Eindscriptie Marina Kromwijk Deel 1

e��

Marina Kromwijk. Hogeschool Domstad 1

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave 1

Voorwoord 3

Inleiding 4

Hoofdstuk 1: (beginnende) geletterdheid. 6

1.1 Definitie beginnende geletterdheid 61.2 Verschillende fasen van geletterdheid 61.3 De ontwikkeling naar (voor)lezen 71.4 De ontwikkeling naar schrijven 81.5 Samenvatting 9

Hoofdstuk 2: consequenties voor het leerkrachtgedrag 10

2.1 Activiteitenaanbod 102.1.1 Spelsituaties 102.1.2 Werken met boeken 112.1.3 Functionele lees- en schrijfactiviteiten 122.1.4 Zelf leren lezen en schrijven 12

2.2 Inrichting van het klaslokaal 132.3 Leiding en begeleiding 132.4 Observeren 142.5 Tussendoelen 142.6 Samenvatting 15

Hoofdstuk 3: situatie op de Regenboogschool 16

3.1 Leerstofaanbod 163.2 Werkvormen in groep 2 173.3 Resultaten enquête beginnende geletterdheid 183.4 Samenvatting 19

Hoofdstuk 4: tussendoelen beginnende geletterdheid 20

Hoofdstuk 5: activiteiten en middelen die de geletterdheid stimuleren 23

5.1 Interactief voorlezen 235.2 De verteltafel 245.3 De vertelkoffer 245.4 Het nieuwsbord 245.5 Het klassendagboek 255.6 Het woordweb 265.7 De lettermuur 265.8 De lees-luisterhoek 285.9 De spelhoek/huishoek 295.10 De schrijftafel 295.11 De boekenhoek 30

e��


Hoofdstuk 6: betekenisvol werken rond thema’s: de praktijk 31

6.1 Mijn praktijkervaringen 316.1.1 Activiteiten in mijn stageklas 316.1.2 Tussendoelen beginnende geletterdheid

in mijn activiteiten 346.2 Thema’s door het jaar heen 386.3 Samenvatting 39

Hoofdstuk 7: samenvatting, eigen mening, conclusies en relatie met de startbekwaamheden 40

7.1 Samenvatting 407.2 Eigen mening 417.3 Conclusies 427.4 Relatie met de startbekwaamheden. 44

Nawoord 47

Literatuurlijst 48

Bijlagen 49

• Voorbeeld van een activiteitenkaart uit het Gouds Ontwikkelings Volg Systeem

• Gehanteerde werkvormen binnen de kleuterklassen van mijn stageschool

• Gebruikte ontwikkelingsmaterialen m.b.t. geletterdheid binnen de kleuterklassenvan mijn stageschool

• Enquête beginnende geletterdheid.

• Schematische weergave jaarprogramma: ‘activiteitensuggesties rond beginnendegeletterdheid’

e��


Voorwoord

Om de opleiding voor leerkracht basisonderwijs aan de Hogeschool Domstad af te kunnen ronden,moeten alle studenten een meesterstuk schrijven. Het meesterstuk is het eindverslag van destudent waarin een zelf gekozen onderwerp vanuit een theoretische en praktische kant belicht enuitgewerkt wordt.Zelf heb ik met enorm veel inzet en enthousiasme aan dit meesterstuk gewerkt. Ik heb hiermeebereikt wat ik wilde bereiken; suggesties aangereikt waarmee de leerkracht de geletterdheid vanhet jonge kind kan stimuleren. Dit is vormgegeven in activiteiten en een compleet jaarprogrammawaarmee het hele jaar een rijke, stimulerende leeromgeving voor het kind gecreëert kan worden.Op deze wijze heb ik leerkrachten een leidraad aangereikt hoe zij in de praktijk tegemoet kunnenkomen aan de natuurlijke ontwikkelingsdrang van het kind op het gebied van beginnendegeletterdheid. Ik hoop dat degenen die dit lezen meer inzicht krijgen in wat beginnendegeletterdheid nu precies inhoudt, en dat de beschreven activiteiten toegepast zullen worden in depraktijk. Ik zal dat in ieder geval wel doen zodra ik mijn eigen groep heb.Bij de totstandkoming van dit meesterstuk heb ik hulp gehad van verschillende mensen die ikhiervoor wil bedanken. Allereerst Marijke Kuijten, die mij heeft gestimuleerd steeds kritisch naarmijn eigen werk te kijken, en te gaan voor wat ik wilde. Daarnaast wil ik het team van deRegenboogschool in Woerden bedanken die mij de inspiratie hebben gegeven voor het schrijvenvan dit werkstuk, en het toetsen van activiteiten in de praktijk.

e��


Inleiding

Als pabo-studente heb ik drie keer met een kleutergroep gewerkt. Telkens heb ik kunnenconstateren dat het bevorderen van de lees- en schrijfontwikkeling een belangrijk deel van hetonderwijsaanbod besloeg; op de ene school werden alle oudste kleuters bij elkaar gezet omwerkbladen te maken, op een andere school werd iedere dag voorgelezen. Op de stageschool waarik voor mijn eindstage terecht ben gekomen, werden ook allerlei activiteiten aangeboden om datlezen en schrijven maar zo veel mogelijk proberen te ontwikkelen; de ene keer in de kleine kringhakken en plakken, dan weer luisteren naar een verhaal over de logeerbeer, weer een andere keerwerken met ontwikkelingsmateriaal. Variatie ten top maar toch miste ik iets.Ik miste een betekenisvolle context, veel ruimte voor initiatieven van het kind, een uitdagende,stimulerende inrichting en een duidelijke structuur die vorm zouden kunnen geven aan activiteitendie het gehele jaar plaats kunnen vinden, die aansluiten op de ontwikkeling van de beginnendegeletterdheid van het kind.

De vragen waar ik in dit meesterstuk dan ook antwoord op wil geven;� Wat houdt beginnende geletterdheid nu precies in?� Hoe kunnen leerkrachten in een kleuterklas tegemoet komen aan de ontwikkeling

van de beginnende geletterdheid van hun leerlingen waarbij context, stimulerendeomgeving en eigen initiatief belangrijke aspecten zijn?

� Hoe kan dit vorm gegeven worden in een overzichtelijk jaarprogramma?

Om op deze vragen antwoord te kunnen geven, worden in de hoofdstukken de volgendeonderdelen uitgewerkt; �Hoofdstuk 1: (beginnende) geletterdheid. � Hierin worden naast een definitie van het begrip

beginnende geletterdheid, de verschillende fasen van beginnende geletterdheid, deontwikkeling van het kind naar het (voor)lezen en de ontwikkeling naar hetschrijven behandeld.

Hoofdstuk 2: consequenties voor het leerkrachtgedrag � De theorie die in hoofdstuk 1behandeld is, heeft zijn weerslag op hoe de leerkracht handelt in zijn groep. Inhoofdstuk twee worden de consequenties voor het leerkrachtgedrag concreetbeschreven.

Hoofdstuk 3: situatie op de Regenboogschool � Om zo goed mogelijk aan te sluiten op desituatie zoals die op mijn stageschool is, wordt deze in dit hoofdstuk beschreven.De lezer kan hierbij ook zien hoe ik n.a.v. deze situatie verder ben gaan zoeken naaractiviteiten die naast de gehanteerde werkwijzen, de beginnende geletterdheid vande kinderen nog meer kunnen stimuleren.

Hoofdstuk 4: tussendoelen beginnende geletterdheid � De tussendoelen die zijn opgesteld voorbeginnende geletterdheid worden hierin overzichtelijk weergegeven. Hierbij heb ikmeteen concreet een aantal suggesties gegeven, om met deze tussendoelen in de klaste werken.

Hoofdstuk 5: activiteiten en middelen die de geletterdheid stimuleren � Een uitwerking vanactiviteiten die in de klas gebruikt kunnen worden om de geletterdheid van het kindte stimuleren. De activiteiten die genoemd worden laten veel over aan het initiatiefvan het kind die op eigen wijze deel kan nemen aan de activiteiten. Naastactiviteiten zoals interactief voorlezen, de verteltafel, het nieuwsbord en delettermuur, worden ook een aantal hoeken uitgewerkt die ook in het jaarprogrammaterug te vinden zijn.

Hoofdstuk 6: betekenisvol werken rond thema’s � Hierin wordt het belang van werken in eenbetekenisvolle context zoals bij het werken met thema’s belicht. Aan de hand vanmijn eigen ervaringen wordt het belang van een betekenisvolle context binnen hetgehele onderwijsaanbod duidelijk. Ook wordt hierbij weergegeven hoe ik middels

e��


activiteiten die binnen een thematische context zijn geplaatst, tegemoet bengekomen aan de tussendoelen van beginnende geletterdheid. In dit hoofdstuk wordtverwezen naar een jaarprogramma die in de bijlagen is opgenomen. In ditjaarprogramma zijn suggesties opgenomen voor het aanbieden van activiteiten enmiddelen die de geletterdheid stimuleren. Er wordt hierbij vanuitgegaan dat deomgeving zo ingericht kan worden dat deze binnen jaarlijks terugkerende thema’seen betekenisvolle stimulans kan geven wat betreft de drang die het kind heeft omzelf lees- en schrijfactiviteiten te ondernemen.

Hoofdstuk 7: samenvatting, eigen mening, conclusies en relatie met de startbekwaamheden � Indit hoofdstuk worden naast een samenvatting van het gehele meesterstuk, mijn eigenmening over het meesterstuk en conclusies die ik heb getrokken n.a.v. de inhoud vandit meesterstuk, beschreven. Tevens is hierin opgenomen wat de relatie is tussen ditmeesterstuk en de startbekwaamheden van een leerkracht.

Uitwerking van het jaarprogramma � Dit meesterstuk bestaat uit twee delen:1. het meesterstukverslag waar u nu in leest en2. de uitwerking van het jaarprogramma beginnende geletterdheid waarover in ditmeesterstuk te lezen is. Dit is dus gescheiden van dit verslag.

e��


Hoofdstuk 1: (beginnende) geletterdheid.

School en samenleving hechten veel belang aan het kunnen leren lezen en schrijven. Je komtimmers dagelijks met geschreven taal in aanraking. Hierdoor is het lezen en schrijven is een vande belangrijkste taken binnen het basisonderwijs. Echter voordat het kind daadwerkelijk hetformele lees- en schrijfonderwijs aangeboden krijgt, is hij al met geschreven taal bezig. Hierbijkomt het begrip beginnende geletterdheid om de hoek kijken, hetgeen waar ik mij in ditmeesterstuk op richt.

1.1 Definitie beginnende geletterdheid

Om een duidelijk beeld te krijgen van wat beginnende geletterdheid is, volgt hier eerst de definitiedie hier door de Stichting leerplanontwikkeling Enschede (http://www.taalsite.nl/html) aan wordtgegeven;

Definitie van beginnende geletterdheid;Een zich bij jonge kinderen – op basis van hun mondelinge taalontwikkeling – steeds verderontwikkeld inzicht in functies van geschreven taal, in het verband tussen gesproken en geschreventaal en in het principe van het alfabetisch schrift. Ze leren eenvoudige woorden verklanken,betekenis te verlenen aan geschreven taal en betekenis in geschreven taal weer te geven.

Toelichting:Beginnende geletterdheid is een door het Expertisecentrum Taal geïntroduceerd begrip dat deveelal gehanteerde begrippen ‘ontluikende geletterdheid’ (0-6 jaar) en ‘aanvankelijk lezen’ en‘aanvankelijk schrijven’ grotendeels omvat. Het Expertisecentrum verstaat onder ontluikendegeletterdheid de periode van 0 tot 4 jaar, daarna start de fase van de beginnende geletterdheid.

Hierbij wordt dus aangegeven dat de ontwikkeling van geletterdheid in verschillende fasenverloopt. Deze verschillende fasen worden hieronder naar Verhoeven e.a. (1999) beschreven.

1.2 Verschillende fasen van geletterdheid

Ontluikende geletterdheidOntluikende geletterdheid heeft betrekking op de voorschoolse periode, het vindt plaats vanaf degeboorte tot ongeveer 4 jaar. Het kind leert in deze periode de basisprincipes van taal. Het leertmondeling communiceren, spreken en luisteren. Deze mondelinge taalvaardigheid vormt degrondslag van de schriftelijke taalvaardigheid: het lezen en schrijven. Daar het kind wordtvoorgelezen of zelf materialen bekijkt waar geschreven taal in voor komt, komt het in dezeperiode in aanraking met prentenboeken, boeken, voorleesverhalen, tijdschriften e.d. Tevens komthet kind in aanraking met logo’s en verkeerstekens die het kind op den duur zal gaan herkennen.De belangrijkste omgevingsfactor is in deze periode het thuisfront. Al van jongs af aan wordt hetkind betrokken bij, en gaat het meedoen aan activiteiten die plaatsvinden in en om het gezin, leerthet kind de taal spreken en ontwikkelt het ideeën over lezen en schrijven (F. Janssen Vos)

Beginnende geletterdheidHet ontwikkelingsniveau aangaande geletterdheid waarmee de kinderen op de basisschoolbinnenkomen, verschilt per individu. Het ene kind heeft nu eenmaal meer ervaring opgedaan metgeschreven taal dan het andere kind. Vanaf groep 1 wordt ieder kind de kans geboden om deverschillende functies en mogelijkheden van geschreven taal te leren kennen. In groep 1 start defase van beginnende geletterdheid. Binnen het onderwijs komt het kind in aanraking met

e��


verschillende activiteiten betreffende geschreven taal. Dankzij het voorlezen door de leerkrachtvan boeken en het zelfstandig bekijken ervan, leren kinderen omgaan met boeken, en leren ze aldoende steeds meer de taal van boeken te begrijpen. Ook in spelsituaties kan geschreven taal eenrol spelen. Kinderen ervaren zo dat geschreven taal een functie heeft, en dat zij zelf ook eenboodschap op papier kunnen zetten in de vorm van een tekening, krabbels, letters in zelfbedachtespelling en uiteindelijk in echt schrift. Het herkennen van de relatie tussen letters en klankenvormt in de ontwikkeling van het kind een belangrijke stap.

Gevorderde geletterdheidIn de periode van groep 1 t/m groep 3 bevindt het kind zich in de fase van beginnendegeletterdheid. Het kind leert steeds beter lezen en schrijven. Vanaf dat moment belandt het kind inde fase van gevorderde geletterdheid.

1.3 De ontwikkeling naar (voor)lezen

Ieder kind heeft m.b.t. geletterdheid een andere beginsituatie als deze als vierjarige de basisschoolbinnenkomt. Het is belangrijk dat de leerkracht nagaat hoever het kind in zijn leesontwikkeling is,zodat aan te bieden onderwijsactiviteiten goed aansluiten bij de beginsituatie.Verhalende prentenboeken lenen zich bij uitstek om bij kinderen na te gaan hoever zij in hun(voor)leesontwikkeling zijn. (Kleef, van e.a., 2002). De ontwikkeling naar (voor)lezen wordt intien fasen onderverdeeld. Deze tien fasen zijn weer in clusters ingedeeld. Al deze fasen en clusterszijn hieronder weergegeven. Hierbij staat ook beschreven wat voor gedrag je kunt waarnemen bijkinderen die zich, wat betreft de (voor)leesontwikkeling, in een bepaald cluster bevinden. Hetmag duidelijk zijn dat ook m.b.t. tot deze fasen ieder kind zich in zijn eigen tempo ontwikkelt. Hetkan zelfs zo zijn dat een kind een bepaalde fase overslaat, of tamelijk lang in een fase blijfthangen.In navolging van A. Bus (1995) worden de volgende fasen onderscheiden:

Cluster Fase

0 Het kind heeft geen zin om met jou te lezen, het is er nog niet aan toe.

A Geen verhaal aanwezig1 Het kind labelt terwijl het vaak de plaatjes aanwijst: papa, mama, beer

of ‘hij is een monster’.2 Het kind probeert de gebeurtenis in het boek te beschrijven, het wil de

actie volgen.Waarneembaar gedragAls je naast het kind zit en je zou je ogen dicht doen, dan weet je niet waarhet kind het over heeft.

B Verhaal / mondelinge taal3 Het kind vertelt een verhaal en gebruikt hierbij allerlei stemmetjes. Het

kind speelt zo zelf de verschillende figuren.4 Als het kind wat verder is, heeft hij een compleet verhaal, met intonatie.

