Overeenkomsten) - Performantiële Intelligentie (bijv. Onvolledige Tekeningen, Figuur Leggen)

afnameduur 75 minuten drie IQ-scores (M 100, SD 15) - Totaal IQ - Verbaal IQ - Performantieel IQ

25

drie factorscores - Verbaal Begrip - Perceptuele Organisatie - Verwerkingssnelheid

doelgroep: kinderen van 6 tot 16 jaar bestaat uit 13 subtests, peilend naar:

- Verbale Intelligentie (bijv. Informatie, Overeenkomsten) - Performantiële Intelligentie (bijv. Onvolledige Tekeningen, Figuur Leggen)

afnameduur 75 minuten drie IQ-scores (M 100, SD 15)

- Totaal IQ - Verbaal IQ - Performantieel IQ

drie factorscores - Verbaal Begrip - Perceptuele Organisatie - Verwerkingssnelheid

BSID: test voor baby’s Soms met behulp van ouders 1-42 maand Met mama in de kamer

2) individuele intelligentietests voor volwassenen

bijv. Kaufmann Adolescent and Adult Intelligence Test (KAIT) 2.2.1.3 Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test (KAIT) doelgroep: adolescenten en volwassenen van 14 tot 85+ jaar bestaat uit 10 subtests, peilend naar:

- Vloeiende Intelligentie (bijv. Logisch Redeneren, Symbolen Leren) - Gekristalliseerde Intelligentie (bijv. Definities, Dubbele Betekenissen) - ‘uitgestelde reproductie’ ....

afnameduur .... drie IQ-scores (M 100, SD 15)

- Totaal IQ - Fluid IQ - Chrystallized IQ

2.2.1.4 Wechsler Intelligence Scale for Children – III (WISC-III) doelgroep: kinderen van 6 tot 16 jaar bestaat uit 13 subtests, peilend naar:

- Verbale Intelligentie (bijv. Informatie, Overeenkomsten) - Performantiële Intelligentie (bijv. Onvolledige Tekeningen, Figuur Leggen)

afnameduur 75 minuten drie IQ-scores (M 100, SD 15)

- Totaal IQ - Verbaal IQ

26

- Performantieel IQ drie factorscores

- Verbaal Begrip - Perceptuele Organisatie - Verwerkingssnelheid

3) algemene collectieve intelligentietests bijv. Nederlandse DifferentiatieTestserie (NDT) 3.1.1 tests voor prestatieniveau (pag. 78) Enkelvoudige algemene niveautests De eerste 2 van deze 3 soorten worden door een proefleider aan een enkel individu voorgelegd. De derde soort wordt aan alle individuen in een groep gelijktijdig voorgelegd. Individuele ontwikkelingstests Intelligentietestscore wordt meestal vergeleken met de testprestaties van leeftijdgenoten. Ook: intelligentietest voor visueel gehandicapte kinderen. -> gebaseerd op het model van Thurstone met 7 intelligentiefactoren -> de batterij bestaat uit diverse verbale en haptische (met betrekking tot tastzin) deeltests, waarvan enkele zijn ontleend aan de WISC en RAKIT scores op deeltests worden bepaald gecombineerd tot algemene intelligentiescores Individuele intelligentietests voor volwassenen Gericht op het vaststellen van intelligentieniveau wanneer de intelligentie min of meer als volgroeid kan worden beschouwd. Collectieve algemene intelligentietest Kan groepsgewijs worden afgenomen wanneer het testen grootschalig is en efficiëntie belangrijk is. het gaat bij deze tests om een indicatie van het algemene intelligentieniveau. Er bestaan bijzonder weinig collectieve intelligentietests bedoeld voor de leeftijd voorafgaand aan de basisschoolleeftijd. Collectieve kinderintelligentietests = algemene collectieve schoolintelligentietests. Collectieve niet-verbale intelligentietests: beperkter qua intelligentiedomein geen gebruik gemaakt van verbaal materiaal. Soms wordt ook de instructie niet verbaal, maar pantomimisch gegeven. 2.2.1.5 Nederlandse Differentiatie Testserie (NDT) doelgroep: leerlingen van 11 tot 15 jaar die in aanmerking komen voor plaatsing

binnen het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) bestaat uit 9 subtests, peilend naar:

- Redeneervermogen (bijv. Reeksen) - Verbaal vermogen (bijv. Overeenkomsten) - Ruimtelijk inzicht (bijv. Draaien) -Visueel werkgeheugen (bijv. Plaatjes Onthouden) - Semantisch werkgeheugen (bijv. Woordparen)

+ werktempo/nauwkeurigheid (Coderen)

27

afnameduur: 2 à 3 uur vier scores

- IQ (Redeneervermogen, Verbaal vermogen, Ruimtelijk inzicht -> enigen die differentieerden met het voorbereiden op het beroepsonderwijs) - Werkgeheugen (Visueel geheugen, Semantisch geheugen) - werktempo - nauwkeurigheid

Men doet nooit obv het IQ alleen een advies over het onderwijs. Bv. hoever staat iemand in het leerproces categorie 2: veelvoudige algemene niveautests

- doel = differentiatie in deelaspecten - voorwaarde: deeltests moeten afzonderlijk voldoende betrouwbaar zijn en onderling voldoende onafhankelijk - twee soorten

1) testbatterijen voor intelligentiefactoren bijv. Drenth testserie voor het hoger niveau (NAT, VAT, TNVA) -> is op een specifieke doelgroep gericht, nl. hogere intelligentieniveaus bijv. French Kit Vooral deelaspecten, het bekomen van een totaalscore is niet nodig/mogelijk Meeste intelligentietests kunnen aan de uiteinden veel minder differentiëren (in bv. hoogbegaafden) Drenth testserie doet dit wel. 2.2.1.6 Drenth Testserie Hoger Niveau (DTHN) doelgroep: volwassenen binnen de hogere intelligentieniveaus bestaat uit drie onderdelen, die afzonderlijk of samen afgenomen kunnen

worden: Test voor Niet-Verbale Abstractie (TNVA) Verbale AanlegTest (VAT) - Functies van Woorden - Verbale Analogieën - Woordenschat Numerieke AanlegTest (NAT) - Rekenvaardigheid - Cijferreeksen afnameduur: TNVA 30 min., VAT 105 min., NAT 45 min. TNVA: abstracte redeneertest -> zeer weinig invloed van wat je op school geleerd hebt. Vooral vloeiende intelligentie -> de g-factor VAT: 3 delen: - functies van woorden (bv. welk woord in de tweede zin vervult dezelfde functie als London doet in de sleutelzin?) - verbale analogieën (bv. wat staat tot kort zoals breed staat tot wat?)

28

- woordenschat (bv. je krijgt verklaringen van wat ‘vete’ betekent en moet dan het juiste aanduiden) NAT: 2 delen - rekenvaardigheid - cijferreeksen (bv. reeksen aanvullen) 2.2.8 French Kit batterij van intelligentietaken, waarvan de factorstructuur gekend is voornamelijk gebruik voor onderzoeksdoeleinden vijf 2deordefactoren, waarop telkens een aantal 1steordefactoren laden:

- vloeiende intelligentie (o.a. inductie, logisch redeneren, ...) - gekristalliseerde intelligentie (o.m. verbaal begrip, rekenvaardigheid,...) - visuele intelligentie (o.m. ruimtelijke oriëntatie, vizualisatie, spatiaal scannen,...) - kortetermijngeheugen (o.m. associatief geheugen, visueel geheugen,...) - productieve intelligentie (o.m. woordvlotheid, flexibiliteit met figuren,...)

omdat de factorstructuur gekend is, kunnen taken uit de French Kit als referentietaak gebruikt worden om bij om het even welke andere taak te bepalen welk soort intelligentie gemeten wordt French was iemand die een batterij van intelligentietaken had gemaakt die hij eigenlijk voor onderzoek wou gebruiken. Hij had een 40-tal taken gemaakt, nam die af bij grote groep mensen. FA

“Wat meet test x?”

÷Vergelijk de test met de opgaven uit de French kit en kies het type waarmee de test best overeenkomt ÷Lees af in factorieel schema welke de factoren van 1ste en 2de orde zijn

“Welke test meet...?” ÷Bepaal de factoren van 1ste of 2de orde en ga na welke de bijhorende opgaven zijn uit de French Kit ÷Kies een test die lijkt op die opgaven

2) testbatterijen voor geschiktheden

bijv. General Aptitude Testbattery (GATB) Veelvoudige algemene niveautests (pag. 81) Nadere differentiatie en niet alleen, of soms helemaal niet, het algemene intelligentieniveau. Testbatterij voor intelligentiefactoren Doel: elke deeltest meet een homogene dimensie van intelligentie Het meest uitgewerkte alternatief voor Thurstones factoren = systeem van intelligentiefactoren volgens Guilford. Structure of intellect – theorie = het beste op te vatten als heuristisch model. Testbatterij voor geschiktheden ‘geschiktheden’: meer een maatschappelijke taak of een schooltaak, minder een structurele opbouw van intelligentie al of niet zuivere abilities.

29

Testbatterij voor geschiktheden beweert de vermogens te meten die iemand in staat stellen zich voor een maatschappelijke taak of schooleisen te bekwamen. ‘geschiktheid’ = leergeschiktheid (hier) ‘leerfactoren’: vallen meestal niet samen met ‘intelligentiefactoren’ Categorie van leerpotentieeltests: bestaat uit speciale leertaken mbt (meestal bestaande) intelligentietests die extra info opleveren boven de gebruikelijke intelligentiescores. 2.2.1.7 General Aptitude Test Battery (GATB) meet cognitieve vaardigheden relevant om een veelheid aan functies met succes

te vervullen 8 schriftelijke subtests, peilend naar:

- Verbaal vermogen (Woordenschat) - Numeriek vermogen (Elementair Cijferwerk) - Ruimtelijk inzicht (Driedimensionale Ruimte) - Vormwaarneming (Gereedschap Vergelijken) - Waarneming van administratief materiaal (Namen Vergelijken) - Motorische coördinatie (Strepen Zetten) - Algemeen Leervermogen/Intelligentie (diverse)

4 apparatentests, peilend naar - Handvaardigheid (Plaatsen) - Vingervaardigheid (Monteren) afnameduur: 70 minuten

Eerste 3 komen ook terug in de intelligentiebatterijen Apparatentests: doetaken Strepen zetten: zo snel mogelijk 2 verticale en 1 horizontale streep zetten per vakjes categorie 3: speciale niveautests

-toegespitst op een speciaal segment van begaafdheid - drie soorten

1) tests voor speciale intelligentiefactoren bijv. Raven Progressive Matrices (PM; redeneervaardigheid) 2.2.1.8 Raven Progressive Matrices figurale test met 60 meerkeuzevragen (5 sets van 12) meet algemene cognitieve capaciteiten(g-factor), waarbij geen gebruik wordt

gemaakt van taal is geschikt voor autochtonen en allochtonen en op verschillende niveaus (o.a.

onderwijs, selectie) geschikt voor een leeftijd van 6-60j+

2) tests voor speciale geschiktheden

bijv. d2 Aandachts- en concentratietest bijv. Bourdon-Wiersmatest (aandacht en concentratie)

30

2.2.1.9 d2 Aandachts- en concentratietest doelgroep: volwassenen geteste persoon moet doelstimuli (d’s met twee apostroffen) identificeren in

aanwezigheid van diverse afleiders resulteert in diverse maten:

- werktempo (totaal aantal verwerkte tekens) - nauwkeurigheid (foutenpercentage, zowel overslaan als vergissen) - concentratieprestatie (totaal aantal correct – totaal aantal vergissingen) - variatie in tempo

3) tests voor speciale niet-intelligentiefactoren bijv. tests voor kleurenblindheid, handvaardigheid,... categorie 4: vorderingentests - doel = meten in hoeverre de onderzochte het doel van een opleiding bereikt heeft - verder onderscheid mogelijk tussen

-schoolvorderingentest (‘achievement test’): specifiek gericht op schoolse kennis

bijv. CITO-toetsen - vaardigheidstest (‘proficiency test’): gericht op vaardigheden buiten de

directe cognitieve sfeer en kennis Op geregelde momenten worden in scholen schoolvorderingstests afgenomen om te zien of de leerlingen kunnen wat ze zouden moeten kunnen volgens het leerplan Vorderingentests (pag. 85) Een vorderingentest is niet hetzelfde als een kennistest, omdat het verkrijgen van kennis lang niet altijd uitsluitend, en soms zelfs helemaal niet, het doel van een opleiding is. Strikt genomen zijn de tests voor ‘reading comprehension’ (begrijpend lezen), ‘listening comprehension (begrijpend luisteren) en ‘arithmetic’ (rekenvaardigheid) ook vaardigheidstests. tests voor gedragswijze

- focus op hoe iemand iets doet of op welke manier zijn prestatie of reactie plaatsvindt - geen vooraf gekende ‘goed/fout’-sleutel - meting van persoonlijkheidstrekken, voorkeuren, houdingen,… - ‘proef van bekwaamheid’, ‘beproeving’ - vragenlijst Het gaat nu vooral om de vraag hoe iemand iets doet of op welke wijze de prestatie of reactie plaatsvindt. Het gedrag of de prestatie zijn niet van belang in verhouding tot een maximale prestatie. 3.1.2 tests voor gedragswijze (pag. 86)

31

3 specifieke problemen: 1) metingen van het prestatieniveau zijn vaak zonder veel moeite te generaliseren van een kunstmatige testsituatie naar het praktische of maatschappelijke functioneren. Heel anders bij gedragswijzen. 2) in het persoonlijkheidsonderzoek zijn er weinig objectieve gegevens die als criterium kunnen dienen en is men meestal aangewezen op een beoordelingsprocedure. Deze beoordelingen leiden helaas voornamelijk aan een gebrek aan objectiviteit en betrouwbaarheid. 3) persoonlijkheidstrekken zijn in vgl met capaciteiten vaak minder stabiel, minder over situaties generaliseerbaar en minder gelijkmatig van invloed op gedrag. categorie 1: observatietests

- beoordelaar observeert de cliënt - aanvangsgegevens zijn al het resultaat van een informatieverwerkingsproces - twee soorten

1) individuele observatietests bijv. individuele opdrachten binnen assessment center 2.2.1.10 Assessment center: individuele opdrachten Stel bijvoorbeeld dat je een verkoopsleider zoekt. Dan kunnen individuele opdrachten er zo uitzien: De kandidaat moet een presentatie verzorgen voor de directie over de aankoop

van een softwaresysteem. Hij moet kiezen tussen drie softwaresystemen en vervolgens zijn keuze funderen. (presentatie)

De kandidaat moet een functioneringsgesprek voeren met een jonge verkoper, waarover de klanten de laatste tijd klachten hebben. Hij moet peilen naar de oorzaken van het minder presteren en samen met hem een oplossing vinden. (gesprekssimulatie)

De kandidaat moet een bakje met post (klachtbrieven, uitnodigingen,…) ordenen en de juiste prioriteiten stellen. Hij merkt bijvoorbeeld dat de eigenaar van het postbakje drie afspraken tegelijk heeft: met de juf van zijn dochtertje, met zijn collega, met een potentiële grote klant. Aan hem om te beslissen welke afspraak voorrang heeft. (postbakoefening)

Duidelijk gestructureerde opdrachten

2) groepsobservatietests

bijv. groepsopdrachten binnen assessment center Groepsopdrachten: bv. groepsdiscussie: vergadering van sollicitanten men moet proberen gewicht te leggen op de beslissing. Observatietests De gegevens zijn indirect en vormen de basis van het interpretatieproces van de psycholoog. Individuele observatietests

32

De rol van observator kan variëren: Volledige betrokkenheid en deelname aan het proces ↕ Neutrale toeschouwer (de geobserveerde is zich bewust van de aanwezigheid van de testleider) one-way screen Groepsobservatietests Een meer gestructureerde opdracht met toewijzing van verschillende rollen. Bv. maken van een stadplattegrond. In eerste instantie denkt men bij groepsobservatietests aan een groep onderzochte personen die een taak uitvoert en een observator die de gedragingen en prestaties registreert en interpreteert. MAAR het kan ook anders: deelnemers beoordelen elkaar + psycholoog verwerkt deze beoordelingen. Bv. samenstellen van een sociogram. (pag. 88) 2.2.1.11Assessment center: groepsopdrachten opdrachten Stel bijvoorbeeld dat je een verkoopsleider zoekt. Dan kan een groepsopdracht er zo uitzien: De kandidaat moet met de andere sollicitanten een vergadering voeren over de

verdeling van een extra budget. Het is de bedoeling dat hij zoveel mogelijk geld binnenrijft. (groepsdiscussie)

categorie 2: somatofysiologische methoden

- psychologische kenmerken wordt afgeleid uit meting van lichamelijke kenmerken of processen - twee soorten 1) morfologische methoden (vooral historisch belang) bijv. fysiognomiek, zoölogische methode, frenologie,... 2) fysiologische methoden bijv. EEG, hersenscans, huidgeleiding,...

Somatofysiologische methoden (pag. 88) Morfologische methoden Fysiologische methoden -Biochemische indices: voor de registratie van hormonale en andere biochemische processen; ook DNA-sequenties voor de meting van erfelijkheid. -Elektro-encefalogram (EEG): voor de meting van spanningsverschillen en –schommeling in het verloop hiervan in de hersenen. -Andere ‘brainscanners’: voor de bestudering van vooral disfunctionerende hersenfuncties. Bv. CAT-scans, MRI, PET en squids -Electrocardiogram (ECG): voor de psychofysiologie belangrijke frequentie en regelmaat in de hartslag. -Metingen van bloeddruk en bloedvolume -Registratie van oogbewegingen, oogposities en pupildiameter -Meting van electrodermale verschijnselen. Bv. skin conductance, galvanic skin response en skin potential reflex.

33

categorie 3: zelfbeoordelingen

- meestal in de vorm van vragenlijsten - vier soorten 1) interessetests bijv. beroepeninteressetests Interessetest -> in het kader van beroepsoriëntering, schoolbaan begeleiding. Voorkeuren voor bepaalde richtingen/loopbanen 2) waarde- en attitudetests bijv. Schaal voor Interpersoonlijke Waarden (SIW) 2.2.1.12 Schaal voor Interpersoonlijke Waarden (SIW) meet wat mensen belangrijk vinden in hun sociale relaties bestaat uit 30 groepen van drie uitspraken, waarvan telkens de ‘meest

belangrijke’ en de ‘minst belangrijke’ aangeduid moeten worden peilt naar zes soorten waarden:

- Sociale Steun - Conformiteit - Erkenning - Onafhankelijkheid - Altruïsme - Leiderschap

afnameduur: 15 minuten Instrument dat nog vrij veel gebruikt wordt Volgens het format van gedwongen keuze. Afwegen van uitspraken. 3) biografische vragenlijsten

bijv. gestandaardiseerd anamneseformulier Het gaat over het feit dat je zowel in groepsafnames (bv. in het kader van onderzoek) maar ook in individuele psychodiagnostiek nood hebt aan biografische gegevens.

÷persoonlijkheidsvragenlijsten bijv. MMPI-II + zie ook verder Zelfbeoordelingen Als uit empirisch onderzoek een bepaald patroon in de instellingen en ontkenningen op de vragen wordt gevonden, dan mag men aannemen dat hieraan een gemeenschappelijke instellingen of attitude ten grondslag ligt. Men kan verdere analyses baseren op de wijze van beantwoorden ipv op de inhoud van de antwoorden. Interessestests Waarde- en attitudetests Gebruikt om na te gaan in hoeverre iemand dogmatisch conservatief en bevooroordeeld staat tegenover diverse politieke, culturele en sociale verschijnselen. Biografische vragenlijsten Persoonlijkheidsvragenlijsten

34

Gericht op een ruime keuze en een rijke variëteit aan aspecten van de persoonlijkheid persoonlijkheid in engere zin. Op 3 manieren geconstrueerd: 1) zuiver empirisch. Samengesteld obv een relatie met een relevant geacht criterium. 2) Ontstaan uit een grote hoeveelheid persoonlijkheidsitems, gegroepeerd mbv statistische methoden zoals FA en clusteranalyse. 3) Primair gebaseerd op een theorie omtrent de persoonlijkheid of temperament. 2.2.1.13 Minnesota Multiphasic Personality Inventory-2 (MMPI-2) vragenlijst bestaande uit 557 items te beantwoorden met ‘akkoord/niet akkoord’ tien klinische schalen (empirische constructiewijze) zeven validiteitsschalen vijftien inhoudsschalen

10 klinische schalen zijn via de empirische constructie opgesteld Validiteitsschalen: proberen na te gaan hoe betrouwbaar de antwoorden zijn die gegeven worden. Bv. doen mensen zich meer gestoord voor dan anders. Om zich bv. niet in de dienstplicht te moeten

4) andere methoden: - Osgood schalen / semantische differentiaal

veelheid aan polariteiten is te beschrijven in termen van drie dimensies: ° evaluatie (goed/slecht) ° activiteit (actief/passief) ° potentie (sterk/zwak) + dimensies zijn niet sterk cultuurgebonden

- Role Construct Repertoire / Rep-test ° gebaseerd op theorie Kelly: persoonlijkheid bestaat uit een reeks ‘constructs’ die voor iedere mens uniek zijn ° Reptest is erop gericht om voor gedrag relevante sociale begrippen en

connotaties bloot te leggen - Q-technique / Q-sort

° onderzochte moet een serie uitspraken sorteren in stapeltjes ° wordt gebruikt voor vergelijkingen, bijv. ‘huidige zelf’ versus ‘ideaal zelf’ Men geeft op voorhand een aantal categoriën. Een soort schaal. Bij een Q-sort wordt op voorhand bepaald hoeveel items je in elke categorie mag hebben. Men doet dit adhv de normaalverdeling. In het midden meer dan aan de zijkanten -> vaak met kaartjes gedaan. categorie 4: kwalitatieve prestatietests

÷cliënt krijgt opdracht; niet goed of fout uitvoeren is van belang, wel wijze waarop informatief met het oog op een bepaalde persoonlijkheidstrek of een klinisch syndroom ÷twee soorten

1) niveautests voor gedragswijze •experimentele tests (bv. pijndrempel, figurale na-effecten)

35

•motoriektests (bijv. tapping) Bedoeling is om iets af te leiden van iemands persoonlijkheidskenmerken of hoog/laag scoren op bepaalde ziektebeelden. Niveautests voor gedragswijze: je moet iets doen en er moet een zekere prestatie geleverd worden. Bv. tapping test: kan correleren met impulsiviteit

•intelligentietests voor klinisch gebruik (bijv. Bender Gestalt test) Indicaties van hersendisfuncties: hoe iemand doet is belangrijker dan wat de uiteindelijke output is. Bender Gestalt test: figuren overtekenen: hoe vlot, welk systeem in het overtekenen.

