Grotepedagogen BW 3e druk Opmaak 1 4/10/2015 12:41 PM Page...

Grote pedagogen in klein bestek

Grotepedagogen BW 3e druk_Opmaak 1 4/10/2015 12:41 PM

Grote pedagogen in klein bestek

Tom Kroon & Bas Levering (redactie)


Eerste druk 2008Tweede ongewijzigde druk 2010Derde licht gecorrigeerde druk 2015

Grote pedagogen in klein bestekTom Kroon & Bas Levering (redactie)

ISBN 978 90 6665 861 5NUR 847

© 2008-2015 B.V. Uitgeverij SWP AmsterdamAlle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgesla-gen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of openige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enigeandere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16BAuteurswet 1912 j° het Besluit van 20 juni 1974, St.b. 351, zoals gewijzigd bij het besluitvan 23 augustus 1985, St.b. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wet-telijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3060,2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezin-gen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich totUitgeverij SWP (Postbus 257, 1000 AG Amsterdam) te wenden.


Inhoud

Inleiding en verantwoording 9

I. Grondleggers en practici 13

Imam Al-Ghazzali (1058-1111) 15‘De schaduw van een kromme boom kan nooit recht zijn’

Jacob Cats (1577-1660) 21De dichtende volksopvoeder

Jan Amos Comenius (1592-1670) 27De pedagoog als wereldverbeteraar

Jacobus Koelman (1631-1695) 33‘Uitverkiezing als opdracht’

Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719) 39Een vroege voorvechter van volksonderwijs

August Hermann Francke (1663-1727) 47De pedagoog van het Duitse piëtisme

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) 53Dilettant in aanschouwelijk onderwijs en zelfwerkzaamheid

Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768-1834) 61Theoloog, filosoof en pedagoog


Johann Friedrich Herbart (1776-1841) 67Onderwijspedagoog in verlichtingstijd

Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782-1852) 73Pedagoog van de gaven en het vrije spel

Cornelis Eliza van Koetsveld (1807-1893) 79‘Genezing door opvoeding’

Giovanni Bosco (1815-1888) 87Een priester-opvoeder uit Turijn

Ellen Key (1849-1926) 93Feministisch pleitbezorger van de eeuw van het kind

John Dewey (1859-1952) 99Pedagoog van participatie en democratie

Gerard Jan Ligthart (1859-1916) 105Meester van de hartepedagogiek

Rudolf Joseph Lorenz Steiner (1861-1925) 113Levensfilosoof en pedagoog van de vrijeschool

Jonkvrouwe Elisabeth Boddaert (1866-1948) 121‘Geen nadruk op het verkeerde, maar aandacht voor het goede’

Maria Montessori (1870-1952) 127‘Vertrouwen op de kracht van kinderen’

Ovide Decroly (1871-1932) 135Pionier van ‘de school voor het leven, door het leven’

Philip Abraham Kohnstamm (1875-1951) 141Een pedagoog voor wie het verschil telde

Janusz Korczak (1878-1942) 147Pedagoog en weeshuisopvoeder tussen de kinderen

Theo Thijssen (1879-1943) 153De meester en zijn gelukkige klas

Kees Boeke (1884-1966) 159De tegendraadse kracht achter de Werkplaats


Peter Petersen (1884-1952) 165Een intellectueel als schoolhervormer.