Je hebt het idee dat een verteller aan het woord is, waarbij regelmatiggerefereerd wordt aan de plaatjes.Waarneembaar gedragEr is een verhaal en het kind gebruikt de eigen taal om het verhaal tevertellen, je ontdekt geen zinnetjes die letterlijk in het boek staan.

e��


C Verhaal / geschreven (boeken-)taal.5 Het kind hanteert reeds de boekentaal.6 Het kind dat al wat verder is, vertelt een verhaal dat, kijkend naar de

intonatie, het woordgebruik en zinspatronen, veel weg heeft vangeschreven taal.

7 Het kind gebruikt een letterlijke weergave van de tekst.Waarneembaar gedragEr is nu een mengeling of slechts alleen maar de zogenaamde boekentaalhoorbaar.

D Geleid door tekstkenmerken8 Het kind weigert om te lezen omdat hij – zoals hij het zelf zegt – nog

niet kan lezen.9 Het kind herkent letters en benoemt deze.10 Het kind herkent woorden11 Het kind leest zelfstandig

Waarneembaar gedragHet kind wil ‘echt’gaan lezen, en is bezig met het verklanken van letters ofwoorden.

1.4 De ontwikkeling naar schrijven

Geletterdheid is niet alleen gebaseerd op het lezen, ook schrijven is een essentieel onderdeelhiervan. Zodra kinderen doorhebben dat je geschreven taal ergens voor kunt gebruiken, zullen zijde volwassenen om hen heen gaan imiteren. Uiteindelijk zal het kind van het maken vantekeningen via verschillende stappen overgaan op het ‘echte’schrijven.Ook deze ontwikkeling is weer onder te verdelen in verschillende fasen. Hierbij geldt ook weerdat een kind deze fasen in zijn eigen tempo doorloopt. De fasen die van Kleef e.a. (2002) m.b.t. deschrijfontwikkeling onderscheidt staan hieronder aangegeven.

Fase 1 � Schrijven via tekenen.In deze fase maakt het kind geen onderscheid tussen schrijven en tekenen. Het kind ‘leest’zijntekening als ware hij iets geschreven heeft. Met het maken van een tekening vertelt het kind zijnverhaal.

Fase 2 � Schrijven via krabbelenHet kind begrijpt nu dat schrijven iets anders is dan tekenen, en dat er bij schrijven abstractetekens worden gebruikt. Het kind maakt in dit stadia ‘woorden’ d.m.v. krabbels en golven. Ditzijn nog geen herkenbare lettertekens, echter het kind zelf kan er wel betekenis aan geven en zijneigen krabbels lezen.

Fase 3 � Schrijven via letterachtige vormenIn deze fase maakt het kind zelfgevormde letters bijv. plusjes en rondjes. Het kind kan zijn eigencreatie lezen.

Fase 4 � Schrijven via letter-/tekenreeksenHet kind beseft nu dat woorden worden weergegeven door reeksen abstracte tekens die bij iederwoord weer in een andere volgorde zijn weergegeven. Het kind kan nu zijn eigen naam schrijven,en schrijft deze letters ook in andere volgordes op. De letters komen nog niet overeen met deklanken van de woorden.

e��


Fase 5 � Schrijven via spontane spellingHet kind begrijpt nu dat letters en klanken iets met elkaar te maken hebben. Het kind schrijft deklanken zoals hij deze hoort. Bij dit schrijven kan het kind zowel van links naar rechts als vanrechts naar links schrijven. In deze fase is het een opvallend gegeven dat het kind vaak klinkersweglaat.

Fase 6 � Schrijven via conventionele spellingHet kind is zich er nu van bewust, dat voor het begrijpen van tekst het van belang is, dat er tijdenshet schrijven rekening wordt gehouden met bepaalde regels. Het kind maakt gebruik vanspellingregels.

Schrijven via letter-tekenreeksen spelling

1.5Samenvatting

Geletterdheid vindt plaats middels verschillende fasen die het kind doorloopt. Ontluikendegeletterdheid begint al vanaf de geboorte. In deze voorschoolse periode komt het kindvoornamelijk in de thuissituatie op verschillende manieren in aanraking met geschreven taal. Alshet kind als vierjarige naar school gaat, heeft het dus al enige ervaring opgedaan m.b.t. geschreventaal. De mate waarin dat gebeurt, verschilt per kind.Vanaf groep 1 start de fase van beginnende geletterdheid. Ieder kind krijgt op school activiteitenaangeboden waarbij het met geschreven taal in aanraking komt. Voor de leerkracht is hetbelangrijk na te gaan in welke fase van (voor)leesontwikkeling het kind zich bevindt. Zo kan deleerkracht zijn activiteitenaanbod afstemmen op de beginsituatie van het kind.In zijn ontwikkeling naar het ‘echte’ schrijven doorloopt het kind ook een aantal fasen. Lees- enschrijfontwikkeling vinden tegelijkertijd plaats. Ieder kind doorloopt zijn ontwikkeling in zijneigen tempo. Het is dus niet zo dat beide ontwikkelingsgebieden ook in precies hetzelfde tempodoorlopen worden, dit kan ook weer per kind verschillen.

e��


Hoofdstuk 2: consequenties voor het leerkrachtgedrag

In het eerste hoofdstuk is beschreven hoe de ontwikkeling van geletterdheid verloopt. Uitgebreidaan bod gekomen zijn de verschillende fasen die het kind doorloopt voor het ‘echt’ kan lezen enschrijven. Hoe het kind deze fasen doorloopt is in de voorschoolse periode vooral afhankelijk vande thuissituatie. Wordt het kind vaak voorgelezen? Stimuleert de ouder het kind als het aangeeftdat het zelf iets wil schrijven of lezen? Zijn er schrijf- en leesmaterialen aanwezig? Deantwoorden op deze en andere vragen zullen de mate waarin het kind zich heeft ontwikkeld voorhet naar school gaat, bepalen.Zodra het kind op school is, heeft het thuisfront nog steeds invloed op hoe het kind zich verder zalgaan ontwikkelen, maar de school natuurlijk ook. Het is dus belangrijk dat de leerkracht de nodigemogelijkheden biedt aan de leerlingen om hen in hun ontwikkeling te stimuleren. Dit geldt vooralle ontwikkelingsgebieden, dus ook voor de lees- en schrijfontwikkeling. De leerkracht moet zichhierbij goed bewust zijn van wat beginnende geletterdheid inhoudt.In dit hoofdstuk beschrijf ik enkele aandachtspunten waar een leerkracht rekening mee dient tehouden in haar onderwijs wat betreft de ontwikkeling van de geletterdheid van haar leerlingen.Hierbij is gebruik gemaakt van het boek naar lezen, schrijven en rekenen van F. Janssen – Vos(1991).

2.1 Activiteitenaanbod

Binnen het onderwijs dat de leerkracht aanbiedt, moet zij met een aantal punten rekening houden.Zo is het van belang dat het kind zich in eerste instantie veilig voelt op school. De leerkracht moetdan ook niet meer van het kind vragen dan het aankan. Als de leerkracht haar onderwijs zo inrichtdat de kinderen succeservaringen opdoen zullen zij gemotiveerd blijven deelnemen aan deactiviteiten. Deze activiteiten moeten voldoende gevarieerd en uitdagend zijn zodat denieuwsgierigheid van het kind telkens weer geprikkeld wordt.Daarbij moet tegemoet worden gekomen aan de doelen basisontwikkeling, gewenste ontwikkelingvoor ontluikende geletterdheid en behoeften van kinderen.Binnen dit aanbod wordt variatie in spel en ‘echte’ lees-, schrijf- en taalactiviteiten verlangd.Telkens wordt er rekening gehouden met hetgeen het kind al op geletterdheid bereikt heeft. Het isdus nutteloos om aan kinderen die bijv. al boekentaal gebruiken, boeken aan te bieden waarinnauwelijks tekst aanwezig is. De activiteiten moeten dus ook functioneel zijn voor het kind en heteigen initiatief stimuleren.Om het leren via ervaren te bereiken moet er sprake zijn van verschillende soorten activiteiten. Deactiviteiten dienen dus binnen eenzelfde context aangeboden te worden, zoals bij het werken metthema’s en projecten gebeurt.Een gevarieerd activiteitenaanbod bevat in ieder geval de volgende essentiële onderdelen

2.1.1 Spelsituaties

Hierbij richt de leerkracht een stimulerende omgeving in, waarbinnen het kind automatisch inaanraking komt met teksten en geschreven taal. Binnen deze situaties kunnen de leerlingendoor hun eigen spel zelf ervaringen opdoen. De leerkracht begeleidt de spelsituaties door ‘bijtoeval’ mee te spelen, het spel te verdiepen en uit te breiden met behulp van nieuwematerialen en spelsuggesties en met het kind te praten over hun spel. Tijdens zo’n gesprekstimuleert de leerkracht het kind zelf na te denken over zijn handelen en zelf zijn spel meerinhoud te geven.

e��


2.1.2. Werken met boeken

Boeken hebben een brede functie: je beleeft plezier aan (voor)lezen, je kunt er ervaringen meeopdoen in sociaal en emotioneel opzicht, ze kunnen informatief zijn en ze bieden veelmogelijkheden op het gebied van taalverwerving en geletterdheid. Binnen verschillendesituaties kan er met boeken worden gewerkt. De belangrijkste situaties zijn:

� Situaties waarin geborgenheid en gezamenlijk beleven voorop staan.Het voorlezen van een boek door de leerkracht kan als samen lezen gezien worden: samenlezen leerkracht en kinderen het boek. Deze activiteit is de belangrijkste activiteit binnenhet werken met boeken. Op zo’n moment kan het kind ervaren hoe plezierig lezen kanzijn. Het vormt ook de basis tot het zelf lezen.De leerkracht moet zorgen voor diversiteit in genres en onderwerpen van verhalen enboeken die zij aanbiedt. Daarnaast moet zij erop letten dat deze, qua inhoud en vorm,aansluiten bij het niveau en de belangstelling van de kinderen, en er sprake is vangoedlopend taalgebruik.Voordat het boek voorgelezen wordt, kan er eerst iets over het boek verteld worden , zoalswie het boek geschreven heeft, wie het boek geïllustreerd heeft, welke boeken de kinderenal kennen van dezelfde schrijver/illustrator. Zo wordt het boek in een communicatievecontext geplaatst, waarbinnen duidelijk wordt dat het niet alleen gaat om het lezen van hetverhaal, maar dat er mensen aan hebben gewerkt die een bepaalde boodschap of gedachteover willen brengen.Samen lezen kan zowel met de hele groep als in een kleine groep plaatsvinden. Hetwerken met een kleine groep heeft vele voordelen. Zo kunnen kinderen zelf kiezen voorde activiteit, het contact is directer, de interacties zijn veelvuldiger en intensiever en dekinderen zijn minder snel afgeleid. Er gaat minder tijd aan organisatie en ordetaalverloren. De feedback die de leerkracht geeft is in een kleine groep meer gericht enadequaat.Als een verhaal meerdere keren voorgelezen wordt, gaat het kind de tekst herkennen, enop den duur kan het kind het verhaal zelf na vertellen. Naast deze ontwikkeling in zelfvertellen en lezen, leert het kind ook over de betekenis van gedrukte taal, de relaties tussengesproken en gedrukte taal, bedoelingen van een tekst en het feit dat een boodschap opverschillende wijze vorm gegeven kan worden in tekst en prent. Regelmatig voorlezen ishierbij heel belangrijk.

� Situaties waar het gezamenlijk analyseren van de inhoud van een tekst centraal staat.Zonder dat het genieten van boeken uit het oog wordt verloren, kan met de kinderen eenboek geanalyseerd worden. Hierbij wordt zowel tijdens, als voor en na het voorlezennagedacht over de inhoud en de vorm van de tekst.Tijdens de introductie kunnen ervaringen, gedachten en kennis over de inhoud met dekinderen besproken worden. Zodra het verhaal voorgelezen wordt, staat de leerkracht openvoor vragen waar de kinderen mee komen. Het antwoord kan door de leerkracht of eenander kind gegeven worden. De leerkracht licht zo mogelijk het verhaal toe, of stimuleertde kinderen extra na te denken over de inhoud door zelf vragen te stellen tijdens hetvoorlezen. Vervolgens vindt na het voorlezen een gesprek plaats waarbij de leerkracht metzijn vragen het gesprek in een gewenste richting kan sturen. Afhankelijk van het doel vande leerkracht en inbreng van de kinderen kan dit gesprek gaan over de tekst zelf,koppelingen tussen de tekst en eigen ervaringen of begrippen uit de tekst. Voor zo’ngesprek zijn ook nu weer meer voordelen te vinden in het werken met een kleine groep.

e��


� Thematische activiteiten waarin getoond wordt wat schrijvers je te vertellen hebben over allerlei onderwerpen.

Een boek kan zo aanslaan bij kinderen, dat de leerkracht kan besluiten hier eenactiviteitenaanbod aan te koppelen. Dit kunnen activiteiten zijn als het spelen van eengeleid rollenspel, vrije spelactiviteiten (bijv. door verkleedkleren in de huishoek neer teleggen), praten over het boek, onderzoekjes doen n.a.v. vragen van kinderen over hetverhaal, gevonden verbanden weergeven in schema’s of (delen van) het verhaal insprekenop cassette en aanbieden in een leesluisterhoek.Het komt veel vaker voor dat een boek niet het uitgangspunt is van een thema maar voorverdieping binnen een thema gebruikt wordt. Een boek kan dan bijvoorbeeld alsvertrekpunt dienen voor het bespreekbaar maken van bepaalde emoties. De leerkracht doeter dan goed aan een boek te kiezen waarbij het kind zich met een personage kanidentificeren. Ook kunnen boeken binnen een thema het taalgevoel vergroten, dewoordenschat en woordenbetekenissen opbouwen en uitbreiden, en informatie verschaffenover bepaalde facetten van het thema.

Situaties waarin de eigen taal gedrukte taal wordt en voor een iedereen toegankelijk.Het zelf taaldrukken is een activiteit die een grote bijdrage levert aan de ontwikkeling vande geletterdheid van het kind. Het kind leert zo zijn eigen ervaringen en belevenissen vastte leggen waar vervolgens met anderen over gesproken kan worden. Het kind leert zijneigen verhalen kritisch te beschouwen en zo nodig te veranderen. Het is ook de manier omhet belang van gedrukte taal te leren kennen.Een voorgelezen prentenboek kan een goede aanleiding geven voor het zelf drukken vantaal. Hierbij kan eerst het verhaal besproken worden waarbij het kind zijn eigen ervaringenverwoordt. Vervolgens gaat het kind tekenen, zijn ervaring wordt omgezet in een beeld.De leerkracht of het kind zelf kan tekst bij de tekening plaatsen.

2.1.3 Functionele lees- en schrijfactiviteiten

Dergelijke activiteiten hebben als doel dat het kind het plezier van lezen en schrijven ervaart,beseft dat kunnen lezen en schrijven soms van belang is bij bepaalde problemen en ook beseftdat het altijd ergens over gaat. Dit kan in spelsituaties zoals in paragraaf 2.1.2. al is toegelichtmaar ook d.m.v. reële taalgebruiksituaties. Het kind kan eigen teksten maken over ervaringendie het op heeft gedaan. Zo’n tekst geeft het kind de mogelijkheid om deze te bewaren, er laternog eens op terug te komen, meerdere teksten te bundelen. Ook kunnen teksten gemaaktworden voor correspondentie, het zelf maken van een boek of voor een klassenboek(zie § 5.5) of nieuwsbord voor de groep (zie ook § 5.4).

2.1.4 Zelf leren lezen en schrijven

Om een gegeven moment zal het kind er aan toe zijn steeds zelfstandiger te lezen en schrijven.Het is daarom van belang om mogelijkheden te bieden waarin het kind zelf woorden, zinnenen eigen teksten kan lezen en schrijven. Allereerst zal het kind de schrijvende volwassenegaan imiteren, hiervoor moet dus schrijfgerei beschikbaar zijn. Ook in het rollenspel zal hetkind gestimuleerd kunnen worden om te schrijven als daar voldoende schrijfgerei aanwezig is.De aanwezigheid van een schrijftafel geeft het kind ook veel mogelijkheden tot hetondernemen van lees- en schrijfactiviteiten.De leerkracht moet er echter voor waken dat het kind niet voortijdig het ‘echte’schrijfonderwijs aangeboden krijgt wat in groep 3 plaats gaat vinden. De leerkracht moet alertzijn op de ‘gouden momenten’ waarbinnen handschriftontwikkeling de kans kan krijgen. Dezegouden momenten zijn te vinden in spelsituaties waarbinnen de handmotoriek zich verder kan

e��


ontwikkelen (bijv. inpakken van cadeautjes, eten maken in de huishoek, vlooienspel), en hetwerken met ontwikkelingsmaterialen zoals mozaïek, klei, zand, papier e.d.