•karaktertests Karaktertests: tests voor perstatieniveau: hoe volhardend iemand is bv.

•tests voor cognitieve of perceptuele stijlen (bijv. Embedded Figures Test) Embedded figures test: test voor perceptuele stijl waarbij men kijkt van hoe goed iemand is van kleinere figuren zoeken in een groter geheel. Kwalitatieve prestatietests Verschil tussen 2 soorten tests (niveautests voor gedragswijze en projectietests) is dat het bij niveautests gaat om een prestatie die beoordeeld wordt met de norm voor wat ‘goed’ en ‘fout’ is. Bij de projectietests is er niet meer sprake van een niveauscore, maar werkt de psycholoog met coderings- en interpretatiescategorieën, die uitgaan van kwalitatieve kenmerken van reacties op de testopgaven. Niveautests voor gedragswijze Experimentele tests: mate van conditioneerbaarheid, oplettendheid, verschijnselen bij perceptuele taken, zoals nachtzien, figurale na-effecten, positieve of negatieve tijdfouten en reactietijden. Motoriektests: coördinatieproeven, motorisch reacties en onvrijwillige rustpauzes bij vingervlugheidstaken. Intelligentietests voor klinisch of diagnostisch gebruik: intelligentietests die gebruik worden voor de diagnostiek van disfuncties in de hersenen en hersenbeschadiging (bv. Bender Gestalt test). Ook vele intelligentietests die gebruikt worden in de neuropsychologie. Karaktertests: volhardingstests vaak onbetrouwbaar, maar wat ze meten varieert sterk met de tijd en het zedelijke ‘klimaat’. Cognitieve of perceptuele stijlen: wijze waarop info door de persoon wordt georganiseerd.

2) projectieve technieken •perceptietests, bijv. Rorschach •interpretatietests, bijv. Thematic Apperception Test (TAT), Children’s Apperception Test (CAT) categorie 4: kwalitatieve prestatietests

36

÷cliënt krijgt opdracht; niet goed of fout uitvoeren is van belang, wel wijze waarop ÷twee soorten 1) niveautests voor gedragswijze 2) projectieve technieken •perceptietests •interpretatietests •expressietests, bijv. Boomtest •constructietests, bijv. Wereldspel Constructietest kan ook zijn: opstel over ‘mijn leven als dier’ •associatietests, bijv. Zinaanvultest •keuzetests, bijv. Szondi Kwalitatieve prestatietests Projectietests Ambigue opdracht wordt gepresenteerd, waarop de onderzochte vrij mag reageren. 2.2.2 Classificatie volgens instructie en afneming individuele tests versus groepstests

- individuele test: testleider formuleert vragen/opdrachten en registreert reacties/prestaties van de onderzochte tijdens een individueel contact ÷populair in Europa ÷voordelen:

¢onderzochte kan gestimuleerd worden indien nodig (bv. als hij zijn best niet doet) ¢testleider kan nagaan of onderzochte instructies begrepen heeft ¢mogelijkheid tot observatie en verzamelen kwalitatieve gegevens

Afweging maken, wat is een meerwaarde van de informatie 3.2 indeling naar instructie en afneming (pag. 106) 3.2.1 individuele tests en groeptests Bij de individuele afneming krijgt men meer info, maar dit is niet altijd noodzakelijk. Het kan zelfs bezwaarlijk zijn omdat deze info niet op een gestandaardiseerde wijze wordt verkregen. Gevaar: allerlei toevallige gedragingen en reacties worden serieus genomen. Uit nogal wat empirisch onderzoek is gebleken dat het meenemen van dit soort van subjectieve info in het oordeel niet tot betere voorspellingen leidt (en soms zelfs tot slechtere) in vgl met de voorspelling obv de testuitslagen alleen. Het verzamelen van deze extra gegevens leidt voor het merendeel slechts tot hypothetische conclusies, die nader onderzoek behoeven. Dergelijke gegevens kúnnen dus een goed aanvulling op de test zijn, maar vaak zijn zij overbodig en zelfs hinderlijk. Verschillende mogelijkheden: •Groepstests - schriftelijk: antwoorden op de testformulieren of op aparte antwoordformulieren - via een beeldscherm: antwoorden via een toetsenbord

37

•Individuele tests - schriftelijk - computer - mondeling: antwoorden op gestelde vragen - verrichtingstest: handeling of werkzaamheid uitvoeren. - groepstest: testleider geeft collectieve instructie voor hele groep tegelijk, surveilleert, geeft aanwijzingen tijdens afname en zamelt de voltooide opgaven in ÷moeilijker in bepaalde culturen, bij jonge kinderen en bij patiënten ÷optimale groepsgrootte hangt af van aard test, doel onderzoek en leeftijd onderzochte groep ÷voordelen: ¢efficiënt, besparing van tijd en geld snelheidstests versus niveautests

- snelheidstest: peilt naar snelheid waarmee de onderzochte kan werken ¢maat = aantal opgaven dat onderzochte kan voltooien binnen bepaalde tijd ¢aantal opgaven is groter dan wat de meeste mensen binnen de voorziene tijd kunnen voltooien ¢alle opgaven hebben ongeveer zelfde moeilijkheidsgraad ¢opgaven zijn makkelijk zodat er nauwelijks fouten gemaakt worden

3.2.2 snelheidstests en niveautests (pag. 107) ‘speed test’ vs. ‘power test’ Snelheidstest: Als er al fouten worden gemaakt, wordt er bij de scoring meestal geen rekening mee gehouden. Prestatieniveautest: toegestane tijd is begrensd, maar voldoende (geen tijdsdruk) - niveautest: peilt naar het prestatieniveau dat de onderzochte behaalt

¢maat = aantal correct opgeloste opgaven ¢opgaven variëren in moeilijkheidsgraad ¢opgaven worden meestal in volgorde van oplopende moeilijkheidsgraad voorgelegd ¢er wordt geen tijdsdruk opgelegd

2.2.3 Classificatie volgens aard van de vragen cultuurvrije versus niet-cultuurvrije tests - cultuurvrije test: test die (vrijwel) geen appèl doet op condities die door cultuur en onderwijs worden beïnvloed

38

¢bij uitstek geschikt voor onderzoek naar verschillen tussen volkeren en culturen in psychologische eigenschappen ¢gradueel begrip: volledig cultuurvrije tests bestaan niet ¢vaak nonverbaal, omdat taal bij uitstek cultuurbepaald is ¢voorbeeld: Raven Progressive Matrices

Bv. het begrip ‘skill’ Iedereen heeft altijd ook onderliggende vaardigheden die niet willen worden gemeten in de test, maar die zich wel voordoen. Aangezien sommige culturen (doordat ze bv. kunnen lezen wat er staat) voorstaan op anderen moet de invloed van deze ‘skills worden beperkt. Dit kan op 3 manieren: zie pag. 111 - niet-cultuurvrije test: test die een appèl doet op condities die door cultuur en onderwijs worden beïnvloed

¢verbale tests zijn bijna vanzelfsprekend niet-cultuurvrij ¢ook veel niet-verbale tests zijn cultuurbepaald (bijv. verwijzing naar westerse schoolcontext)

directe versus indirecte tests

- directe test: test waarbij het voor de onderzochte duidelijk is wat men wil meten of voorspellen

¢prestatieniveautests ¢vorderingentests ¢biografische informatievragenlijsten ¢opinievragenlijsten ¢attitudetests ¢...

3.3.2 directe tests en indirecte tests Indirecte tests: alle projectiemethoden, omdat de onderzochte hierbij geen of een onjuist idee heeft van wat de psycholoog uit de antwoorden of reacties afleidt. Bv. plaatjes interpreteren, associaties en zinaanvullingen. De meeste zelfbeoordelingen en persoonlijkheidsvragenlijsten zijn indirect. 3.3.3 vrije antwoordentests en keuzeantwoordentests vrije-antwoordenvorm: de onderzochte moet zelf het antwoord bedenken en formuleren. keuze-antwoordenvorm: de onderzochte moet een keuze te maken uit vooraf door de testconstructeur geformuleerde antwoordmogelijkheden. Andere termen: open vs. gesloten vragen ongecodeerde vs. geprecodeerde vragen. Opmerking: de term ‘vraag’: ongelukkig gekozen bedoeld: antwoord 2.3 De gangbare procedure voor het meten van psychologische eigenschappen (pag 61) Psychologische eigenschappen worden ondersteund door theorieën

- Dit zijn alle eigenschappen die niet samenvallen met de operaties die men moet verrichten om ze te meten

39

Het toekennen van scores (getalswaarden) aan een prestatie op een intelligentietest of het vaststellen van de hoeveelheid indicaties van agressie of frustratie in een projectietest is in deze opvatting nog geen ‘meten’.

Men kan pas van meten spreken als vanuit dit ‘getelde aantal’ een conclusie volgt over de eigenschap in kwestie Toepassingen:

Beoordeling van individuen

•Voorspelling over een in de toekomst gelegen criterium aan de eisen waarvan men al of niet kan voldoen •Advies in de keuze tussen minstens 2 opties, die kwalitatief of kwantitatief van elkaar verschillen •Vergelijking tussen verschillende vaardigheden of interesses van een zelfde persoon •Vergelijking tussen de scores van een zelfde persoon op verschillende momenten •Beschrijving van een persoon •Niet-directieve vorm van therapie

Wanneer de prestaties op een test of een serie tests een relatie blijken te vertonen met het criteriumgedrag, dan kan de testprestatie worden gebruikt om een voorspelling te doen van mogelijk succes in opleiding of beroep, op een moment dat iemand hier nog niet aan begonnen is. In zeer uiteenlopende situaties: • Situatie waarin voorspellingen worden gedaan over een veelal in de toekomst gelegen prestatie (=criterium) aan de eisen waarvan men al of niet kan voldoen. Bv. al dan niet voltooien van een training, opleiding of studie, of het al dan niet voldoen in een functie of beroep. Wanneer nu de prestaties op een test of een serie tests een relatie blijken te vertonen met dit criteriumgedrag, dan kan de testprestatie worden gebruikt om een voorspelling te doen van mogelijk succes in opleiding of beroep, op een moment dat iemand hier nog niet aan begonnen is. •Keuzemogelijkheid tussen ten minste 2 opties. Bv. welke opleiding of studierichting een lln moet kiezen niet voldoende dat de tests correleren met de criteria, maar er moet ook een differentiatie mogelijk zijn tussen verschillende alternatieven. • Het geval dat men wil weten wat de zwakke en sterke kanten van een kandidaat zijn, of in welke gebieden een cliënt meer of minder is geïnteresseerd ipsatieve scores • Bv. longitudinaal onderzoek • Hypothesevormende fase van het individueel onderzoek. Ook wordt soms gevraagd naar een externe rapportage, bv. door ouders. • Samen met de cliënt analyseren, bewust maken en herformuleren van het probleem waarmee de cliënt wordt geconfronteerd, en dat een barrière betekent voor het aangepast en geïntegreerd deelnemen aan het maatschappelijk proces of het onderhouden van goede relaties. Beoordeling van groepen onderzoek naar verschillen tussen groepen

40

dit soort onderzoek heeft belang voor de keuze van een goede vergelijkingsgroep in individuele diagnostiek

Beoordeling van invloed van situaties of methoden onderzoek naar verschillen groepen die van elkaar verschillen in

experimentele condities ‘averechtse diagnostiek’

Beoordeling van groepen Onderzoek naar groepsverschillen in intelligentie, persoonlijkheid en andere psychologische kenmerken vormt het centrale thema in de psychologische subdiscipline ‘cross-culturele psychologie’. Hierin wordt vooral het accent gelegd op verschillen tussen etnische en culturele populaties. Gaat vooral over: de grootte van het verschil tussen de groepen mbt de bestudeerde eigenschap. Individueel onderzoek is ook altijd gebaseerd op verschillen tussen groepen. Het onderzoek naar groepsverschillen maakt het mogelijk om in het individuele testonderzoek een vergelijking van het individu met de voor hem relevante normgroep uit te voeren en een zinvolle uitspraak te doen. Maar ook verder grijp individuele diagnostiek altijd terug op onderzoek naar groepsverschillen. Beoordeling van invloed van situaties of methoden Onderzoek van groepsverschillen: -noodzakelijke voorwaarde voor individuele diagnostiek -Nodig voor de beoordeling van methoden en situaties Voor de vraag of de ene procedure in het algemeen effectiever is dan een andere zal men een groep ppn aan de ene procedure en een andere vergelijkbare groep ppn aan de andere procedure moeten onderwerpen. Bv. zie pag. 71 Averechtse diagnostiek: als een bepaalde test iets zegt over een bepaald criterium, krijg je niet alleen info over de test, maar ook over het criterium. Bv. in een testonderzoek in Indonesië bleek dat vooral redeneertests en probleemoplossingtests de studieprestaties in sociale wetenschappen en geneeskunde voorspelden, terwijl de meer schoolse kennis en concentratiegerichte tests de prestaties in farmacie en lerarenopleiding voorspelden.

4 stappen om te komen tot een meting 1)Identificatie van de te meten eigenschap 2)Operationalisering van de eigenschap 3)Onderzoek en kwantificering van reacties 4)Terugkoppeling naar de theorie

1) •Er wordt vastgesteld wat de theorie is mbt de te meten eigenschap, of de rivaliserende theorieën van deze eigenschap worden in kaart gebracht

41

•Probleem: mbt vele psychologische eigenschappen is de theorievorming maar matig ontwikkeld, terwijl voor andere eigenschappen geldt dat de status van deze theorieën onduidelijk of zelfs betwijfelbaar is. - Bv. creativiteit, leiderschap, sociale intelligentie •Grootste probleem: de categorie van eigenschappen met een theoretisch onduidelijke of dubieuze status •Van een theoretische onderbouwing, gefundeerd door grondig empirisch onderzoek, is geen sprake. Zonder deze onderbouwing is een zinvolle meting onmogelijk •De eigenschap valt dan samen met datgene dat de test meet 2) •Hiermee wordt bedoeld: de specificatie van de operaties die nodig zijn om de eigenschap te meten. •Psychologische eigenschappen zijn niet direct waarneembaar in het gedrag, en de operaties die nodig zijn om de eigenschap te meten, vallen niet samen met deze eigenschap, maar zijn er altijd minstens 1 niveau verwijderd. •2 stappen: 1. de operationalisering vereist dat een domein van gedragingen wordt gedefinieerd die typisch zijn voor de bedoelde eigenschap gevolg: het gedragsdomein is moeilijk af te bakenen 2.het hierop afstemmen van een domein van stimuli die aan proefpersonen kunnen worden gepresenteerd om reacties uit te lokken die een indicatie geven van de bedoelde eigenschap. •Deze stimuli zijn items. Soorten items: uitspraken, taken en vragen. 3) •De reacties van personen op de items geven informatie over de eigenschap waarover de test wordt geacht uitsluitsel te geven reacties = kwalitatief •De kwantificering bestaat er nu in dat aan de reacties in de hogere categorie een hogere numerieke waarde (een score) wordt toegekend. Cruciaal is hier nu dat het gaat om een hypothese, die bij nadere toetsing juist maar ook onjuist kan blijken te zijn. Dit wordt bepaald met behulp van een statistisch testmodel. •In de fase van de constructie van een test: scores op items verzameld door de proefversie van de test voor te leggen aan een steekproef van proefpersonen. Deze itemscores worden geanalyseerd mbv 1 of meer testmodellen. Dit zijn statistische modellen waarin is gespecificeerd aan welke eisen de gegevens dienen te voldoen, wil er sprake zijn van een meting. •Vindt men inderdaad in de testgegevens dat alle correlaties tussen itemscores positief zijn en ongeveer even groot, dan wordt dit gezien als een ondersteuning van de hypothese dat de items gezamenlijk 1 en dezelfde eigenschap meten. 4) •Blijkt de uitkomst inderdaad aan te geven dat de test de bedoelde eigenschap meet en dat verder aan een aantal technische eisen voor een geslaagde meting is voldaan, dan heeft men niet alleen een goed meetinstrument in handen, maar is er aanvullende evidentie gevonden voor de theorie van de achterliggende eigenschap. Deze theorie bestaat doorgaans uit het nomologisch netwerk, een theorie ter verklaring van de waarneembare verschijnselen waarbinnen de gemeten eigenschap een plaats heeft. •Niet-succesvolle of anders dan verwacht verlopen testconstructie: theorie herzien of kiezen voor 1 van de rivaliserende theorieën.

42

•Het testgedrag zelf heeft geen intrinsieke waarden. Praktisch niet, want het gaat immers meestal om voorspellingen van ander gedrag, en theoretisch ook niet, aangezien men niet aan wetenschapsontwikkeling doet als men zich uitsluitend met operationele begrippen bezighoudt.

- indirecte test: test waarbij het voor de onderzochte niet duidelijk is wat men wil meten of voorspellen ¢projectieve methoden

•Rorschach voorgesteld als ‘fantasietest’ •Boomtest voorgesteld als ‘tekentest’

¢vragenlijsten met indirecte vragen HOOFDSTUK 3: KENMERKEN VAN EEN WETENSCHAPPELIJK ONDERBOUWDE TEST Moeten we, als we een uitspraak willen doen over de eigenschappen van een persoon, wel een test gebruiken? Hoe onderscheidt een wetenschappelijk onderbouwde psychologische test zich van het voorwetenschappelijke oordeel? Pag. 41 Kenmerken van een test -6 kenmerken waarop een goede test in de meest gevallen in het voordeel is tov het voorwetenschappelijk oordeel: 1)Efficiëntie bv. intelligentie (pag. 41) De testconstructeur heeft een verzameling van opgaven geselecteerd of geconstrueerd, die alle optimaal een beroep doen op het intelligente reageren. 2) Standaardisatie om iets verstandigs over een testprestatie te kunnen zeggen, dient deze vergelijkbaar te zijn met de prestaties van anderen. Wil men de onderzochte ter vgl naast anderen plaatsen, dan moet men de betrokkenen in gelijke omstandigheden hebben zien handelen. Het beste bereikt men dit door die situatie te standaardiseren. Bij een goede test wordt de vergelijkbaarheid van prestaties bereikt door de condities en invloeden die op de testprestatie kunnen inwerken zoveel mogelijk te standaardiseren. Dit is ook een belangrijke reden om een uitvoerige handleiding te hebben. Bij volledige afwezigheid van enige standaardisatie in de testsituatie is niet meer sprake van een ‘test’. 3) Normering Bij grote verschillen zijn er niet zoveel problemen, maar voor de vaststelling van kleinere verschillen is een gevoeliger instrument nodig dat niet uitgaat van de grove maatstaven die in het lekenoordeel worden gebruikt. In het normeringsonderzoek is op zijn minst een rangorde vastgesteld van zeer goed tot zeer slechte prestaties, zodat iemands prestatie dmv een plaatsbepaling in deze rangorde kan worden beoordeeld.

