GC

Eindverhandeling tot master in de agogische wetenschappenStudent: Annelies LanduytPromotor: Prof. Dr. VanwingOrganisatie:PRH-Vlaanderen Academiejaar: 2009-2010

De vrouw achter de ‘sluier’

Kwalitatief onderzoek naar de voorwaarden voor participatie van kansarme Marokkaanse vrouwen

aan een vorming met een duurzaam effect

 

De vrouw achter de ‘sluier’

Kwalitatief onderzoek naar de voorwaarden voor participatie van kansarme Marokkaanse vrouwen aan een vorming met een duurzaam effect

Eindwerk voorgelegd voor het behalen van de graad van Master in de Agogische wetenschappen door:

Landuyt Annelies

Academiejaar: 2009-2010

Promotor: Prof. Dr. Tom Vanwing

Aantal woorden: 57.000

FACULTEIT VOOR PSYCHOLOGIE EN EDUCATIEWETENSCHAPPEN

Richting: Agogische wetenschappen

I

Voorwoord

Mijn oprechte dank… aan al de prachtige mensen die hun medewerking verleenden. Ik hoop dat jullie je „herkennen‟, dat het werk een weergave is van wat jullie me wilden vertellen. Ik hoop dat ik goed geluisterd heb, dat de kadering die ik aan jullie verhalen gaf, alle eer doet aan jullie „binnenkant‟. Mijn grootste zorg was, dat ik „megafoon‟ zou zijn van jullie woorden, van jullie boodschap, van jullie verlangens, zorgen, behoeften, van jullie hartenklop. Bedankt voor het vertrouwen. Ik vond dat een grote verantwoordelijkheid. Het was een eer om via de „kleine‟ verhalen zo‟n grote vechters te leren kennen. Vechters om te overleven (letterlijk en figuurlijk), vechters voor een rechtvaardige samenleving. Deze ervaringen maken van mij een nog meer gedreven begeleider en een waarachtiger mens. Mijn dank ook aan de mensen die ik reeds mocht begeleiden, waar ik mocht aan leren, die me vertrouwen genoeg schonken om hen in vreugde en verdriet te leren kennen. Zij hielpen me om steeds standvastiger te worden, vaker „recht te durven staan‟, tegen onrecht. Ik hoop dat jullie er met mij een strijdmakker bij hebben, waar je kan op steunen als het zwaar weegt, kan mee feesten, die leert spreken als ze moet spreken en zwijgen als ze moet zwijgen. Ik oefen nog iedere dag! Tot slot bedank ik wie in mijn leven naast mij staat, wie mijn klankbord is, wie mij ziet en erkent, aanmoedigt en graag ziet, in „goede en kwade dagen‟.

Bedankt!

“Ik weet een vrouw… en zo zullen er nog zijn, maar van haar heb ik het gezien, heb ik het goed kunnen volgen,

waren wij er niet geweest… vermoed ik dat zij er veel langer over had gedaan

om te staan waar ze nu staat. Wij zijn er geweest,

zij heeft het kunnen opnemen wat ze bij ons kreeg. Wij hebben een vorming gegeven

met verschillende vrouwen, van verschillende culturen. Zij is die blijven volgen.

Wij hebben haar blijven motiveren om te komen. We hebben ook uitgelegd waarom, dat ze anders opgesloten zitten,

geen informatie krijgen, geen contact leggen. Wij hebben daar energie in blijven steken

en die is alleen maar open gebloeid. Die heeft geleerd hoe onze maatschappij in elkaar zit,

die heeft geleerd hoe ze naar de school van haar kinderen toe moet gaan, ze heeft geleerd hoe belangrijk het Nederlands was.

Door ons heeft ze andere creatieve zaken waar ze al aanleg toe had,

leren kennen in ons maatschappij. Die is op alle facetten gegroeid.

Naar haar man toe heeft die kunnen zeggen: „het is belangrijk dat gij ook voor de kinderen

af en toe thuisblijft dat ik kan gaan‟,... maar dan spreek ik over...goh...bijna acht jaar hè.

En nu gaat zij naar het Provinciaal Instituut voor Moderne Talen. Ja, wat wilt ge nog meer hè. Dat ze die stap alleen zet...

Ik ben nog wel mee geweest maar dat ze het nu verder alleen doet... ze neemt nu de bus, wat ze nooit heeft gedaan.

Die bus nemen was altijd een drempel. We hebben dat samen gedaan, ja...

Had ze ons niet gehad, waar had ze dat moeten leren? Wie had het haar voorgedaan?”

(Brigiet, p. 16)

II

Inhoudsopgave

Abstract p. 1

Inleiding p. 2

Deel 1: theoretisch kader p. 4

Inleiding p. 4

1. Duurzame persoonlijkheidsvorming p. 5

1.1. Het begrip duurzame persoonlijkheidsvorming p. 5

1.1.1. Het Vlaamse beleid over persoonlijkheidsvorming p. 5

1.1.2. Het specifiek domein van PRH-Vlaanderen p. 6

1.2. Kansengelijkheid en uitsluiting in het vormingswerk p. 7

1.3. Drempels in het vormingswerk p. 8

1.4. Participatiegedrag en –behoeften van (kansarme) Marokkaanse vrouwen p. 9

1.5. Bekwaamheid van de begeleider en voorbeelden van methodieken p. 10

1.5.1. Agogische wetenschappen Vrije Universiteit Brussel p. 10

1.5.2. Sociaal-culturele benadering in basiseducatie p. 11

1.5.3. PRH-Vlaanderen p. 12

1.5.4. Armoede-onderzoek Driessens en Van Regenmortel p. 13

2. Kansarmoede p. 15

2.1. Het begrip ‘kansarmoede’ en socio-culturele deprivatie p. 15

2.2. Een beeld van kansarme Marokkaanse vrouwen in Vlaanderen p. 16

2.2.1. Socio-demografische gegevens p. 16

2.2.2. Sociale netwerken en lidmaatschapsgroepen/referentiegroepen p. 18

2.2.3. Verwachtingen p. 19

2.2.4. Belemmerende factoren voor (sociale) mobiliteit p. 19

2.3. Werken aan empowerment p. 21

Besluit p. 23

III

Deel 2: methodologie en onderzoeksopzet p. 24

Inleiding p. 24

1. Vraagstelling en onderzoeksdoel p. 24

2. Keuze van het onderwerp en beschrijving van de respondenten p. 25

3. Beschrijving en verantwoording van de dataverzamelingsmethoden p. 27

4. De materiaalverzameling, de verwerking van de gegevens en een beschrijving en verantwoording van analysebeslissingen p. 28

5. Betrouwbaarheid en geldigheid p. 30

Besluit p. 31

Deel 3: onderzoeksresultaten p. 32

Inleiding p. 32

1. Het doel en de uitdaging van duurzame vorming p. 32

2. De kracht waaruit de vrouwen kunnen putten p. 34

2.1. Hun kracht als persoon p. 34

2.2. Hun eigenheid als groep p. 35

2.3. De rol die ze willen en kunnen opnemen voor hun empowerment p. 37

3. Drempels waarmee de vrouwen geconfronteerd worden in het kader van duurzame vorming p. 38

3.1. Stagnerende aspecten die te maken hebben met hun kansarme situatie p. 38

3.2. De (thuis)omgeving p. 39

3.3. Drempels om vorming te gaan volgen p. 41

3.4. Drempels en moeilijkheden tijdens de vorming p. 43

3.5. Ervaren vormen van sociaal-culturele uitsluiting en hoe het vormingswerk een rol kan spelen in het bestrijden ervan p. 45

4. Behoeften en noden i.v.m. duurzame vorming p. 48

4.1. T.a.v. het bereik p. 48

4.2. T.a.v. de inhoud (vormingsthema’s) p. 50

4.3. T.a.v. de methodiek p. 52

4.4. T.a.v. de groep(ssamenstelling) p. 57

IV

4.5. T.a.v. de begeleider en de noden van de begeleider zelf p. 58

4.6. Randvoorwaarden p. 61

4.7. T.a.v. de organisatie p. 62

4.8. T.a.v. het beleid en de samenleving p. 64

Besluit p. 66

Deel 4: conclusie en discussie p. 67

Inleiding p. 67

1. Conclusie en discussie p. 67

2. Reflectie op het onderzoeksverloop p. 74

3. Evaluatie, suggesties voor verder onderzoek en (beleids)aanbevelingen p. 75

3.1. Evaluatie en suggesties voor verder onderzoek p. 75

3.2. Epiloog: (beleids)aanbevelingen voor de opdrachtgever PRH-Vlaanderen p. 76

Besluit p. 78

Bibliografie p. 79

Bijlagen

1. Identificatie

1.1. Identificatie begeleiders

1.2. Identificatie Marokkaanse deelneemsters

2. Interviewschema

2.1. Interviewschema begeleiders

2.2. Interviewschema Marokkaanse deelneemsters

1

Abstract

We zoeken naar de voorwaarden, die moeten vervuld zijn, opdat de vormingsbehoeften die kansarme Marokkaanse vrouwen hebben (zoals blijkt uit eerder onderzoek), een antwoord kunnen krijgen. Dit onderzoek probeert (o.a.) het vormingswerk handvaten aan te reiken om hun werking ook toegankelijk te maken voor deze doelgroep. Via semi-gestructureerde interviews bevroegen we 18 praktijkwerkers en 8 Marokkaanse vrouwen. De vrouwen en praktijkwerkers benoemden behoeften die zij hebben i.v.m. duurzame vorming. Bepaalde manieren om hen te bereiken, werken beter dan andere. Het zijn de „kleine initiatieven‟ en niet de „grote middelen‟, waarop mensen het makkelijkst reageren. Het contact „viavia‟ of d.m.v. sleutelfiguren, is heel belangrijk. Ze lijken een redelijk eenvormige voorkeur te hebben voor bepaalde vormingsthema’s. Zo zijn praktische activiteiten of vormingen rond kinderen, thema‟s die hen in eerste instantie zeker aanspreken. Het is evident dat een specifieke doelgroep om aangepaste methodieken vraagt. Een schriftelijke methode is lang niet altijd de meest geschikte. Werken met een ervaring ter plaatse, lijkt ook meer effect te hebben dan te vragen naar vroegere ervaringen. Ook de groepssamenstelling is belangrijk. Mannen in de groep bijvoorbeeld, blijft voor de meeste Marokkaanse vrouwen een te grote drempel. De begeleider draagt ook verantwoordelijkheid in het bekomen van een duurzaam effect. Cruciaal daarbij is het doordringen in mekaars leefwereld, om een diepgaande en gelijkwaardige relatie mogelijk te maken. De veiligheid die dan ontstaat, kan de brug vormen tussen mensen met heel uiteenlopende levenservaringen. Deze houding helpt de vrouwen om hun „sluier‟ af te leggen. Een dergelijke band wordt niet opgebouwd op een aantal vormingsuren… Ook randvoorwaarden moeten vervuld zijn en zowel de begeleidende organisatie als de samenleving hebben een heel belangrijke taak hierin. Continuïteit garanderen vraagt onbevooroordeeld durven kijken naar de invloed van onze „westerse‟ beslissingen op mensen van andere culturen en/of personen in een achtergestelde positie. Uit de verhalen van onze respondenten komen een aantal drempels die uitsluiting in de hand werken. Stagnerende aspecten kunnen te maken hebben met hun kansarme situatie, maar ook de (thuis)omgeving,... Ook tijdens de vorming komen ze moeilijkheden tegen. We stellen ons tot slot de vraag of de huidige activeringspaden van de overheid, wel tegemoet komen aan de rol die de vrouwen willen en kunnen opnemen in de constructie van hun eigen persoonlijkheidsvorming.

2

Inleiding

Duurzame vorming aan Marokkaanse vrouwen in een kansarme situatie… ‘stof’ tot nadenken…

Als deze thesis iets heeft opgeleverd, dan is het veel stof tot nadenken! Nogal wat antwoorden riepen onmiddellijk weer nieuwe vragen op. Na bijna twee jaar intensief onderzoek voeren, vragen we ons echt af wie eigenlijk zou moeten stilstaan en nadenken. En waarover dan? Zijn dat de Marokkaanse vrouwen zelf? Moeten zij de meerwaarde van duurzame vorming gaan ontdekken, de „omvorming‟ die het kan betekenen in hun dagelijkse leven, wanneer ze beter kunnen steunen op hun eigen kracht en hulp krijgen bij het oplossen van hun problemen? Zijn dat de vormingsinstellingen, die niet altijd de moed hebben om te kiezen voor een „marginale‟ doelgroep? Is het de Marokkaanse gemeenschap, die de ogen moet openen voor het potentieel dat deze vrouwen bezitten? Of wij allemaal, die makkelijk vergeten dat zoveel ons bindt en we dus niet met „getrokken messen‟ tegenover elkaar moeten staan? Is het de overheid die ons kost wat kost wil laten meehollen in een liberaal, economisch gedachtengoed en daarbij vergeet dat mensen mensen zijn… die menselijke relaties nodig hebben en „groeien‟ aan het doodgewone intermenselijk contact? Eigenlijk zijn wij op zoek gegaan naar „de vrouw achter de sluier‟, of ze nu een hoofddoek draagt of niet, het maakt eigenlijk niet uit. Wat heeft de Marokkaanse vrouw in een achtergestelde positie nodig zodat ze zich niet hoeft te „verbergen‟? Zoals een praktijkwerker het zo mooi zegt: “wat hebben deze vrouwen nodig om zichzelf te zijn, zonder de witte raaf te moeten spelen?” Deze vraag hebben we gesteld voor het specifieke domein van het vormingswerk. We gingen op zoek naar de voorwaarden voor participatie van kansarme Marokkaanse vrouwen aan een vorming met een duurzaam effect. Dit hebben we dan vertaald in een aantal concrete onderzoeksvragen. We zochten voor, tijdens en na het uitvoeren van dit onderzoek naar bestaande theoretische kaders om de grote concepten „duurzame vorming, kansarmoede en Marokkaanse vrouw‟ te bespreken. Het vormingswerk kan een kruispunt zijn waarop deze thema‟s samen komen. Het is onmogelijk om ze „volledig‟ te bespreken. We kozen dan ook voor de benaderingen die ons bruikbaar leken in ons eigen onderzoek. Reeds uit de onderzoeken die in het eerste deel aan bod komen, blijkt dat vele Marokkaanse vrouwen geen antwoord krijgen op hun vormingsbehoeften. We hebben het multidimensionele aspect van „kansarmoede‟ benadrukt en de structurele breekpunten, die het voor vele mensen onmogelijk maken om zich alleen uit een kansarme situatie te werken. Het is vechten tegen de bierkaai om de krachten van mensen naar boven te halen, in een samenleving, die bepaalde groepen systematisch discrimineert op grond van hun economische waardeloosheid. Vanzelfsprekend vroeg onze onderzoeksvraag om een kwalitatief onderzoek. Deze thesis heeft een praktische relevantie, omdat gezocht wordt naar manieren om de problematische situatie in de praktijk aan te pakken. We streven echter ook naar een theoretische relevantie via een bijdrage aan de theoretische kennis over het onderwerp, via de methode van grounded theory (Glaser & Strauss in Driessens, 2003, p. 185). Dit werk werd ook gestart vanuit een breed praktijkmaatschappelijk engagement en een kritisch bewustzijn. Het is in de eerste plaats de stem van de respondenten, die aan bod moet komen. We denken bovendien dat de conclusies, die uit dit onderzoek rolden, niet enkel relevant zijn voor het vormingswerk. De keuze van de onderzoeksgroep werd bepaald door een persoonlijke en professionele interesse. De Marokkaanse gemeenschap vormt bovendien de meerderheid van de allochtone populatie in België en de vrouw is de „toegangspoort‟ tot het gezin. Het onderwerp werd ook mede bepaald door de vraag van de opdrachtgever PRH-Vlaanderen. Dit werk moet hen helpen om hun persoonlijkheidsvorming toegankelijker te maken voor deze doelgroep. De vormingen (beperkt) gegeven binnen het buurtwerk, aan (allochtone) kansarmen, laten voelen dat bv. aspecten van sociale en culturele deprivatie, de impact van de vorming drastisch verkleinen en weinig duurzame effecten mogelijk maken. Het engagement van de deelnemers kan om verschillende redenen niet voluit gaan naar het werken aan de eigen persoon, terwijl dit een basisvoorwaarde is voor dit soort van vorming. Toch zijn er vormingswerkers met sterke verhalen over duurzame vorming aan kansarmen en allochtonen. Dit kwamen we op het spoor via vooronderzoek en literatuurstudie. Deze succesfactoren duidelijk benoemen, helpt om ze te transponeren naar situaties waarin het nog

3

moeizaam verloopt en om bij te dragen aan de kenniscirculatie over dergelijke werkingen. We zijn er ons echter heel goed van bewust dat via dit onderzoek, met semi-gestructureerde interviews, de „allerzwaksten‟ nog steeds uit de boot vallen. We hadden immers respondenten nodig die hun leven en groeiproces een beetje konden „overschouwen‟, aangezien we niet over de middelen beschikten om andere onderzoekstechnieken (zoals observatie) grondig toe te passen. Alweer stof voor langduriger onderzoek dus… We ondervroegen zowel praktijkwerkers als Marokkaanse vrouwen, zodat we een zicht kregen op de situatie vanuit verschillende invalshoeken. We hebben „vindplaatsgericht‟ (Driessens, 2003) gewerkt, tot we een saturatie-effect bereikten. Uiteindelijk kwamen we tot volgende indeling, wat betreft de verkregen bevindingen. We geven u een voorsmaakje van wat u mag verwachten. We vonden belangrijke krachten bij de Marokkaanse vrouwen die de kans verhogen, dat de vorming een duurzaam effect heeft. We konden dit opsplitsen in de krachten van hen als persoon en als groep. Hun gastvrijheid, „moeder-zijn‟ en het feit dat het „groepsmadammen‟ zijn, waren hierbij zeker belangrijke elementen. De vrouwen en praktijkwerkers benoemden behoeften die zij hebben i.v.m. duurzame vorming. Bepaalde manieren om hen te bereiken, werken beter dan andere. Ook hier zijn het de „kleine initiatieven‟ en niet de „grote middelen‟, waarop mensen het makkelijkst reageren. Het contact „viavia‟ of d.m.v. sleutelfiguren, is heel belangrijk. Ze lijken een redelijk eenvormige voorkeur te hebben voor bepaalde vormingsthema‟s. Zo zijn praktische activiteiten of vormingen rond kinderen, thema‟s die hen aanspreken. Het is evident dat een specifieke doelgroep om aangepaste methodieken vraagt. Een schriftelijke methode is lang niet altijd de meest geschikte. Werken met een ervaring ter plaatse, lijkt ook meer effect te hebben dan te vragen naar vroegere ervaringen. Ook de groepssamenstelling is belangrijk. Mannen in de groep bijvoorbeeld, blijft voor de meeste Marokkaanse vrouwen een drempel waar ze niet over raken. Misschien is het de begeleider aan wie uiteindelijk de meeste waarde wordt toegekend en die een grote verantwoordelijkheid draagt in het bekomen van een duurzaam effect. Cruciaal daarbij is de menselijke relatie, de relatie van vrouw tot vrouw, moeder tot moeder, mens tot mens, het doordringen in mekaars leefwereld, om een diepgaande en gelijkwaardige relatie mogelijk te maken. De veiligheid die dan ontstaat, kan de brug vormen tussen mensen met heel uiteenlopende levenservaringen. Een begeleider die supportert, pleit voor hen, ook tegenover derden, die de vraag durft te stellen „wat hebt gij nodig om uzelf te zijn?‟, „ik kan van u leren en gij van mij‟, …, het zijn allemaal houdingen die de vrouwen helpen om hun „sluier‟ af te leggen, om de vrouw te tonen die ze vanbinnen „echt‟ zijn. Een dergelijke band wordt niet opgebouwd op een aantal vormingsuren… Ook randvoorwaarden moeten vervuld zijn en zowel de begeleidende organisatie als het beleid (op alle niveaus) hebben een heel belangrijke taak hierin. Structurele opvolging van goede initiatieven blijkt bijvoorbeeld een pijnpunt. Continuïteit garanderen vraagt echter een openheid en een onbevooroordeeld durven kijken naar de invloed van onze „westerse‟ beslissingen op mensen van andere culturen en/of personen in een achtergestelde positie. Uit de verhalen van onze respondenten haalden we een aantal drempels of elementen die uitsluiting in de hand werken. Stagnerende aspecten kunnen te maken hebben met hun kansarme situatie, maar ook bv. met de (thuis)omgeving. Verder lopen de vrouwen aan tegen drempels om vorming te gaan volgen, maar ook tijdens de vorming komen ze moeilijkheden tegen. Hiervan geven we vele praktijkvoorbeelden. We stellen ons ook de vraag of de huidige activeringspaden van de overheid, wel tegemoet komen aan de rol die de vrouwen willen en kunnen opnemen in de constructie van hun eigen persoonlijkheidsvorming. We mogen in dit rapport enkel uitspraken doen over de bevraagde respondenten. Toch is een belangrijke bijdrage van dit onderzoek, in onze ogen, de bevestiging, dat vele kenmerken die in onderzoeken worden genoemd voor kansarmen of allochtone vrouwen, op deze heel specifieke doelgroep (kansarme Marokkaanse vrouwen) inderdaad van toepassing lijken te zijn. Bovendien zijn „kansarmoede‟ en „maatschappelijke ongelijkheid‟ volgens ons ook agogische problemen, die belicht moeten worden vanuit alle mogelijke invalshoeken. Wie is beter geschikt dan agogen om dit probleem te bekijken, aangezien van hen mag verwacht worden dat ze de zienswijzen van vele disciplines kunnen integreren in hun eigen onderzoek. Voor u licht een bescheiden, maar „doorleefd‟ werk. We hebben geprobeerd om de boodschap van onze respondenten respectvol en met de grootste zorg en aandacht, voor het vermijden van „foute‟ interpretaties, weer te geven. Of u dit werk ter hand neemt vanuit een persoonlijke of professionele interesse, maakt niet uit. Laat het u raken, boeien, ontroeren, laat het „aanklinken‟ tegen uw eigen ervaringen. Laat het u irriteren, uitdagen, bevragen. Bekritiseer en bediscussieer het, zie de sterke en zwakke punten en laat ze ons weten. Laat het een begin zijn van een volgend onderzoek… Laat het stof zijn tot nadenken…

4

Deel 1: Theoretisch kader

Inleiding We hebben ervoor gekozen om in dit deel de twee grote concepten „duurzame persoonlijkheidsvorming‟ en „kansarmoede‟ grondig toe te lichten. We kunnen rond de thema‟s die in dit werk aan bod komen een boek schrijven, maar de afbakening die noodgedwongen moest gebeuren, deden we uiteindelijk vooral nadat de respondenten hun accenten hadden kunnen leggen. In relatie tot die twee grote begrippen, bespreken we dan „de Marokkaanse vrouw‟ hier in België, of wat via onderzoek reeds ont-dekt werd. We bekijken „duurzame persoonlijkheidsvorming‟ vanuit de visie van het regionale beleidskader en vanuit de visie van PRH-Vlaanderen, onze opdrachtgever. Vervolgens focussen we reeds op kansengelijkheid en uitsluiting in het specifieke domein van het vormingswerk. Die keuze maakten we omdat „achterstelling‟ (en hoe dit aanpakken) toch één van de kernonderwerpen is van dit rapport. We trekken „achterstelling‟ ook open en zien het als de verantwoordelijkheid van beleid en maatschappij om hier tegen te vechten en verontwaardigd over te zijn. (Emanciperend) vormingswerk lijkt weinig diepgaande veranderingen teweeg te kunnen brengen, wanneer mensen in hun dagelijks leven telkens opnieuw geconfronteerd worden met zware vormen van uitsluiting. Uit deze analyse volgen als vanzelfsprekend een aantal drempels die mensen kunnen tegenkomen om vorming te gaan volgen. Zo belanden we dan bij wat in de literatuur reeds te vinden is over het participatiegedrag en de behoeften aan vorming van (kansarme) Marokkaanse vrouwen. Dit deel eindigen we dan met enkele visies over de deskundigheid van de begeleider. Daaraan worden een aantal methodieken gekoppeld, die de begeleider kunnen helpen om „het onderste uit de kan‟ te halen tijdens een vorming. We kijken dan concreet naar de visie die we tijdens onze opleiding meekregen; naar een sociaal-culturele benadering uit de basiseducatie, die volgens ons perfect transponeerbaar is naar het vormingswerk en naar de visie van PRH-Vlaanderen. We staven dit verder met de behoeften van kansarmen die Driessens en Van Regenmortel (2008) in hun armoede-onderzoek reeds op het spoor kwamen. „Kansarmoede‟ is het tweede grote concept waar we op inzoemen. Vooreerst bakenen we het begrip af in functie van dit onderzoek. Dit is een onderwerp waar reeds kasten vol boeken over geschreven zijn. Hoewel een vergelijking van tegenstellingen ongelofelijk boeiend kan zijn, kozen we wegens plaatsgebrek enkel voor de invalshoeken die we ook in ons eigen onderzoek hanteerden. Daarna geven we een concreter beeld van de gegevens die via onderzoeken reeds verzameld zijn over „het profiel‟ van de kansarme Marokkaanse vrouw in Vlaanderen. Het gaat dan om socio-demografische gegevens, sociale netwerken en lidmaatschapsgroepen/referentiegroepen, hun verwachtingen en tot slot factoren die hen belemmeren in hun (sociale) mobiliteit. We ronden dit theoretisch deel uiteindelijk af met een aantal bevindingen in verband met het werken aan empowerment samen met kansarmen. Driessens en Van Regenmortel (2008) vertalen academische kennis over kansarmoede naar inzichten en werkinstrumenten in de praktijk. Ze benoemen duidelijk dat empowerment gaat over zelfbeschikking op individueel niveau en werken aan een evenwicht in de machtsverhoudingen op maatschappelijk niveau. Het gaat niet zozeer om onafhankelijkheid waartoe we door het (liberale gedachtengoed van het) beleid heel sterk worden aangemoedigd. Wel hebben ze het over „interafhankelijkheid‟ tussen mensen, wat een gelijkwaardige positie als basis heeft, „autonomie in verbondenheid‟. Baert en Droogmans (2010) komen tot gelijkaardige bevindingen. Zij vertrekken echter vanuit de praktijk en proberen hier dan een theorie achter te zien. Uiteindelijk herdefiniëren ze de basisschakelmethodiek, waarvan één van de pijlers eveneens het herstel is van verbindingen tussen (achtergestelde) mensen en tussen alle echelons van de samenleving en het beleid. Dit deel fungeert als inleiding, kadering, terugkoppeling,… voor ons eigen onderzoek. De keuzes die we maakten in het „snoeien‟ van informatie, wat onvermijdelijk moest gebeuren, worden duidelijk na de weergave van onze eigen onderzoeksresultaten. Dan moet het iteratief proces duidelijk worden, waarvan dit werk het product is.

5

1. Duurzame persoonlijkheidsvorming

1.1. Het begrip ‘duurzame persoonlijkheidsvorming’

1.1.1. Het Vlaamse beleid over persoonlijkheidsvorming (Decreet 2003) In Vlaanderen wordt persoonlijkheidsvorming, als onderdeel van het sociaal-cultureel volwassenenwerk (SCVW), gecatalogeerd onder het cultuurbeleid (De Pauw, 2005). In de regel is het cultuurbeleid een gemeenschapsbevoegdheid. Deze overheid heeft het sociaal-cultureel werk gestructureerd op basis van sectoren en werksoorten, welke op verschillende niveaus werken aan persoonlijkheidsvorming. De diverse aldus door de overheid erkende verenigingen, zijn opgericht voor een bepaalde doelgroep of rond een bepaald thema. Mensen worden vrijwillig lid. De landelijke vormingsinstellingen verschillen van de verenigingen, omdat mensen hiervan geen lid worden. Ze zijn onderverdeeld in o.a. gespecialiseerde vormingsinstellingen die werken rond een bepaald thema (Bv. PRH Vlaanderen, gespecialiseerd in het persoonlijk groeiproces) en volkshogescholen, die het niet-formele educatieve aanbod in de regio, waar ze zijn opgericht, coördineren. Een laatste groep van organisaties, die vallen onder dit decreet, zijn de bewegingen. Ze verschillen beleidsmatig van de gespecialiseerde vormingsinstellingen en werken ook rond een (ruimer) thema, zoals actief burgerschap, armoedebestrijding,… maar ze zijn landelijk georganiseerd. Ze werken aan maatschappelijke verandering voor een ruim publiek. Het SCVW gaat volgens het beleid over de ontplooiing van volwassenen op vrijwillige (niet-formele) basis, met maatschappelijke participatie als gevolg. Volgens het decreet van 2003 heeft het SCVW vier functies: een gemeenschapsvormende functie (bevordering van het sociaal weefsel, groepsvorming), een culturele functie (toename van cultuurparticipatie), een maatschappelijke activeringsfunctie (begeleiden van maatschappelijk engagement en sociale actie) en een educatieve functie (organiseren en begeleiden van educatieve programma‟s) (De Pauw, 2005). Het huidige beleid van Joke Schauvliege en van haar voorganger Bert Anciaux (De Pauw, 2007), legt de nadruk op participatie van iedereen maar in het bijzonder armen, gedetineerden, gehandicapten, mensen van een andere etnisch-culturele afkomst en gezinnen met kinderen (participatiedecreet). De meeste beslissingen in Vlaanderen worden genomen vanuit een welzijnsvisie op cultuurbeleid (De Pauw, 2007), vandaar de focus op de socio-culturele sector. Reeds in zijn beleidsnota Cultuur 2000-2004 dringt minister Anciaux erop aan om de Vlaamse traditie van verzuiling in het socio-culturele werkveld te doorbreken, ten voordele van samenwerking met andere beleidsdomeinen zoals educatie, welzijn, recreatie,… Met dit doel werden de grote koepels op filosofische en ideologische basis afgeschaft en vervangen door steunpunten (bv. Socius voor het SCVW) en belangenbehartigingsorganisaties (bv. FOV voor het SCVW). Persoonlijkheidsvorming wordt door de overheid gezien als een mogelijke concretisering van Levenslang en Levensbreed Leren (LLL), een concept dat opgang maakte binnen een economisch gestuurde Europese visie op onze kennismaatschappij (Lissabonakkoord, maart 2000). Arbeidskrachten moeten voortdurend (in)formeel worden bijgeschoold. Ook van het SCVW wordt verwacht, dat het aldus meebouwt aan deze kenniseconomie. Sommige mensen missen basisvaardigheden om volwaardig te kunnen participeren aan het maatschappelijk leven en in het bijzonder aan de arbeidsmarkt. In Vlaanderen werden de doelstellingen om hieraan te werken geformaliseerd in Het Pact van Vilvoorde tussen de Vlaamse regering en het middenveld. Socius schreef in 2001 een kritische reactie op deze beleidsontwikkelingen. Men wees o.a. op het belang van de brede finaliteit van levenslang leren (breder dan de arbeidsmarktgerichtheid), op de significante rol van het SCVW wat betreft informeel leren en op de expliciete aandacht voor groepen, die van het arbeidscircuit uitgesloten zijn. Op deze kritische invalshoek komen we later nog terug. Het SCVW werkt vandaag door middel van de sociaal-culturele methodiek (Larock, Cockx, Gehre, Van den Eeckhaut, Vanwing & Verschelden, 2005, p. 164). Dit is een voorwaarde voor erkenning en subsidiëring. Dit is een wijze van denken en handelen met een specifieke visie op de mens en de samenleving. De mens wordt gezien als een competente actor. Het SCVW moet bijdragen tot de ontplooiing van het individu en zijn participatie aan de samenleving stimuleren, zodat maatschappelijke integratie kan plaatsvinden. Emancipatie, zingeving en een democratische

6

samenleving zijn sleutelbegrippen. Dit alles gebeurt in een context van informeel leren, in interactie met anderen en via zelfreflectie en ontmoeting. De deelnemer gaat leerprocessen op verschillende niveaus aan: identiteitsontwikkeling, sociale netwerken, beleven van sociaal-culturele waarden en het uitdrukken van belevingen. Het SCVW wordt geacht ervan uit te gaan dat mensen leven in verschillende realiteiten en dat dit een verrijking is. Deelnemers kunnen zelfstandig denken en leren van elkaars ervaringen, personen zijn in staat zelf initiatief te nemen en worden daartoe aangemoedigd. Dit alles met verbreding en verdieping van maatschappelijke participatie als gevolg.

1.1.2. Het specifieke domein van PRH-Vlaanderen PRH-Vlaanderen wordt door de overheid als enige „landelijk gespecialiseerde vormingsinstelling voor het persoonlijk groeiproces‟ erkend. Deze thesis kwam tot stand in samenwerking met PRH en de definitie van duurzame persoonlijkheidsvorming die in de vragenlijst van de respondenten gehanteerd werd, komt overeen met deze van de opdrachtgever. PRH gaat uit van een ontwikkelingsdynamische opvatting over de persoon. Iedere persoon beschikt over capaciteiten, die hij gedurende zijn leven kan ontplooien. Een mens kan zijn eigen groeikracht leren aanwenden, zijn gedrag leren afstemmen om aan die groei mee te werken en evenwicht brengen in zichzelf en zijn relaties. Mensen worden met deze krachtige aspiratie geboren en in een gezond en veilig milieu gaat dit proces spontaan zijn gang. Onder bepaalde omstandigheden kunnen bepaalde aspecten van de persoon niet goed ontluiken. Dan ontwikkelen mensen verdedigend gedrag dat hen belet een bepaalde capaciteit verder te ontplooien. Mensen kunnen via inzicht en persoonlijkheidsvorming deze kwaliteiten echter „heroveren‟, omdat deze enkel werden „afgesloten‟, maar nooit „vernietigd‟ (PRH-international, 1998). PRH ziet de persoon als een spanningsvolle eenheid van verschillende realiteiten. Het gaat om een rationele instantie, het gevoelsleven, het lichaam als biologische realiteit en het wezen, waar alle mogelijkheden en capaciteiten van de persoon zich situeren of kortom de eigenheid of identiteit. Verder heeft iedere persoon een diep geweten. Daardoor kunnen mensen leren om met al deze instanties en met de menselijke en materiële omgeving rekening te houden, wanneer beslissingen moeten worden genomen, en bv. niet enkel te doen wat anderen verwachten. Persoonlijke groei bestaat uit het ordenen van de belevingen van al die verschillende realiteiten. Het is belangrijk een manier van functioneren te ontwikkelen, waardoor de persoon zich in harmonie voelt. Dit vraagt een juiste inschakeling van de verschillende instanties (PRH-international, 1998). Het uiteindelijke doel van persoonlijkheidsvorming is volgens PRH een meer harmonische ontwikkeling van de persoon, omdat de mens organisch is en kan groeien vanuit iedere ervaring. Dan leren mensen ook opkomen voor zichzelf en voor een rechtvaardige samenleving. PRH hanteert een positief mensbeeld, vertrekkend vanuit de visie dat mensen hun persoonlijke groei kunnen stimuleren om zo hun autonomie en vrijheid te verbreden, hun relationele bekwaamheid te vergroten en hun verantwoordelijkheid voor hun omgeving en de samenleving op te nemen. Om dit te bereiken stelt PRH een aantal tussendoelen:

De persoon komt tot meer stevigheid door zijn capaciteiten meer en meer op het spoor te komen en te ontplooien.

De persoon leert trouw zijn aan deze op het spoor gekomen wijsheid en houdt tegelijk rekening met zijn omgeving in de beslissingen die hij neemt.

De persoon herstelt psychisch van eventuele moeilijkheden die hij is tegengekomen in de

loop van zijn leven en die hem belemmeren om zich op affectief vlak ten volle te ontplooien (PRH-Vlaanderen, 2006).

PRH is een vorming en geen therapie (PRH-Vlaanderen, 2006). Men wil mensen meer inzicht geven in zichzelf, in hun functioneren, in de manier waarop zij relaties en engagementen beleven. Op die manier wil men de aanzet geven tot groei en verandering. Dit werk gaat dus niet over formele hulpverlening. Miet Daenen, vormingswerker voor PRH-Vlaanderen, omschrijft het specifieke werkdomein van de organisatie als volgt: “Ik heb het gevoel dat PRH meewerkt aan de fundering van de persoon, als basis van een stevig „huis‟. Of mensen PRH dan uiteindelijk als „aannemer‟ kiezen, maakt eigenlijk niet uit. Het gaat erom de persoon in zijn fundamentele kracht te zetten en

7

hem de instrumenten van de onderscheiding bij te brengen, waardoor hij juiste beslissingen kan nemen. Vaak zie ik toch dat mensen huizen zonder fundering hebben gebouwd.” De specificiteit van deze vorming ligt in haar duurzaamheid, zowel in effect als in tijd: een duurzaam en omvormend effect in het dagelijks leven kan niet verwacht worden na één cursus, hoewel dat wel inzichten kan opleveren en reeds het functioneren kan verbeteren. Deze visie vertoont volgens ons gelijkenissen met de visie op persoonlijke ontplooiing van Jacobs en Van Doorslaer (2000). Zij wijzen erop dat verder bouwen op de vaardigheden en kennis, die reeds aanwezig zijn, consequenties heeft voor het verloop van een cursus. Het leren is niet meer voorspelbaar. In de loop van het proces formuleert de groep eigen doelstellingen. Stilaan concretiseren zich de kleine hindernissen, die moeten overwonnen worden om een bepaald doel te bereiken. Bovendien heeft niet ieder individu hetzelfde geleerd op het einde van de rit. Ieder neemt een andere taak op zich. Het leren in enge zin krijgt een ondergeschikte positie in het hele proces. Het is een deel van het individueel project. Handelen (doen en denken) staat voorop. Een dergelijke manier van leren geeft mensen de mogelijkheid om te werken aan hun eigen autonomie. Afhankelijk van het individueel levensproject, heeft de cursus en de groep voor mensen een andere betekenis. Deze vorm van leren staat in scherp contrast met de huidige extern opgelegde normering. Noch de begeleider, noch de instelling, noch de overheid hebben het recht om de eigen beslissingskracht van mensen te ondermijnen. Dat gaat voorbij aan al het potentieel dat mensen in zich hebben. Mensen moeten de kans krijgen om zelf te ontdekken waar ze in hun leven willen voor gaan, om eigen creatieve oplossingen te zoeken voor moeilijkheden die op hun weg komen.

1.2. Kansengelijkheid en uitsluiting in het vormingswerk Het vormingswerk is vanzelfsprekend een kruispunt en afspiegeling van de grote diversiteit, die onze postmoderne samenleving kenmerkt (Larock et al., 2005, p. 399), bv. op vlak van afkomst, scholingsgraad, geaardheid, huidskleur, burgerlijke staat, mentale en fysieke vermogens,…. Niemand twijfelt er nog aan dat een respectvolle uitwisseling een enorme (persoonlijke) verrijking kan zijn voor alle betrokkenen. De kansen die de overheid schept om levenslang te leren, kunnen dit zeker bevorderen. Diversiteit ontwikkelt zich parallel met individualisering. De algemene norm is vandaag dat we autonoom onze visie en missie in het leven moeten ontdekken. Mooie idealen, maar voor sommige groepen in onze samenleving blijken ze een aantal onbedoelde neveneffecten te hebben. De definitie zelf van individualisering doet het concept reeds relativeren: zelf kiezen is de norm, wat dat betreft hebben we blijkbaar geen keuze… Om zoveel mogelijk keuzes te hebben in het leven, kunnen ook volwassenen zich best permanent vormen. Een belangrijke doelstelling van het Levenslang en Levensbreed Leren (LLL)-beleid is bepaalde tekortkomingen van ons schoolsysteem op te vangen of minstens te „verzachten‟. (Jacobs & Van Doorslaer, 2000) Het is reeds langer duidelijk dat ons schoolsysteem maatschappelijk kwetsbaren eerder uitsluit dan opneemt. Vele jongeren doen reeds heel vroeg negatieve ervaringen op tijdens hun schoolloopbaan. Het wordt een soort afvallingskoers, waarbinnen degenen die een beperkte leercapaciteit hebben, die andere talenten hebben dan wat binnen het systeem valabel geacht wordt, die minder kansen hebben door o.a. verlate instap in het systeem,..., systematisch uitgesloten worden. (Spiesschaert, 2005) De kwaliteiten, die deze mensen wel bezitten, worden niet of onvoldoende benut. Dit brengt demotivatie en een geschokt zelfbeeld met zich mee („ik kan het toch niet‟) en legt een tekortkoming bloot van het systeem. In het debat over kansengelijkheid spreekt men vaak over een beleid dat op gelijke kansen en één dat op gelijke uitkomsten is gericht. Dit onderscheid kan het beste worden verhelderd met de metafoor van de maatschappelijke wedloop (De Beer et al., 2006, p. 20-21). “Gelijkheid van kansen betekent dat mensen in een gelijke positie aan de startlijn verschijnen en dat er vervolgens een eerlijke race is. Wat een „eerlijke‟ race is, is overigens voor meerdere uitleg vatbaar. In één interpretatie betekent het dat er, na de gelijke start, gedurende de race geen extra bemoeienis meer is met de deelnemers; dat heet gelijke formele kansen. Een andere interpretatie is dat degenen die minder hard kunnen lopen ook tijdens de race voordelen krijgen, zodat zij evenveel kans hebben als de anderen om als eerste aan de finish te verschijnen; dan gaat het om gelijke materiële kansen. Gelijkheid van uitkomsten heeft betrekking op de situatie aan de finish: als iedereen gelijk over de eindstreep komt, is er sprake van gelijke uitkomsten in de meest strikte zin (gelijkheid van feitelijke uitkomsten). Een andere interpretatie is dat ieder dezelfde mogelijkheden of capaciteiten heeft om gelijk aan de finish te verschijnen, maar dat de feitelijke uitkomst afhangt van de keuzen die de deelnemers gedurende de race hebben gemaakt (gelijkheid van

8

mogelijkheden)”. Onze kenniseconomie vraagt dat mensen zich voortdurend bijscholen, op die manier zou ieder zijn eigen lot meer in handen moeten krijgen. Wanneer we de onderlaag van de samenleving wat betreft vorming, kennis en geletterdheid bestuderen, merken we dat deze strategie om maatschappelijke achterstelling te bestrijden, vaak nieuwe vormen van achterstelling creëert (Heyndrickx & Vansevenant, 2005), omdat de verantwoordelijkheid van een maatschappelijk probleem op de schouders van individuen wordt gelegd en dus van slachtoffers eigenlijk schuldigen worden gemaakt. Zo zien we dat het individueel functioneren afgewogen wordt tegen de kennismaatschappij, die als vast gegeven wordt beschouwd en nooit in vraag wordt gesteld. Leren wordt dan dè oplossing voor het individu om zich te onttrekken aan sociale uitsluiting, eerst binnen het schoolsysteem, later op de arbeidsmarkt of bv. in het SCVW. Wanneer iemand zich voldoende „ontwikkelt‟, heeft die persoon kans dat hij zich aanvaardbaar maakt voor de arbeidsmarkt. Maar de kansenverschillen, die aanvankelijk de schoolloopbaan bepaalden, spelen natuurlijk ook in het leertraject van het SCVW (of andere vormen van bijscholing) of op de arbeidsmarkt. Net daardoor blijft de maatschappelijke ladder een roltrap waarop iedereen een trede tracht te stijgen, o.a. door zich te vormen of bij te scholen. Maar de meest kwetsbare groepen blijven onderaan, waar ze zich reeds bevonden (Jacobs & Van Doorslaer, 2000). We kunnen echter ook vertrekken vanuit een onvrede over de bestaande maatschappelijke orde en achterstelling. (ten Have, 1975, p. 59) Niet de „aanpassing‟ staat centraal, maar de realiteit van de (gekwetste) mens. Vorming wordt geënt op de leefwereld. Het perspectief van de betrokkene staat centraal. Leren is een middel om eigen doelstellingen te verwoorden, om aan de groepssfeer te werken, om inzicht te krijgen in de persoonlijke en maatschappelijke positie. Leren wordt gezien als een onderdeel van het leven en niet als een voorwaarde. Door te participeren aan het maatschappelijk leven, kunnen mensen leren, integreren en opgenomen worden in het geheel, niet omgekeerd (leren om te mogen participeren). Leren gebeurt met het hoofd, de handen en het hart. Niet een externe norm bepaalt de richting maar wel de persoon zelf, die stuurman is van zijn eigen groeiproces. Het SCVW geeft mensen dan een stem, helpt hen om doordachte keuzes te maken. Zo‟n visie vraagt ook om aangepaste begeleiding. De dialoog staat centraal, zodat mensen hun eigen antwoorden kunnen zoeken. Er moet aandacht zijn voor alle facetten van de persoon. In plaats van standaardisatie staan de individuele mogelijkheden en de gelijkwaardige relatie tussen cursist en begeleider op de voorgrond. De begeleider is advocaat van de uitgeslotenen. Via een authentieke vertrouwensrelatie met anderen leren mensen zichzelf vertrouwen. Dan gaat het bv. om de doelgroep als competente actor, om een nederige professionaliteit. Zo‟n technische ontwapening heeft een gelijkwaardige positie als gevolg (Jacobs & Van Doorslaer, 2000). In onze samenleving bestaat een mythe rond „leren‟. Bij meetbare geletterdheid wordt de kennismaatschappij als meetlat gehanteerd. Werkloosheid wordt gezien als een scholingsprobleem. Mensen zouden via onderwijs en SCVW de kans krijgen om zich uit hun achtergestelde positie te werken. Levenslang leren is een antwoord op een probleem, maar geeft nog geen garantie op werk. Dan houdt men geen rekening met de maatschappelijke context, die de individuele ontplooiing in de weg staat. Bovendien reproduceren de „onderwijscriteria‟ de ongelijkheid, waar deze mensen al mee in aanraking kwamen. De mythe bestaat er dan uit dat het geletterdheidsprobleem niet beantwoordt aan de reële situatie op de arbeidsmarkt. Delokalisatie is zo één voorbeeld van de zoektocht van bedrijven naar o.a. lage loonsvoorwaarden, en niet zozeer naar hooggeschoolden. Oneindig veel leermogelijkheden worden ingeschakeld om geletterdheid te verhogen, zodat mensen (achterblijvers) zich kunnen aanpassen aan de arbeidseisen (vrije markt, kapitaal), waarbij economische vooruitgang prioritair wordt geacht op de menselijke waardigheid. Parallel aan deze theoretische ondersteuning van Jacobs en Van Doorslaer (2000), stellen wij ons vragen bij de kansengelijkheid in het vormingswerk.

1.3. Drempels in het vormingswerk Het SCVW heeft een belangrijke integrerende functie. Mensen voelen zich deel van een groter geheel en betrokken in een gemeenschaps- en groepsgebeuren (Driessens, 2003). Zowel kansarmen als allochtonen kenmerken zich door een geringe deelname aan het verenigingsleven en het vormingswerk. Verder in dit werk geven we cijfers vanuit een onderzoek van Vranken e.a. (2007) omtrent de participatiegraad van kansarme allochtonen. Hier spelen overduidelijk een aantal uitsluitingsmechanismen en drempels. In zijn beleidsnota van cultuur ‟04-‟09 formuleert Anciaux ook drempels die mensen verhinderen om te participeren: informatiedrempels (bekendheid,…), praktische drempels (openingsuren,

9

bereikbaarheid,…), financiële drempels, sociale drempels (bv. onbereikbaarheid van het aanbod voor bepaalde groepen) en culturele drempels (noodzakelijke culturele bagage, middenklassementaliteit waarvan het SCVW doordrongen is,…). Aan de hand van een aantal onderzoeken gaan we hier dieper op in. Kristel Driessens (2003) verwoordt in haar onderzoek naar isolement en afhankelijkheid bij kansarmen, een aantal specifieke drempels speciaal voor deze doelgroep: de financiële drempel (lidgeld voor het verenigingsleven, cursusgeld voor de vormingsinstellingen,…) maakt deelname onmogelijk. Vele kansarmen moeten net bezuinigen op hun vrijetijdsuitgaven om in hun basisbehoeften te kunnen voorzien. Ook praktische drempels spelen een grote rol, zoals bv. het gebrek aan kinderopvang. Zelfs echter wanneer hiervoor oplossingen worden gezocht, spelen andere mechanismen. Mensen voelen zich niet welkom, omdat het vaak gaat over „gelijkgezinden‟, waarbij „buitenbeentjes‟ geen aansluiting vinden. Hun gebrek aan communicatieve en sociale vaardigheden ervaren ze dan als een pijnlijk gemis. Bovendien gaan „uitsluiting‟ en „zich afsluiten‟ hand in hand, omdat kansarmen vanuit voorgaande negatieve ervaringen, snel het gevoel hebben ongewenst en onbegrepen te zijn. Ze kunnen de instrumentele inspanningen tot deelname (kinderopvang, vervoer,…) vaak ook niet opbrengen. Vaste en regelmatige tijdstippen van bijeenkomsten zijn moeilijk vol te houden met een levenswijze, die gekenmerkt wordt door instabiliteit en onvoorspelbaarheid. Dit is een probleem wanneer we het hebben over duurzame vorming. Bovendien leven deze mensen vaak in een (kansarme) buurt, waar deelname aan het SCVW niet als evident wordt beschouwd. In het algemeen besluiten de onderzoekers dat kansarmen weinig aansluiting vinden bij de publieke structuren van onze moderne samenleving. Organisaties, die zich richten op een specifiek aanbod in kansarme buurten, zoals ook PRH soms doet, nemen toe. De vraag is echter of de mensen, die deze vormingen volgen, zich daardoor niet in een gedeklasseerd verenigingsleven positioneren en de kloof daardoor niet vergroot wordt. Anderzijds kan het als een mogelijke „thuisbasis‟ gezien worden, van waaruit „uitvliegen‟ makkelijker wordt. Hier komen we nog op terug wanneer we het hebben over de basisschakelmethodiek (Baert & Droogmans, 2010). Bij duurzame vorming, met een begeleider die een groep langer opvolgt, is het niet ondenkbeeldig dat ook een aantal drempels spelen, die Driessens en Van Regenmortel (2008, p. 175) vonden voor de formele hulpverlening. Gevoelens van schaamte en vernedering kunnen de kop opsteken, wanneer de problemen aan het licht komen. Vrouwen vrezen vaak afgekraakt te worden in de enige rol, waarin ze zich nog belangrijk voelen: deze van moeder. Bovendien kan de behoefte aan nabijheid zo groot zijn, dat een grote angst om er dan afhankelijk van te worden, mensen belet de stap naar vorming te zetten. Ze hebben immers zo vaak verloren wat ze belangrijk vonden. De Vlaamse overheid (2004, p. 63) en het Vlaams netwerk voor verenigingen waar armen het woord nemen, stellen tijdens een congres inzake sociale uitsluiting dat deze maatschappelijk kwetsbare doelgroep fungeert als monitor. Dit wil zeggen dat de drempels tot participatie, die voor hen gelden, ook van toepassing zijn op andere achtergestelde groepen zoals allochtonen. De doelgroep van ons onderzoek zou het dus dubbel zwaar te verduren kunnen hebben. Bovendien is het een basisvaststelling, dat mensen, die te maken hebben met maatschappelijke uitsluiting, in de eerste plaats vragen naar de erkenning van het feit dat alle mensen cultuur zijn en cultuur hebben. Het gaat dan om dit te mogen ontdekken en daarin gevaloriseerd te worden (Op de Beeck, 2004). We hebben vaak de culturele eigenheid en verscheidenheid in onze samenleving genegeerd.