Sommige kleuters zijn al toe aan zelfstandig lezen

Het mag duidelijk zijn dat de hierboven beschreven situaties veelal activiteiten omvatten dieveelal vanuit eigen initiatief door kinderen worden ondernomen. Het is dan ook van belang dat inde dagplanning voldoende ‘werktijd’, waarbinnen het kind voor een dergelijke activiteit kankiezen, opgenomen wordt.

2.2 Inrichting van het klaslokaal

Een goed doordacht activiteitenaanbod staat en valt met de inrichting van het klaslokaal. Bij deinrichting moet er rekening mee worden gehouden dat er specifieke materialen en specialewerkplekken en hoeken nodig zijn voor de lees- en schrijfactiviteiten (zie hoofdstuk 5).Ook moet er de indruk ontstaan dat taal een geïntegreerd onderdeel van het groepsleven vanalledag is, het hoort bij de activiteiten die plaats vinden.In het lokaal hoort het kind geschreven en gedrukte taal dagelijks aan te treffen, het is eenvanzelfsprekend onderdeel van het geheel. De taal die in de klas is te vinden moet altijdcommunicatieve waarde hebben, functioneel zijn, de inrichting verrijken en passen bij deervaringen die de kinderen opdoen. Deze taal is dan terug te vinden op posters en affiches (zoalsalfabetposters, poëzieposters, zelf gemaakte posters e.d.), op tekstborden bij activiteiten ofgebeurtenissen en als gebruikstaal, waarbij m.b.v. symbolen en teksten verwezen wordt naarmaterialen, activiteiten en handelingen die het klaslokaal en het groepsleven begrijpelijker entoegankelijker maken. Denk hierbij aan een weekkalender, laden waarop staat aangegeven waterin zit en gedrukte tekst in spelhoeken.

2.3 Leiding en begeleiding

Als leerkracht blijf je bij activiteiten waar de kinderen zelfstandig kunnen handelen op deachtergrond. Je bepaalt, door bepaalde keuzes voor materiaal en middelen te maken, de materielevoorwaarden voor deze activiteiten.De leerkracht kan wel dichterbij het kind komen als zij wil achterhalen welke betekenis het kindaan de activiteit geeft, welke ervaring hij opdoet en welke taal hij hanteert. Daar waar nodig kande leerkracht invloed uitoefenen op de ervaringen die het kind tijdens de activiteiten opdoet. Dit isvanuit de bedoeling om het kind verder te helpen. Als een leerkracht deze rol van helperaanneemt, behoort zij rekening te houden met een aantal rolaspecten. Zo moet zij zich bewust zijnvan haar modelrol. Let in je voorbeeldfunctie op je eigen mondelinge en schriftelijke taalgedrag.Laat het kind ook merken dat je zijn initiatieven waardeert. Besteed er serieus aandacht aan doorer met het kind over te praten. Laat ook merken dat de vrije activiteiten niet moeten, maar er welbijhoren. Een kind dat nog echt niet toe is aan schrijven, moet je dus niet dwingen. Verplichtedeelname werkt dan zelfs averechts, en kan een belemmering voor de ontwikkeling vangeletterdheid betekenen.Begeleiding bied je daar waar een kind verdieping of verbreding aankan bij een activiteit.Begeleiding geef je gericht door voordoen( bijv. een tekening voorzien van, door het kindaangegeven tekst), samendoen van dat deel van de activiteit dat het kind nog niet zelfstandig kan,

e��


en dialogen en interactie uit te lokken bij tal van situaties (bijv. verhaal bespreken, eigen spelnabespreken).Bij leiding geven neemt de leerkracht meer initiatief, het is gebaseerd op het verbeteren van debestaande situatie waarin het kind met de activiteit bezig is, of als antwoord op een vraag. Eendergelijke vraag kan trouwens rechtstreeks van het kind komen, maar ook door de leerkracht zelfgesignaleerd zijn.Het is belangrijk dat de leerkracht goed kan inschatten welk kind welke instructie, instructietijd ofopdracht wel of juist niet nodig heeft. Hiervoor is het nodig om telkens te blijven observeren.

2.4 Observeren

Observaties zijn gericht op het stimuleren en waarborgen van de voortgang en het vervolg van deactiviteiten. Hierbij let de leerkracht op de interesse van het kind voor echte lees- enschrijfactiviteiten, of het kind zelf voor dergelijke activiteiten kiest, onderneemt het kind dezeactiviteiten met plezier en enthousiasme, vindt het kind het fijn om voorgelezen te worden,communiceert het met anderen over verhalen, boeken, teksten en naar welke activiteiten gaat devoorkeur uit. Vanuit de bevindingen van deze observaties kan bepaald worden of, en hoe, eenkind verder geholpen kan worden, het aanbod verbeterd kan worden en nieuwe stimulansengegeven kunnen worden.Bij observaties die gericht zijn op de kwaliteit van lees- en schrijfactiviteiten moet er gekekenworden naar de betekenis die het kind aan de activiteit geeft. Daarbij kan naar een antwoordgezocht worden op de volgende vragen:

- geeft de activiteit genoeg gelegenheid om zelf activiteiten en initiatief te ontplooien?- beleeft het kind er plezier aan?- is het kind intensief bezig?- speelt het of is het werkelijk aan het lezen en/of schrijven?

Observeer ook of de bedoelingen van de activiteit uit de verf komen, en of de activiteit niet alleenbetekenis heeft voor het kind zelf maar ook voor zijn ontwikkeling. Is er bijvoorbeeld veranderingte zien in het spelen dat je kunt lezen en schrijven naar het werkelijk lezen en schrijven? Gebruikthet kind taal om te redeneren, ook voor de teksten? Ontwikkelt het kind inzicht in de betekenisvan gedrukte en geschreven taal?Het is raadzaam bevindingen op het schrijven zodat later nog eens bekeken kan worden of erdaadwerkelijk voortgang is geboekt.

2.5 Tussendoelen

Uiteraard dient de leerkracht in haar handelen rekening te houden met de tussendoelen die voorbeginnende geletterdheid zijn opgesteld. Deze tussendoelen zijn terug te vinden in hoofdstuk 4.

2.6 SamenvattingIeder kind dat in de kleuterklas zit, heeft weer andere ervaringen met geletterdheid opgedaanwaardoor hun beginsituatie verschilt van die van hun klasgenootjes. Niet ieder kind wordtbijvoorbeeld regelmatig voorgelezen thuis. Op school krijgen alle kinderen de kans deel te nemenaan lees- en schrijfactiviteiten. Een leerkracht zorgt voor variatie in haar activiteitenaanbod. Zobevat een goed activiteitenaanbod o.a. uit spelsituaties, activiteiten met boeken, functionele lees-en schrijfactiviteiten en activiteiten waarbij het kind zelfstandig kan lezen en schrijven. Dezeactiviteiten zijn meestal vrij van aard, het kind kan er zelf voor kiezen. Sommige kinderen zullener bijvoorbeeld nog niet aan toe zijn om zelf teksten te schrijven. Bij een gevarieerdactiviteitenaanbod hoort ook de nodige aandacht besteed te worden aan de inrichting. Zo zullen er

e��


speciale werkplekjes en hoekjes gecreëerd moeten worden om de activiteiten goed tot hun recht telaten komen. In het lokaal wordt taal zo geplaatst dat het als iets vanzelfsprekends gezien kanworden. Het hoort dan gewoon bij het dagelijks groepsleven.De leerkracht zorgt dat zij goed weet wanneer leiding of juist begeleiding gewenst is en hoe dezeeruit ziet. Hier kan zij achter komen door observaties te verrichten als een kind met een lees- ofschrijfactiviteit bezig is. Met behulp van observaties kan zij ook de kwaliteit van de activiteitenachterhalen zodat er zonodig aanpassingen gemaakt kunnen worden.

e��


Hoofdstuk 3: situatie op de Regenboogschool

In dit hoofdstuk beschrijf ik de situatie, wat betreft onderwijsactiviteiten die gericht zijn opgeletterdheid, zoals deze nu is in de kleuterklassen op mijn stageschool.

3.1 Leerstofaanbod

Kerndoelen en het leerlingvolgsysteemDe school streeft ernaar de leerstof dekkend voor de kerndoelen te maken. De kerndoelen wordengezien als minimale doelen die de leerling moet beheersen bij het verlaten van de school. Hierbijwordt echter wel rekening gehouden met het ontwikkelingsniveau van de individuele leerling.De leerlijnen en doelen in de groepen 1/2 zijn gekoppeld aan het Gouds OntwikkelingsVolgsysteem (GOVK).Binnen dit leerlingvolgsysteem wordt uitgegaan van de ontwikkeling die kleuters ‘gemiddeld’doormaken. Er wordt een overzicht gegeven van zogenaamde ‘ontwikkelingslijnen’ van devolgende ontwikkelingsaspecten:

- auditieve waarneming- ruimtelijke oriëntatie- visuele waarneming- taal-denken; taal-lezen- rekenen-denken.- taal-communicatie- fijne motoriek- grove motoriek- sociaal-emotionele ontwikkeling, spelontwikkeling- werkhouding

Van al deze ontwikkelingsaspecten wordt de ontwikkelingslijn die de ‘gemiddelde’ kleuter volgt,in tien opeenvolgende blokken verdeeld. Één blok geeft een periode van acht weken weer. Blok 1omschrijft dan het niveau van de tien ontwikkelingsaspecten dat van een gemiddelde kleuter dienet in groep 1 is gestart, verwacht mag worden. Blok 10 omschrijft het gemiddelde niveau van eenkleuter die bijna groep 2 verlaat.Binnen ieder blok worden per ontwikkelingsaspect punten gegeven waarbinnen het kind zich dekomende acht weken zou moeten ontwikkelen. Al deze punten worden weergegeven opzogenaamde ‘activiteitenblokken’. Hierop staat tevens per punt aangegeven welk hulpmiddel deleerkracht kan gebruiken. Een voorbeeld van zo’n activiteitenblok is als bijlage aan dit verslagtoegevoegd.Binnen de kleuterklassen op de Regenboog worden de punten die op deze activiteitenblokkengenoemd worden als uitgangspunt voor onderwijsactiviteiten genomen. Op deze wijze is het debedoeling dat alle kinderen met alle punten van de verschillende ontwikkelingslijnen in aanrakingkomen. De punten zijn concreet beschreven. De leerkracht kan de aangegeven hulpmiddelengebruiken, maar ook zelf bepalen op welke wijze zij een ontwikkelingspunt wil aanbieden. Opdeze manier kunnen de leerkrachten ervoor kiezen de ontwikkelingspunten aan te bieden binnenactiviteiten die passen bij het thema waar op dat moment mee gewerkt wordt.De leerkrachten van de kleutergroepen weten ook wel dat ieder kind zich op zijn eigen niveauontwikkelt en dat de ontwikkelingslijnen die GOVK aangeeft dus indicatief zijn. Deactiviteitenblokken van GOVK bieden hen juist een duidelijke leidraad voor hoe het gemiddeldeniveau zou kunnen verlopen en wat zij de leerlingen aan moeten bieden. Hierdoor vallen ookkinderen die een voorsprong of achterstand op één of meerdere ontwikkelingsgebieden hebben,beter op.

e��


Protocol overgang groep 2 naar 3Binnen de school is een afspraak gemaakt m.b.t. de overgang van groep 2 naar 3. Op deze wijzekan de beslissing om een kind wel of niet te laten doorstromen weloverwogen gemaakt worden.De betreffende afspraak houdt in dat;

� Het kind bij de overgang naar groep 3, blok 8 van het GOVK (leerlingvolgsysteem) opalle ontwikkelingsgebieden beheerst. Van blok 10 moeten de onderdelen auditievewaarneming, taal-denken, taal-lezen en rekenen-denken voldoende zijn.Wat betreft de lees- en schrijfontwikkeling houdt dit in dat het kind de volgende puntenvoldoende moet beheersen:• Leesontwikkeling � op weg naar ‘ontcijferend’ lezen: begin van letterkennis,

herkennen van voor het kind betekenisvolle, makkelijke woordjes; tekstbegrip raakttijdelijk meer op de achtergrond.

• Schrijfontwikkeling � kennen van voor het kind betekenisvolle klank-teken-koppelingen; fonetisch schrijven; passen ‘eigen’spelling toe.

Voor het gewenste ontwikkelingsniveau op andere gebieden zoals die in blok8 en blok 10 van het GOVK beschreven staan, verwijs ik naar de handleidingvan dit leerlingvolgsysteem (Gouds Ontwikkelings Volgsysteem voor Kleuters,school begeleidingsdienst Midden-Holland en Rijnstreek).

� Bij twijfel worden de CITO toetsen Ordenen en Taal voor kleuters afgenomen. Bijonvoldoende resultaten op deze gebieden, kan het kind niet overgaan naar groep 3. Mochteen kind onvoldoende scoren wat betreft het leerlingvolgsysteem, maar wel voldoende opde Cito-toetsen, dan wordt er gekeken naar de werkhouding, sociaal-emotioneleontwikkeling en concentratie. Op deze gebieden moet het kind ruim voldoende scoren.

� Binnen de sociaal-emotionele ontwikkeling wordt het belangrijk gevonden dat een kindzelfredzaam is, lekker in zijn vel zit, om kan gaan met teleurstellingen, kleineprobleempjes zelf kan oplossen en sociaal weerbaar is.

� Wat betreft de werkhouding en de concentratie wordt het belangrijk gevonden dat het kindkritisch is ten opzichte van zijn eigen werk, zich 20 minuten kan concentreren, zichvolledig kan richten op zijn taak, een goed werktempo heeft (binnen de gestelde tijd eentaak af kan maken), een goede luisterhouding heeft, zodat de opdracht goed ontvangen enbegrepen wordt, en zelfstandig een taak kan voltooien.

� Ieder kind wordt door de leerkracht en het zorgteam middels het leerlingvolgsysteemgevolgd. Hierbij wordt per kind gekeken naar hoe hij zich t.o.v. de ontwikkelingspunten,zoals die ook op de activiteitenblokken binnen het GOVK beschreven staan, ontwikkeldheeft. Dit wordt per kind genoteerd op een daarvoor bestemd registratieformulier.

� In goed overleg met de ouders wordt n.a.v. de gegevens rond de ontwikkeling van hetkind en de thuis- en schoolsituatie, een beslissing genomen betreffende de overgang naargroep 3.

Startsituatie groep 3Binnen mijn stageschool is het zo dat de leerlingen die uiteindelijk overgaan naar groep 3 allen ophetzelfde punt met het lezen en schrijven starten. Ieder kind start daar dus aan het beginpunt vande methode. In de loop van het jaar zal meer met niveaugroepen gewerkt gaan worden.In groep drie wordt voor lezen gewerkt met de methode ‘Veilig leren lezen’ en voor schrijven metde methode ‘Handschrift’. In beide methodes staat overigens nergens aangegeven wat hetstartniveau zou moeten inhouden voordat het kind met de methode gaat werken.

3.2 Werkvormen in groep 2

Binnen de kleuterbouw van de school worden enkele werkvormen gehanteerd die in iedere klasterug te vinden zijn. Zo wordt er in iedere groep gewerkt rondom thema’s en projecten, wordt er

e��


gebruik gemaakt van een keuzebord en zijn er diverse hoeken ingericht. Ook zijn er een aantalonderwijsactiviteiten die in iedere klas aan bod komen en specifiek gericht zijn op beginnendegeletterdheid. Duidelijke voorbeelden hiervan zijn de vertelkring, taalgerichte activiteiten in dekleine kring waarbij de methode ‘wat zeg je’wordt gebruikt en Flip de logeerbeer. Vooruitgebreide beschrijvingen van deze werkvormen en onderwijsactiviteiten verwijs ik naar debijlagen waarin deze zijn opgenomen. In deze bijlage is tevens een lijst metontwikkelingsmaterialen m.b.t. de taal- en auditieve ontwikkeling opgenomen, die op mijnstageschool gebruikt worden. Deze ontwikkelingsmaterialen zijn over de keuterklassen verdeelden worden minstens vier keer per jaar gewisseld zodat de leerlingen telkens met nieuw materiaalkunnen werken. Dit materiaal kan door de leerling zelf gekozen worden, tijdens het werken methet keuzebord, of het kan door de leerkracht aan het kind worden opgedragen.