43

Het vaststellen van een rangorde = eenvoudigste vorm van normering. Vaak kunnen de afstanden tussen testscores in een normering worden opgenomen. Men zou vervolgens deze discrete verdeling kunnen benaderen met een normaalverdeling. is de benadering redelijk: vaststellen van gemiddelde en standaarddeviatie + schaal van testscores omzetten naar schaal normaalverdeling. De benadering met een normaalverdeling doet men doorgaans als de steekproef uit een normaalverdeelde populatie afkomstig is, en men steekproeffouten wil gladstrijken. De beschikbaarheid van normen is meestal een noodzakelijke voorwaarde voor het gebruik van een test. In een enkel geval kan men volstaan met een ongenormeerde test. Bv. experimenteel onderzoek, waarin een relatie wordt nagegaan tussen een test en een andere variable. Bv. in situaties, waarin slechts binnen de onderzochte groep beslissingen moeten worden genomen, zodat een rangorde volstaat. Bv. selectie van de beste 10 kandidaten. De beschikbaarheid van normen is nodig bij het gebruik van alle soorten tests. Dus ook bij observatietests en projectieve technieken. 4) Objectiviteit -> onafhankelijkheid van storende invloeden vanuit de persoon van de waarnemer, beoordelaar of interpretator. De test moet vrij zijn van testleider gebonden invloeden. Bij objectiviteit is het resultaat van het onderzoek onafhankelijk van de persoon van diegene die gegevens verzamelt of uitwerkt. 2 gevolgen: 1) bij het objectieve testonderzoek moet het voor de onderzochte niet uitmaken wie de beoordelaar is. De objectiviteit waarborgt in alle gevallen een gelijke registratie en een gelijke beoordeling van zijn prestaties. 2) objectiviteit impliceert openheid en reproduceerbaarheid van de test- en evaluatieprocedure. De privé-introspecties en de subjectieve, aan de testleider gebonden methoden van observeren, registreren en interpreteren, zijn niet objectief en het is vrijwel uitgesloten dat een ander op deze wijze tot dezelfde resultaten komen. Tests zijn niet allemaal zonder meer objectief schriftelijke tests met 2 of meer antwoordmogelijkheden per vraag = heel objectief opstel of essay = weinig objectief observatietests = weinig objectief projectietests = weinig objectief Toch is het mogelijk om bij observatietests en projectietests een verantwoorde mate van objectiviteit te bereiken door zich bij de oordeelsvorming zoveel mogelijk te baseren op het direct waarneembare gedrag. Hoe groter de inbreng van de beoordelaar in het proces van verwerken van testgegevens, hoe groter de kans op een subjectieve beïnvloeding van dit proces. De reden waarom mensen eerder subjectief zullen handelen, is dat een niet-objectieve verwerking een veel grotere relevantie lijkt te hebben. Bv. TAT 5) Betrouwbaarheid

44

Bv. lichaamslengte van een groep kinderen pag. 50 Doordat we tussen 2 metingen bijzonder weinig verschillen vinden, zeggen we dat de meting betrouwbaar is. Bv. intelligentietest pag. 51 Dezelfde condities: dezelfde testsituatie, instructie en proefleider, hetzelfde tijdstip van de dag, enz. Problemen: het is niet eenvoudig en vaak zelfs onmogelijk om 2 onafhankelijke metingen te verkrijgen. De reden waarom een hoge betrouwbaarheid vereist is, is dat het niet zou mogen uitmaken wanneer iemand getest wordt. 6) Validiteit De vraag naar de validiteit betreft de kwestie of deze indicaties de juiste zijn, dus of men hierin inderdaad een manifestatie van de intelligentie mag veronderstellen. Van een goede test is de psychologische betekenis bekend. Er is dus geen (sterk) verschil van mening mogelijk over de interpretatie en de betekenis van de testprestatie. Deze betekenis moet empirisch geverifieerd zijn. 3.1 Efficiëntie

testconstructeur heeft verzameling van opgaven geselecteerd of geconstrueerd die optimaal een appèl doen op de te meten eigenschap

diagnosticus creëert een testsituatie waarin bijkomstigheden en storende invloeden zo veel mogelijk worden geweerd

Eerste kenmerk van een goede test: efficiëntie voorbeeld 1: intelligentietest - bestaat uit taken die voor hun oplossing een beroep doen op diverse belangrijke aspecten van intelligentie - geeft in enkele uren tijd vrij volledig beeld van intelligentie, terwijl vergelijkbare observatie van gedrag ‘in vivo’ meerdere dagen in beslag zou nemen voorbeeld 2: persoonlijkheidsvragenlijst - aan respondent wordt gevraagd zich een voorstelling te maken van groot aantal situaties en hoe hij/zij er typisch op reageert - via zelfrapportering respondent krijgt men op korte tijd indruk van belangrijkste persoonlijkheidskenmerken, in plaats van langdurige observatie 3.2 Standaardisatie en objectiviteit Testonderzoek is een complex proces want grote verschillen tussen:

45

- testsituaties - onderzochte personen - proefleiders - tests

Belang van standaardisatie - bij zowel afname als scoring - voorwaarde voor vergelijkbaarheid van testprestaties of -scores

Trainen voor het afnemen van een test is belangrijk, omdat iedereen de test op een gestandaardiseerde manier kan afnemen. 5.1 tests afnemen (pag. 146) 1)zakelijk neutraal (bv. schriftelijke test, persoonlijkheidstest, schriftelijk tentamen) – vorm van onderzoek die zowel van de ppn als van de proefleider een hoge mate van persoonlijke inzet vereist (bv. rollenspel, test voor leerpotentieel) 2)Test-wiseness = testervaring 3)Variatie in training, ervaring, inzicht, sensitiviteit en bereidheid tot contact 4)Instructietechniek bv. RAKIT testsituatie

- instructie goed uitgewerkt - proefleider houdt zich aan instructie - opvallende of specifieke omgevingsinvloeden worden geweerd (temperatuur, geluid, helderheid van licht, lichtinval, ventilatie, schrijfcondities) - storingen tijdens testafname worden voorkomen - (bij groepstests) samenwerken of afschrijven wordt verhinderd •handleidingen: hoe je moet zitten, wat je moet doen De objectieve testsituatie (pag. 147) Standaardisatie = de onderzochten worden in maximaal gelijke omstandigheden getest Apart geval: tests met een snelheidskarakter hier is opperste concentratie nodig in combinatie met snelheid van werken. proefpersoon

- vermoeidheid, emotionele opwinding,... - (vermeende) verwachtingen proefleider inlossen - sociale wenselijkheid -vertrouwdheid met specifieke test of testonderzoek in algemeen - motivatie - angst Proefpersoon standaardiseren ligt al moeilijker. De situatie ook zo goed mogelijk gelijk houden Gedrag van de proefpersoon Personen reageren heel verschillend op stimulansen -Prijzen

46

-Goedkeuren -Belonen Negatieve prikkels -Afkeuren -Waarschuwen -Verwijten Verschillende van deze reacties van de proefleider zullen weinig bevorderlijk zijn voor de standaardisatie van het onderzoek. Motivatie: bv. pogingen om afgekeurd te worden voor de militaire dienst Angst voor de gevolgen: bv. teleurstelling bij de onderwijzer of ouders, niet toegelaten worden tot een opleiding, fel begeerde functie mislopen of angst voor prestigeverlies. Testangst (state anxiety) wordt onderscheiden van de meer stabiele persoonlijkheidstrek angstigheid (trait anxiety) -> situatie-invloeden gelden minder Positieve faalangst: bevorderende werking op prestatie = vorm van extraversie of impulsiviteit Negatieve faalangst: stoort de prestatie. = vorm van angst => Geringe mate van angst is bevorderlijk, zeer sterke angst is schadelijk proefleider

- interactie met proefpersoon (vooral bij individuele afname) - onervarenheid (mbt specifieke test of testonderzoek in algemeen) Gedrag van de proefleider (pag. 150) Minder eenvoudig ligt het bij psychologische mechanismen Bv. •Vooroordelen •sympathieën en antipathieën •blijvende invloed van een – ook onjuiste- eerste indruk •in latere testresulateten willen terugvinden wat men aanvankelijk reeds vermoedde •de tendens om ‘ideaaltypen’ te ontdekken – de ‘echte’ pycnicus, de ‘echte’ gevoelsarme psychopaat •poging om populaire, maar empirische niet ondersteunde theorieën te bevestigen. Dergelijke mechanismen kunnen het oordeel vertroebelen zonder dat de testleider zich dit altijd realiseert. De testpsycholoog doet er goed aan zich voortdurend van deze mechanismen bewust te zijn, en zich te dwingen tot strikte zelfcontrole en zelfcorrectie. Hoe kan men dergelijke problemen zo goed mogelijk oplossen? ‘slechts’ genereren van hypothesen of vinden van wegen waarlangs verder onderzoek nuttig zou kunnen zijn klinisch-intuïtieve weg Men dient zich er daarbij wel van bewust te zijn dat de subjectieve impressies en ideeën geen waarheidsgarantie bezitten, ook al wekken ze bij de psycholoog vaak een gevoel van juistheid. Voorspellende of classificerende uitspraken, van groot belang voor het individu of voor een selecterende organisatie stevigere basis nodig dan de klinisch-intuïtieve benadering.

47

Een zo groot mogelijke vergelijkbaarheid en objectiviteit kunnen dan het beste worden bereikt door in de testsituatie met het individu een zo normaal mogelijke relatie op te bouwen met een positieve, stimulerende en vriendelijke ‘toon’. Men zal daarna in de verwerking en berekening van de testscore ‘doen alsof’ de genoemde invloeden uit de interactiesfeer genegeerd kunnen worden. Hoogstens zou men, om aan de voorzichtige kan te blijven, bij de interpretatie van de objectief vastgestelde scores rekening kunnen houden met eventuele ongewenste invloeden. Om de mogelijkheid van het vergelijkend onderzoek en het doen van wetenschappelijke uitspraken te behouden, gebruiken we liever ‘doen alsof’. RAKIT

- zeer gedetailleerde richtlijnen met betrekking tot afname - algemene instructies

÷inrichting testsituatie ÷gedrag testleider ÷interactie met kind ÷anticiperen op verwachte en onverwachte reacties van kind

- gedetailleerde instructies per deeltest 3.3 Scoring 5.2 scoring van antwoorden (pag. 151) Naarmate het scoringsproces meer gebaseerd is op de subjectieve oordeelsvorming, geven de scores een grotere foutenmarge aan.

wordt ook wel ‘objectiviteit’ genoemd: onafhankelijkheid van storende invloeden

vanuit de persoon van de waarnemer, beoordelaar of interpretator - bij een objectief testonderzoek maakt het niet uit wie de beoordelaar is - objectiviteit impliceert openheid en reproduceerbaarheid van de evaluatieprocedure vanuit deze omschrijving kan de overeenkomst tussen beoordelaars beschouwd worden als een maat van objectiviteit tests verschillen van elkaar in de mate waarin ze (kunnen) beantwoorden aan de

eis van objectiviteit - heel objectief: verwerking van antwoorden bij schriftelijke meerkeuzetests - weinig objectief: interpretatie van antwoorden bij observatietests en projectieve technieken

hoe groter de inbreng van de beoordelaar in het proces van verwerken van gegevens, hoe groter de kans op subjectieve beïnvloeding - spanningsveld met relevantie - indien men verder wil gaan dan objectief controleerbare gedragsaspecten gebruikt men best exact voorgeschreven verwerkingsprocedure

onderscheid tussen - reacties op items met open-vraagvorm - reacties op geprecodeerde items

48

scoring van reacties op items met openvraagvorm

- reacties kunnen verbaal of niet-verbaal zijn - door de openvraagvorm is er risico op subjectiviteit en lage overeenkomst tussen beoordelaars

÷zinvolle uitspraken en voorspellingen onmogelijk ÷lage validiteit

- manieren om risico te verminderen: ÷gebruik van coderingssysteem (= stelsel van regels en voorschriften dat volledig, duidelijk en ondubbelzinnig is) ÷goede instructie van de beoordelaars + gelegenheid tot training

5.2.1 scoring van reacties op items met open vraagvorm (pag. 152) Zowel verbaal (rollenspel) als niet-verbaal (bv. intelligentietests) Gevaar: subjectiviteit en lage overeenstemming tussen beoordelaars -> hoge overeenstemming leidt niet automatisch tot goede validiteit. Nuttig coderingssysteem: checklist (zie volgende) Beoordelaars: goed geïnstrueerd + kans om te oefenen De overeenstemming tussen beoordelaars is een noodzakelijk maar geen voldoende voorwaarde voor validiteit. scoring van reacties op geprecodeerde items - ‘meerkeuzevragen’ - verschillende opties:

÷handscoring ÷zelfscoring ÷machinale scoring

5.2.2 scoring van reacties op geprecodeerde items (pag. 153) De voornaamste zorg bij de scoring van meerkeuzevragen: -Nauwkeurigheid -Efficiëntie Betekenis: * correctiesysteem mag zo weinig mogelijk fouten toestaan * tijd + kosten per formulier moet minimaal zijn - handscoring: ÷corrector telt goede en foute antwoorden, overgeslagen of onvolledig ingevulde items ÷aan de hand van correct ingevuld protocol of verbetersleutel (transparant of geperforeerd karton) ÷nadelen: duurt lang, risico op fouten - zelfscoring: ÷antwoordformulier scoort zichzelf door middel van een doordrukprocédé met een aan het antwoordformulier vastgemaakt tweede vel met cirkeltjes ÷corrector moet alleen nog de markeringen in de cirkeltjes optellen ÷nadeel: kostprijs ÷voordelen: snelheid en efficiëntie

49

- machinescoring: ÷antwoorden worden aangebracht op speciale antwoordformulieren die nadien ingelezen kunnen worden ÷verwerking gebeurt volledig machinaal (soms ook vergelijking met normen en interpretatie) ÷laat toe om verzamelde gegevens voor onderzoek te gebruiken

¢kwaliteitskenmerken van de test ¢informatie over de geteste groep als geheel

÷wordt in sommige gevallen gecombineerd met computerafname 3.4 Bewerkte scores/normering output van een testafname = ruwe testscores

- per item 0/1 of fijnere gradatie - itemscores worden gecombineerd (bijv. opgeteld) tot ruwe testscore - ruwe scores kunnen voor veel verschillende dingen staan ÷aantal goede of foute antwoorden in een kennistest ÷aantal ‘ja’-antwoorden op een persoonlijkheidsvragenlijst ÷aantal mislukte pogingen op handvaardigheidstest ÷som van scores op ‘ratingschaal’ van een attitudevragenlijst

... 5.4 bewerkte scores en normen (pag. 172) We gaan ervan uit dat een test k items bevat. Items krijgen een identificatienummer dat we aangeven met g. G = 1, 2, 3, …, k De score op een item = Xg Voor foute antwoorden krijgt iemand een itemscore 0 en voor een goede een score 1, zodat Xg = 0,1 Niet iedere bewerkte score heeft een normkarakter. Testnormen voorwaarde: afhankelijkheid van de scores van anderen Het gebruik van normen voor de waardering van iemands testprestatie overstijgt de kenmerken van de groep waartoe hij behoort. Soms geen normen: -rangschikking: sollicitanten -Percentage: zelfstandig werken Er zijn gevallen waarin men zich kan beperken tot ruwe scores: als men voor onderzoeksdoeleinden geïnteresseerd is in de samenhang tussen testscores en criteriumscores. Bv. het berekenen van een correlatie tussen ruwe testscores en schoolcijfers is voldoende om de vraag naar de samenhang te beantwoorden. De overgang van een vergelijking binnen een onderzochte groep naar het gebruik van normen is vloeiend.

50

Hoe groter de onderzochte groep en hoe meer kenmerken van een relevante populatie, hoe meer de vergelijkingen het karakter krijgen van vergelijkingen met een norm. 2 belangrijke zaken: - bij normeringsonderzoek is het belangrijk om de specifieke kenmerken van de onderzochte normgroep te vermelden. hieruit kan men afleiden of men te maken heeft met een geschikte normsteekproef. (te vaak alleen maar globale gegevens vermeld) - men moet normen niet al te absoluut zien. Met een verandering in de populatie veranderen de daarop gebaseerde normen ook. Vandaar de eis van geregelde normrevisie van tests. Dat geldt zeker voor tests die nogal tijdgevoelig zijn. Dit probleem geldt al heel sterk voor testvertalingen. Maar al te gemakkelijk neemt men met een test ook normgegevens uit het oorspronkelijke taalgebied over. Zonder nader onderzoek is dit onverantwoord. Meestal verliezen normen bij een testvertaling hun waarde. ruwe scores zeggen niet veel, ze moeten geïnterpreteerd worden dat kan op verschillende manieren:

÷criteriumgericht referentiekader: vergelijking met bepaalde standaard (criterium – absoluut meten)

¢hoeveel opgaven waren er? ¢hoeveel punten worden er afgetrokken voor een fout? ...

÷normgericht referentiekader: vergelijking met relevante anderen (normgroep – relatief meten)

¢hoe hebben anderen het gedaan? ¢waren er veel die een betere/mindere prestatie leverden?

‘norm’ = referentiekader voor de evaluatie van de ruwe scores dat is gebaseerd op de kenmerken van de verdeling van de ruwe scores in een populatie; die kenmerken worden geschat op basis van een representatieve steekproef test wordt voorgelegd aan een representatieve, grote en op toeval samengestelde

steekproef uit de populatie waarvoor de test bedoeld is verzamelde testscores worden statistisch bewerkt zodat een vlotte vergelijking

mogelijk wordt tussen de testscore van een welbepaald persoon en die van de referentiegroep

- afhankelijkheid van groep proefpersonen waarop normen zijn vastgesteld

÷belangrijk om, bij rapportering, de specifieke kenmerken van de normgroep te vermelden ÷bij vertaling van een test kan men niet zomaar de normgegevens uit het oorspronkelijke taalgebied overnemen ÷normen zijn niet absoluut; geregelde revisie is noodzakelijk

cf. Flynn-effect ÷generaliseerbaarheid van de norm hangt af van de grootte van de vergelijkingsgroep

normering kan gebeuren

- binnen één referentiegroep - ten aanzien van meerdere referentiegroepen

51

÷diverse leeftijdsgroepen ÷mannen/vrouwen

- bevolkingsgroepen/klinische groepen ... diverse varianten - vergelijking met absolute standaard - verhoudingsnormen - vergelijking en normen gebaseerd op een rangorde - vergelijking en normen gebaseerd op gemiddelde en spreiding

3.5 Vergelijking met een absolute standaard = absoluut meten prestatie wordt beoordeeld zonder er de prestaties van anderen bij te betrekken:

hoe goed is de prestatie in vergelijking met een absolute standaard? vaak gebruikt in onderwijskundige context

- in welke mate hebben leerlingen het nagestreefde onderwijskundige doel bereikt? - hoeveel kennis/inzicht hebben leerlingen verworven? - antwoord is voor iedere leerling onafhankelijk van wat andere leerlingen presteren

5.4.1 vergelijking met absolute standaard (pag. 175) = criteriun-referenced measurement Norm-referenced measurement = vergelijken van een testprestatie met een normverdeling. Bij absolute normering essentieel: -analyse van de doelen van het proces dat men bij de onderzochte wil evalueren (bv. een leerproces, een aanpassingsproces of een training) -Valt de mate waarin de doelen zijn verwezenlijkt op een betrouwbare manier te meten? niet het geval: absoluut meten krijgt een arbitrair karakter + de rechtvaardiging van deze vorm van meten is discutabel. noodzakelijk = goede voorafgaande analyse

÷welk proces wil men bij de onderzochte analyseren? ÷kan de mate waarin het al dan niet verwezenlijkt zijn van beoogde doelen betrouwbaar gemeten worden?

3.6 Verhoudingsnormen

52

testscores worden gedeeld door een andere variabele en er daardoor onafhankelijk van gemaakt

bekendste voorbeeld = traditioneel intelligentiequotiënt IQ = (ML/CL) x 100

waarbij ML = mentale leeftijd CL = chronologische leeftijd 5.4.1 verhoudingsnormen (pag. 176) Bv.: IQ + : goed opgeloste vraag - : fout of niet beantwoorde vraag Basale leeftijd: laatste leeftijd waarop nog geen fouten worden gemaakt

berekening mentale leeftijd - basisleeftijd = leeftijd waarop nog geen fouten gemaakt worden

(voorbeeld: 6 jaar) - voor elke goed beantwoorde opgave in de hogere schalen wordt nog ¼ jaar bijgeteld

(voorbeeld: 13 extra * ¼ = 3.25 jaar) berekening traditioneel IQ

- (mentale leeftijd/chronologische leeftijd)*100 (voorbeeld voor kind van 10.5 jaar: (9.25/10.50)*100 = 88) kanttekeningen bij traditioneel IQ

- vergelijking ML en CL - IQ schommelt - oudere mensen in nadeel - eis van evenredig toenemende spreiding bij hogere leeftijd

verhoudingsnormen hebben vooral historisch belang - ingevoerd in Stanford-Binet 1916 - in Wechslertests en vanaf Stanford Binet 1960 vervangen door deviatie-IQ

verhoudingsnormen waren wel makkelijk te vatten: “hoe ver is kind in zijn ontwikkeling van intelligentie voor of achter?” (intelligentie als ontwikkelingsbegrip)

(pag. 178) Kritische kanttekeningen bij het IQ: 1)IQ = ML/CL x 100: formule suggereert dat ML en CL vergelijkbare grootheden zijn. ML: testscore geen leeftijdsmaat CL: verwachte testprestatie obv de leeftijd van de onderzochte verwachting is gebaseerd op de gemiddelde score die zijn leeftijdgenoten behalen. 2)- Intelligentietests bevatten veel vragen waarvan de beantwoording evenzeer van vorming en scholing als van intelligentie afhankelijk is. - Psychologische groei wordt ook beïnvloed door allerlei lichamelijke en fysiologische factoren. Belangrijk: door deze invloeden lopen ML en CL nooit gelijk.