1.4. Participatiegedrag en –behoeften van (kansarme) Marokkaanse vrouwen

Weinig onderzoeksresultaten handelen over het participatiegedrag aan het vormingswerk van deze specifieke doelgroep in Vlaanderen. Toch verzamelden we over dit onderwerp belangrijke gegevens, wanneer we resultaten van verschillende deelonderzoeken samen brachten. Een onderzoek van de Koning Boudewijnstichting (Saaf, Sidi Hida & Aghbal, 2009) over de politieke, sociaal-economische, religieuze en culturele positie van Belgische Marokkanen, levert enkele algemene conclusies op. Wanneer de mate van betrokkenheid bij het SCVW in kaart wordt gebracht, merken we een groot verschil tussen mannen (27%) en vrouwen (17,7%). Vooral wanneer vrouwen ouder zijn dan 34 jaar, worden ze minder actief in het verenigingsleven. Opmerkelijk is wel dat werklozen zowel bij mannen (33%) als vrouwen (21,3%) het meest actief

10

zijn in vergelijking met werkenden, studenten en thuiswerkende vrouwen. Maar opnieuw bestaat een groot verschil van 12% in de mate van engagement tussen beide geslachten. Tijdens een kwalitatief interview verbonden aan dit onderzoek, verklaarde een Marokkaanse vrouw dat de betrokkenheid van vrouwen hen wel een zekere erkenning en zelfstandigheid geeft in de omringende samenleving, maar dat veel vrouwen nog steeds geen toelating krijgen van hun man om deel te nemen. Nochtans brengt een kwalitatief onderzoek naar de verkenning van armoede bij Turkse en Marokkaanse vrouwen in Vlaanderen (Krols, Van Robaeys & Vranken, 2008, p. 44) aan het licht dat deze vrouwen wel degelijk behoeften hebben aan het menselijk contact, dat o.a. het SCVW met zich kan meebrengen. In de eerste plaats zoeken ze hier een antwoord op in hun onmiddellijke omgeving, een bevestiging van het cliché, bij familie en buren. Maar de vrouwen melden ook behoefte te hebben aan bemoediging en motivatie van een begeleider, aan een plaats waar ze mensen kunnen ontmoeten en ervaringen kunnen uitwisselen. Ze voelen sterk de kloof tussen hun behoeften en de beschikbare middelen om deze te vervullen. In een kwalitatief onderzoek naar armoede bij Italiaanse, Marokkaanse en Turkse gemeenschappen in Vlaanderen (Van Robaeys, Vranken, Perrin & Martiniello, 2007), peilen de onderzoekers o.a. naar de participatiebehoeften van deze mensen. Meerdere respondenten melden dat, ondanks de voeling en de band, die ze proberen te houden met hun eigen gemeenschap en wortels, de hulp die ze van landgenoten mogen verwachten, eerder beperkt is. Onderzoek door Paugam (2005) laat zien dat armoede vaak samengaat met een opvallende afname van sociale contacten. Hoewel de overgrote meerderheid van deze doelgroep geen professionele activiteiten uitvoert, nemen ze zeer weinig deel aan het socio-culturele leven. Ze koesteren een groot wantrouwen tegenover de samenleving en zijn erg bevreesd over hoe naar hen gekeken wordt. Het kerngezin wordt zeer belangrijk omdat de vrouw zich daar nog „iemand‟ voelt. Daar bewaren ze gezag en autoriteit. Ze hopen zich op deze manier te verdedigen tegen bijkomende achterstelling en stigmatisering. (Van Robaeys et al., 2007, p. 66) In het algemeen mogen we toch spreken van een grote kloof tussen het participatiegedrag en de vormingsbehoeften van allochtone (vrouwen) en kansarmen. Op deze laatste doelgroep komen we nog uitgebreid terug in het tweede deel van het theoretisch kader.

1.5. Bekwaamheid van de begeleider en voorbeelden van methodieken In dit theoretisch deel bekijken we de bekwaamheid van een begeleider vanuit verschillende visies, die we in de literatuur tegenkwamen en die volgens ons van toepassing (kunnen) zijn op de houding en het gedrag van een begeleider van duurzame vormingsprocessen. Deze visies kunnen mekaar deels overlappen. Toch kozen we ervoor om ze duidelijk voor zich te laten spreken en niet met mekaar te verwarren in één geschreven visietekst. We eindigen dit deel met een koppeling naar het doctoraatsonderzoek van Kristel Driessens (2003). Zij onderzocht o.a. wat mensen in een achterstellingspositie nodig hebben van hun begeleider. Volgens ons zijn belangrijke elementen uit dit onderzoek te transponeren naar de gewenste bekwaamheid van een begeleider van vormingsprocessen.

1.5.1. Agogische wetenschappen Vrije Universiteit Brussel Hoe kunnen we het theoretisch kader omtrent de bekwaamheid van de begeleider beter starten dan met een agogische invalshoek? (Vanwing, Elias & Decuber, 2007, p. 145-164) Als begeleiders van veranderingsprocessen is het onze taak mensen bij te staan in het proces naar door hen gewenste veranderingen. Het is onze taak om de schakel te zijn tussen de deelhebbers en de realiteit waarin ze leven. Binnen het domein van de informele volwasseneneducatie helpen we mensen om via de interactie en het gesprek zoveel mogelijk te leren uit hun ervaringen in het dagelijks leven. Agogische werkers (in Vanwing et al., 2007) geven aan dat een leefwereldgerichte benadering voor hen cruciaal is. Leerprocessen, die geënt zijn op ervaringen van de deelnemers, helpen mensen om hun leven rijker uit te bouwen. De „leefwereld‟ slaat dan op aspecten van de vrije tijd, arbeid, het persoonlijke, het sociale, het culturele en het maatschappelijk leven. Dit gaat verder dan ervaringsgericht werken, waar in theorie vaak naar verwezen wordt. Hat gaat over de sociaal-culturele context van de deelhebbers maar eveneens over de maatschappelijke context die

11

daarmee verweven is. Het maatschappelijke helpt om het individuele te begrijpen en omgekeerd. Deze wisselwerking stelt geen discipline boven een andere: het sociale is niet belangrijker dan het psychologische of dan de inzichten verkregen in de filosofie of in andere disciplines. Het is werken in dat spanningsveld van beheersing en emancipatie. In onze samenleving overkomt een situatie van culturele deprivatie, waarbij de systeemwereld de leefwereld verdringt, vooral kansarmen en laaggeschoolden. We kunnen het zeker als een taak van de agoog beschouwen om zich op verschillende niveaus achter deze mensen te scharen. Als begeleider kunnen we mensen helpen hun zelfrespect te bewaren binnen een context waarin een achterstandsbenadering als vanzelfsprekend wordt beschouwd, we kunnen hen inzichten helpen verwerven in de meso- en macro-invloeden die hen bepalen. We kunnen bevestigen dat ze niet noodzakelijk „fout‟ zijn als individu wanneer hun leefwereld lijnrecht tegenover de maatschappelijke norm staat. We kunnen echter als agoog ook binnen organisaties of tegenover het beleid uitsluitingsmechanismen aanklagen, de stem van de uitgeslotenen laten horen, vooroordelen aanklagen, noden aan het licht brengen. Misschien bovenal vragen stellen bij de reeds gegeven antwoorden. Een agoog geeft het niet op om te zoeken naar alternatieven ondanks een beperkte zeggenschap over een situatie. De bekwaamheid van een agoog zit eveneens in het actief aanwezig zijn en het kunnen integreren van een veelheid van methodieken die op een bepaald moment mensen een stap kunnen helpen zetten in de gewenste richting. Want de deelhebber is auteur van zijn leven, kiest zelf, ontdekt doorheen het leven zijn eigen doelstellingen. Hierin situeert zich overigens het grote verschil met het domein van de formele educatie, waar het extern resultaat dat gerealiseerd moet worden, vastligt. De agoog zet zich af tegen een gelijkaardig pedagogisch denken in het SCVW want institutionalisering heeft vaak als gevolg dat er een „juiste‟ en „foute‟ weg is, waarbij de „ontspoorden‟ moeten aangemaand worden om toch nog de „juiste‟ weg te vinden. Het is belangrijk dat een agoog de drie functies van educatie kan aanwenden zodat ze mekaar kunnen versterken. Leren kan een functionele rol hebben, mensen hebben behoefte aan kennis en inzicht op hun maat. Educatie heeft eveneens een sociaal-morele rol (deelnemen aan de samenleving, sociale cohesie) en een expressieve-culturele rol (uiting geven aan de individuele en collectieve culturele identiteit). Dit vraagt verschillende bekwaamheden als agoog. Net dit kan in de huidige samenleving een probleem zijn: “op basis van een rationele opvatting over professionaliteit zien deskundigen zich gedwongen om op één been te lopen, dat van de technisch realiseerbare oplossing voor welk probleem dan ook. Het existentiële en communicatieve been dat enkel nederige kwaliteiten te bieden heeft als betrokkenheid en zorg, is vaak volledig geatrofieerd. Met als gevolg dat de vraag welk been in deze specifieke situatie het standbeen zou moeten zijn, überhaupt niet aan de orde is.” (Kunneman, 1996, p. 247)

1.5.2. Sociaal-culturele benadering in de basiseducatie

In de basiseducatie wordt vaak langdurig gewerkt rond persoonlijkheidsvorming met kansarme Marokkaanse vrouwen. Vooraleer basiseducatie in 1990 onder het beleidsdomein „onderwijs‟ geklasseerd werd, werd het trouwens gerekend tot „cultuur‟. Wanneer ze de visie au sérieux nemen die onder punt 1.1.2. aan duurzame persoonlijkheidsvorming wordt gegeven, dan constateren Jacobs en Van Doorslaer (2000) dat dit een herwaardering vraagt van de professionaliteit. “We pleiten ervoor de professionaliteit te herwaarderen en het tegelijk zijn nederigheid terug te geven. Nederigheid of humiliteit heeft met humus te maken. De voedingsbodem op grond waarvan de mensen mogelijk opnieuw kunnen aarden in de samenleving.” (Jacobs & Van Doorslaer 2000, p.183) Professionaliteit heeft te maken met aandacht. Een begeleider moet kunnen denken en opletten. Het is een combinatie van het rationele en het zintuiglijke. Wanneer we oplettend zijn, kunnen we de ander beter aanvoelen. Cursisten zijn meer dan enkel cursist. Ze vervullen nog zoveel andere rollen. Mensen hebben recht op een begeleider met een technische professionaliteit maar ook met een persoonlijke en maatschappelijke dimensie. Er moet aandacht zijn voor de hele persoonlijkheid van de deelnemer. Dat is onmogelijk wanneer een begeleider enkel aandacht heeft voor zijn cursusplannen, methoden en technieken. Een belangrijk aspect van professionaliteit is „respectvolle betrokkenheid‟. De deelnemers mogen van de begeleider verwachten dat hij een strijdmakker is, die hen blijft begeleiden tijdens hun vaak moeilijk proces. Mensen zoeken naar verwondering, meeleven, empathie, inleving en begrip. Een fundamentele betrokkenheid kan deze mensen veel verder brengen dan ze zelf op voorhand durven denken. Het kan één van de voorwaarden zijn, die nodig is opdat een cursist zijn eigen antwoorden vindt. Een dergelijk engagement gaat veel verder

12

dan „het geven van een vorming‟. “In wezen gaat het niet om effectiviteit maar om zingeving. Dat betekent o.a. dat de begeleiding vooral moet gericht zijn op het bevorderen van de voorwaarden, waaronder de betrokkenen tot eigen, emotioneel doorleefde, voor hen zelf adequate antwoorden kunnen komen op het kluwen van vragen, angsten en ervaringen waarmee ze worstelen, hetgeen in de eerste plaats neerkomt op solidariteit, op „er bij blijven‟”. (Van Tilt in Jacobs & Van Doorslaer, 2000, p. 186) Tot slot moet professionaliteit ook verweven zijn met vertrouwen (Jacobs & Van Doorslaer, 2000). Dit staat in schril contrast met de verzakelijking en afstandelijkheid, die de relaties van deze tijd vaak kenmerken. Begeleiders verschijnen meestal goed gewapend met een degelijke voorbereiding voor de groep, zodat niets aan het toeval wordt overgelaten. Een dergelijke rationeel-technische houvast biedt zekerheid. Toch riskeert deze manier van werken afbreuk te doen aan het volwaardig partnerschap, dat deelnemers en begeleiders in hun leerproces kunnen ervaren. Om zijn mensen de kans te geven zich volwaardig te realiseren, moet een begeleider flexibel en open voor zijn groep staan. Voorbereidingen moeten ook aan de kant kunnen worden geschoven als het groepsproces dat vraagt. Dit brengt heel wat meer onzekerheid met zich mee. De weg is immers niet meer perfect uitgestippeld. Een begeleider kan dikwijls enkel terugvallen op zijn eigen doorgemaakte genezings- en groeiproces en op de inbreng en interactie van de groep. (Bosmans, 2007) Een wezenskenmerk van deze agogische relatie is dus de technische ontwapening. Het wapen van de professionele deskundigheid schrijft mensen reeds op voorhand in in een vorm van fundamentele ongelijkheid. Wanneer begeleiders dit durven laten vallen, dan tonen ze hun eigen kwetsbaarheid. Vaak weten ze het antwoord ook niet. “De boodschap is dan ook niet „doe zoals ik‟, maar wel „luister naar wat ik te vertellen heb over mijn weg en zeg mij wat gij ervan vindt.‟” (Masschelein in Jacobs & Van Doorslaer, 2000, p. 188) Dit soort vertrouwen geeft anderen de mogelijkheid om hun eigen onrust en verlangen toe te laten. Het leert mensen om te zoeken en te vragen. Deze dialoog tussen deelnemer en begeleider toont zich in authentieke gedragingen en houdingen. Het gaat om veel meer dan gewoon „vriendelijk‟ zijn voor de cursisten. Het gaat om het waarderen van de ander met al zijn kwaliteiten en het durven leren van elkaar. Dat wil zeggen dat de begeleider soms cursist wordt en omgekeerd. Het is wel duidelijk dat voorzieningen niet enkel de verantwoordelijkheid hebben om methodisch-technisch professioneel te handelen. Ze moeten ook de condities scheppen waarin mensen kunnen komen tot zelfontplooiing. Ze moeten de eigen praktijk kritisch bevragen in het licht van de spanning tussen disciplinering (economische rationaliteit) en emancipatie. (Broeckmans, Janssens & Burggraeve, 2009) Ze hebben samen met hun deelnemers een spreek- en handelingsplicht om de uitsluiting in onze samenleving aan te klagen. “Op andere momenten fungeert deze spreekplicht als megafoon van de stille kreten van wanhoop en verzet van onze doelgroep. We denken hier aan de psychosociale begeleiding als wezenlijk onderdeel van een integrale benadering: de educatieve medewerker als strijdmakker van onze cursisten, doorheen hun vaak moeilijke tocht doorheen de instellingen.” (Jacobs & Van Doorslaer, 2000, p. 200)

1.5.3. PRH-Vlaanderen Ook binnen PRH staat de menselijke relatie tussen vormingswerker en cursist centraal (PRH-Vlaanderen, 2006). De persoonlijke groei van mensen krijgt slechts kansen wanneer de relatie van mens tot mens „bodem‟ of „fundament‟ vormt onder de professionele relatie. PRH schetst zes grondhoudingen voor de begeleider, die dat proces kunnen bevorderen. Het gaat om „echt luisteren‟, niet enkel het begrijpen van de ander met het verstand, maar bij de beleving van de ander kunnen komen. De ander nergens in veroordelen, ook niet wanneer zijn beleving indruist tegen de eigen waarden van de begeleider. De begeleider moet echt geloven dat de cursist alles in zich heeft om zijn probleem op te lossen. Het is belangrijk om respect te hebben voor de vrijheid van de persoon. Natuurlijk mag de begeleider zijn standpunt geven, maar hij mag niet verwachten dat de cursist hem automatisch volgt. Het hart van de begeleider is bovendien betrokken, de menselijke warmte, alleen dan kan de ander zich ontplooien. Tot slot moeten de weerspiegelingen van de begeleider waarachtig en authentiek zijn. Gecombineerd met deze grondhoudingen, biedt PRH drie vormen van hulp aan. De bekwaamheid van de begeleider situeert zich o.a. in het geven van die hulp die overeenkomt met de situatie en de nood van de persoon die om hulp vraagt. PRH spreekt over de helpende dialoog, wanneer

13

begeleider en cursist samen naar een probleem van de cursist kijken en gericht zijn op het zoeken van een oplossing. Bij het begeleidend gesprek is de begeleider veel meer gericht op de beleving van de persoon bv. tijdens een bepaalde situatie, en dus op hoe die persoon zich bij het probleem voelt. Heel zelden wordt de helpende directiviteit gebruikt, wanneer personen in grote ontreddering verkeren of heel even echt niet meer weten hoe ze een dringende situatie moeten aanpakken. Deze vorm van hulp wordt echter beperkt tot het strikt noodzakelijke en moet vertrekken vanuit een grote zorg voor de persoon. PRH vindt het essentieel dat de begeleider eerst naar de ander luistert, geheel beschikbaar is op dat ogenblik en niet volledig benomen wordt door eigen zorgen (dat vraagt reeds een zekere „stevigheid‟ van de begeleider). Wanneer de cursist uitgesproken is, kan de begeleider weerspiegelen wat hij begrepen heeft en wat zijn aanvoelen is. Het is ook belangrijk dat hij de kunst van het vragen stellen onder de knie heeft. Vragen stellen die de ander korter bij zichzelf brengen en niet van zijn spoor doen afdwalen. Wanneer begeleider en cursist op die manier op dezelfde golflengte komen, wordt een klimaat gecreëerd waarin de persoon die hulp komt vragen, de kans krijgt om de antwoorden die hij zoekt, in zichzelf te vinden. PRH werkt allereerst met de ervaring van mensen, kennisoverdracht wordt daarop geënt. In een cursus diepen mensen hun eigen ervaring rond een bepaald thema via „inkijkvragen‟ verder uit, nadien mogen ze hun bevindingen met elkaar uitwisselen. Daarna worden inzichten aangeboden die PRH door jarenlange observatie omtrent dat thema reeds verzameld heeft. PRH werkt dus met de schriftelijke analyse die mensen maken van hun eigen beleving. Daartoe leren ze personen een methode aan. Verder leert PRH mensen ook een gestructureerde methode aan om beslissingen te nemen, waarbij ze zich op lange termijn in harmonie voelen.

1.5.4. Armoede-onderzoek Driessens en Van Regenmortel (2008)

Kristel Driessens (2003) onderzocht via kwalitatief onderzoek de noden die mensen in een achtergestelde positie hebben tegenover hun hulpverlener en de perceptie van de hulpverleners in dit proces. Hoewel niet alles transponeerbaar is naar de begeleider van het vormingswerk, zien we toch een aantal raakvlakken met wat deze mensen kunnen verwachten van een vormingswerker. Drie kenmerken in de hulpverleningsrelatie ervaart de arme hulpvrager als vervreemdend en maken hem dus meer afhankelijk. Zo getuigt een afstandelijke relatie, waarbij de hulpverlener enkel hun tekorten ziet, volgens hen van weinig respect. Wanneer hulpverleners grenzen stellen en hun houding verduidelijken, dan wordt dit wel genomen. Vervolgens is er de bureaucratische hulpverleningsrelatie. Dan verliest de begeleider zichzelf vooral in een kluwen van veel ingewikkelde procedures. Tenslotte is er de hulpverlener met „eelt op de ziel‟, na het horen van de vele aangrijpende levensverhalen, die zichzelf „verhardt‟ en beschermt. Blijkbaar echter zoeken deze mensen naar een hulpverlener met empathie en vertrouwen die hen een spiegel voorhoudt en hen voortdurend „uitdaagt‟ hun weg te gaan. Om dit te bereiken is een langdurige begeleiding noodzakelijk. Een paternalistische relatie roept sterke gevoelens van vernedering op. Dan leren ze niet zelf beslissen. Tegenover deze „foute‟ hulpverleningsrelaties, staan een aantal vormen van relaties die als een „weldaad‟ worden ervaren. Zo is er de nabije relatie. De „gewone‟ hulpverlener doet ten dele afstand van zijn functionele identiteit, hetgeen de basis vormt voor vertrouwen en respect. De hulpverlener heeft dan oog voor de krachtige, soms nog weinig zichtbare wezenskenmerken van de hulpvrager. Uit het onderzoek bleek een grote vraag naar kansen tot inzicht, inspraak en langdurige begeleiding met ruimte voor terugval in een moeilijke situatie. De hulpverleners op hun beurt maken melding van drie spanningsvelden, dewelke kunnen uitgroeien tot dilemma‟s, wanneer de hulpverlener zich verscheurd voelt tussen zijn eigen betrokkenheid en de distantie die van hem gevraagd wordt.

De spanning tussen vertrouwen en controle: de hulpverleners zien hun taak als bruggenbouwer tussen de noden van de kansarmen en de vertolking van wat er in de maatschappij leeft. Vanuit een vertrouwensrelatie proberen zij beide werelden dichter bij mekaar te brengen. Dit gebeurt door de afbouw van relationele ongelijkheid, zodat een zekere directheid mogelijk wordt in de relatie en de mens zich durft te tonen. Een grote beschikbaarheid, huisbezoeken en samen activiteiten ondernemen, kunnen hierbij

14

hulpmiddelen zijn. Ook het opnemen voor de cursist ten aanzien van derden (bv. ontkrachten van vooroordelen) werkt een vertrouwensrelatie in de hand.

De spanning tussen “ver”afhankelijking en autonomieverhoging (empowerment) gaat over

de balans tussen oplossingen bieden en toch bemoedigen van de zelfredzaamheid. De nadruk ligt op „autonomie in verbondenheid‟ en werken op maat. Dit is een langzaam proces waarbij mensen mogen „terugvallen‟. Het vraagt een tijdsintensieve begeleiding om mensen op hun eigen kracht te helpen terugvallen. Wat dit betreft voelen vele hulpverleners zich in conflict staan met de gestandaardiseerde werkwijze en resultaatsdruk van de organisatie waar ze voor werken. Mensen hebben tijd nodig om inzicht te krijgen in hun eigen situatie (en om zichzelf te ontschuldigen), het hulpverleningsproces en de nieuwe mogelijkheden. Ze hebben vorming nodig in sociale en communicatieve vaardigheden en moeten leren geloven in zichzelf. Aanvankelijk kan er best oog zijn voor „snelle‟ resultaten, die mensen concreet vooruithelpen in sectoren die voor hen belangrijk zijn. Dit werkt zeer motiverend. De begeleider moet echter tegelijk steeds het lange termijnproces voor ogen houden. Hulpverleners moeten ook goed beseffen dat ze letterlijk een voorbeeldfunctie hebben. Ze worden geobserveerd en geïmiteerd, minstens tot hun mensen de kracht uit zichzelf kunnen halen en op hun eigen geweten kunnen terugvallen.

De spanning tussen sociaal isolement en integratie wordt ervaren omdat hulpvragers vaak

een heel laag zelfbeeld hebben en zich enkel „mens‟ voelen als huisvrouw of in het gezin. Dit komt de integratie in de samenleving niet ten goede. Net op dit terrein loopt de hulpverlener het risico paternalistisch te handelen, waardoor er eerder kwetsuren worden bijgevoegd aan de vele voorafgaande negatieve ervaringen. Verbindend en „ontschuldigend‟ werken, lijkt de opdracht, in groepswerkingen en via ontmoeting.

Uiteraard kunnen we nog veel meer spanningsvelden onderscheiden. Ook uit dit onderzoek blijkt dat geen enkele hulpverleningsstijl in iedere situatie werkt. De bekwaamheid van een hulpverlener schuilt net in zijn vermogen om die stijl te hanteren, die voor een bepaalde persoon in die concrete situatie een hulp kan zijn. Elke stijl biedt kansen tot inleving en empowerment, als het op de juiste wijze en moment wordt aangewend. Dit zet trage maar duurzame processen in gang. In dit onderzoek kwam als essentieel naar voor dat de hulpverlener de hulpvrager „beminnenswaardig‟ vindt, een niet-aflatende houding heeft (zich niet laat afschepen, wat gekwetste mensen soms doen, uit angst om opnieuw gekwetst te worden) en op die manier motiverend werkt, zodat degene die in nood zit zijn eigen krachten kan aanboren. Hulpvragers zijn geen mensen om medelijden mee te hebben. Ze zijn vaak heel erg moedig en hebben nood aan „gewone‟ dingen waar ieder mens behoefte aan heeft. We hebben het dan bv. over menselijk contact en warmte, iets waar vooral de meest kwetsbaren in onze samenleving verstoken van blijven.

15

2. Kansarmoede

“Want de armsten zeggen ons vaak: niet honger of het niet kunnen lezen, niet eens werkloosheid is het ergste ongeluk voor de mens. Het ergste ongeluk is te weten dat je in het geheel niet meetelt, zodat zelfs het ondergane leed kan worden genegeerd. Het ergste is de minachting van de medeburgers. Want het is die minachting die een mens ver van alle recht houdt, die maakt dat anderen op zijn levenswijze neerzien en die verhinderd dat hij erkend wordt als iemand die waardig is en in staat verantwoordelijkheden te dragen. Het grootste ongeluk dat armoede met zich meebrengt is zich gedurende heel zijn bestaan als een levende dode te voelen.”

(Joseph Wresinski, in Beweging ATD Vierde Wereld, 2006, p. 66-67)

2.1. Het begrip ‘kansarmoede’ en socio-culturele deprivatie

Over de conceptualisering van het begrip „kansarmoede‟ zijn sociale wetenschappers tot vandaag in allerhande discussies verwikkeld. Wij besteden enkel aandacht aan de definities van het begrip „kansarmoede‟ die van toepassing zijn op ons onderzoek. Armoede is een multidimensioneel fenomeen en dus veel ruimer dan enkel het financiële aspect. Vranken (in Van Robaeys et al., 2007, p. 17) benoemt het als “een netwerk van sociale uitsluitingen dat zich uitstrekt over meerdere gebieden van het individuele en collectieve bestaan. Het scheidt de armen van de algemeen aanvaarde leefpatronen van de samenleving. Deze kloof kunnen ze niet op eigen kracht overbruggen”. Vranken (in Van Robaeys et al., 2007, p. 17-18) identificeert eveneens vier dimensies van armoede. Met de dimensie „tijd‟ wordt verwezen naar de reproductie van armoede, vaak van generatie op generatie. De dimensie „hoogte‟ wordt verbonden met de omvang van de armoede, oftewel hoeveel mensen er in armoede leven. De „breedte‟ is de vraag naar de verschillende levensdomeinen waarop armoede zich kan manifesteren. En de „diepte‟ tenslotte verwijst naar de cumulatie en de verwevenheid van ongelijkheden en uitsluitingen, die de eigenheid van armoede uitmaken. Het gedrag van armen wordt dan begrepen als een reactie op structurele en situationele beperkingen, zoals een kansloze arbeidsmarktpositie of een geïsoleerde maatschappelijke positie. Vranken en Steenssens (in Van Robaeys et al., 2007, p. 18) stellen vast dat armen qua algemene waarden niet afwijken van andere individuen in de samenleving. Ze zijn echter vaak niet in staat om te voldoen aan die waarden, waardoor ze een alternatieve set van gedragsnormen ontwikkelen, die beter aangepast is aan hun concrete situatie van uitsluiting. (Van Robaeys, 2007, p. 18) De kern van armoede blijft echter het verdelingsvraagstuk van goederen, kansen en invloed in een maatschappij. Wel legt Vranken dus de link naar het culturele aspect, de verschillen in levensstijl, als gevolg van die ongelijke verdeling. Armoede is voor Vranken een geheel van onderling verbonden uitsluitingen, die uiteindelijk de verschillen bepalen in de verdeling van levenskansen. (in Driessens, 2003, p. 19) Vzw De Link (2005) staat in voor de opleiding van ervaringsdeskundigen in armoede en sociale uitsluiting. Zij spreken van een „missing link‟ tussen het leven van de arme en niet-arme, die bestaat uit vijf grote kloven die mekaar versterken. Aan de basis ligt de structurele en participatiekloof (decreet 2008). Armen wordt de greep ontnomen over hun eigen leven omdat niet-armen oplossingen en interventies zoeken in hun plaats. Armen komen zo terecht in een afhankelijkheidspositie en aan de onderkant van elke sociale relatie. Bovendien blijven armen verstoken van basisrechten zoals onderwijs (bv. vaak komen ze ten onrechte in het bijzonder onderwijs terecht), huisvesting (bv. ongezonde huizen), gezondheid(sproblemen), maatschappelijke dienstverlening (bv. vaak hebben ze verplicht contact zonder het gevoel geholpen te worden), recht (bv. ze worden niet zelden zwaarder veroordeeld) en tewerkstelling (bv. leven van een leefloon, geen diploma). Een tweede kloof is de gevoelskloof. Mede door de uitsluiting hebben armen een zwaar gekwetste binnenkant. De samenleving geeft armen het gevoel dat ze schuldig zijn aan hun eigen situatie. Bovendien gaan ze vaak gebukt onder een basisverlangen naar nabijheid, waar ze amper antwoord op krijgen. Bovendien heeft iedere mens dit, maar voor sommigen blijft het dus onbevredigd. Dit maakt dat ze geblokkeerd geraken. Tegelijkertijd hebben ze een enorme drang om erbij te horen.

16

Om dit te realiseren, gaan armen aspecten van de middenklasse proberen over te nemen (bv. GSM). De kenniskloof wordt veroorzaakt door de weinige kennis van kansarmen over onze maatschappij en haar instituties. Ze weten bv. vaak niet hoe ze in de regel moeten blijven met kinderbijslag, mutualiteit, werkloosheidsvergoeding,… Bovendien weten armen weinig over de leefwereld van de modale burgers. Deze kloof wordt alleen maar groter, omdat dit in twee richtingen geldt. De vaardigheidskloof gaat over het gebrek aan vaardigheden van armen om zich in de samenleving te kunnen handhaven. Dit uit zich o.a. op emotioneel en pedagogisch vlak (bv. opvoeding van kinderen die niet aansluit bij het dominante patroon). Dit kan een gevolg zijn van het gebrek aan een vroege existentiële band tussen ouders en kinderen, bv. door plaatsing in instellingen. Bovendien worden de vaardigheden, die armen wel bezitten, door niet-armen weinig gewaardeerd. Deze vaardigheden aanleren als volwassene wordt bovendien bemoeilijkt door de pijn die armen hebben opgelopen in het verleden. We willen hierbij wel de kritische bemerking maken dat de vaardigheden waarover hier gesproken wordt, aansluiten bij een hoogtechnologische, kapitalistische cultuur en dus niet kunnen geplaatst worden onder de noemer van een egalitair beleid. Misschien moeten we eens in vraag stellen of enkel de armen zich moeten aanpassen… De krachtenkloof tenslotte wijst op de kracht van armen en de motivatie om de situatie van hun kinderen te verbeteren. Bovendien willen ze vanuit de herkenning van onrecht dat wordt aangedaan, anderen steeds uit de miserie helpen. Armen kenmerken zich door een directe communicatie. Deze laatste kloof benadrukt dus sterk de capaciteiten van de kansarmen zelf. In dit onderzoek hebben we vooral oog voor het multi-dimensioneel aspect van armoede en de niet-materiële gevolgen, bv. voor het volgen (of de uitsluiting) van vorming. We hebben oog voor de socio-culturele deprivatie waarbij we ervan uitgaan dat armen systematisch worden uitgesloten uit verschillende aspecten van onze samenleving en dus ook uit het socio-culturele leven. We spreken ook van relatieve deprivatie (Driessens, 2003, p. 11), omdat we mensen pas arm noemen in relatie met hun directe omgeving. Het is immers in die omgeving (de welvaartsmaatschappij in dit geval) dat mensen de natuurlijke behoefte hebben „mee‟ te kunnen. Meervoudige deprivatie (op verschillende terreinen) leidt tot sociaal isolement (Driessens, 2003, p. 22). Hulpverlenende en socio-culturele instanties reproduceren de maatschappelijke kwetsbaarheid van deze mensen doordat ze tegenover hen vooral controleren en disciplineren. We kijken in ons onderzoek dus wel naar de specifieke situatie van individuen maar zien armoede als een structureel probleem: een gevolg van ongunstige (economische) omstandigheden en bestendigd door sociale instituties. We kunnen ons onderzoek echter ook kaderen binnen de visie van Van Regenmortel (in Driessens & Van Regenmortel, 2008, p. 37) die stelt: “de armoedekloof kan enkel overbrugd worden wanneer de samenleving ook een appèl doet op het psychologisch kapitaal van personen die in armoede leven en van hun omgeving. De samenleving maakt daarbij de economische, sociale en culturele kapitaalvormen voor hen toegankelijk. Zo krijgt iedereen gelijke kansen op niet-kwetsende sociale en maatschappelijke interacties en op waardevolle bindingen met zichzelf, de anderen, de maatschappij en de toekomst.” Deze benadering geeft ruimte voor de trots en inspraak van kansarmen en tegelijkertijd de nood aan structurele veranderingen. De achtergestelden moeten ook kunnen kiezen, zodat ze beschikken over dezelfde opties als iedereen. Daarnaast verdienen ze waardering voor hun keuzes, ook al stroken ze misschien niet met de maatschappelijke activeringspaden (Driessens & Van Regenmortel, 2008, p. 37). Ten slotte komt in deze definitie de verantwoordelijkheid van de samenleving als groter geheel aan bod. Het is net „het groter geheel‟ dat het voor „het kleine individu‟ moet mogelijk maken om zich goed te voelen in onze maatschappij.

2.2. Een beeld van kansarme Marokkaanse vrouwen in Vlaanderen

2.2.1. Socio-demografische gegevens

Een algemeen onderzoek in opdracht van de Koning Boudewijnstichting (Saaf et al., 2009) over Belgische Marokkanen, verschaft ons volgende interessante gegevens. Het aantal Belgische Marokkanen bedraagt op 1 januari 2006 249.583. Als we kijken naar de burgerlijke staat van de

17

Belgische Marokkanen, stellen we vast dat 53,1% getrouwd is, 38,7% vrijgezel, 5,2% weduwe of weduwnaar en 2,5% woont samen. In ons land onderscheiden we verschillende generaties migranten: de eerste generatie, de tussengeneratie, de tweede generatie en de nieuwkomers (Krols et al., 2008, p. 17). De eerste generatie zijn personen die op volwassen leeftijd (ten minste 18 jaar) naar België gekomen zijn als arbeiders, in het kader van huwelijksmigratie, volgmigratie of gezinshereniging. De tussengeneratie zijn de personen, die op minderjarige leeftijd naar België zijn gekomen in het kader van gezinshereniging. De tweede generatie bestaat uit personen in België geboren uit één of twee ouders van de eerste generatie. Vaak zijn de personen van de tussengeneratie en de tweede generatie in de praktijk opgegroeid in eenzelfde contextuele omgeving: ze hebben (bijna) hun hele leven hier gewoond, onderwijs gevolgd en de taal geleerd. Tot slot zijn er nog de nieuwkomers die na 1990 op volwassen leeftijd naar ons land kwamen in het kader van een huwelijk. Een studie naar het armoederisico van personen van buitenlandse herkomst (Van Robaeys et al., 2007) laat zien dat het inkomen van personen van Marokkaanse en Turkse herkomst globaal gezien laag ligt. Van Robaeys (2007, p. 25-28) baseerde zich op de tweede nationale gezondheidsenquête en de gegevens van de Panelstudie van Belgische Huishoudens, om te concluderen dat het armoederisico (armoedegrens is internationaal vastgesteld op 60% van het gemiddeld equivalente inkomen) voor niet EU-burgers in ons land dubbel zo hoog is als voor EU-burgers (14,99% t.o.v. 29,85%). De groepen van Turkse en Marokkaanse herkomst scoren het slechtst, hun armoedepercentage bedraagt respectievelijk 55,65% en 58,94%. Okkerse en Termote (in Van Robaeys et al., 2007, p. 14) gingen de arbeidsmarktpositie na van personen van een vreemde herkomst. Ze concluderen dat er grote verschillen zijn tussen de activiteitsgraad (het totaal aan arbeidskrachten, actief of werkzoekend, in de totale bevolking tussen 15 en 64 jaar) van autochtonen en niet-Europese allochtonen. Deze verschillen zijn het opvallendst naar geslacht. Waar de activiteitsgraad van autochtone vrouwen nog 58% bedraagt, daalt dit cijfer tot 21% voor Turkse en Marokkaanse vrouwen. Eenzelfde kloof zien we voor de werkzaamheidsgraad (het aantal werkenden in de bevolking tussen 15 en 64 jaar). Dit bedraagt voor autochtone vrouwen 54% en voor vrouwen van Turkse en Marokkaanse herkomst 11%. De algemene conclusie van het onderzoek is dat de percentages voor vrouwen in het algemeen veel lager liggen dan voor mannen en dat vrouwen van Turkse en Marokkaanse herkomst het minst „actief‟ zijn. Als ze werken, zijn ze meestal tewerkgesteld in de minst gewaardeerde segmenten van de arbeidsmarkt. Ook de werkloosheidscijfers spreken voor zich: 47% van de vrouwen van Turkse en Marokkaanse herkomst zijn werkloos t.o.v. 7% van de autochtone vrouwen. Deze kwetsbare situatie wordt bevestigd door het onderzoek van de Koning Boudewijnstichting bij Belgische Marokkanen (Saaf et al., 2009). Het opleidingsniveau is belangrijk voor het verwerven van een goede arbeidsmarktpositie. Volgens Okkerse en Termote (in Van Robaeys et al., 2007) hebben slechts 10% van de niet-genaturaliseerde Turken en Marokkanen een hoger diploma en 39% heeft basisonderwijs genoten. Deze cijfers werden niet gedifferentieerd naar geslacht. De gezondheidsenquête van 2001 toont aan dat twee keer zoveel personen van Turkse en Marokkaanse herkomst, t.o.v. autochtonen, geen of slechts lager onderwijs hebben gevolgd (63,06% t.o.v. 30,52%). We zien ook grote verschillen tussen autochtonen en de Marokkaanse gemeenschap wat betreft het investeren in een eigen woning: 68% t.o.v. 28,5% (NIS in Van Robaeys et al., 2007, p. 32-33). Mogelijk speelt hier ook de terugkeergedachte van vele Marokkanen, maar het zegt ook iets over de moeilijkheid om eigendom te verwerven op de dure woningmarkt. Ook als we naar de samenstelling van huurders van sociale woningen kijken, wordt de kwetsbare positie van Marokkanen duidelijk: 16,3% van deze gemeenschap zijn afhankelijk van de sociale woningmarkt. Weinig studies rapporteren over de gezondheidstoestand van allochtonen. Van Robaeys et al. (2007) baseren zich voor hun armoede-onderzoek op de gezondheidsenquête van 2001, die de prevalentie van depressie en veralgemeende angst bij allochtonen in België in kaart brengt. De algemene toestand van deze groep zou slechter zijn dan deze van de autochtone bevolking. Van Robaeys et al. (2007, p. 34) verklaren dit niet alleen door de slechtere werkomstandigheden, maar ook door de identiteitsproblemen en de socio-economische achtergestelde milieus waartoe ze behoren. Deze schrijnende cijfers tonen aan dat we weg moeten van het discours dat alle problemen cultureel interpreteert. De socio-economische situatie komt hier pijnlijk duidelijk in beeld. „Allochtone problemen‟ oplossen en integratie realiseren, is geen kwestie van wat taallessen en vorming alleen. (Jacobs & Van Doorslaer, 2000) Ook daar moet de samenleving en de socio-

18

culturele sector zich bewust van zijn. Het toont de noodzaak aan van een intensieve samenwerking tussen vele sectoren. Het lijkt ons logisch dat deze vrouwen verschillende overlevingsstrategieën hanteren om hun basisbehoeften te bevredigen en niet te ver onder het maatschappelijke welvaartspeil terecht te komen. Eén voorbeeld daarvan is de besparingen op de gezondheidszorg die ze genoodzaakt zijn om te doen. Het hoeft echter geen betoog dat dit hun algemene situatie op lange termijn enkel verslechtert.

2.2.2. Sociale netwerken en lidmaatschapsgroepen/referentiegroepen

Een kwalitatief onderzoek naar de verkenning van armoede bij Turkse en Marokkaanse vrouwen in Vlaanderen (Krols et al., 2008) bracht belangrijke informatie aan het licht over de beleving van de bestudeerde doelgroep wat betreft hun leefsituatie. Vooreerst zien we dat mensen in een gelijkaardige leefsituatie, deze toch anders kunnen evalueren. Of mensen zich gedepriveerd voelen, hangt voor een stuk dus ook af van het gehanteerde referentiepunt. Dat zijn de mensen of groepen waarmee men zich identificeert, waarvan men lid wil worden en dus de eigen situatie mee vergelijkt. Zo zal men de eigen situatie anders evalueren wanneer men zich vergelijkt met familie in het thuisland, dan met de Belgische bevolking. Het gevoel van armoede neemt dus toe naarmate men zich gaat positioneren tegenover meer gegoede burgers. Dit kan belangrijk zijn ter verklaring van reacties die we terugvonden in ons onderzoek. Mensen hebben immers verschillende strategieën om te leren omgaan met gevoelens van onmacht en deprivatie. Zo kunnen ze de ander „neerhalen‟ of zelf mensen gaan uitsluiten. Niet enkel personen, maar ook vroegere periodes uit het eigen leven kunnen als referentiepunt dienen. Uit dit onderzoek bleek dat de ondervraagde Marokkaanse vrouwen zich gemakkelijk vergelijken met „de Belgen‟, vooral wat betreft de materiële situatie van hun kinderen, waarvoor ze zeer gevoelig zijn. Het referentiekader van armen van buitenlandse herkomst verschilt ook naargelang de generatie. De eerste generatie hanteert vaak nog de sociaal-economische omstandigheden van het land van herkomst, als belangrijkste referentiekader voor de eigen situatie. De tweede en derde generatie zijn veel meer gericht op de „autochtone‟ samenleving en hanteren het heersende normen- en waardenkader als referentiepunt voor de evaluatie van de eigen inkomens-, arbeids- en onderwijspositie. Het sociale netwerk van deze vrouwen bestaat in de eerste plaats uit het gezin en de familie. Een aantal respondenten meldden dat het familieleden waren, die hen naar hulpverlenende of vormende instanties toeleidden. Wanneer het echter over sociale netwerken gaat, getuigen verschillende (vooral nieuwkomers)vrouwen dat hun schoonfamilie probeert te verhinderen dat ze „vooruitgaan‟ of zich integreren. Ze worden ingeschakeld in het huishouden en veel informatie wordt voor hen verborgen gehouden. Het onderzoek bevestigt de hypothese dat het sociale weefsel dat aan migrantengemeenschappen wordt toegeschreven, niet voor ieder lid van de gemeenschap toegankelijk is. Bovendien blijven netwerken bestaan op basis van wederkerigheid en gedeelde voordelen. Des te armer mensen zijn, des te minder ze ook in hun eigen gemeenschap zijn ingebed en des te minder ze op hulp kunnen rekenen. Familieleden in het land van herkomst willen ze niet op de hoogte brengen van hun armoedesituatie, bovendien is de afstand te groot om van hen (emotionele) ondersteuning te verwachten. Dit onderzoek brengt duidelijk een kloof aan het licht tussen de „objectieve‟ werkelijkheid waarop het beleid steunt en de perceptie van de werkelijkheid door de specifieke doelgroepen. Zo hebben vele vrouwen het gevoel te moeten kiezen voor werk, emancipatie en autonomie of voor hun gezin. Werk mag echter niet worden verengd tot loonarbeid, vele andere vormen van activering zouden waardevol moeten geacht worden in onze samenleving en kunnen samengaan met de zorgarbeid binnen en buiten het gezin. Het onderzoek eindigt met een aantal concrete beleidsaanbevelingen. Zo stellen de onderzoekers dat mannen moeten meegenomen worden in het emancipatieproces van hun vrouw. Zij kunnen „ondersteuner‟ worden i.p.v. „hinderpaal‟. Bovendien moeten verenigingen actief op zoek naar allochtone vrouwen. Wie bewust is van hun (armoede)problematiek, begrijpt dat deze vrouwen oprechte steun en duurzame banden nodig hebben, om de stap naar „de buitenwereld‟ te kunnen zetten. De stap naar hen toe, vanuit oprechte interesse en uitwisseling, moet eerst gezet worden. Ook dit echter moet een wisselwerking zijn en geen éénrichtingsverkeer.

19

2.2.3. Verwachtingen

Uit het voorgaande onderzoek (Krols et al., 2008) blijkt ook dat deze vrouwen de dominante visie van „vooruit komen‟ van de samenleving waarin ze leven, hebben overgenomen. Voor hun kinderen vinden ze vooral werk en diploma‟s belangrijk. Wat de eigen persoon betreft, stoten de onderzoekers op een „verwachtingsleegte‟. Vooral de vrouwen van de eerste generatie verwachten voor zichzelf geen verbetering meer van hun situatie. Opvallend is ook dat het merendeel van de vrouwen aangeeft bereid te zijn om te werken terwijl slechts 6 van de 18 respondenten actief werk zoekt op het moment van het onderzoek. De belangrijkste reden voor deze discrepantie zijn de visies van deze vrouwen over het moederschap. Voltijds werken vinden ze meestal niet verzoenbaar met hun taken als moeder. Naast aangepaste werkuren is er dus zeker ook nood aan betaalbare kinderopvang en deeltijdse arbeid. Kinderen begeleiden in hun schoolcarrière is voor moeders belangrijker, vanuit hun verwachtingen naar de toekomst van hun kroost, dan gaan werken. Bovendien ligt de taakverdeling binnen hun cultuur meestal strikt vast. Vrouwen verwerven hun identiteit via de moederrol. Vanzelfsprekend laten ze daar zelden in „snoeien‟. De taken van mannen liggen veel meer buitenshuis. Zij zijn als kostwinners het aanspreekpunt voor de buitenwereld. Net omdat ze vaak weinig contacten hebben met de buitenwereld, is het Nederlands spreken voor vele Marokkaanse vrouwen toch nog een grote hindernis in de zoektocht naar werk. Tot slot verwijzen ze ook naar discriminatie, bv. de hoofddoek als struikelblok voor werkgevers. Hoewel ze met gemengde gevoelens naar de arbeidsmarkt kijken, wil dat niet zeggen dat de vrouwen geen verwachtingen hebben op andere terreinen. Sommigen engageren zich in vrijwilligerswerk of hechten veel waarde aan bijscholen, vaardigheden ontwikkelen, het halen van een rijbewijs,… Ook hier is de motivatie gericht op hun kinderen, namelijk hen ondersteunen in hun mobiliteitstraject. Dit geldt echter ook voor de sociale mobiliteit. De vrouwen zeggen zich te willen vormen om hun kinderen beter te kunnen bijstaan. Bovendien geeft het hen zelf een gevoel van onafhankelijkheid, waar ze ook nood aan hebben. Toch zien we ook op dit vlak een discrepantie tussen het belang dat ze hechten aan vorming en opleiding en het effectief volgen van een cursus. Zelf geven ze hier financiële problemen, beperkte concentratievermogen, familiale problemen en het verbod van de echtgenoot, als redenen aan. De hoge verwachtingen die de respondenten vooral op hun kinderen projecteren, kunnen een gevoel van angst of mislukking met zich meebrengen wanneer de kinderen er niet in slagen het ideale (school)parcours te volgen. Voor zichzelf verwachten de vrouwen zelden een sociale stijging, maar voor hun kinderen blijven ze op zoek gaan en proberen ze contacten te leggen. Al vinden ze zelden hulp die hen ook echt vooruit helpt (Krols et al., 2008).