3.3 Resultaten enquête beginnende geletterdheid

In de bijlagen is een leeg exemplaar te vinden van de enquête die ik onder de kleuterleerkrachtenverspreid heb om zo een beeld te kunnen krijgen van hun ervaringen met het stimuleren van deontwikkeling van de geletterdheid bij hun leerlingen.Hieruit kwamen de volgende punten naar voren;

• De meeste leerkrachten zijn niet direct bekend met de tussendoelen. Zij nemen de puntenuit het GOVK (gehanteerd leerlingvolgsysteem) als uitgangspunt voor hunonderwijsaanbod.

• In de activiteiten met een verplicht karakter wordt in zekere zin rekening gehouden metniveauverschillen bijv. door het individuele kind moeilijkere of makkelijkere woorden telaten stempelen.

• In iedere klas worden prentenboeken aangeboden. Een paar leerkrachten hebben ookinformatieboekjes in de klas staan, anderen hebben deze alleen tijdens bepaalde thema’s inde klas op een thematafel liggen.

• In bijna geen enkele klas is een speciale schrijftafel te vinden. Sommige leerkrachtenplaatsen bewust schrijfgerei in de al aanwezige speelhoeken zoals de huishoek. Enkelendoen dit alleen in speciaal binnen een thema ontwikkelde spelhoeken waarin het schrijveneen essentieel onderdeel is, zoals bij een bloemenwinkel ten tijde van het thema lente.

• Als gewenste verbeterpunten werden aangegeven;� Aanwezigheid van een duidelijk onderbouwde leerlijn aansluitend op de

verschillende niveaus van beginnende geletterdheid en gebruik hiervan door alleklassen.

� Meer samenwerking met groep 3.

Mijn commentaar hierop;- Deze punten geven mij een beeld van wat ik in dit meesterstuk aan de orde moet stellen.

Zo worden er in hoofdstuk 4 de tussendoelen benoemd. De leerkrachten waren hiernauwelijks mee bekend (punt 1).

- De leerkrachten geven aan al rekening te houden met niveauverschillen (punt 2).- Ik geef in dit meesterstuk in § 5.11 (boekenhoek) aan wat voor soort boeken er in de klas

gebruikt kunnen worden . In de uitgewerkte thema’s die in deel 2 van dit meestertuk:‘uitwerking van het jaarprogramma: activiteitensuggesties rond beginnendegeletterdheid’ te vinden zijn, worden een aantal suggesties voor bruikbare boekengegeven (punt 3).

- In hoofdstuk 4 noem ik diverse hoeken waarbij de geletterdheid van het kind gestimuleerdkan worden (punt 4).

e��


- Wat betreft de aangegeven gewenste punten;In het eerste punt wordt er vanuit een verkeerd uitgangspunt tegen beginnendegeletterdheid aangekeken. Beginnende geletterdheid is niet te ondervangen met eenvooropgezette leerlijn, maar vereist juist activiteiten waarin het kind op eigen niveau kanwerken. Deze activiteiten moeten zo veel mogelijk aansluiten op de telkens weer anderebehoeften van het kind. Ik heb het idee dat deze leerkrachten niet goed op de hoogte zijnvan wat beginnende geletterdheid precies inhoud. In hoofdstuk 1 van dit meesterstukwordt uitgelegd wat beginnende geletterdheid is. In hoofdstuk 2 staat beschreven wat eenleerkracht kan doen op het gebied van beginnende geletterdheid, en in hoofdstuk 4 wordenactiviteiten beschreven waarbij beginnende geletterdheid gestimuleerd kan worden.Wat betreft het tweede punt, dat is iets waar de leerkrachten zelf een oplossing voormoeten vinden. Dit komt in dit meesterstuk niet aan de orde omdat dit buiten hetonderwerp beginnende geletterdheid valt.

3.4 Samenvatting

Op mijn stageschool wordt het leerlingvolgsysteem GOVK gebruikt als leidraad voor deonderwijsactiviteiten. Dit leerlingvolgsysteem wordt ook gebruikt om de ontwikkeling van hetkind in de gaten te houden. De scores van het individuele kind op de onderdelen van het GOVKwegen zwaar mee in de bepaling of het kind naar groep 3 overgaat.Wat betreft het aanbieden van lees- en schrijfactiviteiten worden er in de kleuterklassenverschillende werkvormen gebruikt die voornamelijk door de leerkracht gestuurd worden.Uit een enquête die ik onder de kleuterleerkrachten gehouden heb, blijkt dat zij waarschijnlijk nietgoed op de hoogte zijn van wat beginnende geletterdheid inhoudt. Ook zijn veel leerkrachten nietbekend met de tussendoelen voor beginnende geletterdheid, en wordt er nauwelijks gebruikgemaakt van hoeken waarin veel lees- en schrijfactiviteiten ondernomen kunnen worden. In mijncommentaar hierop geef ik aan waarvoor ik in dit meesterstuk informatie aanreik.

e��


Hoofdstuk 4: tussendoelen beginnende geletterdheid

Hieronder heb ik de tussendoelen (uit: Verhoeven L. en Aarnoutse C. Tussendoelen beginnendegeletterdheid, 1999.) en activiteiten waarmee in de klas aan de doelen gewerkt kan worden,weergegeven. Als je bezig bent met activiteiten op het gebied van beginnende geletterdheid, werkje meestal tegelijkertijd aan verschillende doelen.Het mag dus duidelijk zijn dat de activiteiten diegenoemd worden niet uitsluitend betrekking hebben op de doelen waar zij bij genoemd worden.

1. Boekoriëntatie1.1 Kinderen begrijpen dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen.1.2 Ze weten dat boeken worden gelezen van voor naar achter, bladzijden van boven naar beneden en regels van links naar rechts.1.3 Ze weten dat verhalen een opbouw hebben.1.4 Ze kunnen aan de hand van de omslag van een boek de inhoud van het boek al enigszins voorspellen.1.5 Kinderen weten dat je vragen over een boek kunt stellen. Deze vragen

helpen je om goed naar het verhaal te luisteren en te letten op de illustraties.

2. Verhaalbegrip2.1 Kinderen begrijpen de taal van voorleesboeken. Ze zijn in staat om

conclusies te trekken naar aanleiding van een voorgelezen verhaal. Halverwegekunnen ze voorspellingen doen over het verdere verloop van het verhaal.

2.2 Kinderen weten dat de meeste verhalen zijn opgebouwd uit een situatieschets en een episode. Een situatieschets geeft informatie over de hoofdpersonen, de plaats en tijd van handeling. In een episode doet zich een bepaald probleem voor dat vervolgens wordt opgelost.2.3 Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal naspelen terwijl de leerkracht vertelt.2.4 Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen, aanvankelijk met steun van illustraties.2.5 Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen zonder gebruik te hoeven maken van illustraties.

Werken met tussendoelen 1 en 2 in de klas:Het voorlezen is een goede manier om bij kinderen belangstelling te wekken voor geschreven taal.Kinderen kunnen verhalen beter begrijpen als er veel interactie is. Dit bereik je het beste doorinteractief voor te lezen (zie § 5.1 ).Een goed ingerichte boekenhoek in de klas is essentieel wil je aandacht schenken aan beginnendegeletterdheid (zie § 5.11). In de klas kan ook een verteltafel worden ingericht (zie § 5.2 ). Voorhet bevorderen van voorlezen in de thuissituatie is er de vertelkoffer (zie § 5.3).

3. Functies van geschreven taal3.1 Kinderen weten dat geschreven taalproducten zoals briefjes, brieven, boeken en tijdschriften een communicatief doel hebben.3.2 Kinderen weten dat symbolen zoals logo's en pictogrammen verwijzen naar taalhandelingen.3.3 Kinderen zijn zich bewust van het permanente karakter van geschreven taal.3.4 Kinderen weten dat tekenen en tekens produceren mogelijkheden bieden tot communicatie.3.5 Kinderen weten wanneer er sprake is van de taalhandelingen 'lezen' en 'schrijven'. Ze kennen het onderscheid tussen 'lezen' en 'schrijven'.

e��


4. Relatie tussen gesproken en geschreven taal4.1 Kinderen weten dat gesproken woorden kunnen worden vastgelegd op papier en met audiovisuele middelen.4.2 Kinderen weten dat geschreven woorden kunnen worden uitgesproken.4.3 Kinderen kunnen woorden als globale eenheden lezen en schrijven. Voorbeelden: de eigen naam en namen van voor het kind belangrijke personen/dingen, logo's en merknamen.

Werken met tussendoel 3 en 4 in de klas:Je kunt kinderen in hun lees- en schrijfontwikkeling stimuleren door samen met hen een geletterdeomgeving te creëren waarin tekstgebruik als iets vanzelfsprekends wordt gezien. Pictogrammenen labels met geschreven taal hebben een functionele plaats, denk aan aanduidingen voormaterialen, hoeken en naambordjes voor de kinderen. Ook het nieuwsbord (zie § 5.4),klassendagboek (zie § 5.5 ) en het woordweb (zie § 5.6 ) passen in een geletterde omgeving, netals een samen met de kinderen ingerichte spelhoek waarin lees- en schrijfmaterialen zijnopgenomen (zie § 5.9).

5. Taalbewustzijn5.1 Kinderen kunnen woorden in zinnen onderscheiden.5.2 Kinderen kunnen onderscheid maken tussen de vorm en betekenis van woorden.5.3 Kinderen kunnen woorden in klankgroepen verdelen zoals bij hon-den-hok5.4 Kinderen kunnen reageren op en spelen met bepaalde klankpatronen in woorden: eerst door eindrijm (‘Pan rijmt op Jan’) en later met behulp van beginrijm (‘Kees en Kim beginnen allebei met een ‘k’).5.5 Kinderen kunnen fonemen als de kleinste klankeenheden in woorden onderscheiden, zoals bij p-e-n.

Werken met tussendoel 5 in de klas:Naast de oefeningen die in de door de stageschool gebruikte methode ‘wat zeg je’ staan, biedt delettermuur volop aanleiding tot activiteiten waarmee het taalbewustzijn gestimuleerd kan worden(zie § 5.7 ). Ook een lees-luisterhoek is hierbij een uitstekend middel (zie § 5.8).

6. Alfabetisch principe6.1 Kinderen ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat letters met die klanken corresponderen en leggen de foneem-grafeemkoppeling.6.2 Kinderen kunnen door de foneem-grafeemkoppeling woorden die ze nog niet eerder hebben gezien, lezen en schrijven.

Werken met tussendoel 6 in de klas:Het is hiervoor belangrijk om in de klas aandacht te besteden aan de letter- en klanknamen. Ditkan door de letters te oefenen met rijmpjes, alfabetboekjes of gedurende een periode een lettercentraal te stellen. Het werken met een lettermuur stimuleert ook het alfabetisch principe(zie § 5. 7).

7. Functioneel ‘schrijven’ en ‘lezen’7.1 Kinderen schrijven functionele teksten zoals lijstjes, briefjes, opschriften en verhaaltjes.7.2 Kinderen lezen zelfstandig prentenboeken en eigen en andermans teksten.

e��


Werken met tussendoel 7 in de klas:Je kunt de kinderen stimuleren samen boeken te lezen. Laat de kinderen elkaar voorlezen. Dit isheel goed mogelijk als je het verhaal al eens hebt voorgelezen. Het is een goede oefening om deverhaallijn vast te houden. Ook kun je kinderen iets laten vertellen over boeken die de kinderenzelf hebben meegenomen van thuis. Dit alles kan plaats vinden in de kring of de boekenhoek(zie § 5.11 ).Laat de kinderen functionele teksten schrijven naar aanleiding van een thema of gebeurtenis. Dezeteksten kunnen worden geschreven aan de schrijftafel (zie § 5.10 ).

8. Technisch lezen en schrijven, start8.1 Kinderen kennen de meeste letters; ze kunnen de letters fonetisch benoemen.8.2 Kinderen kunnen klankzuivere (km-, mk- en mkm-)woorden ontsleutelen zonder eerst de afzonderlijke letters te verklanken.8.3 Kinderen kunnen klankzuivere woorden schrijven.

9. Technisch lezen en schrijven, vervolg9.1 Kinderen lezen en spellen klankzuivere woorden (van het type mmkm, mkmm en mmkmm).9.2 Kinderen lezen korte woorden met afwijkende spellingpatronen en meerlettergrepige woorden.9.3 Kinderen maken gebruik van een breed scala van woordidentificatietechnieken.9.4 Kinderen herkennen woorden steeds meer automatisch.

Werken met tussendoel 8 en 9 in de klas:Een aantal kleuters is in groep 2 al toe aan technisch lezen en schrijven. Voor hen zouden er in deboekenhoek boeken moeten liggen die zij zelf kunnen lezen. Als leerkracht kun je hen hierinbegeleiden door te stimuleren verschillende strategieën te gebruiken bij het lezen en herkennenvan woorden , zoals het gebruik maken van de illustraties en de informatie van de context,voorspellen op basis van de grammatica en voorspellen op basis van zinscontext.Letters, klankzuivere woorden, gecompliceerdere woorden op de lettermuur dagen het kind uit tothet lezen, spellen en herkenen hiervan (zie § 5.7).

10. Begrijpend lezen en schrijven10.1 Kinderen tonen belangstelling voor verhalende en informatieve teksten en boeken en zijn ook gemotiveerd die zelfstandig te lezen.10.2 Kinderen begrijpen eenvoudige verhalende en informatieve teksten.10.3 Kinderen gebruiken geschreven taal als een communicatiemiddel.

Werken met tussendoel 10 in de klas:Bied in de boekenhoek (zie § 5.11) een grote diversiteit aan boeken aan zodat er voor ieder kindeen boek te vinden is dat hem aanspreekt. Hierbij is ook diversiteit in verhalen en informatieveboeken noodzakelijk. Zo komt het kind met meerdere boeken in contact. Pas die diversiteit ooktoe in de boeken die je voorleest. Door interactief voor te lezen zal het kind de tekst nog betergaan begrijpen (zie § 5.1).Geschreven taal kan op velerlei manieren als communicatiemiddel dienen. Als leerkracht kun jedit uitlokken door de klas zodanig in te richten dat kinderen telkens de gelegenheid hebben omgeschreven taal te gebruiken en zelf te produceren. In de spelhoek (zie § 5.9), de schrijftafel(zie § 5.10 ) en de boekenhoek (zie § 5.11) kunnen kinderen samenwerken en spelen waarbij ookgecommuniceerd zal worden.

e��


Hoofdstuk 5: activiteiten en middelen die de geletterdheid stimuleren

Bij de tussendoelen heb ik enkele activiteiten en middelen genoemd die de geletterdheid vankinderen kunnen stimuleren. In dit hoofdstuk volgt de uitwerking van deze activiteiten enmiddelen. Achtereenvolgend komen hierbij aan bod:

� interactief voorlezen,� de verteltafel,� de vertelkoffer,� het nieuwsbord,� het klassendagboek,� het maken van een woordweb,� de lettermuur,� de lees-luisterhoek,� de spelhoek/huishoek,� de schrijftafel,� de boekenhoek.

5.1 Interactief voorlezen

Bij interactief voorlezen is er veel ruimte voor interacties met kinderen. Het gesprek voor, tijdensen na het voorlezen heeft minstens zoveel waarde als de voorleesactiviteit zelf. Een vastvoorleespatroon biedt duidelijk.

VoorVoordat je begint met lezen bekijk je samen met de kinderen het boek.� Wat is de voorkant van het boek?� Wat is de rug van het boek? Wat staat daar op?� Wat staat er op de achterkant van het boek?� Wie heeft het boek geschreven?� Wie heeft de tekeningen gemaakt?� Welke boeken kennen de kinderen nog meer van dezelfde schrijver of illustrator?

TijdensLaat de kinderen meekijken naar de afbeeldingen, creëer ruimte voor interactie over hetverhaal, en laat hen voorspellingen over de rest van het verhaal doen.

NaGa samen na of de verwachtingen van de kinderen klopten, zoek samen naar raakvlakken meteigen ervaringen, en grijp zo nodig terug op het verhaal d.m.v. naspelen, attributenverzamelen e.d.