Helen Parkhurst (1887-1973) 171Ontwerper van het daltononderwijs

Jan Waterink (1890-1966) 177Een gedreven (ortho)pedagoog

Anna Freud (1895-1982) 183De geschiedenis van een dochter

Lev Semjonovitsj Vygotsky (1896-1934) 191Wegbereider van de zone van de naaste ontwikkeling

Célestin Freinet (1896-1966) 197‘Pour la vie, par la vie, par le travail’

Emmi Pikler (1902-1984) 203Gids in aandachtige en intieme verzorging

Benjamin McLane Spock (1903-1998) 209‘Doe wat ik zeg, niet wat ik doe’

Martinus Jan Langeveld (1905-1989) 215Modern Nederlands pedagoog met internationale allure

John Bowlby (1907-1990) 223Onderzoeker van gehechtheid en verlies

Ivan Boszormenyi-Nagy (1920-2007) 231Hersteller van onrecht tussen generaties

Jacobus Fredericus Wilhelminus Kok (1929) 237Orthopedagoog van het alledaagse opvoedingshandelen

Paulo Freire (1931-1997) 245Pedagoog van bewustmaking, bevrijding en hoop

II. Inspiratoren 251

Confucius (551-479 v.Chr.) 253Leraar en grondlegger van de Chinese beschaving


Plato (427-347 v.Chr.) 261Pedagoog in werk en leven

Aristoteles (384-322 v.Chr.) 267‘Van hen die weten, d’hoge Meester’

Jezus van Nazareth (ca. 2 v.Chr.-31) 273De verlosser als pedagoog

Aurelius Augustinus (354-430) 279Leraar voor eens en voor altijd

Mohammed (570-632) 285De profeet als pedagoog

Desiderius Erasmus (1466-1536) 291Europees pedagoog uit Rotterdam

Michel Eyquem de Montaigne (1533-1592) 297Eigenzinnig humanist en levenskunstenaar

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) 303Meer dan een romantische kinderbeschermer

Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900) 309Vorming versus nut

Over de auteurs 315


Inleiding en verantwoording

Zesenveertig portretten van pedagogen. In dit boek zijn ze te vinden: degrondleggers van de pedagogiek, de practici en de inspiratoren. Dat erbehoefte aan Grote pedagogen in klein bestek was, wisten we. Vanaf het ver-schijnen van de eerste biografie in het eerste nummer van het Pedagogiekin Praktijk Magazine in 2001 kreeg de redactie positieve reacties. Er bleekbehoefte te bestaan aan een vlotte eerste oriëntatie in leven en werk vanpersonen die het pedagogisch denken van oudsher hebben gevormd engevoed. Met deze bundel wordt in deze behoefte voorzien. De bundel bestaat uit twee delen. In het eerste deel zijn beschrijvingenopgenomen van het leven en het werk van invloedrijke pedagogen. Eendeel van hen was werkzaam aan een universiteit. Zij hebben vaak aan debasis van het vak gestaan. Hun werk leidde wel tot praktische maatrege-len, maar het accent ligt bij hen toch op het tot stand brengen van eencoherente theorie, die aan onderzoek van de pedagogische praktijk rich-ting zou kunnen geven en die het pedagogisch handelen inzichtelijker endus meer doelgericht zou maken. Zowel in de periode voordat de pedagogiek in het universitaire bestel eenzelfstandige plek als wetenschap had verworven, als ook nog lang daarna,zijn pedagogen ook buiten de wetenschap aan te treffen. Het gaat in datgeval om practici die met hun beredeneerde ideeën vormgaven aan hethandelen van de opvoeder, of dit nu de ‘gewone’ ouder was of de leer-kracht. Hun invloed is veelal nog steeds herkenbaar in het pedagogischeveld. Het onderscheid tussen grondleggers en practici is niet heldergenoeg om beide categorieën in twee verschillende onderscheiden delenvan de bundel onder te brengen, zoals we ons aanvankelijk voornamen.Zo verrassend is dat natuurlijk ook weer niet. De praktische pretentievormt immers het hart van de pedagogische wetenschap.