2.2.4. Belemmerende factoren voor (sociale) mobiliteit

Een aantal „breekpunten‟ werden in het armoede-onderzoek bij personen van buitenlandse herkomst (Van Robaeys et al., 2007) naar voren geschoven als structurele elementen die het traject van toenemende kwetsbaarheid hebben bevorderd en die dus beletten dat mensen uit een achtergestelde situatie geraken. Ten eerste zijn (kansarme) allochtonen meestal getekend door hun migratiegeschiedenis. Vele respondenten komen oorspronkelijk uit arme streken met een lage scholingsgraad. Ze beschikten over geen cent bij hun aankomst in België. Ze waren dan ook erg afhankelijk van de hulp van hun gemeenschap. Mannen en vrouwen gaven nochtans als reden voor hun migratie net het ontbreken van kansen op sociale en economische mobiliteit in hun land van herkomst. Ze waren echter oorspronkelijk van plan om nog ooit naar hun land van herkomst terug te keren. De respondenten geven het kerngezin aan als belangrijk voor het verstrekken van wederzijdse hulp en het verzekeren van stabiliteit. Toch is het merendeel van de respondenten op het moment van de bevraging alleenstaand. Dit leidt tot een verzwakking van hun sociaal-economische positie. Bovendien kunnen vrouwen van buitenlandse herkomst na een scheiding uit hun gemeenschap verbannen worden, waardoor ze nog minder gewapend zijn tegen armoede. Ten derde bevinden de respondenten zich in een gemarginaliseerde positie op de arbeidsmarkt. Uitsluiting op de arbeidsmarkt is echter een belangrijke verklarende factor voor een hoger

20

armoederisico. Bovendien wijzen Vranken en Jacobs & Van Doorslaer (2000) ons op het structureel probleem van kansarmoede, waarvan de precaire situatie op de arbeidsmarkt een voorbeeld is. “De contractformule van tegenwoordig wekt de illusie dat het om een vrij afgesloten overeenkomst gaat met akkoord van beide partijen. Via integratiecontracten wordt de hele OCMW-bijstand voorwaardelijk gekoppeld aan de bereidheid tot integratie en educatie, wat versmalt tot werkbereidheid, waartoe het levenslang leren moet leiden; daarbij is het cruciaal dat men eenzijdig sanctioneert: niet werken, geen uitkering meer. Maar aan de andere kant staat daar geen sanctie tegenover: als de overheid geen werk kan waarborgen, kraait daar geen haan naar. Dat lijkt me nogal een vreemde invulling van het contractidee. Uiteindelijk worden fenomenen als armoede niet meer als maatschappelijke problemen gezien, die de levensloop en het leertraject bepalen. De arme zelf is het probleem, hij is onverantwoordelijk, lui en moet opgeleid en geactiveerd worden om zijn levensloop vorm te kunnen geven volgens de maatschappelijke norm van zelfbepaling. De echte oorzaken van sociale verdrukking blijven buiten beeld, bv. het gebrek aan jobs door delokalisatie, het neerwaartse verdringingseffect op de arbeidsmarkt. Het kwalificatieniveau van de bevolking neemt immers toe waardoor werkgevers hogergekwalificeerden kunnen aannemen voor jobs met lagere loonsvoorwaarden. Zo vallen de meest kwetsbaren uit de boot (roltrapeffect). De roep, dat het onderwijs onvoldoende voorbereidt op de arbeidsmarkt, komt eigenlijk niet overeen met de feitelijke situatie. Dat komt ook niet voort uit een zorg voor de uitgeslotenen. Er is zelfs een onderbenutting van de bestaande kwalificaties van arbeidskrachten. De arbeidsmarkt wil echter een reserveleger. Deze roep wordt echter wel ondersteund vanuit een onwil van het economisch ontwikkelingsmodel om via arbeidsherverdeling/inkomensherverdeling de sociale ongelijkheid te voorkomen.” Het gebrek aan sociaal en cultureel kapitaal houdt mensen eveneens in een achtergestelde positie. Zo hebben ouders niet de nodige kennis en vaardigheden om hun kinderen te ondersteunen tijdens de schoolcarrière. Vele respondenten kenden ook hun rechten niet, het ontbreekt hen aan vertrouwdheid met de bureaucratische realiteit van een verzorgingsstaat. Dit soort kapitaal wordt vaak overgedragen via de ouders, wat eveneens één van de verklaringen is voor generatie-kansarmoede. Uit het voorgaande bleek reeds dat de sociale netwerken van personen in armoede, als die er al zijn, weinig helpen met het oog op sociale mobiliteit. Vaak leven ze in homogene buurten, naast mensen met gelijkaardige problemen. Bovendien worden alleenstaande, allochtonen vrouwen niet zelden uit hun eigen gemeenschap uitgesloten. De solidariteit van de gemeenschap is niet belangeloos en brengt zeker veel sociale controle met zich mee. De theorieën van Putnam (in Van Robaeys et al., 2007, p. 106; Putnam, 2000) leren ons het belang van een heterogeen netwerk. Hij spreekt van bounding social capital (banden binnen relatief homogene groepen) en bridging social capital (connecties tussen heterogene groepen). In het kader van maximalisatie aan hulpmiddelen, blijken deze zwakke of heterogene banden noodzakelijk, terwijl het kansarme allochtone vrouwen net daaraan meestal ontbreekt. Die beperkte mogelijkheden van arme mensen van buitenlandse herkomst om hun sociaal netwerk te verruimen, sluit hen verder uit. Ze bevinden zich aan de rand van de samenleving, verenigd in de strijd om te overleven, of ze hebben zich teruggeplooid in afzondering omdat het dagelijks leven zo moeilijk om dragen is (Van Robaeys et al., 2007, p. 106). Gender en de daarmee gepaard gaande rollenpatronen, zijn zeker factoren die sociale mobiliteit bemoeilijken (Van Hootegem 2001). De verschillen in macht tussen mannen en vrouwen van buitenlandse herkomst, uit zich bv. in de controle van het gezinsbudget door de man. Nochtans wordt het als de verantwoordelijkheid van de vrouw gezien om het schuldenprobleem van het gezin op te lossen. Bovendien toont het onderzoek bij Belgische Marokkanen (Saaf et al., 2009) aan dat Marokkaanse vrouwen een groter risico lopen (60%) om in armoede terecht te komen dan mannen (45%). Tot slot is er nog een probleem van structurele aard, namelijk discriminatie. Arrijn, Feld en Nayer (in Van Robaeys et al., 2007, p. 108) noemen discriminatie: “een verschillende behandeling, bv. onderscheid of uitsluiting; een wettelijk verbod of willekeurig criterium dat leidt tot verschillende behandeling, zoals nationale herkomst; een vaststelbaar resultaat van deze verschillende behandeling, gewoonlijk in de vorm van de vernietiging of verstoring van gelijke kansen of gelijke behandeling.” De cijfers rond tewerkstellingsgraad spreken voor zich, hoewel die natuurlijk niet enkel te wijten zijn aan discriminatie. Toch hebben vele kwantitatieve en kwalitatieve onderzoeken de rol van discriminatie in de verf gezet, bv. op het vlak van werk (Okkerse en Termote in Van Robaeys et al., 2007, p. 108). Mensen van allochtone herkomst hebben een extra kans om met discriminatie in aanraking te komen, omdat discriminatie vaak te maken heeft met etnische herkomst. Bovendien heeft discriminatie een indirect pervers effect. Mensen die er het slachtoffer van waren, rapporteren dat ze wantrouwen hebben ontwikkeld in contact met de Belgische

21

bevolking. Discriminatie is dus op zijn minst een remmende factor voor sociaal-economische integratie. Belangrijke segmenten in onze samenleving weigeren om mensen van Turkse en Marokkaanse origine in hun omgeving toe te laten. Vooral wanneer dit om sleutelpersonen gaat (werkgevers, huiseigenaars, leerkrachten,…) kan dit de sociale stijging ernstig schaden. (Van Robaeys et al., 2007, p. 115) Dit wordt bevestigd in het onderzoek bij Belgische Marokkanen (Saaf et al., 2009, p. 58). De onderzoekers (Van Robaeys et al., 2007) melden dat de „gemeenschappelijkheid‟ van armoedeprocessen bij personen van Belgische en buitenlandse herkomst zeer groot is. Ze hebben in grote mate dezelfde waarden en worden beiden gedwongen om te gaan met beperkte financiële middelen. Allochtonen hebben echter ook specifieke kenmerken, bv. ze voelen de morele verplichting om personen in hun land van herkomst te ondersteunen. Een diepgaande analyse van verschillen tussen subgroepen van kansarmen, is echter stof voor verder onderzoek.

2.3. Werken aan empowerment

Gezien het onderwerp van ons onderzoek, vonden we het relevant om een aantal bevindingen in verband met werken met kansarmen mee op te nemen. Kristel Driessens en Tine Van Regenmortel (2008) sloegen als onderzoekers de handen in elkaar om samen met vertegenwoordigers van verenigingen waar armen het woord nemen, de academische kennis rond armoede te vertalen naar bruikbare inzichten en werkinstrumenten in de praktijk. Dit samenwerkingsverband kreeg gestalte in het project „Bind-Kracht in Armoede‟. Een aantal door hen verzamelde inzichten rond werken met mensen in kansarmoede, hebben we hier opgenomen, omdat ze belangrijk zijn als theoretische basis van ons onderzoek. De onderzoekers gaan o.a. na wat mensen in armoede ervaren als een versterking van hun achtergestelde positie en wat voor hen voorwaarden zijn voor integratie of echte Bind-Kracht. Werken aan (re-)integratie kan op individueel vlak via het verhogen van vaardigheden van de betrokkenen en op maatschappelijk vlak door structureel te werken, bv. via de signaalfunctie van begeleiders. Vaak concentreert hulpverlening en vorming zich noodgedwongen op de begeleiding van mensen in armoede zelf en hun toeleiding naar de arbeidsmarkt, trajectbegeleiding, sociaalartistieke projecten, enzovoort. De structurele veranderingen voor de achtergestelde groepen in hun geheel, blijven echter niet zelden buiten beeld. Een tweede actiedomein is het microniveau van het gezin. Veranderingen op dit niveau worden als bedreigend ervaren omdat het gezin het enige veilige nest is voor vele kansarmen. Begeleiders erkennen vaak te weinig de waarde van identiteitsverwervende rollen. „Moeder‟ en „huisvrouw‟ zijn is voor deze mensen meestal de meest belangrijke factor van hun identiteit. Wanneer dit niet erkend wordt, verliest de begeleider een belangrijke toegangspoort. Enkel instrumentele hulp, zonder een extra dimensie van zorg, heeft weinig kans op slagen. Een vertrouwensrelatie opgebouwd doorheen het dagelijks leven, is nodig om de leefwereld van kansarmen van binnenuit te leren kennen (Van Looveren et al., 2008). Hierbij moet de begeleider zich bewust zijn van hun talrijke kwetsuren en krachten en van de uitsluitingsmechanismen in onze maatschappij. Wanneer we werken aan empowerment, gaat de aandacht primair naar de meest kwetsbaren. Men streeft naar volwaardig burgerschap voor iedereen. Driessens en Van Regenmortel (2008) hanteren de volgende omschrijving van empowerment: “het is een proces van versterking waarbij individuen, organisaties en gemeenschappen greep krijgen op de eigen situatie en hun omgeving, en dit via het verwerven van controle, het aanscherpen van kritisch bewustzijn en het stimuleren van participatie. Empowerment richt de focus op de aanwezige krachten… met openheid voor het unieke levensverhaal… Een actieve aandacht voor wat personen over zichzelf hebben geleerd, maar ook over anderen en de wereld wanneer ze met moeilijke levensgebeurtenissen worden geconfronteerd. Dit betekent ook ruimte creëren voor gevoelens van trots over de manier waarop ze met moeilijkheden en tradities zijn omgesprongen, oog hebben voor hun inzet, overlevingsstrategieën… hun constructief verzet.” (Driessens & Van Regenmortel, 2008, p. 110-111). Uit voorgaande analyse blijkt reeds dat het gaat over zelfbeschikking op individueel niveau en over evenwicht in machtsverhoudingen op maatschappelijk niveau (Steenssens & Van Regenmortel, 2007). Vanuit de visie van empowerment krijgt het huidige activeringsdiscours een heel andere invulling, namelijk tijd nemen en openstaan voor ontmoeting, het helpen realiseren van sociale

22

grondrechten. Empowerment kan niet „gegeven‟ worden aan anderen, dat zou de afhankelijkheid vergroten i.p.v. de krachten versterken. Dit is dan ook de paradox van empowerment. Begeleiders kunnen dit reflexief proces wel stimuleren door bv. samen te werken i.p.v. in machtsvalkuilen te trappen. De onvermijdelijke verschillen in macht (bv. door deskundigheid) moeten bespreekbaar zijn. Empowerment gaat niet over onafhankelijkheid maar net over interafhankelijkheid, die bestaat tussen mensen, omdat de kracht van velen nodig is om aan gelijkwaardigheid te werken. Het gaat als het ware om „autonomie in verbondenheid' (Driessens & Van Regenmortel, 2008). Deze krachtlijnen werden ook door Prof. Baert en Annelies Droogmans (2010) vertaald in een herdefiniëring van de basisschakelmethodiek. Deze methodiek werd 15 jaar geleden ontwikkeld om het herstel van verbindingen met personen in kansarmoede te ondersteunen en is afkomstig uit het opbouwwerk. De methode raakt sterk aan de principes van de presentietheorie van Andries Baart (2001). De begeleider moet zeer toegankelijk zijn via een persoonlijke omgang: tijd nemen, persoonlijk uitnodigen, informele hulp aanbieden, relatie opbouwen,… Om mensen te werven voor een aanbod, moet de begeleider actief naar hen toestappen. Het aanbod moet op maat gesneden zijn en voldoen aan de interesses en behoeften van de doelgroep. Meestal hebben mensen in een achtergestelde positie geen nood aan gespecialiseerde en gefragmenteerde hulp. Persoonlijk contact met lotgenoten en begeleiders helpt hen om hun kluwen van basisnoden te ontwarren. Dan is het mogelijk om „door te schakelen‟ naar bestaande voorzieningen, zodat ze ook beroep kunnen doen op die deskundigheid. Via zijn onderzoek probeerde prof. Baert (2010) goede praktijken te verzamelen en door te geven aan begeleiders in (in)formele hulpverleningssettings. „Basis‟ staat voor het in gang zetten van een emancipatieproces binnen een veilige setting, net dankzij het benoemen van vitale noden en kwetsbaarheid. Zo „schakelt‟ men dan op micro-, meso- en macroniveau of men probeert m.a.w. verbindingen te leggen met zichzelf, anderen, organisaties, beleidsmakers, enzovoort. Dit moet echter tweerichtingsverkeer zijn: ook vertegenwoordigers van andere organisaties worden in de „huiskamer‟ van verenigingen waar armen het woord nemen, verwacht. Deze geïntegreerde methodiek bouwt volgende functies op maat van de mensen in: ontmoeten, vrije tijd invullen, nuldelijnshulp verlenen (als basis waar kan op verder gewerkt worden), vorming aanbieden en belangen behartigen voor en door de deelnemers. Het betrekt dus alle levensdomeinen van mensen, omdat armoede zich ook op al die niveaus situeert. Individuen en groepen worden versterkt. De rollen die een begeleider in dit proces moet opnemen, zijn bijzonder divers en verschillen naargelang de situatie: raadgever, steunfiguur, groepsbegeleider, manager, model, vernieuwer, informatie-aanbrenger, brugfiguur, enzovoort. Het vereist competenties op een ruim spectrum: organisatorisch, methodisch, sociaal-communicatief, analytisch en synthetiserend, technisch-functioneel,… Deze methodiek is „een denken achter de praktijk‟, de praktijk die reeds bestond. Het biedt een kader maar geen pasklaar antwoord. In die zin is het dus eveneens zeer nuttig als theoretisch kader voor ons onderzoek.

23

Besluit

In dit deel hebben we ons eigen onderzoek theoretisch onderbouwd. Het vormingswerk is een werkveld dat de link kan leggen tussen persoonlijkheidsvorming, kansarmoede en allochtonen. We hebben een eigen afbakening gemaakt, want voor deze drie begrippen zijn vele definities en conceptualiseringen mogelijk. Wij kozen hoofdzakelijk voor de invalshoeken waarvan we ook uitgingen bij het voeren van ons eigen onderzoek. We bespraken eerst hoe de Vlaamse overheid naar persoonlijkheidsvorming kijkt en vervolgens de specifieke invalshoek van PRH-Vlaanderen. Daaruit onthouden we vooral de ontwikkelingsdynamische visie op de persoon en het aanboren van de eigen krachten op een manier dat de persoon zich in harmonie kan voelen met zijn omgeving. Leren in enge zin krijgt dan een ondergeschikte plaats in het hele proces en wordt afhankelijk van het individueel levensproject. Duurzaamheid in effect en in tijd is kenmerkend voor dit vormingsproces. Wanneer we spreken over kansarmoede en allochtonen, kunnen we niet voorbij de kansengelijkheid en uitsluiting, die ze ongetwijfeld ook in het vormingswerk tegenkomen. Strategieën om maatschappelijke achterstelling te bestrijden, zoals vorming, creëren vaak nieuwe vormen van uitsluiting. Dat brengt ons vanzelfsprekend bij een aantal drempels waartegen achtergestelde groepen, in o.a. het vormingswerk, botsen. In haar onderzoek diept Kristel Driessens (2003) de klassieke drempels (informatie, financieel, praktisch, emotioneel, sociaal, cultureel) verder uit in relatie tot kansarmen. Deze doelgroep fungeert als monitor voor andere achtergestelde groepen, zoals allochtonen. Uit onderzoek blijkt dat het participatiegedrag en de behoeften aan vorming van kansarme, Marokkaanse vrouwen, niet overeenkomen. Ze hebben zeker behoefte aan alles wat het vormingswerk te bieden heeft. In tegenstelling met hetgeen in het algemeen wordt aangenomen, vinden deze allochtone vrouwen evenmin aansluiting in hun leefgemeenschap (zoals dat vaak voor kansarme autochtonen ook het geval is). Ze blijven eveneens een kloof voelen tussen wat ze nodig hebben en wat ze krijgen. Het vraagt een grote bekwaamheid van de begeleider om dergelijke vormingsprocessen te begeleiden. Wij hebben ons gefocust op enkele methodieken die beweren emanciperend te werken. Deze hebben we geconfronteerd met onderzoeksresultaten die handelen over de effectieve behoeften van kansarmen wat betreft begeleiding en vorming. We zien tussen die theoretische methodieken en de noden wel een grote overeenkomst. „Arme‟ hulpvragers zeggen nood te hebben aan een nabije relatie met de begeleider, dat is de basis van vertrouwen en respect. Wanneer „arme‟ hulpvragers aangesproken worden op hun krachten en een antwoord krijgen op hun honger naar inzicht, maakt dat het proces van inspraak en langdurige hulpverlening veel gemakkelijker. In het tweede grote luik namen we eerst het begrip „kansarmoede‟ onder de loep. Het gaat ons vooral om het multidimensioneel en structureel aspect ervan en de diepe kloven tussen achtergestelden en de dominante cultuur. Deze kloven moeten niet door „het kleine‟ maar wel door „het grote geheel‟ overbrugd worden. Vervolgens probeerden we een beeld te geven van de kansarme Marokkaanse vrouwen in Vlaanderen. Dit deden we aan de hand van reeds gevoerde onderzoeken naar de socio-demografische gegevens, sociale netwerken en referentiegroepen, eigen verwachtingen en factoren die hun (sociale) mobiliteit belemmeren. Ook hier wordt vooral benadrukt dat er zowel op individueel als op structureel vlak breekpunten zijn, die het mensen onmogelijk maken om zich alleen uit een achtergestelde positie te werken. Ten slotte wierpen we nog een blik op een (hernieuwde) visie op empowerment, een belangrijke manier van werken met onze doelgroep. We baseerden ons daarvoor op onderzoeken van Kristel Driessens & Tine Van Regenmortel (2008), Herman Baert & Annelies Droogmans (2010). Zij bliezen de „oude‟ basisschakelmethodiek nieuw leven in door te onderzoeken wat de doelgroep in de praktijk vooruit helpt. Daar koppelden ze een methodiekboek aan dat als inspiratiebron kan dienen voor praktijkwerkers. De nadruk ligt op een geïntegreerde methodiek, die zeer laagdrempelig is en van begeleiders vraagt dat ze die rol kunnen opnemen, die in een specifieke situatie het meest helpend is. Ook de nood aan structurele veranderingen is fundamenteel. Het is vechten tegen de bierkaai om de krachten van mensen naar boven te halen in een samenleving, die bepaalde groepen systematisch discrimineert op grond van hun economische waardeloosheid. Dit theoretisch kader moet ons de mogelijkheid bieden om een zinvolle onderbouwing te geven aan ons onderzoek. Het geeft ons de kans om terug te koppelen, te bevestigen en misschien kleine aanvullingen te doen, kanttekeningen te maken of vragen te stellen bij reeds gevoerd onderzoek of beschreven denkkaders. De echte uitdaging ligt dus in het praktijkdeel van dit werk.

24

Deel 2: Methodologie en onderzoeksopzet

Inleiding In dit deel maken we de overstap naar het eigen kwalitatief onderzoek. We zijn geïnteresseerd in de beleving van de betrokkenen en de betekenissen die zij aandragen als verklaringen voor hun handelingen. Kwalitatief onderzoek kan een bijdrage leveren in het begrijpen van de op het eerste zicht bevreemdende leefwereld van kansarme Marokkaanse vrouwen. Het leent zich niet tot veralgemeningen of causaliteitsvragen maar de onderzoeksresultaten zouden makkelijk toepasbaar moeten zijn op de concrete praktijk. (Baarda, de Goede & Theunissen, 2005) Dit hoofdstuk moet de wetenschappelijke waarde van het werk aantonen. We focussen op de algemene en concrete vraagstellingen en het onderzoeksdoel waar dit onderzoek om draait. We verantwoorden de keuze van ons onderwerp en preciseren de personen die we uiteindelijk geïnterviewd hebben. Zij „kleuren‟ immers deze thesis. We beschrijven en verantwoorden onze dataverzamelingsmethoden, omdat ze dit onderzoek heel concreet mee vorm geven. Tot slot komen de betrouwbaarheid en geldigheid aan bod, samen met de ethische verantwoording.

1. Vraagstelling en onderzoeksdoel

We voeren een kwalitatief onderzoek naar de voorwaarden voor participatie van kansarme Marokkaanse vrouwen aan een vorming met een duurzaam effect. We zijn op zoek naar good practices (Vanwing et al., 2008) om de participatie van deze vrouwen in het vormingswerk gestalte te geven. Bij het omschrijven en identificeren van dergelijke vormingspraktijken, hebben we zowel aandacht voor de kracht als de drempels, socio-culturele uitsluiting en behoeften van de vrouwen, voor de voorwaarden, die best vervuld zijn. Welke elementen bepalen of de vorming een duurzaam effect heeft bij de omschreven doelgroep? Dit vertaalt zich in volgende onderzoeksvragen:

Wat zijn de krachten van kansarme Marokkaanse vrouwen opdat vorming die ze volgen een duurzaam effect heeft?

Wat zijn de behoeften aan duurzame vorming van kansarme Marokkaanse vrouwen?

Welke vormingsthema‟s spreken hen aan?

Welke drempels ervaren zij (en de praktijkwerkers) om vorming te gaan volgen en/of

tijdens de vorming om aansluiting te vinden?

Tegen welke vormen van uitsluiting lopen ze aan binnen het vormingswerk?

Welke rol wil en kan de doelgroep opnemen in de constructie van de eigen persoonlijkheidsvorming?

Wat is de taak van een begeleider van processen van duurzame persoonlijkheidsvorming

aan kansarme Marokkaanse vrouwen?

Deze thesis heeft een praktische relevantie, omdat gezocht wordt naar manieren om de problematische situatie in de praktijk aan te pakken. We streven echter ook naar een theoretische relevantie via een bijdrage aan de theoretische kennis over het onderwerp, via de methode van grounded theory (zie verder). Een deel van het onderzoek is beschrijvend. De literatuurstudie bepaalt de gehanteerde definities voor de begripsomschrijvingen „persoonlijke groei, kansarmoede en allochtonen‟. Voor dit deel richten we ons dus tot resultaten, die reeds verkregen zijn in andere onderzoeken. De respondenten vertellen echter ook zelf wat ze onder deze concepten verstaan. Nadien werden hun woorden gebruikt om de begrippen te verfijnen en het proces van labelen aan te vatten. Het kwalitatief onderzoek is explorerend belevingsonderzoek, gebaseerd op de voorafgaande studie

25

(beschrijvend) en zoekend naar heel concrete expertise en ervaringen van mensen (explorerend). We verkennen en gaan dieper in op wat de mensen verstaan onder de onderzochte concepten.

2. Keuze van het onderwerp en beschrijving van de respondenten

In het theoretisch deel hebben we vanuit de literatuur de behoeften aan vorming van kansarme allochtone vrouwen gestaafd en zagen we dat deze vaak niet worden vervuld. Waarom nu duurzame vorming aan kansarme Marokkaanse vrouwen onderzoeken? Ten eerste is het een „vergeten‟ doelgroep in het onderzoekswerk. Deze combinatie doet zich statistisch gezien weinig voor en wordt vaak dus niet uit onderzoeken gefilterd. Aan de basis van dit onderwerp ligt zowel een persoonlijke als een professionele interesse om te werken met deze vrouwen. Aanvankelijk was de bedoeling om ook de Turkse vrouwen mee op te nemen, maar gezien de toch wel grote verschillen en het beperkt tijdbestek, hebben we daarvan afgezien. Tijdens stage en vrijwilligerswerk voelden we de grote behoefte aan vorming en de vele moeilijkheden. We zagen echter ook kleine succesverhalen en wilden door deze te verzamelen, bijdragen aan kennis en advies m.b.t. het werken met deze groep(en) voor de professionele gemeenschap. We kozen voor vrouwen omdat zij, zeker in de Marokkaanse cultuur, de „toegangspoort‟ zijn naar het gezin en de kinderen. Zij spelen een cruciale rol in de vorming van hun kroost. De Marokkaanse gemeenschap vormt ook de meerderheid van de allochtone populatie in België. Bovendien lopen (allochtone) vrouwen een groter risico om in de kansarmoede terecht te komen. Armoede staat niet gelijk met werkloosheid maar er zijn zeker verbanden tussen beide situaties. Vrouwen hebben een zwakkere positie op de arbeidsmarkt dan mannen. (Van Hootegem, 2001) Door de onderzoekspopulatie goed af te bakenen, hopen we tot concrete resultaten te komen. Vervolgens werd de keuze van het onderwerp mede bepaald door de opdrachtgever van deze thesis. PRH wil haar vorming toegankelijk maken voor zoveel mogelijk mensen. De vormingen (beperkt) gegeven binnen het buurtwerk, aan (allochtone) kansarmen, laten echter voelen dat bv. aspecten van sociale en culturele deprivatie, de impact van de vorming drastisch verkleinen en weinig duurzame effecten mogelijk maken. Het engagement van de deelnemers kan om verschillende redenen niet voluit gaan naar het werken aan de eigen persoon, terwijl dit een basisvoorwaarde is voor dit soort van vorming. Toch zijn er vormingswerkers met sterke verhalen over duurzame vorming aan kansarmen en allochtonen. Dit kwamen we op het spoor via vooronderzoek en literatuurstudie. Deze succesfactoren duidelijk benoemen, helpt om ze te transponeren naar situaties waarin het nog moeizaam verloopt en om bij te dragen aan de kenniscirculatie over dergelijke werkingen. Een belangrijke kanttekening bij de bereikte onderzoeksgroep, is zeker dat we, ondanks het werkelijk zoeken naar mensen in achtergestelde posities, waarschijnlijk alleen de mondige mensen bereikt hebben, die op het moment van bevraging niet in een acute crisissituatie zaten. Het zelf kunnen overschouwen van hun situatie is immers een voorwaarde voor het welslagen van een interview. Dit heeft als gevolg dat een belangrijke groep van afhakers niet bereikt wordt en dat met de nodige omzichtigheid en zorg met de besluiten moet worden omgesprongen. Om een zo breed mogelijk zicht te krijgen, kozen we om zowel praktijkwerkers als (mogelijke) deelnemers te ondervragen. We richtten ons niet op het beleidsmatig stuk, het is onze doelstelling om informatie uit het werkveld te verzamelen. Wat betreft de deelnemers hebben we de afbakening gemaakt van kansarme Marokkaanse vrouwen. Wat betreft de praktijkwerkers daarentegen, wilden we informatie verzamelen uit het brede veld en dus een maximale heterogeniteit binnen de verschillende soorten van ervaringsdeskundigheid. Zo willen we tot een zo rijk mogelijke „besluitvorming van onderuit komen. We hebben vier Marokkaanse praktijkwerkers geïnterviewd (met de organisatie waarvoor ze werkten op het moment dat ze onze doelgroep begeleidden): Khadija Mamdouh (Buurtwerk Meulenberg RIMO Limburg), Fatiha Ghordo (vzw Onder ons), Latifa Harraq (buurtwerk Zwartberg) en Fatima Arrhani (vrijwilligster buurtwerk). De andere 14 niet-Marokkaanse veldwerkers waren: Veerle Trippas (basiseducatie Genk), Marleen Devisch (PRH), Brigiet Bervoets (basiseducatie Hasselt), Erika De Crom (PRH), Brigitte Motmans (buurtwerk Meulenberg), Nancy Claessens (OCMW Beringen vormingsverantwoordelijke), Marie De Lorenzo (basiseducatie Hasselt), Najila

26

Aloui (Citizenne), Sabine Swartelé (Citizenne), Annemie César (basiseducatie Hasselt), en dan twee dubbelinterviews met Ellen Frissaer en Zita Rommelaere (Vormingplus Limburg), Rosette Verheyen en Ramses Chiras (buurtwerk Ter Hilst Hasselt). Acht praktijkwerkers die door ons gecontacteerd werden, voelden zich niet geroepen om mee te werken, omdat ze zich niet (meer) deskundig voelden in het thema. Ze gaven wel namen van andere deskundigen door. De namen van de acht Marokkaanse vrouwen vermeldden we niet uit respect voor hun privacy. Deze vrouwen waren bereid om mee te werken door de link met een vertrouwenspersoon. Eén gesprek werd gevoerd met een Marokkaanse tolk, één met een Franse tolk. De andere zes deelnemers spraken voldoende Nederlands om het gesprek niet te moeten vertalen. Hieronder geven we een statistische weergave van een aantal belangrijke kenmerken van onze respondenten. Voor meer gedetailleerde informatie hierover, verwijzen we naar de eerste bijlage.

Verdeling van de geïnterviewde praktijkwerkers

Oorspronkelijke opleiding Oorspronkelijke opleidingssector Totaal Aandeel

Sociaal Andere Onbekend Onbekend 0 0 1 1 5,60% Secundair onderwijs 0 3 0 3 16,70% Hoger onderwijs 6 8 0 14 77,70% Totaal 6 11 1 18 100%

Locatie werkveld Aantal Aandeel

Limburg 14 77,78%

Antwerpen 1 5,56%

West-Vlaanderen 1 5,56%

Brussel 2 11,11%

Totaal 18 100%

Huidige functie Aantal

Vorming (formeel en informeel) 11

Begeleiding (therapeutisch) 4

Buurtwerk 3

Jongerenwerk 1

Maatschappelijke ondersteuning 2

Totaal 21*

*Een aantal praktijkwerkers vervullen binnen hun huidige job meerdere functies.

Leeftijd Aantal Aandeel

< 30 2 11,11%

30 < 40 4 22,20%

40 < 50 9 50,00%

50 < 60 2 11,11%

60 + 1 5,60%

Totaal 18 100%

Origine Aantal Aandeel

België 11 61,00%

Marokko 4 22,20%

Italië 1 5,60%

Rwanda 1 5,60%

Tunesië 1 5,60%

Totaal 18 100%

27

Verdeling van de geïnterviewde deelnemers (Marokkaanse vrouwen)

Leeftijd Aantal Aandeel

20 < 29 2 25%

30 < 39 3 37,50%

40 < 49 3 37,50%

Totaal 8 100%

Gezinssamenstelling per leeftijdscategorie

Leeftijdscategorie Aantal/leeftijdscat. Echtg. Gemiddeld aantal kinderen/vrouw

20 < 29 2 2 1,5

30 < 39 3 3 3,33

40 < 49 3 1 3,33

Totaal 8 6

Aandeel 100% 75%

Leeftijd en diploma bij aankomst in België

Diploma

Aantal/leeftijdscat. Ja Neen/onbekend Aandeel Leeftijdscategorie 0 < 1 3 3 37,50%

1 < 10 1 1 12,50% 10 < 20 3 3 37,50% >20 1 1 12,50%

Totaal 8 3 5 Aandeel 100% 37,50% 62,50% 100%

Statuut Aantal Aandeel

Werk 2 25%

Werkzoekende 1 12,50%

Huisvrouw 4 50%

Mutualiteit 1 12,50%

Totaal 8 100%

3. Beschrijving en verantwoording van dataverzamelingsmethoden

(Baarda, de Goede & Theunissen, 2005)

We hebben achtergrondinformatie verzameld via beleidsdocumenten over het gekozen werkveld, telefoontjes met betrokken organisaties en steunpunt,… We zijn van bij het begin op zoek gegaan naar wetenschappelijke literatuur. Verkennende gesprekken in de organisaties, waar we nadien ook ons onderzoek voerden en eigen observaties in onze groepen, maakten de nood duidelijk van dit onderzoek. Ons onderzoeksthema wordt ook vanuit vormingsorganisaties gesignaleerd als een knelpunt (het bereiken van en vorming geven aan deze doelgroep verloopt moeizaam), maar echt rekening houdend met het perspectief van de betrokkenen, vonden we bitter weinig onderzoeksresultaten.

Woonplaats per provincie Aantal Aandeel

Vlaams-Brabant 3 37,50%

Limburg 5 62,50%

Totaal 8 100%

28

De prioritaire onderzoeksgroep is moeilijk bereikbaar voor grootschalige onderzoeken per post, telefoon of via bezoek. Ze zijn moeilijk vindbaar, niet bereid om mee te werken en hebben vaak een basiswantrouwen. Bovendien is het een moeilijk af te bakenen populatie. Armoede is niet altijd zichtbaar en voor vele betrokkenen ook een tijdelijk probleem, de onderzoeksgroep is continue in beweging. We kozen voor een, weliswaar gestuurd, open gesprek zodat mensen hun verhaal kwijt konden. We namen alle tijd die nodig was. Haastig afgenomen topiclijsten doen hen immers vaak ofwel dichtklappen, ofwel enkel maatschappelijk gewenste antwoorden geven. In dit onderzoek hebben we mensen zelf laten beoordelen of ze zich al dan niet achtergesteld voelden. De reden hiervoor is dat we peilen naar hoe mensen zelf hun sociale situatie definiëren en op basis waarvan (ervaringen, gevoelens, sociaal vergelijkend of cognitief,…). Het was voor ons belangrijk of ze zich achtergesteld „voelden‟, niet of ze dat objectief ook zijn. We zijn er ons echter van bewust dat dit geen objectieve maatstaf is en dat er dus ook grote verschillen zijn wat betreft bv. economische positie. We zagen in de theorie echter dat het referentiepunt van de persoon zelf in grote mate bepaald of mensen zich achtergesteld voelen. We kozen voor een diepgaande bevraging van een kleine respondentengroep en voor vindplaatsgericht werken (Driessens, 2003). We zochten de medewerking van de geïnterviewde vormingswerkers om ons als vertrouwenspersoon bij de Marokkaanse vrouwen te brengen. Zij hielpen ons doordringen in de kern van het onderzoeksthema. De selectie van de mensen werd overgelaten aan de praktijkwerkers. Deze laatste zijn gekozen met het oog op een maximale ervaringsinput en via de sneeuwbalmethode. De contactname met de Marokkaanse vrouwen verliep op uiteenlopende wijzen, volgens de noden van de respondent. Soms was de betreffende praktijkwerker tussenpersoon, soms konden we ze per telefoon of in de wandelgangen van een organisatie aanspreken. Afspraken werden op korte termijn gemaakt en de dag voordien werden respondenten herinnerd, omdat afspraken nakomen soms een moeilijk punt is. De noodgedwongen aanwezigheid van kleine kinderen die nog niet naar school gaan, was soms storend maar ook boeiend, omdat dit onderdeel is van de context waarin ze leven. We hebben mensen geïnterviewd tot we een saturatie-effect bereikten, omdat reeds gegeven antwoorden steeds opnieuw terugkeerden in nieuwe interviews. We maakten gebruik van gedeeltelijk gestructureerde vragenlijsten met open vragen. We kozen ervoor om het onderzoeksopzet niet volledig open te houden. We hebben het gedeeltelijk gestructureerd op basis van voorontwerpen van conceptuele kaders. We wilden niet verloren lopen in de complexiteit van de werkelijkheid, zonder oriënterende onderzoeksbril. Via literatuurstudie en in verkennende gesprekken met bevoorrechte getuigen, verwierven we reeds enig inzicht in het onderwerp. Op basis van deze eerste theoretische kennis over het onderzoeksthema, tekenden we een onderzoeksschema uit dat bijstuurbaar bleef doorheen het hele onderzoeksproces.

4. De materiaalverzameling, de verwerking van de gegevens en een beschrijving en verantwoording van analysebeslissingen

We kiezen voor de werkwijze die Glaser en Strauss (in Driessens, 2003, p. 185) beschrijven als ‘grounded theory’, waarbij de doelstelling is om de kloof tussen theorie en empirie te overbruggen. Het leefwereldperspectief staat centraal. De basis van deze methode is het structuren van de verzamelde verhalen via voortdurend vergelijken. Deze gefundeerde theorie lichten we vervolgens toe met kenmerkende voorbeelden uit de gegevens van het onderzoek. Dit is dus een inductieve werkwijze. Een enkel geval kan reeds een indicatie zijn van een bepaald kenmerk. Het gaat om een continue proces van theorieconstructie en gegevensonderzoek. Per respondent zijn we nagegaan wat de standpunten zijn omtrent het thema, dat eerst in algemene termen werd bestudeerd. In een integratiefase komen verschillen en overeenkomsten aan het licht. Zelfs de rapportage is een iteratief proces, waarin zoveel mogelijk de stem van de betrokkenen aan het woord komt. Op basis van de probleemstelling en onderzoeksvragen, de literatuurverkenning en de gesprekken met bevoorrechte getuigen werd een lijst van gespreksthema‟s opgesteld. Deze omvat de grote topics in een doordachte ordening, die de interviews moeten structureren. In een divergente fase probeerden we zoveel mogelijk verklaringen te vinden, die bij de probleemstelling een rol kunnen spelen. Dit deden we via associatie, verkennende voorinterviews en observatie. Daarnaast deden we een literatuurstudie. We gingen na welke informatiebronnen reeds voorhanden zijn. We hebben via drie invalshoeken naar theoretische verklaringen gezocht. Via een onderwerpgebonden

29

benadering vonden we reeds een aantal concrete veranderingsstrategieën om de probleemstelling aan te pakken. Deze hebben we opgenomen in het theoretische deel. Tijdens het vak „agogisch onderzoekspracticum‟ kwam vervolgens een begripsmatige benadering aan bod: de probleemstelling werd vaak geherformuleerd en gelinkt aan algemene theoretische begrippen. Zo vonden we aanknopingspunten in verschillende werkvelden. Tenslotte gingen we van het algemene naar het specifieke via een deductieve werkwijze. We hebben uit een aantal algemeen relevante theorieën die elementen gehaald, die de probleemstelling konden kaderen. Deze gekozen invalshoek confronteren we dan met de verzamelde onderzoeksgegevens. Daarna volgde een convergente fase waarbij we het aantal verklaringen, relevant voor dit onderzoek, opnieuw reduceerden. Dit alles was ook de basis voor een overzichtelijke leidraad voor het interview. Zowel het interviewschema voor de praktijkwerkers als voor de Marokkaanse vrouwen werd in de tweede bijlage toegevoegd. Via semi-gestructureerde interviews liggen de onderwerpen van tevoren vast, maar de vragen en antwoorden niet. Het is dus duidelijk geen enquête, waarbij alles vooraf bepaald wordt. De onderzoeker heeft de kans om verschillende topics ter sprake te brengen. Elk nieuw onderwerp kan ingeleid worden met een nieuwe (open) beginvraag. De onderzoeker kan dan eventueel doorvragen via trefwoorden, die belangrijk zijn voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen, wanneer de geïnterviewde een belangrijk topic zelf niet ter sprake brengt. Het is de bedoeling om een dieper inzicht te krijgen in een aantal vooraf vastgelegde aspecten van een verschijnsel. De behandelde (sub)topics worden uiteraard bepaald vanuit de vraagstelling. De mensen in dit onderzoek spreken als vertolkers van een situatie/groep. We stuurden via bijvragen zodat we een duidelijker antwoord kregen op de vraagstelling. We starten met makkelijke en eerder neutrale feitenvragen. De gevoeligere onderwerpen kwamen pas later tijdens het interview aan bod en dan zagen we vaak dat de vrouwen zelf de feitenvragen bijstuurden, indien er aanvankelijk niet genoeg vertrouwen was om eerlijk te antwoorden. We hebben echter een grote flexibiliteit in de bevraging toegelaten om de gedachtengang van de vertellers te kunnen volgen of terug te grijpen naar voorheen vermelde feiten. Minder spraakzame mensen hadden bijkomende impulsen nodig, grote uitwijders eerder bijsturing. De (niet-) mondigheid van de respondent was soms een probleem. Dit probeerden we te ondervangen door vertrouwenspersonen mee te nemen waar nodig en mogelijk. We probeerden ook onze eigen interviewstijl aan te passen. Het onderzoek kende twee interviewfasen: deze van de praktijkwerkers, die met kansarme Marokkaanse vrouwen werken en deze van de vrouwen zelf. We lieten aan de geïnterviewde de keuze van de plaats en het tijdstip van het interview. Bij de meeste was dat in de organisatie via dewelke we hen hadden bereikt, bij sommigen thuis. Zelfgebakken wafels braken het ijs. De gesprekken werden opgenomen. Soms schiep de recorder aanvankelijk ook een gekunstelde sfeer, maar wanneer het duidelijk was dat deze alleen voor het onderzoek werd gebruikt en kon onderbroken worden wanneer ze wensten, was er geen probleem meer. De afronding van het gesprek betekende vaak niet het einde van het samenzijn. Soms moesten nog foto‟s getoond worden, een koffie gedronken,… We hebben hen via de praktijkwerker ook een kopie van hun uitgetypte interview bezorgd, als signaal van vertrouwen, hoewel ze het niet konden lezen. Ze konden het op die manier toch met een vertrouwensfiguur nakijken. We waren zowel waarnemer, vertrouwenspersoon, deskundige, richtinggever als interviewer, vooral steeds bewust van de verschillende rollen, die soms tegenstrijdig leken. Door de toepassing van de methode van de grounded theory, liepen de dataverzameling en de dataverwerking hand in hand. Alle afgenomen interviews werden letterlijk en integraal uitgetypt. Doordat het werken met een tolk bij sommige vrouwen noodzakelijk was omdat ze moeilijk Nederlands spraken, was het soms lastig om de interviews uit te typen. We hebben zoveel mogelijk het taalgebruik van de betrokkenen gerespecteerd (of de vertaling) maar om de teksten leesbaar te houden werden dialectklanken en aarzelingen, stopklanken of stimulerende klanken van de interviewer, weggelaten. Coderen staat in kwalitatief onderzoek voor het plaatsen van gegevens in een analytisch kader. Het tekstmateriaal wordt opgedeeld en geordend in zinvolle eenheden. Al bij de afname van de interviews, verzamelden we relevante onderzoeksthema‟s en ontstonden analytische codes vanuit de data. Op iteratieve wijze kwamen we tot een codeerschema, waarmee systematisch alle uitgetypte interviews konden worden gecodeerd. We hebben ook een logboek bijgehouden. In een eerste fase hebben we de gegevens geanalyseerd naargelang hun relevantie voor het beantwoorden van onze probleemstelling. De geschikte gegevens deelden we op in

30

tekstfragmenten volgens thema‟s, die dan een label kregen. Dat kon hetzelfde label zijn als we vooraf hanteerden, maar uit de analyse van het verzamelde materiaal, kon ook een meer geschikt label komen. Dit proces herhaalde zich tot geen nieuwe thema‟s meer gevonden werden. Vervolgens probeerden we de verschillende thema‟s te ordenen in een logische volgorde. Wanneer we kwamen tot verschillende thema‟s, die duidelijk van elkaar te onderscheiden waren, bepaalden we de kernthema‟s. Bij ieder bevraagd onderwerp kwamen we tot een lijst van relevante aspecten en ook tot een samenhang tussen aspecten, die relevant zijn voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag.

5. Betrouwbaarheid en geldigheid

Tijdens het rapporteren is het voor de onderzoeker vaak onvermijdelijk om een kant te kiezen. Toch kan hij door methodische instrumenten, die zorgen voor de herhaalbaarheid van het onderzoek, door de beperkingen van de resultaten nauwkeurig te beschrijven en door continue reflectie in de loop van het onderzoek in te bouwen, een „gedisciplineerde subjectiviteit‟ (Driessens, 2003, p. 196) bereiken. Tijdens het optekenen van de perspectieven van mensen, moet de onderzoeker zijn houding wel „zuiver‟ houden, dat wil zeggen dat hij „outsider‟ moet blijven en dat relaties op vrijwilligheid gestoeld moeten zijn. Bij vragen betreffende de betrouwbaarheid van de onderzoeksresultaten, gaat het meestal om de relatieve neutraliteit van de onderzoeker en de mogelijkheid tot replicatie van het onderzoek. (Baarda, de Goede & Theunissen, 2005) Het bijhouden van een logboek, een gedetailleerde verslaggeving van de methodologie en de bereidheid om uitspraken te toetsen, moeten daarbij helpen. We hebben manieren van dataverzameling en –verwerking vaak besproken met collega-studenten. We kozen voor data-triangulatie. Wat betreft de dataverzamelingsmethoden hanteerden we het interview en in beperkte mate de observatie. Bovendien hebben we zowel praktijkwerkers als kansarme Marokkaanse vrouwen geïnterviewd, zodat we kunnen terugvallen op verschillende databronnen. De veelvuldige presentatie van onderzoeksgegevens moet als bewijsmateriaal dienen bij de conclusies. De interviews werden ook ter plaatse vastgelegd op recorder om geheugenverstoringen te voorkomen. Validiteit staat voor de kwaliteit van de overeenstemming tussen de bestudeerde verschijnselen en de symbolen, die deze verschijnselen representeren. (Baarda, de Goede & Theunissen, 2005) Het gaat dus om een zo correct mogelijke interpretatie van de data. Theoretische of begripsvaliditeit staat voor het hanteren van goede labels voor de gevonden fenomenen, die moeten in overeenstemming zijn met de bestudeerde werkelijkheid. In confrontatie met de eerste analyseresultaten, hebben we dit verder verfijnd. Vanuit het materiaal kwamen we tot duidende begrippen. De externe validiteit gaat over veralgemeenbaarheid van de onderzoeksresultaten. Van representatieve gegevens kunnen we niet spreken o.w.v. de kleine onderzoeksgroep. Kwalitatief onderzoek vormt geen adequate basis voor statistische uitspraken over frequentie of spreiding van een fenomeen. Het voordeel van kleine steekproeven is echter, dat meer geïnvesteerd kan worden in het bereik en de uitval dus sterk beperkt wordt. Interne geldigheid is een sterk punt van kwalitatief onderzoek. Vaak kunnen goed onderbouwde uitspraken gedaan worden over de onderzochte populatie. Het waarheidsgehalte van onderzoeksgegevens, de logische consistentie in de data-analyse en correcte weergave en interpretatie van gegevens, zijn heel belangrijk. Elk verhaal wordt getekend door de interviewsituatie en is het resultaat van de interactie tussen interviewer en geïnterviewde. Het is moeilijk om de gefragmenteerde chaos van het levensverhaal waarheidsgetrouw te vertellen. Bourdieu (in Driessens, 2003, p. 241) spreekt van „biografische illusie‟. Een verhaal is nooit „ruwe empirie‟. We bestudeerden echter de perceptie van de betrokkenen door deze zelf aan het woord te laten en krijgen dus informatie uit eerste hand. De eerste verwerking van de onderzoeksgegevens gebeurt door de respondent zelf. We werkten daarmee verder. We hanteerden enkele controlemechanismen om consistentie in de verhalen te krijgen. De filter van de vertrouwenspersoon, de garantie van anonimiteit en de vertrouwelijke relatie, zorgden voor een openhartig gesprek. Daardoor werd het geven van sociaal wenselijke antwoorden verminderd. We probeerden tijdens het gesprek ook controle uit te oefenen op de samenhang van het verhaal door o.a. te vragen naar verklaringen bij inconsistenties. We maakten eigen standpunten kenbaar. De letterlijke audio-opname van de interviews moet zorgen voor een verkleining van de

31

interpretatiefouten, het kan door andere onderzoekers beluisterd worden. De conclusies werden gecheckt op geloofwaardigheid bij praktijkwerkers en Marokkaanse vrouwen. Informeel overleg bij medestudenten en promotor hielpen om reflexief om te gaan met de verschillende rollen van de onderzoeker. Door de triangulatie is de kans op het vinden van valide resultaten groot. Op die manier toetsen we of de gegevens, bekomen via de verschillende onderzoeksmethoden en bronnen, elkaar niet tegenspreken. Tot slot is een ethische verantwoording bij kwalitatief onderzoek op zijn plaats. Dergelijk onderzoek raakt op directe manier de levens van de respondenten en dus hebben ze recht op een aantal zekerheden. Het onderzoeksdoel wordt van bij het begin duidelijk gemaakt, zodat de respondent vrijwillig kan kiezen om mee te werken. De privacy wordt gewaarborgd en het onderzoek mag de respondenten geen schade berokkenen. De respondenten sturen het gesprek mee door bijvoorbeeld over bepaalde thema‟s meer uit te wijden. Ook bij analyse en rapportage van de bevindingen is de zorg om mogelijkheden tot misbruik zo klein mogelijk te houden, via een duidelijke kadering in de context en respectvol hanteren van begrippen. De respondenten moeten ook zicht krijgen op de resultaten. Deze doelstelling willen we voor de praktijkwerkers realiseren door hen hun eigen verhaal schriftelijk te bezorgen en de thesis digitaal. De 8 Marokkaanse vrouwen kregen ook een schriftelijke versie van het verhaal en bezoeken we na het thesisproces opnieuw om met hen de onderzoeksresultaten te bespreken. Organisaties mogen de onderzoeker steeds contacteren voor verdere toelichting.

Besluit Dit deel was belangrijk omdat het ons onderzoek wetenschappelijke waarde geeft. We probeerden hierin duidelijk onze keuzes en motieven weer te geven en te verantwoorden. We gaven concreet onze vraagstellingen en doelstelling. Een duidelijke weergave van de keuze van ons onderwerp en de beschrijving van de respondenten, geeft inzicht in de klemtonen die we leggen. Dat wordt ook duidelijk met de beschrijving en verantwoording van onze dataverzamelingsmethoden. Tot slot probeerden we aan te tonen dat dit onderzoek op een betrouwbare en geldige manier gebeurde. Het was eveneens een grote zorg om ethisch verantwoord te handelen tegenover alle mensen die betrokken waren.