53

- wijzigingen in leermogelijkheden en motivatie, ook emotionele bereidheid bij kinderen om hiervan gebruik te maken, zijn verantwoordelijk voor belangrijke schommelingen in IQ 3)Nadeel voor oudere mensen: in hun IQ-ratio blijft de noemer gelijk en maximaal 4)Een jaar achterstand op 6-jarige leeftijd is tweemaal zo ‘erg’ als een jaar achterstand bij 12 jaar. 3.7 Vergelijking en normen gebaseerd op rangorde rangscores eenvoudigste vorm van vergelijking tussen individuen: rangordening bewerkte score = rangnummer interpretatie afhankelijk van groepsgrootte

- nuttig voor snelle aanduiding van prestatie in vergelijking met anderen in dezelfde groep - zonder kennis van groepsgrootte en buiten de bewust groep geen betekenis

5.4.3 vergelijking en normen gebaseerd op rangorde (pag. 179) Rangordening leidt niet tot een norm. Hoe worden percentielscores berekend als een relatief grote groep van respondenten dezelfde ruwe score heeft en dus diverse percentielen beslaat? - Men kan niet zeggen dat binnen deze groep de ene persoon een hogere of lagere percentielscore heeft dan een ander. De percentielscore wordt nu berekend d.m.v. lineaire interpolatie. Stel: 28% van de respondenten heeft een ruwe score van 61 of lager 34% van de respondenten heeft een ruwe score van 62 of lager => 34-28 = 6% heeft een score van 62. Percentielscore: 28 + 0.5(34-28) = 31 Percentielscore: afhankelijk van het niveau, de spreiding en andere kenmerken van de groep. Alle frequentieverdelingen van percentielscores zijn gelijk en rechthoekig van vorm, ongeacht de vorm van de verdeling van de ruwe scores. vigintielen: verdeelt de verdeling in 20 gelijke groepen percentielen percentielen = de 99 punten die een frequentieverdeling verdelen in 100 groepen

van gelijke grootte voorbeeld: Pc 70 = punt op de schaal waaronder 70% van de verdeling gelegen is

bekende percentielen: - P50: mediaan - P25: eerste kwartiel (Q1) - P75: derde kwartiel (Q3)

voordelen

- onafhankelijk van groepsgrootte - eenvoudige en snelle berekening - gemakkelijke toepasbaarheid en inzichtelijkheid

54

nadelen - ordinaal meetniveau: beperkingen in mogelijke statistische bewerkingen (geen gemiddelden/varianties, alleen rangcorrelaties) - frequentieverdeling percentiele scores niet vergelijkbaar met die van ruwe scores

decielen frequentieverdeling wordt in 10 gelijke groepen verdeeld

3.8 vergelijking en normen gebaseerd op gemiddelde en spreiding omzetting van ruwe scores in standaardscore-eenheden diverse varianten: - standaardscores: z-scores - genormaliseerde standaardscores: T-scores, deviatie-IQ

5.4.4 vergelijking en normen gebaseerd op gemiddelde en spreiding (pag. 182) Standaardscores: ruwe scores worden omgerekend in standaardscore-eenheden. Standaardnormen: representatie van een populatie. standaardscores of z-scores standaardscore (Zx) drukt uit hoeveel standaarddeviaties (SDx) een ruwe score

(X) van het gemiddelde (gemX) afwijkt formule:

Zx = (X – gemX)/SDx zonder transformatie hebben standaardscores vaak een klein bereik en zijn het

zowel positieve als negatieve getallen

55

om dat vermijden zijn lineaire transformaties (y=ax+b) mogelijk

- bijv: gemiddelde op 50 of 100 zetten (z’=z+50; z’=z+100) - bijv: standaarddeviatie op 10 of 20 zetten (z’=10z; z’=20z) - bijv. gemiddelde op 50 zetten en standaarddeviatie op 10 (z’=10z+50)

56

standaardscores behouden dezelfde verdelingskenmerken als ruwe scores: z-

scores zijn dus niet automatisch normaal verdeeld! bij omzetting van ruwe scores naar z-scores:

- wordt de verdeling verschoven (gemiddelde wordt van elke score afgetrokken) - wordt de afstand tussen de scores veranderd (elke score wordt gedeeld door de standaarddeviatie) - maar blijven andere kenmerken (scheefheid, bimodaliteit,...) gelijk genormaliseerde standaardscores niet-lineaire transformatie: de verdeling van scores wordt zodanig vervormd dat

er een normale verdeling ontstaat

vergroot gebruiksgemak, maar doet werkelijkheid soms geweld aan gekende voorbeelden:

- T-scores - Stanines - Deviatie-IQ T-scores (gem 50, SD 10)

57

Stanines

÷komt van ‘standard score’ en ‘nine’ ÷schaal van 1 tot 9 met getalswaarden die corresponderen met gelijke intervallen onder de normaalverdeling ÷stanines komen niet exact overeen met bepaalde ruwe scores, maar vertegenwoordigen een breedte van 0,5 SD

58

Deviatie-IQ (gem 100, SD 15*)

Pag. 186

59

De testprestatie per leeftijdsklasse worden verwerkt tot genormaliseerde standaarscores.

overzicht hoofdstuk

60

Voorbeeld: RAKIT - genormeerd op basis van zeven leeftijdsgroepen tussen 4,5 en 11 jaar - grote groepen samengesteld op basis van regio, urbanisatiegraad, schoolgrootte, leeftijd en geslacht - normtabellen volgens leeftijd (21 groepen tussen 4j2m en 11j1m30d – elke groep bereik van 3 maanden). - ruwe subtestscores omgezet naar genormaliseerde standaardscores met gemiddelde 15 en standaarddeviatie 5 - deviatie-IQ: som van genormaliseerde standaardscores van de subtests, omgezet naar genormaliseerde standaardscore met gemiddelde 100 en standaarddeviatie 15 Voorbeeld: NEO-PI-R

- normen beschikbaar voor diverse deelpopulaties ÷volgens testsituatie (neutraal/selectie/begeleiding) ÷volgens land (Nederland/België) ÷volgens geslacht (mannen/vrouwen) ÷volgens leeftijd (<30 / 30-50 / >50) ÷volgens opleiding (laag/gemiddeld/hoog)

met indicatie van waar het wel of niet aangewezen is deelnormen te gebruiken

- ruwe subtestscores omgezet naar stanines Voorbeeld: Zelfbeoordelingsvragenlijst voor Kinderen (ZBV-K)

- vragenlijst die toestandsangst en angstdispositie meet - telkens 20 vragen met drie alternatieven - normen voor basisschool en voortgezet onderwijs - ruwe subtestscores omgezet naar decielen

61

3.9 Betrouwbaarheid "Reliability refers to the consistency of measurement when the testing procedure is

repeated on a population of individuals or groups" (Standards for Educational and Psychological Testing, 1999, p. 25) verwijst naar herhaalbaarheid van de meetresultaten: wanneer een test onder

gelijkblijvende condities diverse malen aan een zelfde persoon wordt voorgelegd, moet de verkregen testscore over de testsessies heen zo weinig mogelijk variëren

6.1 herhaalbaarheid van metingen (pag. 190) Zinvolle herhaalbaarheid van metingen wordt bemoeilijkt door geheugeneffecten en leerprocessen, die al voorkomen bij de 2e afname van de test. Herhaalbaarheid van metingen moeten we ons hypothetisch voorstellen als een gedachte-experiment Vbn. Lezen pag. 191-192 Over een groot aantal herhaalde metingen bij dezelfde persoon heffen voordelen en nadelen elkaar op. Factoren die ten grondslag liggen aan toevallige invloeden op het testgedrag: -black-out helder moment -Plotselinge hoestbui -Lichamelijk ongemak -Laag overkomend vliegtuig -Tijdelijk concentratieverlies -Slaperigheid -Fluctuaties in het arousal niveau -Plotseling opdringende gedachten (die niets met de test te maken hebben) ÞAl deze factoren hebben gemeen dat ze gebonden zijn aan een specifieke testsessie. Herhaalbaarheid van metingen kan worden beoordeeld indien we een persoon vele malen dezelfde test onder gelijk blijvende condities kunnen voorleggen testprestaties bij verschillende afnemingen zijn onafhankelijk van elkaar

voorbeeld 1: lichaamslengte meten van een groep kinderen (M1) Piet 117 cm Sarah 129 cm Jan 113 cm Klaas 140 cm Lotte 100 cm

62

rangorde maken van klein naar groot Lotte 100 cm Jan 113 cm Piet 117 cm Sarah 129 cm Klaas 140 cm meting herhalen (M1 / M2) Piet 117 cm 116 cm Sarah 129 cm 128 cm Jan 113 cm 113 cm Klaas 140 cm 140 cm Lotte 100 cm 101 cm rangordes vergelijken M1 M2 Lotte 100 cm Lotte 101 cm Jan 113 cm Jan 113 cm Piet 117 cm Piet 116 cm Sarah 129 cm Sarah 128 cm Klaas 140 cm Klaas 140 cm voorbeeld 2: gewicht meten van zakken appelen (M1) blauwe zak 0,9 kg rode zak 0,8 kg gele zak 2,1 kg groene zak 1,4 kg rangorde maken van klein naar groot rode zak 0,8 kg blauwe zak 0,9 kg groene zak 1,4 kg gele zak 2,1 kg meting herhalen (M1 / M2) blauwe zak 0,9 kg 0,8 kg rode zak 0,8 kg 0,9 kg gele zak 2,1 kg 2,0 kg groene zak 1,4 kg 1,4 kg

63

rangordes vergelijken M1 M2 rood 0,8 kg blauw 0,8 kg blauw 0,9 kg rood 0,9 kg groen 1,4 kg groen 1,4 kg geel 2,1 kg geel 2,0 kg vaststellingen: verschillen tussen M1 en M2 zijn klein rangordes verschillen niet of nauwelijks

→ metingen van lengte en gewicht zijn betrouwbaar net als fysische eigenschappen (lengte, gewicht) worden ook psychologische

eigenschappen (bijv. intelligentie) gemeten bij psychologische metingen kan verwacht worden dat fluctuaties in prestaties en

gedrag als reactie op testvragen en –opgaven groter en complexer van aard zijn en dat de verschillen tussen eerste en tweede meting dus ook groter zullen zijn

doel = in kaart brengen wat de relatieve inbreng is van de onvoorspelbare

invloeden over testafnames heen op de testprestaties testscore die een bepaalde persoon in een specifieke testsessie behaalt, kan

opgesplitst worden in twee componenten: - systematisch deel dat over testafnames niet verandert (‘ware score’) - toevallig deel dat over testafnames op onvoorspelbare wijze varieert (‘foutencomponent’)

- foutencomponent verandert de score van de geteste persoon op toevallige wijze (soms naar boven soms naar onder) - over herhalingen heen heffen de foutencomponenten elkaar op ↓ - als men het gemiddelde neemt van een groot aantal herhalingen, krijgt men de “ware” score MAAR psychologische metingen zijn niet herhaalbaar... het is niet zinvol iemand diverse malen dezelfde test voor te leggen (geheugen, leren,...) DUS ‘hypothetische’ herhaling nodig... (= zoeken naar een realistische benadering van het ideaal van onafhankelijke replicatie van de testprocedure)

64

vier benaderingen:

6.3 bepaling van betrouwbaarheid (pag. 205) Paralleltests = als 2 tests inwisselbaar zijn en equivalent Paralleltestbetrouwbaarheid = de correlatie tussen parallelle tests Test-hertestbetrouwbaarheid = de correlatie tussen 2 testscores 2 varianten van betrouwbaarheidsschatting: 1)Splitsingsmethode: Gebaseerd op de splitsing van de test op 2 halve tests, waarbij iedere helft evenveel items bevat via wiskundige ingreep gecorrigeerd 2)Interne-consistentiemethode: gebaseerd op de covarianties tussen alle individuele items leidt tot een ondergrens van de betrouwbaarheid 3.10 parallelvormmethode twee inwisselbare (maar niet-identieke) tests worden afgenomen bij groep

proefpersonen betrouwbaarheid wordt gedefinieerd als correlatie tussen de twee ‘parallelle’

testscores kanttekening: in de praktijk moeilijk om echt parallelle tests te ontwikkelen

3.11 test-hertestmethode test wordt met een behoorlijke tussentijd tweemaal aan dezelfde groep

proefpersonen voorgelegd betrouwbaarheid wordt gedefinieerd als correlatie tussen de testscores van de

twee afnames kanttekening: het is mogelijk dat de gemeten eigenschap verandert in de

tussentijd en dat is niet bij iedereen in gelijke mate zo - leereffecten - geheugeneffecten - directe invloed van eerste meting op gemeten eigenschap (bijv. attitudeverandering)

65

3.12 Splitsingmethode test wordt in twee helften met elk evenveel items gesplitst, die zoveel mogelijk

parallel zijn = efficiënte variant van de parallelvormmethode betrouwbaarheid wordt gedefinieerd als correlatie tussen de scores op de twee

testhelften kanttekening: in de praktijk moeilijk om een test in echt parallelle helften te

splitsen 3.13 interne-consistentiemethode test wordt één keer afgenomen betrouwbaarheid wordt gebaseerd op de variantie van de testscore en alle

covarianties tussen de items bekendste coëfficiënt = Cronbach’s alpha (α)

3.14 evaluatie (belangrijk!) betrouwbaarheidscoëfficiënten variëren tussen 0 en 1

- als de test gebruikt wordt om belangrijke beslissingen over individuen te nemen: ÷.90+ goed ÷.80-.90 voldoende ÷<.80 onvoldoende - als de test gebruikt wordt om minder belangrijke beslissingen over individuen te nemen: ÷ .80+ goed ÷.70-.80 voldoende ÷<.70 onvoldoende - als de test gebruikt wordt voor groepsvergelijkingen of experimentele toepassingen (try-out van nieuwe tests) ÷.70+ goed ÷.60-.70 voldoende <.60 onvoldoende - betrouwbaarheid is een noodzakelijke voorwaarde voor validiteit ÷een onbetrouwbare test geeft vooral meetfouten weer en kan de bedoelde psychologische eigenschap hooguit heel zwak representeren - betrouwbaarheid is evenwel geen voldoende voorwaarden voor validiteit ÷een betrouwbare test kan onbedoeld iets anders meten dan wat de bedoeling was ÷wat is wel nodig voor validiteit? (→ 3.5)

66

3.15 Validiteit kernvraag = meet een test wat hij verondersteld wordt te meten?

voorbeeld: iemands intelligentie inschatten op basis van ÷reactie op praktische problemen ÷schoolprestaties ÷belezenheid ÷... zijn deze indicaties de juiste? tonen ze iemands intelligentie? Pag. 328 Voor een goede validiteit is een hoge betrouwbaarheid nodig ↕ Betrouwbare test is niet per se valide uitleg: pag. 328 validiteit = mate waarin de test aan zijn doel beantwoordt

- niet eigenschap van de test op zich - uitspraak over validiteit kan alleen met verwijzing naar de bedoeling van een test - als een test meerdere doelen dient, kan het zijn dat hij voor het ene doel wel en voor het andere niet valide is "Validity refers to the degree to which evidence and theory support the

interpretations of test scores entailed by proposed uses of the test" (Standards for Educational and Psychological Testing, 1999, p. 9) gemeenschappelijk doel van alle tests = via testgedrag iets kunnen zeggen over

niet-testgedrag - gedragingen die ook representatief zijn voor de gemeten eigenschap, maar die niet door de specifieke verzameling van items in de test werden opgeroepen - gedragingen die representatief zijn voor de eigenschappen of prestaties, die men met behulp van de testscore zou willen voorspellen validiteit gaat over de vraag of de sprong van het testgedrag naar het niet-

testgedrag verantwoord is twee grote soorten doelstellingen en daaraan gelinkt twee hoofdtypes validiteit:

- doel = ander gedrag voorspellen (→predictieve validiteit) - doel = psychologisch begrip operationaliseren (→begripsvaliditeit) elk gebruik van een psychologische test is onder te brengen bij een van deze twee

doelstellingen Kortom: zie pag. 331

67

3.16 predictieve validiteit primair doel = bepaald gedrag of bepaalde prestatie buiten de testsituatie

voorspellen (= criterium) predictie in methodologische zin, los van het tijdsaspect

- criterium in toekomst (predictie in enge zin) = predictieve validiteit in enge zin - criterium in heden (paradictie) = gelijktijdige validiteit - criterium in verleden (postdictie) Predictieve validering is een specifieke vorm van begripsvalidering. om een goede voorspelling mogelijk te maken moet aan volgende voorwaarden

voldaan zijn: zowel voor de predictor als voor het criterium moeten goede meetinstrumenten

voorhanden zijn - zowel de test als het te voorspellen gedrag moeten uitingen zijn van eigenschappen waartussen een aantoonbare relatie bestaat er zijn diverse mogelijkheden om predictieve validiteit na te gaan

- associaties tussen test en criterium - onderscheidend vermogen van de test ten aanzien van het criterium voorbeeld: verschillen in scores op de Gezinsklimaatschaal tussen gezinnen met en zonder problemen

68

3.17 begripsvaliditeit primair doel = een capaciteit, persoonlijkheidstrek of attitude operationaliseren bij onderzoek naar de psychologische betekenis van testresultaten wordt ook

gekeken naar relaties met operationaliseringen van andere begrippen (= nomologisch netwerk)

onderscheid tussen: - begripsvalidering: nagaan of de test meet wat hij beoogt te meten - betekenisanalyse (cf. bredere begrip ‘construct validity’): wat meet de test eigenlijk? (los van wat hij beoogde te meten) deelvragen

- komt de interne structuur van de test overeen met de verwachte structuur? = interne begripsvaliditeit - vertoont de test de verwachte mate van samenhang met andere tests die operationaliseringen zijn van ofwel een zelfde begrip ofwel een verschillend begrip? = externe begripsvaliditeit

÷samenhang met tests die zelfde meten: convergente/congruente validiteit ÷samenhang met tests die iets anders meten: divergente/ discriminante validiteit

voorbeeld: associaties tussen Beck Depression Inventory-II en drie andere depressieschalen

69

voorbeeld: associaties tussen Vragenlijst Sociale Vaardigheden van Jongeren en Strengths and Difficulties Questionnaire

predictieve validiteit en begripsvaliditeit hebben raakvlakken:

- te voorspellen criteria maken deel uit het van het nomologisch netwerk, waardoor onderzoek naar de begripsvaliditeit ook informatie over het voorspellend vermogen van de test oplevert - testen is meestal geen activiteit op zich (alleen om een begrip te meten), maar gebeurt met het oog op een buiten de test gelegen doel (voorspelling van een criterium) bijv. onderzochte beschrijven in psychologische termen (doel = operationalisering van eigenschap) met oog op uitspraak over de prognose of doorverwijzing naar een behandeling (doel = criterium voorspellen) 3.18 andere validiteitstermen - inhoudsvaliditeit

÷hoe goed representeert de inhoud van de test een geheel van situaties, kennisinhouden of vaardigheden waarover conclusies getrokken moeten worden? ÷= indicatie van de mate waarin de test het domein van mogelijke items representeert

¢vaak nagegaan door bevraging van deskundigen ¢gevaar van cirkelredenering

÷vooral relevant binnen onderwijskundige diagnostiek

70

8.2 enkele andere onderscheidingen in validiteit (pag. 334) 8.2.1 vier belangrijke soorten validiteit Predictive validity Vastgesteld door na te gaan in welke mate de voorspellingen worden bevestigd door gegevens of observaties verzameld op een later tijdstip Bv. schoolkeuze, keuze van een therapie Verschil met predictieve validiteit: opvatting inzake het begrip ‘predictief’ -Bij ons: methodologisch - Bij predictive validity: temporeel voorspellend ÞPredictieve validiteit is breder, want niet gebonden aan een toekomstig criterium, maar ook Concurrent validtiy Nagaan hoezeer de testresultaten corresponderen met gelijktijdig beschikbare criteriumgegevens. Verschil met predictive validity: enkel het moment van verzamelen van de criteriumgegevens. Praktisch gezien is het onderscheid tussen predictive validity en concurrent validity waardevol, aangezien men vaak, vanwege de onmogelijkheid om op een toekomstig criterium te wachten, zijn toevlucht moet nemen tot een gelijktijdig criterium. Hoewel het dan niet ander kan, is het gevaar wel groot dan men de resultaten zonder meer generaliseert naar een ‘predictive’ kader, terwijl men dat niet heeft onderzocht. Concurrent validity kan dus wel informatief zijn, en is vaak de enige info over de validiteit die men kan krijgen, maar de betekenis is toch vaak beperkt als de voorspelling gericht is op een toekomstig criterium. Content validity (pag. 335) Belangrijk bezwaar: empirisch onderzoek, waarin gebruik wordt gemaakt van gegevens (niet afkomstig van vergelijkbare toetsen) ontbreekt vaak. Cirkelredenering: mijn toets is valide want hij is vergelijkbaar met toetsen van voorgaande jaren. Inhoudsvaliditeit komt in de buurt van ‘face validity’, doordat een zwaar beroep wordt gedaan op het subjectieve oordeel. Bv. studietoets over het boek ‘testtheorie’ (pag. 337) Construct validity (pag. 337) Evaluatie: onderzoeken welke psychologische eigenschappen door de test worden gemeten. Deze eigenschappen zijn hypothetische ‘constructs’, waarvan men veronderstelt dat ze gereflecteerd worden in de testprestatie. 3 onderdelen: 1)Uitvinden welke eigenschappen een verklaring zouden kunnen geven van de testprestatie 2)Afleiden van toetsbare hypothesen uit de theorie die het ‘construct’ verklaart. 3)Uitvoeren van een empirisch onderzoek om deze hypothese te toetsen. Construct validity komt in de buurt van wat wij betekenisanalyse noemen. Betekenisanalyse: vooral exploratief onderzoek. Betekenisanalyse bevat ook onderzoek naar de begripsvaliditeit, maar is breder. De definitie van begripsvaliditeit is enger dan die van construct validity.

71

- synthetische validiteit ÷richt zich op identificeerbare en op zichzelf zinvolle onderdelen van het criterium veeleer dan op het criterium als geheel ÷uit de afzonderlijke voorspelde elementen wordt de voorspelling van het hele criterium gesynthetiseerd ÷vergroot de potentiële steekproef voor het valideringsonderzoek ÷vooral van belang voor praktische toepassingen van tests in de selectie- en beroepskeuzesector

8.2.2 andere onderscheidingen in het begrip validiteit Aan begripsvaliditeit verwante vormen van validiteit. De eerste 2: specifieke varianten van de begripsvaliditeit Laatste 2: verwant Synthetische validiteit Congruent validity = soortgenootvaliteit = mate waarin een test correleert met een andere test, waarvan wordt aangenomen dat die dezelfde eigenschap meet.

