Gedifferentieerd lesgeven in het...

Gedifferentieerd lesgeven in

het dansonderwijs Een onderzoek naar mogelijke differentiaties voor de groep

jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in Tilburg.

Auteur: Amber Droog

Studentnummer: 2222279

Begeleider: S. Hyvakko

Fontys Hogeschool voor de Kunsten – Academie voor Danseducatie

Tilburg, mei 2018

Vertrouwelijk

2

Samenvatting Binnen een dansgroep zitten vrijwel altijd niveau verschillen, die een verschil in behoeftes kunnen

veroorzaken. Het doel van dit onderzoek is om praktische differentiatiemogelijkheden te achterhalen

voor de specifieke doelgroep jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in Tilburg, om beter te leren

werken met de niveauverschillen binnen deze specifieke doelgroep. Daarbij wordt gekeken naar wat

deze differentiatiemogelijkheden opleveren in waardering en beleving van leerling en docent. Er wordt

namelijk gezocht naar een voor hen optimaal mogelijke lessituatie, die voldoet aan ieders individuele

lesbehoefte. Deze doelstellingen zijn verwoord in één centrale onderzoeksvraag:

Wat zijn mogelijke differentiaties voor de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van dansschool SylCdance

studio in Tilburg om te werken met de niveau verschillen van de leerlingen en wat levert dit op in

waardering en beleving van leerlingen en docent?

Vanuit deze centrale onderzoeksvraag zijn er een twaalftal deelvragen opgesteld, onderverdeeld in

een literatuur-, context- en behoefte onderzoek. Dit om in de informatie en middelen te voorzien die

nodig zijn om een antwoord op de centrale onderzoeksvraag te formuleren.

Vanuit de literatuur worden diverse differentiatie modellen geleverd. Deze zijn echter

voornamelijk toepasbaar op het basis- en middelbaar onderwijs en minder geschikt voor heet

dansonderwijs.

Het context onderzoek behelst een uitgebreide schets van de onderzoekssituatie, waarbij de

niveauverschillen binnen de groep jazzballet 13-17 jaar worden verhelderd, evenals de visie, missie en

werkwijzen van SylCdance studio met daarbij de ervaringen van dansdocenten in het werkveld (en in

het specifiek van SylCdance studio) met betrekking tot niveauverschillen binnen een groep leerlingen.

De niveauverschillen van de specifieke doelgroep jazzballet 13 tot 17 jaar zijn door middel van een

uitgebreide video analyse vastgesteld, waaruit een drietal categorieën naar voren komen met

prioriteit: concentratie/ doorzettingsvermogen, techniek/inleving en het verwerken van correcties. Op

deze drie gebieden is verandering dan ook het meest gewenst.

Door middel van een enquête die is uitgezet in het danswerkveld en persoonlijke interviews

met het docententeam van SylCdance studio, zijn een twaalftal praktische differentiatie werkvormen

in kaart gebracht die zeer geschikt zijn voor het dansonderwijs.

In het behoefte onderzoek is door middel van persoonlijke interviews met de leerlingen en de

docent van de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in Tilburg in kaart gebracht wat zij

al goed vinden gaan en waar zij nog behoefte aan hebben in de dansles.

Deze gegevens tezamen hebben geleid tot een gedifferentieerd lesmodel. Dit is een

lessenreeks van zes weken waarbij diverse differentiatie werkvormen worden uitgeprobeerd in de

praktijk bij de specifieke doelgroep, om te testen wat het oplevert in waardering en beleving van

leerling en docent.

Op basis van de diverse onderzoeksresultaten voortgekomen uit het literatuur-, context- en

behoefteonderzoek, evenals uit het ontwikkelde lesmodel en de evaluatie hiervan met leerling en

docent, is te concluderen dat het werken in vaste duo’s op basis van gemengd niveau, het werken in

groepen naar niveau en variaties binnen een oefening de best mogelijke differentiaties zijn voor de

groep jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in Tilburg. Deze gedifferentieerde werkvormen

leveren een optimistisch beeld betreft waardering en beleving op, van zowel leerling als docent, die te

ervaren zijn in een positieve verandering in lessfeer, groepssamenhang, uitdaging, persoonlijke groei

en in de mate van persoonlijke begeleiding.

3

Voorwoord

Het onderzoeksrapport dat voor u ligt is het resultaat van mijn afstudeerfase tussen januari 2018 en

mei 2018 aan de Academie voor Danseducatie, onderdeel van Fontys Hogeschool voor de Kunsten te

Tilburg. Ik heb een onderzoek uitgevoerd ten behoeve van de persoonlijke profilering Docent Dans en

derhalve gepraktiseerd bij dansschool SylCdance studio in Tilburg. Hier heb ik, Amber Droog, met veel

plezier een gespecialiseerd lesmodel ontwikkeld voor de groep jazzballet 13 tot 17 jaar in het kader

van omgaan met niveauverschillen. Ik ben de vaste dansdocent van de onderzoeksgroep en heel

dankbaar dat ik dit onderzoek heb mogen en kunnen uitvoeren bij SylCdance studio.

SylCdance studio is een particuliere dansschool die al vijftien jaar lang deel uitmaakt van het

dansscholen netwerk in Tilburg. Hier werk ik nu twee jaar als vaste dansdocent. Om mee te gaan in de

continue groei van dit particuliere (dans)bedrijf vond ik dit onderzoek de uitgelezen kans om mijn

kennis als docent te verbreden en verrijken ter stimulans van mijn lespraktijk, om op die manier bij te

dragen aan de kwaliteit en groei van SylCdance studio. In deze leerzame periode heb ik de gedurende

de opleiding opgedane kennis nodig gehad en kunnen verbeteren.

Dit onderzoeksrapport is mede tot stand gekomen met ondersteuning van de eigenaresse van

SylCdance studio, het personeel van SylCdance studio en de volledige medewerking van de leerlingen

van de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio. Het onderzoeksrapport is specifiek gericht

op deze onderzoeksgroep en daarmee vooral voor mij persoonlijk, als docent van deze

onderzoeksgroep, direct bruikbaar. De vergaarde informatie, uiteengezette theorieën en het

gecreëerde model met daarbij mogelijke differentiaties voor het dansonderwijs zijn echter bruikbaar

voor alle Nederlandse- of Nederlandsprekende dansdocenten. Ik wil iedereen die op wat voor manier

dan ook onderdeel is geweest van dit onderzoeksrapport bedanken voor de inzet, tijd en

behulpzaamheid. In het specifiek is mijn dank groot voor de eigenaresse van SylCdance studio, die het

praktiseren van dit onderzoek heeft goedgekeurd en mede mogelijk gemaakt. Tot slot wil ik mijn

afstudeerbegeleider S. Hyvakko bedanken voor de begeleiding vanuit Fontys Hogeschool voor de

Kunsten, Academie voor Danseducatie.

Dit onderzoeksrapport dient vertrouwelijk behandeld te worden. Ook dient dit onderzoeksrapport niet

met derden te worden gedeeld.

Ik wens u veel leesplezier.

Amber Droog

Tilburg, mei 2018

4

Inhoudsopgave

1.0 Inleiding blz. 5

1.1 Algemene context schets onderzoek blz. 5-6

1.2 Aanleiding en achtergrond voor dit onderzoek blz. 7

1.3 Probleemstelling en doel van dit onderzoek blz. 7

1.4 Onderzoeksvraag blz. 8

2.0 Literatuuronderzoek blz. 9-13

3.0 Contextonderzoek blz. 14 3.1 Niveauverschillen groep jazzballet 13-17 jaar blz. 14-18 3.2 Visie, missie en werkwijzen SylCdance studio blz. 19-20 3.3 Ervaring docenten SylCdance studio blz. 21-23 3.4 Ervaring docenten danswerkveld Nederland blz. 24-28

4.0 Behoefte onderzoek blz. 29

4.1 Behoeften leerlingen jazzballet 13-17 jaar blz. 29-32 4.2 Behoefte docent jazzballet 13-17 jaar blz. 33-34

5.0 Differentiatie lesmodel blz. 35

5.1 Uitkomsten literatuur-, context- en behoefteonderzoek blz. 35-38 5.2 Verantwoording keuzes differentiatie lesmodel jazzballet 13-17 jaar blz. 39 5.3 Differentiatie lesmodel jazzballet 13-17 jaar blz. 40-42 5.4 Aanvullende informatie blz. 43 5.5 Tijdsplanning blz. 44-45

6.0 Evaluatie en constatering blz. 46

6.1 Evaluatie en constatering leerlingen blz. 46-50

6.2 Evaluatie en constatering docent blz. 51-53

7.0 Onderzoeksresultaten blz. 54-57

8.0 Onderzoeksconclusie blz. 58

9.0 Onderzoeksevaluatie blz. 59

10.0 Kritische noot blz. 60

11.0 Persoonlijke evaluatie blz. 61

12.0 Bibliografie blz. 62

5

1.0 Inleiding Dit praktijkonderzoek is gericht op omgaan met niveauverschillen binnen een amateur dansgroep

door middel van gedifferentieerd lesgeven. Er zal gekeken worden naar welke werkvormen van

differentiatie bruikbaar zijn in het dansonderwijs en welke aansluiten bij de context specifieke

praktijk van SylCdance Studio in Tilburg. Op basis hiervan wordt een differentiatie lesmodel

ontwikkeld en uitgeprobeerd in de lespraktijk. In de volgende subhoofdstukken wordt een algemene

context schets gemaakt van het onderzoek. Daarbij wordt tevens de aanleiding/achtergrond en

probleemstellig besproken. Wat vervolgens uitmondt in de hoofdvraag van dit onderzoek,

opgedeeld in deelvragen om deze hoofdvraag zo volledig mogelijk te beantwoorden.

1.1 Algemene context schets onderzoek Dit onderzoek heeft betrekking op niveau verschillen binnen eenzelfde groep leerlingen bij

SylCdance studio te Tilburg.

Deze particuliere dansschool is een op zichzelf staand bedrijf dat al vijftien jaar lang deel uitmaakt van

het dansscholen netwerk in Tilburg. SylCdance studio is een dansschool met een breed aanbod van

dansen sportlessen voor een brede groep cursisten. Van jong tot oud, met diverse achtergronden en

met of zonder beperking, elke leerling kan hier terecht voor passend dansonderwijs. De visie van

SylCdance studio is als volgt geformuleerd:

‘’SylCdance studio is een plek voor iedereen die graag dans en sport wil ervaren in een veilige, gezellige

en leerzame omgeving. Gelijke behandeling en gezamenlijke normen en waarden staan hoog in het

vaandel. Behandel een ander zoals je zelf behandelt zou willen worden. Binnen SylCdance studio heerst

de ambitie dat dans gezien wordt als een sport, zowel solo als in team verband en zowel recreatief als

professioneel. Ongeacht afkomst, karakter, uiterlijk en geslacht. Iedereen is gelijk en krijgt gelijke

kansen. SylCdance studio is een plek voor zowel recreatie als talentontwikkeling. Gemak, kwaliteit,

persoonlijkheid en vooruitstrevendheid zijn kernwaarden waar wij naar streven. ‘’

[Eigenaresse SylCdance studio, 2018]

SylCdance studio is tevens een levendige school die erg inspeelt op de huidige dansontwikkelingen.

Mede daarom zijn zij verkozen tot beste dansschool seizoen 2017-2018 door 013 Actueel.

‘’Door het blijven (door) ontwikkelen van het docententeam en de diverse kwaliteiten, proberen we

onze concurrenten voor te zijn. Samen nadenken over de toekomst, over de goede eigenschappen en

deze op de juiste momenten inzetten. Én onze minder goede kanten bijschaven totdat we hier een

verbetert resultaat zien, is waar wij als team naar streven.’’

[Eigenaresse SylCdance studio, 2018]

Een algemeen doel van SylCdance studio is daarbij ook ervoor zorgen dat elke leerling in dans, sport

en entertainment kan werken aan zijn/haar eigen doel of streven op een individueel niveau in een fijne

groepsomgeving. Oftewel persoonlijke ontwikkeling (in groepsverband) in een veilige, leuke en speelse

omgeving.

Dit onderzoek spits zich toe op de specifieke groep leerlingen jazzballet 13 tot 17 jaar van dansschool

SylCdance studio in Tilburg. Deze groep bestaat uit zeven meiden in de leeftijd 13 tot 17 jaar. Tevens

traint hier sinds januari een jongen bij van 12: wegens zijn talent en snelle oppikvermogen traint hij

mee met de oudere groepen.

6

Drie van de meiden uit deze groep dansen sinds jongs af aan meerdere malen in de week diverse

stijlen (waaronder in het wedstrijdteam en de talentenklas). De jongen danst sinds jongs af aan

meerdere malen in de week diverse stijlen (waaronder in het wedstrijdteam en de talentenklas). Het

wedstrijdteam traint zoals de naam al zegt voor diverse wedstrijden. De talentenklas staat meer in het

teken van persoonlijke talentontwikkeling. Deze groep neemt niet deel aan wedstrijden. De overige

drie meiden uit deze groep hebben aanzienlijk minder ervaring. Zij zijn op latere leeftijd begonnen met

dansen en trainen nu eenmaal in de week bij deze les jazzballet. Hieruit is enigszins op te maken dat

de leerlingen in deze groep trainen vanuit diverse motivaties en zo ook verschillende

ontwikkelingswensen hebben. De docent van deze groep is de schrijver/onderzoeker van dit

onderzoek en heeft wegens de grote verschillen in niveau de behoefte uitgesproken om een onderzoek

uit te voeren ten behoeve van de verbetering hiervan. Belangrijk om gedurende dit (praktijk)onderzoek

in acht te nemen en intact te houden, is het doel van SylCdance studio betreft de kunstdiscipline

jazzdans.

SylCdance studio verwoordt het doel van de kunstdiscipline jazzdans als volgt:

‘’Jazzdans is een energieke en uitdagende manier van bewegen. Een diverse en gelaagde stijl met veel

bewegingen inlevingsmogelijkheden. Binnen de jazzdans is een grote afwisseling in

bewegingsdynamiek en kwaliteiten te zien. Denk hierbij aan groot en klein bewegen, hard en zacht,

vloeiend en strak, ver verplaatsend of meer op de plek. Een goede placering van het centrum is nodig

waarbij armen en benen de vrijheid krijgen om een diversiteit aan bewegingen te creëren. Veel

aandacht gaat dan ook naar de juiste placering (lees: goede houding) met daarbij aarding, flow en

coördinatie. De jazz dansles bestaat uit een warming-up, technische oefeningen, stretch en een

danscombinatie. Daarnaast wordt gewerkt aan presentatie en inleving, jezelf durven laten zien en het

écht presenteren van dansmateriaal. De danslessen worden gegeven in blokken waar naar aanleiding

van de danscombinatie van dat blok passend en uitdagend lesmateriaal wordt aangeboden. Hierbinnen

is een enorme diversiteit aan invulling mogelijk, waarbij de leerlingen op verschillende manieren

geprikkeld en uitgedaagd worden. Op diverse manieren leren zij en werken ze naar de diverse

vaardigheden toe die ze nodig hebben voor de danscombinatie.’’

Samenvattend is de kunstdiscipline jazzdans bij SylCdance studio een gevarieerde en uitdagende stijl,

waarbinnen specifieke eisen worden gesteld op het gebied van opbouw, uitvoering en beleving.

Diversiteit in werkwijze en aanbiedingsvormen zijn van belang in het werken naar de uiteindelijke

danscombinatie. De verschillende (techniek)oefeningen zijn hier dan ook ondersteunend aan.

7

1.2 Aanleiding en achtergrond voor dit onderzoek

De aanleiding voor dit onderzoek zijn de moeilijkheden en dilemma’s waar je voor komt te staan als

dansdocent.

Binnen een groep zitten altijd niveau verschillen. Bij de ene groep zijn deze verschillen groter dan bij

een andere groep, maar het is een vast gegeven dat er altijd onderlinge verschillen zijn. Dit heeft te

maken met onder andere leeftijd, danservaring/achtergrond, (intrinsieke) motivatie en fysieke

mogelijkheden. Af en toe zorgen deze niveau verschillen binnen eenzelfde groep voor een verschil in

behoeftes. Een deel van de groep wil moeilijker materiaal en hier sneller door heen. Een ander deel

van de groep heeft juist behoefte aan simpel(er) materiaal en méér uitleg/persoonlijke begeleiding.

Waar je als dansdocent maar op één plek tegelijk kunt zijn en helaas (meestal) niet aan ieders behoefte

kunt voldoen, ontstaat er een probleem. Want hoe zorg je ervoor dat een leerling de aandacht,

begeleiding en uitdaging krijgen die hij/zij wenst en waar hij/zij recht op heeft, zonder juist die

aandacht, begeleiding en uitdaging van een andere leerling te beperken of zelfs doet verdwijnen.

Kortom: hoe zorg je er als dansdocent voor dat elke leerling de begeleiding en uitdaging krijgt waar

hij/zij behoefte aan en recht op heeft, zonder in andermans behoefte in te leveren? En vooral: hoe

zorg je er als dansdocent voor dat niveau verschillen binnen eenzelfde groep worden verkleind zodat

de leerlingen op één lijn zitten?

1.3 Probleemstelling en doel van dit onderzoek

Al omvattend draait dit onderzoek om praktische werkvormen voor het verminderen van

niveauverschillen binnen de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van dansschool SylCdance studio in

Tilburg.

Dit zal worden onderzocht gedurende dit onderzoek die zich richt op het vinden van mogelijke

differentiaties voor deze specifieke groep. Het doel hiervan is om een lesprogramma te ontwikkelen,

waar zij door middel van differentiatiemogelijkheden leren van en met elkaar en als groep meer één

geheel (gaan) vormen.

8

1.4 Onderzoeksvraag

Afgeleid uit de eerder beschreven context, aanleiding, achtergrond en probleemstelling is de

volgende (tweedelige) centrale onderzoeksvraag ontwikkeld:

Centrale onderzoeksvraag:

Wat zijn mogelijke differentiaties voor de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van dansschool SylCdance

studio in Tilburg om te werken met de niveau verschillen van de leerlingen en wat levert dit op in

waardering en beleving van leerlingen en docent?

Om deze centrale onderzoeksvraag te beantwoorden zijn de volgende deelvragen geformuleerd:

Deelvragen vooronderzoek

Literatuuronderzoek

1. Wat is de definitie van gedifferentieerd lesgeven?

2. Wat zegt de literatuur over gedifferentieerd lesgeven?

3. Wat zijn al bestaande modellen voor gedifferentieerd lesgeven?

Context onderzoek

4. Welke niveau verschillen zijn te onderscheiden in de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van

dansschool SylCdance studio in Tilburg?

5. Wat zijn de eisen van SylCdance studio aan het dansonderwijs en hebben zij een specifiek

(jaar)programma waar rekening mee moet worden gehouden?

6. Wat zijn de ervaringen/belevingen van dansdocenten binnen SylCdance studio m.b.t. de

niveauverschillen in één groep en hoe pakken zij dit aan?

7. Wat zijn de ervaringen/belevingen van dansdocenten in het danswerkveld m.b.t. de

niveauverschillen in één groep en hoe pakken zij dit aan?

Behoefte onderzoek

8. Welke behoefte/ideeën hebben de leerlingen van de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van

dansschool SylCdance studio in Tilburg betreft de dansles?

9. Welke behoefte/ideeën heeft de docent van de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van dansschool

SylCdance studio in Tilburg betreft de dansles?

Deelvragen ontwerpfase

Ontwerpfase

10. Hoe ziet het ontwikkelde gedifferentieerde lesprogramma voor de groep jazzballet 13 tot 17

jaar van dansschool SylCdance studio in Tilburg eruit?

Deelvragen evaluatiefase

Evaluatiefase

11. Wat zijn de ervaringen van de leerlingen van de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van dansschool

SylCdance studio in Tilburg betreft het gedifferentieerde lesprogramma?

12. Wat zijn de ervaringen van de docent van de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van dansschool

SylCdance studio in Tilburg betreft het gedifferentieerde lesprogramma?

9

2.0 Literatuuronderzoek

De van Dale definieert differentiëren als volgt:

Dif·fe·ren·ti·ë·ren (differentieerde, heeft gedifferentieerd) - Zich verschillend ontwikkelen

In de literatuur zijn diverse bronnen te vinden die inzicht geven in wat differentiëren in het onderwijs

is, welke mogelijkheden er zijn, wat al bestaande modellen zijn en wat er door middel van

wetenschappelijk onderzoek is bewezen. Hierop volgt een selectie uit deze literatuur die van

toepassing is of kan zijn op het dansonderwijs en daarmede voor dit onderzoek.

Externe en interne differentiatie

Differentiatie is de wijze waarop een leerkracht omgaat met verschillen binnen een groep leerlingen.

Het doel hiervan is om de leerlingen uiteindelijk een gezamenlijk doel of niveau te laten bereiken. Er

wordt binnen differentiatie gesproken van twee hoofdvormen: externe en interne differentiatie.

Externe differentiatie richt zich op het onderverdelen van leerlingen in verschillende scholen op basis

van vaardigheden, kennis, prestaties en begaafdheid. Externe differentiatie krijgt vorm in de

verschillende schooltypen (openbaar, bijzonder of speciaal onderwijs) en de stroming in verschillende

niveaus binnen de scholen (van vmbo tot gymnasium). Interne differentiatie richt zich op verschillende

niveaus en onderwijsbehoeften binnen één klas/groep leerlingen (Bosker, 2005). Gedurende dit

onderzoek wordt ingehaakt op interne differentiatie. Dit i.v.m. de lessituatie van de doelgroep van dit

onderzoek.

Differentiatie cyclus

Om goed te kunnen differentiëren, oftewel het onderwijs af

te stemmen op de leerbehoeften van de leerling, is het van

belang om te werken volgens een bepaald cyclisch proces,

aldus Dr. R.J. Bosker, hoogleraar onderwijskunde. Dit proces

start met het signaleren van het probleem, met daarbij het

stellen van een diagnose. Hierop volgt het vaststellen van

de beginsituatie. Op basis hiervan kan men differentiëren in

instructie en lesstof. Gevolgd door een toetsing, evaluatie

en remediëren.1 Op basis van de resultaten en mogelijke

aanpassingen start het proces weer van voor af aan (Bosker,

2005). Zie figuur 1. Nu rest de vraag: Op wat voor manier

kan een docent differentiëren in instructie en lesstof?

Er zijn diverse vormen van differentiatie in lesstof te ontdekken. De

hierop volgende differentiatievormen zijn gebaseerd op de checklist

voor differentiatie, opgesteld door B. de Koning, als onderzoek voor

het instituut voor de lerarenopleiding, UVA. (Koning, 2010)

Differentiatievormen

Niveaudifferentiatie.

Hierbij worden verschillen gehanteerd in het niveau dat van de leerlingen verwacht wordt.

Niveaudifferentiatie komt vaak tot uiting in toetsing op verschillende niveaus. Een andere

mogelijkheid is het wisselen tussen centraal en decentraal instructie geven door de docent.

1 Remediëren; verhelpen, beter maken, herstellen.

Figuur 1: Cyclisch proces bij het differentiëren volgens Bosker, 2015

10

Tempodifferentiatie.

Hierbij wordt onderscheidt gemaakt in het tempo waarin de leerlingen lesstof tot zich nemen.

De leerlingen werken op een eigen tempo, wat resulteert in een divers verwerkingsproces en

eindstand van leerstof bij de leerlingen.

Verdiepingsdifferentiatie.

Hierbij wordt de sterkere leerling meer verdieping geboden in de lesstof dan de zwakkere

leerling.

Differentiatie naar belangstelling.

Hierbij wordt uitgegaan van de interesses van de leerlingen. Als een docent inspeelt op deze

verschillende interesses en de leerlingen de kans biedt om hiervan uit te werken, mag

gesproken worden van differentiatie naar belangstelling.

Differentiatie naar meervoudige intelligenties.

Hierbij wordt gedifferentieerd op basis van de acht intelligenties beschreven door Howard

Gardner (1983). De docent gaat er hiervan uit dat elke leerling op een andere manier leert en

binnen de lesstof probeert om meerdere intelligenties aan te spreken. De acht intelligenties

(met omschrijving) zijn als volgt (Spelbos, 2012):

Verbaal/linguïstisch De omgang met het talige, zoals lezen, schrijven en taal begrijpen.

Lichamelijk/kinesthetisch Voelen, dansen, lichamelijkheid, sport, coördinatie van het lijf.

Logisch/mathematisch Analytisch, rationeel en mathematisch denken en redeneren.