32

Deel 3: Onderzoeksresultaten

Inleiding Dit hoofdstuk toont de weergave van ons eigen onderzoek. Na het afnemen en verwerken van deze schat aan informatie, was het de bedoeling om de punten scherp weer te geven, die een (begin van) antwoord kunnen bieden op onze onderzoeksvragen. We „kleuren‟ dit deel zoveel mogelijk met citaten van onze respondenten. Dit wordt immers „hun verhaal‟. Wij proberen te structureren en te synthetiseren, maar het is hun ervaring en stem die wij willen weergeven. Tijdens het verzamelen en analyseren van al deze „sterke verhalen‟, kwamen we tot verschillende vaststellingen en elementen, die belangrijk kunnen zijn, opdat de vorming (g)een duurzaam effect kan hebben. Waar kunnen organisaties best rekening mee houden, wanneer ze willen dat hun vorming aan kansarme Marokkaanse vrouwen ook een duurzaam effect heeft? We sommen ze in deze inleiding nog niet op, omdat we de lezer graag mee nemen in de „opbouw‟ van het verhaal. We denken dat ieder onderdeel verband houdt of „rolt‟ uit het vorige. Om de leesbaarheid te bevorderen, gaan we niet steeds vermelden dat het om „kansarme Marokkaanse‟ vrouwen gaat. We spreken gewoon over „de vrouwen‟. Het is immers de enige doelgroep, waarover we hier uitspraken doen. Wanneer het praktijkwerkers zijn, die spreken over deze vrouwen, dan vermelden we dat uitdrukkelijk. De praktijkwerkers worden met de voornaam (en in het eerste citaat met organisatie) weergegeven. Wanneer het gaat om Marokkaanse begeleiders, dan vermelden we dat (bij het eerste citaat van die persoon), omdat dit relevant kan zijn, aangezien ze uitspraken doen over vrouwen van dezelfde origine. De Marokkaanse vrouwen worden vermeld met hun initialen (om volledige privacy te garanderen). We hebben steeds de pagina vermeld van het betreffende interview, daar is het citaat terug te vinden. (De interviews zijn bij de onderzoeker verkrijgbaar, maar waren te omvangrijk om toe te voegen.) We spreken helder en duidelijk in naam van de respondenten, maar dit mag geen reden zijn om onze resultaten te veralgemenen, aangezien het gaat om kwalitatief onderzoek.

1. Het doel en de uitdaging van duurzame vorming

De praktijkwerkers geven een hoge mate van engagement aan. Ze willen vorming brengen bij alle echelons van de samenleving, in het bijzonder bij mensen die vaak gemeden worden, want het zijn deze die zich bij uitstek moeten kunnen ontplooien op alle levensdomeinen.

“Algemeen zou ik zeggen: empowerment van de mensen, individueel en in groep. Als ge daaraan werkt, werkt ge aan de rest ook. Als gij dan de kansen niet geeft bij wijze van spreken, gaan ze ze nemen… we gaan het nooit echt voor hen doen, altijd samen met hen, wat zij wel kunnen, moeten zij ook doen. Maar door het feit dat wij er ook in geloven en hen dat ook duidelijk maken „dat kunt ge wel, we zijn wel stand-by maar gij kunt dat wel‟, gaan ze op de duur ook meer geloven in zichzelf.” (Rosette, buurtwerk, p. 3)

De praktijkwerkers willen de deugd die ze zelf aan vorming ervaren, doorgeven. Dat is een manier om de wereld van de vrouwen te verruimen, zodat ze zelfvertrouwen krijgen, zich bevragen en uit hun isolement komen,… zonder echter aan hun eigenwaarde en authenticiteit te raken.

“Het feit dat je mensen de kansen geeft om dingen te ervaren waar ze anders de kans niet toe hebben. Dan is het aan hen om te beslissen: geef ik daar nu geld aan uit?” (Zita, V+, p. 4)

“Om zoveel mogelijk mensen echt in een omvorming te krijgen, om ze dan steviger te maken als persoon en dus ook stevigere relaties op te bouwen. En om ze ook maatschappelijk meer geëngageerd te maken. Dat is dus een lange termijnmissie voor de maatschappij.” (Erika, PRH, p. 1)

De begeleiders zijn het allemaal eens dat een dergelijk vormingsproces een werk van lange adem is. Meestal wordt de vorming gezien als een meerjarenproject met meerdere kleine projecten

33

in fasen, zodat op lange termijn kan gewerkt worden aan een groter geheel, aan een multi-culturele maatschappij op basis van gelijkwaardigheid, waar integratie mogelijk is met behoud van eigen identiteit van de allochtone, etnische en/of religieuze groepering.

“De bedoeling zou ook zijn dat we binnen 10 jaar in onze gewone deelnemers echt Marokkaanse en Turkse mensen zien. Nu pakken we met de hand vast en zeggen we „kom mee‟, dat ze echt leren om zelf te komen.” (Ellen, V+, p. 6)

“Ik heb hier een vrouw gehad en die had het zo moeilijk. Die zat in depressies, gewoonweg vanuit hare achtergrond, en geen werk. En dan was die hier zo een jaar. Die is helemaal een ander persoon geworden. Dan ziet ge die werken in de chicste schoenenwinkel. Wat er toch in een mens kan zitten hè. Dan is die gaan andere opleidingen beginnen doen. Boekhouding. Die had dat hier echt als tussenstap nodig.” (Fatiha (Marokkaanse), vzw Onder Ons, p. 11)

“Ik denk dat als ge van duurzaamheid spreekt, dat dat over een jarenlang proces is. Ik weet dat daar heel veel mensen zeggen „jama seg, op een bepaald moment moeten die maar op hun eigen benen staan‟. Ik denk dat die mensen die dat zeggen onderschatten alle bagage die die Marokkaanse vrouwen niet hebben. Dus wij hebben een enorme intellectuele bagage. Van zicht op de wereld, een plaats te vinden in de samenleving, het kennen van de wetten, het kennen van de codes, het ingebed zijn in een netwerk,... R. zegt vaak „als gij er niet meer zal zijn, dan stop ik‟. We gaan niet zeggen „ge moet en ge zult alleen‟. Dat is ook duurzaamheid voor mij, dat is een levenslang engagement. En ook loslaten. Maar duurzaamheid is voor mij eeuwigdurend. Dat is soms moeilijk te verkopen in een organisatie van het sociaal-cultureel werk, omdat die zo technisch denken met projecten per jaar: „nu stappen we over, nu iets nieuws‟. Dat werkt zo niet.” (Sabine, V+, p. 12)

Voor deze begeleiders is ook het leren tonen van de kracht, die mensen in zich hebben, een belangrijk doel. Ze willen zeker niet focussen op angsten en achterstand, maar wel zoeken naar de kracht waarmee de vrouwen kunnen „uitbreken‟.

“Zij hebben een grote kracht, want dat zijn moedige vrouwen die heel hard werken. Die beginnen ‟s morgens om 7 uur als poetsvrouwen, terwijl wij nog in onze nest liggen. Die hebben niet zoveel steun van hun mannen. Daar zijn heel veel problemen. Die kracht... toon die, laat ons die naar buiten brengen. Want ik ben dus allergisch aan het meelijwekkende benaderen van die vrouwen… Die vrouwen zijn gelijkwaardig aan ons. Hun ervaring is gelijkwaardig aan de onze. Er zitten verschillen, maar dan moeten we dat verschil maar zien te overbruggen.” (Sabine, p. 5)

“Mijn doel is het beste in de mensen naar boven te halen. En ik merk dat me dat nog altijd lukt. Ik merk nog altijd dat ik, niet bij iedereen hè, maar bij een aantal mensen... ja, die stralen. En ja, dat doet mij goed. Dat blijf ik nastreven.” (Marie, basiseducatie, p. 3)

Integratie is zeker niet het eerste doel van de meeste praktijkwerkers. Wanneer gediversifieerd en op hun maat met de vrouwen wordt omgegaan, volgt de integratie die zij wensen vanzelf. Eerst moet de eigen motivatie van mensen aangesproken worden, zoniet worden ze afhankelijk gehouden en gaan ze nooit zelf stappen zetten. Langdurige vorming kan de vrouwen echter „hogerop tillen‟. Ook de eigen leefwereld is daarbij belangrijk, bv. hun kinderen.

“Dat ge die mensen eigenlijk een stukje laat zien... door henzelf te vormen: „jama nee, dat is niet genoeg wat mijn kinderen kunnen, ik moet die hogerop tillen.‟ Zelfontplooiing kan zijn: naar zichzelf toe gericht, om zich beter te voelen in hun vel, maar ook om het verder te kunnen geven.” (Marie, p. 2)

Ook de Marokkaanse vrouwen zelf geven een aantal heel mooie reacties hoe vorming hen veranderd heeft.

“Ze (vormingswerker) vroeg of ik vorming wou volgen. Ze zei: „jij hebt het recht om veel dingen te zeggen tegen de directeur. Altijd beleefd. Dan mag je alles zeggen!‟. En zachtjesaan volgden we vorming, met de vrouwen. We zijn begonnen hoe we moesten spreken aan de telefoon. Heel zachtjesaan. Dan volgde ik Nederlandse lessen. Dat heeft me ook geholpen om vooruit te gaan. Ik heb veel interviews gedaan met journalisten.” (R.C., met tolk, p. 3)

“Ik had altijd schrik: „als ik wegga, dan heb ik mijn kinderen niet. Dan pakt mijn ex-man mijn kinderen. En dan kan ik niet leven.‟ Maar zo ineens toen was al die problemen veel te veel. Toen

34

had ik gezegd: „het doet er niet toe wat er gebeurt, ik moet hier niet blijven, die moet weg‟. Ja, en dan heb ik zelf mijn problemen opgelost. Zelf naar de rechtbank gestapt. Zelf heb ik alles verteld aan... alles gepraat vanzelf.” (N.D., p. 13)

“Eerst dat ze naar hier was gekomen, was met schrik, zo van „oei, ga ik wel iets kunnen leren, ga ik wel iets kunnen onthouden?‟. „Maar ik heb heel veel geleerd. Ik kan nu mijn plan trekken‟. Ze kan eigenlijk al naar de winkel gaan, inkopen doen, ze kan al veel vragen.” (M.E.B., met tolk, p. 2)

“Ik heb hier vrouwen die 2-3 jaar informaticales gedaan hebben en die nu zelf les geven aan de vrouwen.” (Fatiha, p. 16)

Anderen hebben geleerd om op te komen voor hun kinderen. Of ze nemen zelfs nog grotere verantwoordelijkheden op zich.

“Ze moeten ook begrip hebben voor de kinderen en voor de ouders. Die kinderen hebben alle recht. Kinderen die hier geboren zijn die voelen zich niet als migrant. Maar nee, ik heb wel meegemaakt dat die altijd naar de kant geschoven zijn, tot als gij echt de stap zet. We hebben zoveel vergaderingen hier gehad in buurthuis daarover. En het helpt wel. Die groep van het buurthuis, als ge iets wilt, dan helpen die u ook altijd. En dat is nodig. Anders, zal ik zeggen, dan heb ik ook niet gedurfd. Dan gaat ge altijd achteruit. Maar ik heb hier geleerd: ge moet altijd durven en als ge durft dan bereikt ge ook alles.” (J.C.A., p. 14)

“Ik heb één kind, dat gaat naar school. Ik praat niet „mijn kind‟, ik heb altijd gezegd „voor mijn veel kinderen, ik heb 180 kinderen‟ (n.v.d.r. lid van oudercomité).” (RC, p. 3) “En nu ik praat Nederlands voor mij, niet voor mijn kind, voor mijn man niet, voor mij.” (R.C., p. 5)

Sommigen veranderen als groep zelfs een hele wijk.

“Ik heb in 2000 een vrouwengroep opgericht, een zelforganisatie: Dünya. Die vrouwen ook versterken, verantwoordelijkheid leren opnemen, durven voor zichzelf op te komen,...” (Khadija (Marokkaanse), buurtwerk, p. 1)

2. De kracht waaruit de vrouwen kunnen putten

2.1. Hun kracht als persoon

Uit alle interviews kwam sterk de kracht van de vrouw naar boven. De vrouwen zeggen allemaal dat ze het gelukkigst zijn met hun kinderen en wanneer ze (zouden) kunnen werken. Dit kan wijzen op een pril maar belangrijk begin van eigenwaarde en rolverandering (kostwinner van het gezin in de Islam is de man.). Hoewel de meesten aangeven dat ze het niet eenvoudig vinden om hun „mannetje‟ te staan in onze maatschappij, durven ze meestal wel hun vragen stellen in de school van hun kind, tijdens een vorming,… De meesten hebben reeds geleerd dat ze dan verder komen dan wanneer ze gewoon zwijgen.

“Ik ben wie ik ben, maakt mij niet uit wie daar zit of... als die mij niet begrijpen dan probeer ik altijd nog anders te zeggen, dat die mij echt begrijpen. Als wij zo blijven doen: „ik voel mij daar niet goed en ga daar niet naartoe‟, dan gaat ge ook niks bereiken, dan leert ge ook niks.” (J.C.A., p. 13)

“Awel, ik was vroeger anders. Ik was echt zo een beschaamde type, zo verlegen. Ik durfde niet veel. En sinds een bepaalde tijd, ik zeg „ik doe die masker uit, ik ga voor mijn eigen‟.” (A.O., p. 7)

Verschillende praktijkwerkers halen aan dat deze vrouwen zich makkelijk aanpassen aan moeilijke situaties. Ondanks het weinige geld dat ze bezitten, gaan ze fier en met opgeheven hoofd door het leven. Hun relativeringsvermogen wordt als een enorme kracht gezien.

35

“‟De ons‟ hebben door hun overlevingsstrategie… de uiteindelijke kracht dat die hebben... die kunnen dan die knop omdraaien. Dat is een zelfverdedigingsmechanisme dat die hebben en maar goed ook dat ze het hebben want anders...” (Rosette, p. 11)

“Want niemand kan u in de wereld helpen, gij kunt uw eigen zelf helpen. Ge moet uw problemen zelf proberen te oplossen.” (O.B., p. 12)

Ze hebben ook zo hun eigen manieren om (vaak als analfabeet) hun plan te trekken.

“Oplossingen zoeken met de mogelijkheden die ze hebben. Die analfabete vrouwen die niet kunnen lezen en schrijven en die er potverdorie in slagen om overal hun weg te vinden… „Ah ben ik gaan kijken bij mijn buurvrouw, ene keer dat ik heb gezien hoe dat werkt, dan kan ik dat‟. Maar die instructie die daarbij zit, die hebben zij nooit gelezen.” (Veerle, basiseducatie, p. 13)

De werkers, die met de zwaarst achtergestelden werken, zetten nog een punt in de verf waarop velen worden afgerekend, maar dat ook als kracht kan gezien worden.

“Die hebben zo een eerlijkheid, die zijn zo recht voor de raap. Ge weet wat ge daaraan hebt. Als het hen niet aanstaat, dan zeggen zij dat ook. Die verpakken dat niet zo. Daar heb ik het grootste respect voor... ze zijn soms ook een beetje te direct, maar dat is zo puur, die hebben die lagen zo niet die wij opgebouwd hebben... Die hebben ook geen enkele reden meer waarom ze moeten verstoppen. Hele jonge mensen ook vaak. Zo kwetsbaar ook tegelijk, maar ook zo sterk. Die hebben iets... kinderlijks over zich. Vaak een gezond kind, dat is een open boek hè.” (Marleen, PRH, p. 10-11)

“De kansarme vrouwen van allochtone afkomst die vechten om eruit te komen. Onze vrouwen die zeggen niet „ik kan daar niks aan doen‟. Die komen en die zeggen: „wat kan ik eraan doen?‟. Die willen eruit. Dat is gelijk een koord. Die pakken en klemmen zich daar echt aan vast en proberen eruit te komen. Hoe dan ook. Ze willen hun eigen niet veranderen, ze willen hun hoofddoek niet weg, maar ze willen eruit komen.” (Fatima (Marokkaanse), buurtwerk, p. 16)

Tegelijkertijd haalt deze opbouwwerker aan dat Marokkaanse vrouwen die zich uit de armoede hebben geworsteld, vaak veel harder voor hun eigen bevolking zijn dan wij. Ze worden meestal zelf ook niet aanvaard door hun gemeenschap. Dit is een fenomeen dat we ook bij ons in bepaalde maatschappelijke groeperingen terugvinden.

“Die zegt ook bv. „met die vrouw wil ik niks te maken hebben. Hele dagen in die garage zitten en met mekaar thee drinken,... dat ze doen zoals ik: dat ze gaan werken‟.” (Rosette, p. 17)

Op zulke momenten is het de taak van de begeleider om de kracht van de mensen aan te boren en hen op die manier te helpen om inzicht te krijgen in een situatie.

“O. luister hier, niet iedereen is zo (slim) als gij, gij hebt het wel, niet iedereen heeft dat zo.” (Rosette, p. 18)

We merkten tijdens de interviews dat deze vrouwen zich vooral voelen behoren tot een gemeenschap, meer nog dan dat ze zich individu voelen. Dat is voor hen heel belangrijk en komt verder in dit rapport nog aan bod.

2.2. Hun eigenheid als groep

Onze doelgroep is een echt „vrouwenwereldje’, dat melden alle praktijkwerkers. Ze zijn meestal moeder van een grote kroost.

“Die gaan duidelijk een weg met hun zelfbeeld als moeder en met hun ideaalbeelden en dat dat niet lukte om te voldoen aan hun eigen verwachtingen.” (Erika, p. 15)

Zeer kenmerkend blijkt hun aandacht voor de groep te zijn, het joviale, de betrokkenheid op mekaar en daarmee samenhangend hun gastvrije natuur.

36

“Dat is juist verrijkend. Ik denk dat veel van ons zouden zeggen „wauw, dat bestaat niet meer bij ons‟. Die van ons zouden openbloeien. Door de gastvrijheid en het warm groepsgevoel dat die madammen kunnen creëren. Als ik zie hoe die hun eten uitdelen tegenover dat wij maar juist voor onszelf meebrengen. Altijd voor anderen nog, en dat zijn wij kwijt.” (Brigiet, basiseducatie, p. 15-16)

Ze leven in een ander tempo, dan we in onze actieve welvaartsstaat kennen. Een begeleider moet zich kunnen aanpassen aan hun ritme.

“Op een bepaald moment waren er maar twee vrouwen in Vilvoorde komen opdagen. Dat vonden ze ook heel jammer. „Willen we anders gewoon zien of we dan een ander moment vinden?‟ Dat was allemaal goed. Ze wouden ook dat die ander dat ook konden meevolgen. „Dan gaan we nu iets anders doen‟. Die pakken de dag gelijk de dag komt.” (Erika, p. 15)

Ze hebben als groep hun eigen evolutie doorgemaakt. De dochters spelen daarin een niet onbelangrijk rol.

“Ze zijn eindelijk tot het besef gekomen dat een vrouw ook geleerd moet zijn, dat een vrouw ook moet weten waar ze mee bezig is. Terwijl vroeger: een vrouw moet een goede huismoeder zijn. Als ze gewoon kijken naar het nieuws... moet de kinderen altijd vertalen. Maar als ik de vrouwen nu bezig zie… ook dat ze met hun rijbewijs bezig zijn. De mannen staan daar nu veel opener voor. Dat is een proces langs twee kanten geweest. Volgens mij heeft het ook veel te maken met de dochters. De laatste kinderen van de jaren ‟70 en ‟80 die mochten studeren. Ik denk door heel dat proces hebben ze gezien dat hun dochters het beter doen eigenlijk.” (Fatima, p. 4)

Wanneer aan de begeleiders gevraagd wordt om de vergelijking te maken met autochtone mensen in kansarmoede, dan is de algemene tendens de volgende:

“Ik vind de autochtone kansarmen zieliger. Omdat bv. als die geen scholing hebben, die moeten heel veel energie opbrengen om dat te verbergen. Dat is een schande hier om niet geschoold te zijn en dus verstoppen ze zich de hele tijd achter een scherm en eigenlijk mag niemand dat weten. Terwijl bij Marokkanen is dat een algemeen probleem. Die hebben geen moeite om dat te zeggen. Dus als ge al zo kunt beginnen, kunt ge al dadelijk de koe bij de horens vatten. Bij die anderen moet ge eerst een heel proces door om hen te laten zien van „kijk, dat is niet uw schuld, het is niet omdat ge dom zijt, maar door omstandigheden....‟ en dan kunt ge eigenlijk pas aan dat leerproces beginnen.” (Marie, p.16)

De Marokkanen hebben bovendien een rijke cultuur en netwerk meegebracht. Volgens de praktijkwerkers gaan ze hun land makkelijk idealiseren en vinden ze hun (achtergestelde) situatie vooral de schuld van deze samenleving. Dit alles maakt dat deze subgroepen binnen de kansarmoede zich moeilijk laten mengen tijdens de vormingssessies. Zelfs daar is de kloof te groot. Hoewel de nood aan een laagdrempelige aanpak dan weer voor beide groepen dezelfde is.

“Kansarmen van België zijn achtergesteld vanuit hun eigen maatschappij en zijn veel vaker op veel grotere vlakken kansloos geweest. Terwijl de Marokkanen zijn een stuk kansarm omwille van de taal en omwille van verschillen van cultuur, maar daar houdt het heel vaak mee op. Hier en daar hebt ge ook echt wel multiproblem tussenzitten, maar het gros niet hoor. Als ge die dingen kunt bijgespijkerd krijgen, dan zijn dat niet echt nog kansarmen.” (Rosette, p. 20)

Ook de beleving van kansarmoede is anders. Ze gaan hun problemen eerder verantwoorden vanuit hun migratieproblematiek.

“Wat hier een kansarme Marokkaan zou zijn, is in zijn dorp in Marokko misschien een dikke vent hè.” (Rosette, p. 20)

Toch wordt hier en daar ook aangehaald dat het gemeenschapsgevoel binnen de Marokkaanse gemeenschap aan het afbrokkelen is. Ook de Marokkaanse cultuur wordt meer en meer individualistisch. Op dat vlak groeien we meer naar mekaar toe, maar tegelijk groeien we als individuen dus uit elkaar. We horen echter nog wel vaak dat „het horen tot hun groep‟ voor hen echt een deel is van hun identiteit en dat het dus voor de begeleider een echte uitdaging is om hen daarnaast ook als persoon te bereiken.

37

Bovendien blijft het stigma van kansarmoede in een rijke wereld ook voor hen zwaar om dragen, maar zij hebben vaak in hun eigen land reeds leren leven met onzekerheid en hard werken. Anderzijds meldde een begeleider dat voor deze vrouwen de taal en de cultuur helemaal nieuw zijn.

“Dan denk ik: Belgische kansarmen zitten wel in onze wereld. Allé, zijn toch vertrouwd met heel het systeem, met onze religie. Terwijl dat voor de ander toch nog... alles is nieuw. Zij gaan moeten én hun zelfwaarde én de cultuur nog eigen maken. Twee keer drempel. (Annemie, basiseducatie, p. 12)

We mogen de Marokkaanse vrouwen echter ook niet zonder meer onderling vergelijken gezien de vele verschillen.

“Ik had nu die Marokkaanse vrouw in mijn budgetgroep. Dat is een jonge vrouw die uit Marokko komt, die heeft in Marokko gestudeerd, die is onder zich uit. Dat is al heel wat anders dan zo‟n iets wat oudere Marokkaanse vrouw die uit een klein dorpje naar hier is gekomen, nooit naar school is geweest. Die jonge vrouw was heel werelds. Dat is een heel andere leefwereld. Ze komen wel uit dezelfde cultuur, maar het is toch nog een groot verschil.” (Veerle, p. 17)

2.3. De rol die ze willen en kunnen opnemen voor hun empowerment

“Ze moeten het uiteindelijk zelf doen, een paar stapjes kunt ge misschien wel wat intensiever mee zetten maar uiteindelijk moeten ze het zelf willen en doen. Als de motivatie er intern niet is... dat is gelijk een junkie hè, die niet wilt... dan lukt dat niet.” (Rosette, p. 7)

Wanneer we echter peilen bij de Marokkaanse vrouwen zelf naar hun rol in de constructie van hun eigen vorming, dan zijn ze eerder terughoudend.

“Ik vind dat de mensen die de cursus geeft, zelf iets moet meebrengen. De vraag was ook van Erika (vormingswerker) „is dat goed dat we volgend jaar over ons eigen spreken?‟ Aja, dan is het goed. Maar ik zal nooit niet zeggen „komt gij ne cursus geven over ons eigen?‟ Ik zoek er zelf niet aan. Als ze mij voorstellen en het staat mij aan, dan schrijf ik mij in.” (A.O., p. 15-16)

Deze praktijkwerker sluit zich hier bij aan.

“Ik moet zeggen: wij zullen dat meer sturen dan zij. Maar zij moeten daar absoluut inspraak in hebben. Je kan ook niemand iets aanleren als die daar niet voor open staat. Het is aan de begeleider om de weerstand te doorprikken.” (Nancy, vormingscentrum OCMW, p. 18)

Toch zegt deze Marokkaanse begeleidster het volgende:

“Zoals kooklessen. Ik had geen menu‟s samengesteld. Ik ga dat met de vrouwen doen, maar ik ga niks opleggen want dan willen ze het misschien niet. En als het misloopt dan hebben ze dan de kans gehad om erin te beslissen. Daar kunnen ze ook veel uit leren en dan staan ze ook open om te groeien. Als gij dat voor hen organiseert en ze komen de eerste keer en ze vinden dat maar niks, ze zullen de tweede keer niet komen. Als ge dat samen met hen doet: ze gaan proberen van dat de tweede keer nog beter te maken.” (Latifa (Marokkaanse), buurtwerk, p. 11-12)

Deze vrouw vermeld wel het belang van nieuwsgierig en zonder angst in het leven te staan. Ze verwoord het belang van het eigen leven zelf in handen te hebben.

“Hoe gij opent en durft gij, als ge gaat buiten, als ge moet werken gaan. Dat is de eerste stap. Dan hebt ge iets mooi gedaan. Dan begint ge uw eigen als mens te voelen. Nu ben ik meer als een jaar thuis (zwangerschapsverlof). Ik voel mij echt niks. Maar tegen als ik werk, ik voel mij sterk. Dan kan ik mijn kinderen gaan halen, dan heb ik iets mooi gedaan, die dag. Omdat dan zijt ge zoals iemand anders, dan voelt ge uw eigen goed.” (O.B., p. 22)

Of mensen hun leerproces in handen kunnen nemen, hangt ook af van de persoonlijke visie en aanpak van de begeleider.

38

“Als die gefixeerd zijn van „dat zijn allemaal sukkelaars waar ik naartoe ga‟ en uiteindelijk zelf overtuigd zijn van „ze zijn zo‟. Eigenlijk moeten ze die overtuiging omdraaien „misschien zijn ze zo maar we moeten ze anders maken‟. Maar sommigen die zitten echt met die visie: we zitten nu in die sfeer en daar kunnen we toch niks aan doen.” (Fatima, p. 5)

Tot slot een citaat van deze vormingswerker, die gelooft dat het doel van vorming is om mensen hun leven terug in handen te geven, ook al gaat daar een lang leerproces aan vooraf. Op die manier construeren mensen hun eigen vorming, omdat het leven één groot vormingsproces is.

“En dus vorming dient er om die dingen te benoemen en te zeggen „het is zo‟, vorming is geen therapie, maar wel... ‟het is een maatschappelijk fenomeen. En ja, dat is te verklaren vanuit die rechtse ideologieën, enzovoort.‟ Ten tweede om het hen te laten vertellen. Hun gevoelens te laten benoemen en daar erkenning voor te krijgen. Ten derde om weerbaar te worden en om te zeggen „hoe gaat ge daar nu op reageren? Ge wordt niet kwaad, ge kijkt de andere recht in de ogen. Ge zegt die en die en die zinnen op die en die toon.‟ Daar hebben we uren en uren en uren op geoefend. En nu kunnen ze dat.” (Sabine, p. 4)

3. Drempels waarmee de vrouwen geconfronteerd worden in het kader van duurzame vorming

Onze vrouwen worden geconfronteerd met drempels, op verschillende niveaus, die het hen moeilijk maken om vorming te laten resulteren in een duurzaam effect.

3.1. Stagnerende aspecten die te maken hebben met hun kansarme situatie

Mensen in zwaar achtergestelde situaties kunnen moeilijk overtuigd worden om vorming te volgen. Met de praktijkwerkers zouden we een discussie kunnen voeren over de noodzaak van het vervullen van de basisbehoeften, vooraleer mensen een duurzaam effect van vorming kunnen ervaren. Een aantal mensen vinden de individuele, materiële basishulpverlening een noodzakelijke eerste stap, vooraleer het hoofd van mensen vrij is voor emotionele en relationele vorming.

“Dan bereikt ge die mensen ook, als ge ingaat op de problemen die ze hebben. Als ge doet alsof die niet bestaan, dan doen ze ook alsof ge niet bestaat.” (Latifa 3) “Ze was geen twee keer gekomen en toen niet meer. Dan ben ik bij haar thuis gegaan. Dat was in de winter. Ze zat er met een dikke jas op de canapé en haar ma zat bij haar. Ik zeg: „waarom kom je niet?‟ „Dat interesseert mij niet meer, ik heb niet echt de behoefte om dat te volgen, wat gaan die voor mij doen?‟” (Latifa, p. 11)

“Ik denk dat het „achtergesteld-zijn‟ een mens helemaal de dieperik in kan duwen. Of ge nu Marokkaan zijt of Belg. Ik werk met allebei... de schaamte die ge over moet en de zorgen zijn beiden dezelfde.” (Brigiet 10) “De geslotenheid, de geïsoleerdheid waarin ze zitten, dat vind ik nogal eens bepalend. Of ze zitten financieel/materieel in de problemen, of de cultuur is zo verstikkend dat ze daar niet uit geraken, de privéproblemen. Het kan ook zijn dat mensen zo depressief zijn of familiaal geen contacten meer hebben of met hun thuisland zoveel heimwee hebben dat die niks oppikken van die vorming. Natuurlijk werkt opleiding, en als ge kinderen hebt, dat is verruimend. Maar ge kunt evenzeer met kinderen en met een opleiding helemaal geïsoleerd zijn en niks oppikken. Het verdrukt zitten… daar hangen hun vaardigheden ook mee samen om contact te leggen. Als ze persoonlijk vol problemen zitten, dan is hun hoofd niet leeg.” (Brigiet, p. 14)

“Ge bedoelt basisbehoeften aan veiligheid, eten, drinken,... Vorming is toch minder cruciaal dan overleven. Maar qua veiligheid is het wel belangrijk. Om te kunnen omgaan met een onveilig gevoel.” (Erika, p. 22)

Voor anderen is vorming een basisbehoefte of kan het een middel zijn om voor andere basisbehoeften op te komen. Niet alle praktijkwerkers zijn het eens dat de basisbehoeften vervuld moeten zijn vooraleer mensen baat hebben bij vorming.

39

“Voor mij is in de manier waarop ge in die basisbehoeften probeert te voorzien, dat ge daar uw vorming eigenlijk al start. De manier waarop ge de mensen effectief nabij zijt, helpt af te tasten van „wat heb ik nodig?‟. Het voldoen in de basisbehoeften kan je al doen op een manier van duurzame vorming.” (Annemie, p. 12)

“De basisbehoeften, als ge bedoelt eten en drinken, ja dat wel, uiteraard. Maar of die licht hebben thuis of niet, of water, in het verleden is dat al zo vaak gebeurd. Dan komen ze. Dat is soms ook een beetje vluchten van de eigen dingen. Alleen eten en drinken, voor de rest als ze iedere dag niet moesten buiten komen als ze bv. een deurwaarderexploot verwachten, dan konden die mensen zelfs niet naar de winkel gaan. Plus door het feit dat ge ze dan meekrijgt, krijgen ze ook nog eens extra steun binnen de groep. Want wat zij nu meemaken, heeft Sofieke misschien vijf jaar geleden meegemaakt.” (Rosette, p. 20-21)

Vele factoren spelen een rol in de kracht die vrouwen kunnen opbrengen om zichzelf te vormen, zelfs wanneer ze in zeer schrijnende situaties leven.

“Het hangt ervan af hoe die draagkracht is voor die vrouw, of die daar nog dingen uithaalt voor zichzelf. Ik denk dat het heel belangrijk is dat vrouwen zich goed voelen in hun vel. Ook voor hun kinderen. Sommige mensen kunnen inderdaad zichzelf helemaal wegcijferen voor hun kinderen, ook al voelen ze zich niet goed in hun vel. Ik denk dat daar die gewenstheid van die kinderen heel belangrijk is. Als ge zijt moeten trouwen en kinderen krijgen overkomt u, terwijl ge daar niet voor kiest, omdat dat zo in de cultuur zit of omdat ge voelt „dat wordt van mij verwacht‟, dan komt ge hier in een gezin terecht waar ge een aantal stappen van uw eigen principes terug moet laten vallen. Teruggaan is geen optie. Dat is een persoonlijke mislukking. Wat kan die vrouw dan kiezen? „Ik ben hier, ik moet door‟.” (Brigitte, buurtwerk, p. 24)

Sommigen zien vorming als een essentieel onderdeel van het „overlevingspakket‟ van mensen.

“Het zou moeten meer en meer gelijklopend zijn. Ze zouden alle asielzoekers die in België zijn, persoonlijkheidsvorming moeten geven. Van het moment dat ze hier toekomen. Een vorming om hen bij hun krachten, bij hun potentieel te laten komen.” (Sabine, p. 17)

“Er wordt vaak gezegd: mensen willen niet. Maar wat ik eigenlijk heb geleerd, is dat mensen door onwetendheid dingen niet doen of dat ze het gewoon niet kunnen. In de scholen zie ik dat heel dikwijls: „die mama‟s interesseren zich niks voor hun kind‟. Dan zijt ge bezig met die ouders en eens dat die dingen weten, verandert die hun gedrag helemaal.” (Marie, p. 9)

3.2. De (thuis)omgeving

De vrouwen dragen vaak moeilijke ervaringen van uitsluiting met zich mee, soms opgedaan in hun eigen en directe omgeving.

“We hebben dat hier eigenlijk heel vaak, mensen met een traumatische ervaring van vroeger, naar uitsluiting toe. Dat hoeft daarom niet altijd van kindsafaan te zijn. Ik ken een aantal verhalen van mensen die een paar jaar geleden in België zijn komen wonen en die ook dat gevoel hebben. Vooral nu de allochtone vrouwen die gescheiden zijn en dat gevoel hebben van uitsluiting binnen hun maatschappij.” (Nancy, p. 5)

Ze voelen zich dan afhankelijk van het oordeel van hun omgeving over vorming.

“Behalve mijn echtgenoot, rest weet het niet. Maar ja, hij vindt dat leuk. Ja, het is toch belangrijk dat hij achter staat omdat... ge weet dat uw man niet achter u... dat is toch niet leuk. Maar het maakt hem niet echt uit. Hij zegt „ja‟. Maar mijn familie... we zijn niet heel dichtbij, close, ze weten niet.” (I.B., p. 11)

Sommige vrouwen zeiden duidelijk dat ze nooit vorming gaan volgen, tenzij het is toegestaan door de thuisomgeving. De praktijkwerkers zijn er zich van bewust dat ze de meest sterke persoonlijkheden onder de doelgroep bereiken. Degenen die zelf kunnen beslissen om te komen of die bv. niet tegen hun man zeggen waar het over gaat.

40

“Als de omgeving of de partner er wel achter staat, dan wordt de geslotenheid al doorbroken hè, dan wordt er al ruimte gecreëerd. Dan heeft de vrouw al één zorg minder.” (Brigiet, p. 15)

Vrouwen die hun man vanuit Marokko gevolgd zijn, komen hier terecht in een schoonfamilie die ze niet kennen. Vaak zijn dit moeilijke relaties die de persoonlijke ontplooiing soms in de weg staan.

“Toen ik hier kwam les volgen, mijn ex-schoonmoeder was ook hier. Als ik haar zie dan heb ik echt schrik, dan begin ik te bibberen. Dan loop ik hier naar binnen. En die hebben mij echt sterk gemaakt. „Nee, ge moet hier zijn. Gij komt hier voor de les, niet voor de rest. Wat ze heeft gedaan, laat die maar voor haar eigen.‟ En zo was ik ook sterk geworden hè. Ik had altijd schrik van haar, echt, zelfs mijn kinderen die hebben schrik van haar.” (N.D., p. 10) “Ik ben nooit buiten geweest. Wat ik heb meegemaakt, altijd opgesloten, altijd als een Assepoester thuis. Mag niet weggaan, mag niet mijn ouders bezoeken 10 jaar. Mijn ex-man gaat weg, discotheek, ver weg. Ben altijd alleen. Ik mag zelfs de kinderen... geen kleren kopen voor de kinderen of voor mij.” (N.D., p. 13)

Anderzijds meldden sommige vrouwen ook klaar en duidelijk dat ze zich niet laten tegenhouden als ze iets echt willen.

“Ik zeg wat ik wil, als ik iets wil, dan doe ik dat ook. Ik zeg wel mijn man en als die zegt „nee, gij moogt dat niet‟ dan zeg ik altijd „waarom zou ik dat niet mogen?‟. Wij praten daarover. Maar als ik eerlijk moet zijn, hij heeft mij nooit gezegd „gij moogt dat niet of gij doet dat niet‟. Ge hebt ook uw rechten.” (J.C.A., p. 17)

Volgens Marokkaanse praktijkwerkers is de waarde die aan vorming gehecht wordt ook afhankelijk van generatie tot generatie.

“Dat hangt af van de generatie, hoe zit dat thuis? Ge hebt mensen met heel veel problemen... Als de thuissituatie niet goed is, zijt ge afgeleid, aan de andere kant kan dat ook een hulpmiddel zijn om toch... zoals bij communicatie. Om die dingen beter te kunnen plaatsen, met uw kinderen, met uw partner,...” (Khadija, p. 19)

“De oudere generatie die vinden dat allemaal „quatsch‟. Die zeggen: „ge moet uw eigen zijn, ge moet uw karakter hebben, ge moet u niet laten doen‟. Maar die gaan dus niet naar een vorming die hen daarbij helpt.” (Fatima, p. 15)

De begeleiders en de vrouwen noemen de sociale druk uit hun omgeving een enorme drempel. Voor de vormingswerker is het steeds opnieuw een kwestie van de buurt te leren kennen en dan af te wegen: moeten we voldoen aan de randvoorwaarden en de vorming hier geven of is het beter de voorwaarden te scheppen zodat de vrouwen op verplaatsing kunnen en geen vorming moeten volgen in een omgeving waar ze misschien al veel conflicten hebben? Soms is de sociale controle zo groot, dat de vorming in het gedrang komt.

“We deden altijd die gordijnen dicht. In het begin… de vrouwen kwamen gewoon naaien, ze kregen dan een les ritssluitingen zetten en zo. Dat waren daarom niet de eigen mannen, dat waren ook andere mannen van de gemeenschap, die kwamen hier voorbij wandelen om te zien „ah, de vrouw van D. zit daar‟, en die man ging dan zeggen „uw vrouw zit daar‟, maar de man had zijn toestemming gegeven. Want er werd altijd aan de man gevraagd: „mag uw vrouw?‟ Op de duur mocht ze dan wel eens niet komen want hij moest zich dan verantwoorden in hun gemeenschap. Op dat vlak zijn dat eigenlijk echt controleurs. Als ge echt het vertrouwen hebt en ze vertrouwen u, de mannen bv., dan kunt ge met die vrouwen wel weg.” (Rosette, p. 15)

Toch is niet iedereen het eens met het beeld van de ‘onderdrukte vrouw’, dat wij vaak hebben van Marokkaanse vrouwen.

“De vrouwen dat ik tot nu toe gezien heb… dat is niet alleen onderdrukking. De verhalen dat je hoort... Er was vorige week iemand, een jonge vrouw met een kindje van drie jaar en eentje van 18 maanden, en zij was verhuisd van hier naar Nederland. Eigenlijk schrijnend hoor… die man had daar in Nederland een bedrijfje opgestart maar dat was failliet gegaan. Ze zijn dan naar hier gekomen en nu wil die terug hier een bedrijfje starten. En zij heeft gezegd „neen, als je dat doet, dan is het gedaan tussen ons.‟ En ze is voet bij stuk blijven houden. En dan is hij uiteindelijk weggegaan. Dus die woont daar nu alleen met 2 kinderen, met een huishuur van 600 euro per maand, zonder bijkomende kosten, geen werk. Zo een situatie en toch zo volle

41

moed. Nu is ze op zoek naar werk en zegt „ik moet hem niet terug hebben‟. Dus dat je zegt van ja, die onderdrukte vrouwen nemen toch soms wel initiatief hoor, harde beslissingen.” (Zita, p. 9)

Hoewel de man in het Marokkaanse gezin wordt aanzien als de „brug‟ naar de buitenwereld, is het vaak de vrouw die achter de schermen de knopen doorhakt en de problemen oplost.

“Hij zei tegen mij: „ja O., waarom gaat gij werk, dan is miserie thuis‟. Ik zei „ja, gij moet mij helpen thuis. Kom wij gaan naar de bank kijken, huur, de lening, 750 euro, is vertrokken. En wat hebt gij, uw loon, 1400 en 450 voor kindergeld. Wat hebben wij voor de kinderen gekocht? Ze hebben nog schoenen nodig. We moeten elektriek betalen, brandverzekering, autoverzekering, van waar gaat dat komen? En ge moet weten, ik ben op ouderschapsverlof, ik heb nog 600 euro elke maand. Dat is bijna mijn loon hè. Van waar gaat het komen? Ik ben verplicht om te gaan werken.‟ „Aja, ge heeft gelijk‟. Dan ziet hij dat.” (O.B., p.19)

Deze praktijkwerker bracht aan dat het goed is om met vrouwen te werken die mekaar kennen. Aangezien ze dagelijks toch geconfronteerd worden met die sociale controle en groepsidentiteit, kan het beter opgenomen worden als element van de vorming. Zo kan er ter plaatse rond gewerkt worden. Bovendien ontdekken ze zo dat vorming eigenlijk rond hun eigen persoon draait.

“Terwijl ik de ontroering en de opluchting bij hen echt een cadeau vind, als zij in contact komen bij „ik ben een persoon op mijzelf ook èn ik ben deel van een groep‟. Zorgen dat zij als persoon dan steviger komen te staan in de groep waar ze ook in leven. In de cursus rond opvoeding die ik dan gegeven heb, is dan uiteraard de doelstelling erbij dat ze van daaruit meer de moeder worden die ze kunnen zijn, met al hun kwaliteiten. En met hun grenzen, die ze dan kunnen leren accepteren.” (Erika, p. 3)

3.3. Drempels om vorming te gaan volgen

Vaak is het moeilijk voor kansarme Marokkaanse vrouwen om de opstap naar vorming te maken. Het financiële aspect wordt zelden als reden genoemd, wellicht omdat heel wat vormingen gratis worden aangeboden aan achtergestelde doelgroepen. Wel het feit dat ze natuurlijk niet dezelfde keuze hebben dan degenen die zich ook een vorming uit het reguliere aanbod kunnen veroorloven. Twee praktijkwerkers haalden aan om ook deze vrouwen toch een minimum (symbolisch gezien) van de vorming zelf te laten betalen, zodat ze leren valoriseren wat ze krijgen. Nu is het vaak zo dat de vrouwen toch niet komen ondanks dat ze zich hebben ingeschreven, al blijkt reeds uit voorgaande citaten dat een gebrek aan valorisatie absoluut niet de enige reden kan zijn van dit gedrag.

“Ze houden van vorming maar als je vraagt „komt gij?‟, „ja ja‟. Als het 14u, ik bel altijd met mijn GSM om half 2 „komt ge niet?‟. „Sorry sorry‟, altijd is het iets.” (R.C., p. 8)

De meest achtergestelde mensen komen niet naar vormingen, vaak omdat ze de organisatie gewoon niet kennen, ze weten niet dat er een vorming doorgaat. Dit zijn niet zelden de mensen die zelfs door de mazen van het net van het buurtwerk vallen. Een praktijkwerker haalt aan dat best eerst een basis van het Nederlands kan gelegd worden vooraleer mensen toe zijn aan vorming, tenzij de begeleider kan tolken. Anders tolken anderen de hele tijd en dat kan (zeker bij gevoelige onderwerpen) storend zijn. Het niet kunnen lezen, schrijven of begrijpen van informatie, is toch een grote drempel. Meestal hebben deze vrouwen weinig opleiding genoten omdat hun cultuur voor meisjes eerder huishoudelijke taken weggelegd ziet.

“De taal en de ontwikkeling zijn een grote barrière. Degenen die zo goed ter taal zijn, die ook hun Frans kunnen, zijn er die gestudeerd hebben, ook in Marokko. Dus die zijn onder zich uit maar die gaan ook niet in de kansarmoede zitten meestal. Die trekken hun plan. Hoe meer ze uit verlaten streken komen, hoe minder gealfabetiseerd ze zijn. Dus hoe wereldvreemder.” (Annemie, p. 14)

42

Zoals iedereen hebben zij ook angsten die hen beletten om iets nieuws uit te proberen. Angst om te moeten zeggen wat ze niet willen, zich te moeten tonen, om dingen op te rakelen waar ze geen blijf mee weten, om het niet te kunnen, te moeten spreken in groep,…

“Voor mij is het moeilijk om over mezelf te spreken in publiek. Vijf personen, voor mij is een publiek. Dus ja, ik heb liever dat ze toch een beetje ken, de anderen.” (I.B., p. 4)

“Dus alles wat een beetje schools lijkt, dat schrikt hen af, omdat ze nooit naar school zijn geweest of negatieve ervaringen hebben.” (Marie, p. 16)

De praktijkwerkers zijn het niet eens dat een Marokkaanse begeleider sowieso beter zou zijn om de vrouwen over hun angst te helpen. Wel worden in deze context de Marokkaanse sleutelfiguren genoemd. Hier komen we nog op terug onder een volgend punt. Vaak kampen ze door vroegere ervaringen in de familie, de gemeenschap of op school, met een negatief zelfbeeld. Zelfs eerder met een gebrek aan kritische reflexen over hun eigen rol, waardoor zij in stereotypen kunnen vervallen.

“Je hebt vrouwen die niet de gelegenheid gehad hebben om hun studies af te maken. Zo van „een vrouw is niks, een vrouw heeft geen waarde‟. Je hebt er die in gezinnen vallen die geen waarde geven aan het „vrouw-zijn‟. Bij jullie is dat ook, maar bij jullie is dat op een andere manier, het wordt anders aangepakt. Bij ons is dat echt van: ge zijt vrouw, ge hebt niks te zeggen.” (Fatiha, p. 3)

Sommige mensen verzetten zich daar hevig tegen, waardoor ze, hoe contradictorisch dit ook lijkt, hun eigen persoonlijkheidsvorming kunnen ondermijnen.

“Sommige denken „ik heb daar allemaal geen behoefte aan (n.v.d.r. aan persoonlijkheidsvorming), dat is allemaal niks‟, gewoon omdat ze het allemaal vinden voor sukkelaars. „Wij zijn geen kansarmoede mensen‟, dat speelt een rol, om niet meer in dat cirkeltje te willen zijn, van „wij kunnen het ook, wij halen het ook‟.” (Fatima, p. 22)

Uit de getuigenissen van de Marokkaanse vrouwen blijkt ook dat ze niet erg veel vertrouwen hebben in het duurzame effect van vorming. Dit is vooral zo voor vrouwen die slechts een summiere vorming achter de rug hebben.

“Voor alle problemen moet gij een oplossing zoeken zelf. Gij moet een man niet altijd laten doen. Hij moet op tijd naar huis. Hij moet ook een beetje tijd aan ons geven als vrouw, als kinderen. Wij hebben soms echt heel veel ruzie. Hij heeft nooit geen tijd voor ons. Zijn ouders, zijn pa, zijn ouders zijn moeilijk... als er probleem... dan moet ik praten tegen hem, tegen niemand anders. Toch als ge gaat iemand vragen „kunt gij met hem praten?‟… Gaat alles buiten zeggen. Dan is het nog niet opgelost. Ge moet dat oplossen onder elkaar.” (O.B., p. 13-14)

Een behoeftenpeiling in de wijk Meulenberg (Houthalen) naar de reden waarom Marokkaanse vrouwen minder naar de vormingen komen, bracht het volgende aan het licht.

“Ze hebben toch wel heel veel te doen, de Marokkaanse vrouwen. Vroeger kwamen ze veel naar het buurthuis, de kinderen waren nog kleiner. Nu zijn ze op zoek naar zichzelf, die zijn ook beginnen te leren, naar de Arabische les, dat hebben ze nooit gehad en de Islam is heel belangrijk voor hen. Ze gaan vaak naar de moskee, vroeger kregen ze dat gewoon mee van de mannen. Nu gaan ze beginnen zelf te leren. Daardoor hebben die vrouwen ook meer zicht gekregen op de Islam. Ze staan veel vrijer dan naar buiten wordt gegeven.” (Khadija, p. 6)

Een aantal praktijkwerkers maakten onderscheid tussen de oudere en jongere generatie. De ouderen zouden meer gericht zijn op het gezin, de jongeren tonen meer interesse in vorming buitenshuis. Hoewel dit opnieuw weerlegd werd door anderen. Soms hebben de jongeren het gewoon te druk.

43

3.4. Drempels en moeilijkheden tijdens de vorming

Religie en culturele taboes worden door alle respondenten aangehaald als een belangrijk punt, waar rekening moet mee gehouden worden. Het is een deel van hun identiteit. Toch kunnen opvattingen vanuit hun religie ervoor zorgen dat de vrouwen geen vorming gaan volgen of weinig aansluiting vinden in een groep. Een mannelijke lesgever of, nog erger, mannelijke deelnemers, worden door de meerderheid van alle respondenten genoemd als reden om niet te komen.

“De echtgenoten zouden niet blij zijn. Het is meer tradities. Bv. bij een trouwfeest of zo... het is apart.” (I.B., p. 4)

Een Marokkaanse praktijkwerker vindt het toch belangrijk om hier rekening mee te houden en om vertrouwen op te bouwen. Dit standpunt vinden we bij de meeste organisaties terug.

“Sowieso alleen vrouwen. Dan krijgt ge respons en ze hebben ook respect voor u omdat ge hun leefwereld wil begrijpen. Dan weten ze „kijk, bij hen kunnen we terecht‟.” (Latifa, p. 7)

Wanneer via dit respect voor hun grenzen, het vertrouwen wordt gewonnen, worden de mannen makkelijker „medestanders‟ i.p.v. „tegenstanders‟.

“Een man zei tegen zijn vrouw: „ga maar terug, dat is goed‟ want ge gaat thuis heel anders om met uw partner.” (Khadija, p. 8) “Waar het kan, als we activiteiten hebben in de school, dan gaan we zeker ook de vaders uitnodigen en de grootvaders en de neven en de broers.” (Sabine, p. 13)

Sommige Marokkaanse vrouwen zijn iets genuanceerder over de „mannenkwestie‟. Vooral de persoonlijke thema‟s worden liever met een vrouw besproken. Nederlandse les bv. is dan weer geen probleem bij een mannelijke begeleider. Of ze geven aan van enkel een probleem te hebben wanneer Marokkaanse mannen in de cursus zitten, omdat deze aan zeer strenge sociale controle doen en de echtgenoot briefen. Op dit vlak moet de begeleidster de mensen waar ze mee werkt vooral goed leren kennen.

