Evaluatieonderzoek ‘thuistaal in onderwijs’ eindrapportering

Evaluatieonderzoek ‘Thuistaal in onderwijs’

Eindrapportering

Onderzoekers: Griet Ramaut, Sven Sierens

Onderzoeksleiders: Piet Van Avermaet, Koen Van Gorp, Stef Slembrouck

1

6 maart 2013 Vlaamse studiedag

‘Stedelijke meertaligheid en onderwijs’

Thuistaalproject: 2 doelstellingen

Doel A Ontwikkeling van positieve

attitude ten aanzien van alle talen op school

(Nederlands en thuistalen)

Erkennen en waarderen van alle talen & positief beeld van sociaal-culturele achtergrond

Benutten van de thuistalen

Doel B Betere aansluiting op

Nederlandstalig onderwijs vanuit de thuistaal

(Turkse leerlingen K3 & 1e

graad LO) Ontwikkeling van de

thuistaal tijdens de lesuren

Alfabetisering in de meer ontwikkelde thuistaal 2

Evaluatieonderzoek: wat?

• Opdrachtgever: Departement Onderwijs en Opvoeding, Stad Gent

• Onderzoeksvragen:

1. Hoe vergroten de kansen op schoolsucces (prestaties, vaardigheden, welbevinden, betrokkenheid, motivatie) bij de leerlingen van de projectscholen in het project ‘Thuistaal in onderwijs’?

2. Welke kenmerken in de leeromgeving van de projectscholen dragen daar al of niet toe bij? 3

Onderzoeksvariabelen

Input

Doelstellingen

Leerlingkenmerken

Beginsituatie

Procesvariabele 2

School

Schoolklimaat

Beleidsvoerend vermogen

Leiderschap

Samenwerking

Output

Talige en cognitieve variabelen

Psychosociale variabelen

Procesvariabele 3

Klas

Klasklimaat

Klasinteractie

Didactisch handelen

Opvattingen & self-efficacy

Procesvariabele 4

Thuisomgeving (ouders)

Gedragingen

Opvattingen

Attitudes

Procesvariabele 1

Begeleiding

4

Onderzoeksopzet: hoe?

VOOR BEGIN- TUSSENTIJDSE EIND ONDERZOEK METING METINGEN METING

2008 2010 2011 2012 2009

LEERLINGEN

LEERKRACHTEN

SCHOLEN

OUDERS

5

BEGELEIDERS

Onderzoeksmethodes: hoe?

• Kwantitatief Kwalitatief

Klasobservaties K3-L3 Diverse

taaltoetsen leerlingen

Enquête leerkrachten

Interviews ouders

Interviews leerkrachten, directies, zorgcoördinatoren brugfiguren

Psychosociale bevraging leerlingen via leerkrachten

Interviews begeleiders (project, pedagogisch)

6

Onderzoeksresultaten: overzicht 1. Effecten op leerlingniveau

1. Doelstelling A: niet-cognitief & cognitief

2. Doelstelling B: niet-cognitief & cognitief

3. Mogelijke verklaringen

2. Veranderingen op klasniveau

1. Handelen van leerkrachten

2. Attitudes en opvattingen van leerkrachten

3. Succesfactoren

3. Impact op schoolniveau

1. Acties op schoolniveau

2. Succesfactoren

4. Veranderingen bij ouders: attitudes en opvattingen van ouders

7

8

1. Effecten op leerlingniveau

1. Effecten op leerlingniveau

1. Doelstelling A: niet-cognitief & cognitief

2. Doelstelling B: niet-cognitief & cognitief

3. Mogelijke verklaringen

9

1. Effecten op leerlingniveau 1.1 Doelstelling A: niet-cognitief (enquête)

‘De leerlingen voelen zich in het algemeen beter’

10


11

‘De leerlingen voelen zich meer aanvaard’


‘Welke positieve veranderingen heeft het project teweeggebracht bij de leerlingen?’

• De leerkrachten van de vier projectscholen geven algemeen een positief effect aan van het Thuistaalproject op het welbevinden van de leerlingen: de leerlingen voelen zich beter en meer aanvaard.

• De groep leerkrachten die hiermee helemaal niet akkoord gaat, vormt een klein aantal.