- indrukvaliditeit ÷mate waarin de persoon die de test aflegt de test relevant acht voor datgene waarvoor hij/zij getest wordt

¢relatie tussen test en criterium is duidelijk ¢betekenis van test is duidelijk

÷staat los van of de test daadwerkelijk samenhangt met criterium of daadwerkelijk bedoelde eigenschap meet (cf. ‘faith validity’) ÷verwant met ‘transparantheid’ ÷is wenselijke maar niet noodzakelijke eigenschap van een goede test

72

Face validity Indrukvaliditeit is niet altijd een nuttige, en soms zelfs een vrij gevaarlijke eigenschap van een test. Zeer veel tests zijn jarenlang in gebruik geweest alleen omdat ze indrukvaliditeit bezaten obstakel voor een werkelijk validiteitsonderzoek. Immers, na verloop van tijd ging iedereen vanzelf geloven dat de test valide was en waarom dan ‘opnieuw’ validiteitsonderzoek gedaan? Indien dan eindelijk toch zo’n onderzoek wordt verricht, blijkt tot schrik van velen dat er geen enkele of een zeer geringe validiteit kan worden vastgesteld. Het is niet zo dat een test geen indrukvaliditeit mag bezitten. Integendeel, indien een test aantoonbaar voldoende predictieve of begripsvaliditeit heeft, is het zelfs wenselijk dat dit voor iedereen wel duidelijk is. Transparantheid = conditie voor de ‘acceptatie’ van een test waarmee, naast betrouwbaarheid, validiteit en nuttigheid voor beslissingen, een nieuw gezichtspunt wordt toegevoegd aan de evaluatie van tests. Het is eerder een wenselijke dan een noodzakelijke eigenschap en daarin verschilt deze eigenschap van betrouwbaarheid, validiteit en nuttigheid.

73

- incrementele validiteit ÷betere voorspelling door het toevoegen van een of meerdere tests aan reeds aanwezige informatie ÷situeert zich op het domein van predictieve validiteit Bv. levensloopgeschiedenis, vooropleidingen

74

niet bij alle coëfficiënten ‘hoe hoger hoe beter’ (cf. discriminante validiteit) tentatieve vuistregel:

÷>.50 hoog ÷>.30 medium ÷>.10 laag

3.19 COTAN 1959 oprichting COmmissie TestAangelegenheden Nederland (COTAN), naar

model van Educational Test Services in VS - overzicht/beoordeling van in Nederland bestaande en in gebruik zijnde tests: Documentatie van Tests en Testresearch in Nederland - twee delen: ÷Testbeschrijvingen ÷Testresearch - eerste editie 1961, nadien aanvullingen en updates - elektronisch consulteerbaar: www.cotandocumentatie.nl met gebruikersnaam en paswoord PBIB Maakte een inventarisatie van de tests die voor handen waren en ook een evaluatie ervan. richtlijnen van de COTAN versie mei 2010 1. uitgangspunten van testconstructie 2. kwaliteit van het testmateriaal 3. kwaliteit van de handleiding 4. normen 5. betrouwbaarheid 6. begripsvaliditeit 7. criteriumvaliditeit

75

Uitgangspunten (cat.1) 1.1. "is het gebruiksdoel van de test aangegeven?" men vindt het heel belangrijk dat er goed over tests is nagedacht, wat het doel is, voor welke doelgroep 1.2. "is de herkomst van het constructie-idee beschreven en/of worden de te meten constructen gedefinieerd?" het moet ook uitgelegd worden 1.3. "wordt de relevantie van de testinhoud van de te meten constructen aannemelijk gemaakt?" waarom heeft met de items gekozen -> het moet verantwoord zijn. Bij relevantie gaat het niet over relevantie in betekenis van face valid Testmateriaal (cat. 2)

- vragen voor papier- en potloodversie 2.1. "zijn de testopgaven gestandaardiseerd?" 2.2. "is er een objectief scoringssysteem?" zijn er duidelijke regels, modelantwoorden om zorgen dat verschillende beoordelaars hetzelfde bekomen 2.3. "zijn de vragen vrij van racistische, etnocentrische, seksistische of voor bepaalde bevolkingsgroepen kwetsende inhoud? 2.4. "zijn items, testboekje, antwoordschalen en/of antwoordformulier zo ontworpen dat fouten bij invulling vermeden kunnen worden?" 2.5. "is de instructie voor de geteste volledig en duidelijk?” Is de instructie duidelijk voor de persoon, is er genoeg beschikbare tijd 2.6. “zijn de items correct geformuleerd?” heel belangrijk: bv. fouten in de grammatica kunnen tot misverstanden leiden, dubbele negatie 2.7. “hoe is de kwaliteit van het testmateriaal?” bv. alles duidelijk leesbaar 2.8. “is het scoringssysteem zodanig ontworpen en beschreven dat fouten bij de scoring kunnen worden vermeden?” - vragen voor afname via computer 2.9. “is de test gestandaardiseerd of worden bij adaptieve tests beslissingsregels geëxpliciteerd?” 2.10. "is er sprake van een geautomatiseerd of objectief scoringssysteem?" 2.11. "zijn de items vrij van racistische, etnocentrische, seksistische of voor bepaalde bevolkingsgroepen kwetsende inhoud? 2.12. “is de software zodanig ontworpen dat fouten door onjuist gebruik vermeden kunnen worden?" Standaardisatie is weer belangrijk

76

2.13. "is de instructie voor de geteste volledig en duidelijk?” 2.14. “zijn de items correct geformuleerd?” 2.15. “hoe is de kwaliteit van de vormgeving van de gebruikersinterface?” 2.16. “is de test voldoende beveiligd?” bij computertests belangrijk: mensen die niet verondersteld worden om de test af te leggen, kunnen die afleggen en in het databestand terecht komen. Handleiding (cat. 3)

3.1. "is er een handleiding beschikbaar?" 3.2. "zijn de aanwijzingen voor de testleider volledig en duidelijk?" 3.3. "wordt informatie gegeven over de gebruiksmogelijkheden en beperkingen van de test?" 3.4. "wordt er een samenvatting van de onderzoeksresultaten gegeven?" 3.5. "wordt met voorbeelden aangegeven hoe de testscores geïnterpreteerd kunnen worden?" 3.6. "wordt gewezen op soorten informatie die bij de interpretatie van belang kunnen zijn?" 3.7. "wordt de mate van deskundigheid vereist voor bij afname en interpretatie vermeld?" extra vragen bij computerafname 3.8. “wordt er informatie gegeven over de installatie van de computersoftware?” 3.9. “wordt er informatie gegeven over de bediening en mogelijkheden van de software?” 3.10. “zijn er voldoende mogelijkheden voor technische ondersteuning?” Normen (cat. 4)

4.1. “worden er normen verstrekt?” 4.2. “zijn de normen actueel?” Hoe ga je je ruwe scores interpreteren? - Flynn-effect - Discussie over welke termijn je erop moet zetten normgerichte interpretatie 4.3. “wat is de kwaliteit van de verstrekte normgroepen?” a. groot genoeg? b. representatief? a) Hier zijn richtlijnen voor, deze hangen af van waar de tekst voor gebruik wordt (bv. wanneer het heel belangrijk is: levensbelangrijke keuzes. b) Regionale normen (beperkt tot een deel van het land) krijgen niet de maximale score. Bv. sample of convenience 4.4. "worden betekenis en beperkingen van de normschaal duidelijk gemaakt voor de gebruiker en is het type normschaal in overeenstemming met doel van de test?“ normschaal: percentielen, standaardscores,… 4.5. "worden gemiddelden, standaarddeviaties en gegevens over scoreverdeling gemeld?“

77

4.6. "worden gegevens verstrekt over mogelijke verschillen tussen subgroepen?" bv. waren er geslachtsverschillen, verschillen in functie van leeftijd,…? significante verschillen tussen groepen betekenen niet altijd dat je best met aparte normgroepen werkt. Bv. ADHD: veel meer bij jongens dan bij meisjes. Als je aparte normen maak voor jongens en voor meisjes -> je gaat evenveel meisjes als jongens de … toekennen. 4.7. "worden er gegevens verstrekt over de nauwkeurigheid van de meting en de daarbij behorende intervallen?” domeingerichte interpretatie 4.8. “is er voldoende overeenstemming tussen beoordelaars?” 4.9. “zijn de procedures op grond waarvan de grensscores zijn bepaald correct?” 4.10. “zijn de beoordelaars naar behoren geselecteerd en getraind?” Domeingericht: als de standaard waarmee je gaat vergelijken, iets is wat bepaald is door experten Criteriumgericht: kijken in empirisch materiaal waar de klemtoon is gelegd. criteriumgerichte interpretatie 4.11. “rechtvaardigen de onderzoeksresultaten het gebruik van grensscores?” 4.12. “is de onderzoeksgroep in overeenstemming met het bedoelde gebruik?” 4.13. “is de onderzoeksgroep groot genoeg?” Betrouwbaarheid (cat. 5)

5.1. "worden er gegevens over de betrouwbaarheid verstrekt?" 5.2. "is betrouwbaarheid voldoende gelet op het beoogde type beslissingen?" a.paralleltestbetrouwbaarheid b.betrouwbaarheid op basis van inter-itemrelaties c.test-hertestbetrouwbaarheid d.interbeoordelaarsbetrouwbaarheid e.methoden op basis van item-responstheorie f.methoden op basis van generaliseerbaarheidstheorie of structurele vergelijkingsmodellen 5.3. “wat is de kwaliteit van het onderzoek naar de betrouwbaarheid?” a."zijn de procedures om betrouwbaarheidsgegevens te berekenen correct?" b."zijn de steekproeven in overeenstemming met het beoogde gebruik?" c."maken de verstrekte gegevens een gefundeerd oordeel mogelijk?" Begripsvaliditeit (cat. 6)

6.1. "worden gegevens over begripsvaliditeit vermeld?" 6.2. "maken de resultaten voldoende aannemelijk dat het begrip zoals bedoeld wordt gemeten?” a. dimensionaliteit van de scores b. psychometrische kwaliteit van de items c. invariantie van de factorstructuur en mogelijke itembias bij verschillende groepen? d. convergente en discriminante validiteit e. verschillen tussen relevante groepen? f. overige gegevens

78

6.3 a. "zijn de procedures om begripsvaliditeitsgegevens te berekenen correct?“ b. "zijn de steekproeven in overeenstemming met het beoogde gebruik?“ c. "wat is de kwaliteit van de andere maten die in het onderzoek gebruikt zijn?“ d. “is de kwaliteit van het onderzoek zodanig dat de beoordeling van de begripsvaliditeit kan worden bevestigd?” Criteriumvaliditeit (cat. 7)

7.1. "worden gegevens verstrekt over het verband test-criterium?” 7.2. “zijn de resultaten voldoende gelet op het beoogde type beslissingen?“ 7.3 a. "zijn de procedures om criteriumvaliditeitsgegevens te berekenen correct?“ b. "zijn de steekproeven in overeenstemming met het beoogde gebruik?“ c. ”wat is de kwaliteit van de criteriummaten?” d. "is de kwaliteit van het onderzoek zodanig dat de beoordeling van de begripsvaliditeit kan worden bevestigd?” werkwijze COTAN elk van de zeven criteria wordt beoordeeld als 'onvoldoende', 'voldoende' of

'goed' quotering is soms argument voor al/niet gebruiken van een test, maar... relativerende kanttekeningen

- 'goed' alleen voor gebruik bij geteste populatie - sommige criteria belangrijker dan andere - gebruik van testen die (nog) niet voldoende scoren moet beargumenteerd worden Kan als argument gebruikt worden om een test te kiezen, maar er zijn heel weinig tests die op alle domeinen goed scoren. ‘goed’ is ook alleen maar goed bij specifieke populaties. Bv. afasiepatiënten Sommige criteria zijn belangrijker dan anderen: bv. betrouwbaarheid.

79

HOOFDSTUK 4: DE EMPIRISCHE CYCLUS ALS WETENSCHAPPELIJKE BASIS VOOR HET PSYCHODIAGNOSTISCH PROCES Het is niet omdat je een goede test hebt, dat je aan goed diagnostiek doet. het is een complex proces Je moet een hulpvraag behandelen. Je moet die info meenemen voordat je kan beginnen. (wat wil je patiënt) 4.1 het ongewapend oordeel diagnostiek = complex proces van verzamelen, interpreteren en afwegen van

informatie met het oog op het nemen van de beslissing of er iets, en zo ja wat, gedaan kan worden t.a.v. vraag/klacht

meestal geen pasklaar antwoord: “de alledaagse diagnostische situatie is doorgaans te typeren als een slecht definieerd beslissingsprobleem”

diagnosticus moet oordelen en beslissen in onzekerheid als de diagnosticus niet op een systematische manier te werk gaat

(="ongewapend oordeel"), is er een groot risico op fouten en vertekeningen diagnostiekopleiding in het verleden voornamelijk gericht op

kennis/vaardigheden in het afnemen, scoren en interpreteren van tests cf. psychodiagnostiek = "het onderscheiden van personen naar hun individuele psychische kenmerken, zoals die zich manifesteren in hun typische gedrags- en uitingsvormen, en wel met behulp van tests" (De Zeeuw, 1983, p. 3) nu meer aandacht voor het aanleren van systematische procedures van

diagnostische besluitvorming en minder klemtoon op afnemen van tests cf. psychodiagnostiek = "het onderscheidend vaststellen van kenmerkende psychische eigenschappen om te komen tot een goed omschreven beeld van een persoon of groep personen" (De Zeeuw, Dekker, & Resing, 2004, p. 14) kennis over hoe oordelen en beslissingen tot stand komen (cf. besliskunde) kan

benut worden om de diagnostische praktijk te optimaliseren cf. Verplaetse, J. (2008). For the Sake of Argument. Argumentatieleer voor juristen en ethici. Apeldoorn/Antwerpen: Maklu Uitgevers. Hoofdstuk 2: Over alles wat fout kan gaan in argumentaties. §1 A en B Door onzekerheid is kennis over hoe je moet oordelen heel handig Als we fouten kennen, kunnen we ons ertegen wapenen door systematisch te werk te gaan.

80

4. 2 denkfouten review van empirisch onderzoek naar hoe mensen oordelen en beslissen leidt tot

vier ‘boute stellingen’ 1)we zijn ons vaak niet bewust van factoren die onze beslissingen beïnvloeden en vooral irrationeel maken 2)relevante informatie vinden we onbelangrijk, irrelevante informatie vinden we essentieel 3)we zijn steeds op zoek naar bevestiging, nooit naar weerlegging, zelfs niet in het geval van duidelijke tegenspraak 4)theorieën die we omtrent onszelf en anderen hebben zijn meestal onhoudbaar, hoe belangrijk we ze ook vinden en hoe zelfzeker we ook zijn In tekst een review van emo onderzoek 4-tal conclusies over het fout het kan gaan als we niet systematisch redeneren. stelling 1: we zijn ons vaak niet bewust van factoren die onze beslissingen beïnvloeden en vooral irrationeel maken illustratie:

Elk van die stellingen worden geïllustreerd adhv 1 studie. Studie: 105 studenten (ingedeeld in 7 groepen van 15): er werd een transcript van een proces (verkrachting) voorgelegd. Meisjes betichtte man van verkrachting. Er was een ooggetuige: hij trok het verhaal van het meisje in twijfel. Het verloop van het proces in transcript en aan studenten gegeven. Met een aantal manipulaties: Helft groep: toevoeging van vraag die door advocaat gesteld werd aan slachtoffer: ‘klopt het dat je je man ooit beticht hebt van verkrachting?’ 15 kregen te horen: ja dat klopt 15 kregen te horen: nee klopt niet 15: rechter zei dat vraag niet gesteld mocht worden Andere helft: toevoeging vraag aan ooggetuige: ‘klopt het dat de collega’s op je werk je niet vertrouwen?’ 15: ja

81

15 nee 15 niets want rechter Er waren er nog 15: die kregen geen vragen. Je zou verwachten dat het antwoordpatroon beïnvloed zou worden. Op de 1e vraag: van diegene die ja als antwoord kregen: 100% geloofden het van de anderen: 15% die toch dachten dat het slachtoffer haar man beschuldigd had. - Gewoon door het stellen van die vraag, iedereen die ze gehoord heeft, denkt dat er iets van aan zou zijn. - Juryleden tegenwoordig maken hier gretig gebruik van stelling 2: relevante informatie vinden we onbelangrijk, irrelevante informatie vinden we essentieel illustratie:

Aan deelnemers: video-opname van interview met cipier De cipier praatte over zijn werk en zijn ervaringen met gevangenen. Rehabilitatie en resocialisatie van gevangenen. 2 versies van het interview: 1)Cipier = heel meelevend, bezorgd, stond op voor problemen van de gevangenen… 2)Cipier = bruut die gevangenen als beesten beschouwden en hen ook zo behandelde. Ook gemanipuleerd: wat er gezegd werd over hoe typisch het gedrag van die cipier was tov de andere cipiers. Ofwel: - extreem geval - alle cipiers zijn zo - geen steekproefinformatie Nadat ze die video bekeken hadden, kreeg men een vragenlijst. o.a. gevraagd naar opvattingen van cipiers in het rechtssysteem. Je verwacht dat mensen die info kregen over een typische cipier atypische cipier, en dan mensen die geen info kregen over typisch/atypisch. ÞEr was geen noemenswaardig verschil tussen typisch en atypisch in termen van wat ze als standpunt over attitudes van cipiers tov gevangenen. ÞWat ze gezien hebben, maakt een heel grote indruk, en beïnvloedt hen meer dan wat ze horen over de steekproef van de populatie. Irrelevante info gebruiken we vaak wel als voorkeursbron Andere studie: juryleden oordelen of de getuigenis van iemand vrijwillig of opgelegde bekentenis is. men nam de verhoren op. Heeft camerastandpunt een invloed! zelfde verhoor opgenomen met 3 camera’s. 1)Enkel de beschuldigde kon je goed frontaal zien, de ondervrager niet

82

2)Enkel de ondervrager, de beschuldigde niet 3)Van in het midden, je zag hen allebei in profiel - Er was een hoofdeffect van camerapositie. - Filmpje 1: vrijwillig afgelegd (dacht men) - Filmpje 2: opgedrongen bekentenis (dacht men) - Filmpje 3: tussenposities. stelling 3: we zijn steeds op zoek naar bevestiging, nooit naar weerlegging, zelfs niet in het geval van duidelijke tegenspraak illustratie:

Als je als diagnosticus in een eerste gesprek al denkt dat iemand er depressief uit ziet en aan die diagnose blijft vasthangen je negeert info die dit tegenspreekt vertekend oordeel We hebben als mens de neiging om meer naar bevestiging te zoeken dan naar falsificatie. Studie: aan ppn gevraagd om oordeel te vellen over afscheidsbrieven van mensen die een zelfmoordpoging hadden gedaan. Oordelen in welke mate de brieven ‘echt’ waren. oordelen over authenticiteit Belangrijk: ze kregen feedback over hoe goed ze het gedaan hadden 3 condities: 1) goed gepresteerd 2) matig gepresteerd 3) slecht gepresteerd Exp. Geobserveerd door andere ppn. Die dit allemaal zagen gebeuren. Achteraf werd er gedebriefed + fenomeen van wat je eerst gehoord hebt gekregen over jezelf, je daar zo verder over denkt. Dan: oordeel vellen over hoe goed ze waren in de vaardigheid van het exp. - Positieve feedback, neg., matig doorgetrokken in zelfbeoordeling. - Dit gold niet alleen voor de mensen zelf, maar ook voor de observatoren. - Als we eens een mening over iets hebben, zijn we heel weinig gevoelig voor info die die overtuiging tegenspreekt.