“Ik heb ook buren die mannen zijn en die komen ook bij mij thuis. Als ge maar gesluierd zijt, dat is voor mij belangrijk.” (J.C.A., p. 5)

“Beter geen man. Als u op uw eigen persoonlijkheid gaat en uw eigen gezin, dan voelt ge u meer op uw gemak als ge tegen een vrouw vertelt.” (A.O., p. 14)

“Voor mij vind ik dat niet belangrijk omdat het is een les. Anderen zullen zeggen „jama, dat mag niet, het is absoluut verboden‟. Wat verboden is in de godsdienst, is bv. als je een man was dan mag ik niet alleen in dit kamer zijn. Maar ja, voor een les of zo, voor mij dat maakt niet uit, maar misschien voor een andere vrouw dat zal wel moeilijk zijn.” (I.B., p. 5)

Ook over de hoofddoek… die al heel wat „stof‟ deed opwaaien in onze samenleving, bestaat geen eensgezindheid. Toch vinden sommige vormingswerkers wegen om met deze eventuele drempel om te gaan.

“Daar houden we rekening mee. In die mate... om een vb. te geven van de naaicursus. Dat is een cursus op vrijwillige basis. Daar zitten veel Turkse of Marokkaanse vrouwen die dan gesluierd zijn. En daar heb ik ook geen moeite mee. Maar we hebben hier bv. ook een vorming rond een voortraject. Dat wil dus zeggen dat wij mensen eigenlijk proberen te duiden op hun competenties. Om dan samen op weg te gaan van: tot welke jobs kan dat resulteren. Dat zijn mensen die leefloon krijgen maar waarvan het wel de bedoeling is dat ze toch nog ooit gaan werken. In dat voortraject daar zitten mannen in. En dat is niet altijd meer van te kiezen „ik kom wel of ik kom niet‟. We proberen dat in de mate van het mogelijke bespreekbaar te maken met hen. Daar probeer ik dat via stapjes te doen. „Ok, wat doen we met die hoofddoek?‟ Ik probeer te zoeken naar mogelijkheden waar iedereen zich goed in voelt. Hier in Beringen is het nog al eens van die twee sjaaltjes (hals en alles bedekt). Dan ik probeer hen in eerste fase van daar één sjaaltje van te maken en in tweede fase dat het sjaaltje langs achter gebonden wordt en dat de hals al vrij is. Dat ge die mensen niet onmiddellijk confronteert met afdoen.” (Nancy, p. 12-13)

44

Er zijn echter ook vrouwen die de godsdienstkeuze echt open kunnen laten, ook voor hun kinderen, want „alleen hoofddoek is geen Islam‟, het moet vanuit het hart en niet door sociale druk gevolgd worden. Het zijn deze vrouwen die ook aanhalen dat ze respect eisen van hun man, zoals dat volgens hen ook binnen de Islam bedoeld is. Laat het nu ook net de vrijheid, naast de sociale zekerheid, zijn, wat deze vrouwen het meest appreciëren in ons land. Ze missen het familiegevoel van Marokko, maar de rechten en de kansen op ontplooiing die hier geboden worden, vinden ze ook heel aantrekkelijk. Hoewel ze allemaal vermelden dat ze overal een „migrant‟ blijven. Zowel in Marokko als in België zijn ze niet helemaal thuis. Wanneer ze deze ervaringen tijdens een vorming in groep kunnen brengen, dan kan dit verrijkend zijn voor andere cursisten en de drempels tijdens de vorming verlagen.

“Mijn dochter die was ziek en de papa bleef erbij slapen en in Marokko dat was zo... ‟heeft ze geen moeder! Wat voor hart heeft die mama?!‟ Hij heeft daarvoor gekozen. Hij zei „gij zijt de hele dag bij haar, ik zal de nacht doen‟. Maar omdat (tijdens de vorming) ook het woord kwam van een mama „ik wil eens een dag alleen zijn en op vakantie gaan‟. Bij ons dat is zo echt een schande. Dat was ter sprake, dat dat wel eens kan.” (A.O., p. 8-9)

Een allochtone begeleider lijkt door „dezelfde godsdienst‟ sneller geaccepteerd te worden, maar anderzijds liggen de verwachtingen dan hoger: deze persoon zou dan moeten denken en handelen zoals zij. Toch halen de praktijkwerkers ook aan dat de invloed van religie op vorming niet mag opgeklopt worden.

“Want uiteindelijk... zij nemen zelfinitiatieven om op het einde van de cursus bv. iets te gaan eten of drinken. Ze gaan evengoed mee naar iets typisch Belgisch, als wij naar een kebapzaak. Ik moet wel zeggen, de Belgen houden er wel rekening mee dat er dus geen varkensvlees inzit.” (Nancy, p. 17)

Religie kan ook „gebruikt‟ worden om meer openheid en tolerantie te creëren.

“Religie... we hebben daar respect voor, we houden rekening met halal-eten, met de Ramadan. Maar we vragen ook respect voor ons geloof... ook joden of protestanten of vrijzinnigen. We gaan ook een vrijzinnig iemand respecteren. Maar voor de rest laten we dat een beetje liggen. We gaan daar geen groot punt van maken.” (Sabine, p. 19)

Tijdens de vorming kunnen sommige cultuurverschillen voor ergernis zorgen bij de begeleider en andere groepsleden. Anderzijds zitten ook daar groeikansen in.

“Bv. dat sommige van hen, niet de kerngroep, alleen komen als er iets te rapen valt. Dat kan mij een beetje ergeren, dat ik iets meer volwassen gedrag zou... dat zal ook voor hun kinderen de toekomst mede bepalen, en dat ze dan zo hun kleine kantjes naar voor laten halen. Dus daar heb ik al eens met een andere vrouw een ruzie over gehad. „Wij krijgen vrij veel subsidie, dat is belastingsgeld. Dat is om maatschappelijke projecten te doen waar jullie je voor gaan inzetten en ik met jullie.‟ En ok, in het kader van een actie, gebeurt het wel eens dat we samen gaan eten, dat vind ik heel terecht. Maar zo enkel komen om... we hebben eens een soort ruzie gehad rond geld. En daardoor hebben we een aantal vrouwen verloren. Maar ik heb dan ook een charter gemaakt samen met de vrouwen die overbleven, om te zeggen: „kijk op deze voorwaarden werken wij samen in het project‟.” (Sabine, p. 10-11)

De vrouwen onderling kunnen ook voor moeilijkheden zorgen tijdens de vorming.

“R. die is ongelofelijk gegroeid, die neemt heel veel verantwoordelijkheid op en die neemt ook wat ruimte in. Ik probeer haar altijd te zeggen: „laat ook eens wat ruimte voor de anderen‟. Maar dat is een stadium dat we moeten passeren, want ze moet dat dan opnieuw leren loslaten. Dat dan de andere vrouwen jaloers zijn op haar. En roddelen... ongelofelijk smerige dingen waar ik mij dan ook razend kwaad om kan maken. Ik zeg „als jullie dit niveau aanhouden dan is het voor mij gedaan want dit is niet mijn ambitie‟. Maar ja, die roddel is er dan wel...” (Sabine, p. 11)

Ook de Marokkaanse vrouwen zelf, ervaren het ‘roddelen’ binnen hun cultuur als een enorme drempel om zich uit te spreken tijdens een vorming.

“Rosette (buurtwerkster), niet veel mensen kennen die, het is mijn buurvrouw niet. Want dan hebt ge pijn altijd als gij naar haar kijkt. Ene keer als gij goed zijt met uw man of met uw

45

kinderen, dan kijkt ge naar die mevrouw en denkt ge „die gaat toch praten over ons goed‟. Nee, beter iemand als Rosette. Beetje afstand.” (O.B., p. 12)

Hoewel dit in sommige groepen minder lijkt te spelen…

“Iedereen kent mekaar. En dat was echt zo… beroepsgeheim, dat moet hier blijven.” (A.O., p. 10) “Als ge iemand echt kent, dan is het gemakkelijk.” (J.C.A., p. 9)

Deze vormingswerker wil enkel persoonlijkheidsvorming komen geven in tandem met een buurtwerker, die dan kan helpen om uitdagingen voor, tijdens en na de vorming mee aan te gaan.

“Ik doe dat anders niet want dat gaat niet. Zij kennen hun doelgroep. Ik geraak anders niet goed voorbereid. We bereiken de mensen niet, we bereiken ook niet dat ze zich houden aan bepaalde afspraken. Het is echt heel de omkadering en het voorbereiden, het kunnen evalueren. Daarna de reflecties van de deelnemers horen, daarop kunnen inspelen...” (Erika, p. 10)

Tot slot halen sommige praktijkwerkers ook aan dat psychosomatische klachten soms een hypotheek leggen op het leerproces. Daardoor gaan deze vrouwen dan heel onregelmatig komen en remmen ze een duurzaam vormingsproces af.

3.5. Ervaren vormen van sociaal-culturele uitsluiting en hoe het

vormingswerk een rol kan spelen in het bestrijden ervan

Drempels liggen niet alleen bij de Marokkaanse vrouwen zelf. In het theoretisch deel kwamen reeds vormen van maatschappelijke uitsluiting aan bod. Ook de respondenten brachten dit aan het licht. Weinig Marokkaanse vrouwen klagen in de interviews letterlijk over vooroordelen in onze Westerse cultuur. Hoewel ze natuurlijk wel de blikken voelen, bv. op hun hoofddoek. Hun verhalen spreken boekdelen.

“Ik heb gesproken met de directeur van de Nederlandse scholen in Brussel. Onze school is heel erg vuil. Ze waren de poetsvrouw vergeten te vervangen. We waren met tien vrouwen en elke vrouw heeft een hoofddoek. Hij praatte niet met vrouwen met een hoofddoek. Hij praatte altijd tegen mij.” (R.C., p. 3-4)

“Wij hadden een conflict aan de schoolpoort met de politie. Een vrouw van de groep had haar auto geparkeerd, die was haar drieling gaan halen in de klas. Die had een verschrikkelijke boete gekregen. Die had dat proberen uit te leggen aan die politieagent, maar daar was een heel zwaar conflict van gekomen. Ik zeg „laten we naar de politie gaan om daar een „kiss and ride‟-weg te maken voor de poort.‟ Zij zijn eerst geweest en die commissaris die had hen niet willen ontvangen. Die had gezegd „wat komen jullie hier doen‟ en toen kwam ik daar toe. Ik zeg: „ik ben hier wel van de stichting Lodewijck De Raet en gij gaat ons ontvangen, anders maak ik hier een persding van‟. Ik had dat met die vrouwen voorbereid. Hij zei: „dat is nu de eerste keer in mijn leven dat ik een gesprek heb met vrouwen met een hoofddoek, van mens tot mens.‟ Ik dacht in mezelf: „ge zou u moeten schamen‟. Men moet die mensen niet. En dat kwetst die vrouwen heel erg.” (Sabine, p. 4)

Ze hebben vooral contact met vrouwen uit hun eigen cultuur en gaan de confrontatie (en de kwetsende opmerkingen) op die manier misschien uit de weg, vanuit zelfbescherming. Ze melden wel dat hun kinderen vaak met uitsluiting in aanraking komen.

“Een vrouw aanvaardt dat meer, die zegt „ik ben gesluierd en ik ga ervoor‟. Maar de jongens hebben het er moeilijker mee, die hebben diploma‟s en toch vinden die dat ze gediscrimineerd worden. En dan andere jongens die geen diploma‟s hebben en wel gewoon werkervaring, die zeggen: „wij worden gewoon niet aanvaard omdat we bruin zijn of omdat we van die afkomst zijn.‟ Zij reageren daar agressiever op dan de vrouwen, de vrouwen zijn meer diplomatisch. Die zullen wel ergens kunnen doen alsof ze het niet door hebben.” (Fatima, p. 3)

De mensen uit een achtergestelde buurt zeggen vaak niet waar ze wonen, omdat ze weten dat ze daar toch op aangekeken worden. Toch is het belangrijk dat ze beseffen dat we te maken hebben

46

met maatschappelijke vormen van uitsluiting, dat hen geen schuld treft. Het kwam herhaaldelijk terug dat deze vrouwen wel degelijk de vooroordelen voelen. De steun van de eigen cultuur valt immers weg zo gauw ze in de „grote‟ samenleving komen. Ze voelen dat er voor hen vaak niet dezelfde kansen zijn als voor anderen. Het werken aan beeldvorming langs twee kanten blijkt prioritair.

“Die zijn murw geslagen en die worden direct helemaal terug klein. Die hebben geen weerbaarheid meer. Ik werk al zes of zeven jaar met hen, en nog merk ik dat die wegzakt. Ik zeg „hela, laat u niet doen, komaan‟. En dus vorming dient er om die dingen te benoemen en te zeggen „het is zo‟, het is een maatschappelijk fenomeen.” (Sabine, p. 4)

“Als je zo kansengroepen hebt, dan krijg je soms wel een houding van „ze denken zeker dat wij onze kinderen niet kunnen opvoeden?‟. Ik kan me dat wel voorstellen. De integratiedienst van Heusden-Zolder zegt soms „nu hebben we de groep hier toch, we gaan ook vragen of ze iets rond opvoedingsondersteuning willen‟. NEE, ze moeten erop kunnen vertrouwen dat ze krijgen waarom ze komen. Het is ook niet omdat het allochtone vrouwen zijn, dat die allemaal nood hebben aan opvoedingsondersteuning.” (Ellen, p. 20)

Op structureel vlak is er nood aan meer steun voor navorming en opvolging. Vaak worden goede vormingen opgezet en blijkt er dan geen budget meer voorzien om deze mensen kwaliteitsvol te blijven begeleiden. Hier komen we nog op terug in de loop van dit werk.

“Het effect van de vorming op hen, in hoeverre kunnen ze dat overplanten naar hun eigen gezin? Ik weet daar te weinig over. Nu ik weet wel dat mijn collega van PRH uit Algerije heel veel met moslimvrouwen werkt, ik geloof ook zelfs met mannen, en dat dat blijkbaar ook niet zonder resultaat is. Maar euhm... ik denk dat het niet altijd evident is, hoor. Vandaar ook de nazorg na een cursus, dat er daar ook verder gewerkt wordt met die mensen, om het te leren „overplanten‟.” (Marleen, p. 19)

Wanneer opvolging wel gegarandeerd is, geeft dit vaak zeer goede resultaten.

“„Ouder worden in Vlaanderen‟ wordt aan de ouderen gegeven, maar de informatie die zij meekrijgen... wij willen hun dochters en schoondochters ook vormen. Zij kregen dan ook een stuk van het pakket „ouder worden in Vlaanderen‟, maar daarbuiten krijgen ze ook communicatie, hef- en tiltechnieken, het menselijk lichaam,... Zij hebben dat gekregen maar hun ouders hebben dat ook gekregen. Dat naar elkaar toe... is heel belangrijk.” (Khadija, p. 4)

Deze begeleidster geeft aan dat het niet gaat om de korte modules die tegenwoordig zo populair zijn, maar die mensen niet opvolgen in hun ‘omvormingsproces’. We delen de dag van vandaag heel makkelijk papieren uit, maar een band opbouwen is moeilijker.

“Voor mij zijn het niet de certificaten die belangrijk zijn maar wel hun persoonlijke ontplooiing.” (Marie, p. 1)

Wanneer vertrouwde begeleiders worden weggehaald door structurele verschuivingen, heeft dit vaak dramatische gevolgen voor de doelgroep.

“Toen met de herstructurering van het opbouwwerk op Meulenberg… daar zit veel personeel van het RIMO. Terwijl dat hier wel nodig is en we heel vernieuwend bezig zijn, waar anderen ook heel veel aan kunnen hebben. Dus wij kunnen die rol wel wat vervullen van doorgeven van al de methoden en dat materiaal dat ik hier ontwikkeld heb. K. is dan op een andere plek gezet. Wat we heel spijtig vinden, ge zijt hier een Marokkaanse (begeleidster) kwijt. We hebben hier eigenlijk nood aan een Marokkaanse en een Turkse, zeker voor de oudere groepen. Ik kan wel met hen praten, maar gelijk echt dieper doorgaan op een aantal dingen, kunt ge met hen niet in het Nederlands. En dat is een heel groot gemis.” (Brigitte, p. 6) … “De drempel naar taallessen nu. Sommige vrouwen zeggen „maar met Marie...‟, die band is gescheurd (n.v.d.r. Marie is daar na 17 jaar weggehaald). Vrouwen die zeggen „voor mij hoeft het eigenlijk niet meer, ik heb taallessen gehad‟. Maar ze missen dat toch wel. Maar ze stappen niet in een nieuwe groep. Dat is persoonsgebonden en niet zomaar over te dragen.” (Brigitte, p. 20)

En dan is er natuurlijk ook het verschil in werkwijze tussen ‘het beleid’ en de praktijkwerkers… die elk vaak heel andere resultaten op het oog hebben met de doelgroep.

47

“Wij zijn gewoon van „down-top‟ te werken. Zij zijn gewoon van „top-down‟ te werken. Zo van „wij weten het, dat past nu in dat plaatje van ons hier‟. Maar datzelfde kunt ge in een kleiner kader ook zeggen. In het onderwijs die zeggen ook: „die eindtermen moeten we halen en dat moeten de kinderen kunnen en wij weten hoe het moet, want wij hebben de opleiding. Wij hebben de kennis en ervaring. En als ouder: gij hebt wel de kinderen, ja...‟.” (Rosette, p. 11)

De begeleiders die buiten de krijtlijnen van het beleid willen kleuren, moeten een zeer groot vrijwillig engagement aangaan en taken opnemen die buiten hun functie-omschrijving vallen.

“We bereiken met het buurtwerk meestal de mensen die al zelf de stap willen zetten. De mensen die er heel diep inzitten, die bereikt ge niet, zoals wij het werk doen. Nu die hebben individuele hulpverlening nodig. Dan probeer ik via die weg hen wel te bereiken en dat gaat wel. Maar zoals de stad soms afkomt van „kent ge de bibliotheek? We willen dat er geen gat in uw cultuur is.‟... als de persoon nog niet weet wat die morgen gaat eten, dan gaat die daar niet open voor staan.” (Latifa 3) ... “In Zwartberg, ge hebt de Turken, Italianen, Spanjaarden, de Polen, de Grieken,... die hebben allemaal hun eigen netwerk en die hebben eigenlijk allemaal hun eigen verenigingen waar ze heel sterk op terugvallen. En dan komt ge met een feest..., die hebben daar geen behoefte aan. Probeer op een andere manier te helpen, dingen die ze nodig hebben.” (Latifa, p. 6)

Verschillende respondenten getuigen hoe de ervaring van „uitgesloten worden‟ een leven lang wordt meegedragen. Door de gekwetste binnenkant blijven ze dan wantrouwig, ook tegenover mensen die hen wel aanvaarden. Eens ze in die vicieuze cirkel zitten, staan ze niet meer open voor anderen en doen ze dus ook geen positieve ervaringen op. Als het de begeleider dan al lukt om een vertrouwensrelatie op te bouwen, dan is dat meestal niet overdraagbaar naar andere begeleiders. We vroegen aan de praktijkwerkers wat zij doen om deze ervaringen van uitsluiting te helpen „verwerken‟. Vaak zit het „te diep‟ om zomaar te overschrijven door een positieve ervaring. Een langdurige, tegengestelde (aan hun vroegere, negatieve ervaringen), ervaring van ‘band’ met een standvastige begeleider, blijkt, na jaren, soms wel zijn vruchten af te werpen.

“Zij (een collega) heeft een keer gewerkt met de vrouwen rond gedichten en daar zat het thema „heimwee‟ in... de vrouwen zijn dan zelf gaan schrijven rond het dorpje waar ze gewoond hebben. En dan had ze zo een heel eenvoudig schema opgemaakt waarbij ze telkens de naam van die plek zeiden en dan een heel eenvoudig zinnetje van iets waar ze heimwee naar hadden of waar ze aan terugdachten of wat ze daar leuk vonden,... en op die manier heeft ze met hen eigenlijk gewerkt rond: vanwaar kom ik? Hoe was het daar? Wat mis ik? Wat heb ik hier wel wat ik ginder niet had? Dat vind ik dan een voorbeeld met bezig zijn met het verwerken van die dingen. Mensen komen dan ook hun verhaal doen: wat betekende dat voor mij om daar weg te gaan en naar hier te komen? En dat allemaal een plaats te geven.” (Veerle, p. 4)

Een dergelijke manier van met verwerking bezig zijn, heeft een positieve invloed op de persoon maar ook op alle mensen die haar omringen.

“Als ze een andere ervaring kunnen opdoen, dan geloof ik, als die ervaring duurzaam genoeg is, lang genoeg kan opgevolgd worden, dat er iets anders kan groeien. Ge kunt zeggen „ik heb een autostrade die ik altijd gevolgd heb‟, ge kunt wel een ander weggetje bouwen. En dan kunnen ze al kiezen: neem ik mijn autostrade of neem ik dat ander weggetje. Dan is er niet meer alleen het verleden, dan is er een barst in het beeld dat ze hebben van zichzelf, van anderen, van het leven. Dan verzacht daar soms iets. En komen er een beetje meer nuances in hun kijk.” (Marleen, p. 4)

“Door inzicht in de situatie en het kunnen kaderen van waaruit dat ze komen en hoe komt dat ze in deze situatie zitten, dat helpt mensen soms om er ook terug uit te geraken. Sociale ongelijkheid krijgt ge heel vaak doordat mensen zich ondergeschikt opstellen. En andere mensen trappen daarop. En op het moment dat mensen geloven in zichzelf, dan stralen die iets uit waardoor mensen respect krijgen voor hen.” (Marie, p. 3)

Deze begeleider wijst echter toch op het moeizame proces van bestrijden van sociale ongelijkheid in de samenleving, van onderuit, door persoonlijkheidsvorming. Daar zijn vooral structurele maatregelen voor nodig.

“Dat zij meer zelfvertrouwen hebben om naar buiten te gaan? Dat zou kunnen, maar niet op korte tijd. Misschien hier en daar een witte raaf die genoeg draagkracht heeft, die het goede karakter heeft, die niet zo diep gekwetst is,... dat die wel rapper een beetje uit die ongelijkheid

48

komen, misschien wel. Maar nee, ik denk dat dat structureel op beleidsniveau moet gedaan worden.” (Brigiet, p. 3)

4. Behoeften en noden i.v.m. duurzame vorming

4.1. T.a.v. het bereik

Al onze respondenten noemen bij dit onderdeel een vorm van persoonlijk contact als efficiëntste manier om hen te bereiken. Een brochure met het cursusaanbod werkt niet voor deze doelgroep. Mond-aan-mondreclame doet het altijd goed.

“Dat heeft tijd nodig om dat vertrouwen op te bouwen. In het begin gaat niemand naar u toekomen, dan zit ge eigenlijk maar wat losse activiteitjes te doen. Na verloop van tijd komt er eens één, als ge die dan kunt helpen, dan zijt ge eigenlijk vertrokken. Ge moet het dan eigenlijk echt doen in de gemeenschap met de mond-aan-mond-reclame.” (Rosette , p.15)

Werving via een schriftelijke uitnodiging heeft niet veel zin, wanneer de vrouwen moeilijk lezen en schrijven. Dan beslissen de man en de kinderen of de informatie belangrijk genoeg is om door te geven. Een aantal praktijkwerkers melden dat een huisbezoek heel leerrijk kan zijn om de leefwereld van hun cursist te begrijpen en als start van een duurzame vertrouwensrelatie.

“De wereld die opengaat als ge op huisbezoek gaat, als ge ziet hoe zij leven, wie daar allemaal rondloopt,... eigenlijk zou ge ook wat opleiding moeten krijgen in het contextueel denken, hoe een context een persoon kan beïnvloeden.” (Brigiet 7) “Als ge een beetje begrijpt of inzicht hebt in hoe een mens in elkaar zit, hoe een mens gevormd is door zijn geschiedenis en ge kunt daarbij nog combineren didactiek, luisterbereidheid... dat geeft een goed resultaat.” (Brigiet, p. 12) “Een babbel slaan en de mensen leren kennen, hun goesting laten krijgen om met mij te kunnen communiceren. Ik ben dan één die veel „tamtam‟ maakt. En mensen moeten dan hard lachen en die willen dan iets zeggen. Dat verloopt altijd heel tof, zo‟n huisbezoek.” (Marie, p. 5)

De beweging „ik kom naar u‟ blijkt een zeer krachtig signaal te zijn. Het is meestal aan de begeleider om de eerste stap te zetten. Ook wanneer iemand wegblijft en zelfs wanneer ze de begeleider in eerste instantie niet binnen laat, is het toch belangrijk om terug te gaan en te laten voelen dat de deur open blijft. Niet alle praktijkwerkers zijn het eens dat de vormingswerker zelf mee op huisbezoek moet. Maar een gesprek met de vaste begeleider, bv. een buurtwerkster, is noodzakelijk om de wensen en moeilijkheden te leren kennen, om het taalniveau aan te passen aan de doelgroep. Soms zijn de vrouwen zelf terughoudend over een huisbezoek. Dan komt het voor hen over als „bemoeizucht‟. Het kan ook afhankelijk zijn van de familiale situatie. Sommige mannen zien het niet zitten dat hun vrouw haar vleugels uitslaat. Dit moet dus individueel afgecheckt worden, hoe een specifieke situatie in elkaar zit. Deze vrouw geniet van een huisbezoek van de begeleider.

“Ik ben vroeger 18 jaar huisvrouw geweest. Ik mocht niet buiten. Ik was 15 jaar toen ik hier kwam... Die (buurtwerker) kwam altijd bij ons thuis om mijn schoonmoeder te vragen „laat uw schoondochter komen, les volgen,...‟. Mijn schoonmoeder zegt altijd: „nee, die heeft niks nodig‟. Toen mijn ex-man weg was, ben ik gewoon naar hier (buurthuis) gekomen om les te volgen. Heb ik ook andere mensen leren kennen, Italiaanse vrouw, ik heb nu echt heel veel vriendinnen.” (N.D., p. 3) “Ik doe heel veel huisbezoeken en daar kruipt heel veel tijd in. Maar de mensen gaan u anders bekijken als ge hen achteraf tegenkomt. Dan zijt ge „één van hen‟. Die vertrouwensband groeit. Ik ben dikwijls door mensen uitgenodigd. Ik ga daar dikwijls op in, omdat dat voor hen belangrijk is. Ze voelen zich dan vereerd van „kijk, die is bij mij komen drinken of iets komen eten‟.” (Latifa, p. 7)

In sommige gevallen is telefoneren dan een optie wanneer een huisbezoek niet geapprecieerd wordt, maar niet altijd.

49

“Ik heb er hier eentje, die heeft vier kinderen en die zag er zo gelukkig uit... hoe dat schijn bedriegt. En in ene keer is die weg. Dan heb ik die gebeld en dat was helemaal niet die mevrouw die naar hier kwam. Zo precies van: die vrouw mocht niet gebeld worden. Dan kunt ge niet verder. Ik had haar telefoonnummer, maar ze had gezegd „ge moet dat doordoen want dat is mijn telefoonnummer niet meer‟. Maar het is op dat telefoonnummer dat ik haar nog heb kunnen bereiken, begrijpt ge? Er zijn vrouwen die zien er vrijgevochten uit, maar die dat in de realiteit daarom niet zijn hoor.” (Fatiha, p. 12)

Ook niet alle begeleiders ervaren het huisbezoek als een noodzaak. Andere informele momenten kunnen eveneens helpen om de mensen te leren kennen.

“Heb dat niet als belangrijk ervaren omdat het al ingebed was in een kader met ondersteuning van een buurthuis. Ik werd dan eigenlijk als expert gevraagd. In Borgerhout hadden die vrouwen wel die vraag. Ik ben ook op voorhand een keer gegaan, op een informeel moment, om de groep wat te leren kennen, om hun verwachtingen en hun vragen eens te horen. Ze hebben me ook erna uitgenodigd om naar zo‟n buurtdag te komen, maar het was volgens mij meer vanuit gastvrijheid dan de nood naar een ander soort relatie.” (Erika, p. 17)

Eén werker geeft aan dat dit ook moet afgegrensd worden, om als begeleider niet overvraagd te raken. De activiteiten op zich moeten zeer laagdrempelig zijn, uitnodigend om mekaar te leren kennen. Sleutelfiguren zijn onmisbaar om mensen in een „achterstellingspositie‟ en van een andere cultuur, te bereiken. Dit zijn vaak mensen uit de Marokkaanse cultuur die een groot netwerk hebben. Eén goed contact kan al een wereld van verschil maken. Ook een buurtwerker kan fungeren als tussenpersoon.

“We hebben een tolk. Eentje die opgegroeid is in België. En die gaat de vrouwen uithalen. Die kent de gemeenschap. Er komt iemand van hun gemeenschap die zegt „kom, er zijn er nog‟. Ja, wij voelen dat als een sleutelfiguur, iemand die de brug slaat, die de vrouwen motiveert, die ook, als vrouwen niet meer komen, naar hun huis gaat. Of die zegt: „allé, potten verkopen, dat is goed, maar dat moet toch niet op de dag dat het Nederlandse les is‟.” (Annemie, p. 11) “De mensen schrijven zich gewoon in, zonder te weten waarover dat het gaat, waarnaartoe. Omdat ze vertrouwen hebben in L. (Marokkaanse vrijwilligster).” (Nagila, V+, p. 11) “We hebben vaak ook promotie door het in de moskee te laten afroepen. Ook dat de imam aangeeft „ik sta daar achter‟.” (Ellen, p. 14)

“Via sleutelfiguren, via de moskee, via organisaties die ze kennen, vriendinnen, via de huisarts, via het gezondheidscentrum in de wijk, daar tegen die artsen zeggen, daar komen ze en die komen ook aan huis. Die hebben vertrouwen in elkaar. Iemand waar ze al een band mee hebben. Als ge die mensen rond de tafel kunt krijgen, kunt ge alle richtingen uit.” (Latifa, p. 14)

Hetzelfde fenomeen zien we wanneer gewerkt wordt via zelforganisaties. Daar heerst zo‟n groot vertrouwen en „thuisgevoel‟, dat mensen komen naar de georganiseerde vorming. Wanneer ook binnen andere bestaande groepen vorming ter plaatse wordt aangeboden, is dit meestal een groot succes. Het blijft dus een belangrijke taak van de vormingswerker om zelf veel te netwerken.

“De beste relaties heb ik gewoon een keer ooit waar ik zelf Arabische les ging volgen, nu doe ik daar vorming met die vrouwen. Maar ja, dat is omdat ik daar zelf als een deelnemer ben binnen gekomen, één van hen.” (Nagila, p. 11)

Deze netwerken kunnen tot stand komen op alle plaatsen waar onze vrouwen komen: op school, via buren, familie, voetbalclub,… Ook de vrouwen zelf brengen hun eigen netwerken binnen. Op die manier start dan de mond-aan-mond-reclame. Werving via een „omweg‟, zoals de kinderen, is ook een hulp voor de vrouwen om de stap naar vorming te zetten.

“Bij ons mogen de meesten niet naar basiseducatie omdat er mannen in de groep zitten. We gaven een voorleesuurtje voor kinderen. Het zijn eigenlijk die moeders van die kinderen die ons gevraagd hebben „kunt ge ons geen Nederlands geven‟.” (Annemie, p. 11)

50

Een begeleider vond het zeer zinvol om een netwerk te creëren van oud-cursisten want „ze komen voor de mensen hè, niet voor een project‟. (Sabine, p. 12) Dit alles komt overeen met de getuigenissen van de vrouwen zelf, die aangeven dat ze enkel overwegen vorming te volgen die dicht bij huis wordt gegeven. In de meeste gevallen werden ze eerst gecontacteerd door een vertrouwenspersoon, zoals de buurtwerkster, die hen „over de schreef‟ trok. Ze geven aan niet zo makkelijk actief te zoeken naar vorming.

“Alles wat er hier gebeurt in buurthuis, die sturen mij een brief of die bellen mij. Ben ik altijd hier.” (N.D., p. 5)

Al gaf één Marokkaanse vrouw aan dat ze graag de vrijheid heeft om zelf hulp te kunnen vragen wanneer ze dat nodig heeft. De begeleider moest dat niet voor haar beslissen. Vorming mag geen dwingend karakter hebben. Ook voor hen moet het een vrije keuze kunnen zijn. Veel organisaties binnen het socio-culturele werkveld hebben een ruim netwerk opgebouwd met samenwerkende organisaties. Wanneer bepaalde personen van een organisatie reeds goede contacten hebben met deze doelgroep, dan kunnen zij als vertrouwenspersoon fungeren om nieuwe mensen mee te brengen. Op deze manier kan het vertrouwen gewonnen worden om nadien persoonlijk te werken. Wanneer de werking van bv. een buurthuis goed gekend is, dan pas wordt het mogelijk om een activiteit aan te kondigen met een brief. Voor vormingen (die niet steeds een directe relevantie hebben), blijft het echter gelden dat de buurtwerkers hun mensen zelfs dan nog persoonlijk aanspreken. Eén buurthuis heeft de afspraak dat de mensen de eerste activiteit (van een reeks) altijd moeten langskomen om te „proeven‟ en niet te veroordelen. Nadien is de keuze dan aan hen, of ze terugkomen of niet. Dit schijnt goed te werken. Dit laatste voorbeeld toont aan dat alle activiteiten kunnen aangewend worden als leerkansen, zelfs reeds voor de mensen ze effectief bijwonen.

“Een buurtmaaltijd… ze betalen 5 euro maar moeten inschrijven op voorhand... dat is een houding. Als ze dit kunnen, dan kunnen ze ook bv. op andere dingen afspraken nakomen. Dan vinden ze het niet iets abnormaals als wij dat durven vragen, dan is het ook normaal dat die anderen dat vragen.” (Rosette, p. 26-27)

4.2. T.a.v. de inhoud (vormingsthema’s)

Hoewel iedereen het erover eens was dat de vorming op maat van de vrouwen moet gesneden zijn, blijkt het niet zo eenvoudig om te weten te komen wat hen interesseert. Ze zeggen immers, uit respect voor de begeleider, zelden dat iets hen niet boeit. Goed informeren bij buurtwerkers en vaste begeleiders en zelf aanvoelen, is dus de boodschap. Het is belangrijk om op te pikken wat je hen „tussendoor‟ hoort zeggen.

“Aanvankelijk geven vormingen mensen een beter gevoel en het geeft ze de kans ook... die wereld wordt minder bedreigend, die omgeving wordt beheersbaarder. Dan gaat dat, denk ik, wel komen, dat ze behoeften en goesting hebben om meer. En ik denk als ge één keer zo wat uit die beslotenheid zijt, dat ze heel veel behoeften hebben en heel veel gaan willen doen.” (Najila, p. 10)

Nederlands leren lijkt voor de Marokkaanse vrouwen wel een prioriteit omdat ze het nodig hebben wanneer ze de deur uit moeten.

“...om te leren lezen en schrijven. Ook bij ons zijn er nu meer en meer vrouwen die scheiden en alleen wonen met hun kinderen... En het zijn die vrouwen die nu willen werken. Ook om het goede voorbeeld te zijn voor hun kinderen. Dat is een belangrijke motivatie.” (Fatiha, p. 10)

Wanneer we specifiek peilen naar vormingsthema‟s, dan halen de vrouwen vorming aan die hen helpt voorbereiden op werk of die hen helpt met problemen waar ze op dat moment voor staan. De hulp moet „geënt‟ zijn op wat hen op dat ogenblik bezig houdt en al doende, tijdens het werk met de vrouwen, aangepast worden. De eigen situatie bepaalt heel sterk de vormingsbehoeften.

51

“Toen mijn ex-man weg was, ben ik gewoon naar hier gekomen voor les te volgen. Toen heeft Brigitte (buurtwerkster) gevraagd „wilt gij kinderopvang doen?‟. Elf jaar. Zo heb ik hier geleerd hoe ik papieren regelen.” (N.D., p. 3) “Verschillende casus, een probleem met de buur, een probleem om een flat te huren...” (R.C., p. 4) “Beginnen met „wat loopt er goed in uw leven?‟ en „wat loopt er slecht in uw leven?‟. Wat er goed loopt, gaan we versterken. Wat er slecht loopt... bv. mensen met pubers, hoe moet ge dat nu aanpakken? Hoe verdraagt ge die?,...” (Sabine, p. 15)

Wanneer de meest acute problemen stilaan genormaliseerd zijn, zijn voor hen als moeders de kinderen het meest aantrekkelijke thema van een vormingscursus. Zonder uitzondering gaven alle respondenten dit antwoord. Ze willen hun kinderen kunnen begeleiden in onze samenleving en in de verscheurdheid die ze vaak ervaren als „migrant‟, die nergens bij hoort.

“Ik heb autoriteitsproblemen met mijn oudere dochter. Ik wilde graag advies en met andere mama‟s.” (I.B., p. 2) “Consequent te zijn, grenzen te bepalen. Speciaal met kinderen met een sterk karakter. Hoe moet ik hen aanpakken eigenlijk? In concrete situaties.” (I.B., p. 6) “Want bij ons voor het opvoeden van de kinderen zijn niet dezelfde regels. Bij ons veel meer op de poep, jullie praten meer en veel regels. Daarvoor moet vorming… een papier met kleine stickers: „vandaag ben ik flink‟. De ouders doen niks voor de kinderen, heel het jaar! Huiswerk alleen, voor de rapport, de mama, geen papa. Het is als werk, als mama en papa. En het kind ... „mama en papa houden van wat ik doe‟. Betrokken. Je moet structureren voor de kinderen.” (R.C., p. 7-8)

Ze kunnen ook hulp gebruiken wat betreft hun plaats tegenover hun man en in de samenleving.

“Ge moet eigenlijk sterk zijn als persoon om uw kind te gaan begeleiden. De politie kwam daar heel negatief in voor, ook op school, dat er toch heel veel problemen op school verkeerd worden aangepakt. En als ge dan al met een hoofddoek naar school gaat, ge wordt dan al gezien van „aja, ze spreekt geen Nederlands‟. Eigenlijk staan ze daar alleen voor. Aan de andere kant hebben zij zo van „ik heb een probleem met mijn zoon, maar mijn man begint daarop te schreeuwen en eigenlijk kom ik daar ook tussen. Wat moet ik doen? Ik sta tussen twee vuren‟.” (Khadija, p. 6)

Als vrouwen onder elkaar, is het mogelijk om te werken rond persoonlijke dingen. Dan lijkt alles bespreekbaar.

“We doen sinds twee jaar de Hamam met vrouwen (n.v.d.r. van verschillende culturen) die mekaar niet kennen. Maar telkens zeggen ze „u en ik dat is bijna hetzelfde‟. Ze hebben contact met elkaar. Iedereen mag iets kiezen uit een zak waar ik dingen heb ingestoken, zoals een fles water, chocolade, een maan, een zon, voorbehoedsmiddelen, een string. Iedereen mag iets nemen en zeggen „water, in mijn land zijn er mensen die geen water in huis hebben‟,... Elke keer zijn er vrouwen met de tranen in de ogen die heel tevreden zijn en zeggen „die culturen zijn prachtig en dit is iets wat we niet kennen. We leren dat aan elkaar‟.” (R.C., p. 2)

Alle Marokkaanse vrouwen die we interviewden, toonden zich zeer terughoudend om te werken rond hun partnerrelatie. Of ze wilden er niks over zeggen of ze schetsten met een omweg dat er op dat vlak geen problemen zijn, hoewel de praktijkwerkers aanhalen dat dit een zeer beladen thema is. Een praktijkwerker drukte op het belang van communicatie: heel vaak ligt het probleem in het niet echt begrijpen van elkaar. De vrouwen verwachten ook dat de begeleider hen helpt omgaan met situaties waarin ze geconfronteerd worden met uitsluiting. Vorming kan dan helpen om het probleem bv. bij de ander te laten.

“Want communicatie is een ding dat heel belangrijk is. Ge gaat anders naar elkaar kijken. Zij hebben dat ook geoefend. „Ik heb die situatie meegemaakt, ik moest mij inhouden.‟ Ze vragen ook naar een opvolging.” (Khadija, p. 7-8)

Iedereen meldde ons dat Marokkaanse vrouwen vooral geïnteresseerd zijn in dingen ‘doen’, praktisch en sport (wanneer het enkel onder vrouwen gegeven wordt). Dit kan dan een

52

ingangspoort zijn om rond „moeilijkere‟ thema‟s te werken. Ze blinken uit in alles wat met huishoudelijk werk te maken heeft. Ze zijn zeer geïnteresseerd in vormingen die handelen over gezondheid.

“Wij leerden daar stikken, koken, boeken lezen, iets knutselen, bepaalde instanties gaan bekijken en dan mochten we vragen stellen.” (A.H., p. 2)

Ook in deze context werd meestal aangehaald dat er weinig is, wat niet kan besproken worden, wanneer het niet nadien op straat wordt verteld en uiteraard… wanneer er geen mannen in de groep zitten. Vorming kan ook helpen om het blikveld open te trekken of om de eigen kinderen met meer respect te behandelen, ook wanneer deze de culturele voorschriften niet meer zonder meer volgen.

“Sommige kinderen zeggen tegen de ouders „wij vasten ook‟, terwijl dat die achter de rug eten. Ik ben blij mijn kinderen niet zo zijn. Die mogen voor mijn ogen eten, maar die moeten niet tegen mij zeggen „ja vasten‟ en achter de rug eten. Kinderen moeten altijd open kunnen zijn met de ouders. Ik vind de ouders moeten ook luisteren naar de kinderen, wat zij zeggen, ook respect hebben voor de kinderen, ook naar hun eigen kijken.” (J.C.A., p. 11)

De praktijkwerkers halen meer de globale thema’s aan, zoals hen vaardigheden bijbrengen zodat ze zelf hun weg verder kunnen uitstippelen.

“Als uw zelfbeeld mag veranderen, dan sta je tegenover uitsluiting, racisme, al anders, dan sta je steviger, dan wordt ge niet zo omver geblazen. En als uw relationele capaciteiten verbeteren, dan zult ge daar zelf ook constructiever mee omgaan. Want dat heb ik ook wel gemerkt, zo uit de stellingen die ze innemen, hoe pijnlijke ervaringen dat ze ermee hebben en hoe dat hun relationele onmacht hen ook vastzet in beelden naar de andere kant en zo. Dan heb ik het niet alleen over verwerken hè, dan heb ik het eerst al over er nu instaan als het hen overkomt. Het verwerken... in de persoonlijkheidsvorming werkt PRH ook sterk rond de gevoelswereld en het impact dat die dingen hebben op uw gevoel. Dat is natuurlijk groot. En die aandacht voor het verwerken ook, voor gevoelens die een weg mogen vinden, die uitgedrukt mogen worden.” (Erika, p. 3)

Sommige thema‟s zijn niet evident om rechtstreeks aan te kaarten. Toch halen praktijkwerkers ze aan omdat ze wel belangrijk zijn voor persoonlijke groei.

“Werken rond zelfvertrouwen, assertiviteit, is al te bedreigend. Dat zijn die dingen die bij mij voortvloeien uit het kennen van een groep... dan werk je daar sowieso rond maar je kondigt het zo niet aan. Wat gemakkelijk is om mensen te bereiken, dat zijn ook praktische dingen zo. Weet ge, „doe-groepjes‟, waardoor ge die mensen op een ontspannen manier leert kennen en informeel ook meestal. Dan van daaruit kunt ge dingen aanbieden. Als ze u zien zitten, dan willen die met u verder gaan.” (Marie, p. 14-15) “Wie ben ik? Op welke elementen in mijn leven ben ik trots? Conflicten, waar bots ik met mensen? Wat toon ik van mezelf naar buiten toe? Maar als ge echt met een groep organisch begint, beginnen wij met eigen levenservaring. Ik heb toen met die Gaza-oorlog... dat was heel moeilijk. Dat was zo kort bij hun vel, dat ik daar geen zinnig woord over gezegd kon krijgen. Ik kon absoluut geen enkele nuance in het debat brengen. Ik heb gezegd „ik hoor dat dit niet bespreekbaar is op dit moment, we gaan dat laten rusten, ik begrijp heel erg jullie emotionele reactie‟. Zij lijden mee met de mensen in Gaza, dat waren echte moorden. Maar ik sta daar een klein beetje verder af en ik kan mij ook indenken in Israël. Hoewel ik niet akkoord ga met hun beleid, maar ik heb daar ook een mening over. Ik zou toch een ontmoeting willen organiseren met een joods iemand. Dat ik eens een joodse vrouw zou willen uitnodigen om bij hen een gesprek te komen voeren. En dat is dan een vorming over die Palestijnse problematiek.” (Sabine, p. 15)

4.3. T.a.v. de methodiek

Onze respondenten (praktijkwerkers) hebben ons rijke voorbeelden gegeven van de manier waarop zij hun doelstellingen proberen te bereiken. Net zoals ze geloven dat „hun mensen‟ leren met het hart, hoofd en handen, geldt dit ook voor de manier waarop zij vorming proberen aan te bieden.

53

„Het hart‟ beschrijven we vooral bij de grondhoudingen van een begeleider. „Het hoofd en de handen‟ zijn hier helemaal aan de orde, om mooie idealen in de praktijk om te zetten. Het lijkt heel belangrijk om zachtjesaan te beginnen en zeker niets te forceren. Vooral werken met heel concrete situaties is belangrijk. Het gaat om een mix van ervaringen en een stukje theorie.

“De eerste keer dat ze kwam, heeft iedereen met haar (= begeleidster) privé gesproken. Maar niemand durfde dat zeggen als ze met een groep vrouwen waren, dat kon niet.” (R.C., p. 11) “Waar ik mee begin, is mijn eigen ongemakken en mijn eigen onzekerheden direct op de tafel leggen. Zo van „mannen, ik moet hier weer ne nieuwe groep beginnen, ik ben een beetje zenuwachtig, deze morgen stond ik zenuwachtig op... hoe gaat dat lopen?...‟ En dan heel stillekes naar hen toestappen. Zo van „had gij dat ook? Of: hoe zijt ge hier geraakt?” (Brigiet, p. 13) “Bij een gewoon publiek kun je mensen gemakkelijk vanuit een vraag laten kijken naar hun dagelijks leven. Dat kun je bij die mensen minder goed. Je moet ze een directe ervaring geven, daar ter plekke. Dat is een groot verschil. Dan kun je ze van daaruit wel laten kijken: „hoe is dat nu in mijn leven?‟, bv. ik heb nog gewerkt met een bol wol. Die bond ik dan ergens aan mijn stoelpoot en ik gooide die en dan moest de volgende dat daar ook ergens aanbinden en zo zaten we op den duur helemaal in een netwerk. En dan begon ik te schuiven met mijn stoel. Iedereen „auw, oe‟. En dat was gewoon om hen de ervaring te geven van: „als ik iets doe dan heeft dat wel effect op de ander‟. Dan onthouden ze het wel.” (Marleen, p. 18)

Bij het geven van de vorming moet iedere gebruikte methode een vertaling zijn van de sfeer van gelijkwaardigheid die de begeleider wil creëren.

“En dan als je vorming opzet... een ronde tafel. Zeker een tafel zetten, de mensen zijn schuchter en willen zich verstoppen achter iets. We zijn één, we zijn gelijk, niemand kan genegeerd worden. Ook zorgen voor een informeel moment helemaal in het begin. Ge gaat binnen, ge gaat rond de tafel staan en drinkt een tas koffie of thee. En dan vlak erna onmiddellijk afspraken maken. Niet wachten tot het einde van de les als ge gefrustreerd zijt . „Wij zullen op tijd komen‟. Gij ook. „We gaan met elkaar praten, mekaar respecteren,.. wij‟. Maar dat informele eerste moment is heel belangrijk. En dan een kennismaking. Niet ieder persoon apart laten kennismaken van „ik ben die persoon...‟, maar koppelgesprekken, bv. gij stelt mij voor en ik stel u voor. Dan ga ik meer vertellen over u. Want ikzelf... bv. iets positiefs benoemen van elkaar, als ge mij voorstelt, gaat ge iets positiefs over mij vertellen. Weet ge... die mensen groeien dan onmiddellijk al.” (Latifa, p. 15) “De absolute basishouding is echte gelijkwaardigheid, niet doen alsof. Dat betekent dat ge ook bereid zijt om een stuk van uw leven te delen met hen. Dat ge ook iets van uzelf gaat vertellen, dat ge ook uw eigen kwetsbaarheid toont, dat ge niet als een „moeder Theresa‟ boven staat. Dat ge gewoon deel zijt van hen, maar per toeval een andere bevoegdheid hebt dan zij. Een soort coach zijn voor hen. En dat ge ook buiten de activiteiten contact houdt. Bv. als ze u uitnodigen om naar een trouwfeest te komen, ook naar het trouwfeest gaan. Ik heb bv. een verjaardagsfeest gehouden voor mijn vrienden en mijn familie. Ik heb hen ook uitgenodigd. Dat ge dat doortrekt. Ook dat ge kritiek van hen aanvaardt op u, dat ze mogen een opmerking geven over iets waar ze niet mee akkoord zijn.” (Sabine, p. 6) “De meerwaarde van de groep. Omdat ge die kruisbestuiving krijgt, het zich amuseren, dat is een voorwaarde om te leren. Zich goed voelen in de groep, lol maken en dan komt leren daarbij. Als ge dat niet hebt , dan geloof ik er niet in.” (Marie, p. 19)

Het feit dat de vrouwen mekaar meestal kennen, vraagt ook een aanpassing van de methode. Vaak zitten immers vreemde mensen bij mekaar tijdens vormingen aan het reguliere publiek.

“Ook de familieverbanden, de verhoudingen binnen de groep, met spanningen en conflicten tot gevolg. Of onderhuidse spanningen die ge amper merkt, maar die er toch zitten. Dat vraagt toch ook een methode eigenlijk. Toen ik net zei: „ge kunt niet vragen van die mensen dat die niks over mekaar mogen zeggen, want dan doen die dat erna‟. Dus ge moet uw methode ook aanpassen. Bv. zo met een papier op de rug over mekaar positieve dingen schrijven. Dat is pedagogisch ingaan op het feit dat die verhoudingen er zijn. Onze methode is eigenlijk gericht op individuen. (Normaal geeft de begeleider feedback en wordt er niet door mekaar gesproken).