• De leerkrachten van het kleuteronderwijs en die van het lager onderwijs schatten de positieve effecten van het project op het welbevinden van de leerlingen gelijk in.

12

1. Effecten op leerlingniveau 1.1 Doelstelling A: niet-cognitief (bevraging lk)

• Leerkrachten schatten het zelfvertrouwen van de A-leerlingen hoger in dan dat van de controleleerlingen. Er is net geen significant verschil (na controle voor beginmeting en geslacht). Er is een positieve tendens voor zelfvertrouwen (p = 0,056).

• Er is geen effect van Doelstelling A op de andere

psychosociale variabelen. Geslacht blijkt een betere

voorspeller voor de variabelen ‘nabijheid’, ‘prosociaal

gedrag’ en ‘werkhouding’.

• De betrokkenheid ligt gemiddeld genomen even hoog

voor de A-leerlingen als voor de controleleerlingen (na

controle voor beginmeting en geslacht).

13

1. Effecten op leerlingniveau 1.1 Doelstelling A: zelfvertrouwen (bevraging lk)

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

5,5

6

2010 2012

A-groep (N=64)

controlegroep (N=21)

14

1. Effecten op leerlingniveau 1.1 Doelstelling A: betrokkenheid (bevraging via lk)

15 1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

2010 2012

A-groep (N=64)

controlegroep (N=21)

1. Effecten op leerlingniveau 1.1 Doelstelling A: niet-cognitief (kwalitatief)

• Leerkrachten geven aan dat de leerlingen een grotere spreekdurf tonen, zich zekerder voelen en minder geremd zijn om zich te uiten in de klas.

• De leerkrachten signaleren een toegenomen welbevinden bij de leerlingen.

• Leerkrachten hebben de effecten op welbevinden bij de leerlingen het sterkst aangevoeld in de beginfase van het project, vooral in de A-scholen.

16


• ‘Ik vind het heel leuk dat je die kinderen ziet openbloeien, ook de heel stillekes. (…) Ik denk dat ze inderdaad veel geremder waren als gij altijd zei van nee, op school wordt er Nederlands gesproken, dat ze oei, dat ze niet meer durven om iets te zeggen.’ (leerkracht L2)

• ‘Voor de rest is het wel leuk dat ge zo kinderen, ge ziet dat, ze hebben zo respect en ze voelen zich goed. Dat ge zo aandacht schenkt aan hun taal. Ik vind persoonlijk wel dat ze daarvan opfleuren.’ (leerkracht L1)

17


• ‘Maar ik merk dat ook bij het groepswerk in het tweede leerjaar, ze zijn bezig in hun eigen taal. Ik begrijp totaal niet wat ze vertellen maar je merkt aan de manier waarop ze vertellen en de intensiteit dat het over het werk gaat. Ze zijn bezig over hun werk, ja. (…) Veel beter dat kinderen toch bezig zijn in hun eigen taal dan dat ze uiteindelijk anders niks doen of zeggen wij gaan er één dat laten doen en dat is meestal de meest talige.’ (leerkracht L1-L2)

18

1. Effecten op leerlingniveau 1.1 Doelstelling A: cognitief (enquête)

• De meeste leerkrachten gaan niet akkoord dat Doelstelling A een positief effect heeft op het Nederlands van de leerlingen.

• Stellingen:

• ‘De leerlingen spreken meer Nederlands’ (34/79 niet akkoord; 30/79 neutraal)

• ‘De leerlingen spreken beter Nederlands’ (32/79 niet akkoord; 35/79 neutraal)

• Vooral leerkrachten LO gaan niet akkoord. Leerkrachten KO geven vaker een neutraal antwoord.

19

1. Effecten op leerlingniveau 1.1 Doelstelling A: cognitief (toetsen)

Eindtoets begrijpend lezen: gemiddelde A-groep en

controlegroep verschilt nauwelijks. Het verschil is niet

significant (na controle voor begintoets en geslacht).

A-groep: M = 21,14 (n = 42)

C-groep: M = 21,91 (n = 43)

Doelstelling A heeft geen effect op het schriftelijk

taalbegrip in het Nederlands. Dat wil anderzijds ook

zeggen dat Doelstelling A geen negatief effect heeft op

de taaltoetsprestaties in het Nederlands van de

leerlingen.