83

stelling 4: theorieën die we omtrent onszelf en anderen hebben zijn meestal onhoudbaar, hoe belangrijk we ze ook vinden en hoe zelfzeker we ook zijn illustratie:

Studie: paren van studenten. 2 subgroepen: 1) paren die elkaar heel goed kenden. Samen op kot. Roommates. 2) paren kenden mekaar helemaal niet voor het exp. Maar wel als soort kennismaking mekaar mochten interviewen om mekaar te leren kennen. Ppn moesten antwoorden over de ander. Bv. zou de medestudent eerder een abonnement nemen op playboy of DeStandaard? Aanschuiven of voorsteken? Ze moesten ook aangeven hoe zeker ze waren van het antwoord dat ze gaven. - Hoewel je zou denken dat de eerste groep het beter zou doen waren nauwelijks accurater - Beide groepen dachten dat ze het veel beter deden dan ze het echt hadden gedaan - Het vertrouwen van groep 1 lag nauwelijks lager dan bij groep 2 - Hoe zekerder men zei te zijn, hoe groter de discrepantie in accuraatheid. welke cognitieve mechanismen zijn onderliggend aan dit onkritisch oordelen en

irrationeel beslissen? twee soorten cognitieve mechanismen: biases heuristieken

Als we niet systematisch te werk gaan, maken we toch wel heel veel fouten. 4.3 biases = stereotype neigingen, onbewuste tendensen of verborgen vooroordelen - vertekenen de conclusies van ons redeneren en beslissen - zijn er vaak op gericht ons zelfbeeld te beschermen of ons psychisch evenwicht te herstellen na inbreuken op ons zelfbeeld - cognitieve technieken waarmee we ons comfortabel voelen Functie: zelfbeeld te beschermen. MAAR hierdoor heel verkeerd beslissen soms

84

fundamentele attributiefout = neiging om andermans afkeurenswaardig gedrag toe te schrijven aan persoonlijke kenmerken, maar het eigen afkeurenswaardig gedrag te wijten aan situationele invloeden (+ omgekeerd voor lovenswaardig gedrag) + in het algemeen de invloed van situatie te weinig in rekening brengen confirmatiebias

= de neiging om informatie te zoeken, interpreteren of creëren die de eigen overtuiging bevestigt en om ontkrachtende gegevens te negeren of minimaliseren Heel wat studies: bepaald debat over kernenergie Als je in dat debat evidentie aanbrengt in een bepaalde richting, zou je denken dat het aanbrengen van die info in zo’n debatie dat de posities wat dichter bij elkaar zouden komen. integendeel: groepen verder uit elkaar, want ze bekijken het artikel anders Bv. ongeval in kerncentrale vals-consensuseffect

= neiging om te denken dat anderen denken zoals wijzelf illusie van controle

= perceptie dat toevalsgebeurtenissen controleerbaarder zijn dan ze werkelijk zijn ÷ligt aan de basis van de ‘drogreden van de gokker’ bv. lotto (minder kans dat volgende week dezelfde bal valt is niet zo) just world belief

= overtuiging dat de wereld rechtvaardig is en dat mensen in het leven krijgen wat ze verdienen 4.4 heuristieken = cognitieve shortcuts, vuistregels voor het verwerken van informatie - laten toe snel en eenvoudig te beslissen, maar leiden vaak ook tot foutief beslissen - levensreddend in situaties waar beslissen beter is dan dralen - levensgevaarlijk in contexten waar nauwgezet redeneren en weloverwogen deliberatie noodzakelijk zijn Systematisch te werk gaan om te voorkomen dat we oordeelsfouten maken. Ons informatieverwerkingssysteem is beperkt qua capaciteit en snelheid. In situatie waar het belangrijk is dat we weloverwogen te werk moeten gaan, kunnen shortcuts eerder kwaad dan goed doen. representativiteit

= als aan mensen gevraagd wordt de kans te schatten dat iets tot een bepaalde categorie behoort, hebben ze de neiging hun oordeel steunen op de mate waarin het representatief is voor die categorie

85

- rederenen aan de hand van typische voorbeelden is op zich niet verkeerd, zolang we rekening houden met andere vormen van relevante informatie - diverse soorten foutieve oordelen binnen deze heuristiek zijn het gevolg van het onvoldoende in rekening brengen van relevante informatie (statistische verdeling van de eigenschap in de populatie; steekproefomvang;...) - heuristiek is wijdverspreid en hardnekkig: studenten die hogere opleiding in de statistiek en kansrekening volgden, doen het nauwelijk beter dan anderen (85% vs. 90% maakt oordeelsfout) Als je moet oordelen voer de kans dat iets tot een bepaalde categorie behoort, ben je geneigd te steunen op de mate waarin dit item representatief is voor deze categorie. Bv. cliënt die lijkt op een vorig cliënt obv gelijkenis oordelen dat dezelfde therapie van toepassing is. We gaan andere relevante informatie (bv. leeftijd, voorkeur van behandeling,…) over het hoofd zien. De representativiteitsheuristiek wordt vaak gebruikt en is effectief. Bv. er is een studie die gekeken heeft bij studenten die een opleiding statistiek volgden. Zouden op de hoogte moeten zijn van statistieken enz. maar zijn doen het niet beter dan anderen. Ze maken ook oordeelfouten. Welke info zien we over het hoofd door te denken in vorm van typische voorbeelden? Zie verder. - geen rekening houden met a priori waarschijnlijkheid van de verschillende categorieën bijv. "Mijn vriend is professor. Hij schrijft graag gedichten, is nogal verlegen en klein van gestalte. Op welk terrein is hij werkzaam: Chinese literatuur of psychologie?" De meeste mensen dat het om een hoogleraar Chinese literatuur gaat. - ten onrechte denken dat een combinatie van eigenschappen waarschijnlijker is dan een van de afzonderlijke eigenschappen (conjunctiefout) bijv. "Linda is 31 jaar oud, alleenstaand, openhartig en bijzonder slim. Ze is afgestudeerd in de filosofie. Als studente was ze zeer begaan met rassendiscriminatie en sociale onrechtvaardigheid." Rangschik onderstaande beweringen van de meest naar de minst waarschijnlijke: (a) Linda werkt op een bank; (b) Linda is actief in de vrouwenbeweging; (c) Linda werkt op een bank en is actief in de vrouwenbeweging. De meeste mensen vinden (c) waarschijnlijker dan (a). 2e soort fout Men denkt dat men dichter komt bij een soort prototypisch beeld. MAAR Een combinatie van eigenschappen is altijd meer dan de optelling van de deel categorieën. Bv. mensen denken dat c eerder is. De groep vrouwen die op een bank werken en actief zijn in een vrouwenbeweging is een fragment van de vrouwen die op de bank werken.

86

- beperkte omvang van de steekproef (=wet van de kleine getallen) bijv. "In ziekenhuis A worden gemiddeld 45 baby's per dag geboren, in ziekenhuis B gemiddeld 15 per dag. Het gemiddelde aantal jongetjes dat geboren wordt, is 50%, maar het percentage varieert van dag tot dag: soms 50%, soms meer, soms minder. Als men nu het aantal dagen zou tellen waarop 60% jongens geboren worden, waar komt dit vaker voor: (a) in ziekenhuis A, (b) in ziekenhuis B of (c) in beide ziekenhuizen even vaak? De meeste mensen denken dat (c) het juiste antwoord is. Obv een te kleine steekproef conclusies trekken. Men is geneigd te denken dat het bij beide ziekenhuizen evenveel kans, MAAR bij een kleine steekproef is de kans op een afwijking van het gemiddelde groter. Soms wordt er ook lachend gedaan: in 90% van de gevallen, maar als er maar 3 dingen zijn, is dat eigenlijk een beetje om mee te lachen. - misvattingen over regressie = over het hoofd zien dat variabele die bij eerste meting extreem scoort bij volgende meting hoogstwaarschijnlijk dichter bij gemiddelde zal scoren (=regressie naar het gemiddelde) bijv. Een leerkracht geeft na een toets de vijf best scorende leerlingen een beloning en de vijf slechtst scorende leerlingen een straf. Op de volgende toets stelt ze vast dat de prestaties van de beloonde leerlingen verslechterd zijn, terwijl die van de bestrafte leerlingen verbeterd zijn. Ze concludeert dat beloning tot slechtere prestaties leidt en straf tot betere. De meeste extreme scores komen niet vaak voor en de kans is er dat er bij een tweede scoring die extreme score minder extreem is. Dat leidt tot een aantal oordeelsfouten. De kans is groot dat als je nog eens toetst, dat de extreme scores in de eerste meting extremer zijn dan de extreme scores in de tweede meting. Er worden foute conclusies getrokken. beschikbaarheid

= als aan mensen gevraagd wordt de waarschijnlijkheid van iets in te schatten, laten ze zich leiden door het gemak waarmee ze er voorbeelden van kunnen bedenken bijv. "Welk type woorden zijn het meest frequent in het Engels? (a) woorden die beginnen met een 'r' of (b) woorden die 'r' als derde letter hebben?" De meeste mensen vinden (a) waarschijnlijker dan (b). Het is gemakkelijker om op woorden te komen die beginnen met een r. Als je dit toepast op diagnostische situaties: een aantal vbn waar dit tot denkfouten kan leiden. Heel wat psychologen volgen nog 1 of andere therapieopleiding. Stel iemand is opgeleid in gezinsdenken. Doordat die dat referentiekader van gezinsdenken goed beheerst, als die bij elke nieuwe cliënt gaat denken dat aan de basis van het probleem ligt: het gezinsleven.

87

voorstelling = neiging om zich te laten beïnvloeden door de manier waarop iets gepresenteerd of gekaderd wordt bijv. “slaagkans 80%” versus “faalkans 20%” Het glas is halfvol of halfleeg verankeren

= bij het inschatten van de waarschijnlijkheid van iets hebben mensen de neiging te vertrekken van een initiële waarde (anker), vanwaar de schatting naar boven of onder aangepast wordt op basis van bijkomende informatie bijv. schat uitkomst van “2x3x4x5x6x7x8” versus “8x7x6x5x4x3x2” Eerste indruk = heel hardnekkige fout die we vaak maken. We laten ons daar zo door leiden dat alle volgende indrukken zo worden gezien. Bij het eerste vertrek je van een klein getal, bij het tweede vertrek je van een groot getal. De gemiddelde schatting bij het eerste product is 512 en bij het tweede 2250, hoewel het om dezelfde som gaat. Reële uitkomst is 40320. Een bepaalde diagnosticus kan kort na van werk te veranderen deze fout maakt. oordeelsfouten kunnen vermeden worden door systematisch te werk te gaan psychodiagnostiek als vorm van 'toegepast wetenschappelijk onderzoek'

4.5 de empirische cyclus denkschema's inductie, deductie en toetsing kunnen opgevat worden als fasen in

een 'empirische cyclus' (De Groot, 1961) logisch-methodologische manier van redeneren

÷bij uitstek bruikbaar in de psychologie ÷beschermt tegen fouten in besluitvorming Het denkschema = empirische cyclus Inductie, deductie, toetsing. En we gaan die methodologische manier van bestuderen overzetten naar diagnostische praktijk aan de hand van een prescriptief model. Dat is gebaseerd op methodologische regels, die we moeten aanleren en moeten volgen. Bijvoorbeeld: als je een vermoeden hebt van iets, voor dat je een conclusie trekt, moet je dat gaan toetsen. Zodat vooroordelen worden uitgesloten. Ook doelgericht op zoek gaan naar dingen die voor en tegen de hypothese pleiten. Baseren op tehorievorming en theoretische evidentie. Onderzoek moet valide en betrouwbaar zijn. Als we dit doen, zullen we onze werkwijzen kunnen gaan expliciteren en verantwoorden hoe je tot die conclusie komt.

88

- gebruik van een prescriptief, hypothesetoetsend model, gebaseerd op methodologische regels: ÷toets vermoedens (hypothesen) aan gegevens en stel (voor)oordelen bij als daar aanleiding toe is ÷zoek doelgericht en systematisch naar gegevens die voor én tegen de hypothesen pleiten en houd rekening met consistentie in die gegevens ÷hanteer theoretisch verantwoorde redeneringen en gegevens uit recent onderzoek ÷gebruik voldoende betrouwbare, valide en genormeerde onderzoeksmiddelen ÷leg verantwoording af aan collega’s en cliënten door de denk- en werkwijze steeds te expliciteren

Algemeen schema van onderzoek. Helpt om op een verantwoorde manier te werk te gaan. Stap 1: observatie waarnemingen, eerste gegevens die aanleiding geven tot het opstarten van een diagnostisch proces. Moet je niet per se zelf gedaan hebben. bepaalde observaties vragen verder diagnostisch onderzoek. Vanuit die observaties (aangeleverd door wie onderzoek aanvraagt) gaat men overgaan naar het opstellen van hypothesen. Stap 2: hypothesen. eerste vraagstellingen. Stap 3: voorspellingen obv hypothesen Stap 4: hypothesen toetsen Stap 5: resultaten terugkoppelen op de hypothesen.

89

stap 1: Observatie: eerste verzameling en groepering van gegevens ten behoeve van de vraagstelling

stap 2: Hypothese: formuleren van een vraagstelling op basis van ideeën opgedaan in de observatie

stap 3: Voorspelling: omzetten van de hypothese in een toetsbare voorspelling (=consequentie van de hypothese)

stap 4: Toetsing: verrichten van waarnemingen om de hypothese te toetsen (afname en intepretatie van testmateriaal, bijkomende observaties,...)

stap 5: Evaluatie: met elkaar in verband brengen van de verzamelde gegevens om tot een conclusie te komen (kan aanleiding geven tot nieuwe hypothesen en start nieuwe empirische cyclus)

voorbeelden gebaseerd op empirische cyclus

Basismodel in schoolpedagogische diagnostiek,…

vertaald in ANO-context (ANO = arbeids-en organisatie)

90

Klinische diagnostiek. Je komt tot scenario van vragen. ideaalmodel

- diagnostiek in de praktijk kan hier niet steeds aan voldoen - wenselijk vs. haalbaar spiegel voor reflectie en overleg met collega's/cliënten

- wat doe ik als diagnosticus en waarom? - van onbewust bekwaam naar bewust bekwaam

91

HOOFDSTUK 5: HET PSYCHODIAGNOSTISCH PROCES VAN AANVRAAG TOT VERSLAG 5.1 actoren in het psychodiagnostisch onderzoek zijn er vier belangrijke actoren:

- psychodiagnosticus - opdrachtgever - cliënt - wetenschappelijk forum actor 1: de psychodiagnosticus - psychodiagnostiek als specifieke competentie van psychologen/pedagogen - diagnosticus in verschillende rollen

÷gedragswetenschapper (expertrol, zie ook actor 4) ÷samenwerkingspartner in dialoog met opdrachtgever en cliënt (zie ook actoren 2 en 3)

samenvattende term voor de verschillende rollen = "praktijkwetenschapper" Wij zijn daar veel beter in opgeleid dan een aantal andere disciplines, nl. psychologie en pedagogie. actor 2: de opdrachtgever - heeft een motief om iemand psychologisch te laten onderzoeken - motief wordt aangegeven bij de aanvraag - daarnaast vaak nog impliciete doelstellingen - psychodiagnosticus heeft er baat bij de opdrachtgever goed te kennen of uitgebreid kennis met hem/haar te maken Het moet uitgesproken worden: we moeten weten waarom iemand vraagt om de cliënt te testen. We moeten ons bewust zijn: impliciete motieven kunnen ook een rol spelen. -> kan tot misverstanden leiden. Bijvoorbeeld: om een bedrijf te helpen, moet je de atmosfeer van het bedrijf te kennen. actor 3: de cliënt - kan uiteenlopende posities hebben (vrijwillig meewerken vs. met tegenzin ondergaan) - belang van "dialectische benadering": cliënt is geen willoos object, maar mede-onderzoeker - kwaliteit psychodiagnostisch onderzoek wordt mee bepaald door inzet cliënt: onwillige cliënten kunnen onmogelijk goed onderzocht worden - in sommige gevallen is cliënt opdrachtgever - cliënt is niet noodzakelijk een individu (kan ook gezin, team, schoolklas, organisatie,... zijn)

92

Cliënt zelf kan een opdrachtgever zijn. Psychodiagnosticus is een samenwerkingspartner van de cliënt. De cliënt moet betrokken worden, geïnformeerd worden medeonderzoeker, die motivatie ervoor heeft. De cliënt is niet altijd een individu, maar kan een gezin zijn, een bedrijf, een organisatie… -> ruim opvatten We moeten een soort verantwoording kunnen afleggen over hoe wetenschappelijk gefundeerd ons diagnostisch handelen is. actor 4: het wetenschappelijk forum - psychodiagnostiek is een vorm van wetenschappelijk handelen - psychodiagnosticus past algemene denkschema's van inductie, deductie en toetsing toe psychodiagnostisch proces speelt zich af tussen

- de 'aanvraag' tot een psychodiagnostisch onderzoek en - het door de psychodiagnosticus afgeleverde psychologisch rapport

en is in overeenstemming met de stappen binnen de empirische cyclus

5.2 Aanvraag/hulpvraag potentiële opdrachtgever heeft geoordeeld dat psychodiagnostisch onderzoek

aangewezen is zich tot de diagnosticus gewend met een aanvraag voor een psychodiagnostisch onderzoek

- belang van goede profilering diagnosticus (waarvan kan men bij hem/haar terecht?) - vaak is de aanvraag niet meer dan een vaag omlijnd idee, dat zonder verdere toelichting tot misverstanden kan leiden bijv. “deze man werkt hier al zes jaar, maar is zonder aanleiding gaan disfunctioneren” bijv. “is deze kandidaat geschikt voor de functie?” bijv. “met deze cliënt kom ik geen stap verder, wat is er aan de hand?”

93

Het lijkt heel evident, maar is niet onbelangrijk, omdat het belangrijk is dat psychodiagnostici zeggen waarmee ze kunnen helpen. Aanvraag? -> vaak een vaag idee, die verder exploratie nodig heeft. Bv. test die persoon eens potentiële opdrachtgever heeft geoordeeld dat psychodiagnostisch onderzoek

aangewezen is zich tot de diagnosticus gewend met een aanvraag voor een psychodiagnostisch onderzoek

twee mogelijke situaties: - externe opdrachtgever (bijv. huisarts, psychiater,...) - cliënt (of zijn/haar wettelijke vertegenwoordiger) als aanvrager

diagnosticus gaat in overleg met de aanvrager om een beeld te krijgen van de achtergrond en het doel van de aanvraag - waarom wil opdrachtgever een onderzoek? - wat verwacht hij/zij ervan?

de aldus verkregen informatie helpt de diagnosticus te beslissen of hij/zij de aanvraag al dan niet zal aannemen

Je hoeft niet elke aanvraag aanvaarden als diagnosticus al dan niet acceptatie van aanvraag hangt af van verschillende factoren

- kennis: behoort vraag tot competentie van de psychodiagnosticus? ÷ja: uitspraken die met onderzoeksmateriaal aannemelijk gemaakt kunnen worden ÷nee: hoogstens persoonlijke mening - onderzoekbaarheid ÷voorwaarden:

¢gepubliceerd onderzoek dat toelaat geldige uitspraken te doen ¢onderzoeksvraag eenduidig en duidelijk ¢psychodiagnosticus beschikt over de nodige competentie

- nut ÷diverse invullingen:

¢heeft het antwoord nut voor de opdrachtgever/cliënt? ¢waar zal de onderzoeksopdracht toe leiden? ¢heeft het onderzoek toegevoegde waarde?

÷'doelgerichtheid' diagnostiek (Pameier & Van Beukering, 2007) ¢alleen onderzoek verrichten als de uitkomsten nodig zijn om advies te kunnen geven ¢als we de vraag zonder diagnostisch onderzoek kunnen beantwoorden: doen!

94

Heeft het onderzoek dat gevraagd wordt, nut? Bv. in echtscheiding: door wie wordt de vraag gesteld? Wat is de achterliggende reden? - Wat gaat er gebeuren met mijn onderzoek? Heeft het een toegevoegde waarde? (efficiëntie-overweging) Doelgerichtheid: het moet ergens toe leiden. Bv. studiekeuzeonderzoek bij iemand die al weet wat hij wil gaan studeren -> hoogstens een geschiktheidsonderzoek - tijdstip van formuleren van de aanvraag ÷de vraag moet voor aanvang van het onderzoek vastliggen ÷fouten bij het achteraf formuleren van vraag:

¢conclusie is gebaseerd op materiaal dat voor een andere vraag verzameld is ¢uitspraken in het rapport zijn ongevraagd ¢deze werkwijze vergt te veel testafnames (duur en belastend)

Psychodiagnosticus kan een opdracht weigeren! Te veel wordt er met standaardbatterijen gewerkt. -> risico: fout in conclusie, info die niets met de vraag te maken heeft, of uitspraken doen over dingen waar helemaal geen vraag over was. in arbeids- en organisatiecontext kan deze eerste fase enigszins anders verlopen:

- psychodiagnostici (bijv. selectiebureaus) stappen zelf naar potentiële opdrachtgevers om hun expertise aan te bieden - opdrachtgevers vragen vaak offertes bij verschillende psychodiagnostici en kiezen degene met het beste bod (zowel inhoudelijk als financieel) -eerste fase resulteert in ‘contracting’

Hulpverlening: opdrachtgever komt naar diagnosticus en vanuit heen soort nood moet er een test worden gedaan op de cliënt. Of een cliënt voelt zich niet goed en wil dat zijn problemen worden geanalyseerd. -> de diagnosticus krijgt een vraag van een opdrachtgever van daaruit onderzoek doen Soms kan het zijn arbeidscontext is het ander. Het kan zijn dat de diagnosticus nog voor ze een vraag hebben naar een bedrijf stappen en proberen bedrijfsleider te overtuigen om in hun bedrijf diagnostisch onderzoek te doen. Offertes: diegene die het best iets kan aanbieden bij de vraag, het beste financiële bod. mogen meedoen met onderzoek

95

5.3 Vraagstelling voor aanvraag zijn er geen eisen in termen van duidelijkheid, zakelijkheid of

wetenschappelijkheid aanvraag moet vertaald worden in een onderzoekbare vraagstelling

- geeft het kader voor het psychodiagnostisch onderzoek ÷gedetailleerde weergave van wat onderzocht zal worden ÷geformuleerd worden als hypothese(n)

- onderdeel van psychologisch dossier - kan in rapport opgenomen worden

÷vooral als opdrachtgever zelf psycholoog/pedagoog is Dit stramien gaat tot in het verslag meegaan. Als de opdrachtgever iemand is van een aanverwante discipline gaat die dit stramien overnemen. - vereist soms een vooronderzoek

÷intakeformulier ÷screeningsbatterij ÷intake-interview

- in elk psychodiagnostisch onderzoek is de cliënt de centrale figuur, maar als er een externe opdrachtgever is staat de cliënt vaak niet centraal bij het opstellen van de vraagstelling - in de fase van vraagstelling gebeurt er een filtering, verheldering en/of herformulering van de vragen uit de aanvraag - dat resulteert in een of meerdere diagnostische vraagstellingen, die onder te brengen in een van volgende categorieën:

÷onderkenning ('wat is het geval?') ÷verklaring ('hoe komt dat?') ÷predictie (‘hoe zal de cliënt in de toekomst functioneren?’) ÷indicatie ('wat kunnen we eraan doen?')