54

We moeten bereid zijn om ze raad te laten geven. Als dat vrijblijvend raad geven is, als dat komt vanuit uw visie en inzicht in kinderen, of ik weet niet wat, dan mag dat. Terwijl in ons andere vormingen toch nog meer de zelfwerkzaamheid... maar ze moeten wel van ver komen op dat vlak.” (Erika, p. 25-26)

Het spreekt voor zich dat de eerste activiteit niet mag doorgaan op een plaats die moeilijk is voor hen, zoals een café waar veel mannen komen. Dan blijven ze gewoon weg. Dit wil echter niet zeggen dat dit nooit kan.

“Dat kunt ge wel erna, eens iets gaan bezoeken, dan komen ze. Maar je mag dat niet de eerste keer doen... altijd iets wat belangrijk is, koppelen aan iets wat gij denkt dat belangrijk is voor hen. Ook omdat hun mannen, zeker de eerste generatie mannen en heel veel van de tweede generatie, die zeggen dan „ga daar niet naar toe want dat brengt op het slechte pad.‟ Eigenlijk die zelf is ook niet zo overtuigd dat dat goed is. Maar als ze dat via die omweg leren kennen, dan kunnen ze zich ook verdedigen ten opzichte van hun man.” (Latifa, p. 9-10)

Het is essentieel om te peilen naar de groei- en leerbehoeften van de doelgroep, de interesses en de leefwereld. Alles kan gezegd worden, maar niets hoeft gezegd te worden. Wanneer mensen rond persoonlijke dingen werken, moeten ze die veiligheid hebben en ook voelen. Het is belangrijk om hen te helpen nadenken over wat zij in het leven willen, ondanks hun beperkte keuzes. Zo kunnen ze zelf een stukje van hun leven in handen nemen.

“Het moet echt op maat en vertrekken vanuit hun wereld, van wat zij nodig hebben. Wat zij herkennen, anders kom je er niet.” (Marleen, p. 19)

Deze vormingswerker beschrijft de manier waarop ze creatief probeert om te gaan met problematieken en met de behoefte van mensen om steun te vinden bij mekaar.

“Heel wat mensen die zeggen: „ik wil wel naar het vormingscentrum komen om de begeleiding met u te doen individueel, maar niet in groep, daar ben ik bang van.‟ En dan probeer ik dat ook in die eerste fase, ik ben al lang blij dat ze dan naar hier komen. Ik heb heel vaak zo twee, drie mensen. De derde keer dan laat ik de volgende al eens een kwartier eerder komen in de gang. En ik ga iets halen, ik laat mijn deur openstaan. Dan is het van: „goh, mijn agenda zit propvol. Ziet ge het zitten om met twee mensen te doen? Ge hebt ze hier al in de gang zien zitten‟. En ze zijn vertrokken.” (Nancy, p. 11)

Deze (gealfabetiseerde uiteraard) vrouw beschrijft de meerwaarde van schriftelijk te werken.

“Ze geeft een blaadje met een vraag op. Dan moeten we dat op ons tijd zo op de vraag beantwoorden. Ieder mag dan, als hij er klaar voor is, „aan mijn deur‟ (n.v.d.r. bij de begeleider) staan en dan vertelt hij zijn verhaal.” (A.O., p. 11) “Wie ben ik nu en wat zijn mijn sterke kanten? Wat zijn mijn mindere sterke kanten? Als ge het eerste opschrijft zo, dan hebt ge het achteraf gemakkelijk om te vertellen. Dus we moesten allemaal op een „spiegel‟ (tekening) opschrijven.” (A.O., p. 8)

Het is belangrijk dat de vrouwen feedback krijgen op hun concrete beleving en situatie. Bovendien is het heel belangrijk om op dezelfde golflengte te geraken. Ongecompliceerd.

“We konden één per één Erika bespreken in groep. Ze heeft tips en advies gegeven voor elke bepaalde situatie. Het was één keer per maand. En zij heeft ons gegeven enkele oefeningen... „probeer dat eens‟, zeg eens hoe is het gegaan volgende maand,...” (I.B., p. 6) “Zij ziet de mens. Zij luistert wat ge wilt. Dan maakt ze een schema en als ge dan de volgende keer komt, dan overloopt ze mee met u. En dan gaat ze met u samen kijken in de computer, echt zoeken naar oplossingen.” (A.H., p. 12)

“De taal spreken van de deelnemers. Ik zeg nu niet dat hij of zij Marokkaans moet gaan spreken, maar gewoon niet zo‟n verheven taal, moeilijke woorden, daar hebben die mensen niks aan. Luisteren, gewoon op hun niveau praten. Ook niet slechte taal gebruiken.” (Latifa, p. 12)

Als een externe begeleider vorming komt geven, bv. in een bestaand huis met een vaste begeleider, dan is het belangrijk dat die vaste begeleider de vorming de eerste keer mee volgt. Het

55

lijkt ook belangrijk dat de vrouwen voelen dat het klikt tussen die twee begeleiders, zodat ook zij makkelijk hun vertrouwen kunnen schenken. Dat heeft tijd nodig.

“In hun leefwereld willen gaan staan. Echt willen weten van: hoe ben jij? Echt een relatie opbouwen met die mensen. Dat is dan bv. in de pauze er letterlijk naast gaan zitten en een babbelke mee doen. Het gaat over zo‟n dingen. Als er zo iemand op het einde van de cursus zei „goh, moest je van een wasmachine weten, want mijn wasmachine is kapot en ik kan er geen kopen‟. Dan heb ik effectief een keer rondgevraagd, ik heb er geen gevonden, maar: „ik ben met u bezig, ook naast de cursus‟.” (Marleen, p. 14)

Specifieke methodieken, zoals spelvormen, worden met gemengde gevoelens onthaald. Best kan dit enkel gebruikt worden wanneer de begeleider het kan hanteren, anders wordt het al snel als te bedreigend ervaren. Ook voor oudere vrouwen is dit soms niet geschikt, zij hebben meestal nooit een kleurtje of zo vastgehad. Toch is het heel belangrijk dat een begeleider zeer creatief is in het aanbrengen van materiaal, via nieuwe, aangepaste methodieken.

“Een spel is bij ons zo‟n beetje voor kinderen, maar uiteindelijk heb ik gezien dat dat wel goed loopt. Het is een ganzenbord en dan moeten ze gooien en dan nemen ze een kaartje. Brigitte (collega) heeft zelf het reminiscentiespel ontwikkeld. Dat is ook aan de hand van kaartjes, foto‟s, een foto en dan moeten ze terugdenken aan vroeger. Dan wordt er ook een oud strijkijzer van vroeger en heel veel dingen van vroeger... aan de hand van die dingen kunnen die dingen vertellen over hun eigen.” (Khadija, p. 18) “Ik heb zo‟n aantal methodieken ontwikkeld. De ladder is een voorbeeld, ofwel zit ge boven de ladder ofwel zit ge onder de ladder ofwel gaat ge in het midden van de ladder staan. Dat is een beeld dat zij voor eeuwig en altijd bij hebben. Als we met kritiek en psychologische wapens... dan werken wij met pijlen en dat is de kritiek die ge krijgt of die ge aan iemand anders stuurt. „Dat doet pijn als ge dat in u krijgt...‟.” (Sabine, p. 18)

Werken met beelden is een onmisbaar instrument, dit werd door alle begeleiders aangebracht. Vaak is dit een middel waarmee mensen hun „binnenkant‟ tonen, zonder dat het als bedreigend wordt ervaren. Het visualiseren blijkt een belangrijk hulpmiddel. Bovendien nemen mensen graag iets tastbaars mee naar huis.

“Beelden, pictogrammen, prentjes hoe ze zich erbij voelen. Bv. binnen het project „weer stralen‟: een schoendoos. Ik zeg: „dat is een doos, we gaan werken rond binnenkant, buitenkant en dat is uw binnenkant (binnenkant van schoendoos). Breng iets mee wat belangrijk is voor u om u goed of slecht te voelen. Dat is uwe buitenkant en wat gaat ge daarmee doen?‟ En daar komen zo mooie dingen uit. Er was iemand die nam een elastiek. „Kijk dat is een elastiek (rond de doos), af en toe moogt ge kijken maar het gaat ook heel vlug dicht.‟ Anderen zeggen van: „dat is mijn deksel en dat mag zo blijven staan (streepje opening), dat moogt gij zien‟. Anderen zeggen van: „ik ga een groot touw pakken en... toe.‟ Ze leren: wat kan bij die, wat kan bij die niet.” (Nancy, p. 20)

Deze creatieve methodieken kunnen een steun zijn bij het aanleren van belangrijke vaardigheden, zoals het naleven van afspraken en annuleren wanneer ze niet kunnen komen.

“Voor die nieuwe vorming hebben we een kalender gemaakt. Dat is een beetje werken aan dat engagement. Dus ze krijgen op voorhand die kalender met in het groot die data in oktober die er wat uitspringen. En met magneetjes erbij om dat op hun ijskast of zo te plakken. Met de telefoonnummers van de begeleiders op om te verwittigen.” (Erika, p. 21)

Uiteindelijk is het de bedoeling dat mensen via de praktijkwerker manieren aangeleerd krijgen om voor zichzelf op te komen. In dit voorbeeld worden vrouwen zelfzekerder via het onderhandelen.

“Toen hadden we een moeilijk moment van onderhandeling. Ik zeg: „jullie moeten goed verwoorden wat jullie willen‟, „wel wij willen blijven, wij willen die wandeling niet doen‟. We hebben er dan toch een kwartier met die directeur en met de leerkrachten moeten over praten. R., in het begin, dierf niet. Ik zeg: „geen schrik hebben‟. Een conflictje, want één leerkracht was dan heel kwaad. We hebben dan gezegd: „ok, ge moogt zeggen dat ge niet goed gezind zijt, maar kijk nu die vrouwen, die gaan onderbreken...‟. Dat is een fantastische namiddag geweest. Heel veel leerkrachten, die zijn ook allemaal op de speeltuin gegaan. Dat was een vorming voor mij, omdat we dat gesprek moesten voeren.” (Sabine, p. 8)

56

“Rond feedback geven, hebben we heel lang gewerkt. Ze kunnen nu toch al beter kritiek geven op het gedrag van iemand, niet op zijn persoon. „Ok, gij geeft aan mij feedback, ik hoor wat gij zegt, ik herhaal wat gij zegt en ik zeg hoe ik mij daarbij voel.‟ Dat hebben wij 100 keer gedaan.” (Najila, p. 19)

Het zijn uiteindelijk de grotere projecten, die ook op lange termijn een duurzaam effect creëren. Eenvoudige methodieken kunnen dan een rode draad zijn doorheen het leerproces.

“Het toneelstuk dat ze samen van nul hebben opgebouwd in het kader van energiebesparing. Heel het proces doorlopen van het schrijven, het opbouwen, het uitvoeren, het afsluiten. Met een groep vrouwen die nooit eigenlijk in publiek gesproken hadden. Ze hebben het decor gemaakt. Iedere stap van dat toneel hebben ze samen opgebouwd. Ze hebben echt overeenkomsten moeten sluiten, de ene een beetje genomen, de andere een beetje gegeven. Een stukje verder in het proces was het omgekeerd. Ze hebben elkaar een stuk moeten beoordelen: „vind je dat goed? Is die houding goed? Is het duidelijk genoeg?‟ Ze hebben kritiek moeten slikken, ze hebben kritiek moeten geven. En ze hebben uiteindelijk moeten werken aan een eindproduct waar ze dan niet beschaamd voor moesten zijn. Want er werd zeker een burgemeester uitgenodigd en er werd een schepen uitgenodigd. Nu kunnen ze ook nooit meer zeggen: „nee, ik kan dat niet‟. „Oh, jawel, ge kunt dat wel. Als ge op een podium kunt staan, kunt ge dat ook.‟” (Rosette, p. 27) “Als ge bv. alleen Marokkanen hebt, bv. met ‘het boek van Jamina’, dat heeft heel veel opgeleverd omdat dat waren vrouwen die nog nooit een boek hadden gelezen. Ik koppelde daar vanalles aan vast. Ik stuurde hun een hoofdstuk op naar huis, waardoor ze post kregen. En dan moesten ze thuis dat hoofdstuk lezen, iedere week. Ze moesten dat gaan halen in de brievenbus. Die waren niet gericht op hun adres. Vanaf toen sorteerden ze de post op de schouw. In de groep las ik de uitgebreidere versie voor. Daar werden dan vragen over gesteld en een aantal oefeningen rond gedaan. En sommige dingen die ze niet vatten, daar deden we rollenspelen voor. Dan kwamen zij dat ook voordoen, klop tegen de muur. Dat was ongelofelijk hoe die hun man imiteerden. Die lagen plat van het lachen. Dat bracht heel veel sfeer in de groep. Wat belangrijk is in dat boek, dat is dat Jamina een Belgische jongen leert kennen. En op een bepaald moment wordt zij uitgehuwelijkt in Marokko. Zij weigert. De vader zegt tegen haar: „ge hebt drie dagen de tijd om te antwoorden. Als ge „nee‟ zegt, dan blijft ge hier.‟ En heel de familie gaat terug. Ik stop het verhaal daar en ik zeg tegen hen: „wat denk je dat Jamina doet?‟ Wat er toen allemaal uitgekomen is… dat is ongelofelijk: „ze trouwt met die gast van België,...‟ Als ge dan weet hoe conservatief dat die zelf in hun eigen gezinssituatie dachten, was dit... heel revolutionair. Dat boek heeft hen de kans gegeven om helemaal in die rol van Jamina te stappen. En dat achter zich te laten, het ging niet over hen. En toen konden ze wel heel open denken. Dat is niet blijven duren natuurlijk, maar blijkbaar kunnen ze dat toch. Toen was het van „is dat echt gebeurd?‟. Ik zeg: „dan nodigen we de schrijfster uit en we vragen het.‟ Hoe schrijfster? „Ahja, natuurlijk, dat boek kan er niet vanzelf zijn.‟ Het goede van heel die zaak was, dat groeide allemaal uit die groep. Dat was niet zo van: op het einde gaan we de schrijfster uitnodigen. Dat groeide daaruit. Dus die vrouw komt en ze zei: „dat is niet echt gebeurd, maar het is wel een beschrijving van wat heel veel mensen meemaken.‟ Dat was ook, er waren heel veel elementen, anders zouden ze zich er zo niet in herkennen.” (Maria, p. 12-13)

Bovenstaande projecten zijn sprekende voorbeelden van ervarings- en ontdekkingsgericht leren. De volgende praktijkwerker vindt dat dat de basis zou moeten zijn voor iedere vorming.

“Ervaringsgericht leren is altijd een stokpaardje van mij. De twee grote peilers zijn welbevinden en betrokkenheid. Welbevinden wil zeggen dat zowel de deelnemers als de begeleider zich goed voelen in hun vel binnen de groep. En betrokkenheid wil zeggen dat ge ziet dat ze er goesting in hebben, dat ze meer willen, dat ze betrokken zijn. Ook het idee van ‘storingen gaan voor’. Dat wil zeggen: als ge voelt dat iemand niet kan leren omdat er iets anders in de weg zit, geef daar dan aandacht aan, waar ge dan wel moet uw evenwicht zoeken dat ge niet heel uw bijeenkomst volsteekt met een probleem of zo maar toch... Elk lid in de groep moet zijn eigen leider kunnen zijn. Maar dat is iets wat mensen moeten leren.” (Veerle, p. 9)

Het „leren‟ zit ook in het leren luisteren naar mekaar. Deze vrouwen hebben veel afwisseling nodig. Dan lukt het bijbrengen van een leer- en luisterhouding het best. Het gaat voor de meesten om een nieuwe manier van leren. Ze moeten immers niet zozeer onthouden wat gezegd werd, het is de bedoeling dat ze leren „van zichzelf‟. Het is ook de bedoeling dat ze stilletjesaan leren omgaan

57

met verschillen. De begeleider zal deze vaak niet rechtstreeks aan bod laten komen, maar wanneer gepraat wordt over het gezin, de financiën,… dan wordt er via een omweg toch aan „verschillen‟ gewerkt. De aanpak blijft belangrijk tot aan het einde van de vorming.

“Nooit weggaan na zo‟n moment als ge een goeie sessie hebt gehad, maar ga nog efkes mee, babbelt een beetje en dan zit ge terug in dat persoonlijke. Belgen komen naar een activiteit en dat begint. Het is gedaan en ze zijn weg. Maar door die kwetsbaarheid eigenlijk, door die gevoeligheid, ze appreciëren dat enorm: die aandacht dat gij voor hen hebt. Ik denk dat ge daar ook een beetje in geloofwaardigheid wat opbouwt.” (Najila, p. 5)

4.4. T.a.v. de groep(ssamenstelling)

Wat betreft het ideale aantal mensen in een groep, werd door verschillende praktijkwerkers acht tot tien deelnemers genoemd. Dit zou geschikt zijn om hen persoonlijk te kunnen begeleiden. Wanneer het meer mensen zijn, schiet de individuele begeleiding meestal tekort. Wij hebben in onze samenleving de neiging om allochtonen aan te sporen zoveel mogelijk deel te nemen aan onze cultuur. Dit is niet altijd de beste oplossing voor de allochtone vrouwen zelf.

“Ze vragen aan degenen die gaan voor een Belgisch paspoort „hoe maakt ge bloemkool met melksaus‟, alstublieft hè. Die mensen moeten dat niet weten. Dat wil niet zeggen dat die niet geïntegreerd zijn. Ze gaan ons ook niet vragen „hoe maakt ge pizza‟, anders zijt ge geen wereldburger. Daar gaat het niet over. Een aantal dingen die heel laagdrempelig zijn, puur ontmoeting, kunt ge mengen. Maar dat wil niet zeggen dat die gemengd zitten hè. De ouderen bij koffiecafé: de Grieken zitten daar en de Italianen daar,... Dan zeggen de Belgen: „we doen dat nu gemengd en ze zitten nog altijd bij hun eigen nationaliteit!‟ Dan zeggen we: „ja en gij Denise, waar zit gij? Waarom verwacht ge van hen dat zij bij u komen zitten?‟” (Brigitte, p. 23)

Sociaal contact is echter wel een heel belangrijke reden om naar een activiteit te komen. Dat wordt door alle vrouwen vermeld. Een Marokkaanse praktijkwerker verklaarde dit door hun culturele gewoonte en het feit dat Marokkanen niet echt op een georganiseerde manier samenkomen, maar toch die behoefte hebben. Ze wilden allemaal het liefst van al in groep vorming krijgen.

“Ik denk dat dat aangenamer is met een groep. Dan kunt ge meer gedachten uitwisselen. Tegenover of dat ge daar alleen zit, dat is maar alleen.” (A.O., p. 10) “En vooral… hier leert ge ook andere mensen kennen, ik heb al vrienden gemaakt, en dat hebt ge thuis niet.” (M.E.B., p. 3) “Misschien (leren die) nog meer dan van de begeleider, die ondersteunen mekaar ook. Die worden dan vriendinnen, zien mekaar buiten de organisatie. Hun wereld verruimt.” (Fatiha, p. 7)

Zowel vorming in groep als individueel heeft echter voor- en nadelen.

“Als ge in groep bezig zijt, leren zij heel veel van mekaar. Terwijl als ge individueel met hen bezig zijt, kunt ge wel veel dieper gaan. Dat kunt ge niet in groep. Dan zijn er grenzen die ge nooit moogt overgaan. Plus uiteraard die individuele aandacht en daar kunt ge ook veel beter beroep doen op hun eigen individuele kracht. In groep moet ge uw aandacht door iedereen verdelen, maar dan hebt ge het voordeel dat eigenlijk sommige dingen uit uw handen genomen worden, omdat de groep het zelf opneemt. Maar ik denk dat de beiden nodig zijn. Bv. ge start met een groep, naarmate dat ge verder gaat met die groep, krijgt ge die individuele dingen. Dan kunt ge niet zeggen: „kijk, daar zijn we niet voor hè‟. Want als ge ze hier in de steek laat, dan laten zij de groep in de steek. En als ge hen verliest, verliest ge eigenlijk een deel van de groep.” (Rosette, p. 23-24)

58

Wanneer de groep uit alleen Marokkaanse vrouwen bestaat, dan kan heel specifiek met herkenbare situaties worden gewerkt. Het geeft ook een soort van lotgenotengevoel, al kan dit zeker ook geënt worden op andere ervaringen, die minder afhankelijk zijn van etniciteit. Alle vrouwen gaven echter ook aan dat ze het een meerwaarde vinden om met vrouwen van andere godsdiensten, nationaliteiten, opleidingen,.. in de groep te zitten. Hoe onmogelijk het voor hen dikwijls ook is om met mannen in een groep te zitten, verschillende culturen bij elkaar is geen probleem. Ze vinden dit een verrijking en zelfs meestal leuker dan enkel onder Marokkaanse vrouwen te zijn. De praktijkwerkers nuanceerden dit door duidelijk te maken dat ze, om gevoelige thema‟s te bespreken, toch best dezelfde taal spreken en dat geen enkele nationaliteit mag overheersen. Wanneer men steeds beroep moet doen op tolken, is de concentratie weg. Een Marokkaanse praktijkwerker gaf ook de volgende nuance mee. Zich veilig voelen in de groep is een basisvoorwaarde om te groeien.

“Het beste is eerst een groep te versterken die er al is, bv. een Marokkaanse groep die er al komt, aantal keren eerst samen laten komen tot ze echt een groepsband krijgen en dan andere culturen erbij zetten, zodat ze zich niet verloren voelen in de groep.” (Latifa, p. 7-8)

De vrouwen moeten de tijd krijgen om ongedwongen en op hun tempo contacten te leggen. Dit kan ook moeilijk zijn, maar is meestal toch een verrijking. De praktijkwerkers laten wel verstaan dat ze dan extra zorg moeten besteden aan de onderlinge relaties in de groep. Ze beseffen dat ze als vertrouwenspersoon ook in deze context als rolmodel bekeken worden. Als zij bv. makkelijk mensen van verschillende culturen aanspreken, dan doen de mensen waar ze mee werken dat ook sneller. Het lijkt een „reflex‟ van mensen om hun identiteit te willen beschermen. De begeleiders kunnen maken dat een mengeling van culturen een leerrijke ervaring wordt en geen bedreiging.

“Er is een zekere frictie tussen de Marokkaanse en Turkse cultuur. We hebben nu de vrouwen uitgenodigd van onze Afrikaanse werking. Bv. een vrouw uit Niger. Dan gingen we bv. naar Kortrijk met de bus en dan zaten ze apart. Opeens is er een klik geweest. Toen hebben we een gesprek gehad over vooroordelen. En toen heeft (de Nigeriaanse vrouw) daar een hele grote speech gehouden over haar godsdienst en dat dat niet kon dat godsdienst gelinkt werd aan terrorisme. In Niger zijn de Arabieren slavenhandelaars. Ze zei: „ik kan met een Arabier geen normale relatie opbouwen.‟ En dan hebben de Marokkaanse vrouwen gezegd: „tja, we hebben daar wel begrip voor, maar wij zijn geen slavenhandelaars‟. Alles laten uitspreken! En hen samen acties laten doen. Dus die Afrikaanse vrouwen zijn dan ook een actie in de school gaan ondersteunen. En zo zijn die banden tussen die vrouwen heel sterk geworden.” (Sabine, p. 13-14)

Deze ervaringen van diversiteit (in veiligheid) zijn belangrijk om de beeldvorming tussen de verschillende groepen aan te pakken. De vertrouwenssfeer die groeit in een groep, maakt mogelijk waar ze anders zouden voor terugdeinzen.

“Het is heel leuk moet ik zeggen, omdat het zijn mensen je ziet elke morgen op school. En soms ben je niet zo... proche... Dus je zou zeggen „amai‟... maar het is niet ongemakkelijk. Er is echt een atmosfeer van vertrouwen, het is echt... aangenaam. In het dagelijkse leven, je zou zeggen: „ja, ik ben een beetje bang van de oordelen en ik zal dat niet zeggen‟. Maar het is echt zo in de groep niet.” (I.B., p. 9)

In contact met Belgen haalde een Marokkaanse vrouw aan dat ze zich steeds de vraag wil stellen: „waarom doet die zo?‟ Ze wil niet jaloers zijn maar de goede dingen van twee culturen meepikken.

4.5. T.a.v. de begeleider en de noden van de begeleider zelf

“Het kan alleen maar in uw voordeel zijn als ge een vrouw zijt van hun leeftijd, een mama, liefst een allochtoonse. Dat kan het makkelijker maken, maar het is uiteindelijk wat ge doet. Maar ge bouwt u credibiliteit ook een deel op door wie dat ge zijt. Als ge alle factoren tegen hebt en ge doet toch nog gigantisch goed werk, dan hebben ze zoiets van: „ah tiens, dat is toch interessant wat die zegt‟. Dan ga je er ook wel komen, maar dan gaat uw werk net iets beter moeten zijn... Ik denk dat als pak L. (Marokkaanse vrijwilligster) een vorming zou geven en dat mag barslecht zijn, ze gaan terugkomen, gewoon omdat dat zij is.” (Najila, p. 15)

59

De respondenten zijn het echter niet eens over het belang van de origine van de begeleider voor het effect van duurzame vorming. We zouden ons de vraag kunnen stellen of via een autochtone begeleider niet de kans geboden wordt om „het andere‟ te leren kennen. Dat hangt natuurlijk nauw samen met wat als doelstelling van de vorming wordt gezien.

“Ik denk wel als iemand van allochtone origine, die hier opgegroeid is van kleinsafaan, dat die meer weet heeft. Je kan altijd met alles mee, je weet die wereld en die wereld. Ik kan zeggen: „daar is iets waardoor dat niet kan‟.” (Fatiha, p. 6) “Als het om persoonlijke problemen gaat, dat ze meer naar een Belgische vrouw zouden gaan dan naar een Marokkaanse vrouw. Soms denken ze: „dat is één van de gemeenschap, ik ga mijn probleem niet vertellen, want het kan zijn dat ze dat verder gaat vertellen‟. Maar er zijn ook veel die zeggen: „ik heb toch liever een Marokkaanse vrouw omdat die mij misschien beter gaat begrijpen‟. Maar dat is echt van persoon tot persoon.” (Fatima, p. 18) “Want ze zeggen: „aja als Marokkaanse‟, maar eigenlijk is het nog dubbel moeilijk voor ons. Want uw mensen zien u als iemand van hen en daar moet ge ook mee oppassen als ge iets niet gerealiseerd krijgt. Ze verwachten meer van u. Zelf vind ik het soms ook heel moeilijk van hoe moet ik met bepaalde dingen omgaan? Ge staat altijd tussen twee vuren.” (Khadija 12)… “Ik heb ook vrienden die heel anders denken over de Belgen. Dat ik ook moet zeggen: „ze zijn niet allemaal dezelfde‟.” (Khadija, p. 9)

Vaak gebeurt het dat mensen pas beroep doen op een praktijkwerker, wanneer ze om één of andere reden materieel en/of psychisch in nood zijn geraakt.

“Het contact, echt contact is pas gekomen... door in mijn huis is een brand geweest.” (J.C.A., p. 6)

Het vertrouwen groeit niet vanzelf, daar is tijd voor nodig. Zowel de vrouwen als de begeleiders wijzen op het belang van een groep langdurig te mogen begeleiden. Wanneer ze de begeleidster eens in hun hart gesloten hebben, dan verdedigen ze haar door dik en dun.

“Zachtjesaan vonden we haar sympathiek... het is heel makkelijk om bij haar te komen. Zij presenteerde zich. En dan namen wij contact op met haar, omdat ze een heel open en gemakkelijk te bereiken persoon is. Een steun.” (R.C., p. 12) “Die vrouwen komen uit een omgeving dat heel moeilijk voor hen is. En ineens krijgen die dan een vrijheid van thuis uit. Er zijn vrouwen die hun vrijheid pas krijgen na 55 jaar en daarvan echt iets willen maken en echt willen gaan werken en van hieruit... de drempel is misschien laag bij ons. De tussenstap van hier en dan in ene keer zijn die weg en gaan die...” (Fatiha, p. 2-3) “Ge koestert die ook. Zij voelen dat. Daardoor groeit dat ook iedere keer verder. Ze zien ook dat ze de kansen, die zij nemen, op hun tempo nemen. Niet op mijn tempo.” (Brigitte, p. 4)

Eens mensen dan bij een begeleider terecht komen, zien we dat ze uiteenlopende verwachtingen hebben. Een aantal keren werd gemeld dat de begeleider moet helpen om een eerste stap te zetten, die ze alleen niet gezet krijgen. Of ze willen hun verhaal of problemen kwijt kunnen aan een vertrouwenspersoon die hen ondertussen goed kent.

“Mensen krijgen vertrouwen in u. Ze kennen u hier in de wijk. Is dat na drie of vier jaar weer iemand anders, die moet van nul beginnen, die heeft een duidelijke inwerktijd nodig eer dat ze veel mensen kent en weet waar ge rond verder kunt werken. Veel gezinnen komen al zoveel jaren bij mij, dat ge een groot stuk van die geschiedenis kent. De vele problemen in een gezin, ge ziet dat die gezinnen daarin groeien, ge ziet die moeder vechten voor haar kinderen, komt met papieren. Dan ziet ge uiteindelijk dat die moeder helemaal alleen komt te staan. Ge ziet die gekwetstheid daarin van die kinderen, maar ook van die moeder.” (Brigitte, p. 17) “Ik heb ook hier niemand. Ik heb geen familie of niks. En die waren echt mijn familie. Die vragen achter mij.” (N.D., p. 8) “(De begeleider moet) luisteren en zeggen: „O., gij moet niet opjagen, kijk naar de kinderen.‟ Dat doet al goed. Anders moet ik schreeuwen. Tegen mijn man. En dan heb ik het aan iemand anders kwijtgeraakt.” (O.B., p. 12)

60

Voor langdurige persoonlijkheidsvorming is die ene begeleider heel belangrijk, vooraleer mensen klaar zijn om zich ook aan anderen te hechten.

“Het is beter één begeleider, omdat ge dan uw verhaal doet en hij kan verder met uw verhaal. Ik heb dat al meegemaakt... dat er een vervanger is of door ziekte en die verstaat u dan niet en dat is dan heel moeilijk. Dan moet ge toch wachten tot die terugkomt.” (M.E.B., p. 8) “Dat ge mensen de kans geeft om die band op te bouwen. Vooral met zichzelf door die begeleider. En dan is dat gemakkelijker om te zeggen: „nu gaat ge naar een andere begeleider moeten gaan.‟ Maar eerst is dat heel belangrijk dat er maar één is.” (Nancy, p. 11) “Dan heb je de tijd om daar met hen aan te werken. Dan hebben die een sterkere basis om te durven zeggen: „ok, ik ga dan toch eens bij een andere begeleider‟. Of je kan zorgen voor een ‘warme overdracht’.” (Veerle, p. 15)

Sommige vormingswerkers nuanceren dit door te stellen dat mensen vooral een veilige stek nodig hebben, meer dan een vormingswerker die hen door en door kent.

“Dus als ik cursus geef en de begeleiders zetten die lijn verder, geloof ik daar even goed in. Maar ik denk dat het ook belangrijk is dat mensen op één of andere manier een band hebben met... ik denk wel dat het belangrijk is dat ze zich kunnen geven aan een aantal mensen. Ik denk dat ze in elke geval iets van een vaste stek moeten hebben, waar dat ze naar kunnen terugkeren.” (Marleen, p. 11)

Soms is „de klik‟ er direct.

“Dat was precies iemand dat we zo al lang kennen. Dat was echt vertrouwd, in ene keer.” (A.O., p. 11)

Verder zijn een aantal grondhoudingen heel belangrijk. Zo mag de begeleider zeker geen oordeel vellen. Zij moet geduld hebben en de dingen willen herhalen. De begeleider mag vooral niet „onfeilbaar‟ overkomen en mag haar hele menselijke kant tonen, dan wordt echte uitwisseling en een duurzame relatie mogelijk. Een heel nederige houding is op zijn plaats, niet de harde technische professionaliteit, waar vaak in onze samenleving zoveel waarde aan gehecht wordt. Hier volgt de mooie beschrijving van een aantal „basishoudingen‟, die de „fundering‟ van een begeleidersrelatie vormen. Enkele getuigenissen van begeleiders en deelnemers:

“Gewoon u eigen zijn, ge moet niet proberen een rol te spelen of... Dan weten zij ook wat ze aan u hebben en jij aan hen. Dan is duidelijk, zowel wat ge kunt als wat ge niet kunt.” (Fatima, p. 7) “Als ik problemen heb, dan kom ik wel mijn hart naar u uitluchten. Dan moet ge naar mij luisteren, dat is niet van „het één oor in en ander oor uit‟. Ge moet mee voelen wat die mensen meemaken. Als ge gewoon „ja‟ knikt, vind ik dat geen hulp. Zeker gaat ge dat voelen, voel ik altijd.” (J.C.A., p. 15) “Ze doet haar ogen open en gebruikt de truc van het paard. Soms laat ze de teugels wat vieren en dan neemt ze ze weer wat steviger in handen. Ze laat ook een beetje doen want ze weet dat we in onze cultuur een beetje roepen. Ze is gelukkig. We mogen altijd dingen vragen aan Sabine.” (R.C., p. 11) “Ge moet echt aandacht hebben naar de mensen. Dat is het belangrijkste, dat ze echt bij ons is.” (A.O., p. 12) “Wij mochten ons problemen uitleggen en zij legde ook haar probleem uit. Iedereen was zo ne groep en dat bleef in de groep binnen, dat mocht niet uitkomen. Gelijkwaardig. Zij komt wel de cursus geven maar ik vind dat nog fijner omdat ze ook mee doet.” (A.O., p.4) “Ge hebt een hele levenservaring opgebouwd, door met hen te werken. Ge pikt zelf vanalles op van de mensen. Hoe zij met iets omgaan. Ik denk dat dat echt heel wederzijds is.” (Fatima, p. 10) “Een soort nieuwsgierigheid ook. Ik heb dat wel van nature, maar ik vind dat ook belangrijk. Om hen echt te willen leren kennen. Ge moet u echt achter die mensen kunnen scharen zo, ge

61

moet die kunnen graag zien. Anders zie je eigenlijk alleen maar hun ambetantigheden.” (Marleen, p. 7) “Maar ook een stuk geloven in henzelf, waarin zij niet in zichzelf geloven. Dat ze eigenlijk een stuk bouwen op ons geloof… „Wij kunnen dat toch niet, waar komt ge mee af?‟ Ik zei: „maar wat belet u van het te proberen?” (Rosette, p. 3) “Ik voel wel, op vlak van persoonlijkheidsvorming heb ik de deskundigheid opgebouwd, daar kom ik voor, maar van mens tot mens is dat iets anders. De begeleidersrelatie is gebouwd op de menselijke relatie. Anders moogt ge zoveel niet zeggen. Ergens moet ge voorbij de verschillen geraken. Want ge komt toch op één of andere manier vanuit de andere groep binnen voor hen. We zitten van vrouw tot vrouw en van moeder tot moeder, dat passeert de verschillen eigenlijk. Een houding van „ik kan van u leren en gij van mij‟.” (Erika, p. 9) “Dat ge naar die mensen toestapt met een open blik en contacten legt. En eens dat zij voelen dat gij aan hun kant staat…, wat niet belet dat ik geen blad voor mijn mond neem... Ik zeg ook tegen hen: „ik heb toch moeite met het feit dat jullie tien jaar geleden geen sluier droegen en nu wel. Ik begrijp dat niet dat ge u zo uw eigenheid laat afpakken door de godsdienst‟. En ik mag dat zeggen. We mogen aan mekaar zeggen waar we moeite mee hebben. Het is zo simpel.” (Sabine, p.7)

Net door die grote betrokkenheid is de balans tussen afstand en nabijheid soms heel moeilijk voor de begeleider.

“Ik neem me altijd voor om een zekere afstand te houden, maar er zijn toch momenten waarop ik altijd dichter kom. En dat is eigenlijk niet zo goed. Naar vriendschap toe moet ge zeggen… allé, het is heel moeilijk om iedereen op dezelfde afstand te houden.” (Fatiha, p. 6)

De begeleiders zelf zien het als hun taak om problemen aan te kaarten en terug te koppelen naar het beleid. Ze voelen zich op heel wat domeinen „tussenpersoon‟.

“We worden er toch dikwijls tussen gehaald, tussen ouder en school. En dan zijn wij altijd degene die het dan moeten overbrengen aan de ouders.” (Fatiha, p. 6) “Ik voel mij soms tussenpersoon tussen de mensen en de organisatie waarin ik werk.” (Veerle, p. 16) “Ik denk wel dat ik de wereld van de kansarmen dichterbij breng, voor sommigen. Dan kan ik getuigen.” (Marleen, p. 12) “Ge vertaalt dingen voor hen. Dat ge hen helpt om contact te leggen met iets in die maatschappij waar zij moeite mee hebben, dat ge hen verwijst, dat ge bemiddelt. Maar het hangt ervan af of ge daar open voor staat of niet. Of ge dat als uw taak ziet.” (Brigiet, p. 7) “Soms tussenpersoon tussen hen en hun partner, tussen hen en hun kinderen, omdat ze een stap niet kunnen zetten.” (Erika, p. 17)

4.6. Randvoorwaarden

Wanneer sommige randvoorwaarden vervuld zijn, dan kan dit enorm veel kansen scheppen wat betreft een duurzaam effect van de vorming. Soms worden dan dingen mogelijk die aanvankelijk onmogelijk leken.

“Ik heb haar echt zes maanden gaan halen en terugbrengen, kind naar de opvang. Ze heeft Nederlands geleerd, die was echt de beste van de klas. Nog geen drie maanden later is die man ook gekomen. Die hebben dan een pizzeria geopend samen. Die vrouw is echt gegroeid in alles, op een bepaald moment kon ze beter Nederlands dan haar man, die al heel zijn leven in België heeft gewoond.” (Latifa, p. 16)

De vorming moet gegeven worden tijdens de schooluren, anders komen de vrouwen niet. Ook woensdagen zijn ongeschikt. In de voormiddag willen ze dan graag koken en na de middag zijn de

62

kinderen thuis. Ze gaan graag naar de markt in de buurt. Dus best rekening houden met de plaatselijke marktdag. Kinderopvang voor de allerkleinsten lijkt een noodzaak. Toch blijft dit voor de vrouwen een gevoelige zaak. Ze houden „de kleintjes‟ liefst bij hen of ze zijn snel afgeleid wanneer ze ze toch wegbrengen. Hierin zijn ze echter niet alleen.

“Ons kansarmen doen dat ook niet. Dat vertrouwen is er niet.” (Rosette, p. 25)

Toch gaven alle geïnterviewde Marokkaanse vrouwen aan dat kinderopvang, samen met de cursusuren, bepalend is voor hun deelname. Ondanks de druk van de sociale controle, verkiezen de geïnterviewde Marokkaanse vrouwen een locatie dicht bij huis. De locatie moet toch minstens makkelijk bereikbaar zijn met het openbaar vervoer. De cursus gaat best door in gespreide dagen. Zo hebben de mensen dan meer tijd om alles even te laten bezinken. Bovendien missen ze soms nog de stevigheid (zeker bij aanvang) om constructief om te gaan met bepaalde moeilijkheden in zichzelf, waar ze tijdens de vorming mee geconfronteerd worden. Dan is wat „rust‟ tussenin nodig. De Marokkaanse vrouwen zelf gaven aan liefst bv. elke donderdag van een maand cursus te hebben, i.p.v. één donderdag vier maanden lang. In het eerste geval blijven ze beter „mee‟ met het parcours. ‟s Avonds cursus volgen, willen de vrouwen niet. Dan voelen ze zich niet veilig of maakt hun man daar een probleem van.

4.7. T.a.v. de organisatie

De praktijkwerkers halen zonder uitzondering het belang aan van het krijgen van ondersteuning binnen hun organisatie en van een goed netwerk rond de organisatie.

“Ik vind de visie van onze organisatie consequent en degelijk. Zij proberen in het team te werken zoals we ook met ons mensen werken. Het centrum kiest voor 100% voor de deelnemers, in alle situaties. En niet voor wat het beleid of de overheid belangrijk vindt. Ik vind dat de minste verspilling. In het team, altijd een open oor naar moesten er al problemen zijn. Ik vind wel dat de administratieve en beleidsmatige beslommeringen de laatste jaren de overhand hebben gekregen. En dat er minder tijd is voor ondersteuning. Ja, vroeger was dat meer.” (Brigiet, p. 3-4)

Wanneer projecten op verschillende niveaus tegelijkertijd kunnen behandeld worden, is de impact veel groter. Het is een grote meerwaarde wanneer spontaan wordt doorverwezen of een goed overleg tussen begeleiders vanzelfsprekend is.

“Zo die wisselwerking met de leerkrachten. Ik heb daar bv. een groep moeders gehad die kinderen hadden in het eerste leerjaar. Die juf, die was zo heel enthousiast over dat project. Daar zat een Indische moeder. Die leerkracht tegen mij: „dat kind oefent veel thuis, maar die maakt haar huiswerk niet‟. Dus ik als thema: de agenda. Ik zei: „dit is de bedoeling van de agenda, ge moet die elke week ondertekenen‟... en ik zag die haar ogen... het koud zweet uitbreken, zo van allemaal dingen die ze niet wist. Vanaf dat moment heeft haar kind altijd haar huiswerk gemaakt. En dat kind hadden ze eigenlijk de raad gegeven om niet naar het eerste leerjaar te gaan en nu zegt de juf tegen mij: „die hebben die zo perfect begeleid, dat die gewoon naar het tweede leerjaar kan gaan zonder problemen.‟ Dat is gewoon onwetendheid geweest. Dus die wisselwerking... het feit dat die juf dat tegen mij kan zeggen en dat ik dat dan kan opnemen zonder iemand eigenlijk terecht te wijzen.” (Marie, p. 6)

Als ze niet op ondersteuning kunnen rekenen, dan wordt dat ervaren als een gemis of een ernstige tekortkoming tegenover de vrouwen waarmee gewerkt wordt.

“Ik heb dikwijls nood aan ondersteuning gehad, maar ik heb dat nooit gekregen. Nooit.” (Latifa, p. 4) “Ik heb altijd in het buurtwerk van Meulenberg gezeten. Daar heb ik wel mooie ervaringen mee. Het goede daar was, dat je met heel veel verschillende organisaties onder één dak zat. Ze

63

hebben dat helemaal uit elkaar gerukt. Dan kiezen ze ervoor om daar iemand van buitenuit te droppen, heel veel vrouwen willen niet meer naar de taalles.” (Marie, p. 7)

De praktijkwerkers willen ook de kans krijgen om zelf nieuwe begeleiders een stukje te begeleiden en bij de doelgroep te introduceren.

“Ge moet ook kunnen loslaten en zeggen: „daar ben ik te weinig van op de hoogte, daar breng ik iemand anders mee‟. Nu die andere persoon moet inderdaad ook voeling hebben met uw doelgroep, want anders gaat de boodschap weer verloren. Dan vind ik het maar normaal, bv. als ge mensen gaat uitnodigen en ge gaat op huisbezoek, dat die meegaat.” (Rosette, p. 13)

De verwachtingen reiken verder dan de eigen organisatie. Ook andere organisaties moeten aan bepaalde voorwaarden voldoen, wanneer ze met onze doelgroep werken. Een begeleidster heeft de verwachting tegenover organisaties, dat ze hun medewerkers zouden vormen.

“Dat ze zelf weten hoe ze denken. Zelfreflectie, hoe ben ik? Wat verwacht ik, wat wil ik? Dat is heel belangrijk. Anders houdt ge het ook niet vol.” (Latifa, p. 17) “Vorming aan openbare diensten waarbij ze leren inzicht krijgen in wat een leerproces is. Hoe lang duurt dat? Hoeveel moeite moeten mensen doen om zich zoiets eigen te maken? Wat is dat voor die persoon om hier mee aan het loket te komen en in het Nederlands iets te moeten vragen aan mij? Heel veel mensen gaan direct van uit: „ja en die spreekt niet juist‟. Ook zo het begrip hebben hoe bepaalde situaties kunnen ontstaan. De klik te maken van: „misschien is dat voor hen wel helemaal niet raar‟. Of te vragen: „waarom doen jullie dat?‟ Dat vind ik iets dat ge overal opnieuw tegenkomt, dat mensen die klik niet maken en dus naar het veroordelen gaan.” (Veerle, p. 5) “We zeggen dan ook: „luister eerst en zeg het dan‟, maar dat zijn vaardigheden, die kunt ge niet op één dag leren. Ik ga ervan uit dat een beroepskracht dat moet weten. Een gewone mens hoeft dat niet te weten. Kan dat wel te weten komen en kan daar wel op aangesproken worden, maar mag daar niet op gepakt of afgerekend worden.” (Rosette 6) “Ze gaan nooit naar oudercontacten. Hoe komt dat? Vanuit hun eigen ervaring, waar ze toen in het onderwijs zeker kansloos waren vanuit hun maatschappelijke situatie. Om hen nu dan zover te krijgen, moet ge zorgen dat die drempel veel lager is. Maar dan moet ge niet alleen aan hen werken, dan moet ge ook aan dat onderwijs werken. Vorig jaar komt hier een moeder, die was dus wel na zoveel tijd naar een oudercontact geweest en die had er spijt van. Op al die tijd dat zij daar met de leerkracht had gezeten, was er compleet niets positief aan dat kind. Ge gaat me niet vertellen, als een goeie leerkracht... laat iets heel van dat kind. Hier vind ik dat de desbetreffende leerkracht zwaar in de fout is gegaan als professioneel.” (Rosette, p. 4-5) “Als ge als derde ergens naartoe belt, dan wordt ge gehoord. Dan hebben ze respect en geduld. Als ge met een werking zoals Stebo... dat heeft een ander effect.” (Latifa, p. 6)

Soms vinden de praktijkwerkers dat het beleid van hun organisatie beslissingen neemt, die het vormingsproces van de doelgroep ondermijnen.

“Geen kinderopvang meer, geen busje… dan snijdt ge in uw eigen aantal cursisten. De voorwaarden worden weggesnoeid. Maar het hangt er ook heel veel van af hoe ze hun Raad van Bestuur samenstellen. Als ge een Raad van Bestuur hebt met mensen van ACV, ACW, van andere scholen, schepenen, OCMW, weet ik veel, die staan daar veel verder van af. Dus als die een beslissing nemen, dan is dat veel meer vanuit hun eigen. Als ge een coördinator hebt die ook van onderuit vertrekt, die gaat ook in zijn bestuur veldwerkers zetten, die mensen zoeken waar hij iets kan aan hebben voor praktische dingen.” (Brigitte, p. 20)

Anderzijds zijn de veldwerkers zich ervan bewust, dat ze werk doen, dat vaak moeilijk zichtbaar is voor het beleid. Daar proberen ze rekening mee te houden.

“Ik denk dan aan die toonmomenten van het theater. Opendeurdagen. Dat zij de kans hebben om te kijken wat hier gebeurt. Opendeurdagen organiseren we in principe ieder jaar. Die volledig gedragen wordt door cursisten.” (Nancy, p. 9)

64

4.8. T.a.v. het beleid en de samenleving

De vormingswerkers zijn het globaal eens dat vorming niet verplicht kan worden. Nederlands staat ter discussie, wellicht omdat dit ook tot het beleidsdomein „educatie‟ gerekend wordt en niet onder „vorming‟ valt. Uit de interviews komt in het algemeen een kritische toon naar het beleid op verschillende niveaus (nationaal, regionaal, lokaal) en naar de globale gang van zaken in onze samenleving. Laten we echter beginnen met een heel positieve inbreng van deze praktijkwerker, die veel kracht put uit de band met ‘gelijkgezinden’ van deze tijd.

“Ik heb graag ondersteuning van mensen gelijk Obama, die mij bevestigen in wat wij doen, dat dit is wat nu de wereld nodig heeft. Hoewel ik ook oud-collega‟s heb van vroegere werken waar ik regelmatig ook eens mee samenkom, om eens aan mekaar te toetsen. Ook van de vrouwen zelf, want soms zie je dat niet meer zitten, als we weer op gedrag stoten dat ons neer trekt, dat we mekaar eens kunnen opmonteren. Maar voor de rest vind ik het belangrijkste om mij aangesloten te weten bij een beweging die in de wereld bezig is en dat ik daar voeding kan krijgen, dat ik daar ook tijd voor heb om daar eens iets over te lezen. Overal in de wereld zijn zo gelijkgezinden.” (Sabine, p. 8)

De succesverhalen die reiken tot in de nationale media, zijn na enkele jaren vorming een riem onder het hart voor deelnemers en begeleiders.

“Er is op 21 juli een reportage gekomen die gedraaid is in de Hamam, met R. Dus zij krijgt ook toegang tot de media. Ik heb dat met haar zelfs niet voorbereid, want ik was op vakantie. Dat is voor mij gelijke kansen... dat het vanzelfsprekend wordt. Niet dat wij moeten opbellen en zeggen: „seg, zou ge eens geen moeite willen doen?‟ Nee, zij komen naar ons om te vragen: „kunnen we een interview doen met R.‟. Dat krijgt ge doordat zij zich ook gaat profileren als een gelijkwaardige burger.” (Sabine, p. 5)

De gelijke kansen waar hierover gesproken wordt, zijn dikwijls nog een knelpunt. Ondanks het gelijke kansenbeleid van de overheid, is het vaak niet mogelijk voor vele subgroepen om gelijke resultaten te halen. Het gaat immers niet alleen om gelijke kansen scheppen. Deze vrouwen hebben ook extra hulp nodig om ze te grijpen. Met de dominante visie van vandaag, mensen in korte modules zoveel mogelijk bijbrengen, schiet men vaak zijn doel voorbij. Wat extra zorg is geen luxe, het is een noodzaak voor mensen die om één of andere reden in achterstelling zijn terecht gekomen.