20

1. Effecten op leerlingniveau 1.1 Doelstelling A: cognitief (kwalitatief)

De leerkrachten zijn over het algemeen niet overtuigd

van de talige effecten van Doelstelling A.

Verschillende leerkrachten uiten twijfels over de

positieve effecten op de Nederlandse taalontwikkeling

van de leerlingen.

‘Op het vlak van taal, daar ben ik niet helemaal zeker van maar op sociaal-emotioneel vlak zijn ze veel sterker. Ze durven veel meer. Ze durven nu ook gelijk fouten maken.’ (leerkracht K2-K3)

21

1. Effecten op leerlingniveau 1.2 Doelstelling B: niet-cognitief (bevraging lk)

Doelstelling B heeft geen effect op het psychosociaal

functioneren van de (Turkse) AB-leerlingen in de

reguliere klas (na controle voor de beginmeting en

geslacht).

Doelstelling B heeft geen effect op de betrokkenheid van

de (Turkse) AB-leerlingen in de reguliere klas.

22

1. Effecten op leerlingniveau 1.2 Doelstelling B: niet-cognitief (kwalitatief)

De (Turkse) AB-leerlingen tonen zich meer gemotiveerd

en minder geremd bij de Turkse Thuistaalleerkracht dan

bij de reguliere leerkracht.

De AB-leerlingen tonen een hogere betrokkenheid bij de

Turkse alfa-lessen dan in de gewone klas.

Reguliere leerkrachten signaleren een toegenomen

welbevinden bij de AB-leerlingen.

‘Nu zijn ze allemaal geïnteresseerd om te lezen. De motivatie is veel groter. Ik vind het prachtig te zien hoe de kinderen zo open gebloeid zijn door eerst in het Turks te lezen, echt waar. ‘ (leerkracht L1)

23

1. Effecten op leerlingniveau 1.2 Doelstelling B: cognitief (taaltoetsen)

Op de vraag of Doelstelling B een effect heeft op het

schriftelijk taalbegrip (begrijpend lezen) in het Turks

kunnen we geen statistisch valide antwoord geven.

Doelstelling B heeft geen positief effect op het schriftelijk

taalbegrip in het Nederlands. Er is een zwak negatief

maar niet-significant effect voor begrijpend lezen

merkbaar.

24

1. Effecten op leerlingniveau 1.2 Doelstelling B: cognitief (kwalitatief)

De Turkse alfa-leerkrachten zijn positief wat betreft de

Turkse taalontwikkeling: ze zien een evolutie in de Turkse

taalvaardigheid maar niet voor begrijpend lezen.

De reguliere leerkrachten twijfelen aan de effectiviteit

van Doelstelling B op het gebied van Nederlandse

leesvaardigheid: zij merken bij de doorstroom naar het

gewone traject een aanvankelijke achterstand op het vlak

van technisch en begrijpend lezen in het Nederlands.

25

1. Effecten op leerlingniveau 1.3 Mogelijke verklaringen

Doelstelling B: beperkingen van het interventiemodel

Focus op technisch lezen en schrijven

Leertijd (beperkt aantal leerjaren en lesuren per week)

Curriculum (alleen taallessen)

Leerlingenkenmerken van de geteste AB-groep (L2)

Sociaal-emotionele problemen en leerstoornissen

Meer jongens dan meisjes

26

27



1. Handelen van leerkrachten

2. Attitudes en opvattingen van leerkrachten

3. Succesfactoren

28

2. Veranderingen op klasniveau 2.1 Handelen van leerkrachten: enquête

29


• Om leerlingen te helpen een activiteit te begrijpen (4,50)

• Voor informeel gebruik tussen leerlingen onderling in de klas (4,46)

• Voor informeel gebruik tussen leerlingen onderling buiten de klas (4,03)

• Voor onderling gebruik tijdens bepaalde activiteiten (bv. groepswerk) (3,79)

• Om het welbevinden van leerlingen te garanderen (3,78)

• Om de aanwezige diversiteit in de klas te weerspiegelen (3,65)

• Om taalbeschouwingsmomenten te verrijken (3,64)

• Om ouders bij het klasgebeuren te betrekken (2,80)

• Om discipline te bewaren of ongepast gedrag bij te sturen (2,62)

30


• Een eerder gering positief effect van project op handelen in de klas.