9


In het werk van grondleggers en practici speelt vaak het gedachtegoeddoor van denkers waarvoor we nog veel verder in de tijd terug moeten. Diedenkers hebben we inspiratoren genoemd. Zij komen in het tweede deelvan de bundel aan de orde. Zij hebben door hun inspirerende woorden ofdoor hun wijze van leven de manieren waarop kinderen worden ingeleidin de cultuur direct of indirect beïnvloed. In sommige gevallen waren zijhet zelf die ouders en professionals de ogen openden voor een bepaaldebenadering van het kind en zo legden zij dan het fundament voor nieuweaanpakken. In andere gevallen liep de invloed via volgelingen of personendie hun geschriften bestudeerden en hun eerste aanzetten uitwerkten totmeer concrete aanwijzingen, of soms zelfs omzetten in bepaalde vormenvan pedagogische zorg in nieuwe instituten. Een aantal van deze inspira-toren heeft zelf geen geschriften nagelaten maar hun gedachten zijn doorleerlingen opgetekend. In onze steeds kleiner wordende wereld worden wijhoe dan ook geconfronteerd met ideeën van denkers die voor de meestenvan ons tot voor kort volkomen onbekend waren, maar die wel van belangzijn. Ook voor enkelen van hen hebben we plaats ingeruimd.Over de plaatsing van een pedagoog in het ene of het andere deel kannatuurlijk gediscussieerd worden. Doorslaggevend voor ons als redacteu-ren was het accent dat vanuit onze tijd aan het werk van de geportret-teerde wordt gegeven. Men kan natuurlijk ook discussiëren over de vraagwaarom de ene pedagoog hoe dan ook in de bundel is opgenomen en deandere niet. Wij hebben de keuzes waarvoor we werden gesteld zorgvuldigafgewogen en hebben daarbij hulp van anderen ingeroepen, maar dat zalde invloed van de persoonlijke voorkeur zeker niet helemaal hebben kun-nen uitsluiten. Uiteindelijk was voor ons doorslaggevend of een pedagoogtot op vandaag een aantoonbare invloed heeft – praktisch of theoretisch ofbeide – of opnieuw in de belangstelling staat. Van belang was natuurlijkook of er een auteur beschikbaar was om een evenwichtige bio te schrij-ven. Voor enkele relevante figuren bleek dat niet het geval te zijn. Eenbeperkt aantal bio’s hebben we niet opgenomen omdat ze de door onsgewenste informatieve waarde niet haalden. De huidige wereld van de opvoeding, en zeker die van het onderwijs, is nogaltijd in bepaalde mate verzuild. Ook aan dat gegeven hebben we gepro-beerd recht te doen. Dat kan betekenen dat bepaalde namen niet onmid-dellijk bij iedereen herkenning zullen oproepen. Het kan zelfs dat deopname van deze of gene pedagoog bij een groep lezers irritatie oproept,maar dat moet dan maar. De biografieën in deze bundel bieden niet alleen een inleiding in leven enwerk, maar ook een beoordeling over de actuele betekenis van de beschre-ven pedagoog. Bij een dergelijke beoordeling is vanzelfsprekend het per-soonlijke oordeel van de biograaf in het geding. De beschreven figuur fun-geert in het eigen werk van de biograaf vaak als voorbeeld. Dat betekent dathet gevaar dreigt dat een biografie gemakkelijk de trekken kan krijgen van