Interpersoonlijk Samenwerken, anderen bespelen, organiseren, leiden, sturen.

Visueel/ruimtelijk Analytisch, rationeel en mathematisch denken en redeneren.

Intrapersoonlijk

Zelfbegrip, zelfkennis, filosofie, zingeving.

Muzikaal/ritmisch Ritme, melodie, klanken, muziek doorvoelen, componeren, dirigeren.

Natuurgericht Denken in samenhangen, vooral gericht op natuur en milieu.

Differentiatie naar leerstijl.

Hierbij wordt uitgegaan van de leertheorie van

David Kolb (1984). Zowel leerlingen als docenten

hebben een eigen voorkeursstijl als het gaat om

leren. Kolb heeft hiervoor vier dimensies van

leergedrag ontwikkeld (Bergman, 2012).

De doener (doen en ervaren), de dromer (voelen,

luisteren, inleven), de denker (kijken, luisteren en

denken) en de beslisser (denken en doen).

De voorkeursleerstijl bepaalt waar jij als persoon

het leerproces instapt (zie figuur 2). Docenten die

rekening houden met verschillende leerstijlen bij

hun uitleg en de verschillende opdrachten, doen

aan differentiatie naar leerstijl.

Figuur 2: De vier dimensies van Kolb volgens Koning, 2010

11

Differentiatie naar voorkennis.

Hierbij wordt gewerkt vanuit de voorkennis van de leerlingen. Elke leerling stapt met andere

voorkennis de les in. Er kunnen enorme verschillen zijn tussen het kennisniveau van de

leerlingen. Dit is niet puur theoretisch, ook assumpties van leerlingen spelen een rol. Als je als

docent hierop inspeelt binnen de lesstof noemt men dat differentiatie naar voorkennis.

Differentiatie naar percepties van leerlingen.

Hierbij draait het om de perceptie ofwel de waarneming van de leerlingen. Iedereen ervaart

een bepaalde situatie anders. De ene leerling vindt een opdracht bijvoorbeeld makkelijk terwijl

deze door een andere leerling als moeilijk wordt omschreven. Hoe een leerling een opdracht

ervaart is van invloed op het resultaat. Docenten die aandacht besteden aan de manieren van

waarnemen/percepties van leerlingen en hierop inspelen, ofwel individueel ofwel klassikaal,

differentiëren naar percepties van leerlingen.

Deze acht punten geven heel globaal weer welke mogelijke differentiatievormen er zijn. Het vormt de

basis om vanuit te differentiëren. Maar differentiatie gaat verder dan deze paar punten. Er zijn

namelijk diverse werkvormen en groepssamenstellingen te onderscheiden binnen de hoofdterm

differentiatie, waarvan uit wederom andere methodes mogelijk zijn.

Convergente en divergente differentiatie

Om te beginnen is binnen differentiatie een tweetal belangrijke werkvormen te onderscheiden:

Convergente en divergente differentiatie (Kepel, 2014). Bij convergente differentiatie werk je met de

groep als geheel naar één (minimum)doel. Alle leerlingen nemen deel aan een klassikale instructie,

waarop zelfstandige werktijd volgt. Hier krijgt de docent de kans om hulpbehoevende leerlingen verder

te begeleiden en waar nodig extra instructie te geven. Voor de verder ontwikkelde leerlingen

(leerlingen die qua niveau vooruitlopen op het gemiddelde van de groep) wordt verdiepingsstof ter

beschikking gesteld. Bij convergente differentiatie staat de leerkracht centraal: hij/zij begeleidt de

groep als geheel en speelt daarna in op de individuele behoeften.

Er zijn diverse voordelen te herkennen binnen convergente differentiatie. (Grift & Houtveen, 2012).

Het is erop gericht dat de leerlingen eerst zo lang mogelijk (samen)werken als één groep. Waardoor zij

profiteren van de klassikale instructie en interactie binnen deze groep. Belangrijk hierbij is het

aanbieden van een goede basisinstructie door de docent. Een ander voordeel is dat de groep één

geheel blijft. Hiermee wordt gedoeld op het feit dat zij niet wordt opgesplitst naar niveau, maar dat er

diverse werkmogelijkheden worden aangeboden waardoor zij als één groep kunnen blijven

functioneren. Dit bevordert de groepsdynamiek. De docent moet hierbij over een aanvullend

repertoire beschikken om extra hulp te bieden waar nodig.

Divergente differentiatie is meer gericht op de individuele niveaus en onderwijsbehoeften van de

leerlingen. Er wordt dus niet uit gegaan van de groep als één geheel, maar van de leerlingen als

individuen. De leerling en zijn/haar persoonlijke leerproces staat hierbij centraal. Bij divergente

differentiatie is een toename in niveauverschil tussen de leerlingen te zien. Dit omdat elke leerling op

zijn eigen niveau wordt aangesproken en hierbinnen stappen kan maken. Voor de ene persoon zijn

deze stappen groter en volgen deze sneller op elkaar dan bij een ander. Het gevolg hiervan is dat steeds

meer differentiatie nodig is.

12

Er is gebleken deze manier van werken vooral tot betere resultaten leidt bij de verder ontwikkelde

leerlingen. (Kepel, 2014) Zij worden namelijk extra gestimuleerd en boeken hier vaak grote resultaten

mee, omdat zij in eigen tempo gestaag door kunnen werken. Bij de minder ontwikkelde en gemiddelde

leerling is over het algemeen geen positiever resultaat te zien.

Hieruit is te concluderen dat deze manier van differentiëren voor het grootste deel van de groep een

contraproductief effect heeft. Tevens nadelig bij divergente differentiatie is dat de groep niet als één

geheel leert functioneren. De leerlingen leren op deze manier niet om rekening te houden met

anderen in het leerproces en het is niet bevorderlijk voor de groepscohesie.

Homogene en heterogene groepen

Naast het onderscheid in werkvorm (convergent of divergent) werkt een docent met een bepaalde

groepssamenstelling, die te creëren is binnen één groep van leerlingen. We spreken hierbij van

homogene of heterogene groepen. Homogene groepen zijn groepen waarbij leerlingen eenzelfde

niveau hebben. Heterogene groepen zijn groepen waarbij leerlingen een verschillend niveau hebben

(Kepel, 2014).

Uit het (voor)onderzoek voor het praktijkmodel diagnostiek en advisering (Pameijer & Beukering,

2015) is gebleken dat de meeste leerlingen baat hebben bij het leren in een heterogene groep. Ook de

leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Over het algemeen functioneren heterogene groepen

beter, omdat de leerlingen met en van elkaar leren. De interactie tussen de leerlingen met

verschillende niveaus maakt dat deze werkwijze zo goed werkt. Verschillende niveaus zijn namelijk

wenselijk. Leerlingen leren zo samen te werken en om gebruik te maken van elkaars verschillen. Op

die manier vullen zij elkaars kennis en vaardigheden aan en ontwikkelen ze samen het

probleemoplossend vermogen.

Dit blijkt echter niet de enige waarheid. Daar tegenover staat dat het werken in homogene groepen

juist wel bevorderlijk blijkt te zijn, omdat de leerlingen hier qua niveau beter op elkaar aansluiten en

op eenzelfde level kunnen samenwerken. ‘’Homogeen groeperen heeft een iets positiever effect op de

prestaties van leerlingen dan heterogeen groeperen. Dit hoeft niet te betekenen dat homogeen

groeperen per definitie effectiever is dan heterogeen groeperen.’’ Aldus Sandra Beekhoven,

kennismakelaar Kennisrotonde (Beekhoven & Heyden, 2017).

Vanuit diverse publicaties en onderzoeken wordt dus geen eenduidig antwoord gegeven. Er zijn verscheidene opties mogelijk, afhankelijk van de samenstelling van de groep, het vakgebied (taal, rekenen of waar dit onderzoek zich op richt: dans) en op basis van de voorkeuren en vaardigheden van de docent van de groep. Is het dan misschien mogelijk om te werken met beide mogelijkheden: zowel in homogene als in heterogene groepen? Het antwoord is: ja!

13

De STIP-methodiek De STIP-methodiek is ontwikkeld door de vakgroep Instructietechnologie van de Universiteit Twente

en de Stichting Katholiek Onderwijs Enschede (St. KOE). STIP staat voor Samenwerken tijdens Taak-,

Inhoud- en Procesdifferentiatie. Het uitgangspunt van de STIP-methodiek is dat alle leerlingen op hun

eigen niveau uitgedaagd worden. Dit wordt bewerkstelligd door leerlingen in zowel homogene als

heterogene groepssamenstellingen samen te laten leren. (Tessa Eysink, 2015). Oftewel: door niet

eenduidig in een groepssamenstelling te werken, maar door hierin te variëren.

De STIP-methodiek werkt als volgt: Leerlingen werken samen aan een probleemstelling, die alleen kan

worden opgelost als ze goed samenwerken. Zoals omschreven in de STIP-methodiek handleiding: ‘’Om

de individuele verantwoordelijkheid en de wederzijdse afhankelijkheid te bevorderen is elke leerling in

het groepje verantwoordelijk voor een onderdeel van het probleem, zodat bij de oplossing de stukjes

(als in een legpuzzel) samengevoegd kunnen worden.’’ (Handleiding STIP-methodiek, Eysink, 2015,

blz.5).

In het ontwikkelde model voor de STIP-methodiek wordt dit bewerkstelligt in blokjes van twee lessen.

In de eerste les moeten alle leerlingen zoveel mogelijk te weten komen over een eigen onderwerp. Zij

werken hierbij samen met leerlingen die ditzelfde onderwerp hebben gekregen. Als docent pas je de

onderwerpen aan, aan het ontwikkelingsniveau van de leerlingen. De leerlingen werken hier dus op

hun eigen niveau, in homogene groepen en stimuleren elkaar zo. Ze worden ‘’expert’’ over het

toegewezen onderwerp. Voordelig is dat de docent de diverse homogene groepen kan begeleiden op

niveau. (Eysink, 2015)

In de tweede les werken de verschillende ‘’experts’’ samen. Elke leerling heeft een eigen expertise en

wordt samen geplaats in een nieuwe groep, waarin ze de gezamenlijke eindopdracht kunnen

voltooien. Elke leerling moet hierin zijn expertise inzetten. De groepen worden dus heterogeen. Op

deze wijze combineert deze STIP-methodiek de voordelen van homogeen en heterogeen groeperen

(Eysink, 2015).

De STIP-methodiek is één van de weinige methodieken/modellen die toepasbaar is op het

dansonderwijs. Vrijwel alle andere methodieken/modellen zijn te gespecificeerd voor het basis- of

middelbaaronderwijs, aangepast op schoolsystemen, interne mogelijkheden en groepsformaten.

Zo is bijvoorbeeld de publicatie Excellentie en Differentiatie van Dr. Ton van der Valk beschikbaar.

(Valk, 2014). Hierin staan vier praktijkmodellen van differentiatie op schoolniveau uitgewerkt. Deze

zijn helaas niet toepasbaar op het dansonderwijs door eerdergenoemde redenen. Wél staan in deze

publicatie zes praktijkmodellen van differentiatie binnen de klas. Deze modellen sluiten inhoudelijk

echter aan bij de eerder toegelichte differentiatievormen, en zal daarom niet nader worden behandeld

in dit literatuuronderzoek.

Op basis van deze literatuurverkenning en aanvullende context informatie zal een differentiatie model worden ontwikkeld van zes weken, die in de praktijk zal worden getest bij de specifieke doelgroep jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in Tilburg.

14

3.0 Contextonderzoek Een significant onderdeel van dit onderzoek naar differentiatiemogelijkheden voor de groep

jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in Tilburg om te werken met de niveau verschillen van

de leerlingen, is het concreet maken van de context. Dit is een uitvoerige schets van de omgeving

waarin dit onderzoek gaat plaatsvinden. Hiervoor zijn diverse aspecten in kaart gebracht: de

niveauverschillen in de groep, de visie, missie en werkwijzen van SylCdance studio, de ervaringen

van docenten bij SylCdance studio omtrent werken met niveauverschillen in één groep en de

ervaringen van docenten uit het werkveld omtrent werk met niveauverschillen in één groep. De

groepssamenstelling is al eerder benoemd in de ‘’algemene context schets onderzoek’’ (blz. 4-5) en

zal niet nader worden behandeld.

3.1 Niveauverschillen groep jazzballet 13-17 jaar M.b.t deelvraag 4: Welke niveau verschillen zijn te onderscheiden in de groep jazzballet 13 tot 17 jaar

van dansschool SylCdance studio in Tilburg?

Onderdeel van het context onderzoek is het in kaart brengen van de niveauverschillen binnen de

groep jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in Tilburg. Niveauverschillen (in dans) zijn te

ontdekken op verschillende gebieden. Daarom zijn er tien subonderdelen gekozen om een zo

volledig mogelijk beeld te krijgen van de diverse niveauverschillen en waar dit aan ligt. Er is een

periode van vier weken aan videomateriaal geobserveerd om een zo gedegen mogelijke context en

situatie te schetsen van deze groep. Deze resultaten zijn vastgelegd in het observatieschema. Zie

voor de volledige, individuele resultaten bijlage 2. De uitkomsten en kern van het observatieschema

zullen in dit hoofdstuk worden besproken.

Basishouding (fysiek)

De fysieke basishouding2 is in deze groep over het algemeen gezien goed. Vier van de acht leerlingen

scoren een voldoende, twee een goed en één scoort een matig. Dit heeft veelal te maken met het

kunnen plaatsen en vasthouden van de basishouding. De leerlingen die een voldoende scoren zijn in

de basis goed, maar hebben fysiek meer mogelijkheden om zich bewuster te plaatsen en actief te

presenteren. De leerlingen die een goed scoren hanteren dit al beter. Zij hebben een actieve, open

houding en voornamelijk een bepaald bewustzijn en controle in beweging die gewenst is. De leerlinge

die een matig scoort heeft nog onvoldoende fysieke (zelf) kennis om de basishouding in beweging vast

te houden. Als de basishouding rustig wordt opgebouwd in een langzaam tempo gaat dit prima, zodra

het tempo echter omhoog gaat of het bewegingsmateriaal nieuw is verliest zij dit compleet. Dit heeft

voornamelijk te maken met (voor)kennis. Deze leerling is ook het nieuwste in de groep en pas dit jaar

begonnen met deze specifieke stijl. Over het algemeen is de fysieke basishouding in deze groep dus

goed, maar er is ruimte voor verbetering op het gebied van bewustzijn en activiteit.

2 De (fysieke) basishouding wordt gezien als de uitgangspositie in dans. Binnen het danswerkveld wordt dit ook wel een ‘’correct placement’’ genoemd. Hiermee wordt gedoeld op een juiste opeenstapeling van lichaamsdelen: voeten goed contact met de vloer, juiste spanning en opstrekking in de benen, actief centrum, open borstbeen, schouders laag en schouderbladen breed, hoofd en nek vrij. De basishouding is er om fysiek klaar te staan voor de oefeningen die gaan komen. Daarnaast wordt deze basishouding in beweging zoveel mogelijk gehanteerd voor een juiste fysieke plaatsing en activiteit ter bevordering van techniek.

15

Oppikvermogen

Het oppikvermogen3 in deze groep komt goed uit de observatie. Vijf van de acht leerlingen scoren een

goed, de overige drie leerlingen scoren een voldoende. Deze groep heeft over het algemeen gezien

een goed analyserend vermogen: zij doorgronden dansmateriaal snel, proberen uit, zoeken verbanden

en krijgen het zo onder de knie. De verschillen die hierin te ontdekken zijn (in snelheid en zuiverheid)

zijn te wijden aan de jaren aan danstraining en de manier waarop de leerlingen les hebben gehad.

Leerlingen die langer op (techniek) lessen zitten, blijken makkelijker op te pikken én te onthouden.

Leerlingen die korter en/of minder danslessen volgen pikken de afzonderlijke passen veelal snel op,

maar de combinaties en variaties zorgen voor moeilijkheden. Desalniettemin werken alle leerlingen

hier hard voor en dit werpt zijn vruchten af. Uit de algemene opmerkingen van de docent blijkt dat er

één à twee lessen nodig zijn voor het aanleren van materiaal, waarna de leerlingen al de verdieping in

materiaal op kunnen zoeken.

Concentratievermogen

In het concentratievermogen zijn grote(re) verschillen te ontdekken. Vier leerlingen scoren een goed,

twee een voldoende en de overige twee leerlingen een matig. De leerlingen die een goed scoren tonen

een grote betrokkenheid bij de les, stellen actief vragen (aan de docent en bevragen zichzelf) en laten

zich niet snel afleiden. Zij hebben een doel voor ogen en werken hier hard voor. De twee leerlingen die

een voldoende scoren zijn prima betrokken in de les, maar tonen minder deze wil en actieve,

oplettende houding. Ze zijn iets sneller afgeleid en hebben dan ook meer tussentijdse gesprekken en

onderonsjes tijdens de uitleg. Dit is hetgeen de twee leerlingen die een matig scoren opbreken: zij

praten té veel tijdens de uitleg en zijn snel afgeleid. Ze zitten beiden al lang op les en komen daarom

wel mee in het materiaal, maar werken niet volledig of secuur. Hier is zeker ruimte voor verbetering.

Doorzettingsvermogen

Betreft doorzettingsvermogen zijn er tevens verschillen te zien, idem als bij het concentratievermogen.

Dit komt omdat deze ook enigszins aan elkaar verwant zijn: de leerlingen die er écht voor willen werken

en zichzelf willen uitdagen letten vaak wat beter op en tonen dan ook het doorzettingsvermogen. Uit

de evaluatie komt dat vier leerlingen een goed scoren, wegens een soort intrinsieke motivatie om

zichzelf te verbeteren en uit te dagen. Er is hierbinnen wel een gradatie te ontdekken. Zo werkt één

leerling heel hard om zichzelf te verbeteren en uit te dagen, door niet alleen uitdagend materiaal van

de docent te verwachten, maar ook door bij zichzelf op zoek te gaan naar maximalisatie en door te

experimenteren binnen het bestaande materiaal. Bij een andere leerling is het doorzettingsvermogen

eerder te zien in het oppakken van het aangeboden materiaal, wat soms misschien nét te moeilijk is.

Maar er is dan toch zo’n doorzettingsvermogen en motivatie om het wel te kunnen, dat zij hierin echt

naar voor springt. Drie van de acht leerlingen scoren een voldoende, wat gebaseerd is op het feit dat

zij materiaal en volgordes altijd goed kennen, maar dat er verder dan ook niks aan wordt toegevoegd.

Deze leerlingen kunnen in uitvoering bijvoorbeeld veel verder, groter en breder werken, kortom:

uitgebreider. De intrinsieke motivatie is hier niet voor, dit moet dus extern (van de docent) afkomen.

Eén leerling scoort een matig. Zij markeert erg veel in plaats van voluit te werken, zeker bij

uitleg/zelfstandig oefenen. Dit is de zogenaamde ‘’zesjes cultuur’’, maar dan in dans: niet meer doen

dan nodig is om mee te komen in de les.

3 Het vermogen tot snel opnemen van dansmateriaal wordt in het danswerkveld benoemt als oppikvermogen. Deze vakterm zal meegenomen worden in de rest van het onderzoek.

16

Techniek

De techniekverschillen in deze groep zijn groot. Drie van de acht leerlingen scoren een goed. Zij hebben

een zeer goede basistechniek (al dan niet door een vooropleiding) en zijn daardoor in staat om vanuit

deze basistechniek verder te werken, zichzelf te ontwikkelen en moeilijk(er) materiaal uit te voeren

zonder de technische basis te verliezen. De technische basis zit dan zowel in basispassen en

terminologie als in lichaamsbewustzijn en controle. Binnen de drie leerlingen die en voldoende scoren

is wederom een gradatie te ontdekken: één van de leerlingen zou qua techniek op een goed kunnen

zitten, maar ze werkt heel erg op de automatische piloot. Het fysieke bewustzijn is daardoor niet heel

groot en de techniek wordt wat slordig. De overige twee leerlingen met een voldoende zijn minder

bekend met de jazzballet techniek, maar hebben door andere lessen en/of stijlen een bepaalde

stijlgevoeligheid ontwikkeld waardoor zij de techniek wel snel oppikken en vasthouden. De twee

leerlingen die een matig scoren verliezen de techniek relatief snel in beweging, zeker met meer

snelheid en ingewikkeld(er) materiaal (denk hierbij aan richtingen, hoogtelagen, asymmetrische

coördinatie en snelheid). Deze leerlingen zullen intensievere begeleiding betreft techniek nodig

hebben.

Inleving

De inleving is in deze groep over het algemeen gezien goed, ondanks de verschillen in waardering die

terug te zien is in de video-observatie. Hier scoren drie leerlingen een goed, drie een voldoende en

twee matig. Er is te zien dat inleving voor iedereen anders is en op een andere manier tot uiting komt.

En daarbij ook: dat eenieder anders wordt ‘’getriggerd’’ tot inleving. De leerlingen die een goed scoren

zijn heel consequent in de beleving, zij koppelen altijd wel een emotie/intentie aan een oefening of

dans. Soms echter wel ter compensatie van techniek. De leerlingen die een voldoende scoren hebben

het wel in zich, maar moeten hier regelmatig aan worden herinnerd. Opvallend is dat, als er een verhaal

wordt gekoppeld aan de dans, zij dit goed vertolken. Maar zodra er een eigen emotie of inleving wordt

gevraagd, er een blokkade ontstaat. Dit vraagt vanuit de docent een subtiele aanpak en opbouw, zodat

deze leerlingen hier meer gewend aan raken. De overige twee leerlingen die een matig scoren zijn nog

teveel bezig met wát ze precies moeten doen. Hierdoor raakt de inleving en beleving op de

achtergrond. Hierin is dan ook nog veel te verkennen en te leren.

Uitvoering

Het element uitvoering is eigenlijk een combinatie van techniek en inleving: deze samen vormen de

uitvoering. Er kan in de uitvoering dan ook hoger of lager gescoord worden dan bij de techniek of de

inleving als afzonderlijk competent. In het onderdeel uitvoering scoren vier leerlingen een goed, drie

een voldoende en één matig. De leerlingen die een goed scoren zijn de leerlingen die het materiaal

kennen, beheersen en daarbij (al dan niet met stimulans) in extremen kunnen werken. Daarbij zijn dit

leerlingen die een eigen ‘’twist’’ kunnen geven aan het materiaal: er iets van zichzelf in stoppen. De

leerlingen die een voldoende scoren voeren in de basis dansmateriaal prima uit, maar missen die extra

stap om groter/breder/ verder et cetera te werken. De uitvoering blijft vrij oppervlakkig. Dit is te wijden

aan onwennigheid met de stijl en techniek, waardoor de uitvoering veelal gefocust blijft op het

letterlijk uitvoeren van de dans in plaats van een stukje inleving erbij. Of dit is te wijden aan het gebrek

aan (intrinsieke) motivatie om nét dat beetje extra uit beweging te halen. Eén leerling scoort een matig.

Dit komt door een achterstand in techniek en uitvoering, als door een wat terughoudende houding. Er

is dus vooral op te merken dat de leerlingen het idee hebben dat ze eerst alles eerst moeten weten en

correct beheersen, voordat zij dit in uitvoering kunnen laten zien. Terwijl uitvoering ook een groot deel

dansplezier en ‘’gewoon gaan’’ is, aldus de docent van de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance

studio in Tilburg.

17

Muzikaliteit

De groep scoort op het onderdeel muzikaliteit zeer positief: vijf leerlingen een goed en drie leerlingen

een voldoende. Allen herkennen zij verschillende tellingen, ritmes en accenten. Het verschil zit in het

toepassen van deze muzikaliteit. De leerlingen die een goed scoren verwerken hun muzikale gehoor

ook in de fysieke uitvoering van het dansmateriaal. Dit door in te spelen op de sfeer van de muziek,

danspassen te verbinden zoals diverse noten ook in elkaar overlopen en door precies goed de accenten

pakken. De leerlingen die een voldoende scoren horen deze diverse muzikale componenten vaak wel

en kunnen deze benoemen, alleen nog niet zo goed fysiek vertalen. Dit is een kwestie van fysieke

ontwikkeling en beheersing alvorens dit gaat lukken.