• Stellingen (5) • ‘Ik heb de achtergronden van de leerlingen beter leren

kennen’ (56/77) (vooral LO) • ‘Ik voel me beter toegerust om een krachtige leeromgeving

in de klas te creëren’ (53/77) • ‘Ik voel me beter toegerust om in te spelen op de talige

diversiteit in mijn klas’ (49/77) • ‘Mijn welbevinden als leerkracht is toegenomen’ (35/78) • ‘’Mijn communicatie met ouders is verbeterd’ (34/78)

(vooral KO)

• Geen verschil tussen leerkrachten KO en LO. 31

2. Veranderingen op klasniveau 2.1 Handelen van leerkrachten: kwalitatief

(3) Thuistalen inzetten als hefboom in het leerproces

(2) Thuistalen inzetten bij betekenisvolle taken

(1) Veilig en positief klasklimaat

• ‘Afspraken’ rond thuistaalgebruik

• Thuistalen in de klasinrichting

• Thuistalen toelaten op informele momenten

• Interesse tonen in thuistalen

• Input/output van thuistalen bij uitvoering taken stimuleren

• Talensensibiliserende taken

• Ouders inzetten als bron van thuistaal

• Thuistaal bij ondersteuning door medeleerling

• Thuistaal bij ondersteuning door gewone leerkracht

• Thuistaal bij ondersteuning door tweetalige (Turkse) leerkracht

32


(1) Een veilig en positief klasklimaat voor thuistalen in de klas

• Het gebruik van thuistalen met het oog op het welbevinden van de kinderen wordt in alle klassen toegelaten.

• Het gebruik van thuistalen op de speelplaats is een verworvenheid.

• Grootste sprong in klassen lagere school (samenstelling van de klasgroep, het interactieklimaat in de klas).

33



• Bijna alle leerkrachten (KO en LO) tonen interesse in de thuistalen van de kinderen.

• Geen grote veranderingen in de loop van het project.

34



• Aanwezigheid van materialen in de thuistalen en verwijzingen naar de thuiscultuur: weinig verandering.

35



• De leerkrachten stimuleren zelden dat taken in de thuistaal worden uitgevoerd.

• De stap naar het functioneel inzetten van thuistalen in de klas is nog moeilijk, zeker wanneer leerkrachten niet kunnen rekenen op de klasinterne ondersteuning van tweetalige leerkrachten.

36



• Een groot deel leerkrachten (KO en LO) laat bij de eerste meting zien dat zij zo nu en dan talensensibiliserende activiteiten in de klas organiseren.

• Bij de eindmeting is deze positieve tendens verwaterd.

37



• De meeste leerkrachten zetten ouders veeleer sporadisch in om de thuistaal in de klas binnen te brengen.

• De leerkrachten van het KO zijn actiever dan hun collega’s uit het LO.

• Ouderbetrokkenheid: geen toename.

38


(3) Thuistaal inzetten als hefboom in het leerproces

• Hulp verlenen in de thuistaal is een algemeen aanvaarde en geïnstalleerde praktijk wanneer het anderstalige nieuwkomers of taalzwakkere leerlingen betreft.

• Anderstalige nieuwkomers : vaste gewoonte.

• Doelstelling A-scholen: meer ruimte voor ‘peertutoring’ in de eigen taal.

39



• Leerkrachten zijn zich bewuster geworden van de mogelijkheden die de thuistaal biedt om leerlingen te helpen.

• Alleen blijft de toepassing ervan nog beperkt en vraagt het van leerkrachten een blijvende alertheid.

40



• De rol van de Turkse alfa-leerkracht in de Doelstelling B-scholen is geëvolueerd in de loop van het project.

• Samenwerking tussen reguliere leerkrachten en Turkse leerkracht is gegroeid.

41

2. Veranderingen op klasniveau 2.2 Attitudes/opvattingen lkn: enquête

• De leerkrachten gaan akkoord met de stelling dat het Thuistaalproject positieve veranderingen heeft teweeggebracht in hun attitudes en opvattingen.