10


een hagiografie. Wij hebben als redacteuren in voorkomende gevallen debetreffende biograaf op dit gevaar gewezen. Of wij daarbij voldoende alertzijn geweest moet de lezer maar uitmaken. In een bepaald opzicht levert deze bundel een vertekend beeld. In principeis aan alle aangetrokken biografen per portret een even grote ruimte terbeschikking gesteld. Dat betekent dat pedagogen met een omvangrijk engedifferentieerd oeuvre en een lang en bewogen leven er relatief bekaaidvanaf komen. Gelukkig wordt de lezer, in die gevallen dat ons bestek voordeze of gene pedagoog inderdaad te klein is, door middel van de referentiesaan het eind van de bio gericht verder geholpen. Binnen de twee onderscheiden delen – die van de grondleggers en de prac-tici en die van de inspiratoren – verschijnen onze pedagogen in chronologi-sche volgorde. Onze bundel laat zich echter zeker niet alleen van voor naarachter lezen. ‘Gewoon bladerend grasduinen en hier en daar op verrassendeplekken echt blijven hangen’ vormt zeker ook een goed advies voor eenleerzame en aangename reis door de oude en de nieuwe wereld van depedagogische ideeën en hun bedenkers. We vroegen veel collega’s om advies, we willen hier slechts een enkelingmet name noemen. Van buiten de redactie van PiP Magazine LeendertGroenendijk, bijzonder hoogleraar historische pedagogiek aan de VrijeUniversiteit in Amsterdam, die met zijn vele suggesties zijn sporen in dezebundel heeft nagelaten. Van binnen de redactie van PiP, in de eerste plaatsPeter van der Doef, omdat hij het was die een paar jaar geleden in eenredactievegadering riep: ‘Zoveel bio’s al, moeten jullie daar langzamerhandniet eens een boekje van maken?’ In de tweede plaats Ton Beekman, aanwie we vroegen om de teksten voor publicatie nog een keer door te lezenom ons voor uitglijders te behoeden. En ten slotte Dirk Willem Postma, dieook als eindredacteur van Pedagogiek in Praktijk Magazine onze technische eninhoudelijke steun en toeverlaat is.

Wij zijn er zeker van dat we met deze bundel een bijdrage hebben geleverdaan de samenstelling van een canon van de historische pedagogiek. We zijner ook zeker van dat in een volgende druk aanvullingen noodzakelijk zullenblijken. Suggesties van lezers van dit boek zijn meer dan welkom.

Bas Levering en Tom Kroon, september 2007

11


I. Grondleggers en practici


Imam Al-Ghazzali (1058-1111)

‘De schaduw van een krommeboom kan nooit recht zijn’

Ibrahim Bayrak

Ons land kent enkele tientallen islamitische basisscholen waarvan demeeste geconcentreerd zijn in de grote steden in het westen van hetland. Zoals Neder landse scholen soms vernoemd zijn naar bekendepedagogen, zo staat in Rotter dam de basisschool Al-Ghazzali, die haarinspiratie put uit het gedachtegoed van de gelijknamige islamitischedenker die leefde in de elfde eeuw. Wie was hij?

Aboe Haamid Muhammad al-Ghazzali wordt als Pers geboren in de stadKhurasaan in Noordoost-Perzië. Het is de tijd van het Abbasidische kalifaat,dat bescherming geniet van de Seldjoeken die in 1055 Bagdad binnenvielen.Wanneer in 1085 Al-Ghazzali’s leermeester imam Al-Djuwaynie overlijdt,wordt hij in Bagdad opgenomen in de kring van Nizaam al-Mulk, de vizier vande Seldjoeken. Al-Mulk verbindt hem in 1091 aan de jonge, maar toch alberoemde Nizaam-universiteiten, waarna een succesvol professoraat volgt.Zijn standpunt tegenover de filosofie heeft Al-Ghazzali vastgelegd inTahafutu’l falasifah (Onsamen hangendheid der filosofieën), waarin hij zichkeert tegen het islamitische neoplatonisme.Vanaf zijn jeugd werd hij gedreven door een hevig verlangen naar zeker-heid. Nadat hij zijn kinderlijke geloof-op-gezag verloren had en van allerleionderwerpen studie had gemaakt, maakte hij een crisis door, waarin hij