Ruimtelijke oriëntatie

De ruimtelijke oriëntatie is hoe je als danser zijnde bewust bent van de ruimte waarin je je bevindt ten

opzichte van anderen, ten opzichte van jezelf en letterlijk ten opzichte van de ruimte en wat daar al

dan niet instaat. Denk hierbij bijvoorbeeld aan banken, balletbarre’s, tassen en zo verder. Het doelt op

het overzicht wat jij als danser hebt van de ruimte en wat daarin staat, leeft en beweegt. In dans is dit

onder andere terug te zien in het werken in opstellingen. Er wordt dan gekeken naar hoe leerlingen

functioneren binnen een opstelling en deze al dan wel of niet kunnen behouden. Tevens wordt er

gekeken naar de ruimte die een danser vult door te bewegen. Ruimtelijke oriëntatie is iets dan niet

direct heel centraal staat in een gemiddelde amateur les: hier is in eerste instantie techniek, uitvoering

en dansplezier de insteek.4 Maar ruimtelijke oriëntatie is wel een wezenlijk onderdeel van dans en is

daarom meegenomen in de observaties.

Eén leerling scoort een goed, vier leerlingen een voldoende en drie een matig. De leerlingen die een

matig scoren werken nog erg in de eigen kinesfeer5 en zijn zich niet zo bewust van de plaatsen in de

ruimte ten opzichte van anderen. De leerlingen die een voldoende scoren zijn zich wel bewust van de

eigen kinesfeer en bewegingsruimte, maar nog niet zo van de plaatsing ten opzichte van andere

dansers en mét andere dansers in een ruimte. De focus blijft ook veelal bij zichzelf of in de spiegel, niet

open om zich heen. De ene leerling die een goed scoort heeft een uitzonderlijk bewustzijn van de eigen

kinesfeer, plaatsing ten opzichte van en met anderen en daarbij heeft zij een soort overzicht van de

ruimte. Ze kan zich visueel voorstellen waar iedereen staat en hoe zij bewegen ten opzichte van elkaar

en hier dan ook op inspelen. Bij het grotendeel van de groep moet de ruimtelijke oriëntatie echter

gestimuleerd worden.

Verwerken van correcties

Als laatste onderdeel van de video-observaties wordt er gekeken naar het verwerken van correcties.

Hiermee wordt gedoeld op hoe leerlingen tips/feedback oppakken en hoe zij dit verwerken in het

danslijf. Het oppikken van correcties gaat in deze groep al zeer voorspoedig: vier leerlingen scoren een

goed, drie een voldoende en één een matig. De leerlingen die een goed scoren zijn erg snel in het

oppikken en verwerken van correcties. Zij gaan actief op zoek naar manieren om de feedback, zowel

qua techniek en inleving, te verwerken in hun lijf. Daarnaast zijn deze leerlingen ook heel oplettend

betreft algemene feedback en hierdoor continu bezig met persoonlijke verbetering. De leerlingen die

een goed scoren houden tevens de correcties goed vast gedurende de lessen.

4 Dit is gebaseerd op diverse les-observaties in het amateurwerkveld door de jaren heen van de onderzoeker/docent de docent van de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in Tilburg, als onderdeel van de vierjarige bacheloropleiding Docent Dans aan de Academie voor Danseducatie. 5 Kinesfeer: De persoonlijke bewegingsruimte; de ruimte die een persoon inneemt door met gesterkte armen om zich heen te bewegen is de grootst mogelijke kinesfeer. – SLO Danstijd

18

De leerlingen die en voldoende scoren verwerken de gegeven feedback over het algemeen prima, maar

hebben iets meer begeleiding nodig in hoe zij deze feedback moeten verwerken. Deze leerlingen

houden de correcties dan ook afwisselend wel of niet vast en moeten vaker aan eenzelfde correctie

worden herinnerd. Eén leerling scoort een matig, dit is te wijden aan het oppikvermogen van de. Zij

pikt moeilijk correcties op en heeft een langere periode nodig om dit ook echt fysiek te verwerken.

Concluderend

In elk van de tien gestelde onderdelen zijn verschillen tussen de diverse leerlingen te ontdekken. Bij het ene onderdeel zijn deze verschillen spraakmakender en groter dan bij andere onderdelen. Er zijn dan ook drie categorieën te ontdekken uit deze tien elementen die de boventoon voeren in de observatie. Dit wordt tevens bevestigd door de docent van de groep, die persoonlijk aangeeft dat dit ook gebieden zijn waar zij de niveauverschillen het meeste merkt. Deze drie categorieën zijn als volgt: concentratie/doorzettingsvermogen, techniek/inleving, verwerken van correcties. ‘’Op elk gebied zijn er verschillen te ontdekken tussen de verschillende leerlingen. Maar verschillen hoeven niet per se problematisch te zijn voor mij als docent voor de ontwikkeling van de leerlingen. Deze drie categorieën zijn dit echter wel. Door op deze aspecten in te spelen zal naar waarschijnlijkheid het niveauverschil afnemen en daarbij zal het daarbij vooral ervoor zorgen dat de groep qua niveau iets beter op elkaar aansluit.’’ Aldus de docent van de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in Tilburg. Met de creatie van het differentiatie lesmodel zal dus rekening gehouden worden met deze resultaten en de persoonlijke voorkeuren van de docent. Daarbij zijn alle verschillende onderdelen goed om te (h)erkennen voor de docent en dit met bewustzijn mee te nemen in de lespraktijk.

19

3.2 Visie, missie en werkwijzen SylCdance studio M.b.t. deelvraag 5: Wat zijn de eisen van SylCdance studio aan het dansonderwijs en hebben zij een

specifiek (jaar)programma waar rekening mee moet worden gehouden?

Onderdeel van het context onderzoek is het in kaart brengen van de vereisten, doelen en het

jaarprogramma van SylCdance studio. Dit omdat SylCdance studio de leeromgeving is waar het

onderzoek plaats vindt. Om dit in kaart te brengen is een interview verricht met de eigenaresse van

SylCdance studio, Sylvia Coester, om inzicht te krijgen in de visie, missie, doelen en werkwijzen van

de dansschool. Het volledige interview is terug te vinden in bijlage 3. De kern van dit interview wordt

in het volgende hoofdstuk uiteengezet.

Algemene informatie SylCdance studio

SylCdance studio is een particuliere dansschool die in 2018 vijftien jaar langdeel uitmaakt van het

dansscholen netwerk in Tilburg. SylCdance studio is een dansschool met een breed aanbod van dans-

en sportlessen voor een brede groep van ruim tweehonderd cursisten. Van jong tot oud, met diverse

achtergronden en met of zonder beperking, elke leerling kan hier terecht voor passend dansonderwijs.

De oprichtster en eigenaresse van SylCdance studio vertelt in het interview: ‘’SylCdance studio is een

plek voor iedereen die graag dans en sport wil ervaren in een veilige, gezellige en leerzame omgeving.

Gelijke behandeling en gezamenlijke normen en waarden staan hoog in het vaandel.’’

Naar aanleiding van dit gesprek zijn verschillende indicatoren naar voren gekomen die relevant zijn

voor dit onderzoek. Op het moment dat een onderzoek namelijk binnen een (particuliere) instantie

wordt uitgevoerd is het van belang om rekening te houden met de missie, visie en werkwijze, zodat

ook binnen dit onderzoek wordt bijgedragen aan wat een instantie wil uitdragen. Met daarnaast

praktische gegevens, zoals een (jaar)programma en aanvullende activiteiten.

Persoonlijke en zakelijke doelen

Uit het interview komt naar voren dat binnen SylCdance studio wordt gewerkt met zakelijke en

persoonlijke doelen. Zakelijk gezien is het van belang dat de dansschool leden genereert, tevreden

klanten heeft en stappen kan maken in het creëren van werkgelegenheid. Dit betekend dat de lessen

kwalitatief en toegankelijk moeten zijn voor (nieuwe) leden. Persoonlijk gezien wil de eigenaresse van

SylCdance studio met de dansschool waardering halen voor hetgeen er is opgebouwd in de afgelopen

jaren, met daarbij de waardering in de stijlen onderling. Zij zegt hierover: ‘’Laagdrempeligheid met

daarbij cohesie van de verschillende stijlen binnen de school is iets waar ik naar wil streven. Er blijft

altijd nog iets van haat en nijd tussen verschillende dansstijlen, terwijl dat gewoon niet nodig is. Het is

een kwestie van smaak en je merkt nu dat er een nieuwe generatie leerlingen aankomt die graag

allround goed wil worden.’’

Eisen van SylCdance Studio aan het dansonderwijs

Van docenten binnen SylCdance studio wordt verwacht dat zij kwalitatief goed dansonderwijs

aanbieden. Daarmee wordt gedoeld op lessen met inhoud, opbouw, vooruitgang en (dans)plezier. Het

is van belang dat de docenten handvatten creëren waardoor mensen nog meer van het dansen kunnen

genieten. Binnen het subonderdeel jazzdans, de stijl waarin de onderzoeksdoelgroep les krijgt, stelt de

school specifieke eisen. Allereerst moet de basis in techniek goed worden gelegd in deze les. Voor veel

leerlingen is deze les een opstap voor de andere technieklessen, zoals moderne dans en klassiek ballet.

Basistechniek en dansvocabulaire zijn van significante waarde voor het vervolg dansonderwijs van de

leerlingen.

20

Tevens benoemd de eigenaresse van SylCdance studio dat naast de techniek de vrijheid van deze stijl

centraal gesteld moet worden. ‘’Jazz is voor mij echt een stijl die werkt in uitersten in kwaliteit met

een duidelijke lichaamscontrole. Het is belangrijk om als docent goed mee te geven wat jazzdans is en

hoe dit zich uit, zowel fysiek technisch als expressief dansant.’’

(Jaar)programma 2017-2018 SylCdance Studio

Het jaarprogramma bij SylCdance Studio is op te delen in vier globale blokken. Blok één, van september

tot december, staat in het teken van leerlingen genereren, als docent comfortabel worden met de

(nieuwe) groep(en) en werken aan de Sinterkerst-voorstelling. Deze voorstelling toont de ‘’work in

progress’’ van de diverse groepen en heeft een familiair, ongedwongen karakter. Blok twee is van

januari tot februari, waarin verder wordt gewerkt aan stijl specifieke techniek en ontwikkeling. Blok

drie is van februari tot mei, waarin gewerkt wordt naar de grote eindshow in de Schouwburg van

Theaters Tilburg. Tijdens de lessen is er nog steeds aandacht voor techniek, maar wordt de focus iets

verschoven naar inleving en uitvoering van choreografieën, die de leerlingen presenteren tijdens de

eindvoorstelling. Blok vier is van mei tot juli, waarin docenten de vrijheid hebben om met de diverse

aspecten van het dansvak aan de slag te gaan. Van half juni tot juli is er een zomerrooster en zijn er

minder lessen. Het praktijkgedeelte van dit onderzoek vindt plaats in de periode februari-maart. Dit is

de overgangsperiode waarin het focuspunt in de les van techniek naar inleving/uitvoering verschuift.

Docentvaardigheden en verwachtingspatroon

Van docenten bij SylCdance Studio wordt verwacht dat zij naast kwalitatief en inhoudelijk goede lessen

voor ontwikkeling zorgen, zowel bij de leerling als bij henzelf. Dit wordt gecommuniceerd vanuit

SylCdance studio in de zin dat een actieve, betrokken en leergierige docent dit ook uitstraalt naar de

leerling en hen zo stimuleert. De leerling kan de docent op zijn manier ook weer inspireren/stimuleren

door alle kennis die zij bezitten en zo ontstaat er een wisselwerking die graag gezien wordt. De

docenten zijn vrij in hoe zij de lessen gedurende een seizoen invullen, zolang de basis gewaarborgd

wordt. ‘’De leerlingen zijn mijn maatstaf.’’ aldus de eigenaresse van SylCdance studio. ‘’Loopt het

leerlingenaantal terug of hoor ik ontevreden geluiden, dan ga ik rond de tafel zitten met de

desbetreffende docent. Leerlingen zijn immers een reflectie van de docent en hoe de les gaat.’’

Leren van de praktijk

De eigenaresse van SylCdance studio benadrukt in het gesprek dat ze ervan overtuigd is dat je van de

praktijk het meeste leert. ‘’Geef dingen een kans, probeer het uit en vind zo de weg naar wat voor jou

werkt. Ga in gesprek met mensen, wees eerlijk. Zo blijf je jezelf stimuleren en ontwikkelen, en daarmee

als ik naar ons beroep kijk, ook de mensen om ons heen.’’

21

3.3 Ervaring docenten SylCdance studio

M.b.t. deelvraag 6: Wat zijn de ervaringen/belevingen van dansdocenten binnen SylCdance studio

m.b.t. de niveauverschillen in één groep en hoe pakken zij dit aan?

Onderdeel van het context onderzoek is het in kaart brengen van de ervaringen en belevingen van

de docenten van SylCdance studio met betrekking tot niveauverschillen in één groep. Hiervoor zijn

korte individuele interviews verricht om inzicht te krijgen in de werkwijzen die al gehanteerd worden

binnen de school en de effecten hiervan op leerling en docent. De volledige interviews zijn terug te

vinden in bijlage 4. De kern van deze interviews worden in het volgende hoofdstuk uiteengezet.

Het docententeam van SylCdance studio

Het docententeam van SylCdance studio bestaat uit zeven vaste dansdocenten die meerdere lessen in

de week verzorgen in jazz, modern, klassiek, streetdance, hiphop, g-dance (dans voor fysiek en mentaal

beperkten) met daarbij variatie lessen voor het wedstrijdteam en de talentenklas. De technieklessen

jazz, modern en klassiek worden verzorgd door een drietal dansdocenten afkomstig van de Academie

voor Danseducatie, de hbo-vakopleiding tot docent dans. Zij zijn allen rond de twee jaar actief in het

danswerkveld. De hiphop, streetdance en g-dance lessen worden verzorgd door de overige vier

docenten die gemiddeld tussen de vijf en zeven jaar actief zijn als dansdocent. De achtergronden van

deze docenten verschillen: zowel van de ALO (Lerarenopleiding Lichamelijke Opvoeding) als vanuit het

uitvoerende dansvak. De eigenaresse en oprichtster van SylCdance studio geeft tevens een deel van

de lessen sinds de oprichting van de studio in 2003, in 2018 dus vijftien jaar. Al deze docenten doceren

aan een brede doelgroep van 6 tot 18+ jaar en van beginners tot gevorderden.

Ervaringen m.b.t. niveauverschillen

Binnen het team van SylCdance studio wordt unaniem aangegeven dat de docenten (erge)

niveauverschillen binnen eenzelfde groep leerlingen ervaren. Uit de diverse interviews kwamen een

aantal indicatoren van deze niveauverschillen naar voren die bij elke groep worden ervaren. Tevens

zijn er groepsspecifieke indicatoren. Deze zullen apart van elkaar worden toegelicht.

Indicatoren algemeen

In de interviews met de docenten komen een aantal indicatoren naar voren met betrekking tot

niveauverschillen die terug te zien zijn bij elke groep ongeacht stijl, leeftijd en niveau.

Allereerst zijn niveauverschillen te ontdekken in het oppikken en onthouden van lesmateriaal.

Cognitief verschillen leerlingen veel en daarmee ook de manier waarop zij in de dansles materiaal

verwerken. Hierbij komt tevens het analyserende vermogen, het kunnen begrijpen van dansmateriaal.

Sommige leerlingen hebben een verder ontwikkeld analyserend vermogen, wat hen in staat stelt om

een beweging, ongeacht of deze al bekend is of niet, te anatomiseren. Oftewel het ‘ontleden’ van een

beweging en vervolgens uitproberen. Het verschil in analyserend vermogen heeft geen eenduidige

oorzaak, aangezien dit afhankelijk is van de omgeving, het onderwijs en de stimulans waaraan een

leerling wordt blootgesteld gedurende zijn/haar leven.

Als derde indicator wordt dansvocabulaire genoemd. Elke stijl heeft zijn eigen dansvocabulaire: stijl

specifieke danspassen en termen. Leerlingen die al langer een bepaalde les volgen kennen meer

termen en passen dan leerlingen die net beginnen met deze bepaalde les. Logischerwijs is hier een

groot verschil in op te merken.

22

De vierde algemene indicator die genoemd wordt in de diverse interviews is muzikaliteit. Net als het

analyserende vermogen is dit afhankelijk van iemands persoonlijke omgeving, onderwijs en stimulans.

Sommige leerlingen hebben muzikale structuur, accenten en ‘flow’ snel(ler) door in vergelijking met

andere leerlingen.

Als laatste benoemen de docenten: uitstraling. Veelal kunnen leerlingen die op een hoger niveau

dansen bewust(er) werken aan de uitstraling. De docent streetdance van SylCdance studio vertelt:

‘’Sommige leerlingen kunnen de dans nog niet helemaal onthouden, maar dansen zo goed mogelijk

mee. Andere zitten al op het niveau dat ze hun eigen persoonlijkheid in de dans kunnen laten zien. ‘’

Indicatoren groepsspecifiek

In de interviews met de docenten komen ook een aantal groepsspecifieke indicatoren naar voren.

Hiermee wordt geduid op indicatoren die bij een specifieke doelgroep te herkennen zijn.

De docenten van de technische danslessen jazz-, moderne dans en klassiek ballet noemen als indicator

(basis) techniek en dan vooral het ontbreken hiervan. Door een onvolledige basis is te zien dat

leerlingen moeite hebben met het behouden van een goede basishouding. Dit wordt niet voor niets

de basis genoemd, omdat het van hieruit mogelijk is om technisch uitdagend(er) te werken. Als

aanvulling noemt de docent klassiek ballet van SylCdance studio het ‘’voelen van lijnen in het lichaam’’.

Daarbij wordt meteen de tweede indicator aangestipt: lichaamsbewustzijn. Deze indicator wordt wel

benoemd bij alle groepen, maar expliciet benadrukt bij de technische danslessen. Om een

danstechniek te leren, te verbeteren en eigen te maken is een bepaald lichaamsbewustzijn nodig om

correcties te verwerken en binnen het lichaam op zoek te gaan naar fysieke mogelijkheden.

Een groepsspecifieke indicator die naar voren komt bij de hiphop en wedstrijdgroepen is het kunnen

openstellen voor andere denken werkwijzen. De docent van deze desbetreffende groepen geeft aan:

‘’Voor mij zit iemand pas echt op een lager niveau als diegene het vertikt om verder te kijken dan de

neus lang is. Dit is het geval als deze persoon gewend is om een bepaalde vorm van bewegen aan te

nemen, die er door de commerciële wereld is ingestampt. Als zij/hij dan niet buiten deze comfort zone

wilt bewegen, dan houdt het bij mij op. Vaak stapt deze leerling zelf al snel uit de les.’’ Aldus de docent

hiphop en wedstrijdgroepen. Hier wordt benoemd dat het durven, kunnen en willen werken buiten de

comfort zone maakt of een leerling op een ‘hoger’ of ‘lager’ niveau zit.

Een groepsspecifieke indicator die naar voren komt bij de G-dance is het fysiek en de motoriek. Ook

deze indicator is benoemd bij alle groepen, maar wordt expliciet benadrukt bij deze groep. Bij de G-

dance zijn er namelijk grote afwijkingen en verschillen in fysiek en motoriek. De docent G-dance van

SylCdance studio geeft aan: ‘’Ik heb zelfs een leerling die niet kan hurken.’’ Waarmee zij duidt op een

simpele maar essentiële beweging in dans: het kunnen buigen van de benen. Daarbij zitten er in deze

groep leerlingen die fysiek meer beperkt zijn dan mentaal en andersom, wat op te merken is in de

uitvoering van de bewegingen. Het samenbrengen van de ledematen in beweging (het gelijktijdig maar

anders bewegen van armen en benen) is vaak een grote uitdaging, waarmee ook de coördinatie wordt

kort aangetipt als groepsspecifieke indicator.

23

Effectieve werkwijzen

De docenten van SylCdance studio hebben allemaal een eigen manier en stijl van lesgeven en zijn zo

vrij geweest om hun meest effectieve werkwijzen te delen voor dit onderzoek. Deze werkwijzen zijn

gericht op het omgaan met grote niveauverschillen binnen een groep van leerlingen.

De docent klassiek ballet van SylCdance studio geeft aan een splitsing te maken in niveau, om zo de

wat gevorderde leerlingen verdieping te geven en de beginners te begeleiden in de basis. ‘’Denk aan

het werken in een spiraal: kwaliteit en uitvoering behouden, maar dan in een sneller tempo. Terwijl ik

de nieuwe of beginnende leerling dan in een langzamer tempo het aanleer en fysiek laat ervaren.’’

Aldus deze docent. Tevens geeft zij aan op voorhand groepjes te maken die qua niveau en/of tempo

dicht bij elkaar liggen. Bij de uitvoering van een oefening op muziek kan zij zo gericht begeleiden en

krijgen de leerlingen daarbij de kans om binnen het eigen niveau te werken.

De docent modern, jazzdans en wedstrijdteam van SylCdance studio geeft aan dat zij meerdere

varianten maakt van een oefening. Deze docent creëert allereerst de basis, die ze vervolgens

‘vermakkelijkt’ of ‘vermoeilijkt’. ‘’Ik geef de basis en werk dit uit of ik geef de uitgebreide versie (onder

het motto: smaak van de toekomst) en bouw deze ietsjes terug.’’ Deze docent vertelt tevens dat zij

een gevorderde leerling vaak koppelt aan een beginnende of nog niet zo gevorderde leerling, zodat ze

samen kunnen werken en elkaar tips kunnen geven.

De docent hiphop van SylCdance studio vertelt: ‘’Ik geef ze tools om alles uit het bewegen en het

visualiseren van de muziek te halen. Choreografie gebruik ik hierbij als middel, niet als resultaat.’’ Hij

geeft aan dat het creëren van een vrije en comfortabele omgeving essentieel is om leerlingen buiten

de comfort zone te laten treden. Hij biedt een simpele choreografie aan als opstapje naar een vrijere

vorm van dansen en bewegen, waarbij de leerlingen zelf op onderzoek uitgaan.

De docent G-dance maakt materiaal moeilijker of makkelijker, afhankelijk van de (fysieke)

mogelijkheden van de leerlingen. Het moeilijker maken doet zij door middel van richting wisselingen,

extra bewegingen, hogere eisen stellen en door leerlingen zélf danspassen te laten bedenken. Het

makkelijker maken doet zij door een beweging aan te passen (bijvoorbeeld: geen draai op één been,

maar stappend rondraaien) en door de leerling dichtbij haar als docent te laten staan. ’’Dit doe ik vooral

tijdens een uitleg of als ik nog meedans. Het geeft de leerling een gevoel van veiligheid en zekerheid.’’

Aldus de docent G-dance

De docent streetdance van SylCdance studio probeert in werkwijzen te differentiëren. Enerzijds met

de groep als een geheel, anderzijds opgedeeld waarbij de groepjes opdrachten krijgen passend bij het

niveau. Zij benadrukt: ‘’Ik raad ten zeerste aan om kinderen zelf passen te laten bedenken, zo krijgen

zij de kans om binnen het eigen niveau dansmateriaal te creëren. Ze voelen zich goed en er komen

vaak hele mooie resultaten uit.’’ Als toevoeging geeft de docent streetdance van SylCdance studio aan

dat ze bij de gevorderde leerlingen meer accent legt op de kwaliteit van bewegen en mimiek/inleving.

De eigenaresse van SylCdance studio werkt tevens met bovengenoemde werkwijzen. Docent jazz- en

moderne dans, tevens de onderzoeker, beantwoord in verband met het onderzoek deze vragen niet

om afstand te bewaren voor de onderzoeksresultaten. Haar werkwijzen zijn terug te lezen in het

behoefte onderzoek, nader toegelicht op bladzijde 33 en 34.

24

3.4 Ervaring docenten danswerkveld Nederland

M.b.t. deelvraag 7: Wat zijn de ervaringen/belevingen van dansdocenten in het danswerkveld m.b.t.

de niveauverschillen in één groep en hoe pakken zij dit aan?

Om een zo correct mogelijke context te schetsen voor dit onderzoek is er buiten de directe omgeving

van SylCdance studio een enquête uitgevoerd onder dansdocenten in Nederland over het

onderwerp niveauverschillen binnen één groep leerlingen. Dit om in kaart te brengen hoe het

danswerkveld van Nederland omgaat met deze kwestie en wat zij kunnen delen over

gedifferentieerd lesgeven in het dansonderwijs. De enquête bestaat uit een tiental vragen die zowel

inzicht geven in werkervaring, doelgroepen en dansstijlen van de docenten, als hun ervaringen en

oplossingen rondom niveauverschillen in een groep. De enquête is anoniem in te vullen en gedeeld

bij de directe omgeving van de onderzoeker, in diverse groepen op sociale media en is daarbij

gepubliceerd en gedeeld op de website en de sociale media-kanalen van Dans Magazine, om een zo

groot mogelijke groep van dansdocenten te bereiken. De enquête is terug te vinden in bijlage 7.