Het maken van een boekenflap biedt extra stimulans tot interactie en het navertellen van hetverhaal. Op deze flap of poster komt informatie over het boek te staan zoals de titel, de schrijver,illustrator, het thema, hoofdpersoon, waar en wanneer het zich afspeelt, probleemstelling enoplossing, hoe het begint en afloopt. Het gebruik van pictogrammen biedt hierbij een houvast.Samen met de kinderen kunnen pictogrammen bedacht worden. Vervolgens kan de boekenflap inde klas opgehangen worden of aan de binnenzijde van het boek bevestigd worden.

(Uit: Tomesen, M. en Kleef, M., van. (2001). ‘Interactieve leessituaties in de onderbouw’. De wereld van hetjonge kind, jrg. 29, nr.4, 2001. p. 106-109.)

e��


5.2 De verteltafel

De verteltafel is een plekje in de klas, bijv. een tafel of hoekje, waar kinderen een verhaal uit een(prenten)boek na kunnen spelen en vertellen. Het naspelen gebeurt m.b.v. verzamelde ofzelfgemaakte attributen die in het verhaal voorkomen. Duidelijk zal zijn dat er bij de verteltafeléén boek centraal staat.Voor het werken met de verteltafel kunnen de volgende stappen aangehouden worden:

- De leerkracht leest het (prenten)boek voor.- Samen met de kinderen worden het verhaal en de attributen die in het verhaal voorkomen,

besproken. De antwoorden waar de kinderen mee komen, schrijf je op een groot vel papier(woordveld). Tevens bespreek je hoe dit alles gemaakt en/of verzameld kan worden.

- De leerkracht bouwt samen met de kinderen de verteltafel op. Dit zal enkele dagen inbeslag nemen, omdat de kinderen de meeste attributen zelf maken en/of meebrengen.Door telkens nieuwe attributen direct in de verteltafel te plaatsen, is het inrichtproces ookvoor de kinderen goed te volgen.

- De verteltafel is klaar. De leerkracht leest het verhaal nog eens voor en laat enkelekinderen de bijbehorende handelingen uitvoeren.

- De kinderen ‘lezen’ het boek en de leerkracht voert de handelingen uit. (Bovenstaandetwee handelingen kunnen ook omgedraaid worden.)

- De leerkracht biedt de kinderen de gelegenheid met de verteltafel te werken. Dit kan inkleine groepjes onder speelwerktijd, zonder of met publiek.


5.3 De vertelkoffer

Naast of in plaats van een verteltafel kan er ook gebruik gemaakt worden van een vertelkoffer.Als er een verteltafel in de klas is, kan de vertelkoffer het alternatief zijn welke telkens door eenander kind mee naar huis genomen kan worden. Op die manier werkt het als een goede stimulansom ouders thuis voor te laten lezen en deze activiteit ook meer inhoud te geven.Voordat het koffertje wordt samengesteld, wordt het boek eerst door de leerkracht in de klasvoorgelezen. Net als bij de verteltafel wordt besproken welke attributen in het verhaal naar vorenkomen, en hoe die verzameld en/of gemaakt kunnen worden.Er kan een klein kinderkoffertje gebruikt worden waar vervolgens het prentenboek en attributen ingestopt worden. Daarnaast kan er een schriftje of boekje bij gegeven worden waarin de ouderskunnen schrijven wat het kind allemaal heeft beleefd met het verhaal. Dit kan dan in de klasvoorgelezen worden.


5. 4 Het nieuwsbord

Het nieuwsbord is er in eerste instantie voor de kinderen zelf maar ook voor de ouders.Het nieuwsbord moet echt nieuws bevatten en is up-to-date. Het ziet er goed verzorgd en netjesuit.Wat er allemaal op het nieuwsbord kan komen:

- belangrijke mededelingen over wat er allemaal in de klas georganiseerd wordt. Denk aanbibliotheekbezoek, feesten, activiteiten in de klas;

- teksten, belevenissen van kinderen;

e��


- post die binnenkomt, bijv. een ansichtkaart van een kind;- wat er gebeurt buiten de klas, bijv. een voorleesmiddag in de bibliotheek,

knutselmiddagen in het buurthuis, niet vergeten om... (bijv.plastic tas mee te nemen);- ander nieuws zoals krantenartikelen uit de plaatselijke krant de een plekje verdienen.

Een voorbeeld van het werken met het nieuwsbord:

��

�� !�� "�� #�� "��

Als je het nieuwsbord wilt introduceren in de klas, neem dan eerst zelf een paar keer een nieuwtjemee. Daar kan dan met de kinderen over gecommuniceerd worden. Er wordt samen met dekinderen bepaald hoe dit opgeschreven kan worden, en vervolgens wordt het op het nieuwsbordgeplaatst. Kinderen kunnen er in werktijd verder mee aan de slag bijv. door er tekeningen bij temaken, plaatjes bij te zoeken, bijpassende teksten te maken. Zodra de kinderen er bekend meezijn, zullen zij ook zelf nieuwtjes kunnen aandragen voor het nieuwsbord.Wees als leerkracht alert op de leerzame activiteiten die tijdens dit geheel plaats kunnen vindenzoals interactie tussen kinderen, het dicteren van tekst door de kinderen, en vervolgens schrijvenvan tekst door de leerkracht. Je kunt bijvoorbeeld telkens de aandacht vestigen op verschillendeovereenkomende letters, terugkerende woordjes als ‘de’ en ‘een’, namen van de kinderen etc.

(Uit: Tomesen, M en Kleef, van, M. (2001). Is er nog nieuws? De wereld van het jonge kind, jrg. 29, nr. 2, 2001p. 41-44.)

5.5 Het klassendagboek

Het klassenboek is als het ware een dagboek van de hele groep. Samen met de kinderen wordtbepaald wat erin komt en hoe dit genoteerd wordt: iedereen moet het kunnen terug lezen. Hetwerken met een klassendagboek zorgt voor veel betekenisvolle schrijfactiviteiten. De kinderenzullen gemotiveerd zijn om teksten en tekeningen te maken voor in het dagboek.Het is het handigst om een dikke multomap te gebruiken. Hierin kan dan worden opgenomen:

- een klassenfoto en/of pasfoto’s van alle leerlingen en de leerkracht;- informatie van de kinderen en de leerkracht zoals verjaardagen, interesses, leeftijd,

lievelingsdier e.d.;- foto's van uitstapjes die met de klas gemaakt zijn, zoals: excursies, schoolreisjes,

schoolfeesten;- foto's die in de klas gemaakt zijn bijv. tijdens verjaardagen, een bepaald thema, andere

belangrijke en opmerkelijke gebeurtenissen;

e��


- vakantiekaarten die door de kinderen gestuurd zijn naar de meester of juffrouw;- aangeleerde liedjes en versjes;- teksten van kinderen over wat zij beleefd hebben in de klas.

Bij de foto’s kunnen de kinderen teksten en tekeningen maken. Het klassedagboek kan eenplaatsje in de boekenhoek krijgen, zodat iedereen er in kan lezen en kijken.

(Uit; Janssen –Vos, F., Pompert, B. en Vink, H. (1991) Naar lezen, schrijven en rekenen. Assen/Maastricht, VanGorcum p. 98.)

5.6 Het woordweb

Een activiteit die ik in verschillende stageklassen heb gezien, is het werken met het woordweb.Hier kun je gebruik van maken bij het introduceren van een nieuw thema. Het is een handigemanier om te zien wat de kinderen al van het thema weten.Deze activiteit kan plaats vinden in de kring. Schrijf in het midden van een groot vel het thema(bijv. winter). Zet er een cirkel omheen of een streep eronder. Laat de kinderen nu woordenbedenken die met het thema ‘winter’ te maken hebben. Schrijf deze woorden op en maak ertekeningen bij zodat de kinderen ook later kunnen 'lezen' wat er staat. Hang het woordweb opooghoogte op een plek waar de kinderen vaak langskomen, bijv. op de deur.Deze activiteit kan ook aangeboden worden als je een letter centraal stelt in de klas. Vraag dekinderen allerlei woorden te verzinnen die met een bepaalde letter beginnen (bijv. de letter 'w'tijdens het thema ‘winter’). Schrijf de woorden op en maak er een tekeningetje bij. Ook dit velhang je op ooghoogte.

5.7 De lettermuur

Een lettermuur is een grote wandkaart, prikbord of deur in een klas waarop alle schrijfletters vanhet alfabet op ooghoogte van de kinderen, zijn weergegeven. Het is bedoeld om bij kinderen hetfonologisch bewustzijn en de letterkennis te stimuleren. De lettermuur kan een kind veel houvastgeven bij het leren van de verschillende letters en de daarbijbehorende klank.Op de lettermuur worden woorden, voorzien van een pictogram of tekening, geplaatst bij debeginletter van het woord. Deze woorden kunnen door de kinderen zelf of door de leerkrachtaangedragen worden bijv. belangrijke woorden van het thema waar mee gewerkt wordt, woordenuit een lied dat is aangeleerd, n.a.v. een belevenis van een kind of de groep.Deze woorden op de lettermuur kunnen dienen als sleutelwoord voor verschillende spelletjes,schrijf- en leesactiviteiten van kinderen en taaloefeningen.Het werkt stimulerend voor kinderen als zij hun groeiende kennis van letter- klankverbindingenook kunnen toepassen in zinvolle lees- en schrijfcontexten.Er zijn verschillende manieren om functionele lees- en schrijfactiviteiten te koppelen aan de muur.Enkele voorbeelden hiervan zijn:

• werken naar aanleiding van een letter � De kinderen tekenen en/of schrijven naaraanleiding van één of meerdere letters op de muur. De kinderen zoeken de letter intijdschriften, knippen hem uit en plakken het op een vel. Hierdoor zien de kinderen dat eenletter op verschillende manieren kan worden gebruikt.

• een lettervorm maken � Kinderen kunnen zelf letters maken bijv. van klei, brooddeeg,mozaïek, constructiemateriaal, stof, papier of d.m.v. verven of borduren.

e��


• de lettermand � Elke week wordt er een nieuwe letter boven een mand gehangen. Dekinderen kunnen zelf zien welke letter er aan de beurt is . Vervolgens mogen zijvoorwerpen verzamelen die met die letter beginnen en deze in de speciale ‘lettermand’leggen. Bij deze voorwerpen kunnen kinderen woordkaartjes maken.

• een eigen letterboek maken � Geef de kinderen een schrift of boekje met lege vellentekenpapier. Dit wordt het letterboekje. De kinderen kunnen hierin bijhouden welke lettersze al kennen. Bij elke nieuwe letter tekenen of plakken de kinderen plaatjes van voorwerpenmet dezelfde beginletter op de daarvoor bestemde letterbladzijde in het boek. Ook wordende woorden er bij gestempeld of geschreven.

• letters en woorden schrijven, stempelen en typen � Je kunt dezelfde woordkaartjes,voorzien van pictogram of tekening, bij de computer of schrijftafel neerleggen. Als ze bij decomputer neergelegd worden, moeten de woorden ook in hoofdletters geschreven wordenanders kunnen de kinderen de letters niet vinden op het toetsenbord.

• spelletjes met naamkaartjes. � Maak kaartjes met daarop de namen van de kinderen. Legdeze in het midden van de kring. De kinderen mogen om de beurt hun eigen naamkaartjepakken. Je kunt ook de kinderen opdrachten geven als 'pak eens het naamkaartje van …' ofze elkaar opdrachten laten geven.

• zinnen, woorden en letters � Zet een korte tekst uit een voorgelezen prentenboek, eenversje of liedje op een groot vel papier. De tekst die je genoteerd hebt, lees je eerst aan dekinderen voor. Zo wordt het duidelijk voor de kinderen welk stuk uit het boek, versje ofliedje je gekozen hebt. Daarna ga je vragen stellen aan de kinderen.� Wat is een zin?� Wie kan er een zin aanwijzen in de tekst?� Hoeveel zinnen tel je?� Wat is de kortste / langste zin?� Wat is een woord?� Wie kan er woorden kleuren die hetzelfde zijn?� Wie herkent er een letter uit zijn eigen naam?� Wie herkent er een andere letter?� Welke woorden beginnen met dezelfde letter?

• woordspelletjes � De woorden die op de lettermuur geplaatst zijn, kunnen gebruikt wordenbij allerlei woordspelletjes.� Reactiewoord: de kinderen geven een bepaalde reactie (bijv. staan of klappen) zodra zij

een van te voren afgesproken woord herkennen in een woordenreeks.� Noemen van het langste / kortste / middelste / laatste / eerste woord van een

woordenreeks.� Woorden in klanken verdelen (hakken).� Klanken tot een woord vormen (plakken).� Rijmen.� Andere woorden maken door van een woord een letter te vervangen, weg te laten of toe

te voegen.

e��


Een voorbeeld voor het introduceren van de lettermuur

��

- "� ��

- $��

- %�� &��

- '��

- (�� ) ��

*� ��

(Uit: Tomesen, M en Kleef, van, M. (2001). ‘Klanken in beeld: werken met een ABC-muur’. De wereld van hetjonge kind, jrg. 28, nr. 5, 2001 p. 146-149.)

5.8 De lees-luisterhoek

In de lees-luisterhoek maken de kinderen gebruik van geluidsbandjes. De kinderen lezen mee inde daarbijbehorende boeken. Het voorgelezen worden, staat hierbij centraal. Ook in de lees-luisterhoek zijn verschillende boeken aanwezig die door de kinderen gelezen kunnen worden.Let er bij prentenboeken op dat:

- tekst en illustraties een duidelijke verbinding met elkaar hebben;- De onderwerpen niet te zwaar zijn: het kind moet het verhaal in zijn eentje verwerken;- het een doorlopend verhaal is.

Prentenboeken zonder tekst zijn ook geschikt voor de leesluisterhoek. De leerkracht vertelt in datgeval zelf het verhaal bij de platen. Ook kun je:

- op band vragen stellen aan de kinderen en kijksuggesties geven;- het verhaal inspreken en geluiden toevoegen;- een hoorspel opnemen.

Naast prentenboeken kunnen ook informatieve boeken, gedichten en rijmpjes (mits goedgeïllustreerd) en plaatmateriaal, waarbij op het bandje informatie wordt gegeven, gebruiktworden.

Aandachtspunten voor de inrichting van de lees-luisterhoek:- zorg ervoor dat de bandjes van goede kwaliteit zijn;- elk bandje kent een introductie waarin titel, schrijver en illustrator genoemd worden;

e��


- de verhalen worden rustig voorgelezen, met kleine pauzes en een herkenbaar geluidje(bijv. belletje) op de momenten dat de pagina omgeslagen moet worden;

- boeken en bandjes zijn gecodeerd zodat de kinderen het snel bij elkaar kunnen vinden;- de bandrecorder is toegankelijk gemaakt voor kinderen die nog niet weten hoe het

apparaat werkt;- op één bandje staat één boek;- de koptelefoons worden zo opgeruimd dat ze snel te pakken zijn.

(Uit; Janssen –Vos, F., Pompert, B. en Vink, H. (1991) Naar lezen, schrijven en rekenen. Assen/Maastricht, VanGorcum p.125-126.)

5.9 De spelhoek/huishoek

De spelhoek in de kleuterklas is meestal ingericht als huishoek. In de huishoek kunnen kinderenrollenspelen, zoals zij die in de thuissituatie tegenkomen, naspelen. In dit spel kunnen door dekinderen ook diverse lees- en schrijfactiviteiten ondernomen worden, mits hiervoor materialen inde hoek te vinden zijn. In deel 2 van dit meesterstuk: ‘Uitwerking van het jaarprogramma:activiteitensuggesties rond beginnende geletterdheid’ is in het thema ‘Nieuw op school’ eenbeschrijving van een huishoek gegeven waarbij lees- en schrijfactiviteiten worden uitgelokt.De spelhoek kan telkens anders ingericht worden zodat er steeds andere rolspellen kunnenontstaan. Hierin kunnen ook weer materialen opgenomen worden die lees- en schrijfactiviteitenuitlokken. In deel 2 van dit meeserstuk zijn hier diverse voorbeelden van gegeven.

(Uit: Janssen –Vos, F., Pompert, B. en Vink, H. (1991) Naar lezen, schrijven en rekenen.Assen/Maastricht, Van Gorcum p.65-66.)