15


ging twijfelen aan de religieuze kennis die hij door zijn opvoeding had ver-kregen. Deze crisis liep uit op een volledige breuk met de samenleving inBagdad. Tien jaar lang zwierf hij onder de meest eenvoudige omstandighe-den in Syrië, Palestina, Egypte en Arabië. Naar eigen zeggen werd hij gene-zen door Allahs genade, die hem opnieuw doordrong van de evidentie enkracht van de geloofswaarheden. Na zijn geloofscrisis schreef de soefimees-ter de Ihyaa’u ‘uloemi’d dien (Wederopleving van godsdienstwetenschappenin de geest van het soefisme), het beroemdste bronnenboek van het soe-fisme. Na deze genezing besloot Al-Ghazzali niet te rusten voor hij wist waar defi-nitieve zekerheid te vinden was. Daartoe onderzocht hij de orthodoxe theo-logie, de filosofie, allerlei sektes en het soefisme. Dat laatste onderzocht hijniet zozeer in zijn leer alswel in het beleven van zijn geloofspraktijk. Daarinvond hij de zekerheid die hij elders vergeefs zocht. In 1105 keerde hij in Bagdad terug, bekleedde nog enige tijd zijn vroegereprofessoraat, maar trok zich in zijn laatste levensjaren terug in zijn geboor-teplaats Khurasaan, waar hij in 1111 overleed. In totaal liet hij meer danvierhonderd standaardwerken na over jurisprudentie, methodologie, dog-matiek, filosofie, mystiek en opvoeding.

Zoeken van kennis

Zijn opvoedkundige en onderwijskundige denkbeelden verwoordde Al-Ghazzali in zijn befaamde standaardwerk Ihyaa. Hij baseert zijn ideeën inde eerste plaats op de Qur’aan en de Ahadieth (overleveringen van de profeetMuhammad) en in de tweede plaats op de ideeën van geleerden. Hij laatzich ook inspireren door Plato, Aristoteles, neoplatonistische en moslimfi-losofen van zijn tijd. Volgens Al-Ghazzali omvat tarbiyah (onderwijs en opvoeding) de activiteitendie ten doel hebben het individu te laten wennen de door kennisoverdrachtverworven kennis in de praktijk te brengen, zowel geestelijk als fysiek. Datwil zeggen dat tarbiyah niet louter gaat om het bijbrengen van kennis aan-gaande de islamitische geloofsleer, rituele plichten, ethiek, geboden en ver-boden, maar ook om het individu erop voor te bereiden om zich deze waar-den en normen eigen te maken en te belijden, door ze dagelijks in depraktijk te brengen. Uit anti-utilitair oogpunt definieert hij het algemenedoel van tarbiyah als volgt: opvoeding van het individu tot zelfstandigheid,opdat het als volwassene op eigen benen kan staan. Het gaat er vooral omAllahs welbehagen te verkrijgen door de verwerkelijking van de totaleonderwerping aan Allah op het vlak van het individu, de gemeenschap en demensheid in het algemeen, zodat hier op aarde Allah wordt gediend en Hemdankbaarheid wordt betuigd. Aan de hand van de bekende profetische overlevering – ‘Het zoeken van

16


kennis is verplicht voor iedere moslim (man of vrouw)’ – was Al-Ghazzalivan mening dat basiskennis van alle godsdienstige vakken voor iedereenverplicht zou moeten zijn, en specialisatie erin voor sommigen. Zijn uit-gangspunten voor onderwijs zijn: nut en noodzaak. Als kennis nuttig ennoodzakelijk is moet deze sowieso onderwezen worden – godsdienstig ofniet godsdienstig – tenzij de kennis geestelijk en lichamelijk schadelijk is. Heden ten dage zeggen moslimpedagogen echter dat geen enkel vak buitenhet islamitisch onderwijssysteem valt. Omdat Allahs tekenen zowel in deQur’aan als in de natuur bestaan. Ze wijzen een dualisme van godsdien-stige en niet-godsdienstige vakken af.