Respondenten

In een periode van vier weken

hebben 62 dansdocenten de

enquête ingevuld. Deze enquête is

online gefaciliteerd door Survio6.

De antwoorden zijn verwerkt in

diverse grafieken, waarbij telkens

de drie belangrijkste elementen

kort worden toegelicht.

De groep van respondenten is zeer

divers in achtergrond en

dansstijlen. In figuur 1 is te zien

hoeveel jaar de docenten actief

zijn in het danswerkveld. De

grootste groep (32,3 %) is tussen de

1 en 5 jaar actief, hierop volgt de

groep 5 tot 10 jaar (29%) en als

derde de groep die al langer dan 20

jaar actief is (17,7%).

De respondenten zijn actief in alle

provincies van Nederland en een

enkele in België. Uit figuur 2 is af te

leiden dat het grootste gedeelte van

de respondenten actief is in Zuid-

Holland (25,8%), waarop Noord-

Brabant, Gelderland en Noord-

Holland volgen met 17,7%.

6 Survio is een online enquêtesysteem voor het opstellen van vragenlijsten, het verzamelen en analyseren van gegevens

en het delen van de resultaten. De getoonde figuren zijn het resultaat van de enquête, uitgevoerd d.m.v. Survio.

Figuur 3: Werkervaring

Figuur 4: Provincies

25

Dansdocenten uit Friesland hebben het minste gereageerd: één persoon, wat resulteert in een

percentage 1,6%.

Respondenten – activiteiten

Hierop volgend zullen kort diverse

indicatoren voor de activiteiten van

de dansdocenten worden toegelicht,

om een zo helder mogelijk beeld te

schetsen van de respondenten.

In figuur 3 is te zien in welke

dansstijl(en) de respondenten actief

zijn. Zij kregen de keuze uit tien

verschillende stijlen en de optie om

een ‘andere’ stijl aan te geven. Welke

stijlen dit zijn is te zien in de

bijgevoegde kolom onder de tabel.

Met een totaal van 25 stijlen is het

vakgebied van de respondenten groot.

De drie meest gegeven dansstijlen zijn

jazzdans (71%, door 44 docenten

aangegeven), moderne dans (56,5%,

door 35 docenten aangegeven) en

kinderdans/algemene dans vorming

(54,8%, door 34 docenten

aangegeven). Belangrijk om op te

merken is dat de respondenten hier meerdere antwoorden aan konden kruizen. Het is antwoord is dus

niet eenzijdig. De gegeven percentages zijn echter berekent over het totaal en duiden daarmee wel de

meest gegeven stijlen aan binnen deze groep van respondenten.

In figuur 4 is te zien binnen welke

doelgroep(en) de respondenten actief

zijn. Ook hierbij geldt dat meerdere

antwoorden mogelijk waren, in het

figuur is het gemiddelde te zien. De

grootste doelgroepen zijn die van

kinderen 6-12 jaar en tieners 12-18

jaar, beide met een percentage van

82,3% (aangegeven dor 51 docenten)

Hierop volgen de jong volwassenen

18-25 jaar met 69,4% (aangegeven

door 43 docenten) en de volwassenen

>25 jaar met 64,5% (aangegeven door

40 docenten).

Figuur 3: Dansstijl(en)

Figuur 4: Doelgroep(en)

26

De laatste indicator om de activiteiten

van de respondenten in beeld te

brengen is het niveau waaraan zij

lesgeven, te zien in figuur 5. De meesten

geven les aan een beginnend niveau:

ruim 90,3% (aangegeven door 56

docenten). Daarop volgt half gevorderd

met 87,1% (aangegeven door 54

docenten) en gevorderd met 66,1%

(aangegeven door 41 docenten).

Op de vraag ‘’Ervaart u wel eens (grote)

niveauverschillen binnen één groep

leerlingen?’’ beantwoorden alle

respondenten: ja. Dit percentage van

100% geeft aan dat niveauverschillen

binnen eenzelfde groep dus veel tot altijd voorkomend is. Interessant om dan te bekijken is hoe de

correspondenten hiermee omgaan. Allen hebben dit individueel ingevuld. Deze oplossingen en

mogelijke differentiaties zullen verder worden toegelicht in een volgend subhoofdstuk: differentiaties

van de correspondenten.

Indicatoren niveauverschillen

Aan de dansdocenten werd

gevraagd waarin zij

niveauverschillen ervaren binnen

één groep van leerlingen.

Hiervoor werden tien opties

gegeven, en de mogelijkheid om

‘anders’ in te vullen. In figuur 6 is

te zien dat 95,2% (aangegeven

door 59 docenten)

niveauverschillen ervaart in

techniek. Hierop volgend de

basishouding, uitvoering en het

oppikvermogen met 79%


Met op nummer drie:

muzikaliteit met 75,8%


Figuur 5: Niveaus

Figuur 6: Indicatoren niveauverschillen

27

Echter is te zien dat op alle gegeven indicatoren verschillen zijn te onderscheiden, met als aanvulling

taal, fysiek-/mentale beperking, lichaamsbewustzijn, motorische ontwikkeling, uitvoering op het

podium, conditie, samenwerkend vermogen en fysiek geheugen. Het aantal indicatoren waarin een

verschil in niveau is te ontdekken is dus breed en wordt ook (h)erkend door de dansdocenten in

Nederland.

Differentiaties van de correspondenten

De correspondenten geven diverse methodes aan om te werken met deze niveauverschillen. Deze

zullen hierop volgend worden toegelicht. Bij deze antwoorden zitten zowel praktische

differentiatiemogelijkheden als algemene tips.

Allereerst wordt benoemd dat het variëren in aanleermethodes zeer belangrijk is in verband met de

diverse leerwijzen van leerlingen. Hiermee wordt gedoeld op het feit dat elke leerling anders leert: de

een is meer visueel ingesteld, de ander meer fysiek en een ander weer muzikaal. Leg dus als docent

zowel verbaal en fysiek uit, als dat je een leerling ook letterlijk ‘laat voelen’ en laat horen. Daarbij wordt

als aanvulling de overdrijvende trap genoemd: overdreven laten zien wat je wel/niet wilt

bewerkstelligen voor extra stimulans.

Een tweede belangrijk punt in het werken met niveauverschillen is het geven van individuele

correcties. Zeker in groepen waar het verschil heel groot is, is het van belang om de verschillende

individuen niet uit het oog te verliezen. Stimuleer op individueel niveau om ieders persoonlijke groei

te garanderen.

Als praktische differentiatiemogelijkheid wordt het werken met diverse niveaus binnen een oefening

benoemd. Creëer een basis met daarbij een makkelijkere en moeilijkere versie, zodat je hiermee kunt

variëren gedurende de les en elke leerling op een passend niveau de oefening kan aanbieden.

Om de gevorderde leerling extra te stimuleren of om de beginnende leerling meer houvast te geven

kan men diverse elementen binnen een oefening toevoegen of weglaten. Denk hierbij aan toevoegen

of loskoppelen van arm-been coördinatie, richtingen of hoeveelheid. (Bijvoorbeeld: twee draaien of

een balans). Zo danst de groep als geheel wél samen, maar kan iedereen individueel schakelen naar

wat voor hem/haar een passend niveau is.

Een andere praktische differentiatiemogelijkheid is het werken in deelgroepen naar niveau. Dit geeft

de docent de mogelijkheid om per deelgroep begeleiding en feedback te geven. Zo kan de docent met

de beginnende groep meer meedansen en correcties geven gericht op de basis en bij de gevorderde

groep ‘uitstappen’ en meer werken in de side-coaching7. Tevens geeft het werken in deelgroepen de

mogelijkheid tot werken in diverse tempi, passend bij de mogelijkheden van de leerlingen.

Het positief stimuleren en het hebben van geduld is veelvuldig genoemd onder de correspondenten.

Zij geven aan dat niveauverschillen er nou immers zijn en dat je je als docent hier niet op moet

verkijken. Je blijft aan de slag met mensen, niet alleen met lichamen. Ook dansplezier staat hoog in het

vaandel!

7 Side-coaching is het verbaal begeleiden van leerlingen zonder als docent fysiek mee te dansen. Side coaching kan in de vorm van richtingen, bewegingswoorden, bewegingskwaliteit woorden, geluiden etc. ter ondersteuning en begeleiding van de leerling.

28

Een mogelijkheid om de gevorderde en beginnende leerling meer met elkaar in contact te brengen op

fysiek en sociaal niveau is het werken in tweetallen. Zo leren de leerlingen samen te werken, te

overleggen en elkaar tips en tops te geven. Tevens geeft het de beginnende leerling houvast en iemand

om zich ‘aan op te trekken’ en geeft het de gevorderde leerling een begeleidende rol, waarbij hij/zij

zelf ook secuur leert te werken door bewegingen te analyseren en uit te leggen.

Een andere differentiatiemogelijkheid die de correspondenten benoemden is het geven van

opdrachten naar niveau. Dit kan zowel met basis-dansmateriaal of in de vorm van improvisatie. Als

docent creëer je vooraf diverse opdrachten die de leerlingen aanspreken op fysiek of mentaal niveau;

oftewel met betrekking op de uitvoering of met betrekking op de inleving en vertolking van het

dansmateriaal. Elke leerling werkt hierbij binnen zijn/haar eigen mogelijkheden.

Een tevens veelvuldig benoemd element is de groepsacceptatie en stimulatie. Het creëren van een

positieve en stimulerende leeromgeving bij de leerlingen onderling heeft een positief effect op ieders

persoonlijke ontwikkeling. Als leerlingen zich veilig voelen en met plezier naar de les komen, is de sfeer

ook meer ontspannen. Dit stelt de leerlingen in staat om zich te openen en zich zo te ontwikkelen.

Daarbij zorgt het voor openheid en tolerantie naar elkaar en elkaars (niveau)verschillen toe.

Als laatste benoemen de correspondenten: Smaak van toekomst! Het is soms ook goed om leerlingen

een uitdaging te geven, iets wat eigenlijk nog niet binnen de fysieke mogelijkheden ligt, maar wat hen

prikkelt om actief te blijven werken en zichzelf te blijven ontwikkelen.

29

4.0 Behoefte onderzoek

Een ander belangrijk onderdeel van dit onderzoek naar differentiatiemogelijkheden voor de groep

jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in Tilburg om te werken met de niveauverschillen van

de leerlingen, is om te kijken naar de behoefte van de leerlingen en de docent. Zij zijn namelijk

degene die in de praktijk aan de slag gaan met deze differentiatiemogelijkheden en waar het

uiteindelijk allemaal om draait. De leerlingen moeten zich goed en veilig voelen in de les en deze

met plezier kunnen volgen. Hun mening en ervaring betreft het dansonderwijs tot nu toe zijn daarom

van essentieel belang. Tevens is de ervaring en behoefte van de docent groep van significante

waarde, aangezien zij deze groep begeleidt en ondersteund in het leerproces.

4.1 Behoeften leerlingen jazzballet 13-17 jaar

M.b.t. deelvraag 8: Welke behoefte/ideeën hebben de leerlingen van de groep jazzballet 13 tot 17 jaar

van dansschool SylCdance studio in Tilburg betreft de dansles?

Bij de groep jazzballet 13 tot 17 jaar is een behoefte onderzoek gedaan door middel van individuele

interviews met de leerlingen. Dit om inzicht te krijgen in de dansachtergrond en actuele lesactiviteit,

persoonlijke niveau inschatting, (intrinsieke) motivatie, verwachtingen en/of eisen aan het

dansonderwijs, ervaring in de les tot nu toe en persoonlijke groei en vernieuwing. Al deze

verschillende componenten zullen in dit hoofdstuk globaal besproken en toegelicht worden,

gebaseerd op de diverse interviews. Het behoefte onderzoek wordt uitgevoerd als onderdeel van

dit praktijkonderzoek naar gedifferentieerd lesgeven, om zo goed mogelijk aan te sluiten bij de

wensen en ideeën van de doelgroep en haar omgeving. In verband met privacy worden de leerlingen

niet bij naam genoemd. Raadpleeg bijlage 5 voor de vragenlijst en volledige antwoorden van de

individuele leerlingen.

Dansachtergrond en actuele lesactiviteit van de leerlingen

Binnen deze groep, bestaande uit acht leerlingen, is een grote diversiteit te ontdekken in

dansachtergrond en actuele lesactiviteit. In andere woorden: er is een groot verschil te zien in de

danservaring tot nu toe en de (hoeveelheid) lessen die zij volgen. Vijf van de acht leerlingen is op zeer

jonge leeftijd (tussen de 4 en 6 jaar) begonnen met het volgen van danslessen. Van deze vijf hebben

vier sindsdien zeer intensief getraind in vele stijlen, waaronder jazz, modern, klassiek, hiphop en

streetdance. Eén leerling is vroeg begonnen jazzballet en streetdance, maar heeft altijd één les in de

week gevolgd op een half gevorderd niveau.

De overige drie leerlingen zijn op latere leeftijd (tussen de 10 en 12 jaar) begonnen met het volgen van

danslessen. Hiervan traint één leerling, de enige jongen van de groep, zeer intensief meerdere dagen

in de week zowel jazzballet, modern en hiphop, als breakdance en freestyle. Hij is tevens de jongste

van de groep (net twaalf jaar), maar vanwege zijn talent in de oudere groep geplaatst. De andere twee

leerlingen volgen alleen deze les één keer in de week, waarvan voor één leerling dit zelfs het eerste

jaar ‘op dansles’ is. Hieruit is op te maken dat deze groep zeer uiteenlopend is in dansachtergrond en

actuele lesactiviteiten met daaraan verwant persoonlijke en dansante ontwikkeling. De ene leerling

wordt immers langer en meer blootgesteld aan dansstimulatie en fysieke uitdaging dan de andere

leerling.

30

Persoonlijke niveau inschatting

Een onderdeel van de interviews met de leerlingen was de vraag ‘Hoe zou je je eigen niveau

omschrijven?’ Deze vraag biedt inzicht in het perspectief dat de leerlingen hebben ten opzichte van

het eigen niveau. Opvallend is dat de leerlingen die goed uit de video evaluatie kwamen op de diverse

aspecten, zichzelf lager inschatten qua niveau. Bijna allemaal verwoorden ze dit in dezelfde sferen:

‘’Half gevorderd, want er is nog ruimte om te groeien.’’ Aldus leerling 2. Of zoals de jongste van de

groep, leerling 5, verwoordde: ‘’Als half gevorderd, want ik ben niet de allerbeste, maar soms zie je

wel een verschil tussen de rest en het groepje half gevorderd/gevorderden. Dit verschil zie je in het

opnemen van de opmerkingen van de docent, in de dansstijlen en in de zelfverzekerdheid.’’ Daar

tegenover staat een leerling die zichzelf qua niveau hoger inschat dan uit de video evaluatie kwam.

Deze leerling geeft tevens aan dat zij behoefte heeft aan nog meer uitdaging in de les. De vraag is dan

alleen of zij lager scoort in de video evaluatie dan dat zij zichzelf inschat, door een gebrek aan

motivatie, of dat zij lager scoort door een gebrek aan kunnen. Volgens de docent van de groep is het

beide: ‘’Ik zie leerlingen met veel potentie, maar ze zijn al snel tevreden met iets dat misschien nog

niet helemaal afgewerkt is. In mijn ogen is er dan nog werk aan de winkel, zij zijn echter toe aan een

volgende stap en hebben het gevoel dat ze blijven hangen in hetzelfde materiaal.’’ (Droog, 2018) Het

verschil is dus opmerkelijk, maar niet onverwachts. De overige leerlingen schatten zichzelf op

eenzelfde niveau in als naar voren kwam uit de video evaluatie. Dit zijn veelal de beginnende

leerlingen, die erg eerlijk kijken naar het eigen kunnen ten opzichte van de rest van de groep.

(Intrinsieke) motivatie

Ondanks de verschillen in dansachtergrond, lesactiviteit(en) en persoonlijke evaluatie is er iets dat

deze groep met elkaar verbind: de liefde voor dans! Unaniem geven zij aan dansles, en in het specifiek

jazzballet, te volgen om het feit dat ze zich er goed bij voelen, uitgedaagd worden en mensen leren

kennen met dezelfde interesses als zij. Of zoals leerling 5 verwoordde: ‘’Het is te leuk om niet te

doen!’’. Verder wordt benoemd dat het een manier is om actief te blijven en jezelf te uiten. Twee van

de acht leerlingen geven aan er in de toekomst misschien iets mee te willen doen, maar zijn hier nog

niet zeker van. De reden hiervan is dat de keuze door het uitgebreide studieaanbod in Nederland lastig

is en zij nog even de tijd hebben (2 tot 4 jaar) om dit definitief te beslissen.

Verwachtingen en/of eisen aan het dansonderwijs

Alle leerlingen geven aan dat zij in een dansles behoefte hebben aan structuur en variatie. Er moet een

opbouw in de les zitten qua materiaal en intensiteit, en binnen dit materiaal voldoende afwisseling.

Leerling 1 vertelt: ‘’Een les moet allereerst duidelijk zijn, in materiaal en in structuur. Er daarnaast moet

de docent het vak en de dansen zelf ook leuk vinden, want dan krijg je er zelf ook meer plezier in. Een

les die heel gevarieerd is, niet continu hetzelfde, maakt het voor mij leuk en uitdagend.’’ Verder

worden er relatief persoonlijke eisen gesteld aan het dansonderwijs. Denk hierbij aan voorkeur voor

muziek, de docent(en) en voorkeur voor specifiek type materiaal als vloer-, draai- of sprongoefeningen.

Opvallend is de tweedeling in de categorie ‘voortgang in de les’. Vier van de acht leerlingen willen

vooral veel uitdaging, grote(re) verplaatsingen en sprongen en technisch ingewikkeld(er) materiaal. De

andere vier leerlingen zoeken wat meer een technische basis, met als aanvulling uitdagende

bewegingen. Waar voor de een dus uitdaging ligt in het verbeteren van basistechniek, ligt voor de

ander uitdaging in technisch gevorderd materiaal.

31

Een van de leerlingen is zeer scherp in haar opmerkingen en tevens erg oplossing gericht. Leerling 2

vertelt over deze kwestie: ‘’Ik zou graag meer en lastigere combinaties in materiaal zien voor de

leerlingen die er al wat langer zitten, voor nog extra uitdaging. Eigenlijk het werken in stappen of levels

binnen een oefening, zodat als het niet goed lukt je op een wat lager level instapt en als het al wel

goed gaat je een stapje moeilijker kunt.’’

Ervaringen in de les jazzballet 13 tot 17 jaar

Over het algemeen gezien zijn de leerlingen positief te spreken over de les jazzballet 13 tot 17 jaar. Er

wordt aangegeven dat de opbouw en structuur in de les fijn is en de verschillende choreografieën altijd

compleet aangepast zijn op de muziek: ‘’Het aanpassen van de dans op de ritmes, de geluiden en

accenten in de muziek vind ik superfijn en goed.’’ Aldus leerling 3. Daarbij vertellen de leerlingen dat

de docent zeer actief en persoonlijk betrokken is en zowel persoonlijke als klassikale feedback geeft.

‘’Er worden duidelijke aanwijzingen gegeven. Als iets niet helemaal goed gaat wordt het gezegd, maar

op een positieve manier. Het klinkt/voelt dan eigenlijk helemaal niet als kritiek, het is echt om je te

helpen.’’ Aldus leerling 5.

Tevens zijn de leerlingen erg openhartig en eerlijk over wat ze nog missen in deze specifieke les. Dit is

relatief persoonlijk, maar op basis van de diverse interviews zijn hier twee noemenswaardige aspecten

uit te halen. Allereerst wordt de behoefte uitgesproken om meer tijd te besteden aan de basistechniek

en vocabulaire van de jazzdans. Een aantal leerlingen geven aan dit nog niet helemaal onder de knie

te hebben en hierdoor het gevoel krijgen dat zij nooit volledig meekomen in de diverse oefeningen.

Als tweede aspect wordt een tegenpool benoemt: de behoefte aan moeilijke(re) combinaties en

verplaatsingen die aansluiten op het niveau van de leerlingen die al wat langer op les zitten. Hier wordt

de tweedeling in de groep zeer duidelijk. In het algemeen is men dus tevreden, maar zouden de les

graag meer aangepast op niveau zien, in plaats van op leeftijd zoals nu is.

Persoonlijke groei en vernieuwing

Uit alle interviews kwam naar voren dat de leerlingen het gevoel hadden dat zij vooruit zijn gegaan de

afgelopen periode. De ene leerling meer dan de ander, maar allen gaven een volmondig ja! Uit de

redenering hoe deze vooruitgang tot stand is gekomen kwamen diverse antwoorden. Allereerst wordt

benoemd dat de combinatie van voldoende herhaling en nieuw materiaal goed werkt. Dit zorgt ervoor

dat de basis stabiel blijft en telkens uitgebreid wordt met nieuwe dansvocabulaire. De herhaling van

techniek en daarbij ook terminologie wordt opgemerkt door vele leerlingen. Zij hebben het idee dat

hierdoor de basis goed ligt en voelen zich zekerder en comfortabeler in het oppikken van

dansmateriaal.

Als tweede invloeds-component wordt de docent en de manier van lesgeven benoemt. Daarbij wordt

zowel ingegaan op gewenning aan de docent, de manier van lesgeven en de dansvocabulaire, als dat

er in wordt gegaan op de persoonlijke begeleiding en feedback. Leerling 4 benoemt: ‘’Ik merk

vooruitgang in groter werken, levels gebruiken, techniek behouden met daarbij de intentie en

doorleving. Ik denk dat dit komt door de docent. Ze besteedt per persoon aandacht waar ze aan

moeten werken wat fijne werkpunten geeft. En zelf let ik op, doe ik goed mee en probeer serieus te

blijven, maar af en toe een lolletje moet ook kunnen! En daar is gelukkig ook de ruimte voor.’’

Daarbij wordt meteen het derde component aangehaald, de intrinsieke motivatie. De leerlingen geven

aan dat doordat zij het leuk vinden, zij energie en plezier ervaren in de les wat een positief effect heeft

op de persoonlijke groei en vernieuwing.

32

Als vierde component wordt de (vriendschappelijke) onderlinge competitie genoemd. De leerlingen

trekken zich aan elkaars kunnen op en laten zich hierdoor uitdagen en inspireren. Uit de antwoorden

komt niet naar voor dat dit als negatief wordt ervaren. Er is hier dus sprake van positieve rivaliteit.

33

4.2 Behoefte docent jazzballet 13-17 jaar

M.b.t. deelvraag 9: Welke behoefte/ideeën heeft de docent van de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van

dansschool SylCdance studio in Tilburg betreft de dansles?

Ook bij de docent van de groep jazzballet 13 tot 17 jaar, tevens de onderzoeker van dit onderzoek,

is een behoefte onderzoek gedaan door middel van een vragenlijst. Dit om inzicht te krijgen in haar

ideeën, behoeften en opmerkingen over deze doelgroep. Het behoefte onderzoek wordt uitgevoerd

als onderdeel van dit praktijkonderzoek naar gedifferentieerd lesgeven, om zo goed mogelijk aan te

sluiten bij de wensen en ideeën van de doelgroep en haar omgeving. Raadpleeg bijlage 6 voor de

vragenlijst en volledige antwoorden van de docent.

Dansonderwijs algemeen en stijl specifiek

De docent van de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in Tilburg is twee jaar actief als

dansdocent bij SylCdance Studio. Zij studeert momenteel af aan de Academie voor Danseducatie aan

Fontys Hogeschool voor de Kunsten en geeft lessen moderne dans, jazzballet, yoga en dance fit.

Deze docent geeft aan dat zij het belangrijk vindt om plezier, uitdaging en ontwikkeling aan te bieden

in het dansonderwijs. ‘’Ik wil eenieder kunnen geven waar hij/zij naar op zoek is in een dansles, of dat

nou ‘’gewoon lekker bewegen’’ is of echt een solide technische basis. Daarbij vind ik het van belang

om mijn leerlingen uit te dagen, nieuwe dingen te leren en hun visie over wat dans is en hoe dit eruit

kan zien verbreden.’’ Daarbij uit zij ook elementen die van belang zijn in het dansonderwijs,

subonderdeel jazz. Hiertoe behoren een technische basis waar vanuit variatie mogelijk is en het

specifieke dansgevoel van de stijl jazzdans. ’’Jazz is voor mij een hele uitgebreide en alles omvattende

stijl, van langzaam tot snel, van hard tot zacht, van vloeiend tot accenten. Deze brede dansvocabulaire,

zowel in danspassen/techniek, als bewegingsdynamiek, als dansgevoel wil ik naar voren brengen in de

les.’’