• Stellingen (4)

• ‘Ik ben me meer bewust van de talige diversiteit in mijn klas’ (64/79)

• ‘Ik heb een grotere waardering voor de meertaligheid van mijn leerlingen’ (62/79)

• ‘Ik ben beter geïnformeerd over de voordelen van meertaligheid (54/81)

• ‘Ik sta nu positiever ten aanzien van taaldiversiteit op school’ (52/81)

• Geen verschil tussen leerkrachten KO en LO.

42

2. Veranderingen op klasniveau 2.2 Attitudes/opvattingen lkn: kwalitatief

Kleuteronderwijs

• De leerkrachten getuigen van een open en positieve houding ten aanzien van meertaligheid in hun klas.

• Het Thuistaalproject heeft weinig veranderd aan hun opvattingen over meertaligheid.

‘Ik heb nooit een probleem van thuistaal gemaakt. Als een kind niet kan in het Nederlands en wel in de thuistaal, dan weet je tenminste wat hij bedoelt en kan je daar op inspelen, terwijl anders niet. Als ze enkel Nederlands mogen spreken en ze kunnen het niet, dan durven ze niet meer.’ (leerkracht K2-K3)

43


Kleuteronderwijs (vervolg)

• Leerkrachten vinden het belangrijk dat kinderen zich kunnen uiten in welke taal dan ook en dat ze vrijuit kunnen spelen en zichzelf zijn in de klas.

• Informeel gebruik van de thuistalen in de klas leidt soms tot frustraties: leerkrachten begrijpen niet wat de kinderen vertellen en vinden dat ze hier niet op kunnen inspelen.

44


Lager onderwijs

• De leerkrachten van het lager onderwijs hebben meer positieve attitudes ontwikkeld t.a.v. meertaligheid.

• De meeste leerkrachten zijn het ermee eens dat de thuistaal een plaats moet krijgen op school: op informele momenten, op de speelplaats, om kinderen te ondersteunen.

• Zij zeggen meer waardering te hebben gekregen voor het taalgebruik van de kinderen in hun klas.

45

2. Veranderingen op klasniveau 2.2 Attitudes/opvattingen lkn: kwalitatief Lager onderwijs (vervolg) ‘Mijn visie naar anderstaligen heeft het project veranderd. Voordien was het: leer eens Nederlands, spreek Nederlands. Ik ben nu milder daarin. Ik vind nog altijd Nederlands belangrijk. Je moet proberen om je in het Nederlands uit te drukken, maar als het niet lukt ... Ik ga mij makkelijker in die mensen hun gedachten zetten. De enige houvast die je hebt is je taal, dus die hou je ook vast.’ (leerkracht L2) ‘Dat loopt heel automatisch bij die groep. Ze schakelen zo van hun eigen taal rap over. Ze kunnen zo tegen hun vriendje zitten babbelen in het Turks en ik kom ertussen en hup ze beginnen Nederlands te praten. Fantastisch. Zo zou ik het niet zomaar kunnen doen, denk ik. Vraag mij niet om met u Nederlands en ineens Frans te praten en dan weer Nederlands. Ik zou het niet zo rap kunnen, denk ik (…)’ ( leerkracht L1)

46

2. Veranderingen op klasniveau 2.2 Attitudes/opvattingen lkn: kwalitatief Lager onderwijs (vervolg)

• De meeste leerkrachten benadrukken dat zij het Nederlands een prioriteit vinden.

• Blijvende twijfels en vragen omtrent de Nederlandse taalontwikkeling van de kinderen; o.a. ingegeven door de vaststelling • dat het niveau van de thuistaal bij sommige kinderen

beperkt is • dat sommige kinderen opgroeien in een weinig

taalstimulerende omgeving.

47


Lager onderwijs (vervolg)

‘Ik voel bij mezelf dat ik meer vragen begin te stellen dan in het begin. Het blijft leuk, maar toch meer van ‘ja, maar’. Vooral naar hun taalontwikkeling in het Nederlands.’ (leerkracht L1)

‘Ik denk dat het sowieso ook heel moeilijk is omdat ze als ze al het woord niet weten in het Turks, kunnen ze dan heel moeilijk de link leggen naar het Nederlands. Kunt ge dan evengoed direct een Nederlands woord aanbrengen, want eigenlijk in hun thuistaal kennen ze het ook niet.’