5.10 De schrijftafel

In een schrijftafel maken de kinderen kennis met de functies van geschreven taal. Vooral derelatie tussen gesproken en geschreven taal staat hier centraal. De ruimte kan aantrekkelijk enstimulerend worden ingericht door letterposters op te hangen of een lettermuur bij de schrijftafelte plaatsen. Ook krijgen de teksten van de kinderen een plaatsje in de hoek.Materialen in de hoek:

- flanelbord met letters,- letterstempels,- letterdozen,- linkprint,- knipselletters,- letters van hout of kunststof om te voelen en/of om te trekken,- wrijfletters,- sjablonen van letters en cijfers,- pennen,- potloden,- papier verschillend in soort, kleur en formaat.

De teksten die in de hoek aanwezig zijn moeten aantrekkelijk genoeg zijn om na te schrijven of nate stempelen.

(Uit: Janssen –Vos, F., Pompert, B. en Vink, H. (1991) Naar lezen, schrijven en rekenen. Assen/Maastricht, VanGorcum p.107-108.)

e��


5.11 De boekenhoek

In de boekenhoek lezen de kinderen zelf, ze lezen samen met anderen en/of lezen elkaar voor. Hetis belangrijk om de boekenhoek er aantrekkelijk uit te laten zien. Er moet een ruim aanbod zijnvan verschillende soorten boeken zoals:

� klassiekers,� prentenboeken,� kijkboeken,� stripboeken,� sprookjesboeken,� de schoolkrant,

� informatieve boeken,� kindertijdschriften zoals do-re-mi / bobo,� eerste leesboekjes,� abc-boeken,� poëzie/rijmpjes,� zelfgemaakte boeken.

Verander het boekenaanbod regelmatig van samenstelling. Ook is het belangrijk dat de boeken diein de hoek liggen al bekend zijn bij de kinderen zodat ze aan de hand van de plaatjes het verhaalkunnen navertellen.Let erop dat de hoek een bepaalde mate van geborgenheid biedt, zonder dat het kind zichafgezonderd voelt. Het is sfeervol ingericht op een rustig plekje in de klas, wat afgeschut, maar inopen verbinding met het geheel. Er kan bijvoorbeeld een vloerkleed liggen, kussens en lampjesdie qua kleur op elkaar zijn afgestemd. De aanwezigheid van poppen en knuffels waar de kinderenbekend mee zijn, nodigen uit tot voorlezen door het kind. Er moet voldoende zitgelegenheid zijnop kinderhoogte. Hierbij moet erop gelet worden dat kinderen alleen maar ook met z’n tweeën ofdrieën kunnen zitten. Aan de wanden hangen posters met afbeeldingen van boeken, al dan nietvoorzien van tekst.De boeken moeten goed zichtbaar zijn: plaats ze op een leesrek of op schuine planken. Er moetgoed leeslicht zijn. De hoek is zo ingericht dat het kind alles makkelijk weer op kan ruimen.Het aankleden van de boekenhoek komt niet alleen vanuit de leerkracht, ook de kinderen spelendaarbij een belangrijke rol. Zo kunnen zij zelf boeken van thuis of de plaatselijke bibliotheekmeenemen. Ook knuffels om aan voor te lezen, kunnen door het kind meegenomen worden.

(Uit; Janssen –Vos, F., Pompert, B. en Vink, H. (1991) Naar lezen, schrijven en rekenen. Assen/Maastricht, VanGorcum p. 123-125.)

Samen lezen met Boris deboekenbeer

e��


Hoofdstuk 6: betekenisvol werken rond thema’s: de praktijk

In het vorige hoofdstuk is een aantal activiteiten genoemd die ingezet kunnen worden bij hetstimuleren van beginnende geletterdheid. Deze activiteiten zullen nog meer gaan leven bij dekinderen als zij ook echt betekenisvol zijn en aansluiten op datgene waar het kind op dat momentmee bezig is. Om dit te kunnen bereiken zou je als leerkracht telkens de activiteiten aan kunnenpassen aan het thema waar je op dat moment mee werkt. Tevens kan hierdoor integratie tussenverschillende vakgebieden makkelijk plaatsvinden.

6.1 Mijn praktijkervaringen

Ideeën voor activiteiten opschrijven is het een, het uitvoeren is het ander. Om zelf te ervaren hoebepaalde activiteiten vorm kunnen krijgen in een kleuterklas heb ik deze uitgevoerd in mijnstageklas.

6.1.1 Activiteiten in mijn stageklasIn de praktijk heb ik enkele activiteiten ondernomen die zich richtten op de beginnendegeletterdheid. Om het geheel betekenisvol te maken voor de leerlingen heb ik de activiteitengeplaatst in de context van het thema waar in de klas mee gewerkt zou worden: ‘heksen’.

Lettermuur Om de kinderen niet in één keer te overdonderen met allerlei nieuwe werkvormen, heb ik de

lettermuur een week voordat ik het thema heksen aanbood, geïntroduceerd. Mijn lettermuurbestond uit een aantal insteekhoezen met daarin op gekleurde kaartjes de letters van hetalfabet, bevestigd op een groot prikbord. Het geheel had ik op een duidelijk zichtbare encentrale plaats neergezet zodat tijdens het werken met de lettermuur de kinderen deze allemaalkonden zien. Voor de lettermuur stond een tafel waar ik dan mooi een schrijftafel van konmaken.

Ik had de kinderen niet verteld wat ik van plan was, dus op een ochtend stond de muur‘opeens’ in onze klas. Dit riep heel veel reacties op. Kinderen reageerden ook op elkaarsreacties waardoor al snel duidelijk was dat het om de letters van het alfabet ging. De meestgehoorde reactie was: ‘hé juf, dat is mijn letter’. Na de kinderen eerst zelf nog te hebben latenspeculeren, vertelde ik hen wat het nu was: de lettermuur. Er volgde een gesprek over lettersdie de leerlingen herkenden van hun eigen naam en die van familieleden. De eerste activiteitwas ook het plaatsen van de eigen pasfoto op de lettermuur, iets wat erg leuk was en ook zosnel mogelijk aan ouders getoond moest worden.

Later in de week is de muur uitgebreid met de woorden ‘trommel’en ‘trompet’. Deze tweewoorden kwamen uit een liedje dat ik de leerlingen binnen het heersend thema ‘geluid’ hadaangeboden. De tekst hiervan had ik op een groot vel uitgeschreven. Ik liet de kinderenbedenken waar de woorden in de tekst zouden kunnen staan, wat de beginletters waren, waardeze letter nog meer te zien was in de tekst. Tot slot heb ik de woorden op twee kaartjesgeschreven en een leerling hier tekeningetjes van deze woorden bij laten maken. De kaartjeswerden op de muur geplaatst.

Binnen het thema heksen zijn er nog meer woorden bijgekomen zoals ‘maansteen’, een doorde leerlingen verzonnen ingrediënt voor de heksenbrouwsels.

Uiteindelijk hingen er verschillende woorden van dingen waar de leerlingen zelf mee gewerkthadden op de muur. Deze woorden waren telkens voorzien van een visueel voorbeeld zoalseen tekening, foto of het voorwerp zelf.

De leerlingen raakten steeds meer vertrouwd met de lettermuur. Ik stimuleerde hen er ookgebruik van te maken tijdens andere activiteiten bijv. door hen naar de lettermuur te latenkijken op dat zij mij vroegen hoe hun naam ook alweer geschreven werd. Uiteindelijk werd dit

e��


steeds vanzelfsprekender, en werd het voor leerlingen een gewoonte om letters op de muur tezoeken.

Boekenhoek Voor zover de ruimte het toeliet, heb ik de bestaande boekenhoek veranderd. Zo heb ik er een

aantal posters over boeken opgehangen: één met tekst en meerdere plaatjes en één van eenprentenboektekening. Een grote, voor iedereen bekende, knuffelbeer waar de kinderen lekkertegen aan konden kruipen, werd in de hoek gezet. Een andere nieuwe inwoner was Boris deboekenbeer: een handpop die de kinderen konden gebruiken als spreekbuis. Binnen hetboekenaanbod heb ik er goed opgelet dat er boeken van verschillende genres en niveausaanwezig waren. Naast onderwerpen die met het thema waar in de klas mee gewerkt werd temaken hadden, stonden er ook boekjes tussen over algemene onderwerpen (zoals dieren) enonderwerpen die individuele leerlingen aanspraken (bijv. vrachtwagens).Een aantal titels van bruikbare boeken rond het thema heksen zijn opgenomen in deboekenlijst van dit thema, te vinden in deel 2 van dit meesterstuk: ‘Uitwerking van hetjaarprogramma: activiteitensuggesties rond beginnende geletterdheid’.

Met deze aanpassingen wilde ik bereiken dat er meer kinderen gebruik zouden maken van deboekenhoek. Dit heb ik ook zeker bereikt. In eerste instantie werden de kinderen voornamelijkdoor de knuffels naar de hoek getrokken, zo ook de leerlingen die nooit of nauwelijks in deboekenhoek zaten. Ik zag dat zij, nu zij toch lekker bij die grote beer konden zitten, ‘dan ookmaar’een boekje pakten. Deze kinderen merkten op dat er ook boeken waren die hen aansprakwaardoor de aandacht voor de knuffelbeer verschoof naar de boeken. Precies zoals ik gehoopthad!

Van huishoek naar heksenhuis Nadat ik het thema heksen geïntroduceerd had in de groep, was het mijn bedoeling de

huishoek naar dit thema in te richtten. Dit wilde ik samen met de kinderen doen.Ik heb het geheel middels een verhalend ontwerp aangeboden. Hiervoor maakte ik gebruikvan het boek ‘Ben jij misschien een heks’van de schrijver Pawel Pawlak. In dit boek gaat eenzwarte kat op zoek naar een echte heks omdat hij heeft gelezen dat zij erg van zwarte kattenhouden. Uiteindelijk vind hij niet één heks, maar een hele heksenklas. Ik had zelf een grijzeknuffelkat meegenomen die ik als Sam, het vriendje van de kat uit het boek, aan de kinderenvoorstelde. Sam was best jaloers op zijn vriend. Hij wilde zelf ook wel een heksenkat worden,maar hij werd niet geaccepteerd omdat hij geen zwarte, maar een grijze kat was. Graag zou hijook in een heksenomgeving willen leven, dus in samenspraak met de kinderen werd beslotendat er in onze klas een heksenhoek zou komen. In de kring liet ik een aantal spullen zien die inde hoek geplaatst konden worden zoals een heksenketel, een aantal roerlepels, een bedje voorde kat en nog meer. (Voor een uitgebreidere beschrijving hiervan, verwijs ik naar deel 2 vandit meesterstuk ‘Uitwerking van het jaarprogramma: activiteitensuggesties rond beginnendegeletterdheid’, thema ‘heksen’.)

Met een aantal kinderen heb ik de hoek ingericht. Twee andere leerlingen maaktenondertussen een naambord: er was besloten dat de hoek ‘het heksenhuis’ zou gaan heten.

In de hoek had ik een paar schrijfmiddelen neergelegd zoals papier, potloden en een pen meteen echte ganzenveer. De kinderen hebben hier in hun spel ook gebruik van gemaakt: erwerden allerlei receptjes voor brouwsels en andere boodschappen genoteerd.

In een volgende episode van het verhalend ontwerp liet ik de kat vertellen dat hij nog een paardingen mistte qua aankleding. Als oplossing werden er diverse werken zoals tekeningen doorde leerlingen gemaakt om op te hangen.

De kat gaf ook als probleem op dat hij het een rommeltje vond in de hoek omdat kinderen deingrediënten voor heksenbrouwsels vaak in verkeerde potjes terug stopten. Met de oudstekleuters werd de oplossing gevonden: etiketteren. De etiketten bevatten een fotokopie en de(gestempelde) naam van het betreffende ingrediënt. Ook weer een mooie lees- en

e��


schrijfactiviteit! In de laatste episode gaf Sam in een brief aan dat hij had bewezen een goedeheksenkat te zijn en daarom toch ook in de heksenschool bij zijn vriendje mocht wonen.

De kinderen vonden de heksenhoek geweldig. Ouders werden ’s ochtends meegesleurd om tekomen kijken naar de hoek. Ik heb zelfs bij moeten houden wie er die dag in de hoek mochtenspelen, want het liefst wilden zij allemaal tegelijk.

Schrijftafel Voor de lettermuur had ik een schrijftafel ingericht. Omdat de kinderen hier nog niet bekend

mee waren heb ik eerst klassikaal een schrijfactiviteit aangeboden die als aanzet zou moetendienen. Hierbij stelde ik de leerlingen voor het probleem dat ik merkte dat er veelverschillende brouwsels werden gemaakt in de heksenhoek, maar dat die niet allemaal terug tevinden waren. Hoe konden andere kinderen het dan maken, of hoe wist je zelf later nog wat erin het brouwsel had gezeten. Hetzelfde probleem was er met de toverspreuken die gebruiktwerden (alle kinderen hadden een toverstok gemaakt, dus er werd volop getoverd). Dekinderen gaven aan dat je dat dan op moest schrijven. Zoals ik al verwacht had, kwamendaaropvolgend een aantal kinderen met hun probleem: ‘maar juf, ik kan nog niet schrijven’. Iklegde hen vervolgens uit dat zij dan ook m.b.v tekeningen en zogenaamde, zelf verzonnenheksentaal (hun eigen schrijfkrabbels) hun bedoelingen duidelijk konden maken. Vervolgenshebben de kinderen hun spreuken en brouwselrecepten op papier gezet. De resultaten zijn in,door kinderen gemaakte, brouwsel- en spreukenboeken gestopt. Diezelfde middag heb ik deschrijftafel ingericht. Helaas heb ik deze niet zelf kunnen introduceren, omdat ik de volgendedag geen stage had. Hierdoor zijn mijn bedoelingen waarschijnlijk niet duidelijk overgekomenbij de kinderen en werd er nauwelijks gebruik gemaakt van de schrijftafel.Voor mij een reden om dit in een meer

gerichte activiteit te stimuleren. Ik hebmet de kinderen heksenketels gemaaktwaarin zij verschillende ingrediëntentekenden. Zij mochten kiezen of zij denamen van de ingrediënten daar bijwilden stempelen. Dit gebeurdevervolgens aan de schrijftafel, recht voorde lettermuur waar ook al diversekaartjes van ingrediënten hingen.

Hierna constateerde ik wel meerspontane schrijfactiviteiten bij dekinderen maar die ondernamen zij nietpersé aan de schrijftafel. Op zich vind ikdat ook weer niet erg, het kind is er tochmee bezig, alleen op een andere plek dan

Een van de heksenketels met de ingrediëntenlijsterbij gestempeld.

ik daarvoor had ingericht.

Al met al is mijn project geslaagd. De kinderen waren erg enthousiast. Ik vond het ook leukom al die verschillende activiteiten tegelijkertijd in de klas terug te zien. Zo lag hetspreukenboek vaak in de heksenhoek, liepen kinderen met pannetjes toverdrank door de klasop zoek naar gewillige slachtoffers die hun drankje wilden drinken (‘Nee hoor juf, hier ga jeecht niet van kwaken’), terwijl andere kinderen tekeningen van heksen aan het maken warenof het prentenboek over de zwarte kat aan de knuffelberen voorlazen. Voor mij een duidelijkbeeld, dat wat ik bedacht had ook echt werkte en zijn vruchten afwierp.

e��


6.1.2. De tussendoelen beginnende geletterdheid in mijn activiteiten.

Middels de activiteiten die ik in mijn stageklas heb ondernomen ten tijde van hetheksenproject, heb ik aan alle doelen van beginnende geletterdheid aandacht geschonken. Aande hand van voorbeelden zal ik aantonen hoe ik dat heb bereikt.

Tussendoel Praktijkvoorbeeld1. Boekoriëntatie1.1 Kinderen begrijpen dat illustraties en tekst

samen een verhaal vertellen.

1.2 Ze weten dat boeken worden gelezen vanvoor naar achter, bladzijden van boven naarbeneden en regels van links naar rechts.

1.3 Ze weten dat verhalen een opbouw hebben.

1.4 Ze kunnen aan de hand van de omslag vaneen boek de inhoud van het boek al enigszinsvoorspellen.

1.5 Kinderen weten dat je vragen over een boekkunt stellen. Deze vragen helpen je om goednaar het verhaal te luisteren en te letten op deillustraties.

In het voorgelezen prentenboek ‘Bentu een heks?’, werd het verhaal,ondersteund door de illustraties die ikaan de kinderen liet zien.