Vanuit SylCdance studio wordt gewerkt met een eerder benoemd jaarprogramma, die onder te

verdelen is in een aantal blokken. De eerste drie blokken werkt de docente van de groep jazzballet 13

tot 17 jaar meestal aan de technische kant van een stijl, om zowel de techniek te perfectioneren als

het uitbreiden van dansvocabulaire. De laatste twee blokken richt zij zich vaak meer op de

eindvoorstelling in mei, waarbij meer aandacht wordt besteed aan choreografie, dansante invulling en

inleving. De laatste paar weken voor de zomervakantie zijn vrij om in te delen. De docent geeft aan:

‘’Per blok formuleer ik een aantal doelen die mij houvast geven bij het creëren van lesmateriaal. Wel

moet ik hierbij vertellen dat ik dit gedurende de weken bijschaaf en aanpas aan de realiteit. Niet alles

is namelijk uit te plannen.’’

Opmerkingen groep jazzballet 13 tot 17 jaar

Door middel van diverse vragen is in kaart gebracht hoe de docent van de groep jazzballet 13 tot 17

jaar de sfeer, het niveau en de omgang in deze groep ervaart. Zij geeft aan dat er in deze specifieke

groep hard en met veel plezier gewerkt wordt door de leerlingen. Ze functioneren als groep goed in de

zin dat ze elkaar mee op sleeptouw nemen, ongeacht de (grote) niveauverschillen. Toch mist zij een

bepaalde mindset in deze groep. ‘’Ik mis in deze groep soms de wil om iets écht goed te kunnen, om

ook te kunnen blijven werken aan iets wat misschien al bekend is, maar waar nog wel ruimte is voor

verbetering. Op een bepaald niveau/level vinden ze het wel welletjes, terwijl bij veel leerlingen in deze

groep de potentie tot veel meer zichtbaar is.’’

34

De niveauverschillen die te herkennen zijn in deze groep wijdt zij voornamelijk aan de

dansachtergrond. ‘’De helft van de groep danst al van jongs af aan, de meeste zelfs ook meerdere

stijlen. Dat terwijl de andere helft van de groep pas sinds een paar jaar of dit jaar is gestart. Dit

niveauverschil maakt ook dat er een groot behoefteverschil ligt in deze groep. Een deel wil sneller door

het materiaal, moeilijker materiaal en meer (technische) uitdaging, terwijl ik dit bij de minder

gevorderde leerlingen nog niet kan doen. Dit zou ik niet verantwoord vinden en daarbij ontneemt hen

denk ik een deel zelfvertrouwen en plezier als ik opeens het niveau verder omhoog schroef.‘’

De docent omschrijft dat ze idealiter een grote sprong in techniek ziet voor de beginnende leerling en

daarbij extra uitdaging voor de gevorderde leerling, zonder een splitsing te maken in de groep. Daarbij

benoemt zij dat ze graag zou zien dat de leerlingen andere kanten van zichzelf binnen de dans gaan

ontdekken: ‘’Om fysiek groter te werken, maar ook om mentaal iets aan de dans toe te voegen.

Inleving, invulling en verbinding, ongeacht of het een tendu oefening is of een lyrische

danscombinatie.’’

Een enorme sprong in techniek bij de beginnende leerling is op korte termijn niet haalbaar, geeft de

docent van de groep jazzballet 13 tot 17 jaar aan. ’’Ik kan deze leerlingen zeker vooruithelpen in

techniek, maar vergeet niet dat tegelijkertijd de ontwikkeling van de gevorderde leerling niet stil staat.

Dit verschil in techniek zal dus denk ik altijd blijven, zeker voor de aankomende periode. Wél kan ik

natuurlijk proberen om dit verschil te verkleinen.’’ Zij benoemt dat ze denkt meer diepgang in

uitvoering (fysiek/mentaal) haalbaar acht, zowel bij de beginnende als gevorderde leerling. Wel

benadrukt ze hierbij dat ze verwacht dat deze vooruitgang bij de beginnende leerling kleiner zal zijn

dan bij de gevorderde leerling. ‘’Zij werken namelijk ook technisch al erg hard aan verbetering, en je

kunt natuurlijk maar een beperkte hoeveelheid informatie verwerken.’’

Als laatste wil de docent graag toevoegen dat haar grootste prioriteit de persoonlijke begeleiding is.

Zij wil dansonderwijs aanbieden waarin niemand hoeft in te leven op persoonlijke behoeften en/of

vooruitgang op wat voor gebied dan ook. Afsluitend geeft ze aan: ‘’Ik wil de groepssfeer en samenhang

bewaken! Het laatste wat ik wil is dat er een negatieve splitsing ontstaat in de groep.’’

35

5.0 Differentiatie lesmodel

Op basis van de verzamelde informatie in het literatuur-, context- en behoefteonderzoek is er een

differentiatie lesmodel ontwikkeld voor de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in

Tilburg. In de volgende subhoofdstukken worden de verschillende onderdelen, keuzes en aspecten

van dit differentiatie lesmodel uiteengezet en verantwoord.

5.1 Uitkomsten literatuur-, context- en behoefteonderzoek

Het literatuur-, context- en behoefteonderzoek hebben een hoop informatie gebracht die gebruikt

wordt voor het differentiatie lesmodel voor de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio

in Tilburg. Om deze informatie nogmaals kort in kaart te brengen, volgen de belangrijkste gegevens

uit het literatuur-, context- en behoefteonderzoek, waarna het ontwikkelde model wordt uitgelegd

en toegelicht.

Literatuuronderzoek

In de literatuur is veel te vinden over differentiëren in het onderwijs, maar dan voornamelijk gericht

op het basis- en middelbaar onderwijs. Wegens de andere middelen, tijden en lessituatie is hierom

niet alles toepasbaar op het dansonderwijs. Hierop volgt hetgeen wat wél te gebruiken is in het

dansonderwijs.

Uit de literatuur komen diverse differentiatievormen, waarvan er vijf veel voorkomend zijn en

toepasbaar in het dansonderwijs:

Niveaudifferentiatie

Hierbij worden verschillen gehanteerd in het niveau dat van de leerlingen verwacht wordt.

Niveaudifferentiatie komt vaak tot uiting in toetsing op verschillende niveaus. Een andere

mogelijkheid is het wisselen tussen centraal en decentraal instructie geven door de docent.

Tempodifferentiatie.

Hierbij wordt onderscheidt gemaakt in het tempo waarin de leerlingen lesstof tot zich nemen.

De leerlingen werken op een eigen tempo, wat resulteert in een divers verwerkingsproces en

eindstand van leerstof bij de leerlingen.

Verdiepingsdifferentiatie

Hierbij wordt de sterkere leerling meer verdieping geboden in de lesstof dan de zwakkere

leerling.

Differentiatie naar leerstijl

Hierbij wordt uitgegaan van de leertheorie van David Kolb (1984). Zowel leerlingen als

docenten hebben een eigen voorkeursstijl als het gaat om leren. Kolb heeft hiervoor vier

dimensies van leergedrag ontwikkeld (Bergman, 2012). De doener (doen en ervaren), de

dromer (voelen, luisteren, inleven), de denker (kijken, luisteren en denken) en de beslisser

(denken en doen). De voorkeursleerstijl bepaalt waar jij als persoon het leerproces instapt.

Docenten die rekening houden met verschillende leerstijlen bij hun uitleg en de verschillende

opdrachten, doen aan differentiatie naar leerstijl.

Differentiatie naar percepties van leerlingen

Hierbij draait het om de perceptie ofwel de waarneming van de leerlingen. Iedereen ervaart

een bepaalde situatie anders. De ene leerling vindt een opdracht bijvoorbeeld makkelijk terwijl

deze door een andere leerling als moeilijk wordt omschreven. Hoe een leerling een opdracht

ervaart is van invloed op het resultaat.

36

Docenten die aandacht besteden aan de manieren van waarnemen/percepties van leerlingen en

hierop inspelen, ofwel individueel ofwel klassikaal, differentiëren naar percepties van leerlingen.

Daarnaast wordt er in de literatuur gesproken over convergente en divergente differentiatie. In de

lessituatie van de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in Tilburg zal er voornamelijk

gebruik worden gemaakt van convergente differentiatie. Bij convergente differentiatie werk je met de

groep als geheel naar een (minimum)doel. Alle leerlingen nemen deel aan een klassikale instructie,

waarop zelfstandige werktijd volgt. Hier krijgt de docent de kans om hulpbehoevende leerlingen verder

te begeleiden en waar nodig extra instructie te geven.

Een groep kan homogeen (van hetzelfde niveau) of heterogeen (van diverse niveaus) zijn. Dit

onderzoek richt zich op een heterogene groep. Het opsplitsen in homogene groepen kan wegens

hoeveelheid leerlingen en geld/middelen van de dansschool niet. Het werken in homogene groepjes

binnen de heterogene groep kan echter wél als werkvorm.

De STIP-methodiek is de enige methodiek die goed toepasbaar is in het dansonderwijs. Het

uitgangspunt van de STIP-methodiek is dat alle leerlingen op hun eigen niveau uitgedaagd worden. Dit

wordt bewerkstelligd door leerlingen in zowel homogene als heterogene groepssamenstellingen

samen te laten leren. In het ontwikkelde model voor de STIP-methodiek wordt dit bewerkstelligt in

blokjes van twee lessen waarin leerlingen ‘’expert’’ worden over een bepaald vakgebied en elkaar

hierin onderwijzen.

Contextonderzoek: niveauverschillen

De niveauverschillen in de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in Tilburg zijn

geanalyseerd/geobserveerd via diverse video-opnames. Deze resultaten zijn vastgelegd in een

observatieschema. Uit dit schema, met als aanvulling algemene en persoonlijke opmerkingen van de

docent, zijn een drietal categorieën te ontdekken waarin de niveauverschillen het grootst zijn:

concentratie/doorzettingsvermogen, techniek/inleving, verwerken van correcties. Deze categorieën

vergen nu de meeste aandacht. De andere geconstateerde verschillen zijn uiteraard ook van belang

om mee te nemen in de lespraktijk.

Contextonderzoek: Eisen SylCdance Studio dansonderwijs

Van docenten binnen SylCdance studio wordt verwacht dat zij kwalitatief goed dansonderwijs

aanbieden. Daarmee wordt gedoeld op lessen met inhoud, opbouw, vooruitgang en (dans)plezier. Het

differentiatie lesmodel valt binnen blok twee en drie van de jaarplanning van SylCdance studio. Blok

twee is van januari tot februari, waarin verder wordt gewerkt aan stijl specifieke techniek en

ontwikkeling. Blok drie is van februari tot mei, waarin gewerkt wordt naar de grote eindshow in de

Schouwburg van Theaters Tilburg. Tijdens de lessen is er nog steeds aandacht voor techniek, maar

wordt de focus iets verschoven naar inleving en uitvoering van choreografieën, die de leerlingen

presenteren tijdens de eindvoorstelling. Deze algemene blokindeling en doelstelling is van belang om

mee te nemen in het differentiatie lesmodel.

37

Contextonderzoek: Ervaring docenten SylCdance studio

Niveauverschillen

Docenten van SylCdance studio benoemen allereerst niveauverschillen te ontdekken in het oppikken

en onthouden van lesmateriaal. Hierbij komt tevens het analyserende vermogen, het kunnen begrijpen

van dansmateriaal. Als derde indicator wordt dansvocabulaire genoemd. De vierde algemene indicator

die genoemd wordt in de diverse interviews is muzikaliteit. Als laatste benoemen de docenten:

uitstraling. De docenten benoemen tevens enkele groepsspecifieke indicatoren. Relevant voor de

groep jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in Tilburg zijn de groepsspecifieke indicatoren die

benoemd zijn door de docenten van de technische danslessen jazz-, moderne dans en klassiek ballet.

Zij noemen als indicator (basis) techniek en dan vooral het ontbreken hiervan. Door een onvolledige

basis is te zien dat leerlingen moeite hebben met het behouden van een goede basishouding.

Werkwijzen

De docent moderne dans en klassiek van SylCdance studio geeft aan een splitsing te maken in niveau,

om zo de wat gevorderde leerlingen verdieping te geven en de beginners te begeleiden in de basis. De

docent moderne dans, jazzdans en wedstrijdteam van SylCdance geeft aan dat zij meerdere varianten

maakt van een oefening. De docent hiphop van SylCdance biedt een simpele choreografie aan als

opstapje naar een vrijere vorm van dansen en bewegen, waarbij de leerlingen zelf op onderzoek

uitgaan. De docente G-dance van SylCdance studio maakt materiaal moeilijker of makkelijker,

afhankelijk van de (fysieke) mogelijkheden van de leerlingen. Docent streetdance van SylCdance studio

probeert in werkwijzen de differentiëren. Enerzijds met de groep als een geheel, anderzijds opgedeeld

waarbij de groepjes opdrachten krijgen passend bij het niveau. Eigenaresse en docente hiphop van

SylCdance studio werkt tevens met eerdergenoemde werkwijzen.

Contextonderzoek: Ervaring docenten danswerkveld

Niveauverschillen

Uit een enquête gehouden onder dansdocenten in Nederland en België is gebleken dat 100%

niveauverschillen ervaart. In een periode van vier weken hebben 62 dansdocenten de enquête

ingevuld. Aan de dansdocenten werd gevraagd waarin zij niveauverschillen ervaren binnen één groep

van leerlingen. Hiervoor werden tien opties gegeven, en de mogelijkheid om ‘anders’ in te vullen.

95,2% van de dansdocenten ervaart verschillen in techniek. Hierop volgend de basishouding,

uitvoering en het oppikvermogen met 79%, met op nummer drie: muzikaliteit met 75,8%. Echter is te

zien dat op alle gegeven indicatoren verschillen zijn te onderscheiden, met als aanvulling taal,

fysiek/mentale beperking, lichaamsbewustzijn, motorische ontwikkeling, uitvoering op het podium,

conditie, samenwerkend vermogen en fysiek geheugen

Werkwijzen

De dansdocenten kregen een ‘vrije ruimte’ om in te vullen hoe zij omgaan met de diverse

niveauverschillen binnen één groep. Hier kwamen verschillende antwoorden uit. Allereerst wordt

benoemd dat het variëren in aanleermethodes zeer belangrijk is in verband met de diverse leerwijzen

van leerlingen. Een tweede belangrijk punt in het werken met niveauverschillen is het geven van

individuele correcties. Als praktische differentiatiemogelijkheid wordt het werken met diverse niveaus

binnen een oefening benoemd. Om de gevorderde leerling extra te stimuleren of om de beginnende

leerling meer houvast te geven kan men diverse elementen binnen een oefening toevoegen of

weglaten.

38

Denk hierbij aan toevoegen of loskoppelen van arm-been coördinatie, richtingen of hoeveelheid. Een

andere praktische differentiatiemogelijkheid is het werken in deelgroepen naar niveau. Het positief

stimuleren en het hebben van geduld is veelvuldig genoemd onder de correspondenten. Een

mogelijkheid om de gevorderde en beginnende leerling meer met elkaar in contact te brengen op

fysiek en sociaal niveau is het werken in tweetallen. Een andere differentiatiemogelijkheid die de

correspondenten benoemden is het geven van opdrachten naar niveau. Een tevens veelvuldig

benoemd element is de groepsacceptatie en stimulatie. Als laatste benoemen de correspondenten:

Smaak van toekomst!

Behoefte onderzoek: leerlingen

Deze uiteenlopende groep van leerlingen is over het algemeen gezien positief te spreken over de les

jazzballet 13 tot 17 jaar. Zij functioneren als groep goed en ervaren de lessfeer als fijn. Door het verschil

in dansachtergrond is er echter een verschuiving in lesbehoefte te zien. Mochten zij iets kunnen

veranderen aan de les dan is dat materiaal wat aansluit op de persoonlijke niveaus.

Behoefte onderzoek: docent

De docent jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio, tevens de onderzoeker, geeft aan dat er in

deze specifieke groep hard en met veel plezier gewerkt wordt door de leerlingen. Ze functioneren als

groep goed in de zin dat ze elkaar mee op sleeptouw nemen, ongeacht de (grote) niveauverschillen.

Toch mist zij een bepaalde mindset in deze groep. De niveauverschillen die te herkennen zijn in deze

groep wijdt zij voornamelijk aan de dansachtergrond. De docent omschrijft dat ze idealiter een grote

sprong in techniek ziet voor de beginnende leerling en daarbij extra uitdaging voor de gevorderde

leerling, zonder een splitsing te maken in de groep. Daarbij benoemt zij dat ze graag zou zien dat de

leerlingen andere kanten van zichzelf binnen de dans gaan ontdekken. De docent wil als laatste graag

toevoegen dat haar grootste prioriteit de persoonlijke begeleiding is. Zij wil dansonderwijs aanbieden

waarin niemand hoeft in te leven op persoonlijke behoeften en/of vooruitgang op wat voor gebied

dan ook. Afsluitend vertelt zij: ‘’Ik wil de groepssfeer en samenhang bewaken! Het laatste wat ik wil is

dat er een negatieve splitsing ontstaat in de groep.’’

Op basis van deze gegevens zijn diverse keuzes gemaakt en een differentiatie lesmodel ontwikkelt voor

de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in Tilburg.

39

5.2 Verantwoording keuzes differentiatie lesmodel jazzballet 13-17 jaar

Het differentiatie lesmodel wordt in de praktijk uitgeprobeerd in de periode van maandag 19

februari tot en met maandag 26 maart 2018. Dit is een periode van zes weken die precies valt tussen

de voorjaarsvakantie (12 t/m 18 februari) en Pasen (1 en 2 april). Hier is voor gekozen om een

ononderbroken leerlijn te creëren gedurende deze zes weken en om daarbij de leerlingen de kans te

geven om deze gedifferentieerde les te ervaren en beleven zonder interruptie.

Het doel van dit differentiatie lesmodel is om niveauverschillen binnen de groep jazzballet 13 tot 17

jaar van dansschool SylCdance studio in Tilburg te verminderen, waardoor zij wat meer als één groep

gaan functioneren. De focus zal vooral komen te liggen op de volgende drie categorieën:

concentratie/doorzettingsvermogen, techniek/inleving, verwerken van correcties.

De diverse differentiatievormen richten zich vooral op lesmateriaal geschikt om te werken aan de

niveauverschillen in de categorie techniek/inleving. De categorieën concentratie/doorzettings-

vermogen en het verwerken van correcties zullen door middel van stimulans van de docent en van het

dansmateriaal (hopelijk) verbeteren. Hier is voor gekozen omdat er in een beperkte tijd van zes weken

een duidelijk focuspunt in de differentiatievormen gelegd moet worden om resultaat te boeken. Er is

daarom de keus gemaakt om de categorie techniek/inleving het ‘zwaarst’ te laten meewegen in de

keus voor differentiatievormen.

Er is na zorgvuldige overweging gekozen om met een aantal praktische werkvormen van differentiatie

aan de slag te gaan. Deze vormen zijn gekozen op basis van de adviezen van dansdocenten van

SylCdance studio en de docenten uit het danswerkveld. Zij zijn de adviesgroep met de meeste kennis

op dansgebied en voor deze specifieke doelgroep. Daarbij is rekening gehouden met de behoefte van

de leerlingen, de docent en de vereisten van SylCdance studio.

De opgedane kennis uit de literatuur zal mee worden genomen, maar niet direct toegepast in de vorm

van de STIP-methodiek. Hier is voor gekozen omdat voor het STIP-model meerdere blokken van twee

lessen nodig zijn, waarin heel gerichte opdrachten geformuleerd moeten worden aan de leerlingen

waarmee zij vervolgens zelfstandig aan de slag kunnen. Aangezien er maar een periode van zes weken

beschikbaar is waar kwaliteit en vooruitgang gewaarborgd moet worden met daarbij fysiek technische

vooruitgang, is dit niet het meest voor de hand liggende model.

Technische vaardigheden zullen toch echt aangeleerd moeten worden via de docent om veiligheid en

kwaliteit te bewerkstelligen en daarbij leent een techniekles zich niet direct voor een soort vrije

werkruimte voor de leerlingen. Zij komen echter om een danstechniek te leren, niet om een vorm van

improvisatie en vrije bewegingsvorm te ontwikkelen. Daarom is in deze situatie gekozen om het

letterlijke STIP-model achterwege te laten. De gedachtegang achter de STIP-methodiek (leerlingen in

zowel homogene als heterogene groepssamenstellingen samen te laten leren) wordt echter wel

toegepast in diverse werkvormen.

Als basis van dit lesmodel is een fundament opgesteld: een soort skelet van de les, bestaande uit

oefeningen waar de diverse manieren van differentiatie in worden verwerkt. Deze basis is gebaseerd

op hetgeen de docente A Droog tot dusver met de groep heeft behandeld om zo goed mogelijk aan te

sluiten op de leeractiviteiten tot nu toe.

40

5.3 Differentiatie lesmodel jazzballet 13-17 jaar

De basis van deze les bestaat uit een achttal onderdelen: een opwarming, een buikspieroefening,

een barre8-oefening, een sprong/draai oefening, een diagonaal oefening9 bestaande uit diverse

passen, een across the floor 10oefening voor grand battements11, een danscombinatie12 en een

cooling down.13

Opwarming – Variatie binnen dezelfde oefening

De opwarming bestaat uit een drietal delen, gebaseerd op de muzikale frasering van het opwarmings-

nummer. Ofwel: de muziek is op de delen in drie ‘’stukken’’ die gedurende het nummer worden

herhaald. Het eerste deel start met een combinatie van dynamische rek- en strekoefeningen. Het

tweede deel bestaat uit een kleine verplaatsing met een triplet-draai14 en arm-been coördinatie. En

het derde deel bestaat uit een grote verplaatsing van passen in de breedte, op verschillende richtingen

en over de grond. In deze opwarming is een verdieping differentiatie toegepast. Dit houdt in dat de

leerlingen vanuit hetzelfde punt/materiaal vertrekken, maar waar de gevorderde leerlingen een

verdieping in materiaal kunnen opzoeken. Zo is er de keus om de triplet draai op balans te houden of

met één of twee draaien en zijn er richtingen toegevoegd in deel 2 om de arm-been coördinatie

complexer te maken. De armen in deel drie zijn optioneel: leerlingen kunnen zelf beslissen of ze deze

wel of niet uitvoeren. Er is gekozen voor deze differentiatie-methode om de les wel als één groep te

starten met eenzelfde oefening, waarbinnen in niveau te wisselen is zodat iedereen de les kan starten

op een fijn en comfortabel niveau.

Buikspieroefening – Eigen niveau binnen de oefening

Binnen de buikspieroefening is er niveaudifferentiatie toegepast. Er wordt gewerkt in een frasering

van blokjes van een bepaalde tijdsduur voor een beweging, waarin de leerlingen zelf de keus hebben

hoe vaak ze deze bepaalde beweging herhalen. Zo past eenieder de oefening vanzelf aan naar eigen

kunnen. Deze buikspieroefening bestaat uit vier bewegingen: een hoge plank, een sit-up in drie delen,

een bicycle crunch15 en een zijwaartse plank. Het doel van de buikspieroefening is om het centrum te

versterken ter ondersteuning van de danstechniek.

8 Een barre is afkorting voor ballet barre; een houten balk langs de muur van de dansstudio. Dansers gebruiken deze barre om hun balans te houden tijdens diverse oefeningen. 9 Een diagonaal oefening is een verplaatsende oefening diagonaal door de zaal, van de ene hoek naar de andere hoek. 10 Een across the floor oefening is een verplaatsende oefening van de ene kant van de zaal, naar de andere kant van de zaal. 11 Een grand battement is het hoog opgooien van de benen. 12 En danscombinatie is een choreografie; De volgorde en combinaties van passen waaruit een dans is opgebouwd. 13 Een cooling down is een korte afsluiting van de les in de vorm van lichte stretch. Het zorgt ervoor dat afvalstoffen, ontstaan door de inspanning, afgevoerd kunnen worden 14 Een triplet draai is een draai uit de jazzdans techniek, waarbij voorafgaand aan de draai een drietal stappen wordt gezet (achter, zij, voor) waarna op een gestrekt been rond wordt gedraaid. Het werkbeen sluit aan bij de knie in parallelle positie, armen komen samen voor de borst. 15 Een bicycle crunch is een buikspieroefening waarbij het bovenlijf uit de grond wordt gelift, evenals beide benen. De knieën worden om en om naar de borst getrokken, waarbij het bovenlijf wordt getwist naar de tegenovergestelde knie.