De rol van de opvoeder

Volgens Al-Ghazzali vindt de opvoeding in de eerste plaats in het gezinplaats, echter in wisselwerking met het kind en zijn omgeving. In zijnbeschrijving van de taak van de opvoeder en leraar is dit belijdend karakterimpliciet en expliciet aanwezig. De nadruk ligt op de volgende aandachts-punten: • De opvoeder dient vriendelijk te zijn jegens zijn leerlingen.• Hij dient hen als zijn eigen kinderen te beschouwen en te behandelen.• Hij dient hun naar het voorbeeld van de Profeet tarbiyah te geven.• Hij dient hen niet alleen op het leven in deze wereld maar ook op hettoekomstige leven voor te bereiden. Want alleen op het aardse levengericht onderwijs brengt geen heil. Volgens hem dient een leraar hetkind te leiden tot het heil in het eeuwige leven.

• Het is alleen maar ter wille van Allah dat hij hen onderwijst. Op grondvan Qur’aan-vers 11:29, stelt hij dat leraren geen loon mogen vragenvoor wat zij geleerd hebben, zelfs geen dank mogen verwachten.

• Hij dient een perfect voorbeeld voor zijn leerlingen te zijn.• Hij dient de leerlingen de nodige adviezen te geven, hen zelfs tot indetails voor te lichten en daarbij nooit hoogmoedig te zijn.

• Hij moet hun bijbrengen dat het doel van het leren niets anders mag zijndan godsvrees.

• Hij moet de slechte daden van zijn leerlingen niet openlijk en op verwij-tende toon, maar met veel geduld en liefde verbeteren. Dat maakt deeluit van de subtiele kunst van het leraarschap.

• Hij mag geen openlijke verwijten maken, want daardoor verliezen deleer lingen hun respect voor de leraar.

• Hij moet geen enkele wetenschap in de ogen van de leerlingen kleineren.• Hij moet altijd rekening houden met het bevattingsvermogen van hetkind en geen dingen vertellen die te moeilijk zijn. Hier noemt hij eenpaar overleveringen van de Profeet waarin wordt gezegd dat de profeten(als de eerste opvoeders/leraren) de opdracht hadden om begrijpelijk en

17


op het niveau van de mensen te spreken. Wie iets aan de mensen wilvertellen wat hun bevattingsvermogen te boven gaat, veroorzaakt nietsanders dan dwaling. Daarom raadt hij leraren aan om ook op dit punt deProfeet te volgen.

• Ten slotte legt Al-Ghazzali er de nadruk op dat de leraren datgene wat zeaan de leerlingen vertellen ook zelf in praktijk moeten brengen. ‘Deschaduw van een kromme boom kan nooit recht zijn’, benadrukt hij. Hijbekroont zijn betoog zoals de gewoonte is met een Qur’aan-vers en eenoverlevering van de Profeet, waarin degenen die de mensen adviserenom het goede te doen, terwijl ze zelf niet het goede voorbeeld geven,bekritiseerd worden. Nog steeds vindt men het belangrijk dat leraren eengoed voorbeeld zijn voor hoe geloofswaarheden in goed handelen omge-zet moeten worden.