(leerkracht L2)

48

2. Veranderingen op klasniveau 2.3 Succesfactoren

• Een krachtige leeromgeving als voedingsbodem voor de thuistaal

• Omgaan met gevoel van controleverlies

• Gevoel van urgentie bij de leerkracht

• Omgaan met taaldominante groepen in de klas

• Een stabiele leeromgeving

49

3. Impact op schoolniveau

50

3 Impact op schoolniveau

1. Acties op schoolniveau

2. Succesfactoren

51

3. Impact op schoolniveau 3.1 Acties op schoolniveau

Schoolintern Schoolextern

(Nevenacties)

Overleg en communicatie

Initiatieven en projecten

Communicatie en participatie

Begeleiding en coaching

Ondersteuning, overleg en nascholing

52

3. Impact op schoolniveau 3.1 Acties op schoolniveau •Overleg en communicatie

• Personeelsvergadering / pedagogisch kernteam (4)

• Teams (taalteam, kernteam taal, taalwerkgroep, taalbeleidsteam) (2)

• Team(s) Doelstelling B (2)

53

3. Impact op schoolniveau 3.1 Acties op schoolniveau •Begeleiding en coaching

• Vraaggestuurde input (externe bgl.) (4)

• Schoolwerkplan / GOK-plan (3)

• Talensensibilisering (‘Talen op een kier’) (3)

• Pedagogische studiedagen (2)

• Coachend klasbezoek (Kijkwijzer) (1)

• Coöperatieve werkvormen (1)

• Briefing nieuwe leerkrachten (1)

54

3. Impact op schoolniveau 3.1 Acties op schoolniveau • Initiatieven en projecten • Internationale moedertaaldag (4) • Woordenmuur / familiemuur … (3) • Verteltassen (3) • Extra taalleerkrachten / taalassistenten (3) • Meertalige materialen (2 à 3) • Vertelfestival / voorleesweek … (2) • Taalattitudes (1) • Schoolbibliotheek (1) • Heen-en-weer rugzak (1) • Taalanamnese (inschrijving) (1)

55

3. Impact op schoolniveau 3.1 Acties op schoolniveau • Communicatie en participatie • Infomomenten ouders (4) • Informatiebrochure (4) • Koffiemomenten / oudergroepen (4) • Oudertevredenheidsmeting (3) • Website (3) • Media (3) • Gesprekstafels / babbelmomenten ouders (2) • Doelstelling B-scholen: Turkse leerkrachten

oudercontact (2) • Schoolreglement (1)

56

3. Impact op schoolniveau 3.1 Acties op schoolniveau •Ondersteuning, overleg en nascholing

• Werkgroepen (diverse) (4)

• Praktijkbezoeken (intern en extern) (4)

• Kerngroep Projectscholen en opvang (4)

• Studiedagen thuistaalproject (4)

• Vorming taalexpert (4)

• Vorming nieuwe leerkrachten (4)

57

3. Impact op schoolniveau 3.3 Succesfactoren • Leiderschap

• Visie- en procesbewaking

• Schooldirectie: sleutelrol

•Directie en begeleiding: afstemming van verwachtingen rol begeleiding

•Prioritering en ‘sense of urgency’

•Draagvlak (gedeelde visie)

• Samenwerking en overleg

58

3. Impact op schoolniveau 3.3 Succesfactoren • Implementatie Doelstelling B

• Leertijd en ‘krachtige leesomgeving’

• Begrijpend luisteren en lezen

• Leesbevordering

• Kennis van woordenschat en grammatica

• Turkse klas: meer dan leren lezen en schrijven

• Twee knelpunten:

• overgang Turks – NL

• overdreven verwachtingen -> prestatiedruk op leerkrachten en leerlingen

59

4. Veranderingen bij ouders

60

4. Veranderingen bij ouders 4.1 Attitudes ouders (interviews)

• Hoe belangrijk is de thuistaal voor uw kind?

• Belangrijk tot zeer belangrijk: 28/30 (2009), 26/30 (2012)

• Hoe belangrijk is het Nederlands voor uw kind?

• Belangrijk tot zeer belangrijk: 30/30 (2009), 30/30 (2012)

• Meningen van ouders over het belang van de thuistaal en het Nederlands voor hun kind zijn onveranderd.