41

Barre-oefening – In tweetallen met gemengd niveau

Deze barre-oefening is een oefening uit het vorige les blok die docente jazzballet 13 tot 17 jaar graag

wilde behouden zodat de leerlingen verdieping in het materiaal kunnen opzoeken. De barre-oefening

is wederom opgebouwd uit een drietal delen: het eerste deel bestaat uit armen beenzwaaien in een

rustige verplaatsende combinatie langs de barre, het tweede deel bestaat uit een korte stretch en het

derde deel bestaat uit een actieve verplaatsende combinatie langs en van de barre met scherpe

accenten. Binnen deze oefening is geen differentiatie toegepast in het materiaal. Wel wordt hier

gebruik gemaakt van het aanbevolen buddy systeem, tweetallen op basis van gemengd niveau,

besproken in het context onderzoek onder dansdocenten bij SylCdance studio en dansdocenten uit

het danswerkveld. Samen nemen de leerlingen dansmateriaal door, oefenen ze dit materiaal, stellen

ze vragen (en beantwoorden deze) en geven wanneer gewenst feedbackrondes. Het idee hierachter is

dat de leerlingen van en met elkaar leren. De gevorderde leerling wordt zo gestimuleerd om zuiver te

werken en écht te weten wat hij/zij doet door dit uit te leggen aan de minder gevorderde leerling. En

deze leerling leert op zijn/haar beurt weer van het doornemen van het materiaal en door actief vragen

te stellen aan zijn/haar partner. Er is hier tevens differentiatie naar perceptie van leerlingen

Sprong oefening -Twee versies, twee groepen

In de sprong oefening wordt voor het eerst een duidelijk onderscheid gemaakt in de diverse niveaus.

De leerlingen zijn onderverdeeld in twee niveaugroepen (door de docent). Elke groep krijgt zijn eigen

versie van de sprong oefening aangeleerd. Er is hier dus sprake van niveaudifferentiatie in homogene

samenstelling. Er is hiervoor gekozen bij de sprongoefening omdat: [1] sprongen nog niet uitgebreid

zijn behandeld dit seizoen, dus voor de minder gevorderde leerling een solide basis moet worden

gelegd en [2] sprongen technisch uitdagend en fysiek zwaar zijn. Om veiligheid voorop te stellen en

blessures te voorkomen is het van belang dat sprongen technisch aansluiten bij iemands kunnen. De

oefening is zowel verplaatsend van achter naar voor als op de plek en bestaat uit twee delen. Het

eerste deel is een jog pas naar voor in parallelle positie, gevolgd door diverse kleine sprongen op de

plek in een bepaald ritme in de eerste positie16, en wordt afgesloten door een verbindende pas gevolgd

door een assemblé17. Het tweede deel bestaat uit een verplaatsende serie van passen gevolgd door

een uitgedraaide balans en/of draai en een tweetal jazz-sprongen waarbij de knieën richting de borst

worden opgetrokken. De versies verschillen door hoeveelheid van sprongen, richtingen van sprongen,

balans en/of draaien en snelheid. Beide groepen starten en eindigen wel op hetzelfde moment. De ene

versie is de basis variant, de andere versie is de gevorderde variant.

Diagonaal oefening - in tweetallen, op niveau

De verplaatsende diagonaal oefening zal in tweetallen worden uitgevoerd. Dit zijn niet de

eerdergenoemde ‘’buddy’s’’, maar tweetallen op basis van hetzelfde niveau. Leerlingen mogen deze

tweetallen zelf maken aan de hand van de eerder gevormde niveaugroepen. De diagonaal oefening

bestaat uit een serie van basis verplaatsingen die aangeleerd zijn gedurende het seizoen van

september tot nu.

16 De eerste positie is een voetpositie afkomstig uit de klassieke ballettechniek, maar vandaag de dag toegepast wordt in vrijwel alle technische dansstijlen. Dit is een positie waarbij benen en voeten zijn uitgedraaid. 17 Een assemblé is tevens afkomstig uit de klassieke ballettechniek. Assemblé betekent verzamelen en is dan ook een sprong waarbij één been uitgaat om vervolgens samen te komen met het andere been alvorens te landen.

42

Deze passen zijn voor iedereen hetzelfde. Nieuw bij de diagonaal oefening zijn pique18- en chaînés19

draaien. De gevorderde leerlingen krijgen deze op een snel tempo en direct gedraaid, de minder

gevorderde leerlingen starten op een rustiger tempo met eerst een aantal balansen alvorens te

draaien. Door in duo’s op niveau te werken geeft het de docent gelegenheid om de leerlingen niveau

specifieke begeleiding en feedback de geven. Deze werkwijze is een combinatie van niveau- en

tempodifferentiatie.

Across the floor oefening – In twee groepen, op niveau

De verplaatsende across the floor oefening zal in de twee niveaugroepen worden uitgevoerd. De

oefening is voor beide groepen hetzelfde, maar zal op een ander tempo worden gedanst. De oefening

bestaat uit verplaatsende grand battements voor-, zij- en achterwaarts met een afsluitende entrelacé20

sprong. Ook in deze oefening is de werkwijze een combinatie van niveau- en tempodifferentiatie. Er

wordt gekozen om de oefening wel hetzelfde te houden, maar in een ander tempo, zodat de leerlingen

het idee hebben dat ze hetzelfde materiaal dansen en zodat de groep niet teveel uiteenvalt. Tevens

biedt het ook hier de mogelijkheid om als docent niveau specifieke begeleiding en feedback de geven

én geeft het de minder gevorderde leerlingen ‘’smaak van de toekomst’’; ofwel een kijkje waar het

naartoe (kan) gaan voor wat extra motivatie. Daarbij geeft het de gevorderde leerling de uitdaging van

snelheid en een nieuwe sprong om te perfectioneren.

Danscombinatie - gelijk voor iedereen, doornemen in buddy systeem

Dan volgt de danscombinatie: een choreografie waar alles uit de les samen komt. De danscombinatie

sluit aan bij het thema van de eindvoorstelling van SylCdance studio waar naartoe gewerkt moet

worden. Dit thema is filmmuziek, waarbij deze dans valt onder het genre ‘’musical’’. Het is een

opgewekte en energieke danscombinatie waar de leerlingen écht in kunnen laten zien waar ze aan

gewerkt hebben gedurende de les betreft verplaatsingen, sprongen en draaien. Het idee is dat ook in

de danscombinatie er de mogelijkheid is om bijvoorbeeld een balans vast te houden in plaats van twee

draaien. De danscombinatie is wel geheel hetzelfde qua passenmateriaal, omdat het de bedoeling is

dat de groep zich als één presenteert tijdens de voorstelling. Voor de minder gevorderde leerling zal

dit soms een klein beetje aanpoten zijn, vooral qua snelheid. Daarom is ervoor gekozen om bij de

danscombinatie te werken in het buddy-systeem als er zelfstandig dansmateriaal moet worden

doorgenomen. Dit bevordert tevens de samenwerking en omgang in de groep, doordat de leerlingen

niet alleen maar met mensen uit ‘’eigen niveau’’ werken. Het idee is dat zij als één groep functioneren,

niet alleen op het podium maar ook in de les en in onderlinge communicatie.

Cooling down - gelijk voor iedereen

De cooling down is een gezamenlijke afsluiting van een aantal rustige stretches waarbij de aandacht

ligt op de ademhaling en het mentaal ‘’afsluiten’’ van de les. De diverse stretches zijn voor iedereen

gelijk. Zo wordt de les zowel gezamenlijk gestart als afgesloten.

18 Een pique staat voor ‘’geprikt’’; het is een verplaatsende draai waarop de leerling op een gestrekt been stapt (prikt) en hier vervolgens op draait. 19 Chaînés staat voor ‘’ketting’’; het is een verplaatsende draai bestaande uit twee snelle passen alvorens te draaien. Deze pas/draai combinatie wordt snel aan elkaar verbonden, als een ketting. 20 Een entrelacé is een sprong van één op het andere been waarbij een been lang wordt opgegooid (voor), en in de lucht het bovenlijf ½ richting wisselt en de benen tevens wisselen alvorens te landen.

43

5.4 Aanvullende informatie

De toegelichte werken differentiatievormen richten zich vooral op het werken met de verschillen

betreft techniek en inleving in deze groep.

Inleving lijkt misschien niet expliciet benoemd te worden, maar dit komt vooral tot stand bij het geven

van niveau specifieke feedback door de docent. Doordat zij gericht leerlingen in duo’s of groepen aan

kan spreken, kan zij hierbij ook inhaken op dat stukje inleving op een manier die bij dat duo of die

groep goed past op dat moment. Dit is dus heel erg afhankelijk van ‘’het moment’’ en kan daardoor

niet vooraf vast worden gelegd.

De verschillen in concentratie/doorzettingsvermogen en het verwerken van correcties zijn tevens

elementen die vooraf niet vastgelegd kunnen worden. Een deel van het verschil in

concentratie/doorzettingsvermogen komt vanuit (intrinsieke) motivatie, aldus besproken in het

context onderzoek onder de leerlingen. Hier kwam uit dat uitdagend materiaal op niveau dit zou

kunnen verbeteren. Ervan uitgaande dat er door de differentiatievormen gedurende de les meer

materiaal op niveau wordt aangeboden, zou dit tot positieve resultaten kunnen leiden. Dit zal zich

uiten aan de hand van de eindevaluatie onder de leerlingen. Betreft het verwerken van correcties zal

een deel zich verbeteren doordat het dansmateriaal meer op het eigen niveau aansluit, alsmede

correcties meer ‘’behapbaar’’ zullen worden. Een ander belangrijk deel hiervan is differentiatie naar

leerstijl. De docent zal bij elke leerling individueel de manier van leren moeten zien te herkennen om

hierop in te spelen bij het geven van correcties. Ook dit is niet vooraf vast te leggen, maar zal in het

moment door de docent moeten worden gerealiseerd. Bij deze is dit dus wel een punt van aandacht

om mee te geven aan de docent.

Afsluitend is de differentiatie naar percepties van leerlingen niet ergens apart benoemd, omdat ook

dit niet vast te leggen is op voorhand. Het is aan de docent van de groep om keer op keer duidelijk te

maken dat eenieder anders leert, anders werkt en anders een situatie kan beleven. Om daarbij te

zorgen voor een veilige, positieve en stimulerende leeromgeving waarin leerlingen elkaar accepteren

en helpen als groep. Dit kan de docent realiseren door dit (regelmatig) klassikaal aan te kaarten en

anderzijds door leerlingen dit individueel te vertellen/ te laten ervaren.

44

5.5 Tijdsplanning

Het complete gedifferentieerde lesmodel kan niet in een lesuur aangeleerd worden. Daarom is er

een tijdsplanning gemaakt over welke onderdelen wanneer worden aangeboden en waar de focus

gedurende de les op komt te liggen.

Week 1: Introduceren van het lesmodel. De leerlingen hebben eerder een brief gekregen over dit

onderzoek en krijgen nu een korte introductie in wat er komen gaat en wat er van hen verwacht wordt

(zo veel mogelijk aanwezigheid, openheid naar nieuwe werkvormen en het actief betrokken zijn

gedurende de proefperiode). De les vervolgt zich met het aanleren van de opwarming en

buikspieroefening, het herhalen van de barre-oefening, het aanleren van deel één van de sprong-

oefening en er wordt een start gemaakt met de danscombinatie. De les wordt afgesloten met een

korte cooling down. De focus ligt deze les veelal op het aanleren van het nieuwe materiaal en

helderheid scheppen in de diverse niveaugroepen en duo’s.

Week 2: Deze week wordt het materiaal van vorige week herhaald en aangescherpt. De focus ligt

vooral nog op wát de leerlingen moeten doen. Volgordes van passen, richtingen en zo verder. Oftewel

de hoe en de wat. Daarbij wordt de sprong-oefening uitgebreid met deel twee en komt er een stukje

bij de danscombinatie. De les wordt afgesloten met een korte cooling down. De focus ligt deze les

vooral op het herhalen van het materiaal en het scheppen van de basis van de oefeningen zodat de

leerlingen weten wat ze moeten doen en de verschillende structuren gaan inzien om de volgende

lessen verdieping op te zoeken in het dansmateriaal in de vorm van uitvoering en beleving.

Week 3: Deze week kennen de leerlingen naar verwachting het gecreëerde materiaal en kunnen zij

naast de volgorde ook fysiek op ontdekkingstocht. De docent hoeft minder mee zelf fysiek als

voorbeeld mee te doen wat de mogelijkheid biedt om de leerlingen individueel te bekijken, feedback

te geven en te begeleiden. Dit om zo de techniek achter de diverse dansbewegingen zuiver te krijgen.

Bij de sprongoefening krijgen de leerlingen de linkerkant erbij en een stukje van de danscombinatie.

De leerlingen herhalen ook met elkaar het dansmateriaal tot nu toe in de eerder besproken

werkvormen. De les wordt afgesloten met een korte cooling down. De focus ligt deze les vooral op het

zelfstandig doornemen van het materiaal door de leerlingen, het zuiver werken in techniek en in het

geven van individuele feedback door de docent.

Week 4: De vierde week is het de bedoeling dat de leerlingen het aangeboden materiaal echt kennen.

Zij krijgen kort de tijd om oefeningen (zelfstanding of in duo’s) door te nemen waarna zij horen te

weten wat ze moeten doen. De docent kan nu nog meer individuele feedback geven en daarmee de

minder gevorderde leerling voldoende begeleiden en helpen in de ontwikkeling van de (basis)techniek

en de gevorderde leerling de uitdaging in beweging op laten zoeken. Tevens zullen alle leerlingen (op

eigen niveau) meer gestimuleerd worden in de zeggingskracht en intentie van beweging om hiermee

de inleving te stimuleren. In materiaal komt deze week de diagonaal oefening erbij en een stukje aan

de danscombinatie. De les wordt afgesloten met een korte cooling down. De focus ligt deze les meer

op het zoeken naar de beleving in beweging, of het nou een simpele opwarming is of een uitgebreide

danscombinatie, met daarbij het door blijven werken aan- en perfectioneren van techniek.

Week 5: Vanaf week vijf kunnen er echt meters gemaakt worden in de les. Oefeningen volgen elkaar

sneller op, waardoor ook ruimte is om een oefening tweemaal te dansen. Daarbij wordt de diagonaal

oefening herhaald en de across the floor oefening toegevoegd, evenals nieuw materiaal bij de

danscombinatie. De les wordt afgesloten met een korte cooling down. Bij nieuw materiaal komt de

focus even terug te liggen op de (technische) uitvoering en volgorde.

45

Bij het al bekende materiaal wordt de stimulans steeds meer gelegd in de intentie en uitwerking van

beweging, zonder in te leveren op techniek.

Week 6: Dit is de laatste week van de proefperiode van het differentiatie lesmodel. Naar verwachting

is er aan dansmateriaal meer dan voldoende om nog een aantal lessen op door te werken, maar er

wordt langzaam een verbinding gemaakt naar puur trainen voor de eindvoorstelling (zoals aangegeven

in de jaarplanning en vereisten van SylCdance studio aan het dansonderwijs). Dit betekent dat er iets

minder tijd en aandacht beschikbaar is voor het verbeteren van de technische dansvaardigheden,

omdat deze tijd en aandacht wordt besteed aan de choreografieën voor de eindvoorstelling. Dit is niet

optimaal omdat er nu middels dit model juist een goede basis is gelegd waarin iedereen goed aan

zijn/haar techniek kan werken, maar dit is wel hoe de realiteit in het danswerkveld is. Daar moet dus

mee gewerkt worden. Deze laatste les hebben de leerlingen al het gecreëerde materiaal gehad in de

diverse werkvormen en hebben zij (deels) verdieping kunnen zoeken in techniek, inleving en

uitvoering. Zowel door de individuele zoektocht, als in duo’s/groepjes en door feedback en begeleiding

van de docent. De danscombinatie wordt deze week afgemaakt zodat deze ‘’klaar staat’’ voor de

eindvoorstelling om gecleaned21 te worden in het volgende lessenblok. Na afloop van deze laatste les

zal met alle leerlingen individueel gesproken worden over de belevingen rondom de diverse

werkvormen, lessfeer en persoonlijke vooruitgang. Tevens zal er met de docent na-geëvalueerd

worden over het behaalde resultaat in deze paar weken door middel van het gedifferentieerde

lesmodel. Wat werkte wel? Wat werkte niet? Waar blijkt dat uit? Wat voor effect heeft het gehad op

de groep? Heb je het idee dat de niveauverschillen zijn verkleind ja of nee? En zo verder. Deze

resultaten zullen besproken worden in de onderzoeksresultaten.

21 Een dans cleanen is het ‘schoonmaken’ van de dans: ervoor zorgen dat alle leerlingen dezelfde timing aanhouden, in de correcte opstellingen staan et cetera.

46

6.0 Evaluatie en constatering

Na afloop van de proefperiode van zes weken van het gedifferentieerde lesmodel voor de groep

jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in Tilburg, is er gekozen om door middel van

persoonlijke evaluatiegesprekken in kaart te brengen wat dit model heeft opgeleverd in de beleving

en waardering van leerling én docent. Voor beide partijen zijn een tiental vragen opgesteld die, na

beantwoording, inzicht geven in de positieve en negatieve kanten van het gedifferentieerd

lesmodel. En vooral ook waarom bepaalde aspecten als positief en/of negatief zijn ervaren. Op basis

van deze resultaten is te stellen of het onderzoek door de deelnemers als geslaagd wordt

bestempeld.

6.1 Evaluatie en constatering leerlingen

M.b.t. deelvraag 11: Wat zijn de ervaringen van de leerlingen van de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van dansschool SylCdance

studio in Tilburg betreft het gedifferentieerde lesprogramma?

Bij de groep jazzballet 13 tot 17 jaar is een onderzoeksevaluatie uitgevoerd door middel van

individuele interviews met de leerlingen. Dit om inzicht te krijgen in de beleving en waardering van

de leerlingen m.b.t. het gedifferentieerde lesmodel. In een tiental vragen is hen gevraagd naar

lessfeer, groepssamenhang, werkvormen, voorkeuren, persoonlijke groei, persoonlijke begeleiding,

uitdaging en of zij op deze manier zouden willen blijven werken. Er is gekozen voor deze

uiteenlopende vragen om een totaalbeeld te krijgen van hoe de leerlingen de les in zijn totaal

hebben beleefd en daarbij niet alleen de differentiatievormen. Uiteindelijk is het namelijk van

belang dat de leerlingen de les in zijn totaliteit positief beleven. Daarbij zijn de vragen over

persoonlijke groei, uitdaging en begeleiding toegevoegd naar aanleiding van de eerdere interviews,

besproken in H.4.1 Behoeften leerlingen jazzballet 13-17 jaar op blz. 28 t/m 31, waarin de leerlingen

aangaven dat deze componenten voor hen van essentieel belang zijn in een dansles. In verband met

privacy worden de leerlingen niet bij naam genoemd. Bekijk voor de volledige interviews bijlage 9: Evaluatie leerlingen betreft differentiatie lesmodel.

Lessfeer

De leerlingen geven unaniem aan dat zij de lessfeer als positief hebben ervaren gedurende de

proefperiode. De beredenering waarom verschilt wel nog iets per leerling en wordt daarom nader

toegelicht. Leerling 1 benoemt dat zij de les als positief ervaarde omdat naar haar inzicht iedereen

voldoende uitdaging kreeg. Er werd zowel makkelijke(re) als moeilijke(re) lesstof aangeboden,

waardoor iedereen bezig bleef en er een positieve werksfeer was. Leerling 2 geeft aan dat de groep

heel gezellig is. Er is een goede omgang met elkaar en dat creëert een fijne werksfeer. Leerling 3

benoemt tevens dat de lesstof goed aansluit bij de verschillende niveaus, met als aanvulling dat zij de

groep beter heeft leren kennen door de verschillende werkvormen waar de leerlingen ‘gemengd’

werden. Leerling 4 kaartte ditzelfde gegeven aan. ’’Het was gezellig en ik vond het leuk dat we door

het werken in koppels meer in contact kwamen met elkaar en daarbij werd iedereen een beetje

uitgedaagd op eigen niveau. Hierdoor was er een positieve werksfeer.’’ Leerling 5 geeft aan dat voor

hem de lessfeer positief was, omdat er een fijne omgang was met elkaar, er een gave dans in elkaar is

gezet met de groep en daarmee wel wat doelen zijn bereikt. Leerling 6 ervaart de lessfeer idem als

positief, maar vertelt dat dit naar haar inzicht niet is verander ten opzichte van eerst. Leerling 7

benoemd de uitstraling en energie van de docent als een belangrijk component. ‘’De docent is altijd

heel positief en helpt me veel. Daarbij is de groep zelf ook heel positief, dat geeft mij persoonlijk ook

meer motivatie!’’ Leerling 8 beredeneert de positieve lessfeer als ‘’het was gewoon leuk, ik heb vooral

met veel plezier de lessen gevolgd.’’

47

Al met al is het meest terugkomende argument de aansluiting op ieders persoonlijke niveau, waardoor

alle leerlingen gedurende de les bezig blijven en er een positieve werksfeer is. Met daarbij het meer in

contact komen met alle individuen uit de groep door middel van de diverse werkvormen.

Groepssamenhang

De groepssamenhang wordt ook door alle 8 de leerlingen als positief bestempeld. Er is hier wel een

discrepantie te zien tussen het ervaren van verandering. Sommige leerlingen ervaren iets veranderding

in de groepssamenhang, anderen eigenlijk niet. Met als argument dat de groepssamenhang eigenlijk

altijd al wel goed was. Leerling 1 benoemd dat zij de groepssamenhang verbeterd vindt ten opzichte

van eerst, omdat door de verschillende werkvormen iedereen elkaar individueel iets beter heeft leren

kennen. Leerling 2 vindt de groepssamenhang hetzelfde als altijd: gewoon goed! Leerling 3 ervaart de

groepssamenhang voornamelijk tijdens de gezamenlijke dansen. De andere vormen vond zij wat

individueler. Maar hierbij benoemt ze wel dat dit voor haar gevoel in balans was: er waren voldoende

momenten als groep samen en voldoende momenten om zelfstandig te werken. Leerling 4 ervaart de

groepssamenhang als positief, maar benoemt wel dat er altijd nog groepjes te herkennen zijn binnen

de grote groep. ‘’Dit komt omdat je sommige mensen gewoon al veel langer kent en daar makkelijker

mee danst dan een ander. Dit ervaar ik niet als negatief, maar blijft wel altijd een dingetje. Het is wel

iets beter geworden de afgelopen weken, omdat we met de verschillende opdrachten meer gemengd

werden.’’ Leerling 5 ervaarde de groepssamenhang positief omdat de leerlingen elkaar konden

aanvullen ‘’Iedereen heeft wel iets waar hij/zij heel goed in is, in uitblinkt. En samen staan we sterker,

we konden elkaar mooi aanvullen.’’ Leerling 6 ervaart de groepssamenhang positief, maar hetzelfde

als hiervoor. Hierbij geeft zij aan, net als leerling 3, dat er een kleine scheiding ontstaat doordat

sommige oefeningen zijn verdeeld op niveau. Hier staat echter tegenover dat er wel persoonlijke groei

ontstaat. De splitsing ervaart zij dan ook niet als negatief voor de groep. Leerling 7 vertelt dat voor

haar de groepssamenhang altijd wel positief is geweest. ‘’Ik ken de groep al best wel lang. Dus dat is

eigenlijk gewoon altijd wel heel fijn en positief.’’ Afsluitend benoemt leerling 8 dat zij de

groepssamenhang vindt verbeterd door de aansluiting op het persoonlijke niveau. Hierdoor hoefden

leerlingen niet op elkaar te wachten, wat irritaties voorkwam en groepssfeer bevorderde. Het

onderdeel groepssamenhang is dus positief beleeft, maar wel voor iedereen op een andere manier.

Het meest voorkomend is dat de groepssamenhang altijd al goed was, omdat de groep al langer samen

danst en elkaar kent. Daar tegenover staat de ervaring van verbetering, door de diverse werkvormen

en aansluiting op niveau, waardoor ieder zijn ei beter kwijt kan en meer met elkaar in contact komt.

Werkvormen

Betreft de verschillende werkvormen is aan de leerlingen gevraagd om deze zowel in het algemeen te

beoordelen, als heel specifiek benoemen welke wel/niet werkte voor hem/haar. Dit om inzicht te

krijgen in de algemene werking en persoonlijke voorkeuren. Alle leerlingen geven wederom unaniem

aan dat zij de diverse werkvormen als positief hebben ervaren. Leerling 1 wijdt dit aan de variatie in

de werkvormen. Leerling 2 geeft aan dat ze niet alle werkvormen bewust heeft meegemaakt, maar dit

juist wel heel fijn vond. Het is zo in de les verworven dat het niet direct opviel, het ging natuurlijk.