Gelukzaligheid

Het belijdende karakter van tarbiyah impliceert ook karaktervorming vanhet kind in islamitische geest. Daarom is ook het karakter (akhlaaq) van deonderwijzer en ouders van fundamentele betekenis: als vertegenwoordigervan waarden en normen is hij het voorbeeld voor de kinderen in zijn woor-den en daden. Het verkrijgen van geestelijk geluk, zowel in dit leven als in het hiernamaals,is het einddoel van de godsdienstige opvoeding. Gelukzaligheid is in hethiernamaals het echte geluk. Want dat is een eeuwig leven zonder einde,genieting zonder moeite, blijdschap zonder verdriet, rijkdom zonderarmoede, volkomenheid zonder gebrek, kracht zonder nederigheid, eeuwigen eindeloos. Deze gelukzaligheid kan alleen maar bereikt worden doorAllah nabij te komen. Daarom is het noodzakelijk dat kennis wordt gezochtin begeerte naar Allahs welgevallen, maar niet uit werelds belang, zoals uitzucht naar prestige, zegeningen of een hoge betrekking. Al-Ghazzali heeftzelf de daad bij het woord gevoegd en zijn officiële functie als professor aande Nizaam al-Mulk-universiteiten opgegeven op zoek naar de waarheid. Naeen langdurige studie ontdekte hij dat de mystiek de beste weg is naar vol-komenheid en eeuwig geluk. Daarvoor zijn waarachtige, innerlijke godsdien-stige kennis, goede daden en goede karaktervorming van essentieel belang.Volgens zijn theorie is het noodzakelijk om alle uitingen van een slechtkarakter, zoals roddelen, liegen, boosheid, jaloezie, hoogmoed, gierigheid endergelijke – die hij ziekten van het hart noemt – achterwege te laten om hethart te zuiveren. Het gaat om waarachtige zuiverheid. Die staat overigensniet los van uiterlijke zuiverheid. Uiterlijke en innerlijke zuiverheid weer-spiegelen elkaar. Volgens hem zijn naast de verplichte gebeden, vrijwilligegebeden, inspanningen om kwade neigingen te bestrijden, geduld enoprechte toewijding de beste middelen tot zuivering van de ziel.

18


Al-Ghazzali stelt dat het doel van de schepping van de ziel (algemene) ken-nis is; wijsheid en kennis van Allah, om Allah lief te hebben en Hem met harten ziel te dienen, want daartoe is de mens volgens de Qur’aan geschapen. Hijstelt dat de ziel van iemand ziek is als hij Allah niet met hart en ziel dient. Hijverwijt ook bepaalde geleerden, die dokters behoren te zijn van de ziel, zelfziek te zijn aan hun ziel. Zij missen daardoor de benodigde kennis en zelfswordt de ziekte van de ziel ontkend. Zo zijn er mensen die het gebed verrich-ten uit gewoonte of uit liefde tot de wereld. Zij zoeken noch toewijding nochwelgevallen van Allah en zijn dus onoprecht.

Invloed

Al-Ghazzali was een krachtig verdediger van de zeer godsvruchtige envurige leer van de soefi’s, waarbij hij zich aansloot. Deze beweging pro-beerde in het persoonlijke leven een vorm van spiritualiteit te brengen enhet bewustzijn te reinigen. Verschillende oriëntalisten onderkenden zijninvloeden op westerse filosofen en theologen zoals Raymond Martin,Thomas van Aquino, Pascal en Bergson. Net zoals er veel is gepubliceerdover westerse pedagogen, zo zou er ook met het oog op onze multiculturelesamenleving meer onderzoek moeten worden gedaan naar de relevantievan islamitische pedagogen als Al-Ghazzali. Veel moslimleerlingen rakenbekneld tussen de Nederlandse cultuur en de cultuur van hun ouders. Al-Ghazzali heeft laten zien dat je in dialoog met andersdenkenden kuntkomen tot een eigen specifieke invulling van de moslimidentiteit. Wel iszijn godvruchtig geloof meer gebaseerd op angst voor Allah dan op liefdevoor Hem, waar huidige pedagogen sceptisch tegenover staan. In het huidigopvoedkundig denken benadrukt men vooral de barmhartigheid van Allah.

Literatuur

Encyclopedia of Islam, The. (1933-1938). Leiden.Gibb, H.A.R. (1975). Islam. Londen. Karagul, A. (1994). Islamitisch godsdienstonderwijs op de basisschool in Nederland.

Amsterdam.Mulder, dr. D.C. (1949). Openbaring en rede in de islamitische filosofie van Al-Farabi tot Ibn

Rusd. Amsterdam.Sirega, S.S. (1998). De Edele Koran. Den Haag.

19


Grotepedagogen BW 3e druk Opmaak 1 4/10/2015 12:41 PM Page...

Documents

Transcript of Grotepedagogen BW 3e druk Opmaak 1 4/10/2015 12:41 PM Page...