Tijdens het voorlezen zien de kinderendat ik de bladzijden van voor naarachter omsla om het verhaal voor tekunnen lezen.

Het voorgelezen verhaal over deheksenkat heeft een duidelijkeopbouw: van idee om een heks tezoeken, naar het zoeken zelf enuiteindelijk het vinden hiervan.

Voordat het prentenboek isvoorgelezen, heb ik de kinderen n.a.v.de prent op de kaft laten speculerenwaar het verhaal over gaat.

Tijdens het voorlezen, heb ik deleerlingen verschillende vragen gesteldover de tekst en illustraties zoals: ‘zoudeze mevrouw een echte heks zijn?Waarom wel/niet?’

2. Verhaalbegrip2.1 Kinderen begrijpen de taal van

voorleesboeken. Ze zijn in staat omconclusies te trekken naar aanleiding van eenvoorgelezen verhaal. Halverwege kunnen zevoorspellingen doen over het verdere verloopvan het verhaal.

2.2 Kinderen weten dat de meeste verhalen zijnopgebouwd uit een situatieschets en eenepisode. Een situatieschets geeft informatieover de hoofdpersonen, de plaats en tijd vanhandeling. In een episode doet zich eenbepaald probleem voor dat vervolgens wordtopgelost.

2.3 Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal naspelen terwijl de leerkracht vertelt.

In het prentenboek werd duidelijkgemaakt hoe een heks eruit zou zien.Hierdoor wisten de kinderen van tevoren al te voorspellen of een bepaaldfiguur op een illustratie wel of niet eenechte heks zou kunnen zijn. Zij gavendit ook aan tijdens het voorlezen.

In het prentenboek werd dehoofdpersoon, de zwarte kat, eerstaan de kinderen voorgesteld.Vervolgens werd zijn probleemduidelijk en werd hier een oplossingvoor gevonden.

In het speellokaal heb ik de kindereneen verhaal verteld over een heks dieeen drank ging maken en daaringrediënten voor moest halen.Ondertussen beeldden de kinderenhetgeen ik vertelde uit.

e��


2.4 Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen, aanvankelijk met steun van

illustraties.

2.5 Kinderen kunnen een voorgelezen verhaalnavertellen zonder gebruik te hoeven makenvan illustraties.

In de boekenhoek ‘leest’ een leerlingeen klasgenootje voor uit een eerdervoorgelezen prentenboek.

Ter inleiding van een nieuwe activiteitvraag ik de kinderen wat er ook weergebeurde in het eerder voorgelezenprentenboek.

3. Functies van geschreven taal3.1 Kinderen weten dat geschreven taalproducten

zoals briefjes, brieven, boeken en tijdschrifteneen communicatief doel hebben.

3.2 Kinderen weten dat symbolen zoals logo's enpictogrammen verwijzen naartaalhandelingen.

3.3 Kinderen zijn zich bewust van het permanentekarakter van geschreven taal.

3.4 Kinderen weten dat tekenen en tekensproduceren mogelijkheden bieden totcommunicatie.

3.5 Kinderen weten wanneer er sprake is van detaalhandelingen 'lezen' en 'schrijven'. Zekennen het onderscheid tussen 'lezen' en'schrijven'.

De spreuken en recepten die door dekinderen op zijn geschreven, kunnenen worden ook weer door henteruggelezen.

De woorden in het woordweb dat ik inde kring met de kinderen maak,voorzie ik ter plekke van tekeningetjes.De kinderen zien waar de tekeningennaar verwijzen. Zo ook bij de woordenop de lettermuur die voorzien zijn van een afbeelding.

De recepten en spreuken die in despreuken- en brouwselboeken zaten,werden telkens weer opnieuw door dekinderen gebruikt.

Tijdens het tekenen discussieerdentwee kinderen hoe zij het beste eenkikker konden tekenen.In de heksenhoek werd besprokenwelke ingrediënten in het recept staan.

De kinderen hebben de spreukenopgeschreven om ze later terug tekunnen lezen. Het besef hiervan kwamook naar voren tijdens het werken aan,en met, de spreuken dooropmerkingen zoals ‘hoe moet ik ditschrijven?’ en ‘ik lees het wel even op’.

4. Relatie tussen gesproken en geschreven taal4.1 Kinderen weten dat gesproken woorden

kunnen worden vastgelegd op papier en metaudiovisuele middelen.

4.2 Kinderen weten dat geschreven woordenkunnen worden uitgesproken.

4.3 Kinderen kunnen woorden als globaleeenheden lezen en schrijven. Voorbeelden:de eigen naam en namen van voor het kindbelangrijke personen/dingen, logo's enmerknamen.

De tekst van een aangeleerd liedje,heb ik uitgeschreven en met dekinderen besproken.Kinderen hebben zelf hun verzonnenspreuk op papier vastgelegd.

Het uitgeschreven lied hebben wesamen gezongen, terwijl ik met mijnvinger de woorden aanwees.

De namen van de kinderen op delettermuur worden door hen meteenherkend. Zij kunnen bijna allemaal huneigen naam schrijven of doenpogingen tot het schrijven hiervan.

e��


5. Taalbewustzijn5.1 Kinderen kunnen woorden in zinnen

onderscheiden.

5.2 Kinderen kunnen onderscheid maken tussende vorm en betekenis van woorden.

5.3 Kinderen kunnen woorden in klankgroepenverdelen zoals bij kin-der-wa-gen.

5.4 Kinderen kunnen reageren op en spelen metbepaalde klankpatronen in woorden; eerstdoor eindrijm ("Pan rijmt op Jan") en later metbehulp van beginrijm ("Kees en Kim beginnenallebei met k").

5.5 Kinderen kunnen fonemen als de kleinsteklankeenheden in woorden onderscheiden,zoals bij p-e-n.

Uit de uitgeschreven tekst van een liedwerden de belangrijkste woordengepikt. De kinderen hebben dewoorden ook meegeklapt tijdens hetzingen van het lied.

In de uitgeschreven tekst werd door dekinderen gezocht naar de genoemdewoorden. Ook worden er woorden meteenzelfde beginletter in de tekstopgezocht.

In een kleine kring liet ik de kinderende woorden die op de lettermuurstonden in stukken verdelen door ze teklappen zoals hek-sen-ke-tel.

Tijdens een dramaspel verzonnen dekinderen zelf spreuken of vulden demijne aan: ‘grimmel, grimmel grikker,ik verander iedereen in een…kikker’.Van het vormen van de rij maakte ikeen spelletje: ‘alle kinderen waarvande naam begint met de letter ‘K’,mogen nu in de rij gaan staan’.

In de kleine kring liet ik een aantaloudste kleuters woorden in klankenverdelen en klanken samenvoegen totwoorden zoals h-e-k-s � heks.

6. Alfabetisch principe6.1 Kinderen ontdekken dat woorden zijn

opgebouwd uit klanken en dat letters met dieklanken corresponderen en leggen defoneem-grafeemkoppeling.

6.2 Kinderen kunnen door de foneem-grafeemkoppeling woorden die ze nog nieteerder hebben gezien, lezen en schrijven.

Ik liet enkele kinderen zoeken naar debeginletter van hun naam in woordenop de lettermuur en liet hen de letterbenoemen.

Met de oudste kleuters heb ik gekekenof we van de woorden op delettermuur ook andere woordenkonden maken door de beginletter teveranderen zoals bij veer � peer.

7. Functioneel ‘schrijven’ en ‘lezen’7.1 Kinderen schrijven functionele teksten, zoals

lijstjes, briefjes, opschriften en verhaaltjes.

7.2 Kinderen lezen zelfstandig prentenboeken eneigen en andermans teksten.

De kinderen hebben hun eigenbrouwselrecept of spreukopgeschreven zodat deze nog eensgebruikt kon worden.

In de boekenhoek lezen de kinderende boeken die daar liggen op huneigen manier: de een leest de tekstecht, de ander doet alsof hij echt leest.

e��


8. Technisch lezen en schrijven, start8.1 Kinderen kennen de meeste letters; ze kunnen de letters fonetisch benoemen.

8.2 Kinderen kunnen klankzuivere (km-, mk- en mkm-)woorden ontsleutelen zonder eerst de afzonderlijke letters te verklanken.

8.3 Kinderen kunnen klankzuivere woorden schrijven.

Regelmatig liet ik de kinderen deletters op de lettermuur benoemenbijv. bij spelletjes als: ‘alle kinderenwaarvan de naam begint met … (letter‘r’ aangewezen, kinderen benoemendeze) mogen hun jas gaan pakken’.

In de kleine kring werd met een aantaloudste kleuters de woorden van delettermuur nog eens nader bekeken.Hierbij werden kaartjes van ‘de’ en‘het’ gemaakt.

Telkens heb ik ervoor gezorgd dat ervoldoende schrijfmateriaal voor dekinderen aanwezig was, zodat zij,zodra zij daar behoefte aan hadden,konden schrijven wat zij wilden.

9. Technisch lezen en schrijven, vervolg9.1 Kinderen lezen en spellen klankzuivere woorden (van het type mmkm, mkmm en mmkmm).l9.2 Kinderen lezen korte woorden met afwijkende spellingpatronen en meerlettergrepige woorden.

9.3 Kinderen maken gebruik van een breed scala van woordidentificatietechnieken.

9.4 Kinderen herkennen woorden steeds meer automatisch.

In de boekenhoek had ik verschillendeboeken neergelegd, ook waarinkinderen zelf echt konden lezen.

De kinderen die hier al aan toe warenkonden materiaal vinden in deboekenhoek en woorden op delettermuur.

In de boekenhoek lagen ook boekenwaar de illustraties veel vertelden overde tekst, net als bij de kaartjes op delettermuur.

Ook hierbij konden de kinderengebruik maken van de verschillendeboeken die ik soms ook samen methen in de boekenhoek las.

10. Begrijpend lezen en schrijven10.1 Kinderen tonen belangstelling voor verhalende en informatieve teksten en boeken en zijn ook gemotiveerd die zelfstandig te lezen.

10.2 Kinderen begrijpen eenvoudige verhalende en informatieve teksten.

10.3 Kinderen gebruiken geschreven taal als een communicatiemiddel.

Ik heb deze belangstelling proberen tewekken door zowel verhalende alsinformatie boeken aan te bieden in deboekenhoek.

Door samen een boek te lezen envoor, tijdens en na het lezen te pratenover de inhoud van de teksten, heb ikhet begrijpen van tekstengestimuleerd.

In de heksenhoek werden door dekinderen recepten opgeschreven omze vervolgens aan een ander te latenlezen.

e��


6.2 Thema’s door het jaar heen.

Ook aan mijn praktijkervaringen is te zien dat werken rond een thema meer betekenis geeftaan de activiteiten die aangeboden worden. Om de leerkrachten van de kleutergroepen uit tedagen meer activiteiten aan te bieden die de kinderen tot meer initiatieven betreffendegeletterdheid uitdagen, geef ik een aantal suggesties hiervoor die aansluiten op veel gebruiktethema’s. De thema’s die hierbij aan bod komen, keren vaak jaarlijks op vaste momenten terugin de kleuterklas. Hierdoor ontstaat er een soort jaarprogramma met diverse suggesties vooreen betekenisvolle, uitdagende inrichting van de huishoek, schrijftafel en boekenhoek.Daarnaast is in dit jaarprogramma aangegeven op welk moment een ander genoemde activiteitopgestart zou kunnen worden, zoals het nieuwsbord en de lettermuur. Uiteraard gaat het hierom suggesties en kan de leerkracht zelf bepalen welke activiteiten zij op welk moment aan wilbieden.Thema’s die in het jaarprogramma zijn opgenomen:

• Weer naar school/ kennismaken / nieuw op school• Kinderboekenweek• Herfst• Sinterklaas• Kerst• Winter• Carnaval• Voorjaar/lente• Pasen• Vakantie / op reis

Extra thema’s;• Heksen• Post

In een schematische weergave van het jaarprogramma die u in de bijlagen aantreft, worden desuggesties overzichtelijk en concreet weergegeven. Overigens zijn niet bij alle thema’s alleonderdelen ingevuld omdat het naar mijn idee bij dat thema geen meerwaarde oplevert.Een uitwerking van al de genoemde suggesties is te vinden in deel 2 van dit meesterstuk‘Uitwerking van het jaarprogramma: activiteitensuggesties rond beginnende geletterdheid’.Dit deel is apart gebundeld. In dit deel is per thema ieder punt uit het jaarprogrammauitgebreid uitgewerkt. Hierin staan de context, suggesties voor de inrichting van de hoeken enactiviteiten op het gebied van geletterdheid die het kind in de hoeken kan ondernemen,beschreven. Het is aan de leerkracht om te bepalen welke regels er aan het werken en spelenin deze hoeken verbonden zijn. Ik raad echter aan het kind zo veel mogelijk vanuit zijn eigeninitiatieven te laten werken, zodat het kind grotendeels zelf kan bepalen op welke manier enop welk niveau hij te werk wil gaan. Dit werkt voor het kind motiverender dan wanneer deactiviteiten hem als het ware ‘opgedragen’ worden. Houd hier dan ook rekening mee bij hetintroduceren van de hoeken.

6.3 Samenvatting

Activiteiten zullen voor kinderen betekenisvoller zijn, als zij geplaatst worden binnen eenbetekenisvolle context. In kleuterklassen wordt dit meestal gerealiseerd door met thema’s tewerken. Een ander voordeel hiervan is dat verschillende vakgebieden makkelijk met elkaargeïntegreerd kunnen worden.

e��


In mijn stageklas heb ik enkele activiteiten die zich richtten op beginnende geletterdheid,aangeboden binnen het thema ‘heksen’.Ik heb de lettermuur in mijn stageklas geïntroduceerd, wat veel reacties opriep. De eersteactiviteit was het plaatsen van pasfoto’s met naam op de lettermuur door de kinderen. Indaarop volgende activiteiten werd naar geschikte woorden gezocht die telkens iets te makenhadden met het thema waar op dat moment mee gewerkt werd.Tegelijkertijd met de introductie van de lettermuur, heb ik de boekenhoek aangepast. Ik heb ereen aantal extra materialen in geplaatst (knuffels en posters) en het boekenaanbod veranderd:meer verschil in genres en niveau. De onderwerpen sloten aan op het thema en individueleinteresses van de kinderen. Deze veranderingen hebben er toe geleid dat kinderen dienauwelijks in de boekenhoek kwamen, deze nu vaker bezochten.Met de kinderen heb ik de ‘huishoek’ in de ‘heksenhoek’ veranderd. Dit gebeurde n.a.v. eenverhalend ontwerp. In de heksenhoek had ik verschillende schrijfmaterialen neergelegd. Ditleidde er toe dat kinderen spontaan hun recepten voor heksenbrouwsels, toverspreuken enandere boodschappen opschreven. Ook het door de kinderen samengestelde spreuken- enbrouwselsboek bood veel stimulans tot het ondernemen van lees- en schrijfactiviteiten.De schrijftafel was minder in trek, de leerlingen waren er niet bekend mee. Zij kozen ervoorop andere plaatsen lees- en schrijfactiviteiten te verrichten. Dat ze met lees- enschrijfactiviteiten bezig waren was voor mij ook belangrijker dan de plaats waar ze dat deden.Mijn activiteiten boden veel stimulans en gelegenheid tot het ondernemen van lees- enschrijfactiviteiten van de kinderen. In dit hoofdstuk heb ik ook aangegeven hoe ik met dezeactiviteiten op verschillende wijze aan de tussendoelen heb gewerkt. Hierbij kangeconcludeerd worden dat alle tussendoelen wel voorbij zijn gekomen, en dat zo goed alsieder kind er mee in aanraking is gekomen.Mijn activiteiten werden enthousiast ontvangen, mede doordat deze in een betekenisvollecontext geplaatst waren. De activiteiten sloten aan op het thema ‘heksen’ waar de kinderen opdat moment mee werkten in de klas.In kleuterklassen wordt vaak met jaarlijks terugkerende thema’s gewerkt zoals winter,Sinterklaas, Pasen. Om deze thema’s, net als mijn heksenthema, op het gebied van beginnendegeletterdheid nog uitdagender te maken, heb ik een jaarprogramma ontwikkeld waarinactiviteitensuggesties zijn opgenomen. Een schematische weergave van dit jaarprogramma iste vinden in de bijlagen. De uitwerkingen van de activiteitensuggesties zijn te vinden in deel 2van dit meesterstuk: ‘Uitwerking van het jaarprogramma: activiteitensuggesties rondbeginnende geletterdheid’.

e��


Hoofdstuk 7: samenvatting, eigen mening, conclusies en relatiemet de startbekwaamheden.