Daarbij benoemt zij dat ze dankzij de werkvormen veel meer met anderen heeft gedanst. ‘’ Zo leer je

ook hoe anderen bewegen en daar kun je ook weer veel van leren en geïnspireerd door raken.’’

Leerling 3 benoemde de werkvormen als een positieve verandering: er was meer uitdaging en variatie

met daarbij structuur door bijvoorbeeld het werken in vaste duo’s. Leerling 4 had het idee dat ze zo

gericht kon werken met daarbij een connectie met de medeleerlingen. Ze waren ook op elkaar en op

een goede samenwerking aangewezen. De werkvormen boden afwisseling en gaf iedereen de

mogelijkheid om te werken op het eigen niveau.

48

Leerling 5 vindt dat door deze werkvormen ze groep elkaar positiever kon benaderen en daarmee

constructieve feedback kon geven. ‘’We konden goed zeggen wat we van elkaar vonden, maar dat toch

op een positieve manier brengen. Dus niet vertellen wat iemand slecht doet, maar juist de nadruk

leggen op wat al goed gaat en dit aanvullen met tips. En dat vond ik wel mooi.’’ Daarbij benoemt hij

tevens dat er meer persoonlijk contact was door de diverse werkvormen. Leerling 6 vindt de

werkvormen nieuw en leuk, waarbij er zowel vaart in de les zit als rust om bepaalde stappen op te

bouwen en door te nemen. Leerling 7 ervaarde de nieuwe werkvormen in eerste instantie wel als

‘anders’, maar benoemd direct daarna dat dit een positief effect heeft gehad op haar persoonlijke

groei. ‘’Je hebt namelijk zelf de mogelijkheid om uitdaging op te zoeken.’’ Leerling 8 vond de

werkvormen fijn omdat je zo op het eigen niveau kan werken én elkaar een handje kan helpen. Een

terugkomend argument is de variatie die de werkvormen brengen, zowel in aanpak als niveau als

samenwerking met anderen. Daarbij wordt de gelegenheid tot constructieve feedback benoemd,

evenals de rust en structuur.

Aan alle leerlingen is ook individueel gevraagd welke werkvormen er voor hen tussenuit springen en

welke voor hen niet veel toegevoegde waarde hadden. Geen enkele leerling heeft een werkvorm als

negatief ervaren, op de tweede vraag werd dan ook unaniem gereageerd dat alle werkvormen zijn

bevallen. Er zijn er een aantal werkvormen die veel worden benoemd als ‘uitblinkers’. Allereerst is dit

het werken in vastgestelde duo’s. De leerlingen benoemen dat het fijn is om een vast maatje te hebben

om mee te overleggen en te oefenen. En dat het daarbij leuk en fijn was dat dit iemand anders was

dan waar ze normaal gesproken misschien mee dansen. Zo leren ze elkaar wat beter kennen. Wisseling

is eens in de zoveel tijd dan wel gewenst. Als tweede werkvorm worden de variaties binnen een

oefening benoemd. Zo kunnen de leerlingen zélf grenzen opzoeken en oefenen op het eigen niveau.

Leerling 7 benoemd bijvoorbeeld het volgende: ‘’Ik vond het heel fijn dat je binnen een oefening de

keus had om een makkelijke of moeilijke variant te doen. Zo kon ik er zelf telkens een schepje bovenop

doen en de uitdaging opzoeken. Of juist terugschakelen als dit nodig was.’’ Om deze zelfde

beredenering benoemde leerling 4 de diverse tempo binnen een oefening. Als derde ‘uitblinkende’

werkvorm werd veelvuldig het werken in twee groepen genoemd. Zo vertelt leerling 5:’’Ik vond het

dansen in verschillende groepen ook wel fijn, omdat je er dan niet alleen voor staat. Dan heb je altijd

iemand waar je je een beetje aan op kunt trekken.’’ De rest van de groep beaamde dit in de diverse

individuele interviews.

Uitdaging

6 van de 8 leerlingen ervaren voldoende uitdaging in de les, 2 van de 8 leerlingen reageren met een

twijfel. De leerlingen die de les uitdagend genoeg ervaren verklaren dit als volgt: leerling 1 benoemt

dat door het onderscheid in niveau er nu passend materiaal wordt aangeboden. Dit sluit nu beter aan

bij ieders kunnen. Leerling 3 geeft aan dat het zelf kunnen kiezen van niveau in een oefening veel

uitdaging gaf. Zo kun je namelijk zélf kiezen voor extra uitdaging of juist wat minder uitdaging als dat

nodig is. Leerling 5 geeft aan dat hij voldoende uitdaging heeft ervaren door het blijven proberen en

oefenen van de moeilijkere varianten. ‘’De moeilijkere variant was zeker uitdagend. Dat ga je dan

gewoon proberen en als dat lukt is dat superleuk!’’ Leerling 6 sluit zich hierbij aan en benoemt dat de

uitdaging voor haar vooral lag in het zien en soms proberen van het moeilijkere materiaal. ‘’Zo kan ik

zien waar het naartoe kan gaan en dit ook af en toe proberen.’’ Leerling 7 benoemt de variatie en

verschillende mogelijkheden in materiaal als doorslaggevende factor voor de uitdaging. Leerling 8

geeft aan dat het vooral de persoonlijke stimulans van de docent is geweest wat de uitdaging voor

haar creëert.

49

De leerlingen die twijfelachtig reageren op de vraag of zij voldoende uitdaging hebben ervaren geven

aan dat dit deels aan zichzelf ligt en deels aan het aangeboden materiaal. Zo vertelt leerling 2: ‘’Ik zou

meer uitdaging kunnen hebben, maar ik vraag daar nu ook niet naar en ik denk dat het grotendeel van

de groep zo wel meekomt en uitdaging vind.’’ Leerling 4 geeft aan voldoende uitdaging te hebben

ervaren in delen van het lesmateriaal, maar dat hier voor haar gevoel nog een schepje bovenop kan.

Over het algemeen hebben de leerlingen dus voldoende uitdaging ervaren, wat voornamelijk wordt

beargumenteerd met de opties die worden aangeboden binnen een oefening. De leerlingen kunnen

zelf kiezen: de makkelijke of de moeilijke variant en hiertussen schakelen. Zo bepalen zij zelf waar ze

de lat leggen. Voor een tweetal leerlingen mag deze lat nog wat hoger gelegd worden door het

dansmateriaal wat de docent aanbiedt.

Persoonlijke begeleiding

Alle leerlingen geven aan voldoende persoonlijk te zijn begeleid. Vrijwel allen benoemen ze dezelfde

reden: de docent loopt veel rond en geeft iedereen persoonlijke tips. Dit geeft de leerlingen zeker het

gevoel dat zij individueel gezien en geholpen zijn. Extra wordt door leerling 5 en 6 benoemd dat de

docent heel oplettend is hoe iedereen zich voelt en waar zij tegenaan lopen en helpt hen dan graag.

Leerling 8 benoemd tevens dat zij het idee heeft dat er nu meer tijd was voor individuele begeleiding

en het stellen van vragen. Leerling 3 en 4 beamen dit. Zo vertelt leerling 3: ‘’Het is nu nog persoonlijker

omdat de docent meer tijd heeft om je individueel te bekijken, zowel in de kleinere groepen als in

tweetallen.’’ Een drietal leerlingen ervaren dus een lichte toename in de persoonlijke begeleiding. Voor

de overige 5 leerlingen is dit ongeveer gelijk gebleven als voor het gedifferentieerde lesmodel.

Persoonlijke groei

Alle leerlingen geven unaniem aan dat zij persoonlijke groei hebben doorgemaakt, hoe groot of klein

deze groei ook is. Leerling 1 ervaart de persoonlijke groei voornamelijk in het afmaken van bewegingen

en in het groter dansen. Dit komt door de persoonlijke begeleiding, aldus leerling 1. Leerling 2 ervaart

persoonlijke groei in techniek, doordat zij hier aandachtiger en met meer tijd aan heeft kunnen

werken. Leerling 3 benoemt dat de persoonlijke groei vooral te vinden is in de specifieke (nieuwe)

sprongtechniek, het opstrekken en het maken van lijnen tijdens het dansen. Zij benoemt dat deze groei

voornamelijk tot stand is gekomen door persoonlijke feedback. Leerling 4 ervaart persoonlijke groei in

het oppiktempo. ‘’Door de verschillende varianten in een oefening moet je echt zelf weten wat je moet

doen.’’ Daarbij geeft zij aan dat ze ontwikkeling merkt in de kwaliteit van beweging. ‘’De docent geeft

naast de passen ook sfeerbeelden en een gevoel om te koppelen aan de dans. Zij stimuleerde op

wanneer iets juist heel scherp is of juist zacht.’’ Leerling 5 benoemt tevens de persoonlijke aandacht

als doorslaggevende factor in de persoonlijke groei, die hij vooral merkt in het verbeteren van kleine

foutjes en techniek. Leerling 6 geeft aan dingen sneller op te pikken en (dans)structuren beter door te

hebben, voornamelijk omdat er nu meer tijd is om hier aandacht aan te besteden tijdens de les.

Leerling 7 ervaart persoonlijke groei in techniek, doordat de oefeningen nu zo zijn opgebouwd dat je

in stappen erdoorheen kunt werken. Met daarbij de persoonlijke aandacht en motivatie van de docent.

Leerling 8 ervaart groei in het doordansen. Zij geeft aan continu gestimuleerd te zijn door de docent

en het lesmateriaal om te blijven oefenen, dansen en bezig te blijven. De gebieden waar de leerlingen

groei hebben ervaren zijn divers: van techniek, het afmaken van beweging, het voelen van lijnen tot

het oppikken van dansmateriaal, gevoel koppelen aan beweging en doordansen.

Opmerkelijk is dat zij vrijwel allemaal benoemen dat dit door de persoonlijke begeleiding tot stand is

gekomen, evenals door het stapsgewijze dansmateriaal waardoor meer tijd/ruimte is in de les.

50

Werkwijze

Afsluitend werd aan de leerlingen gevraagd of ze op deze manier 22 zouden willen blijven werken. Ook

hier gaven alle leerlingen ‘’ja!’’ aan. Op de vraag ‘’waarom?’’ gaven zij diverse antwoorden. Deze

worden kort toegelicht. Leerling 1 wil graag zo blijven werken omdat er nu zowel als groep samen

wordt gedanst als individueel op een eigen niveau. Daarbij biedt deze manier van werken veel

afwisseling en kom je meer persoonlijk met elkaar in contact. Leerling 2 wil ook graag blijven werken

met de gedifferentieerde werkvormen, onder de voorwaarde dat er voldoende afwisseling in is en

blijft. Leerling 3 verwoordt haar keuze als volgt: ‘’Je hebt de kans om zelf te ontdekken en te leren en

je wordt daarbij ook uitgedaagd om in tweetallen te overleggen en uitproberen. Je moet daarom zelf

ook wat meer nadenken! En dat vind ik goed.’’ Leerling 4 geeft aan dat deze manier van werken haar

meer uitdaging brengt. Hier is zij naar op zoek en ze wil daarom ook zeker op deze manier blijven

werken. Leerling 5 wil graag op deze manier blijven werken, omdat het een fijne lessfeer creëert en hij

daarbij het idee heeft dat er meer persoonlijk contact is met de groep. Leerling 6 heeft het idee dat ze

door deze werkwijze sneller persoonlijk groeit en wil daarom zeker op deze manier blijven werken.

Leerling 7 beaamt dit. ‘’Deze werkwijze sluit beter aan op mijn niveau en geeft meer rust in mijn hoofd

en lijf wat het leerproces verbeterd.’’ Leerling 8 wil ook graag op deze manier blijven werken en

benoemt als reden dat ze nu meer op eigen niveau kan werken en continu bezig is gedurende de les.

De beweegredenen zijn dus voor alle leerlingen heel individueel, maar zij stemmen er unaniem mee in

dat een les met diverse (gedifferentieerde) werkvormen een positief resultaat oplevert.

22 ‘Deze manier’ staat voor een les waarin verschillende (gedifferentieerde) werkvormen worden aangeboden.

51

6.2 Evaluatie en constatering docent

M.b.t. deelvraag 12: Wat zijn de ervaringen van de docent van de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van dansschool SylCdance

studio in Tilburg betreft het gedifferentieerde lesprogramma?

Bij de docent van de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in Tilburg is een

onderzoeksevaluatie uitgevoerd door middel van een vragenlijst. Dit om inzicht te krijgen in de

beleving en waardering van de docent m.b.t. het gedifferentieerde lesmodel. In een twaalftal vragen

is gevraagd naar lessfeer, groepssamenhang, werkvormen, voorkeur, uitdaging voor de leerlingen,

het geven van persoonlijke begeleiding, persoonlijke groei van de leerlingen, het verkleinen van de

niveauverschillen bij de leerlingen, of de docent op deze manier zouden willen blijven werken en de

haalbaarheid van het gedifferentieerde lesmodel. Er is gekozen voor deze uiteenlopende vragen om

een totaalbeeld te krijgen van hoe de docent de les heeft beleefd. Bekijk voor de volledige vragenlijst

met antwoorden bijlage 10: Evaluatie docent betreft differentiatie lesmodel.

Lessfeer

De docent geeft aan de lessfeer als positief te hebben ervaren. Als reden hiervoor benoemd zij dat er

een goede werksfeer was: de leerlingen waren actief betrokken bij het lesmateriaal, er werden

voldoende vragen gesteld en daarbij werd er goed zelfstandig gewerkt en initiatief getoond.

Groepssamenhang

Ook de groepssamenhang werd positief beleeft, tegen de verwachting in, aldus de docent. ‘’Met het

gedifferentieerde lesmodel waren best wat werkvormen in duo’s of in opgesplitste groepen naar

niveau. Ik was daarom een beetje bang dat de groep versplinterd zou worden als neveneffect. Maar

het tegendeel gebeurde: de leerlingen leerden elkaar juist beter kennen, stonden open voor de nieuwe

werkvormen en waren dankbaar dat ze op eigen niveau meer uitdaging en begeleiding kregen. Zo had

eenieder wat te doen in de les, voelde zich op zijn gemak én straalde dit ook uit naar de rest van de

groep.’’ Een gevolg hiervan was dat de leerlingen zich behulpzaam opstelden naar elkaar toe, elkaar

stimuleerden door het geven van tips en tops en eerlijke feedback. ‘’Als ik mezelf dit zo hoor zeggen

dan was er vooral een dynamische groepsverhouding, wat positief en fijn werkt.’’ Aldus de docent van

de groep jazzballet 13 tot 17 jaar.

Werkvormen

De diverse werkvormen werden als positief bestempeld door de docent. Zij had het idee dat de

leerlingen meer op het eigen niveau zijn aangesproken en uitgedaagd. Tevens gaf zij aan dat de

werkvormen in het algemeen gezien makkelijk te hanteren waren en ook flexibel om mee te werken

gedurende een les.

Voorkeur

De docent benoemd dat alle werkvormen positief zijn bevallen en makkelijk in te zetten gedurende de

les. Als voorkeur werkvormen benoemt zij de variaties binnen een oefening en de vaste duo’s. Zij licht

dit als volgt toe: ‘’Dit omdat bij deze werkvormen de leerlingen, naast aangesproken op het eigen

niveau, zelf voor een verdieping/’’vermoeilijking’’ konden kiezen of juist een stapje terug doen. Zo

leren de leerlingen zélf ook voelen en ervaren wanneer iets wel of niet lukt en kunnen ze tevens zien

wat ervoor nodig is om een bepaalde pas op beweging wel te bereiken.’’ Daarbij benadrukt de docent

wel dat niet alle werkvormen geschikt zijn voor elke situatie: ‘’Afhankelijk van waar je die les de nadruk

op wil leggen of afhankelijk van het type materiaal waar je mee aan de slag gaat lenen sommige

werkvormen zich beter dan de andere.

52

Het is dan ook aan mij als docent om in te schatten welke werkvorm hier geschikt voor zijn, of om te

schakelen tussen werkvormen tijdens de les als de sfeer of groep dit (fysiek of verbaal) aangeeft.’’

Uitdaging voor de leerlingen

Op de vraag op het gedifferentieerd lesmodel voldoende uitdaging voor de leerlingen bood gaf de

docent een tweezijdig antwoord. Enerzijds dacht zij van wel, omdat de leerlingen de kans hadden om

het lesmateriaal zo moeilijk of makkelijk te maken als ze zelf wilden. Anderzijds benoemt zij dat

leerlingen met een minder sterke intrinsieke motivatie hier zwakker uit komen. ‘’Zij zullen zichzelf dan

minder ver ‘pushen’ dan ze eigenlijk zouden kunnen.’’ De verantwoordelijkheid komt weer bij de

docent te liggen. Dit zou op te lossen zijn door variaties nog uitgebreider voor te bereiden en te tonen,

zodat de leerlingen zo geprikkeld worden, aldus de docent. ‘’De zogenaamde ‘’smaak van de

toekomst’’ tactiek: iets wat eigenlijk nog nét te moeilijk is voor de leerling, maar wat wel een stimulans

kan zijn.’’

Persoonlijke begeleiding

De docent heeft sterk het idee dat ze de persoonlijke begeleiding heeft kunnen verbeteren. Zij

beredeneerde dit als volgt: ‘’De verschillende werkvormen leenden zich om als docent gerichter te

begeleiden en vaker uit te stappen om de groep en de individuen te observeren. Hierdoor kon ik ook

persoonlijker feedback geven en de leerlingen helpen in de persoonlijke groei. Onwijs fijn!’’

Persoonlijke groei van de leerlingen

Persoonlijke groei van de leerlingen heeft de docent wel geconstateerd, maar in kleine mate. ‘’Het

gedifferentieerd lesmodel is uitgetest over een periode van zes weken, dus enorme grote stappen zijn

niet gemaakt. Een leerling met een matige techniek is niet opeens technisch perfect. Ik zie wel hele

subtiele verschillen.’’ Hierna benoemt zij dat de leerlingen geconcentreerder zijn, bewuster werken

met het dansmateriaal, dans meer in context beleven en correcties beter blijven hangen. Aanvullend

noemt ze nog dat de leerlingen ook meer contact met elkaar zoeken, buiten de ’voorkeurs’ vrienden

om. ‘’Dit lijken misschien kleine veranderingen die niet direct invloed hebben op bijvoorbeeld de

danstechniek, maar ik denk dat dit zeker op de lange termijn zijn vruchten kan en zal afwerpen.’’ Aldus

de docent.

Verkleinen van niveauverschillen

De docent geeft aan zeker te denken dat de niveauverschillen iets zijn verkleind, maar niet op alle

benoemde vlakken zoals besproken en toegelicht in het observatieschema (blz. 4 t/m 12). ‘’Zoals

hiervoor benoemd zijn het nu vooral subtiele verschillen, te zien in oppikvermogen,

concentratievermogen, inleving, uitvoering en het verwerken van correcties.’’ De docent geeft aan dat

de leerlingen hierdoor langzaam iets dichter bij elkaar zullen komen qua niveau, maar dat het positieve

effect vooral ligt in het in harmonie met elkaar kunnen samenwerken en dansen.

Werkwijze

Op de vraag of de docent de werkwijze zou willen blijven hanteren reageert zij met een volmondig

‘’ja’’. Als uitleg geeft ze hiervoor dat de diverse werkvormen zeer toegankelijk zijn om te gebruiken in

de dansles én dat het daarbij extra mogelijkheden biedt om als docent de hulpbehoevende leerling

extra te ondersteunen en om de gevorderde leerling meer uitdaging te bieden.

53

Haalbaarheid

De docent geeft een dubbelzijdig antwoord bij de vraag of het gedifferentieerde lesmodel haalbaar is.

Dit licht zij als volgt toe: ‘’Ik heb de verschillende werkvormen zeker als haalbaar ervaren, maar de

tijdsplanning is in de praktijk iets te krap gebleken om het hele model optimaal uit te voeren. Er was

zeker materiaal voor 4 à 5 lessen extra waarin dan ook meer verdieping opgezocht kan worden. Met

name doel ik dan op verdieping in inleving en uitstraling naast de techniek en het letterlijk weten van

de passen en combinaties. Hier kwamen we nu minder aan toe.’’

Aanvullende opmerkingen

Als aanvulling geeft de docent aan dat dit model haar en de leerlingen weer op scherp heeft gezet.

‘’Sommige werkvormen zijn heel voor de hand liggend, maar vergeet je gaandeweg te hanteren. Dit

model was dan ook een soort reminder om variatie te houden. Zo zorg je ervoor dat je les afwisselend

en leuk blijft.’’ Daarbij benoemt zij dat de wisselingen van werkvormen er ook voor zorgen dat de

leerlingen geprikkeld blijven en zich daardoor blijven ontwikkelen op verschillende gebieden. Tevens

benoemt de docent dat het model, en dan voornamelijk de losse werkvormen, zich erg lenen voor een

eigen invulling als docent zijnde. ‘’Je kunt ervoor kiezen om bijvoorbeeld heel specifiek op de

danstechniek in te gaan, of om juist meer te stimuleren op beleving. Hier pas je dan ook de

werkvormen op aan (bijvoorbeeld welke leerlingen je als duo samenvoegt).’’ Aldus de docent. Al met

al is de docent zeer positief gestemd op het model en geeft aan de onderzochte en aangeraden

werkvormen uit het model mee te nemen in het vervolg van haar lespraktijk.

54

7.0 Onderzoeksresultaten

M.b.t de centrale onderzoeksvraag: Wat zijn mogelijke differentiaties voor de groep jazzballet 13 tot

17 jaar van dansschool SylCdance studio in Tilburg om te werken met de niveau verschillen van de

leerlingen en wat levert dit op in waardering en beleving van leerlingen en docent?

De centrale onderzoeksvraag van dit onderzoek is op te delen in twee segmenten. Allereerst ‘wat

zijn mogelijke differentiaties voor de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van dansschool SylCdance studio

in Tilburg om te werken met de niveau verschillen van de leerlingen’ met daarop volgend ‘en wat

levert dit op in waardering en beleving van leerlingen en docent’. Dit maakt ook dat de resultaten

van dit onderzoek zijn op te delen in twee gedeeltes.

Allereerst zijn dit de resultaten van het eerste deel van de centrale onderzoeksvraag, die beantwoord

is door middel van deelvraag 1 t/m 10. Hierin is gekeken naar bruikbare literatuur omtrent

gedifferentieerd lesgeven, de volledige context van het onderzoek en de behoeftes van de betrokken

partijen van het onderzoek, om van hieruit het gedifferentieerde lesmodel te ontwikkelen met

verantwoording. Dit lesmodel was vervolgens weer nodig om het onderzochte in de praktijk te testen

en om daarmee het tweede deel van de centrale onderzoeksvraag te beantwoorden. Omdat de

onderzoeksresultaten van het literatuur-, context- en behoefte-onderzoek nodig waren om dit

gedifferentieerde lesmodel te ontwikkelen en daarbij verantwoorden, zijn deze al eerder (uitgebreid)

toegelicht in hoofdstuk 5.0 Differentiatie lesmodel. Hierop volgend worden deze resultaten nogmaals

kort en puntsgewijs benoemd. Bekijk voor de uitgebreide verantwoording deelhoofdstuk 5.1

Uitkomsten literatuur-, context- en behoefteonderzoek (blz. 34-37).

- In de literatuur is veel te vinden over differentiëren in het onderwijs, maar dan voornamelijk

gericht op het basis- en middelbaar onderwijs. Wegens de andere middelen, tijden en

lessituatie is hierom niet alles toepasbaar op het dansonderwijs. Hierop volgt hetgeen wat wél

te gebruiken is in het dansonderwijs.

- Uit de literatuur komen diverse differentiatievormen, waarvan er vijf veel voorkomend zijn en

toepasbaar in het dansonderwijs: niveaudifferentiatie, tempodifferentiatie,

verdiepingsdifferentiatie, differentiatie naar leerstijl, differentiatie naar percepties van

leerlingen.

- In de literatuur wordt gesproken over convergente en divergente differentiatie. In de

lessituatie van de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in Tilburg zal er

voornamelijk gebruik worden gemaakt van convergente differentiatie. Bij convergente

differentiatie werk je met de groep als geheel naar een (minimum)doel. Alle leerlingen nemen

deel aan een klassikale instructie, waarop zelfstandige werktijd volgt.