96

Belangrijk: door het feit dat je nooit van ‘test hem is’ aan de slag gaat gaan, zal dat niet de enige vraag zijn, er gaan nog veel meer vragen komen. Deze vragen gaan even ongeordend vaak zijn. Een belangrijk element van deze fase (= vraagopstelling): diagnosticus gaat tot een soort … komen. Bv. collega’s van de cliënt: man doet zijn job niet, haalt zijn deadline niet,… Maar bij het eerste contact kan de diagnosticus ook opmerken dat die man aan het drinken was geweest. Ook als dit geen vraag is die gesteld is door de opdrachtgever, maar die er mee in verwikkeld raken. Je krijgt ook heel veel ‘hoe komt dat?’-vragen. -> hij kan gepest zijn op het werk -> in welke mate speelt dit mee Soms vraag naar voorspelling: hoe gaat de persoon het doen in een bepaalde functie? Bij gevangene: hoe zou hij het doen als hij penetentiair verlof krijgt. Wat voor soort behandeling zou hier aangewezen zijn? - ze worden samengebracht in een zogenaamd ‘diagnostisch scenario’

÷alle deelvragen worden ondergebracht in een van de categorieën ÷de types worden in een bepaalde volgorde behandeld: onderkenning → verklaring → predictie/indicatie ÷niet alle diagnostische scenario’s bevatten alle subtypes van vraagstellingen

Hier ben je nog niet begonnen met het onderzoek: we gaan hem nog niet testen voor halve dag, hele dag,… Verkenningsvragen: is die man depressief? Alcoholproblemen Verklaringsvragen: gezinsproblemen? Pesten? Dit bepaalt ook in welke volgorde je die vragen gaat beantwoorden.

Vragen zijn idealiter gesteld in de vorm van hypothesen. Wil je ze gaan onderzoeken: operationaliseren -> voorspellingen Bv. heeft hij een alcoholprobleem? -> nagaan welke criteria voor definiëren als alcoholprobleem of niet. Wat is een bevestiging van de hypothese? Zoveel mogelijk op voorhand nadenken wanneer je ja gaat antwoorden op een vraag. Niet eerst gegevens verzamelen en dan pas vragen formuleren.

97

5.4 Toetsbare voorspellingen diagnostisch scenario is opgebouwd uit hypothesen die aan evidentie getoetst

moeten worden hiertoe worden instrumenten gekozen, op basis waarvan toetsbare

voorspellingen geformuleerd kunnen worden bij de keuze van instrumenten gelden de kwaliteitscriteria besproken in

hoofdstuk 3 Criteria opstellen die de hypothesen bevestigen. Belangrijke beslissing die op voorhand moet gemaakt worden: welke normgroep gebruiken we om te vergelijken?

6.5 Afname en verwerking per test de gekozen tests worden op deskundige wijze afgenomen en verwerkt

(standaardisatie, objectiviteit,...)

Dan: na 2 dagen testen -> we hebben allemaal materiaal. Dan gaan we test per test het materiaal verwerken we kunnen bij de verwerking van de individuele tests al een terugkoppeling maken naar onze begintesten.

98

6.6 Evaluatie van de resultaten de resultaten worden test per test verwerkt, gebruik makend van de

toetsingscriteria de resultaten worden over tests heen geïntegreerd en teruggekoppeld naar de

hypothesen er wordt bekeken of alle vragen uit de aanvraag beantwoord zijn en of er al dan

niet bijkomend onderzoek nodig is soms geeft een onderzoek aanleiding tot nieuwe informatie, vanwaaruit nieuwe

vragen rijzen en een nieuwe cyclus kan ontstaan Je kan ook meerdere instrumenten in werking brengen. Ook integratie over tests heen. dit impliceert niet dat er altijd een ja- of nee-antwoord gaat zijn. Het zal eerder zijn van ‘eerder wel’ of ‘eerder niet’. Derde bolleke: het kan zijn dat je in deze fase vaststelt dat je niet alle vragen kan beantwoorden -> bijkomend onderzoek nodig Vierde bolleke: stel: alcoholproblematiek: mss weet je dat niet vanaf je eerste aanmelding, maar komt in diagnostisch onderzoek aan bod. Stel dat je dat niet verder kan uitwerken door bv. tijdslimiet. Je kan dit dan meenemen in een nieuw spoort. Je moet dan in overleg met de cliënt en de aanvrager eventueel verder zoeken.

Afronding: verslag 6.7 Rapportering waarom rapporteren?

- in de psychodiagnostiek vaak geen eenduidig "ja" of "nee" - wel geclausuleerd antwoord: de gedane uitspraken zijn maar geldig als aan bepaalde voorwaarden voldaan wordt - vier redenen om te rapporteren: ÷verantwoording ÷verkoopbaar product ÷effectieve communicatie ÷betrokkenheid opdrachtgever

99

Er er er er zijn heel wat kanttekeningen. De uitspraken zijn vaak maar geldig onder bepaalde omstandigheden enz. verantwoording - opdrachtgever wil begrijpen hoe conclusie tot stand gekomen is - noodzaak van wetenschappelijke verantwoording en mogelijkheid tot verificatie Verantwoording: opdrachtgever heeft onderzoek besteld. En die wil daar een resultaat van krijgen + begrijpen waarom je een bepaald advies geeft of conclusie trekt. verkoopbaar product - opdrachtgever wil 'waar voor zijn geld' - rapport is vaak enige tastbare product dat uit het psychodiagnostisch onderzoek resulteert - spanningsveld tussen 'nastreven van aantrekkelijkheid' en 'voldoen aan wetenschappelijke en ethische standaarden' Materieel eindproduct gevraag. effectieve communicatie - mondeling rapporteren is snel maar niet doelmatig - rapport als naslagwerk, waarop beslissingen gebaseerd kunnen worden Mondeling: dat staat dan ergens. Je krijgt vervormingen omdat je vanuit herinnering moet gaan doorvertellen. betrokkenheid opdrachtgever - opdrachtgever kan zich de gedachtengang van de psychodiagnosticus eigen maken - advies valt niet uit de lucht Bv. psychodiagnosticus in opdracht van bedrijfleider onderzocht heeft waarom een bepaalde afdeling niet functioneert -> bedrijfleider zal meer geneigd zijn om het advies te gaan volgen. rapporteren als proces

- rapporteren maakt deel uit van het diagnostisch proces ÷in elke stap van het proces is informatie verzameld die wel of niet in het rapport terecht zal komen ÷alleen informatie opnemen die relevant is en aan cliënt geen schade berokkent

- kennis van proces in zijn geheel is belangrijk ÷soms moeten verslagen met elkaar vergeleken kunnen worden ÷verslag kan verdere relatie met cliënt beïnvloeden

Belangrijk dat de info uit het diagnostisch proces hierin terechtkomt. Niet alles moet in het rapport komen, enkel de relevante info voor de vraag die werd gesteld. Het kan schadelijk zijn als je te veel info van de cliënt weergeeft. Bv. loopbaanadvies voor bepaalde persoon: info uit de intieme levenssfeer van de persoon (bv. burenruzie, enz.) kan ertoe leiden dat de baas van de geteste daardoor op een andere manier tegenover de cliënt gaat staan.

100

wat rapporteren? - slechts een selectie van informatie uit het psychodiagnostisch onderzoek komt in rapport - twee vereisten

÷vraagstelling wordt, voor zover mogelijk, beantwoord ÷antwoord wordt beargumenteerd

- diverse indelingen mogelijk ÷in functie van voorkeuren aanvrager ÷wel aantal vaste onderdelen

Welke info wel en welke niet? enten op de vraagstelling Diverse indeling: ten dele is dit vrij te kiezen, in functie wat je gewoon bent als diagnosticus,… herkomst van de vraagstelling - geschiedenis van de aanvraag - situering in tijd beschrijving van de vraagstelling en het diagnostisch scenario Wie heeft de cliënt aangemeld? Wat was de eerste vraag? Wat is vooraf gegaan aan de vraag? Wat is er nadien allemaal gebeurd? - Daardoor kan het onderzoek gesitueerd worden Is er al vorig onderzoek geweest bij de cliënt? (kan allemaal ook in de anamnese aan bod komen) Wat heb je al gehaald uit het gesprek met de cliënt (als diagnosticus)? verloop onderzoek - omstandigheden van het onderzoek - onderwerpen, bv.

÷datum / tijdstip / duur ÷stemming ÷bijzondere voorvallen ÷volgorde onderdelen ÷observaties ÷…

anamnese - achtergronden van cliënt voor zover relevant voor vraagstelling - te uitvoerige anamnese kan schadelijk zijn voor de cliënt - type anamnese afhankelijk van vraagstelling - bevindingen van derden

101

Anamnese echt gestructureerd de achtergrond van de cliënt Relevant kan zijn: partnerrelatie, andere relaties, eventuele ziektes,… MAAR te uitvoerig is ook niet goed Bevindingen van derden: voorgaand onderzoek: bv. intelligentietest. Specifieke bevindingen van het voorgaand onderzoek in de anamnese. Of als er bijvoorbeeld contact is geweest met de school van de cliënt en de info dat daaruit is voortgekomen. resultaten onderzoek - alle verzamelde informatie of - selectie o.g.v. relevantie voor conclusie/advies (deze benadering geniet voorkeur, want niet-relevante informatie kan een eigen leven gaan leiden) Een mooie draad doorheen je verslag laten lopen. De anamnese en vragen -> hoe onderzoek opgebouwd -> bevindingen die je eigenlijk in elk van de onderdelen, voor lek van de vragen gevonden hebt -> uiteindelijk de terugkoppeling naar de hypothesen en de conclusie samenvatting - korte herhaling vraagstelling - weergave belangrijkste bevindingen - antwoord op vraagstelling conclusie/advies - verband tussen de vraagstelling en de bevindingen van het onderzoek - eventueel (afhankelijk van vraagstelling) uitgebreider advies Stoorzenders: term komt van informatie- en communicatieterminologie en verwijst naar het feit dat een verslag een communicatiemiddel is tussen aanvrager en de diagnosticus. Er is een zender en een ontvanger en de info moet goed overkomen zonder al te veel ruis. Deze kunnen op verschillende momenten optreden. hoe rapporteren?

- stoorzenders - taal en schrijfstijl - wetenschappelijkheid - verwijzing naar normen - valkuilen stoorzenders kunnen op verschillende momenten optreden: - bij de opdrachtbevestiging - bij de overdracht van het rapport - bij de presentatie van het rapport - bij de administratieve afwikkeling

102

Bij de opdrachtbevestiging: de diagnosticus wil een onderzoek doen en moet dit dan bevestigen aan de opdrachtgever. Dit moet al op een goede manier gebeuren. De aanvrager moet een juiste verwachting krijgen van hoe het zal verlopen enz. Bij de overdracht van het rapport aan de opdrachtgever: soms kan onmiddellijk na het diagnostisch onderzoek en voor het opgeschreven wordt al kort mondeling iets van de bevindingen doorgeeft. Heel belangrijk hoe en welke info gegeven wordt. PAS OP: eerste indruk blijft hangen. Als je heel bezorgd kijkt of lacht, kan dit een bepaalde interpretatie opwekken bij de opdrachtgever. Het uiteindelijke rapport kan dan op een andere manier geïnterpreteerd worden. Presentatie van het rapport: het moet professioneel en netjes eruit zien. Anderzijds moet men daar niet in overdrijven. Bv. zo in het oog springende logo’s en zoveel kleuren dat ze bijna verloren gaan bij het reclamewerk dat toekwam. Administratieve afwikkeling: zorg dat je verslag op tijd verzorgd wordt, dat duidelijk is voor wie het bedoeld wordt (juiste e-mailadres), zorg dat de bijlage erbij zit,… -> anders komt dit niet verzorgd over. taal- en schrijfstijl - vakjargon kan bron van irritatie voor opdrachtgever zijn - taalgebruik van de ‘zender’ dient afgestemd te worden op dat van de ‘ontvanger’ - voortdurend lezer in gedachten houden bij het schrijven - tips ÷aandacht voor lengte van de zinnen ÷actief taalgebruik wetenschappelijkheid - stappen ÷verzamelen van de gegevens ÷ordenen van de gegevens ÷uitschrijven van de gegevens - transparant en toetsbaar Transparant: als je een bepaalde (conclusie van de) redenering weergeeft, zorg dat dat het duidelijk is wat je redenering juist was en hoe je ertoe gekomen bent. Toetsbaar: mogelijk zijn om na te gaan of het zich in de werkelijkheid ook zo voordoet. Bv. door het feit dat de cliënt heel erg met zichzelf bezig is, is een groepstherapie niet geschikt. Probeer ook aan te geven wat er gebeurt als deze situatie zich toch voordoet. Onderscheid tussen wat je vastgesteld hebt en wat je geïnterpreteerd hebt. Bv. mama van kind zegt dat het kind heel erg slordig is. Of jij stelt vast dat het kind slordig is. Maak dit onderscheid zeker in je verslag: of je het zelf of iemand anders het vaststelde.

103

verwijzing naar normen - ‘soortgelijken’ met elkaar vergelijken - principe: ÷relevante normgroep zoeken ÷positie vaststellen ÷verantwoorde uitspraak doen Heel veel info geven zodat de lezer weet van waar de info komt en hoe die opgevat moet worden. valkuilen - inhoudsproblemen

÷ruwe data in het rapport ÷nadruk op verkeerde elementen ÷ontbreken van essentiële informatie ÷ontbreken van essentiële onderdelen van het rapport

- interpretatieproblemen ÷stokpaardjes ÷beperkt referentiekader ÷systematische fouten in interpretatie van ruwe data

Inhoudsproblemen -Ruwe data zonder verdere duiding of interpretatie zodat je daar niets uit kan opmaken. Of bij afgeleide scores (bv. IQ-scores) moet je het gemiddelde of deviatie erbij zetten. Bij collega hoeft dit dikwijls niet. -Niet relevante info weergeven en beklemtonen -Bv. niet vermelden hoe oud de cliënt is, of iemand man of vrouw is -Onderdelen zie vorige slide Interpretatieproblemen -oordeelsfouten als diagnostici geneigd zijn om te oordelen dat het in de gezinscontext is dat een probleem is, omdat ze daarover geleerd hebben -Op dezelfde manier dingen interpreteren -Bv. alles wat onder het gem. ligt, benoemen als zeer laag of laag. Alles wat er boven ligt dan als zeer hoog of hoog. Er zijn ook tussenliggende scores. -> interpretatieprobleem - attitude van de diagnosticus

÷zich niet verplaatsen in de belevingswereld van de cliënt en/of externe opdrachtgever ÷onpraktische oplossingen

- communicatieproblemen ÷zie ‘stoorzenders’ ÷slechte toegankelijkheid

- professionele problemen ÷fouten in de testopzet ÷onwetendheid, optelfouten, nonchalance…

104

Attitude van de diagnosticus -Dingen weergeven die niet gevraagd zijn. Men is dan overijverig bv. in het geven van allerlei adviezen hoewel dit niet altijd gevraagd is. Bv. dingen doen die niet ter zake zijn: bv. onderzoek naar studie-oriëntering. Als je dan al adviezen gaat geven over beroepskeuzen -> een beetje te ver op voorhand. Communicatieproblemen - Stoorzenders en slecht toegankelijkheid bv. als het rapport niet overzichtelijk is. -> dus koppen moeten duidelijk zijn, goede bladspiegel, conclusie bv. vetgedrukt -> zodat met snel de relevante info eruit kan halen Professionele problemen -Echte fouten maken. Bv. foute testen geven, dingen mistellen,… Alles dubbel checken!

105

HOOFDSTUK 6 A: OVERZICHT VAN ONTWIKKELINGS-EN INTELLIGENTIETESTS Diagnostiek van intelligentie en persoonlijkheid Praktisch: als je een bepaalde persoon moet gaan testen, ga je een test kiezen. 1 van de criteria is de leeftijd van de persoon. - DOS 16 dagen tot 6 jaar - BSID-II 1 tot 42 maanden om ontwikkelingsniveau van jonge kinderen te bepalen afname vereist training en inzicht in de vroegkinderlijke ontwikkeling

Denver ontwikkelingsschaal -> beetje verouderd, maar nog wel veel gebruikt, nieuwe versie in Amerika, maar nog niet vertaald. Bayleys scale 6.1 Denver OntwikkelingsScreeningtest (DOS) screening van ontwikkelingsstoornissen en/of retardatie in de ontwikkeling geschikt voor leeftijdsbereik van 16 dagen tot 6 jaar peilt naar ‘mijlpaalgedragingen’ (= gedragingen die kinderen op een bepaalde

leeftijd zouden moeten vertonen) - Sociaal Gedrag ÷o.m. naar gezicht kijken, spontaan lachen, teruglachen,... - Adaptief Gedrag ÷o.m. armpjes en beentjes evenveel bewegen, handjes samenbrengen, rammelaar pakken,... - Taalgedrag ÷o.m. geluidjes maken, op bel reageren, papa en mama zeggen,... - Motorisch Gedrag ÷o.m. in buiklig hoofd optillen, omrollen, zonder steun zitten,... Meestal door pedagogen en psychologen afgenomen. Mijlpaal: Men operationaliseert dit door: als 90% van de kinderen het gedrag verworven hebben. kan, na training, afgenomen worden door consultatiearts, wijkverpleegkundige of

kleuterleidster resultaat van afname:

- normaal - onduidelijk - uitgebreid onderzoek nodig in beide laatste gevallen is een hertesting binnen twee weken aangewezen en – indien bevestiging resultaat – uitgebreid onderzoek afnameduur: 5 à 20 minuten beoordeling

- COTAN: g v v o v o v - Commissie Psychodiagnostiek BFP: onvoldoende

106

Vervolgonderzoek kan gebeuren met bayley schalen Ontwikkelings en intelligentietests: Belgische federatie voor psychologen = Vlaamse beoordeling. de denver scoort onvoldoende! Cotan = Nederlandse beoordeling.

Verschillende groepen van gedragingen Items Je ziet verschillende items staan en onderaan leeftijden. Je trek verticale lijn van de waar de leeftijden zijn.

107

6.2 Bayley Scales of Infant Development – II (BSID-II) door het gebruik van spelmateriaal of door het gedrag van testleider/ouder

worden bij het kind op een gestructureerde manier gedragingen uitgelokt gericht op het vaststellen van de algemene mentale en motorische ontwikkeling

met het oog op het opsporen van kinderen met risico op ontwikkelingsachterstand

geschikt voor leeftijdsbereik van 1 tot 42 maanden Mentale Schaal - meet vaardigheden die een beroep doen op de cognitie van het kind - o.m. visuele en auditieve informatieverwerking, imitatie, taalontwikkeling, geheugen, probleemoplossend vermogen,... Motorische Schaal

- meet vaardigheden met betrekking tot de controle over de grove en fijne spiergroepen - o.m. rollen, kruipen , zitten, staan, lopen, rennen, springen, aangepast gebruik schrijfmateriaal, ... Gedragsobservatieschaal

- beoordeling van mate van alertheid, aanpassing aan de omgeving en kwaliteit van de motoriek op basis van het gedrag van het kind tijdens de testsituatie afnameduur 25 à 60 minuten beoordeling

- COTAN g g g v v v o - Commissie Psychodiagnostiek BFP: voldoende

6.3 Intelligentietests bruikbaar vanaf kleuterleeftijd - WPPSI-III 2.5 – 8 jaar - SON2.5-7 2.5 – 7 jaar - LDT 4 – 8 jaar - RAKIT 4 – 11 jaar - WNV 4 – 22 jaar Overlap van leeftijd tussen tests. Vanaf 2,5 jaar ook de WPPSI en de SON. WNV: wechsler non-verbal: kleutertijd, lagere school, adolescentie. 6.3.1 Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-III (WPPSI-III) geschikt voor leeftijdsbereik van 2.5 tot 8 jaar gedeeltelijk verschillende batterij voor jongere kinderen (<4 jaar) en oudere

kinderen (>= 4 jaar) Jongere kinderen: 5 subtests, resulterend in vier scores:

- Verbaal IQ - Performantieel IQ - Totaal IQ - Algemene Taal Index Oudere kinderen: 14 subtests, resulterend in vijf scores:

108

- Verbaal IQ - Performantieel IQ - Totaal IQ - Verwerkingssnelheid - Algemene Taal Index subtests ingedeeld in kernsubtests, en aanvullende/optionele subtests (voor IQ-

bepaling zijn kernsubtests noodzakelijk) Algemene taal index: men denkt dat dit bij jonge kinderen belangrijk is -> deze test is optioneel. Vervangingssubtests: als er iets is misgelopen bij andere tests. Maar er zijn strikte regels. Onvolledige figuren, matrixredeneren, plaatjes benoemen, receptieve woordenschat (bv. 4 tekeningen met wolkjes: wijs aan wat regenen is), plaatjes concepten (uit 4 tekeningen 2 plaatjes kiezen die een groep vormen),… afnameduur: 30 tot 90 minuten beoordeling

- COTAN: g g g v v g v - Commissie Psychodiagnostiek BFP: goed 6.3.2 Snijders-Oomen Niet-Verbale Intelligentietest (SON-R 2.5-7) doelgroep: gehoorgestoorde en dove kinderen, allochtone kinderen die de taal

van de testleider niet of beperkt beheersen, moeilijk testbare kinderen geschikt voor leeftijdsbereik van 2.5 tot 7 jaar twee schalen