“Als ze zich langduriger aan een begeleider kunnen hechten, dan gaat dat beter. Ik heb nu een groep „communicatie‟ gehad en ik had een collega die een paar keer mee komen draaien is en die gaat die mensen nu verder begeleiden. Dan is dat een „zachte overgang‟, maar mensen haken dikwijls af op dat punt. „Ah, dat is mijn begeleider niet meer, dan kom ik niet meer‟. Soms moet ge dan proberen om ze terug te gaan opzoeken. Ik denk die tijd, die veiligheid van „ik kan nu één jaar of twee jaar met dezelfde begeleider op pad gaan, die kent mij, die kent mijn proces‟, dat dat wel veel doet. Het is natuurlijk ook iets waar wij aan moeten werken, van hen te ondersteunen dat ze ook een stuk vaardigheid ontwikkelen om om te gaan met „ik kom in een nieuwe situatie met een nieuwe begeleider‟. Maar in die korte moduletjes is dat onmogelijk.” (Veerle, p. 15)

Deze botsing tussen het kwantitatieve en het kwalitatieve, kwam in de meeste gesprekken aan bod. Het beleid wil bv. met een bepaald budget zoveel mogelijk achtergestelde wijken helpen, terwijl de wijken zelf kwalitatief goed werk willen leveren en bv. expertise willen verzamelen, die dan kan doorgegeven worden, waardoor op andere plaatsen geld wordt uitgespaard. Uit de interviews komt sterk de vraag naar de overheid om niet van buitenaf te bepalen wat goed is voor de mensen of te zeggen wat ze moeten doen of nodig hebben. De begeleiders moeten de kans krijgen om een actief wachtende en zoekende houding te kunnen aannemen van „ik kom luisteren, we zoeken wat gij nodig hebt, ik supporter voor jouw weg‟.

“Iemand ontwikkelt en dat is het. Die zijn ontwikkeling is die zijn ontwikkeling. Als je dat gaat tegenhouden, is slecht en als je dat gaat forceren, is het ook slecht. Dus dat heb ik wel geleerd. Maar soms is het wel moeilijk omdat er van bovenuit, van beleid uit, bepaalde verwachtingen zijn, of van organisaties waarmee je samenwerkt. Dan denk ik dat het heel belangrijk is dat wij naar beleid telkens terugkoppelen: „kijk, dat gaat niet voor iedereen, sommige mensen hebben gewoon meer tijd nodig en die hebben die ondersteuning langer nodig.‟” (Veerle, p. 11)

65

We willen in onze samenleving wel vaak „helpen‟, maar wanneer het erop aankomt om mensen in een achterstellingspositie evenveel kansen te geven om positieve ‘macht’ (invloed) te verwerven, dan ligt dat gevoeliger. Nochtans is het dat waar de begeleiders voor ijveren.

“Mensen die niet zoveel inspraak hebben en niet zoveel competenties, dat die ook mee iets te zeggen hebben. Overal waar zij aanwezig zijn in het maatschappelijke leven. Zij het in het onderwijs, zij het in de buurten, zij het in de gezondheidszorg, zij het in rechtspraak,... dat hun kijk en hun visie op de wereld ook een plaatske heeft. Want nu is onze visie vanuit ons verleden heel erg beïnvloed vanuit de rijke klasse en de burgerij.” (Sabine, p. 3) “Weet ge, wij gaan voor onze mensen. Ge ziet de noden, ge wordt er dagelijks mee geconfronteerd. Het beleid, en dan bedoel ik de stad, heeft een andere visie, een ander toekomstbeeld. Die mensen zijn er, maar ze moesten er niet zijn. Dat zeggen ze natuurlijk zo niet, maar het komt er wel op neer. Anderzijds zo min mogelijk kabaal, zeker niet naar pers gaan en dergelijke dingen. Want dan is het hek van de dam. Dat is ook de enige manier waarop ge ze wel kunt raken.” (Rosette, p. 8)

Anderzijds is het voor de praktijkwerkers moeilijk om de doelen en effecten die ze (willen) bereiken, naar het beleid terug te koppelen.

“Dat zijn zo kleine dingen en ge kunt dat niet altijd benoemen. Ge kunt niet zeggen: dat is 100 gram van dit en 50 gram van dat, maar hoe benoemt ge dat dan in uw doelstellingen, in de resultaten die ge bereikt? Want ja... we moeten ook heel veel schrijven natuurlijk, elk jaar opnieuw. Wat hebt ge bereikt? Zoveel van dit, zoveel senioren en zoveel activiteiten en zoveel sessies. Hoe verwoord je dat, die kleine dingen die ge ziet. Interactief tussen mensen.” (Brigitte, p. 10)

Opnieuw komt het gebrek aan structurele opvolging, nu van subsidies, ter sprake. Wanneer een structurele werking moet gewaarborgd worden, moeten daar ook middelen tegenover staan. Vaak hebben de veldwerkers het gevoel dat ze zich constant moeten blijven bewijzen op papier en in dossiers, terwijl de continuïteit van hun werk reeds bewezen is.

“Gelukkig heb ik tot nu toe, ondanks het feit dat ik al drie verschillende besturen had, altijd beleidsmensen gehad die daar achter staan. Een secretaris, die van dit vormingscentrum een paar jaar een stokpaardje heeft gemaakt en gelukkig maar. Maar het zou veel meer baat hebben moest dit een project worden dat vanuit de overheid nationaal gesteund werd.” (Nancy, p. 6) “Want die hebben me als webplusser aangenomen en na een jaar heb ik nog gesolliciteerd. Maar hun ding was dan ook dat je diploma‟s moest hebben, ook al had ik al werkervaring.” (Fatima, p. 8)

Vooral voor de doelgroep zijn deze constante wissels nefast.

“Dan is het in die wijk weer eens even opgestart geweest. En nu zit de mogelijkheid erin dat daar weer gestopt wordt. Nu deze persoon, die daar nu werkt, kreeg te horen van mensen, dat waren dan de sleutelfiguren: „komt gij hier in de wijk zoals die anderen? En hoelang gaat dat duren? Moeten we weer nu mee gaan werken? En nadien zijn jullie weer vertrokken dan of wat?‟ Ge hebt een beetje vertrouwen opgebouwd en ineens is dat weer weg waardoor dat voor de volgende ook weer moeilijker wordt. Vooral ook omdat dat een stuk hun levenservaring is. Er zijn heel veel dingen waar zij even een vertrouwensband mee hadden en in de steek gelaten en weer in de steek gelaten...” (Rosette, p. 12-13)

Bovendien leveren vele praktijkwerkers maatwerk, waardoor ze veel harder werken dan de uren waarvoor ze betaald worden. Het vrijwilligerswerk eist soms ook zijn tol. Niet iedereen kan dit blijven opbrengen.

“Ik ben begonnen met één persoon te helpen met zijn papieren, want die woonde illegaal hier in België. Dan krijgt ge een kettingreactie. Dat groeit boven uw hoofd uit, het is uw werk niet hè. Ge moet daarlangs ook nog andere dingen doen, wat van u verwacht wordt. Ik ben meer dan mijn uren aan het doen, ik schrijf mijn uren niet op. Vandaar dat ze me dat nog oogluikend toelaten. Maar ik zeg dan ook op het werk: „kijk daar is nood aan, waarom maken jullie geen extra tak? Van individuele hulpverlening of zoiets‟. „We zullen erover praten‟. Ja, die praten er niet over, die zijn daar niet mee bezig, die zien dat niet. Die zitten dan in hun kantoren en ze

66

bekijken „waar kunnen we subsidies gaan halen‟. Maar ze zien niet waar nood aan is. Als ge ziet op welke twee sporen de maatschappij loopt... dat kan niet hè, ge zult altijd mensen hebben die uit de boot vallen. En als ge die niet in het begin helpt, dan gaan ze er nooit geraken. Dat is gewoon effe een duwtje in de rug en ze zijn er. Maar ze zien dat niet in.” (Latifa, p. 4-5)

Dit wordt des te moeilijker aanvaard wanneer op andere terreinen middelen verspild worden…

“Vilvoorde is een Vlaamse gemeente in de rand, die vrouwen spreken vooral Frans. Er zijn er wel die ook Nederlands spreken, dus het PRIC (provinciaal integratiecentrum) heeft ook meegewerkt. Die zouden ook voor een tolk zorgen om te vertalen van het Nederlands, dat ik zou spreken, naar het Frans voor die vrouwen en van het Frans naar het Nederlands voor mij. Nu ik spreek Frans, maar ik mocht geen Frans spreken, want het was een vorming die gesubsidieerd wordt door Vlaanderen. Dus ik heb toen bij het opzet wel gezegd: „ik heb daar heel veel moeite mee, maar ik wil erin meegaan in de zin van dat ik wel de algemene uitleg die ik doe, wil laten vertalen. Ik wil ook zoveel mogelijk Nederlands spreken, maar als ik persoonlijk in dialoog ga met een vrouw, ga ik echt niet laten vertalen‟. Uiteindelijk is er de eerste keer een vertaler gekomen en ik heb toen laten zien dat ik zoveel mogelijk Nederlands sprak en dat ik dat gewoon parallel opnieuw in het Frans zei als het nodig was.” (Erika, p. 6)

Ook de algemene mentaliteit in onze maatschappij kwam aan bod. Is het mogelijk voor kansarme Marokkaanse vrouwen, om zichzelf in deze context te zijn? In een samenleving, die nog heel wat van haar zwakke punten wil verbergen…

“Ze hebben dat onderzoek (n.v.d.r. naar achterstelling op scholen) gedaan. Ze hebben de resultaten gedeeltelijk bekend gemaakt, maar het was te schandalig. Daar zijn zoveel hiaten tussen welzijn en onderwijs, want die twee moeten ergens samenwerken om het geheel op te krikken. Ja, nu weten ze het. Het is een stuk in de doofpot gestopt.” (Rosette, p. 6) “Ik zou aan hen vragen wat zij nodig hebben om zich echt aanvaard te weten in deze samenleving. In alles: in gedrag, in betrokken worden, in uitgenodigd worden, in zich goed voelen, in au sérieux genomen te worden,... in niet het gevoel te hebben „ik moet het daar gaan opfleuren of ik moet daar de witte raaf gaan spelen‟,... om zichzelf te kunnen zijn. Wat ik ook zou vragen is hoeveel ruimte dat zij ervaren om echt te zeggen, te kunnen vertellen, de onmacht die zij ervaren. Hoeveel luisterbereidheid is er voor hen?” (Sabine, p. 20)

Besluit Hiermee komen we aan het einde van de weergave van de belangrijkste onderzoeksresultaten. Hoewel de meeste citaten voor zich spreken, proberen we in het volgende deel enkele belangrijke en samenvattende conclusies te trekken, daar gaan we dus in dit besluit niet op terugkomen. Dit geeft ons dan uiteindelijk de kans om van daaruit concrete beleidsaanbevelingen te doen.

67

Deel 4: Conclusie en discussie

Inleiding

Het laatste hoofdstuk moet de kern van dit eindwerk omvatten. We geven weer wat volgens ons de belangrijkste conclusies zijn. We doen dit via het hernemen van onze onderzoeksvragen, waarop we nu een antwoord proberen te formuleren. We koppelen daarbij ook terug naar het theoretisch deel, zodat een vergelijking, bevestiging, weerlegging of herschikking mogelijk is van wat we daar aanhaalden. We interpreteren m.a.w. de resultaten en zoeken verklaringen, ook vanuit de reeds bestaande theoretische kennis. Dit kan zeker weerlegd worden, waardoor de discussie ook een subjectief karakter heeft. We willen in dit stuk de nodige zelfkritiek aan de dag leggen en reflecteren op het onderzoeksverloop. We evalueren en doen suggesties voor verder onderzoek. Tot slot geven we na dit proces nog enkele specifieke (beleids)aanbevelingen voor onze opdrachtgever.

1. Conclusie en discussie

In dit kwalitatief onderzoek onderzochten we de voorwaarden voor participatie van kansarme Marokkaanse vrouwen aan vorming met een duurzaam effect. We identificeerden en putten uit good practices om de participatie en de beleving van deze vrouwen in het vormingswerk in kaart te brengen. Uit ons onderzoek blijkt dat o.a. onderstaande elementen bepalen of de vorming al dan niet een duurzaam effect kan hebben bij de omschreven doelgroep. Wat zijn de krachten van kansarme Marokkaanse vrouwen opdat de vorming die ze volgen een duurzaam effect heeft? De praktijkwerkers spreken allemaal van „een werk van lange adem‟. Ze willen deze vorming bij alle echelons van de samenleving brengen. Hieruit kan integratie volgen, maar dat is zeker niet het eerste doel. Vooral de kracht van de vrouwen moet aangesproken worden zodat ze hun eigen keuzes kunnen maken. De vrouwen zelf getuigen met een aantal succesverhalen over hoe deze vorming hen veranderd heeft: ze krijgen meer zelfvertrouwen en komen voor zichzelf op, nemen verantwoordelijkheid op zich of gaan zelfs vorming geven. Dit sluit sterk aan bij de hernieuwde aandacht in de literatuur voor de empowermentgedachte, die de individuele kracht van mensen wil verhogen, maar ook aandacht heeft voor wat structureel moet aangepakt worden (Driessens & Van Regenmortel, 2008; Baert & Droogmans, 2010).

a. Hun kracht als persoon

PRH vindt het belangrijk om de capaciteiten van mensen op het spoor te komen. De vrouwen geven aan dat ze veel kracht halen uit hun kinderen en hun werk, wanneer ze dat hebben uiteraard. Die terreinen zijn zo belangrijk voor hen, dat ze willen leren om daaromtrent hun vragen te stellen. Om die reden ook hebben ze een overlevingsstrategie gecreëerd, zodat ze zich kunnen aanpassen aan moeilijke situaties. We kunnen hierbij wel de vraag stellen of het in wezen voor iedere vrouw even belangrijk is om het „huismoederschap‟ zo te „vereren‟ als ze dat in hun verhalen doen. Net zoals in onze cultuur hetgene wat economisch opbrengt als het meest waardevolle wordt beschouwd, zou het ook kunnen dat de vrouwen hier het sociaal wenselijk antwoord binnen hun cultuur geven. Misschien verwoorden ze de belangrijkste sociale rol voor een vrouw in de Islam en stappen ze gewoon mee in het rollenpatroon. Aangezien we ons op dat moment niet bezig houden met de eigen kracht van een persoon, werken we eigenlijk niet aan empowerment. (Manji, 2005) In essentie echter kan enkel de vrouw zelf weten of haar moederschap een belangrijk deel is van haar identiteit of eerder een „sociaal geconstrueerde plicht‟, die ze navolgt. De interesse in werk kan een begin zijn van „zich losmaken uit het rollenpatroon‟, aangezien de man traditioneel de kostwinner is binnen de Islam. Het kan echter ook gewoon een overnemen zijn van een nieuwe, de

68

Westerse, „doctrine‟. (Gomperts, 2005) Ook wat dit betreft kunnen we niet in hun plaats bepalen wat hier echt speelt. De begeleiders wijzen ons op het groot relativeringsvermogen waarover de vrouwen beschikken en de manier waarop ze steeds hun plan trekken. Deze vrouwen zijn vaak direct en eerlijk omdat ze niets te verliezen hebben. We zien hierin de capaciteiten van deze mensen, wat een bevestiging is van de krachtenkloof (vzw De Link, 2005) die we in het theoretisch deel beschreven. Degenen die zich uit de armoede geworsteld hebben, zijn daardoor wel veel kritischer voor hun eigen bevolking dan wij zouden durven zijn. Dan is het aan de begeleider om hen inzichten mee te geven, om dit te nuanceren.

b. Hun eigenheid als groep

Het zijn „groepsmadammen‟, die veel kracht uit hun gemeenschap putten. Binnen hun „vrouwenwereldje‟ zijn ze enorm gastvrij. Dit belemmert hen soms wel om ook als individu te groeien. Vele vrouwen hebben via hun dochters ontdekt, dat vorming een hele verrijking en troef kan zijn voor hen. Zoals in alle culturen, zijn er grote verschillen onderling, bv. naar ontwikkeling en afkomst. Meestal leven ze in een veel rustiger tempo dan wij in onze welvaartsstaat gewend zijn. Wanneer we peilden naar hoe ze omgaan met hun kansarme leefsituatie, dan kwam eerst en vooral hun rijke cultuur en netwerk aan het licht. Daardoor beleven sommige vrouwen hun situatie naar eigen zeggen als minder zwaar dan de autochtone kansarmen. Bovendien zijn ze gewoon om met onzekerheid om te gaan en leggen ze de schuld (vaak terecht) eerder bij de samenleving (structurele problemen) dan bij zichzelf. Toch zien we ook dat het gemeenschapsgevoel binnen hun eigen gemeenschap afbrokkelt en dat het „stigma‟ van kansarmoede ook op hen weegt. In de literatuur beschreef o.a. Paugam (2005) reeds dat armoede in de regel een afname van sociale contacten met zich meebrengt. Van Robaeys et al. (2007) vonden in hun onderzoek bovendien dat vooral de kansarmoede bepalend is voor het netwerk dat mensen opbouwen en dat dit dus weinig verschilt voor kansarme Belgen en kansarme allochtonen. Wat zijn de behoeften aan duurzame vorming van kansarme Marokkaanse vrouwen? Welke vormingsthema’s spreken hen aan? Wat is de taak van een begeleider van processen van duurzame persoonlijkheidsvorming hierin? Net als in onderzoek (Krols et al., 2008) vonden we dat er ook bij onze doelgroep zeker een grote behoefte is aan vorming, en zelfs aan duurzame vorming.

a. T.a.v. het bereik Het persoonlijk contact, de mond-aan-mond-reclame, blijft de wervingsmethode bij uitstek. Het is als begeleider belangrijk om op informele momenten, bv. een buurtfeest, aanwezig te zijn en eigen netwerken te creëren. De meeste begeleiders en deelnemers vinden huisbezoeken en telefonisch contact, zeer geschikte manieren om een nauwe band op te bouwen. Toch werd ook aangehaald dat dit soms niet geapprecieerd wordt of met wantrouwen onthaald. Hoewel het dus een laagdrempelige methode kan zijn en een duidelijk signaal van betrokkenheid, moet het steeds goed afgecheckt, maar ook afgegrensd worden. Dergelijke persoonlijke engagementen kunnen begeleiders ook volledig „opslokken‟ waardoor het allemaal wat te veel wordt. Sleutelfiguren, die een groot netwerk en vertrouwen genieten binnen de Marokkaanse cultuur, zijn van onschatbare waarde om zoveel mogelijk mensen te bereiken. Ook zelforganisaties kunnen dat effect hebben. Netwerken kunnen echter overal ontstaan, ook de vrouwen zelf brengen hun netwerk binnen. Een netwerk van oud-cursisten of samenwerkende organisaties kan helpen om zeer snel het vertrouwen van de doelgroep te winnen. Wanneer rekening gehouden wordt met de belangrijke structuren van hun cultuur, bv. promotie door een vorming af te roepen in de moskee door de imam, dan geeft dit toegang tot een groot deel van de doelgroep. We kunnen stellen dat de sociale en eigen netwerken van de aspirant-deelnemers essentieel zijn om het aanbod bij de mensen te brengen.

b. T.a.v. de inhoud (vormingsthema’s) Vele auteurs, geciteerd in ons theoretisch deel, halen het belang aan van vorming die geënt is op de leefwereld van mensen. Wij vinden gelijkaardige resultaten. Marokkaanse vrouwen zeggen niet

69

makkelijk dat iets hen niet boeit. Het is dus aan de begeleider om zich goed te informeren bij de doelgroep en andere vertrouwenspersonen. Nederlands leren lijkt een prioriteit, omdat ze beseffen dat ze dat dagelijks nodig hebben in deze samenleving. Verder bepaalt de eigen situatie heel sterk de vormingsbehoeften. Zoals ook Jacobs en Van Doorslaer (2000) aanhalen, moet de vorming het individuele levensproject versterken en geen opgelegde, gestandaardiseerde normering dienen. Bv. vormingen die hen helpen om hun problemen aan te pakken, doen het altijd goed. Wanneer de meest acute problemen genormaliseerd zijn, dan zijn hun kinderen het grote interessepunt en ook hun grote zorg. Ook Paugam (2005) vond in zijn onderzoek reeds dat „moeder-zijn‟ een belangrijk onderdeel is van hun identiteit. Ze kunnen ook begeleiding gebruiken bij het vinden van een „plaats‟ naast hun man en in deze maatschappij. Wanneer ze met enkel vrouwen onder mekaar zitten, dan lijken de meest persoonlijke dingen bespreekbaar te zijn. De partnerrelatie is voor sommigen echter een heel gevoelig punt, waar ze terughoudend en ontwijkend kunnen op antwoorden. Ruimer gezien wordt het probleem van „communicatie‟ dan weer wel als een duidelijk werkpunt aangehaald. „Dingen doen‟ wordt duidelijk naar voor geschoven als een ingangspoort naar de „moeilijkere‟ thema‟s. Soms geraakt men verder wanneer men eerst een praktische vormingsactiviteit organiseert. De „grotere‟ thema‟s die de praktijkwerkers aanhalen, zoals werken aan zelfvertrouwen, komen op die manier sneller binnen handbereik. We zagen in onze opleiding tot agoog reeds hoe belangrijk het is om een veelheid van methodieken te integreren. Voor het overbrengen van deze inhouden, vinden we dus zowel het belang van functionele, sociaal-morele als cultureel-expressieve vormen van educatie, waarin een adaptatie naar de individuele situatie bepalend is voor mogelijke combinaties en het vormgeven van een duurzaam traject.

c. T.a.v. de methodiek Het is belangrijk om heel zachtjesaan te beginnen en te werken met de concrete ervaringen en situaties waarin de vrouwen leven. De begeleider moet hen tegemoet treden. Het is belangrijk om hun leer- en groeibehoeften scherp te krijgen. Soms is het nodig om de mensen eerst individueel te spreken alvorens ze klaar zijn voor een groepsvorming. Een directe leerervaring tijdens de vorming helpt enorm. Het is moeilijker om hen via vragen naar hun dagelijks leven te laten kijken. Het is belangrijk dat PRH dit element mee opneemt omdat dit een aanpassing vraagt van hun oorspronkelijke methodiek. Afwisseling is noodzakelijk om hen te blijven boeien. Het wordt enorm geapprecieerd wanneer de begeleider ook iets vertelt over zichzelf en een houding van gelijkwaardigheid uitstraalt. Dan gaat de „kruisbestuiving‟ verder dan enkel tussen de groepsleden en gaan ze samen met de begeleider op zoek naar oplossingen. Jacobs en Van Doorslaer (2000) haalden reeds aan hoe belangrijk het is, dat de deelnemers de auteurs van hun eigen leven blijven. Vaak moeten goede methodes worden aangepast, bv. via het koppelen van wat de vrouwen belangrijk vinden aan iets wat jij hen als begeleider wil leren. Het gaat ook om creatief om te gaan met de drempels die zij ervaren, bv. hen stapsgewijs met mekaar laten kennismaken i.p.v. ze onmiddellijk in een groep te „smijten‟. Schriftelijke methodes kunnen heel verdiepend werken indien de vrouwen gealfabetiseerd zijn, maar vaak is dat niet zo. Creatieve methodes, zoals spelvormen en het werken met beelden, zijn essentieel om begrepen te worden en te werken met de „binnenkant‟ van mensen, zonder dat het bedreigend wordt. Het maakt de dingen visueel en geeft de mensen iets tastbaars mee naar huis. De begeleider moet zich daar echter ook goed bij voelen, anders werkt het niet. Werken rond communicatie, is een middel dat mensen helpt om meer uit de vorming te halen. Dat kan ook een eerste stap zijn naar werken aan grotere projecten, zoals samen een toneelstuk uitwerken en opvoeren. Door nauwer „samen te leven‟, bouwen ze dan relatiecapaciteiten en zelfvertrouwen op. Langdurig werken rond een thema, bv. een boek dat kort bij hun eigen beleving en ervaringen ligt, helpt om heel veel vaardigheden aan te leren, zowel op praktisch als op emotioneel vlak. Dan gaat men echt een vormingsproces en groeit een band tussen alle betrokkenen. Ervaringsgericht leren blijft de belangrijkste methodiek: zorgen voor welbevinden en betrokkenheid, aandacht voor moeilijkheden, mensen helpen om hun eigen groei en leven in handen te nemen. Dit is zeker in het voordeel van PRH: zij gaan nooit vorming geven via enkel kennisoverdracht. We zien in dit onderzoek bevestigd hoe belangrijk het is dat mensen mogen deelnemen aan het maatschappelijk leven (Jacobs & Van Doorslaer 2000) en dat begeleiders werken vanuit een leefwereldgerichte benadering (in Vanwing et al., 2007). Op inhoudelijk vlak wordt het belang van de gemeenschapsvormende en de educatieve functie, die de overheid aan vorming toekent, alvast benadrukt.

70

d. T.a.v. de groep(ssamenstelling) Om persoonlijk te kunnen werken en toch de voordelen van de groep te hebben, lijken acht tot tien deelnemers ideaal. De groep is belangrijk om veel te leren van anderen. Individueel werk laat dan weer toe om mensen veel diepgaander te leren kennen en hun persoonlijke kracht gerichter aan te boren. De combinatie van groeps- en individuele begeleiding geeft heel goede resultaten. De vrouwen geven aan dat ze graag met vrouwen van andere nationaliteiten samen zitten. Mannen zijn uitgesloten voor de meeste vrouwen. Culturen mengen wil echter niet zeggen dat ze ook gemengd gaan zitten. Dat moet op hun tempo gebeuren. Werken met mensen van dezelfde etnische afkomst, kan wel een soort lotgenotengevoel creëren, alhoewel dit zeker ook op andere ervaringen geënt kan worden. De begeleiders bevestigen toch het belang van mensen over een drempel te helpen en dan, indien gewenst, te helpen doorgroeien (zie ook Baert & Droogmans, 2010). Zonder doorgroeimogelijkheden krijgen we gevaar voor een gedeklasseerd verenigingsleven (Driessens & Van Regenmortel, 2008). De begeleiders brengen echter ook aan dat mensen best dezelfde taal kennen, wanneer de vorming gaat over persoonlijke dingen, want dan is tolken niet ideaal. In het omgaan met cultuurverschillen, is de begeleider een belangrijk rolmodel: hoe zij omgaat met deze situatie, bepaalt erg de reactie van de deelnemers. Toch scheppen ervaringen van diversiteit tijdens de vorming, kansen om te werken aan de beeldvorming van verschillende culturen. Sommige vrouwen leren dan om „het beste‟ van verschillende culturen mee te pikken. De vertrouwenssfeer in de groep is echter een cruciale factor en bepaalt wat mogelijk is en wat niet.

e. T.a.v. de begeleider en de noden van de begeleider zelf Net als Baert & Droogmans (2010) opnieuw in de kijker zetten met hun onderzoek, kunnen ook wij het belang van de vele rollen van een begeleider bevestigen. Over de origine van de begeleider bestaat geen eensgezindheid. Soms lijkt sneller vertrouwen te groeien bij een Marokkaanse vrouw, omdat die hun leefwereld kent; soms net bij een Belgische, omdat die geen connecties heeft met hun gemeenschap. Via een niet-Marokkaanse begeleider wordt misschien de kans geboden om „het andere‟ te leren kennen, iets wat toch om een groeiproces vraagt en niet evident is. Vaak doen mensen beroep op vorming, wanneer ze materieel en/of psychisch in nood zijn. Vertrouwen schenken is niet evident. In alle interviews kwam de behoefte aan langdurige begeleiding door dezelfde persoon aan bod. Een band opbouwen vraagt tijd en is niet zomaar overdraagbaar. Dat moet op hun tempo gebeuren en met de zekerheid dat de begeleider er voor hen is zolang ze dat nodig hebben. (Zie ook Driessens & Van Regenmortel, 2008) Dit pleit voor een andere dan enkel „cursusgebonden‟ begeleidersaanpak. Ze verwachten een begeleider, die hen helpt om de eerste stap te zetten en die naar hun verhaal luistert. Sommigen ervaren dit als „familie‟, ze moeten zich aan die persoon kunnen hechten. Wanneer overdracht toch onvermijdelijk is, dan moet dit op een zachte manier gebeuren. Ze moeten de kans krijgen om te wennen. Ook werd aangegeven dat het aanhouden van een vaste setting hiertoe kan bijdragen. Verder bepalen een aantal grondhoudingen de kwaliteit van de begeleidersrelatie. Zo mag de begeleider zeker geen oordeel vellen. Zij moet geduld hebben en de dingen willen herhalen. De begeleider mag vooral niet „onfeilbaar‟ overkomen en mag haar menselijke kant tonen, dan pas wordt echte uitwisseling en een duurzame relatie mogelijk. De begeleider moet zichzelf zijn en oprecht aandacht hebben voor „haar‟ mensen. Ze moet de vrouwen graag zien en zich onvoorwaardelijk achter hen scharen, geloven in hen, lang voor ze in zichzelf kunnen geloven. De begeleidersrelatie moet gebouwd zijn op een „menselijke‟ relatie. Dan wordt ook de ruimte gecreëerd om wederzijds te zeggen waar ze het moeilijk mee hebben. Dit grote engagement maakt dat begeleiders soms hulp nodig hebben om de balans te vinden tussen afstand en nabijheid (zie beschreven spanningsvelden bij Driessens & Van Regenmortel, 2008). Alleszins bevestigt ons onderzoek de stelling van Jacobs & Van Doorslaer (2000) dat zowel begeleiders als deelnemers het minst van al nood hebben aan technische professionaliteit, integendeel, dat ze eerder neigen naar de voordelen die technische ontwapening heeft voor een „warmmenselijke‟ begeleidersrelatie. We zien ook de zes grondhoudingen van de begeleider (PRH) terugkomen als bodem van de professionele relatie. De begeleiders zien het als hun taak om eventueel „tussenpersoon‟ te zijn, tussen de doelgroep en het beleid, tussen de doelgroep en de organisatie, tussen ouders en school,…

71

f. Randvoorwaarden

De praktische drempel waar Anciaux het over heeft (in De Pauw, 2007), wordt vaak vermeld. Wanneer bepaalde randvoorwaarden echter vervuld zijn, schept dit kansen. Aanvankelijk kan het soms nodig zijn om de vrouwen thuis te gaan uithalen. Ze verkiezen toch voor een vorming dicht bij huis, ondanks de sociale controle, of voor een goede bereikbaarheid met het openbaar vervoer. De vorming moet doorgaan tijdens de schooluren en niet op woensdag. Gespreide dagen, met ongeveer een week tussen, lijken ideaal. Wat Driessens (2003) in haar armoede-onderzoek vaststelde, namelijk dat deze mensen moeilijk participeren door hun instabiele levenswijze, zien wij niet unaniem bevestigd. Kinderopvang voor de allerkleinsten is noodzakelijk. Toch is het niet altijd eenvoudig voor hen om voldoende vertrouwen te hebben en hun kind daaraan toe te vertrouwen (zie ook Paugam, 2005). Ook dat kan een werkpunt zijn.

g. T.a.v. de organisatie Praktijkwerkers drukken op het belang van een goede ondersteuning binnen hun organisatie en een goed netwerk rond de organisatie. (zie ook Bluekens et al., 2003) De visie van hun organisatie moet consequent zijn in het kiezen voor de deelnemers. Wanneer verschillende begeleiders op verschillende niveaus mogen samenwerken, is de impact van vorming veel groter. Gebrek aan wisselwerking en kruisbestuiving wordt ervaren als een groot gemis. De begeleiders willen ook de mogelijkheid om andere mensen in te schakelen, wanneer ze zichzelf niet deskundig genoeg voelen omtrent een bepaald thema. De begeleiders hebben verwachtingen tegenover andere organisaties. Ze vragen dat iedereen die in contact komt met deze doelgroep, een houding van zelfreflectie heeft en inzicht heeft in het leerproces en de inspanningen van de mensen. Soms worden door het beleid van een organisatie beslissingen genomen, die het vormingsproces ondermijnen. Wanneer gesnoeid wordt in de randvoorwaarden dan snoeit men in het eigen cursistenbestand. Of wanneer niet „van onderuit‟ gewerkt wordt, dan verliest men voeling met de doelgroep. Anderzijds zijn de veldwerkers zich ervan bewust, dat ze werk doen dat vaak moeilijk zichtbaar is voor het beleid. Daar proberen ze rekening mee te houden, bv. via toonmomenten. Het blijft echter vooral een beleidsmatige (op alle niveaus) opdracht om oog te hebben voor alle „resultaten‟ die een vorming kan hebben, en niet enkel de cijfers of makkelijk zichtbare„producten‟.

h. T.a.v. het beleid en de samenleving Praktijkwerkers vinden het belangrijk om „voeding‟ te krijgen via gelijkgezinden uit de hele wereld, die bevestigen dat hun werk „nodig‟ is. De succesverhalen van eigen cursisten, die soms reiken tot in de nationale media, zijn na enkele jaren vorming een riem onder het hart voor deelnemers en begeleiders. Uit de interviews komt een kritische toon naar boven tegenover het beleid (op alle niveaus) en de algemene mentaliteit van onze samenleving. De praktijkwerkers vinden het zelden gerechtvaardigd dat vorming verplicht wordt. Ze stellen ook het gelijke kansenbeleid van de overheid in vraag. Het gaat immers niet alleen om gelijke kansen scheppen. Deze vrouwen hebben ook extra hulp nodig om ze te grijpen. (De Beer, 2006) Met de dominante visie van vandaag, van waaruit men mensen in korte modules zoveel mogelijk wil „bijbrengen‟, schiet men vaak aan het doel voorbij. De kritiek van Jacobs & Van Doorslaer (2000), dat het economisch gestuurde levenslang lerenbeleid voorbij gaat aan de doelstellingen en leerbehoeften van iedere individuele persoon, werd bevestigd. Leren is in wezen onvoorspelbaar en kan niet vastgelegd worden in formele normen. We vinden ook de bevestiging van wat Driessens & Van Regenmortel zeggen (2008): het doel is niet onafhankelijkheid, maar wel „autonomie in verbondenheid‟. De integratie van de drie rollen van educatie vinden onze respondenten belangrijk. (Vanwing et al., 2007) Dat is vaak de botsing tussen de kwantitatieve visie van het beleid en de kwalitatieve aanpak van de praktijkwerkers. Uit de interviews komt sterk de vraag naar de overheid om niet „van buitenaf‟ te bepalen wat goed is voor de mensen of te zeggen wat ze moeten doen of nodig hebben. De begeleiders moeten de kans krijgen om een actief wachtende en zoekende houding te kunnen aannemen van „ik kom luisteren, we zoeken wat gij nodig hebt, ik supporter voor uw weg‟. Ze ijveren ook voor gelijke kansen, wanneer het erop aankomt dat mensen in een

72

achterstellingspositie evenveel invloed hebben dan anderen in de samenleving. Om die reden voelen ze zich vaak verplicht om „pijnpunten‟ bloot te leggen, die het beleid liever toegedekt wil laten. Dit is een bevestiging van de kritiek, die Jacobs & Van Doorslaer (2000) verwoorden aan het adres van onze kennismaatschappij. De maatschappelijke context helpt het individuele te begrijpen en omgekeerd (in Vanwing et al., 2007). Dit vereist dus een andere invulling van de weg van deze deelnemers naar „actief burgerschap‟, dan in het klassieke insluiting-uitsluiting discours. Het geeft ook een andere vorm aan wat de overheid de „maatschappelijke activeringsfunctie‟ van het sociaal-cultureel werk noemt. Anderzijds is het niet eenvoudig om die kleine, menselijke dingen die begeleiders en deelnemers als doelstellingen zien, op papier terug te koppelen naar het beleid. (zie ook Haesendonck et al., 2004) Opnieuw wordt het gebrek aan structurele opvolging als knelpunt naar voor geschoven. Een structurele werking kan enkel gewaarborgd worden, als daar ook middelen tegenover staan. Vaak hebben de veldwerkers het gevoel dat ze zich constant moeten blijven bewijzen op papier en in dossiers, terwijl de continuïteit van hun werk reeds bewezen is. Constante personeelswissels blijken zeer nefast voor het vormingsproces van de vrouwen. Ze kunnen het na een tijd niet meer opbrengen om de zoveelste nieuwe begeleider krediet te geven. We kunnen ons zelfs de vraag stellen of de sector überhaupt al bezig is met structurele opvolging. Uit dit onderzoek blijkt dit echt een moeilijkheid te zijn. Bovendien leveren vele praktijkwerkers maatwerk, waardoor ze veel harder werken dan de uren waarvoor ze betaald worden. Het vrijwilligerswerk eist soms ook zijn tol. Niet iedereen kan dit blijven opbrengen, dat is o.a. ook afhankelijk van de persoonlijke situatie van de begeleider. Dit is het eeuwige pijnpunt van de sociale sector. Wanneer de praktijkwerkers dan middelen op andere terreinen „verspild‟ zien worden, dan vinden ze dat een bittere pil en een gebrek aan erkenning van hun jarenlange engagement met hart en ziel. Tot slot werd de algemene mentaliteit is onze samenleving besproken, die het de vrouwen heel moeilijk maakt om zichzelf te zijn, zonder dat ze de „witte raaf‟ moeten spelen oftewel uitgesloten worden. „Er gewoon mogen zijn‟ is blijkbaar nog niet vaak aan de orde. Welke drempels ervaren zij (en de praktijkwerkers) om vorming te gaan volgen en/of tijdens de vorming om aansluiting te vinden?

a. Stagnerende aspecten die te maken hebben met hun kansarme situatie Verschillen in visie over de noodzaak van het vervullen van de basisbehoeften vooraleer mensen een duurzaam effect van vorming kunnen ervaren, staan ter discussie. Een aantal mensen vinden individuele hulpverlening een noodzakelijke eerste stap om de materiële basisbehoeften te vervullen, vooraleer het hoofd van mensen vrij is voor emotionele en relationele vorming. Voor anderen is vorming een basisbehoefte of kan het een middel zijn om voor andere basisbehoeften op te komen. Hierin speelt ook de individuele kracht van de vrouw.

b. De (thuis)omgeving Niet enkel in onze samenleving maar ook in hun directe leefomgeving doen de vrouwen ervaringen van uitsluiting op. Zowel de structurele als participatiekloof (vzw De Link, 2005) zijn aan de orde, de kloof ook tussen vorming willen en vaak toch niet volgen. Vaak zijn ze in vele opzichten afhankelijk van hun omgeving, waardoor ze de toelating (om vorming te volgen) van de man of de schoonfamilie afwachten. Daarom o.a. worden nog enorm veel vrouwen niet bereikt, die wel deugd zouden kunnen hebben van vorming. (Zie ook Saaf et al., 2009) De hypothese van Krols et al. (2008) dat het sociale weefsel van migrantengemeenschappen niet voor iedereen even toegankelijk is en weinig helpt bij sociale mobiliteit (Van Robaeys et al., 2007), zien ook wij bevestigd. De respondenten lijken over weinig bridging social kapital te beschikken (Putnam, 2000). Toch zijn er ook vrouwen die zich niet laten tegenhouden om te doen wat voor hen belangrijk is. Dit is o.a. afhankelijk van de generatie waartoe men behoort, de persoonlijke problemen,… Niet iedereen is het eens met het beeld van de „onderdrukte vrouw‟, achter de schermen is het soms zij die de problemen oplost. Krols et al. (2008) stelden reeds dat het erg afhankelijk is van hun referentiepunt of mensen zich uitgesloten voelen. Algemeen gesteld wordt de sociale druk wel als een drempel ervaren en moet voor iedere specifieke doelgroep bekeken worden of de vorming in de gekende buurt gegeven moet worden. Soms is het beter om de

73

voorwaarden te scheppen, zodat de vrouwen op verplaatsing kunnen en geen vorming moeten volgen in een omgeving waar ze misschien conflicten hebben. Hier komt de sociale drempel (zie ook Anciaux) sterk tot uiting. Het lijkt wel belangrijk hun „groepsidentiteit‟ als vormingselement mee op te nemen, zodat ze daarmee leren omgaan, aangezien het in hun leven een belangrijke realiteit is. PRH staat dus sterk met haar methodiek, die mensen keuzes leert maken waarbij ze rekening houden met al hun „realiteiten‟.

c. Drempels om vorming te gaan volgen Het financiële aspect wordt niet regelmatig genoemd (dit is anders dan door Anciaux en Driessens (2003) wordt vermeld, wellicht door de maatregelen die op dit vlak reeds getroffen werden), hoewel sommige vormingswerkers moeite hebben met het feit dat de vorming voor deze doelgroep vaak gratis is. Dit zou de vrouwen beletten om te valoriseren wat ze krijgen. Een duidelijke drempel is wel dat ze vaak niet weten waar/wanneer de vorming doorgaat (zie informatiedrempel, Driessens (2003) en Anciaux; kenniskloof vzw De Link, 2005). Een basiskennis van het Nederlands schept mogelijkheden om meer mee te pikken. Of op zijn minst een taal die door begeleider en deelnemers wordt verstaan, bv. Frans. Zoals dit voor veel mensen het geval kan zijn, beletten angsten of vroegere, negatieve ervaringen (zie gevoelskloof vzw De Link, 2005) hen soms om vorming te volgen. Onze respondenten klagen ook over discriminatie-ervaringen (zie Van Robaeys et al., 2007). Het gebrek aan communicatieve en sociale vaardigheden (zie ook Driessens, 2003) wordt door sommige respondenten in hun verhalen bevestigd. Dan zijn sleutelfiguren belangrijk om toch het vertrouwen te winnen en het geloof dat vorming hen vooruit kan helpen in het leven. In wijken waar reeds lang vorming wordt aangeboden, blijven de vrouwen ook niet altijd komen. Dit kan echter net het gevolg zijn van de baat die ze gehad hebben van de begeleiding, waardoor ze konden doorstromen naar het reguliere aanbod. Dit is dan geen bevestiging van de vaardigheidskloof, die vzw De Link (2005) vermeldt.

d. Drempels en moeilijkheden tijdens de vorming Religie en culturele taboes worden vaak aangehaald als drempel (zie culturele drempel, Anciaux). Mannelijke deelnemers zijn bv. een probleem voor de vrouwen, vaak meer voor de echtgenoot dan voor de vrouw in kwestie. Dan is het belangrijk dat de begeleider manieren zoekt om het vertrouwen van de man te winnen (bv. door hen te betrekken bij de werking), zodat hij een „medestander‟ wordt in het verhaal. De vaste rolverdeling (Krols et. al. 2008) tussen mannen en vrouwen werd zo goed als unaniem bevestigd. De „mannenkwestie‟ wordt door veel vrouwen echter ook genuanceerd. Vooral persoonlijke thema‟s worden liever met een vrouw besproken. We vinden bij de vrouwen echter ook een grote appreciatie voor de „vrijheid‟ in onze cultuur, de manier waarop de papa betrokken is bij de opvoeding. Deze vrouwen zien vooral de Belgen als referentiepunt (zie Krols et al., 2008). Dit kan zeker mee opgenomen worden in de vorming. Een allochtone begeleider kan de drempel verlagen, anderzijds liggen de verwachtingen dan zo hoog, dat de vrouwen sneller teleurgesteld zijn. Religie kan ook positief aangewend worden, als middel om tolerantie te creëren en cultuurverschillen te overbruggen. Daar zitten zeker groeikansen in. Door vrouwen en begeleiders werd vaak „de roddelcultuur‟ aangehaald als moeilijkheid tijdens vormingen. Het kan een hulp zijn voor een externe vormingswerker, die in een bestaande groep terecht komt, om te werken in tandem met de vaste begeleider. Zowel de voorbereiding, de omkadering als de evaluatie verloopt dan veel vlotter. Tegen welke vormen van uitsluiting lopen ze aan binnen het vormingswerk? Hoe kan het vormingswerk een rol spelen in het bestrijden ervan? De vrouwen voelen de vooroordelen die tegenover hen bestaan. Tussen de regels hebben ze ons vele voorbeelden gegeven. Ze proberen dit soms in hun dagelijks leven uit de weg te gaan door vooral contacten te hebben binnen hun gemeenschap. Het is belangrijk dat ze beseffen dat dit een maatschappelijk probleem is, dat moet gewerkt worden aan beeldvorming langs twee kanten. Hierin kan vorming dan een belangrijke rol spelen. Vaak ontbreekt echter de structurele steun voor opvolging en navorming. Dit is nodig om een echt „omvormingsproces‟ te bewerkstelligen. Wanneer vertrouwde begeleiders door structurele verschuivingen worden weggehaald, kan dat dramatische gevolgen hebben voor het groeiproces van de mensen. De praktijkwerkers hebben het heel moeilijk met het „top-down‟ en efficiëntiedenken van de overheid. Ook Krols et al.(2008) halen deze kloof aan. De begeleiders nemen dan ook vaak een groot, vrijwillig engagement op zich, om naast hun „papierwerk‟ ook echt hun mensen nabij te kunnen zijn. Een langdurige ervaring van „band‟ met

74

een standvastige begeleider is immers broodnodig om de kwetsuren van uitsluiting een beetje te „helen‟. Voor een definitieve aanpak van de uitsluitingsmechanismen zijn echter structurele maatregelen nodig, dat kan niet via vormingswerk alleen. De antwoorden van de respondenten op deze vraag, raken zeer sterk aan wat Jacobs & Van Doorslaer (2000) de spreek- en handelingsplicht van begeleiders en deelnemers noemen. Wanneer vorming enkel wordt gebruikt als strategie om achterstelling te bestrijden, dan zal dit net nieuwe vormen van achterstelling creëren, omdat voor de bestrijding ervan maatregelen op structureel niveau nodig zijn, niet enkel op niveau van het individu. Bijvoorbeeld werkloosheid is niet enkel een scholingsprobleem of een probleem van gebrek aan vaardigheden, de aandacht voor zulke misvattingen vinden we bij vele praktijkwerkers. Welke rol wil en kan de doelgroep opnemen in het kader van de eigen empowerment? Wanneer we hier rechtstreeks naar vragen, zijn de vrouwen eerder terughoudend. Ze geven hun eigen vormingsproces makkelijk uit handen, wellicht vanuit hun ervaring thuis, waar ook een groot deel van hun leven door anderen wordt bepaald. Ze willen vooral een aanbod krijgen en zeggen zelf minder op zoek te gaan, hoewel hier zeker uitzonderingen op te vinden zijn. Toch vinden ze het anderzijds belangrijk om nieuwsgierig te zijn en hun leven zelf in handen te krijgen. „Doorschakelen‟ naar reguliere vorming lijkt enkel gepast als de persoon zelf dat ook wil (Baert & Droogmans, 2010). De verbinding moet bovendien „tweerichtingsverkeer‟ zijn. De persoonlijke visie en aanpak van de begeleider schijnt heel belangrijk te zijn. Zij moet geloven in de kracht van de mensen en hen geen „sukkelaars‟ vinden. Ook in deze context werd vermeld dat het om een leerproces gaat. Het is belangrijk dat mensen zicht krijgen op maatschappelijke fenomenen die hun situatie bepalen. Respect voor hun keuzes is belangrijk, ook al komen die niet altijd overeen met de maatschappelijke activeringspaden (Jacobs & Van Doorslaer, 2000; Driessens & Van Regenmortel, 2008). Ze moeten de kans krijgen om hun gevoelens uit te drukken en vorming moet hen uiteindelijk weerbaar maken om met moeilijkheden te kunnen omgaan. Het spanningsveld tussen beheersing en emancipatie, dat zowel Vanwing (et al., 2007) als Jacobs & Van Doorslaer (2000) beschrijven, halen de praktijkwerkers uitdrukkelijk aan. Zij lijken vooral emancipatie belangrijk te vinden. Een mogelijke verklaring hiervoor is de culturele deprivatie waar hun mensen sowieso al slachtoffer van zijn. Door hen sterker te maken, willen ze die balans misschien in evenwicht brengen en hun mensen een stem geven.

2. Reflectie op het onderzoeksverloop Het was frustrerend en tegelijk een boeiende uitdaging om deze informatie, mede met het toch niet gering aantal respondenten voor een thesisonderzoek, tot hun recht te laten komen. Vaak hebben we moeten „snoeien‟, waar we liever nog wat meer kadering en uitdieping hadden gegeven. Gezien bovenstaande uitleg was het werkelijk onmogelijk om de paginarichtlijn van 15.000 woorden te respecteren. De literatuurstudie gebeurde voornamelijk voor het opstellen en het afnemen van de interviews, maar het uitschrijven ervan deden we pas erna. Op deze manier konden we de afbakening maken in functie van de belangrijke thema‟s, die door de respondenten werden aangehaald. De selectie gebeurde dus niet enkel op basis van de onderzoeksvragen, maar ook op basis van de onderzoeksresultaten. Dit werk werd gestart vanuit een breed praktijkmaatschappelijk engagement en een kritisch bewustzijn. We hopen dat deze thesis dat ook weerspiegeld. Het is in de eerste plaats de stem van de respondenten, die aan bod moet komen. We denken bovendien dat de conclusies, die uit dit onderzoek rolden, niet enkel relevant zijn voor het vormingswerk. Ze stemden ons tot nadenken, tot herbekijken van persoonlijke visies, tot inzicht in wat achtergestelde mensen nodig hebben van hun omgeving en van de samenleving, waarin ze leven. We hopen dat deze praktijkmaatschappelijke relevantie ook voor de lezer duidelijk is geworden. Concreet werken we met deze resultaten verder door ze bekend te maken in het werkveld, bij de respondenten,… Het hele onderzoeksproces was voor ons een leerervaring, die onze volledige persoonlijkheid aanspreekt. Op intellectueel vlak werd onze methodologische kennis en kennis van dit onderwerp verdiept en aangescherpt. Op emotioneel vlak tasten we tijdens het verdiepingsproces, in soms pijnlijke verhalen, onze eigen mogelijkheden en grenzen af, niet in het minst ook als begeleider

75

van veranderingsprocessen. Onze relationele vaardigheden werden sterk aangesproken aangezien dit eigenlijk een groepsproces was: samen met respondenten, opdrachtgever, collega‟s, vrienden, begeleiders,… wilden we het onderste uit de kan halen. Dit had echter ook het gevolg dat we voortdurend balanceerden tussen flexibiliteit en aanpassing enerzijds en de strakke structuren als de planning, de timing, het onderzoeksopzet, de grenzen als persoon,… anderzijds. Deze „afhankelijkheid‟ van anderen heeft ons als persoon veel geleerd. We hadden immers vaak te maken met drukbezette en geëngageerde respondenten en begeleiders. We hebben leren omgaan met beperkingen, zowel in tijd, middelen als persoonlijke grenzen. We hebben gezocht naar oplossingen, wanneer we op relationeel of praktisch vlak vastliepen. Een sterkte van dit onderzoek lijkt ons wel de ruime tijdspanne, die we eraan gespendeerd hebben, waardoor we de mogelijkheid hadden om een nauw contact op te bouwen met de respondenten, om op die manier een nauwkeurige verwerking van de resultaten mogelijk te maken.