• Thuistaal = belangrijk als moedertaal, voor identiteit.

• Nederlands = belangrijk voor toekomst, school, beroep.

61

4. Veranderingen bij ouders 4.1 Attitudes ouders (interviews)

‘Het Nederlands hebben ze hier nodig. Het Bulgaars hebben ze in

Bulgarije nodig. En het Turks omdat het hun moedertaal is, die ze

niet mogen vergeten. ‘ (interview ouder)

‘Het is belangrijk voor de toekomst. Ze moeten hier blijven.

Daarom moet ze goed Nederlands kunnen. Niet zoals ik.’

(interview ouder)

62

4. Veranderingen bij ouders 4.2 Opvattingen ouders (interviews)

Ouders zijn meer verdeeld over de wenselijkheid van lessen in

de thuistaal dan aan het begin van het Thuistaalproject.

Ongeveer de helft van de ouders vindt dat lessen in de

thuistaal op school niet nodig zijn (leren T1 al thuis, lessen

buiten de school of buiten het curriculum, schrik voor

verwarring tussen 2 talen).

De andere helft van de ouders blijft voorstander van lessen in

de thuistaal (schriftelijk leren communiceren in de eigen taal,

‘correcte’ moedertaal leren spreken). 63


Ouders hebben een gefragmenteerde kennis over het

talenbeleid op de school van hun kinderen.

Voor de helft van de geïnterviewde ouders van de

projectscholen is de thuistaal niet toegelaten in maar wel

buiten de klas (in de gang, op de speelplaats).

De meeste van de ouders van de projectscholen hebben

in de loop van het Thuistaalproject geen veranderingen

gezien in de taalregels op school.

64


Ouders blijven grote voorstanders van het taalbadmodel

(enkel Nederlands). We merken geen verschillen tussen

de begin- en eindmeting.

Slechts een minderheid van de bevraagde ouders (10 van

de 25) zegt te weten dat er op de school van zijn of haar

kind een stedelijk project rond thuistalen loopt.

Ouders die zich positief uitspreken over het project

(6/10) benadrukken het belang van de moedertaal als

basis voor het Nederlands en als hulpmiddel bij het

leren.

65

5. Conclusie • Doelstelling A is niet nadelig voor schooltaal NL

• Weliswaar geen positief talig effect (kwantitatief en kwalitatief onderzoek)

• Voorwaarde: meer ingrijpende verandering in het didactisch handelen van leerkrachten (krachtiger leeromgeving)

• Behoefte aan meer intensieve coaching op de klasvloer

• Doelstelling A heeft vooral impact op welbevinden van leerlingen • Komt sterk naar voren uit het kwalitatieve onderzoek

• Gedeeltelijke bevestiging in het kwantitatieve onderzoek: zelfvertrouwen

• Thuistaalproject heeft een positieve impact op attitudes t.o.v. meertaligheid bij leerkrachten: bewustwording, waardering, zoekende houding

66

Conclusie (slot) ‘Ik deed dat wel al ’n keer vroeger: een ander kindje dat Turks praat of zo ondersteunen, deed ik wel, maar nu meer de screening van de groep: welke talen zitten erin? En wie kan ik bij wie laten ondersteunen, bewuster, zou ik zeggen? Bewuster daarmee omgaan. En ook nadenken over hoe creëer ik hier een situatie waar ze veel moeten praten. Dat heeft mij ook meer doen nadenken op dat vlak. Dus ge moet hier nu situaties creëren, ja waar ze het veel moeten gebruiken en dat de noodzaak ervan is.’ (leerkracht L2) ‘Ja, waarom zijn ze naar meertaligheid overgestapt? Omdat ze zochten naar een oplossing. Niet dat het ervoor zo rooskleurig was. Ik denk niet dat dat een stap vooruit zou zijn om terug te gaan naar wat er was. Ik denk dat ge de dingen die interessant zijn eruit moet halen en die behouden. Anders keert ge gewoon terug.’ (leerkracht L1) 67

Bedankt voor jullie aandacht!

68

Evaluatieonderzoek ‘thuistaal in onderwijs’ eindrapportering

Documents

Transcript of Evaluatieonderzoek ‘thuistaal in onderwijs’ eindrapportering