- Performale schaal (SON-PS) Mozaïeken, Puzzels, Patronen

- Redeneerschaal (SON-RS) Categorieën, Analogieën, Situaties

sluit aan bij definities van intelligentie als probleemoplossend vermogen en het vermogen te leren (vooral Fluid Intelligence) met nadruk op visueel-motorische, perceptuele vaardigheden, ruimtelijk inzicht, abstract en concreet redeneervermogen

afnameduur: 50 tot 60 minuten beoordeling

- COTAN: g g g g g g g - Commissie Psychodiagnostiek BFP: voldoende Test in vgl met WPPSI veel non-verbaler -> kinderen met problemen in communicatie of met de taal: voor allochtone kinderen, dove kinderen, kinderen met ASS,… Een aantal schalen die performaal IQ meten en een aantal specifieke redeneertaken. FOCUS: vloeiende intelligentie Bv. op redeneren Intussen is er al een nieuwe versie. Mozaïeken (cfr. Blokpatronen), puzzels (deel 1: puzzel naleggen; deel 2: geen voorbeeld), patronen (natekenen op een raster), categorieën (redeneertest: deel 1: losse kaartjes gesorteerd binnen categorieën; deel 2: meerkeuzentest: je moet er nog 2 extra kiezen die al in de categorie horen), analogieën (regel afleiden), situaties (afbeeldingen aanvullen: deel

109

1: halve afbeelding en je moet die vervolledigen; deel 2: situatie vervolledigen met 1 van de alternatieven) 6.3.3 Leidse Diagnostische Test (LDT) geschikt voor leeftijdsbereik van 4 tot 8 jaar theoretische intelligentietest, gebaseerd op theorie van Mark over de

ontwikkeling van leer- en denkprocessen - cognitieve ontwikkeling wordt beschreven in termen van kanalen en functies - kanaal = verbinding tussen input en output en gekenmerkt door eigenschappen van beide (bijv. auditief-spraakmotorisch) - functie = informatieverwerkende activiteit binnen een kanaal (bijv. aandacht, redeneren) LDT omvat taken voor diverse functies binnen drie kanalen:

- visueel-fijnmotorisch kanaal (bijv. Blokpatronen) - auditief-fijnmotorisch kanaal (bijv. Natikken) - auditief-spraakmotorisch kanaal (bijv. Begrip) doordat de combinatie van functies per subtest verschillend is, is een analyse van

het profiel mogelijk Deze test wordt nog altijd ontleend, ook nog wel hier en daar gebruikt, maar meestal niet meer verkrijgbaar, want de normen zijn verouderd en er komt geen updat Het is toch een interessante test, want vanuit een andere referentiekader tot stand gekomen. Gebaseerd op theorie van Mark. Kanalen zijn verbindingen tussen de input die je moet verwerken en een output die je moet reproduceren. Verschillende kanalen worden gepeild, maar ook de functies. Profiel: welke functies binnen welke kanalen mogelijk uitvallen. afnameduur: 50 tot 75 minuten (verkorte versie mogelijk) beoordeling

- COTAN: g g g o v v v - Commissie Psychodiagnostiek BFP: onvoldoende Blokpatronen

- Input: visueel – Output: fijnmotorisch - Functies: patroonwaarneming, matching, analyse, synthese, redeneren, oog-hand-coördinatie Vouwblaadjes

- Input: visueel – Output: fijnmotorisch - Functies: aandacht, geheugen voor ruimtelijke transformaties, redeneren, oog-hand-coördinatie Zinnen Nazeggen

- Input: auditief – Output: spraakmotorisch - Functies: aandacht, onmiddellijk geheugen voor woordsequenties

110

Natikken - Input: auditief – Output: fijnmotorisch - Functies: aandacht, onmiddellijk geheugen voor ruimtelijke sequenties, oog-hand-coördinatie Verhaaltjes Vragen

- Input: auditief – Output: spraakmotorisch - Functies: begrijpen van vragen, semantisch geheugen, (re)productieve taalvaardigheid Begrip en Inzicht

- Input: auditief – Output: spraakmotorisch - Functies: begrijpen van vragen, redeneren, productieve taalvaardigheid 6.3.4 Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentie Test (RAKIT) geschikt voor leeftijdsbereik van 4 tot 11 jaar sluit aan bij de opvattingen van Thurstone 12 subtests, verdeeld over vier factoren

- Verbaal Leren - Perceptueel Redeneren - Ruimtelijke Oriëntatie en Tempo - Verbale Vlotheid verkorte vorm met 6 subtests afnameduur: 1,5 tot 2 uur (verkorte vorm: 45 min tot 1 uur) beoordeling

- COTAN: g g g o g g g - Commissie Psychodiagnostiek BFP: onvoldoende Andere test dan de test van Wechslertraditie. Best nog veel gebruikt, zeker in schoolcontext. MAAR verouderd. 6.3.5 Wechsler Non Verbal Scale of Ability (WNV) doelgroep: doven, slechthorenden, kinderen met spraak-en taalproblemen,

kinderen met een allochtone achtergrond en kinderen met autismespectrumstoornis

geschikt voor leeftijdsbereik van 4 tot 22 jaar gedeeltelijk verschillende subtests voor de leeftijdscategorie van 4 t.e.m. 7 jaar en

8 t.e.m 21 jaar zes subtests in totaal, maar slechts vier per leeftijdscategorie resulteert in totaal IQ afnameduur: 20 tot 45 minuten beoordeling

- COTAN g g g g v g v - Commissie Psychodiagnostiek BFP: voldoende Beetje vergelijkbaar met de SON

111

6.4 Intelligentietests bruikbaar vanaf lagereschoolleeftijd - WISC-III 6 – 17 jaar - SON5.5-17 5.5 – 17 jaar WISC ~ WPPSI 6.4.1 Wechsler Intelligence Scale for Children – III (WISC-III) geschikt voor leeftijdsbereik van 6 tot 17 jaar 13 subtests, resulterend in drie IQ-scores:

- Totaal IQ - Verbaal IQ - Performantieel IQ en drie factorscores

- Verbaal Begrip - Perceptuele Organisatie - Verwerkingssnelheid afnameduur: 50 tot 85 minuten beoordeling

- COTAN: g g g v v v o - Commissie Psychodiagnostiek BFP: goed Slecht op criteriumvaliditeit. 6.4.2 Snijders-Oomen Niet-Verbale Intelligentietest (SON-R 5.5-17) doelgroep: gehoorgestoorde en dove kinderen, allochtone kinderen die de taal

van de testleider niet of beperkt beheersen, moeilijk testbare kinderen geschikt voor leeftijdsbereik van 5.5 tot 17 jaar vier schalen, peilend naar

- Concreet Redeneren - Abstract Redeneren - Perceptueel - Ruimtelijk sluit aan bij definities van intelligentie als probleemoplossend vermogen en het

vermogen te leren (vooral Fluid Intelligence) met nadruk op visueel-motorische, perceptuele vaardigheden, ruimtelijk inzicht, abstract en concreet redeneervermogen

afnameduur: 90 minuten (verkorte versie mogelijk) beoordeling

- COTAN: g g g o g g g - Commissie Psychodiagnostiek BFP: voorlopig aanvaardbaar, meer onderzoek nodig Iets meer gedifferentieerd qua schalen dan de gewone SON Bv. onderscheid tussen concreet en abstract redeneren -> kan vanaf deze leeftijd. de verbale en de niet-verbale instructies zijn in de handleiding naast elkaar

afgedrukt

112

Hoe je in zo’n handleiding van een non-verbale test moet werken. 6.5 Intelligentietests bruikbaar vanaf late adolescentie KAIT 14 - 85 jaar WAIS-III 16- 85 jaar

6.5.1 Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test (KAIT) doelgroep: adolescenten en volwassenen van 14 tot 85+ jaar 10 subtests, resulterend in drie IQ-scores

- Totaal IQ - Fluid IQ - Chrystallized IQ afnameduur 65 tot 90 minuten beoordeling

- COTAN g g g v g g o - Commissie Psychodiagnostiek BFP: goed 6.5.2 Wechsler Adult Intelligence Scale – III (WAIS-III) geschikt voor leeftijdsbereik van 16 tot 85 jaar 16 subtests, resulterend in drie IQ-scores

- Verbaal IQ - Performantieel IQ - Totaal IQ en vier index-scores

- Verbaal Begrip - Perceptuele Organisatie - Werkgeheugen - Verwerkingssnelheid afnameduur 90 minuten beoordeling

- COTAN v g g v g v o - Commissie Psychodiagnostiek BFP: goed

113

HOOFDSTUK 6 B: OVERZICHT VAN PERSOONLIJKHEIDSVRAGENLIJSTEN Persoonlijkheid is iets wat we associëren met volwassenen en het is ook zo dat dit heel lang vooral bij volwassenen bestudeerd is geweest terwijl dat men dacht dat dit bij kinderen nog niet echt te zien was. Bij kinderen noemde men dit temperament. Temperament en persoonlijkheid zijn meer verwant met elkaar dan men dacht. Tot op heden werden dus persoonlijkheidsstoornissen niet gediagnosticeerd tot in de volwassenheid, maar eigenlijk is persoonlijkheid niet iets dat plots opkomt, maar het ontwikkelt geleidelijk. Al voor de persoonlijkheid is dit al observeerbaar. DUS nu ook persoonlijkheid bij kinderen. 6.1 Persoonlijkheidsvragenlijsten bruikbaar vanaf kleuterleeftijd - HiPIC 2.5 – 8 jaar 6.1.1 HiPIC (Hiërarchische Persoonlijkheidsvragenlijst voor Kinderen) in Vlaanderen ontwikkelde ‘Big Five’- vragenlijst voor kinderen van 6 tot 13 jaar in te vullen door de moeder gebaseerd op lexicografische hypothese 5 domeinen

- Emotionele Stabiliteit - Extraversie - Vindingrijkheid - Welwillendheid - Consciëntieusheid

verder onderverdeeld in 18 facetten afnameduur 30 minuten beoordeling

- COTAN v g g o v v o Ontwikkeld door de collega’s in Gent. 6. 2 Persoonlijkheidsvragenlijsten bruikbaar v.a. lagereschoolleeftijd of vroege adolescentie - NPV-J 9 – 16 jaar - VTCI 12 jaar – hoogbejaard - MMPI-A 13-18 jaar Verschil met HIPPIC: dit zijn zelfbeoordelingen. Vanaf 9 jaar kan men dit. 6.2.1 Junior Nederlandse PersoonlijkheidsVragenlijst (NPV-J) geschikt voor leeftijdsbereik van 9 tot 16 jaar aanpassing voor kinderen van de NPV (zie verder) zelfrapportering vijf subschalen:

114

- Inadequatie/Neuroticisme - Volharding - Sociale Inadequatie - Recalcitrantie - Dominantie afnameduur 20 minuten beoordeling

- COTAN g g g v g g v Dit is een afleiding naar kinderen toe van een instrument dat eigenlijk eerst voor volwassenen was ontwikkeld. (nl. Nederlandse persoonlijkheidsvragenlijst) Inadequatie: sluit nauw aan bij neuroticisme. Volharding: ligt dichtbij gewetensvolheid (Big Five) … RE: op je hoede zijn 6.2.2 Verkorte Temperament en Karakter Vragenlijst (VTCI) verkorte versie van de TCI (zie verder) met alleen de hoofdschalen door de verkorte vorm kan dit instrument bij jongere adolescenten gebruikt afnameduur 15 tot 20 minuten beoordeling

- COTAN g g v v v v o Vanaf 12 jaar Dit was initieel voor volwassenen bedoeld. Dit is een subset van de lange versie Haar ervaring: Voor adolescenten die niet in ASO zitten, hebben er moeite mee. Als je het in individuele context gebruikt, kan je inschatten of de persoon de vragen begrijpt 6.2.3 MMPI-A geschikt voor leeftijdsbereik van 13 tot 18 jaar aanpassing voor adolescenten van de MMPI-2 (zie verder) toevoeging van een aantal specifiek op adolescentie betrekking hebbende items

en (inhouds)schalen (o.m. aliënatie, gedragsproblemen, ambitie, schoolproblemen) afnameduur 90 minuten beoordeling

- COTAN o g v o v o o Ook vanuit volwassenenschaal 15 à 20 jaar geleden begonnen met de constructie ervan in Amerika. Nog steeds waanzinnig populair Men stelde vast dat er in het volwasseneninstrument items in zaten waarop adolescenten niet konden beantwoorden. nieuwe versie gemakt voor adolescenten.

115

6.3 Persoonlijkheidsvragenlijsten bruikbaar vanaf late adolescentie of volwassenheid - TCI 15 jaar-hoogbejaard - NPV-2 15 jaar-hoogbejaard - MMPI-2 18 jaar-hoogbejaard - NEO-PI-R en NEO-FFI 18 jaar - hoogbejaard 6.3.1 Temperament en Karakter Vragenlijst (TCI en VTCI) geschikt voor afname bij jongeren en volwassenen vanaf 15 jaar gebaseerd op de psychobiologische theorie van Cloninger onderscheid tussen temperament en karakter

- temperament: erfelijk beïnvloed, vroeg observeerbaar, beïnvloedt leerprocessen automatisch en onbewust - karakter: komt op volwassen leeftijd tot volledige ontwikkeling, invloed op persoonlijke en sociale effectiviteit en zelfwaardegevoel

vier temperamentschalen met elk een aantal subschalen - Prikkelzoekend (ontdekkingsdrang, impulsief, extravagant, wanordelijk) - Leedvermijdend (dwangmatig-piekerend, onzekerheidsangst, verlegen, kwetsbaar) - Sociaalgericht (sentimenteel, intimiteit, afhankelijk) - Volhardend Psychobiologische theorie van Cloninger: over verschillen in persoonlijkheid bij volwassenen, maar vooral over temperament. Hij probeerde temperament en persoonlijkheid te linken aan biologische systemen. De achtergrond: de verschillend die vastgesteld worden, daar zit een theorie achter over samenhang met biologische factoren. De basisschalen van persoonlijkheid komen terug in Cloningers temperamentschalen. Hij vind persoonlijkheid meer gesofisticeerde eigenschappen. drie karakterschalen, met elk een aantal subschalen

- Zelfsturend (verantwoordelijk, doelbewust, vindingrijk, positief zelfbeeld, goede gewoontes) - Coöperatief (tolerant, empathisch, behulpzaam, vergevingsgezind, gewetensvol) - Zelftranscendent (zelfverliezend, natuurgericht, magisch denken) afnameduur 40 minuten beoordeling

- COTAN g g v v v v o 6.3.2 Nederlandse PersoonlijkheidsVragenlijst-2 (NPV-2) geschikt voor afname bij jongeren en volwassenen vanaf 15 jaar oorspronkelijk Nederlandstalig instrument, ontworpen om aspecten van

persoonlijkheid te meten die relevant zijn in verschillende praktijkgebieden (gezondheidszorg, onderwijs, beroepskeuze, selectie...)

combinatie van constructiemethodes (empirisch, factoranalytisch, apriori) zeven subschalen:

- Inadequatie/Neuroticisme - Sociale Inadequatie

116

- Rigiditeit - Verongelijktheid - Zelfgenoegzaamheid - Dominantie - Zelfwaardering Schalen: hoe kunnen we differentiëren tussen groepen. VTCI: veel meer theoriegestuurd. Soms noemt men de NPV de MMPI voor normalen. normgroepen uit diverse contexten (selectie, psychiatrische patiënten,

somatische patiënten, eerstelijnscliënten) afnameduur 30 minuten beoordeling

- COTAN g g g v g g v Instrument afgenomen bij grote groepen die zich in een selectiesituatie bevonden. Als je dan een normgroep gaat kiezen, kan je je ook oriënteren op die verschillende contexten. 6.3.3 Minnesota Multiphasic Personality Inventory-2 (MMPI-2) geschikt voor afname bij volwassenen vanaf 18 jaar doel = meerdere klinische aspecten van persoonlijkheid meten empirische constructiemethode: grote itemset werd voorgelegd aan ‘normalen’

en verschillende klinische groepen voor de constructie van tien klinische schalen daarnaast ook validiteitsschalen en inhoudsschalen en.... afnameduur 60 tot 90 minuten beoordeling

- COTAN g g g o v o o Het is een klinisch instrument qua oorsprong. (zie vorige keer) Schalen in trand van depressie, hypochondrie,… MMPI: gigantische commerciële aangelegenheid. Validiteitsschalen

- ontwikkeld als controlemiddel - om na te gaan in welke mate de testresultaten een weergave zijn van de problematiek van de cliënt Controleren of de antwoorden eerlijk en bruikbaar zijn. Vraagtekenschaal (alle items)

- som van alle opengelaten of dubbel beantwoorde items - Cut-off=15

L-Schaal of Leugenschaal - meet algemene tendens tot liegen - items die doorgaans positief beantwoord worden

117

- “Niet akkoord” antwoorden = liegen ÷Item 29: Zo nu en dan heb ik zin om te vloeken ÷Item 77: Af en toe stel ik uit tot morgen wat ik vandaag had moeten doen

Men telt welke items niet of dubbel beantwoord zijn. was de persoon gemotiveerd? Snapte hij het? F-Schaal

- Meet deviante en atypische manieren van antwoorden - 60 items die zelden (<10%) positief beantwoord worden

÷Item 24 (akkoord): Af en toe ben ik bezeten door boze geesten ÷Item 126 (niet akkoord): Ik vind dat de wet gehandhaafd moet worden

K-Schaal - Meet neiging om defensief te antwoorden - 30 items waarvan meeste doorgaans positief beantwoord worden (niet akkoord=defensief)

÷Item 37 (niet akkoord): soms heb ik zin om iets kapot te slaan ÷Item 127 (niet akkoord): kritiek of uitbranders kwetsen mij

F: dingen die bijna niemand doet en als je daar positief op antwoordt, is dit opmerkelijk. psychologische problemen? K: items die door de meeste mensen positief beantwoorden, maar subtieler. Eerder ter bescherming van het zelfwaardegevoel Fb-Schaal

- Meet deviante en atypische manieren van antwoorden - zitten op het einde van de test, om effecten van vermoeidheid na te gaan

Onderscheid tussen F in begin van de test en op het einde van de test. Fb: alleen deviante antwoorden op het einde van de test is men moe? VRIN schaal (Variable Response Inconsistency)

- 67 itemparen - meet tendens om op een inconsistente manier te antwoorden, waarbij de configuraties ‘ja/nee’ en ‘nee/ja’ teken zijn van inconsistentie

÷Item 28A en Item 59NA ¢Item 28 (Akkoord): Mijn maag is meerdere keren per week van streek ¢Item 59 (Niet akkoord): Om de paar dagen of vaker heb ik last van een onaangenaam gevoel in mijn maag

Inconsistent antwoorden: op de ene vraag iets antwoorden dat inconsistent is met een ander antwoord. Ofwel variabel Ofwel true

118

TRIN schaal (True Response Inconsistency) - 23 itemparen - meet tendens om op een inconsistente manier te antwoorden, waarbij de configuraties ja/ja en nee/nee teken zijn van inconsistentie - Item 3A – Item 39A

÷Item 3 (A): ‘s Morgens word ik meestal fris en uitgerust wakker ÷Item 39 (A): Mijn slaap is onregelmatig en gestoord.

- Item 262NA– Item 275NA ÷Item 262 (NA): Ik zou het niet vervelend vinden als ze mij in een groep mensen zouden vragen een gesprek te beginnen ÷Item 275 (NA): Op school vond ik het erg moeilijk om voor de klas te spreken

Hetzelfde principe, maar waarbij dat je 2maal hetzelfde antwoord. Je hebt mensen die als antwoordtendens hebben om altijd de ja’s aan te kruisen of zo. Inhoudsschalen

= schalen waarin de items naar inhoud bijeengebracht zijn geclusterd in vier gebieden:

÷ Intrapsychische symptomen (angst, obsessie,...) ÷ Naar buiten gerichte agressie (boosheid, cynisme,...) ÷ Negatief zelfbeeld (lage zelfwaardering) ÷ Algemene probleemgebieden (familiale problemen, aantasting

arbeidsvermogen,...) Gebaseerd op volgende kritiek: MMPI schalen waren niet altijd inhoudelijk consistent + weinig face validiteit Items anders geordend in functie van inhoud. 6.3.4 NEO-PI(-R) en NEO-FFI geschikt voor afname bij volwassenen vanaf 18 jaar oorspronkelijk slechts drie factoren

- Neuroticisme - Extraversie - Openheid

later twee toegevoegd, cf. Big Five - Vriendelijkheid - Gewetensvolheid

voor elke factor verdere differentiatie in facetten Komt rechtstreeks voort uit Big Five peilt rechtstreeks naar 5 persoonlijkheidsfactoren. Oorspronkelijk had men er eigenlijk maar 3. tijdens het maken van de NEO werd het duidelijk dat het er eigenlijk 5 waren. Voor latere 2 waren er oorspronkelijk ook geen subfacetten, maar nu wel.

119

- Neuroticisme Angst, Ergernis, Depressie, Schaamte, Impulsiviteit, Kwetsbaarheid

- Extraversie Hartelijkheid, Sociabiliteit, Dominantie, Energie, Avonturisme, Vrolijkheid

- Openheid Fantasie, Esthetiek, Gevoelens, Veranderingen, Ideeën, Waarden

- Vriendelijkheid Vertrouwen, Oprechtheid, Zorgzaamheid, Inschikkelijkheid, Bescheidenheid, Medeleven

- Gewetensvolheid Doelmatigheid, Ordelijkheid, Betrouwbaarheid, Ambitie, Zelfdiscipline, Bedachtzaamheid

afnameduur 40 tot 50 minuten beoordeling

- COTAN g g g v v g o verkorte versie: NEO-FFI (geen facetten) afnameduur 10 tot 15 minuten beoordeling

- COTAN g g g v v v o normen beschikbaar voor diverse contexten (selectie, kliniek, research) Verkorte versie: nadeel: geen info over de subfacetten. Je kan hier de facetten er niet uithalen. Evolutietheorie: men gaat denken in termen in atypische patronen van facetten. Bv. neuroticisme: in depressieve, angstige stoornissen gaan er bepaalde facetten van neuroticisme verhogen.