3. Evaluatie, suggesties voor verder onderzoek en (beleids)aanbevelingen

3.1 Evaluatie en suggesties voor verder onderzoek In dit deel verwijzen we terug naar de methodologische uitwerking, waarin we reeds een methodisch-technische evaluatie probeerden te geven van ons onderzoek. We hebben weloverwogen keuzes gemaakt. Op methodisch vlak hebben we ons volledig gebaseerd op bestaande onderzoekstechnieken, die elk hun mogelijkheden en beperkingen hebben. We hebben een sterke selectie gemaakt in het theoretisch deel, wat uiteraard met de methode verbonden is. Aangezien we verschillende concepten moesten uitwerken, was een strikte afbakening noodzakelijk. „Allochtoon-zijn, kansarmoede en vormingswerk‟ zijn drie thema‟s, waarover immers reeds massa‟s informatie bestaat. Een belangrijke bijdrage van dit onderzoek is in onze ogen de bevestiging, dat vele kenmerken die in onderzoeken worden genoemd voor kansarmen en allochtone vrouwen, op deze heel specifieke doelgroep (kansarme Marokkaanse vrouwen) inderdaad van toepassing zijn. We mogen in dit rapport enkel uitspraken doen over de bevraagde respondenten. Het lijkt ons echter zinvol om verder te onderzoeken, net zoals wij hier gedaan hebben, of (enkele van) deze bevindingen ook gelden voor andere achtergestelde (sub)groepen en voor andere nationaliteiten. We verwoordden bovendien reeds als kritiek punt dat de allerzwaksten waarschijnlijk ook door de mazen van ons net zijn gevallen. Het lijkt ons dan ook relevant, wanneer de tijd en de middelen beschikbaar zijn, om een onderzoek te doen veel dichter bij de leefwereld van de doelgroep (zoals in het doctoraat van Kristel Driessens, 2003). Zij is vele uren bij de allerarmsten thuis geweest en heeft deze mensen daar bevraagd. Dit werkt zeer drempelverlagend, ook voor deze doelgroep. Misschien zou een dergelijke onderzoeksmethode ook een oplossing kunnen bieden voor het probleem waar we tijdens het interviewen van de Marokkaanse vrouwen steeds weer op botsten: over bepaalde kwesties lieten ze niet in hun kaarten kijken en kregen we ontwijkende en standaardantwoorden. Het is zeer moeilijk om achter hun echte beweegredenen en beleving te komen (hoewel dat misschien voor iedereen geldt). Misschien was dit makkelijker geweest als tijd en middelen toelieten dat we de vaste begeleider meenamen of dat we de bevraging combineerden met observatie in hun verschillende levensdomeinen. Vertrouwen schenken gaat zeer traag, zoals dit voor de meeste (gekwetste) mensen het geval is. Uit dit onderzoek zijn nog veel andere mogelijkheden tot verder onderzoek af te leiden. We denken dan bv. aan het voorleggen van deze resultaten aan het werkveld via een focusgroep, een verderzetting van de onderzoekscyclus die we zelf vooropstellen. We denken ook aan het opvolgen van deze vrouwen, wanneer ze langdurig vorming gevolgd hebben (longitudinaal onderzoek a.d.h.v. de biografische methode). We denken aan het verder verzamelen van geschikte methodieken, die van onderuit groeien. De vraag of het sociaal weefsel van migrantengemeenschappen werkelijk afbrokkelt, lijkt ons ook interessant. Daarbij aansluitend kunnen we ons afvragen of zij dan andere vormen van ondersteuning nodig hebben, aangezien ze een andere culturele achtergrond hebben. Dit alles hebben we in dit onderzoek slechts kort kunnen aanhalen. We vinden ook een permanente opvolging van de beleidsbeslissingen en hun gevolgen noodzakelijk. Dat vraagt een openheid en een onbevooroordeeld durven kijken naar de invloed van

76

onze „westerse‟ beslissingen op mensen van andere culturen en/of personen in een achtergestelde positie. (Hier vinden we aansluiting bij literatuur aangaande educatie in ontwikkelingssettings of Education for Sustainable Development.) Wat vanuit ons standpunt een hulp lijkt, kan schrijnende neveneffecten hebben. Na het bevragen van deze doelgroep, rees bij ons ook de vraag of onze kijk op allochtonen vandaag, de onderdrukking van de vrouw niet in de hand werkt. Misschien sluiten we onder het mom van „verdraagzaamheid‟, „tolerantie‟ en „de weg van het eigen tempo‟ ook de ogen voor de achterstelling en beknotting van hun ontwikkeling, die deze vrouwen zo vaak in hun directe omgeving meemaken en bevestigen wij daardoor de eeuwenlange beelden die zij vanuit hun eigen cultuur voortdurend meekrijgen. Hoe sterk dat hen kwetst, merkten we in reacties van veel vrouwen, die zich hier uit „geworsteld‟ hebben. Zij zijn veel „harder‟ en „afwijzender‟ naar hun eigen cultuur dan wij ooit zouden durven zijn. Ze willen zich er in geen geval meer mee identificeren. Anderzijds zien we hier ook een andere onderzoeksvraag in: de vrouwen die „verwesteren‟, doorbreken zij het rollenpatroon vanuit een innerlijke kracht en motivatie of passen ze zich in in een nieuwe doctrine? Boeiende stof, volgens ons, voor verder onderzoek!

3.2. Epiloog: (beleids)aanbevelingen voor de opdrachtgever PRH-Vlaanderen

Dit onderzoek levert een bijdrage aan het beantwoorden van de vraag hoe vormingsorganisaties zich kunnen aanpassen aan (deze) specifieke doelgroep(en). De meeste antwoorden van onze respondenten zijn belangrijk voor iedereen die met hen werkt en gaan we niet hernemen. We sommen hier nog enkele aanbevelingen op voor de opdrachtgever. Anderzijds willen we ook de punten in de verf zetten, waarop de behoeften van de respondenten overeenkomsten vertonen met de sterke punten van de PRH-vorming. De PRH-vorming biedt zeker een antwoord op de vraag van deze doelgroep om langdurig vorming te krijgen. Het gaat bij persoonlijkheidsvorming net om een groeiproces naar autonome ontwikkeling. Hier moet dan ook beleidsmatig rekening mee gehouden worden. Het gaat niet enkel om middelen ter beschikking te stellen bij de start van de vorming in een achtergestelde wijk, ook om langdurige en evenwichtige opvolging. Het is een pluspunt dat PRH een degelijke interne opleiding biedt aan zijn vormingswerkers, omdat deze zelf krachtig genoeg moeten zijn om een langdurige relatie met mensen op te bouwen. Het lijkt ons ook zeer belangrijk dat de organisatie niet zomaar personeelswissels doorvoert en mensen de kans geeft om gedurende lange tijd in dezelfde wijk vorming te gaan geven. Zo kunnen eventueel ook kwetsuren en negatieve ervaringen, die deze mensen hebben opgelopen, in een veilige relatie ter sprake komen. PRH is uiteindelijk steeds gericht op de capaciteiten die de persoon in zich draagt en op die manier mogelijk aangeboord kunnen worden. Voor deze doelgroep moet vast en zeker de schriftelijke methode aangepast worden. Creatieve werkvormen zijn belangrijk, maar ook bv. het veel meer werken met de groepsidentiteit, die een begeleider bij vorming aan migrantengemeenschappen onmogelijk kan negeren. PRH werkt ervaringsgericht, kort bij en zelfs midden in de leefwereld van mensen, wanneer ze vorming op maat maken. Dit is een „must‟ wanneer men vorming wil aanbieden in achtergestelde wijken. De directe ervaring ter plaatse is veel belangrijker dan vragen stellen over vroegere ervaringen, zoals dat vaak op cursussen gebeurt. De methode van de onderscheiding die PRH aanleert, om doordachte beslissingen te nemen, die in overeenstemming zijn met alle „realiteiten‟ van de persoon, zien we als een krachtig middel om deze vrouwen te helpen ontdekken wat ze zelf willen, naast de mening van de „groep‟. In de grondhoudingen, die door de respondenten werden aangebracht, zien we sterk de grondhoudingen van een PRH-begeleider weerspiegeld. Het gaat om een zeer nabije en menselijke relatie, die het fundament vormt van de professionele relatie. Dit geldt reeds van bij de eerste contactname: de organisatie moet actief zoeken naar mensen in achterstelling. Deze gaan niet als vanzelfsprekend vinden wat ze nodig hebben in een programmabrochure of op een website. Ze kennen de organisatie vaak niet eens. Het is mogelijk dat bij deze mensen, in tegenstelling tot het reguliere publiek, dat het meestal apprecieert om niet „aangeklampt‟ te worden, huisbezoeken, informele bijeenkomsten, telefonisch contact,… een echte noodzaak zijn tijdens het proces van vertrouwen opbouwen en van laagdrempelig en toegankelijk werken. De praktijkvoorbeelden tonen aan dat op die manier stilaan de verbinding ontstaat met zichzelf, anderen en de samenleving. Werken op verschillende levensdomeinen en vormingsbehoeften lijkt ons noodzakelijk. In deze context is samenwerking,

77

met bv. buurtwerk, een noodzaak, aangezien een vormingsinstelling deze expertise onmogelijk kan in huis hebben. Het lijkt ons zeer belangrijk voor een organisatie, wiens huidig publiek voor het overgrote deel uit de middenklasse-bevolking bestaat, dat ze de begeleiders, die wel kiezen voor het werken met mensen in achterstelling, zeer goede ondersteuning biedt (materieel, emotioneel en financieel). Deze mensen hebben nood aan steun binnen en buiten hun organisatie voor praktische zaken, uitwisseling, emotionele steun,… Wanneer ze pioniers zijn in hun eigen organisatie, dan kan hen misschien de kans geboden worden om te spreken met deskundigen van andere organisaties. Op die manier bouwen ze ook een netwerk op van samenwerkende instanties. Zoals we reeds aanhaalden staat dit professioneel netwerk ook in nauw verband met het sociale netwerk van de deelnemers. Het is vanzelfsprekend even belangrijk om als organisatie goede banden op te bouwen met dit laatste netwerk. Dit hebben we hierboven uitgebreid behandeld. Hoewel de vrouwen aangeven dat ze graag met vrouwen van andere culturen vorming volgen, wijzen de begeleiders op het onderscheid tussen „verschillende culturen samen zetten‟ en „echte uitwisseling‟. Misschien is het belangrijk om deze vrouwen eerst de veiligheid van een eenvormige groep te laten ervaren (bonding, zie Putnam, 2000), om van daaruit dan bruggen te bouwen naar mensen van andere culturen. Aangezien de begeleider vaak de Belgische nationaliteit heeft, heeft hij/zij een belangrijke taak in het „oefenen‟ van deze uitwisseling. In onze samenleving doen zich zoveel momenten voor, waarop de uitwisseling op een natuurlijke manier mogelijk is. Dit lijkt ons een betere stap dan de culturen kost wat kost te willen mengen tijdens vormingssessies. Als het zich toch voordoet, moet de begeleider klaar zijn om een dergelijk groepsproces te begeleiden. De begeleider moet voldoende kennis kunnen opdoen van gedragspatronen, de betekenis achter de normen van de andere cultuur,... Dit helpt om de vrouwen echt te helpen ontdekken wat ze zelf willen en hoe ze daarvoor kunnen gaan, in een gemeenschap die de vrouw vaak als minderwaardig behandeld. Begeleiders, die dergelijke taken op zich nemen, moeten ook voldoende faciliteiten krijgen om ze te kunnen waarmaken. Het gaat om maatwerk, vaak zeer eenzaam werk, dat ze als veldwerkers verrichten. Niet zelden moeten ze veel overuren maken en bijwerken in hun vrije tijd. Er moet op zijn minst oog zijn voor de valorisatie van deze inspanningen, op welk vlak dan ook. Tot slot willen we nog een persoonlijke eindnoot toevoegen. Het lijkt ons essentieel dat een organisatie, die met achtergestelde groepen wil werken, ook een degelijke en kritische visie ontwikkeld ten aanzien van de uitsluitingsmechanismen en „doctrines‟ in onze samenleving en binnen de verschillende culturen. Ze moet de pijnpunten, die in nauw contact met deze mensen aan het licht komen, durven blootleggen en blijven signaleren, zowel naar het beleid als de bevolking. We hebben immers nog werk aan de beeldvorming, langs beide kanten. Dit kan volgens ons enkel door wederzijdse ervaringen, mensen en culturen die mekaar leren kennen en mogen zeggen wat ze waarderen en waar ze moeite mee hebben. Niet op een „blinde‟ manier het levenslang leren-discours volgen en het efficiëntiedenken dat daarmee gepaard gaat, maar in de eerste plaats het oor te luisteren leggen in het werkveld, bij begeleiders en deelnemers (ook de zwaksten!). Een organisatie heeft een ruimere taak tegenover minderheidsgroepen dan enkel het scheppen van voorwaarden en gelijke kansen, zoals het wegwerken van praktische en financiële drempels. Het gaat ook om de kwetsuren, die deze mensen hebben opgelopen, waardoor ze kansen niet kunnen grijpen, om naast hen staan op een weg die hen voortdurend opnieuw confronteert met uitsluiting, om afkeuring van een samenleving die uitsluiting toelaat. Veel intensiever contact en investering is nodig, opdat gelijke kansen ook resulteren in gelijke uitkomsten (indien deze mensen dat wensen). Willen we een samenleving waarin diversiteit als een meerwaarde wordt gezien, of moet alles afgevlakt worden tot de middenmaat? We denken dat de gehanteerde visie uiteindelijk bepalend zal zijn voor het creëren van een respectvolle en menswaardige samenleving of net een samenleving waar onderdrukking gevoed wordt. „Autonomie in verbondenheid‟, zoals Driessens & Van Regenmortel (2008) het zo mooi verwoorden, lijkt ons een beter alternatief voor de twee uitersten die we vandaag zo vaak zien. Ofwel worden we in deze actieve welvaartsstaat aangemaand om alles zelf te kunnen, ofwel worden mensen in een achtergestelde positie al snel betutteld. Positioneren op deze koord, is de moeilijke taak van iedereen die met mensen werkt.

78

Besluit We komen hiermee aan het einde van dit onderzoeksrapport. We hebben in dit laatste deel onze conclusies weergegeven en de terugkoppeling gemaakt naar de theorie. We stellen bevindingen ter discussie. We reflecteren op ons eigen onderzoeksverloop en evalueren het proces en het product. Van daaruit kunnen we dan weer suggesties geven voor verder onderzoek. Tot slot heeft onze opdrachtgever PRH-Vlaanderen, recht op een aantal specifieke (beleids)aanbevelingen, die we dan ook probeerden te verwoorden. We eindigen dit werk met de manier waarop we begonnen zijn: zoek naar wat mensen nodig hebben om zich niet te hoeven verschuilen, zich zonder façade te tonen. Want als iets ons steeds opnieuw trof in dit engagement, dan was het „de vrouw achter de sluier‟. We kunnen alleen maar de suggestie geven: kijk naar haar en bevraag haar, met een open blik. Vraag wat ze nodig heeft om zichzelf te kunnen zijn. Wees kritisch, tegenover het beleid, de Marokkaanse en onze eigen gemeenschap. Wees kritisch tegenover de bevindingen door dit onderzoek verkregen. We hopen dat dit werk u „geraakt‟ heeft en veel vragen heeft opgeroepen… veel stof tot nadenken. Twijfel niet om erover uit te wisselen. Dat is de basis geweest voor dit onderzoek. Mensen hebben mensen nodig, om te groeien, „uit te botten‟, te leren, maar ook om de pijnplekken te helpen „helen‟ die hen dan weer door mensen zijn aangedaan. Op dat punt lijken de verschillen tussen ons allemaal toch zo relatief… Bedankt om de moeite te doen dit rapport ten einde toe te lezen. We geloven dat de citaten van de praktijkwerkers en de Marokkaanse vrouwen alleen echt betekenis en inhoud krijgen, wanneer ze in het kader van een groter geheel bekeken en begrepen worden.

79

Bilbiografie

Baarda, D.B., de Goede, M.P.M., & van der Meer-Middelburg, A.G.E. (2007). Basisboek Interviewen: handleiding voor het voorbereiden en afnemen van interviews. Groningen/Houten:Wolters-Noordhoff.

Baarda, D.B., de Goede, M.P.M., Theunissen, J. (2005). Basisboek Kwalitatief onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen/Houtem: Wolters-Noordhoff. Baart, A. (2001). Een theorie van de presentie. Utrecht: Lemma. Baert, H., & Droogmans, A. (2010). Bind-Kracht door Basisschakelmethodiek: een opstap in armoedebestrijding. Tielt: LannooCampus. Basiseducatie Hasselt. (2003). Centrumspecifieke visietekst. Interne publicatie van Basiseducatie Hasselt. Bertels, E. (2006). Intercultureel leren in het sociaal-cultureel volwassenenwerk. Brussel: Socius, steunpunt voor sociaal-cultureel volwassenenwerk vzw. Beweging ATD Vierde wereld. (2006). Een echte dialoog verandert ons leven: schrijnende armoede, participatie, fundamentele rechten voor een ieder. Europees werkdocument van de Internationale Beweging ATD Vierde Wereld, Frankrijk: Vierde Wereld Uitgeverij. Bluekens, W., Verté, D., & Vanwing, W. (2003). Naar vraaggestuurde dienstverlening door SoCiuS: een behoefteonderzoek naar ondersteuningsnoden in het sociaal-culturele werkveld. Brussel: Vrije Universiteit Brussel, sociaal-culturele agogiek. Bosmans, E. (2007). Psychotherapeutisch werken met kansarmen. Alert, 33, 69-82. Broeckmans, C., Janssens, D. & Burggraeve, R. (2009). Sociaal werk oog in oog met de ander: sporen naar de ziel van onze stiel. In Brodala, J., e.a., Met een dubbele lus: prikkelend nadenken over sociaal werk (pp. 95-114). Antwerpen: Garant. Collectief werk gerealiseerd door PRH-international. (1998). De persoon en zijn groei: antropologische en psychologische grondslagen van de PRH-vorming. Frankrijk (Portet-sur-Garonne): drukkerij ICP. Cozijnsen, A.J., & Vrakking, W.J. (red.). (1982). Inleiding in de organisatie-agologie: theorieën, veranderkundige strategieën en cases. Alphen aan den Rijn/Brussel: Samsom Uitgeverij. De Beer, P., e.a. (2006). Gelijk: over de noodzakelijke terugkeer van een klassiek ideaal. Amsterdam: Van gennep/De Balie. Decreet van 18 januari 2008 houdende flankerende en stimulerende maatregelen ter bevordering van de participatie in cultuur, jeugdwerk en sport. Geraadpleegd op 19 december, 2009, op http://www.cjsm.vlaanderen.be/cultuur/downloads/participatiedecreet_def.pdf. Decreet van 4 april 2003 betreffende het sociaal-cultureel volwassenenwerk. Geraadpleegd op 4 november, 2009, op http://www.sociaalcultureel.be/doc/Regelgeving_algemeen/scvw_decreet_20030404.pdf. De Pauw, W. (2005). Minister dixit: een geschiedenis van het Vlaamse cultuurbeleid. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. De Pauw, W. (2007). Absoluut modern: cultuur en beleid in Vlaanderen. Brussel: VUBPRESS.

80

De Vriendt, J. (red.) (2008). Het land van Maas en Waal: over diversiteit en sociaal-cultureel werk. Bijlage bij WisselWERK – driemaandelijks tijdschrift van Socius voor sociaal-cultureel volwassenenwerk, (november 2008 – januari 2009). De Wulf, R., & Daelemens, G. & e.a. (2005). Netwerken en samenwerken van zorgorganisaties. Leuven: Lannoo. Driessens, K. (2003). Armoede en hulpverlening: omgaan met isolement en afhankelijkheid. Gepubliceerde doctoraatsverhandeling in de politieke en sociale wetenschappen aan de universiteit Antwerpen, Gent: Academia Press. Driessens, K., & Van Regenmortel, T. (2008). Bind-Kracht in armoede: leefwereld en hulpverlening. Leuven: Uitgeverij LannooCampus. Geldof, D. (2002). Niet meer maar beter: over zelfbeperking in de risicomaatschappij. Leuven: Acco. Geldof, D., & Driessens, K. (2003). Tijd voor aanwezigheid als voorwaarde voor duurzame hulpverlening: kritische reflecties bij de presentietheorie. Sociale interventie, 2, 18-30. Gomperts, W. (2005). Herkenning en verschil: psychoanalytische psychotherapie bij migranten en vluchtelingen. Maandblad geestelijke volksgezondheid, 60, 681-702. Haesendonck, C., & Wuyts, A. (2004). Een paar apart: gearrangeerde ontmoetingen tussen mensen die in armoede leven en mensen die niet in armoede leven. Antwerpen: vzw Recht-Op. Heyndrickx, P., Vansevenant, K. (red.). (2005). Meervoudig gekwetsten: contextuele hulpverlening aan maatschappelijk kwetsbare personen. Leuven: LannooCampus. Jacobs, R., & Van Doorslaer, J. (2000). Het pomphuis van de 21ste eeuw: educatie in de actieve welvaartsstaat. Berchem: EPO. Koning Boudewijnstichting, ATD Vierde wereld België & de vereniging van Belgische steden en gemeenten (afdeling Maatschappelijk Welzijn). (1994). Algemeen verslag over de armoede. Brussel: Koning Boudewijnstichting. Koning Boudewijnstichting. (2008). Recente evolutie inzake cultuurparticipatie en vrijetijdsbesteding. Vooruitgangscongres Antwerpen 17 mei 2001, Koning Boudewijnstichting in opdracht van de Vlaamse minister van Welzijn, Gezondheid en Gelijke Kansen, Brussel. Krols, Y., Van Robaeys, B., & Vranken, J. (2008). Gelijke kansen voor morgen: een verkenning van armoede bij Turkse en Marokkaanse vrouwen in Vlaanderen. Leuven/Voorburg: Acco. Kunneman, H. (1996). Van theemutscultuur naar walkman-ego. Boom: Meppel. Larock, Y., Cockx, F., Gehre, G., Van den Eeckhaut, G., Vanwing, T., Verschelden, G. (2005). Spoor zoeken: handboek sociaal-cultureel werk met volwassenen. Gent: Academia Press. Manji, I. (2005). Het Islamdilemma: een oproep tot verandering en tolerantie. Utrecht: A.W. Bruna Uitgevers B.V. Notten, A.L.T. (2002). Zin en onzin van het multiculturalisme: enkele sociaal-agogische aspecten van interculturele communicatie. In: Elias, W., & Vanwing, T. (red.) Vizier op Agogiek. Leuven: Garant. Okkerse, L., Termote, A. (2004). Etudes statistiques n°111. Singularité des étrangers sur le marché de l‟emploi: À propos des travailleurs allochtones en Belgique. Bruxelles: Service Public Fédéral Economie, PME, Classes moyennes et Energie. Op de Beeck, T. (2004). Eindverslag van het vooruitgangs- en toekomstcongres inzake de bestrijding van armoede en sociale uitsluiting in Vlaanderen. (Rapport gemaakt in opdracht van het ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, afdeling Algemeen Welzijnsbeleid). Groot-Bijgaarden: Drukkerij Poot.

81

Paugam, S. (2005). Les formes élémentaires de la pauvreté. Paris: Presses Universitaires de France. PRH-Vlaanderen. (2006). Beleidsplan 2006-2009. PRH-Vlaanderen, Antwerpen. Putnam, R. (2000). Bowling alone: the collapse and revival of American community. New York: Simon & Schuster. Saaf, A., Sidi Hida, B., Aghbal, A. (2009, juni). Belgische Marokkanen: een dubbele identiteit in ontwikkeling. Marokko: Universiteit van Rabat, Centre d‟Etudes et de Recherches en Sciences Sociales (rapport i.o.v. Koning Boudewijnstichting). SoCiuS (2010). Steunpunt voor sociaal-cultureel volwassenenwerk vzw. Geraadpleegd op 23 december, 2009, op http://www.socius.be. Spiesschaert, F. (2005). Ervaringsdeskundige in armoede en sociale uitsluiting: een inleiding tot de methodiek. Leuven/Voorburg: Acco. Steenssens, K.,& Van Regenmortel, T. (2007). Empowerment barometer: procesevaluatie van empowerment in buurtgebonden activeringsprojecten. Leuven: HIVA-K.U.Leuven, Hoger instituut voor de arbeid. Ten Have, T.T. (1975). Vormingswerk: theorie en praktijk: vorming in vrije tijd. Groningen: H.D. Tjeenk Willink. Van de Velde, M., Vranken, J. (2005). Bruggen over woelig water: (hoe) kunnen de hulpverlening, het middenveld en de media helpen om de kloof tussen armen en de rest van de samenleving te overbruggen? Antwerpen: universiteit Antwerpen, OASeS. Van Hootegem, H. (2001). De vrouwelijke kant van armoede. Brussel: steunpunt tot bestrijding van armoede, bestaansonzekerheid en sociale uitsluiting – Centrum voor Gelijkheid van Kansen en voor Racismebestrijding. Van Looveren, M., Dierckx, D., Geldof, D., Driessens, K., Vonck, E., Fornoville, N., Janssens, I. (2008). De januskop van armoede en cultuur: momenten met focus op armoedebestrijding. Momenten, 2, 29-34. Van Robaeys, B., Vranken, J., Perrin, N., & Martiniello, M. ( 2007). De kleur van armoede: armoede bij personen van buitenlandse herkomst. Leuven/Voorburg: Acco. Vanwing, T., Elias, W., & Decuber, L. (2007). De didactiek van de niet-didactiek (een didactiek van niet-formele en informele educatie). In Van Looy, L., Coninx, M., & Lochtman, K. (Ed.), Onderwijsonderzoek: redelijk eigenzinnig?! (pp. 145-162). Brussel: VUBPRESS. Vanwing, T., Meurs, P., Buffel, T., Lombaerts, K., De Pauw, W. (2008). Adviesrapport: eigenschappen en positie van niet-formele educatie in het sociaal-cultureel volwassenenwerk. Vrije universiteit Brussel, Brussel. Vanwing, T., Vermeersch, L., Verschelden, G., Machiels, R., & Vandenbroucke, A. (2008). Evoluties en kenmerken van niet-formele educatie: delphi-onderzoek bij de regionale volkshogescholen. Vrije universiteit Brussel, Brussel. Vranken, J., e.a. (2008). Jaarboek 2008: armoede en sociale uitsluiting. Leuven: Acco. Vzw De Link (2005). Visie op armoede. Geraadpleegd op 30 januari, 2010, op http://www.de-link.net.

I

Bijlagen

1. Identificatie

1.1. Identificatie begeleiders 1.2. Identificatie Marokkaanse deelneemsters

2. Interviewschema

2.1. Interviewschema begeleiders 2.2. Interviewschema Marokkaanse deelneemsters

II

1. Identificatie

1.1. Identificatie begeleiders

III

Naam Geslacht Leeftijd Land van herkomst

Studieniveau/opleiding Functie Werkgevende organisatie

1. Najila Aloui V 27 België (vader = Tunesisch)

Licentiaat vergelijkende cultuurwetenschappen

Vormingswerker Citizenne (Vormingplus Brussel)

2. Fatima Arrhani

V 46 Marokko Veel levenservaring Vrijwilliger Buurtwerk en Vormingplus Limburg

3. Brigiet Bervoets

V 45 België Graduaat orthopedagogie Educatief medewerkster Basiseducatie Hasselt

4. Annemie César

V 44 België Opvoedster Educatief medewerkster en vrijwilligster

Basiseducatie Hasselt en beschutte werkplaats

5. Ramses Chiras

M 34 België Orthopedagogie Jongerenwerker Buurtwerk Ter Hilst (Hasselt)

6. Nancy Claessens

V 40 België Sociaal-juridisch adviseur Vormingsverantwoordelijke Vormingscentrum van OCMW Beringen

7. Erika De Crom

V 34 België Germaniste Vormingsmedewerker en coördinatie samenwerking Vormingplus

PRH-Vlaanderen

8. Maria De Lorenzo

V 48 Italië Sociaal assistent Educatief medewerkster Basiseducatie Hasselt

9. Marleen Devisch

V 44 België Licentiaat logopedie Vormingswerker PRH-Vlaanderen

10. Ellen Frissaer V 33 België Germaniste Vormingswerker Vormingplus Limburg 11. Fatiha

Ghordo V 47 Marokko Humaniora (boekhouding) Directrice Vzw Onder ons

(vorming aan vrouwen)

12. Latifa Harraq V 41 Marokko Verkoop en etalage Buurtwerkster Buurtwerk Zwartberg 13. Khadija

Mamdouh V 36 Marokko Maatschappelijk assistent Vormingswerker Buurtwerk Meulenberg,

RIMO Limburg 14. Brigitte

Motmans V 50 België Laborant Buurtwerkster Buurtwerk Meulenberg

15. Zita Rommelaere

V 28 Rwanda Maatschappelijk werk Vormingswerker Vormingplus Limburg

16. Sabine Swartelé

V 60 België Politieke en sociale wetenschappen

Inhoudelijke leiding (coaching) Citizenne (Vormingplus Brussel)

17. Veerle Trippas

V 46 België Sociale pedagogiek Educatief medewerkster Basiseducatie Genk

18. Rosette Verheyen

V 61 België Maatschappelijk werker Buurtwerkster Buurtwerk Ter Hilst (Hasselt)

IV

1.2. Identificatie Marokkaanse deelneemsters

V

Initialen

Geslacht

Leeftijd

Aantal kinderen

Land van herkomst

Woonplaats

Verblijfsduur in België

Burgerlijke staat

Activiteitenstatuut

Begeleidende organisatie

1. O.B. V 27 3 Marokko Stad 9 jaren Gehuwd Poetshulp Buurtwerk 2. I.B. V 31 4 Marokko Stad Geboren in

België Gehuwd Invaliditeitsuitkering Buurtwerk,

PRH 3. J.C.A. V 41 5 Marokko Wijk aan de

stadsrand 26 jaren Gehuwd Huisvrouw Buurtwerk,

basiseducatie 4. R.C. V 46 1 Marokko Stad 42 jaren Gehuwd Vorming geven Vormingplus 5. N.D. V 44 4 Marokko Wijk 28 jaren Gescheiden Hulp in slagerij Buurtwerk,

basiseducatie, zelforganisatie

6. M.E.B. V 27 geen Marokko Stad 1 jaar en 5 maanden

Feitelijk gescheiden

„Niet-actief‟ Basiseducatie

7. A.H. V 37 3 Marokko Stad Geboren in België

Gehuwd Werkzoekende Vzw Isis, VDAB

8. A.O. V 34 3 Marokko Stad In België van de leeftijd van 2 maanden

Gehuwd Huisvrouw Buurtwerk, PRH

VI

2. Interviewschema

2.1. Interviewschema begeleiders

VII

Interviewschema praktijkwerkers: topiclist

Kwalitatief onderzoek: nadruk op het begrijpen, niet op het verklaren. Het gaat om een complex thema met vele invloeden. We kozen een gerichte, beredeneerde steekproef. Thema: duurzame persoonlijkheidsvorming voor kansarme Marokkaanse vrouwen omschrijven en identificeren van vormingspraktijken, analyseren van ervaringen (Wat heeft positieve/negatieve invloed?) Manier van bevragen: in clusters hoofdvragen eerst laten beantwoorden (Mogelijkheid tot doorvragen via topiclist en vragen als „vertel daar eens wat meer over. Wat vond je van...?‟) Uitgangspunt: financiële is geregeld (zelfs voor de mensen die het via de huidige financiële aanpassingen kunnen betalen), toch kan het mislukken, waarom?

Wat zijn de opvattingen/ervaringen van vormingswerkers inzake deze thematiek?

Context/situatieschets

Inleiding

- Bedanken - Welke mensen ik zoek voor dit interview - Vanwaar naam doorgekregen - Belangrijk voor mijn thesis (doel) - Waarover interview handelt - Anonimiteit verzekeren - Recorder verduidelijken en aantekeningen

Persoonlijke gegevens

- Naam - Leeftijd - Geslacht - Nationaliteit - Organisatie: belangrijke resultaatsgebieden - Werk (aard en omvang) - Opleiding

Definities Definities geven die ik hanteer over ‘allochtoon’, ‘kansarmoede en persoonlijke groei’. Hoe zou u uw eigen visie i.v.m. duurzame persoonlijkheidsvorming bij kansarme allochtone vrouwen kort omschrijven? Wat verstaat u onder: - Kansarmoede?

- Persoonlijke groei? (Laten benoemen: bv. aan werk helpen)

Wat ziet u als het doel van duurzame persoonlijkheidsvorming bij kansarme allochtone vrouwen? (integratie, empowerment, cohesie,...)

VIII

Wat vindt u van volgende stellingen: ik ben het eens/oneens, waarom?

Duurzame persoonlijkheidsvorming kan deze mensen helpen bij de verwerking van vroegere of huidige ervaringen van uitsluiting.

- Zo ja, op welke manier? Wat zijn voorwaarden voor dat soort van vorming volgens u?

- Zo nee, waarom niet?

Duurzame persoonlijkheidsvorming reikt verder dan de deelnemers. Doordat ze krachtiger en met meer zelfvertrouwen handelen, bestrijdt men eigenlijk de sociale ongelijkheid in de samenleving van onderuit.

Op welke manier denk je als begeleider een positieve invloed te kunnen uitoefenen? Waarin zit voor u de uitdaging van dit werk? Wat zijn voor u de taak en de noden van een begeleider specifiek tegenover deze doelgroep?

- Welke basishoudingen zijn belangrijk? - Hoe zou u de ideale relatie omschrijven tussen de begeleider en de deelnemer voor een

succesvolle, „duurzame‟ vorming? - Heeft u soms zelf nood aan ondersteuning? Waarin? Krijgt u die dan? - Is een goed netwerk voor u in deze context belangrijk? Bv. met andere organisaties die

betrokken zijn? - Mist u soms expertise (overleg) van andere sectoren (bv. buurtwerk rond kansarmoede,

basiseducatie rond allochtonen,...)? - Voelt u zich begrepen - door het beleid (Zo ja, waarom; zo nee, waarom niet?)

- door de deelnemers? (Zo ja, waarom; zo nee, waarom niet?) Welk standpunt neemt u dan in?

Voelt u druk om resultaten te halen? Waarom is dat eventueel stimulerend/belemmerend: - voor u - de deelnemers? Wat ervaar je als (on)macht in dit werk? Wat leer je als begeleider zoal van de deelnemers? Wat vindt u van volgende stellingen: ik ben het eens/oneens, waarom?

Duurzame vorming kan slechts effect hebben wanneer de begeleider de personen reeds langer begeleidt (eventueel met praktische problemen) alvorens een intensief proces rond gevoelens en persoonlijke groei aan te gaan.

Duurzame vorming heeft slechts effect wanneer verschillende deskundigen (in armoede, vormingswerk, allochtonen,…) samenwerken.

De expertise van de begeleider van duurzame vormingsprocessen zit in zijn opleiding en

niet in de kennis/participatie van/aan de leefwereld van deze vrouwen. (Dit wil bv. zeggen: hij moet geen tijd krijgen om regelmatig op huisbezoek te gaan of op andere informele momenten aanwezig te zijn.)

IX

De begeleider van duurzame vormingsprocessen is een intermediair (tussenpersoon).

Invloed samenstelling van de groep Wat is volgens u de ideale groepssamenstelling voor duurzame vorming aan kansarme Marokkaanse vrouwen?

Is het bij persoonlijkheidsvorming belangrijk dat de deelnemers van elkaar kunnen leren? Zo ja, op welke manier lukt dit volgens u het best?

Hebben mannen in de groep een invloed op het slagen van de vorming?

Wat vindt u van volgende stellingen: ik ben het eens/oneens; waarom?

Persoonlijkheidsvorming werkt alleen in de westerse cultuur.

Interculturele samenwerkingen hebben geen kans op slagen. Het gevaar voor verlies van de eigen culturele identiteit is te bedreigend.

Opvattingen over de beleving/behoeften van de deelnemers Hoe zou u de vormingsbehoeften van de deelnemers omschrijven? (Enkel behoefte aan sociale contacten/ontmoeting/spreken of ook interesse voor de inhoud van de vorming/zoeken naar oorzaken?) Welke vormingsthema’s kunnen deze vrouwen aanspreken?

- Hun gezin en hun kinderen? - Hun eigen kindertijd? - Vrouw-zijn? - Assertiviteit? - Zelfvertrouwen en veerkracht? - Relationele vaardigheden? - Culturele verschillen/gelijkenissen? - Praktische inzichten (geld, vrijetijdsbesteding,...)? - Andere?

Welke moeilijkheden ervaart u bij de vrouwen wat betreft deelname aan duurzame persoonlijkheidsvorming? Welke haalbare doelen zijn dan toch mogelijk en op welke manier?

- Drempels? Dewelke? - Angst? - Culturele taboes (mannelijke begeleider,…)? - Religie? (bv. dochter die opgroeit tussen Vlaamse meisjes en eventueel revolteert hoe ga

je daar als gelovige moeder mee om?) - Weinig vertrouwen/veiligheid bij de hulpverlener? Nood aan een band met de begeleider

alvorens zich te durven geven aan deze vorming? - Gefrustreerde verwachtingen? - Geen interesse in persoonlijkheidsvorming? - Andere?

Ervaart u een verschil in het werken met deze doelgroep en met kansarmen van België?

X

Wat vindt u van volgende stellingen: ik ben het eens/oneens; waarom?

Persoonlijkheidsvorming is enkel geoorloofd wanneer de basisbehoeften van mensen voldaan zijn.

Vorming heeft pas effect wanneer de deelnemers „mede-constructeurs‟ zijn van het parcours.

Op zoek naar positieve elementen van duurzame vorming bij deze doelgroep Welke zijn volgens u elementen die mee bepalen of de vorming een duurzaam effect heeft bij de doelgroep?

de persoon van de begeleider? Zo ja, waarom? Specifiëren:

- De nationaliteit van de begeleider & moedertaal? - Familiale situatie? - Afkomst/sociale klasse? - Het geslacht? - Leeftijd? - De opleiding? - Professionele ervaringen? - Persoonlijke interesse/betrokkenheid? - Persoonlijke visie op persoonlijkheidsvorming, kansarmoede, allochtonen

(preciseren)? - De context waarin de vorming gegeven wordt (bv. veiligheid via gekende

vormingswerker vooraleer aan de introspectie te beginnen,...)?

Belang van de locatie

- Of je naar de mensen toegaat of ze naar een vreemde locatie laat komen? - (Niet) ver: afstand, sociale controle, vertrouwd of niet? - (Fysieke) afzondering van de buitenwereld en tijdens het schrijven/avonden (is

afzondering wel gewenst?)?

De methode? Zo ja, welke methode? Wat is daar dan de kracht van? Welke methoden

werken eventueel beperkend?

- Maak je gebruik van bepaalde hulpmiddelen? Dewelke? Waarvoor? Positieve en/of negatieve argumenten/effecten (o.a. mail, SMS, facebook,...)?

- De kracht en de beperkingen van taalbarrière of ruimer van de culturele barrières? Gebruik van beelden? Is schrijven een goede manier om cursussen over de innerlijke wereld van mensen te begeleiden? (bv. schilderen, dansen, massage,...)

- Het groepsgebeuren (moet een groepsgevoel gecreëerd worden bv. nieuwsbrief,...?)

De deelnemer

- De persoon van de deelnemer? Zo ja, aan welke voorwaarden moeten kansarme allochtone vrouwen voldoen om te kunnen kiezen voor duurzame vorming? (houding, partner, kinderen, opleiding, tewerkstelling, sector, hoe in contact met medewerker,...?)

- De religie? - De keuze van het thema door de deelnemers? (afstappen van de verplichte

instapcurussen of aanbod instapcursussen verruimen bv. via koken: wat/wanneer?)

XI

- De thuisomgeving van de deelnemer? (Zo ja, wat is een voorwaardenscheppende omgeving in deze context?)

De algemene westerse visie

- De dominante visie in de samenleving t.o.v. duurzame vorming/persoonlijke groei, kansarmoede en mensen van een andere etnisch-culturele afkomst? Welke elementen zijn volgens u voorwaardenscheppend?

- Welke elementen beletten volgens u een duurzaam vormingsproces bij de deelnemer? (bv. individualistische cultuur van het Westen versus de meer groepsgerichte andere culturen)

Bereik

- Op welke manier bereikt u kansarme allochtone vrouwen voor „duurzame‟ vorming? - Bent u hier tevreden over? Wat zou u eventueel anders willen aanpakken? - Wat zijn volgens u de moeilijkheden? Hebt u daar oplossingen voor?

Kunt u een eigen voorbeeld geven van een vorming die zeer succesvol was?

In welke zin dan? Wat heeft u bereikt? Wat waren volgens u succesfactoren? Wat doet u zeggen dat het een succes was of minder een succes was?

Afronding Welke vragen moet ik volgens u zeker aan de deelnemers stellen in deze context? Is er een deelnemer of praktijkwerker die ik volgens u zeker moet bevragen in deze context? Wilt u nog iets kwijt?

XII

2.2. Interviewschema Marokkaanse deelneemsters

XIII

Interviewschema deelneemsters: topiclist

Kwalitatief onderzoek: nadruk op het begrijpen, niet op het verklaren. Het gaat om een complex thema met vele invloeden. We kozen een gerichte, beredeneerde steekproef. Thema: duurzame persoonlijkheidsvorming voor Marokkaanse vrouwen die minder kansen krijgen omschrijven en identificeren van behoeften en opvattingen over persoonlijke groei en drempels/voorwaarden (Wat heeft positieve/negatieve invloed?) ( over duurzame vorming en/of gekregen hulp)

Wat zijn de opvattingen/ervaringen van de deelnemers inzake deze thematiek? Wat zijn de voorwaarden die moeten vervuld zijn om te kunnen participeren?

Welke componenten maken het moeilijk om een weg/plaats/aansluiting te vinden?

Welke moeilijkheden/drempels worden ervaren?

Welke vormingsbehoeften leven er?

Welke vormingsthema‟s spreken aan?

Welke rol wil en kan de doelgroep opnemen in de constructie van de eigen persoonlijkheidsvorming?

Context/situatieschets

Inleiding

- Bedanken - Welke mensen ik zoek voor dit interview - Vanwaar naam doorgekregen - Belangrijk voor mijn thesis (doel) - Waarover interview handelt - Anonimiteit verzekeren? - Recorder verduidelijken en aantekeningen

Persoonlijke gegevens

- Naam - Leeftijd - Geslacht: V - Nationaliteit: Marokkaans - Verblijfsduur in België - Gezinssamenstelling (alleenstaande, partner met/zonder kinderen, gezinshoofd met

kinderen, aantal kinderen,...) - Woonplaats (stad/platteland, provincie, wijk,...) - Werk (aard en omvang) - Opleiding - Vrije tijd: Wat doet ge graag? Gaat ge al eens ergens naartoe? Wanneer? - Hobby‟s binnenshuis (TV, videospelletjes, radio, krant, knutselen,...) - Hobby‟s buitenshuis (bezoek, café, winkelen, buurthuis, sport,...) - Gaat ge alleen of met iemand mee? Hebt ge al zelf iemand meegevraagd? - Organisatie(s) waar vorming gevolgd werd?

XIV

Ervaringen met persoonlijkheidsvorming (voor vergelijking) Hoe hebt ge de vorming leren kennen? Hoe lang volgt ge dat al?

Waarom gaat ge eigenlijk? (verplicht van buitenaf, thema-interesse, sociaal contact, verveling,

nieuwsgierig,...)

Weet ge nog met welk gevoel ge de eerste keer naar de vorming ging en/of terugkwam?

(schaamte, hoop, vernedering, vertrouwen, schuld,...) Is dat nu veranderd? Doet ge het graag? Was het thema interessant? Kwamen de uren en de plaats goed uit? Was de begeleiding ok? Waarom (niet)? Wat doet hij/zij dat ge (niet) leuk vindt?

Hebt ge er iets aan gehad? Wat dan?

Vanaf wanneer had ge het gevoel iets bij te leren? (van bij het begin, vanaf dat er enkele problemen waren opgelost, vanaf het moment dat ge met de andere mensen kon praten,...) Hebt ge u aan iets geërgerd?

Verwachtingen & vormingsbehoeften/vormingsthema’s Verwachtingen/behoeften t.a.v. de vorming Wat zou ge graag willen leren? Waarover zou ge graag praten met andere vrouwen? Wat houdt u

bezig? Wat zou ge beter willen kunnen? Wat boeit u? Waarvoor komt ge uw huis uit? Gaat ge naar de vorming om hulp te krijgen bij papieren, om een babbel te doen, om te leren,...? Zou ge voor volgende thema‟s inschrijven?

- Koken? - Nederlandse les? - Gezin en kinderen? - Eigen kindertijd? - Vrouw-zijn? - Assertiviteit? - Zelfvertrouwen en veerkracht? - Relationele vaardigheden? - Culturele verschillen/gelijkenissen? - Praktische inzichten (geld, vrijetijdsbesteding,...)? - Andere?

Zijn er dingen waarover ge zeker niet wilt spreken in de groep?

Wat zou uw „droomjob‟ zijn? Of wat zou ge echt graag willen doen in het leven? Zou vorming u

daarbij helpen?

Wat/welke waarden wilt ge aan uw kinderen meegeven? Hebt ge daarvoor vorming nodig?

Als ge naar de school van uw kind moet gaan, hebt ge dan graag dat er iemand meegaat? Zo ja, wie dan? Krijgt ge op school antwoord op uw vragen?

Wat wilt ge nog graag bereiken? Waarin wilt ge nog vooruit gaan? Waar bent ge nog niet gelukkig mee? Waarin staat ge al wel sterk? Zijn er dingen die ge heel moeilijk vindt in het

dagelijks leven en waarover ge graag vorming zou willen krijgen?

Wat vindt ge goed in België, waar bent ge hier blij mee? Waarom zou ge teruggaan naar

Marokko of waarom zou ge juist niet teruggaan?

XV

Bent ge hard veranderd tegenover toen ge in België aankwam? Zo ja, waarin? Heeft vorming

daarbij geholpen?

Groepssamenstelling

STELLING: ik leer het meest van de vorming als er enkel andere Marokkaanse vrouwen aanwezig

zijn – ik leer het meest van de vorming als we met verschillende culturen aanwezig zijn.

Schrijft ge u alleen in voor een vorming waar ge al iemand kent of is dat niet belangrijk? Waarom?

Volgt ge graag vorming in groep of liefst alleen met de begeleider?

Zou ge nog iets zeggen in de groep als er ook mannen zitten?

Is de groep veilig voor u? Kon ge uzelf zijn? Kon ge alles kwijt wat ge wou? Wanneer was de

groep misschien onveilig?

Verwachtingen t.a.v. de begeleider Vindt ge dat ge bij de begeleider ook voor andere dingen dan de vorming/les moet terecht kunnen?

Als ge in de miserie zit, wilt ge dat dan vertellen aan uw begeleider? Doet ge dat dan? Wilt ge

dan dat de begeleider mee zoekt naar een oplossing? Zijn er vrienden of familie die ge vraagt om te helpen als ge in de miserie zit? Hebt ge het gevoel dat mensen tijd hebben voor u als ge in de miserie zit of eens iets kwijt wilt?

Wat betekent de begeleider voor u?

Durft ge tegen de begeleider zeggen als hij u niet verstaat of als gij hem niet verstaat? - Luistert uw begeleider echt naar u? Kan hij zich goed inleven? - Doet ge u voor zoals ge bent bij de begeleider? - Hebt ge soms het gevoel dat de begeleider u controleert? - Hebt ge soms het gevoel dat de groep u controleert?

Hoe ziet de ideale begeleider er voor u uit? (karakter, ideeën, geslacht,...)

STELLINGEN:

Hij is een persoon aan wie je alles kan vertellen en die je in vertrouwen neemt – hij is iemand die afstand neemt en niet te familiair doet.

De begeleider moet mee zoeken hoe jullie samen moeilijkheden uit uw leven kunnen aanpakken – hij mag zich niet moeien met uw privéleven.

Hebt ge het liefst een vaste begeleider die samen met u alles uitzoekt of hebt ge het liefst

specialisten in bepaalde onderwerpen?

Gaat ge liefst zelf naar de plaats waar de vorming gegeven wordt of moet de begeleider ook eens bij uw thuis langskomen?

Welke kenmerken moet uw begeleider hebben? (gemoedelijk, humoristisch, geduldig, alles

uit handen nemen, onpersoonlijk, ...)

XVI

Moeilijkheden/drempels om weg/plaats/aansluiting te vinden Wat houdt u soms tegen om vorming te gaan volgen?

- Is het soms te duur? - Is het makkelijk bereikbaar? - Zijn de uren haalbaar? - Zijn er praktische dingen die eerst moeten geregeld worden voor ge er nog maar aan denkt

om vorming te gaan volgen? - Was je ooit, in het begin of nu, bang om vorming te gaan volgen? - ...

Is uw omgeving blij dat ge vorming volgt?

Als ge iets nieuws geleerd hebt, moogt ge dat dan thuis oefenen, kunt ge daar dan over spreken thuis? Gaat ge ook vorming volgen als ge thuis problemen hebt?

Mag de begeleider een man zijn? Van een andere cultuur zijn?

Is het belangrijk dat de begeleider iets weet over uw godsdienst, over de Koran? Waarom (niet)?

Is het moeilijk voor u als ge vaak een andere begeleider krijgt of vindt ge dat net leuk? Werd ge ooit gedwongen om vorming te volgen? Vond ge dat erg?

Voelt ge u soms uitgesloten tijdens de vorming?

Rol in de constructie van de eigen persoonlijkheidsvorming STELLING:

De begeleider moet beslissen wat de groep leert en hoe hij dat aanpakt – ge moet zelf mee kunnen kiezen wat ge leert.

Gaat ge makkelijk naar een vorming die in uw eigen wijk gegeven wordt, waar ge de mensen kent? Of neemt ge liever de bus of de auto naar een plaats verderaf waar niemand weet wie ge bent?

Hoe bent ge bij de laatste vorming terecht gekomen? Zoekt ge zelf op waar een leuke vorming gegeven wordt (hoe dan?) of wacht ge tot iemand van de wijk u daarover aanspreekt?

Slot Kunt ge een voorbeeld geven van een heel leuke vorming waar ge veel geleerd hebt?

Wat was dan zo leuk? Wat hebt ge geleerd?

Wilt ge nog iets kwijt?