- Een groep kan homogeen (van hetzelfde niveau) of heterogeen (van diverse niveaus) zijn. Dit

onderzoek richt zich op een heterogene groep

- De STIP-methodiek is de enige methodiek die goed toepasbaar is in het dansonderwijs. Het

uitgangspunt van de STIP-methodiek is dat alle leerlingen op hun eigen niveau uitgedaagd

worden. Dit wordt bewerkstelligd door leerlingen in zowel homogene als heterogene

groepssamenstellingen samen te laten leren. In het ontwikkelde model voor de STIP-

methodiek wordt dit bewerkstelligt in blokjes van twee lessen waarin leerlingen ‘’expert’’

worden over een bepaald vakgebied en elkaar hierin onderwijzen.

- De niveauverschillen in de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in Tilburg zijn

geanalyseerd/geobserveerd via diverse video-opnames. Deze resultaten zijn vastgelegd in een

observatieschema.

55

Uit dit schema, met als aanvulling algemene en persoonlijke opmerkingen van de docent, zijn

een drietal categorieën te ontdekken waarin de niveauverschillen het grootst zijn:

concentratie/doorzettingsvermogen, techniek/inleving, verwerken van correcties.

- Van docenten binnen SylCdance studio wordt vanuit de instantie verwacht dat zij kwalitatief

goed dansonderwijs aanbieden. Daarmee wordt gedoeld op lessen met inhoud, opbouw,

vooruitgang en (dans)plezier.

- De docenten van SylCdance studio benoemen niveauverschillen te ontdekken in het oppikken

en onthouden van lesmateriaal. Hierbij komt tevens het analyserende vermogen, het kunnen

begrijpen van dansmateriaal. Als derde indicator wordt dansvocabulaire genoemd. De vierde

algemene indicator die genoemd wordt in de diverse interviews is muzikaliteit. Als laatste

benoemen de docenten: uitstraling.

- De docenten van SylCdance studio gaan om met deze niveauverschillen door een splitsing te

maken naar niveau, door meerdere varianten van een oefening aan te bieden, door

choreografie als basis aan te bieden waar vanuit leerlingen zelf op onderzoek uit gaan, door

oefeningen te ‘vermakkelijken’ of vermoeilijken en door met regelmaat te wisselen van

werkwijzen en aanleermethodes.

- Uit een enquête gehouden onder dansdocenten in Nederland en België is gebleken dat 100%

niveauverschillen ervaart. 95,2% van de dansdocenten ervaart deze verschillen in techniek.

Hierop volgend de basishouding, uitvoering en het oppikvermogen met 79%, met op nummer

drie: muzikaliteit met 75,8%. Echter is te zien dat op alle tien de gegeven indicatoren

verschillen zijn te onderscheiden, met als aanvulling taal, fysiek-/mentale beperking,

lichaamsbewustzijn, motorische ontwikkeling, uitvoering op het podium, conditie,

samenwerkend vermogen en fysiek geheugen

- De respondenten van de enquête gaan met deze niveauverschillen om door: te variëren in

aanleermethodes, veel persoonlijke correcties te geven, diverse niveaus binnen een oefening

aan te bieden, het werken in deelgroepen naar niveau, positief te stimuleren, het werken in

tweetallen (van een gevorderde en beginnende leerling), het geven van opdrachten naar

niveau en door het stimuleren van groepsacceptatie en motivatie.

- De uiteenlopende groep van leerlingen uit de les jazzballet 13 tot 17 jaar is over het algemeen

gezien positief te spreken over de dansles. Zij functioneren als groep goed en ervaren de

lessfeer als fijn. Door het verschil in dansachtergrond is er echter een verschuiving in

lesbehoefte te zien. Mochten zij iets kunnen veranderen aan de les dan is dat materiaal wat

aansluit op de persoonlijke niveaus.

- De docent van de groep jazzballet 13 tot 17 jaar omschrijft dat ze idealiter een grote sprong in

techniek ziet voor de beginnende leerling en daarbij extra uitdaging voor de gevorderde

leerling, zonder een splitsing te maken in de groep. Daarbij benoemt zij dat ze graag zou zien

dat de leerlingen andere kanten van zichzelf binnen de dans gaan ontdekken. De docent wil

als laatste graag toevoegen dat haar grootste prioriteit de persoonlijke begeleiding is. Zij wil

dansonderwijs aanbieden waarin niemand hoeft in te leven op persoonlijke behoeften en/of

vooruitgang op wat voor gebied dan ook.

- Al deze gegevens tezamen hebben geleid tot de creatie van een gedifferentieerd lesmodel

voor de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in Tilburg.

- Er is na zorgvuldige overweging gekozen om met een aantal praktische werkvormen van

differentiatie aan de slag te gaan. Deze vormen zijn gekozen op basis van de adviezen van

dansdocenten van SylCdance studio en de docenten uit het danswerkveld. Zij zijn de

adviesgroep met de meeste kennis op dansgebied en voor deze specifieke doelgroep. Daarbij

is rekening gehouden met de behoefte van de leerlingen, de docent en de vereisten van

SylCdance studio.

56

- De gekozen differentiaties voor de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van dansschool SylCdance

studio in Tilburg om te werken met de niveau verschillen van de leerlingen zijn: variatie

mogelijkheden binnen eenzelfde oefening, diverse versies naar niveau binnen eenzelfde

oefening, vastgestelde tweetallen (gevorderd en beginnend niveau samen), vastgestelde

groepen naar niveau en een verschillend tempo binnen eenzelfde oefening. Dit in afwisseling

met zelfgekozen tweetallen, zelfgekozen groepen en de groep in zijn totaliteit samen met

hetzelfde lesmateriaal.

- Deze gedifferentieerde werkvormen zijn verwerkt in een lesmodel die in zes weken in de

praktijk is uitgeprobeerd om te testen wat deze differentiatiemogelijkheden opleveren in

waardering en beleving van docent en leerlingen. Bekijk voor een totaaloverzicht van dit

lesmodel met de verantwoording, aanvullende informatie en tijdplanning hoofdstuk 5

differentiatie lesmodel, deelhoofdstuk 5.2 t/m 5.5 (blz. 38 t/m 42).

Het tweede deel van de centrale onderzoeksvraag is beantwoord door middel van deelvraag 11 en

12 als onderdeel van de evaluatiefase van dit onderzoek. Hierbij wordt gekeken naar wat het

onderzoek, en dan in het specifiek het gecreëerde gedifferentieerde lesmodel, heeft opgeleverd in

beleving en waardering van leerling en docent. In voorgaand hoofdstuk (H. 6 Onderzoekevaluatie

en constatering) zijn de uitgevoerde interviews met de leerlingen en de docent uiteengezet en

toegelicht. Hier kwamen de volgende resultaten uit:

- Zowel de leerlingen als de docent hebben de lessfeer als positief ervaren. Als reden hiervoor

wordt een actieve werksfeer en proactieve houding van de leerlingen door de docent

benoemd. De leerlingen gaven aan de lessfeer als positief te hebben ervaren door uitdaging in

het lesmateriaal, een positieve omgang met elkaar, de persoonlijke aansluiting op niveau en

door de energie en motiverende begeleiding van de docent.

- Zowel de leerlingen als de docent hebben de groepssamenhang als positief ervaren. De docent

verklaart de positieve groepssamenhang door de diverse werkvormen waarin de leerlingen

elkaar beter leerden kennen. Daarbij geeft zij aan dat de leerling zélf ook open stonden voor

de nieuwe werkvormen en dankbaar overkomen dat ze op eigen niveau meer uitdaging en

begeleiding kregen. De leerlingen verklaren de groepssamenhang als positief door de diverse

werkvormen waarin omgang met elkaar werd gestimuleerd, ze elkaar zo meer konden

aanvullen en doordat het lesmateriaal méér aansloot op het persoonlijke niveau. Waardoor

iedereen gedurende de les aan de slag bleef. Wel geven een aantal leerlingen aan dat de

groepssamenhang naar hun inzicht niet is veranderd: deze was altijd al positief. Tevens wordt

door een aantal leerlingen benoemd dat er wel nog kleine groepjes binnen de grote groep zijn,

maar dat dit geen negatief effect heeft op de les.

- De verschillende differentiatie werkvormen zijn door zowel de leerlingen als de docent als

positief ervaren. De docent verklaart dat zij de werkvormen als positief ervaart, doordat de

leerlingen meer op het eigen niveau zijn aangesproken en uitgedaagd. De leerlingen verklaren

dat zij de werkvormen als positief ervaren door de variatie en afwisseling van de werkvormen,

evenals dat zij stimulans geven tot persoonlijk contact en samenwerken (met de mogelijkheid

tot constructieve feedback). Daarbij ervaarden zij dankzij de werkvormen meer uitdaging, rust

en structuur.

- De werkvormen die de meeste leerlingen als effectief bestempelden waren: de vastgestelde

duo’s, variaties binnen een oefening en het werken in twee groepen (naar niveau).

- De werkvormen die de docent als effectief bestempeld zijn: de variaties binnen een oefening

en de vastgestelde duo’s.

57

- 6 van de 8 leerlingen ervaren voldoende uitdaging in de les, 2 van de 8 leerlingen reageren

met een twijfel. De leerlingen die voldoende uitdaging ervaren wijden dit aan het onderscheid

in niveau, met dat er nu passend materiaal wordt aangeboden. Hierbij wordt tevens benoemd

dat de verschillende mogelijkheden in moeilijkheidsgraad van materiaal als doorslaggevende

factor voor de uitdaging gelden. Aanvullend benoemen de leerlingen de persoonlijke stimulans

van de docent. De leerlingen die twijfel uitten aan de mate van uitdaging in de les wijden dit

deels aan zichzelf en deels aan het aangeboden dansmateriaal.

- De docent denkt dat er voldoende uitdaging is voor de leerlingen, omdat zij de kans hebben

om het lesmateriaal zo moeilijk of makkelijk te maken als ze zelf wilden. Hierbij benoemt zij

echter als nadeel dat leerlingen met een minder sterke intrinsieke motivatie er zwakker uit

komen, omdat zij zichzelf niet altijd even ver ‘pushen’. Die hebben echt een externe motivator

nodig.

- Alle leerlingen geven aan voldoende persoonlijk te zijn begeleid. Vrijwel allen benoemen ze

dezelfde reden: de docent loopt veel rond en geeft iedereen persoonlijke tips.

- De docent ervaart een groei in persoonlijke begeleiding. De verschillende werkvormen

leenden zich om als docent gerichter te begeleiden en vaker uit te stappen om de groep en de

individuen te observeren.

- Alle leerlingen geven unaniem aan dat zij persoonlijke groei hebben. Dit ervaren zij in het

afmaken van bewegingen, het groter werken, de techniek, de uitvoering, in kwaliteit, het

oppikvermogen en het herkennen van dansstructuren. Vrijwel allemaal beredeneren de

leerlingen dat deze persoonlijke groei door de persoonlijke begeleiding tot stand is gekomen,

evenals door het stapsgewijze dansmateriaal.

- Persoonlijke groei van de leerlingen heeft de docent wel geconstateerd, maar in kleine mate.

Dit vanuit de beredenering dat een danstechniek niet geperfectioneerd kan worden in zes

weken. Zij ervaart persoonlijke groei van de leerlingen in concentratie, het verwerken van

correcties, bewustzijn in de uitvoering van het dansmateriaal, het beleven van dans in context

en in persoonlijk contact met elkaar als leerlingen onderling.

- Alle leerlingen geven aan op deze manier te willen blijven werken. Dit omdat deze manier van

werken voldoende afwisseling brengt, persoonlijk contact bevordert, keuzevrijheid biedt, een

fijne lessfeer creëert, meer uitdaging biedt, meer persoonlijke groei genereert en daarbij mee

aansluiting op persoonlijk niveau biedt.

- De docent geeft aan op deze manier te willen blijven werken, omdat de diverse werkvormen

zeer toegankelijk zijn om te gebruiken in de dansles én dat het daarbij extra mogelijkheden

biedt om als docent de hulpbehoevende leerling extra te ondersteunen en om de gevorderde

leerling meer uitdaging te bieden.

- De docent heeft de werkvormen van het gedifferentieerde lesmodel als haalbaar ervaren, de

tijdsplanning echter niet. Deze had uitgebreider gemogen.

- De docent geeft aanvullend aan dat het gedifferentieerde lesmodel zowel haar als haar

leerlingen weer op scherp heeft gesteld. Daarbij benoemt zij dat de wisselingen van

werkvormen er ook voor zorgen dat de leerlingen geprikkeld blijven en zich daardoor blijven

ontwikkelen op verschillende gebieden. Tevens benoemt de docent dat het model, en dan

voornamelijk de losse werkvormen, zich erg lenen voor een eigen invulling als docent zijnde.

58

8.0 Onderzoeksconclusie

Mogelijke differentiaties voor de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van dansschool SylCdance studio in

Tilburg om te werken met de niveau verschillen van de leerlingen zijn het splitsen van de groep naar

niveau, het aanbieden van meerdere varianten van een oefening naar niveau, het aanbieden van een

simpele choreografie als basis waar vanuit leerlingen zelf op onderzoek uit gaan binnen het eigen

kennen en kunnen, door lesmateriaal te graderen, door te variëren in aanleermethodes, door vanuit

geheel individuele begeleiding te werken, door het werken in deelgroepen naar niveau, door het

werken in tweetallen van gemengd niveau, door het werken in tweetallen van gelijk niveau, door het

geven van losse opdrachten naar niveau en door het stimuleren van groepsacceptatie en gezamenlijke

motivatie.

Op basis van de onderzoeksresultaten kunnen we concluderen dat het werken in vaste duo’s op basis

van gemengd niveau, het werken in groepen naar niveau en variaties binnen een oefening de best

mogelijke differentiaties zijn voor de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in Tilburg,

aldus de leerlingen en docent. Deze gedifferentieerde werkvormen leveren een optimistisch beeld

betreft waardering en beleving op, van zowel leerling als docent, die te ervaren zijn in een positieve

verandering in lessfeer, groepssamenhang, uitdaging, persoonlijke groei en in de mate van

persoonlijke begeleiding.

59

9.0 Onderzoeksevaluatie

Dit onderzoek naar mogelijke differentiaties voor de specifieke doelgroep jazzballet 13 tot 17 jaar

van SylCdance studio in Tilburg om te werken met de niveau verschillen van de leerlingen is zeer

voorspoedig verlopen.

Dit positieve verloop is ontstaan vanuit een helder onderzoeksopzet met daaraan verwant een

duidelijk onderzoeksplan en planning, waarin puntsgewijs de diverse stadia zijn uitgewerkt met de

daarbij benodigde middelen. Deze middelen zorgden voor de benodigde informatie. De gekozen

middelen bleken in de praktijk zeker toegankelijk en toepasbaar, wat tot een soepel uitvoerproces van

het onderzoek heeft geleid. Alle vooraf bedachte stappen en onderdelen zijn dan ook verwerkt in het

onderzoek en terug te lezen in dit onderzoeksrapport. Er zijn geen extra stappen nodig geweest en

geen belemmeringen geconstateerd gedurende de uitvoering van dit onderzoek. Dit is voornamelijk

te wijden aan een duidelijk onderzoekskader, een heldere opzet en een zeer meewerkende

onderzoeksomgeving.

60

10.0 Kritische noot

Omtrent de uitvoering en de inhoud van dit onderzoek(rapport) zijn door de onderzoeker een aantal kritische kanttekeningen gemaakt die, indien het onderzoek nogmaals uitgevoerd zou worden, zouden kunnen leiden tot een betrouwbaarder en vollediger onderzoek(resultaat). Deze kritische kanttekeningen zijn hieronder puntsgewijs genoteerd.

De enquête onder dansdocenten in het werkveld zou vóór de video observatie uitgevoerd moeten worden, om de extra benoemde gebieden van niveauverschillen in de video observatie te verwerken. Nu deze enquête gelijktijdig/na de video observatie heeft plaatsgevonden was er geen mogelijkheid meer om de extra aanvullingen mee te nemen.

De enquête onder dansdocenten in het werkveld is nu door een relatief kleine groep ingevuld (62 dansdocenten in Nederland/België) terwijl er in de praktijk honderden docenten actief zijn. Er zou gekeken moeten worden naar een manier om een groter deel van deze groep te bereiken, om zo de betrouwbaarheid van de resultaten te vergroten.

Een langere uitvoerperiode zou gewenst zijn om het effect van de diverse werkvormen écht te zien. Nu is er alleen op te maken wat het oplevert in waardering en beleving, maar niet als effect op de daadwerkelijke techniek en of deze verschillen verkleinen. Dit wordt tevens aangeven door de docent: voor duidelijke (fysiek) technische vooruitgang is een langere proefperiode gewenst.

Hieraan verwant zou dan ook ná de uitvoerperiode een video observatie van een X-aantal weken moeten plaatsvinden om te bekijken of deze resultaten verschillen met de eerste observatie. Dit was echter in deze onderzoekssituatie niet mogelijk i.v.m. de tijdsplanning van de dansschool omtrent de eindvoorstelling en het feit dat de lessituatie dusdanig is veranderd. Deze staat nu in het teken van choreografieën voor de voorstelling, waarin veelal wordt gewerkt aan hetzelfde materiaal waarbij niet alle onderdelen van de evaluatie duidelijk naar voren komen, evenals de diverse werkvormen en dansoefeningen.

Het onderzoek richt zich nu op een hele specifieke doelgroep, de groep jazzballet 13 tot 17 jaar van SylCdance studio in Tilburg, en is dan ook geheel gebaseerd op de mogelijkheden voor deze groep en de ervaringen van deze groep. Om met de resultaten een groter segment dansdocenten aan te spreken zou dit onderzoek breder getrokken kunnen worden naar bijvoorbeeld de hele school. Door de variatie aan leeftijd en dansstijlen zou zo een vollediger onderzoeksresultaat kunnen ontstaan.

De gegeven conclusie schets dan ook een eenduidig beeld: deze is alleen gebaseerd op de specifieke context, mogelijkheden en ervaringen van en bij de specifieke doelgroep.

Om het onderzoek tevens vollediger te maken zouden alle aangereikte en onderzochte differentiatiemogelijkheden getest moeten worden in de praktijk. Hiervoor zou dan een langere tijdsperiode beschikbaar moeten zijn, zoals vanaf het begin van het dansseizoen (september) tot de voorstellingsperiode (april/mei). Dan is er meer tijd, ruimte en mogelijkheid om alle vormen te testen en om daarbij te bekijken wat dit oplevert in waardering en beleving van leerling en docent. Nu is dit alleen bekend van de beperkt gekozen werkvormen die verwerkt zijn in een lesmodel van zes weken.

61

11.0 Persoonlijke evaluatie

Dit onderzoek naar mogelijke differentiaties voor de specifieke doelgroep jazzballet 13 tot 17 jaar

van SylCdance studio in Tilburg om te werken met de niveau verschillen van de leerlingen heeft mij

als dansdocent verrijkt in mijn kennis van docentschap en in mijn professionele handelen.

Dit was de eerste keer dat ik een officieel onderzoek heb uitgevoerd vanuit eigen drijfveer, ten

behoeve van mijn huidige werkgever. Het was een leerzaam, theoretisch proces met daarbij een

uitdagend project in de praktijk. Allereerst heb ik geleerd wat ‘onderzoek doen in het danswerkveld’

behelst en wat daarbij komt kijken. Wat een gedegen literatuuronderzoek is, welke

onderzoeksmiddelen er zijn en wanneer je wat inschakelt en waarom. Maar buiten het letterlijke en

theoretische kunnen uitvoeren van een onderzoek om, heeft dit onderzoekstraject vooral mijn kennis

en vaardigheden als dansdocent verrijkt met betrekking tot de specifieke doelgroep van dit onderzoek:

de leerlingen uit mijn jazzballetles 13 tot 17 jaar. Ik vond het een uitdagend proces om door zowel mijn

persoonlijke kennis over- en ervaring met deze groep, als door een objectieve supervisie als

onderzoeker een lesmodel te ontwikkelen die aansluit bij de leerbehoeften van deze leerlingen. Ik denk

dat deze manier van werken en handelen mij als docent vooral heeft gestimuleerd om te blijven

proberen, te blijven ontwikkelen, verder te kijken dan het bekende en om zeer goed te analyseren.

Daarmee bedoel ik zowel het analyseren van de leerlingen (mentaal en fysiek) maar ook het analyseren

van sferen, situaties en kansen. Ik heb het idee dat dit onderzoek mij als dansdocent meer supervisie

heeft gegeven en daarmee handvatten om in te spelen op de leerbehoeften van een groep leerlingen,

ook buiten de specifieke groep jazzballet 13 tot 17 jaar om. Heel letterlijk heeft dit onderzoek ervoor

gezorgd dat ik meer tools heb om met niveauverschillen in dans om te gaan. In eerste instantie leken

de resultaten mij iets voor de hand liggend. Het waren tools die ik dacht al wel meer gezien/gebruikt

te hebben. Bij nader inzien hebben de diverse resultaten mij toch nieuwe kennis en vooral verdieping

gebracht. Dit doordat ik bewuster aan de slag ben gegaan met de diverse werkvormen/methodes en

deze heel specifiek heb ingezet tijdens de lessituatie. Het heeft mij als docent ‘’vollediger’’ gemaakt,

als ik het zo kan en mag benoemen. Het heeft mijn dansrugtas gevuld met kennis en ervaringen die ik

meeneem in de rest van mijn loopbaan. Het allermooiste vind ik de wederzijdse ontwikkeling in het

onderzoeksproces: zowel ik als docent als mijn leerlingen hebben profijt gehad van dit onderzoek.

Beide partijen zijn geprikkeld, hebben nieuwe dingen geprobeerd en geleerd en zijn daardoor weer

wat wijzer. In wat voor opzicht dan ook! Daarmee beschouw ik dit onderzoek persoonlijk dan ook als

zeer geslaagd.

Hartelijke dank voor het lezen van dit onderzoeksrapport.

Amber Droog

Tilburg, mei 2018

62

12.0 Bibliografie

Boeken

Bergman, V. (2012). Leerstijlen. In V. Bergman, Dans in samenhang (pp. 58-59). Utrecht:

Kunstconnectie.

Pameijer, N., & Beukering, T. v. (2015). Handelingsgerichte diagnostiek, een praktijkmodel voor

diagnostiek en advisering bij onderwijsproblemen. Den Haag: Uitgeverij Acco.

Publicaties/artikelen

Grift, W. v., & Houtveen, T. (2012). Differentiatie in het basisonderwijs - Meer leerwinst door betere

afstemming. Schoolmanagement totaal, 26-29.

Valk, D. T. (2014). Excellentie en differentiatie. Excellentie en differentiatie - Met praktijkvoorbeelden

van vo-scholen uit het netwerk van het Junior College Utrecht. Den Haag, Nederland: School

aan Zet.

Onderzoeken

Beekhoven, S., & Heyden, K. v. (2017). Wat zijn de effecten van homogeen en heterogeen groeperen

op de taal- en rekenprestaties op de. Den Haag: Kennisrotonde.

Bosker, D. R. (2005, Januari 11). De grenzen van gedifferentiëerd onderwijs. De grenzen van

gedifferentiëerd onderwijs. Groningen, Groningen, Nederland.

Internetbronnen

Kepel, A. (2014, juni 1). Differentiatie. Opgehaald van wij-leren.nl: https://wij-leren.nl/differentiatie-

uitleg.php

Koning, B. d. (2010, Juli). Checklist differentiatie. Differentiëren in de klas – Wat doe ik eigenlijk?

Amsterdam, Noord-Holland, Nederland: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Opgehaald

van http://www.acoa-amsterdam.nl/pdf/onderzoek_checklist_differentiatie.pdf

SLO. (2017). Groeperingvormen. Opgehaald van SLO, Passend onderwijsaanbod:

http://passendonderwijsaanbod.slo.nl/organisatie/werkvormen/groepering/

Spelbos, P. (2012). Meervoudige intelligentie. Opgehaald van www.hoogbegaafd-idee.nl:

http://www.hoogbegaafd-idee.nl/hoogbegaafd/meervoudige-intelligentie.html

Tessa Eysink. (2015, September). STIP methodiek. Handleiding STIP methodiek. Enschede, Overijssel,

Nederland: Universiteit Twente, faculteit BMS. Opgehaald van http://go-

lab.gw.utwente.nl/stip/images/pdf/STIPHandleidingMethodiek.pdf

Gedifferentieerd lesgeven in het...

Documents

Transcript of Gedifferentieerd lesgeven in het...