7.1 Samenvatting

Het leren lezen en schrijven wordt als een van de belangrijkste taken van het onderwijs gezien.Het kind leert echter niet alleen door toedoen van de leerkracht lezen en schrijven, ook het gezinlevert hier een belangrijke bijdrage aan. Voordat het kind naar school gaat, komt het al inaanraking met geschreven taal. Het kind bevindt zich dan in de fase van ontluikende geletterdheid.Als het kind als vierjarige naar school gaat, heeft het dus al enige ervaring opgedaan m.b.t.geschreven taal.In welke mate dat is, verschilt per kind. Vanaf groep 1 start de fase vanbeginnende geletterdheid.Om als leerkracht zo goed mogelijk het activiteitenaanbod af te stemmen op het kind is het vanbelang om na te gaan in welke fase van (voor)leesontwikkeling het kind zich bevindt. Hierbijworden de volgende fasen, naar Kleef e.a.(2002), onderscheiden:

- fase 1: geen verhaal aanwezig- fase 2: verhaal / mondelinge taal- fase 3: verhaal / geschreven (boeken) taal- fase 4: geleid door tekstkenmerken

In zijn ontwikkeling naar het ‘echte’ schrijven doorloopt het kind ook een aantal fasen (van Kleefe.a., 2002):

- fase 1: schrijven via tekenen- fase 2: schrijven via krabbelen- fase 3: schrijven via letterachtige vormen- fase 4: schrijven via letter- /tekenreeksen- fase 5: schrijven via spontane spelling

Lees- en schrijfontwikkeling vinden tegelijkertijd plaats. Ieder kind doorloopt zijn ontwikkeling ineigen tempo. Het is dus niet zo dat beide ontwikkelingsgebieden ook in precies hetzelfde tempodoorlopen worden, dit kan ook weer per kind verschillen.

Dit alles heeft natuurlijk consequenties voor het gedrag van de leerkracht.Door activiteiten aan te bieden waarin het kind een zekere mate van vrijheid heeft, kan deze hiervoor kiezen als het er zelf aan toe is, en er op eigen niveau en tempo aan deel nemen.Een leerkracht zorgt voor variatie in haar activiteitenaanbod. Zo bevat een goedactiviteitenaanbod o.a. uit spelsituaties, activiteiten met boeken, functionele lees- enschrijfactiviteiten en activiteiten waarbij het kind zelfstandig kan lezen en schrijven.De inrichting van de klas is een belangrijk onderdeel van het activiteitenaanbod. In specialehoeken en werkplekjes kunnen de activiteiten goed tot hun recht komen. In het lokaal wordt taalzo geplaatst dat het als iets vanzelfsprekends gezien kan worden. Het hoort dan gewoon bij hetdagelijks groepsleven.Door goed te observeren tijdens lees- en schrijfactiviteiten kan de leerkracht er achter komenwanneer een kind nu juist leiding of begeleiding nodig heeft en hoe dit gegeven moet worden.Met behulp van observaties kan de leerkracht ook de kwaliteit van de activiteiten achterhalen,zodat er zonodig aanpassingen gemaakt worden, bijv. om het geheel toegankelijker of uitdagenderte maken.

Op mijn stageschool wordt het leerlingvolgsysteem GOVK gebruikt als leidraad voor deonderwijsactiviteiten. Zo ook bij de lees- en schrijfactiviteiten die aangeboden worden. In de

e��


praktijk worden verschillende werkvormen gebruikt die voornamelijk door de leerkracht gestuurdworden. Uit een enquête die ik onder de kleuterleerkrachten gehouden heb, blijkt dat zij niet goedop de hoogte zijn van wat beginnende geletterdheid inhoudt. Ook zijn veel leerkrachten nietbekend met de tussendoelen voor beginnende geletterdheid en wordt er nauwelijks gebruikgemaakt van hoeken waarin veel lees- en schrijfactiviteiten ondernomen kunnen worden. In ditmeesterstuk zijn theorie en activiteitensuggesties opgenomen, die ter verbetering van deze puntengebruikt kunnen worden.

Voor beginnende geletterdheid zijn tussendoelen opgesteld waar je op verschillende manieren aankunt werken in de klas. Binnen een aangeboden activiteit kan gewerkt worden aan meerderetussendoelen tegelijk. Activiteiten en middelen die bij uitstek geschikt zijn om aan deze doelen tewerken zijn o.a.: interactief voorlezen, de verteltafel, het nieuwsbord, de lettermuur, de schrijftafelen hoeken zoals de spelhoek en boekenhoek. Bij het aanbieden van deze activiteiten moet dusrekening gehouden worden met eerder gegeven attentiepunten die gebaseerd zijn op de theorierond beginnende geletterdheid.Extra attentiepunt daarbij is het werken met een betekenisvolle context, zoals bij werken metthema’s gebeurt. Dit heb ik ook zelf ervaren. In de praktijk heb ik verschillende activiteitenaangeboden, zoals de lettermuur en het (her)inrichten van een spelhoek, boekenhoek enschrijftafel. Ik kan concluderen dat deze activiteiten op speelse wijze veel bijdragen aan degeletterdheid van kinderen. Dit kwam in mijn stageklas mede omdat zij bij deze activiteiten veeleigen initiatief konden nemen, en alles binnen een betekenisvolle context was geplaatst.Het jaarprogramma dat in de bijlagen van dit meesterstuk is opgenomen, is opgesteld rondjaarlijks terugkerende thema’s en bevat waardevolle suggesties rond het werken met een spelhoek,schrijftafel en boeken. De uitwerking van deze suggesties is overigens te vinden in deel 2 van ditmeesterstuk: ‘Uitwerking van het jaarprogramma: activiteitensuggesties rond beginnendegeletterdheid’.

7.2 Eigen meningVoordat dit meesterstuk vorm kreeg, wist ik zelf nog niet precies wat beginnende geletterdheid nuprecies inhield. Ik dacht het te weten, maar kwam er na een duik in de literatuur hierover, achterdat ik er minder vanaf wist dan ik altijd dacht.Ik onderschrijf hetgeen Verhoeven aangeeft: geletterdheid is al vanaf de geboorte in ontwikkeling.Een baby hoort al klanken om zich heen. Hier geeft hij uiteraard een andere betekenis aan danbijv. een peuter, maar het heeft wel met geletterdheid te maken. Hoe het kind zich verderontwikkelt, is sterk afhankelijk van de thuisomgeving, wat Verhoeven overigens ook aangeeft. Bijhet ene kind thuis zal geletterdheid, al dan niet bewust, meer gestimuleerd worden dan bij deander thuis. Hierdoor zijn de situaties van kinderen die voor het eerst naar school gaan wat betreftgeletterdheid uiteenlopend.Ik vind dat je als leerkracht zoveel mogelijk vanuit die individuele situatie moet werken. Dat iseen hele opgave want kinderen verschillen in bijna alles wel van elkaar. Door ruimte voor eigeninitiatief te creëren, kun je hier toch aan tegemoet komen. Volgens mij werken kinderen vanzelfop hun eigen niveau en tempo aan activiteiten als deze maar betekenisvol voor hen zijn.Wat betreft geletterdheid worden activiteiten betekenisvol als het een functie heeft voor dekinderen. Ik vind het daarom van groot belang dat kinderen op velerlei manieren met de functievan geschreven taal in aanraking komen. Dit doe je door voor te lezen, boeken te bespreken, taalin de klas als iets vanzelfsprekends te maken, spelsituaties zo in te richten dat lezen en schrijvenvanzelfsprekend is. Daarnaast is variatie in het activiteitenaanbod heel belangrijk, ik zou het ookniet leuk vinden als ik telkens hetzelfde aangeboden zou krijgen. Als je het geheel dan ook nogeens binnen een betekenisvolle context aanbiedt, zijn de activiteiten dus echt waardevol voor de

e��


kinderen. Ik ben van mening dat dat de twee belangrijkste peilers voor de vormgeving vanonderwijsactiviteiten zijn. Als het kind er geen nut in ziet ergens aan te werken, bereik je niets.Zelf heb ik altijd volop ideeën die ik dan ook in een betekenisvolle en functionele context zoukunnen plaatsen. De exacte inhoud baseer ik op doelen die voortkomen uit de kerndoelen binnenhet onderwijs. Wat betreft geletterdheid, zijn er de tussendoelen van beginnende geletterdheid. Ikvind het altijd erg handig dat doelen goed beschreven staan, zodat je als leerkracht weet waar jeaan kunt werken. Dat werken aan doelen doe je eigenlijk al heel snel. Toen ik tijdens het werkenmet de lettermuur in mijn stageklas eens naging welke tussendoelen ik nu al voorbij had latenkomen, was ik er verbaasd over hoeveel dat er al geweest waren.De lettermuur gaf bij mij dus al veel aanleiding tot activiteiten omtrent geletterdheid, ook de totheksenhoek omgetoverde spelhoek en allerlei andere activiteiten deden dat. Sinds ik mij verdieptheb in beginnende geletterdheid, ben ik hier ook veel bewuster mee bezig. Ik probeer nu zelfs vande kleinste dingetjes iets leerzaams te maken voor de kinderen in mijn groep, bijv. door spelletjesals ‘iedereen waarvan de naam begint met de letter….. mag zijn jas pakken of als eerste kiezen’.Ik vind dat het kind dagelijks op allerlei leerzame manieren met lezen en schrijven in aanrakingmoet komen. Dat kan middels de activiteiten die ik heb aangegeven in mijn meesterstuk, maar hetbelangrijkste is dat de leerkracht zich bewust is van het belang van dergelijke activiteiten. Zijmoet bewust situaties creëren waarin het kind zich kan ontwikkelen in zijn geletterdheid. Ik hoopzelf dat mijn meesterstuk leerkrachten hierbij zal inspireren.

7.3 ConclusiesIn de inleiding van dit meesterstuk heb ik een aantal vragen geformuleerd waar ik m.b.v. ditmeesterstuk antwoord op wilde geven:

� Wat houdt beginnende geletterdheid nu precies in?� Hoe kunnen leerkrachten in een kleuterklas tegemoet komen aan de ontwikkeling van de

beginnende geletterdheid van hun leerlingen, waarbij context, stimulerende omgeving eneigen initiatief belangrijke aspecten zijn?

� Hoe kan dit vorm gegeven worden in een overzichtelijk jaarprogramma?

De antwoorden heb ik in de tekst van dit meesterstuk gegeven. Om duidelijk aan te geven wat nude conclusies zijn die hieruit zijn voortgekomen, zal ik deze vragen hieronder nog eens kortbentwoorden.

Vraag 1: wat houdt beginnende geletterdheid nu precies in?De definitie van beginnende geletterdheid volgens stichting leerplanontwikkelingEnschede luidt:

Een zich bij jonge kinderen – op basis van hun mondelinge taalontwikkeling – steedsverder ontwikkeld inzicht in functies van geschreven taal, in het verband tussengesproken en geschreven taal en in het principe van het alfabetisch schrift. Ze lereneenvoudige woorden verklanken, betekenis te verlenen aan geschreven taal en betekenisin geschreven taal weer te geven.

Beginnende geletterdheid is een door het Expertisecentrum Taal geïntroduceerdbegrip dat de veelal gehanteerde begrippen ‘ontluikende geletterdheid’ (0-6 jaar) en‘aanvankelijk lezen’ en ‘aanvankelijk schrijven’ grotendeels omvat. HetExpertisecentrum verstaat onder ontluikende geletterdheid de periode van 0 tot 4 jaar.

e��


Daarna start de fase van de beginnende geletterdheid, om precies te zijn: vanaf hetmoment dat het kind als vierjarige op school komt.Daarvoor heeft het kind de basisprincipes van taal al geleerd. Hierbij is het thuisfront debelangrijkste omgevingsfactor geweest.Op school groeit de geletterdheid, daar het kind in allerlei activiteiten met geschreventaal in aanraking komt.Binnen de ontwikkeling van geletterdheid zijn fasen te onderscheiden voor deontwikkeling van het voorlezen en schrijven.

Vraag 2: hoe kunnen leerkrachten in een kleuterklas tegemoet komen aan de ontwikkeling van de beginnende geletterdheid van hun leerlingen, waarbij context, stimulerende omgeving en eigen initiatief belangrijke aspecten zijn?

Door allereerst goed op de hoogte te zijn van in welke fase van (voor)lezen hetindividuele kind zich bevindt. Hierop sluit de leerkracht haar onderwijsactiviteiten aan.Omdat er veel verschillende ontwikkelingsniveaus binnen een klas te vinden zijn, doetde leerkracht er goed aan activiteiten aan te bieden die een zekere mate van eigeninbreng en initiatief van het kind verwachtten. Zo kan het kind zelf bepalen wat en hoehij iets gaat doen. Hij kan dan op zijn eigen niveau en in zijn eigen tempo werken.Werken met thema’s en projecten dragen er aan bij dat het geheel betekenisvol wordtvoor de kinderen.Een leerkracht zorgt voor variatie in haar activiteitenaanbod. Zo bevat een goedactiviteitenaanbod o.a. spelsituaties, activiteiten met boeken, functionele lees- enschrijfactiviteiten en activiteiten waarbij het kind zelfstandig kan lezen en schrijven. Bijeen gevarieerd activiteitenaanbod hoort ook de nodige aandacht besteed te worden aande inrichting. Zo zullen er speciale werkplekjes en hoekjes gecreëerd worden om deactiviteiten goed tot hun recht te laten komen. In het lokaal wordt taal zo geplaatst dathet als iets vanzelfsprekends gezien kan worden. Het hoort dan gewoon bij het dagelijksgroepsleven.De leerkracht zorgt dat zij goed weet wanneer leiding of juist begeleiding gewenst is, enhoe deze eruit ziet. Hier kan zij achter komen door observaties te verrichten als een kindmet een lees- of schrijfactiviteit bezig is. Met behulp van observaties kan zij ook dekwaliteit van de activiteiten achterhalen, zodat er zonodig aanpassingen gemaaktworden.

Vraag 3: hoe kan dit vorm gegeven worden in een overzichtelijk jaarprogramma?Zoals al is aangegeven draagt het werken met thema’s en projecten eraan bij dat hetgehele activiteitenaanbod betekenisvol is voor de kinderen. In de kleuterklas wordt vaakmet jaarlijks terugkerende thema’s gewerkt. Als deze thema’s als uitgangspunt wordengenomen, kan er een jaarprogramma samengesteld worden met suggesties voor deinrichting en suggesties voor activiteiten die eraan bijdrag de geletterdheid van dekinderen te stimuleren. Hierbij wordt opzettelijk gesproken over suggesties omdat iniedere groep de situatie weer anders is en de leerkracht zelf bepaalt welke aspecten vande gegeven suggesties zij overneemt en/ of aanpast. Dergelijke suggesties zijnopgenomen in deel 2 van dit meesterstuk: ‘Uitwerking van het jaarprogramma:activiteitensuggesties rond beginnende geletterdheid’.

e��


7.4 Relatie met de startbekwaamheden.

Mijn meesterstuk heeft betrekking op verschillende startbekwaamheden van leerkrachten in hetprimair onderwijs. De startbekwaamheden die ik hieronder noem zijn overgenomen uit destageformulieren (2003-2004) van Hogeschool Domstad.

1. De leerling – kenmerken en ontwikkeling1.1 De leerkracht beschouwt de leerling als belangrijke medevormgever van het onderwijsDat betekent dat de beginnende leerkracht:� kennis heeft van theorieën over adaptief onderwijs en pedagogisch handelen. (1.1.1)� vaardig is om in niet al te complexe situaties de leerlingen de ruimte te geven voor eigen

inbreng en zelf verantwoordelijkheid. (1.1.2.)� via reflectie op haar ervaringen haar onderwijs meer adaptief kan maken en haar relaties

sterker empatisch. (1.1.4)

1.2 De leerkracht heeft inzicht in verschillen tussen leerlingen.Dat betekent dat de beginnende leerkracht:� voor zichzelf leerdoelen formuleert om steeds beter met verschillen om te gaan en

stigmatiseren tegen te gaan. (1.2.6)

1.3 De leerkracht stimuleert leerlingen in hun verschillen.Dat betekent dat de beginnende leerkracht:� verschillen in ontwikkelingsniveaus bemerkt en daarop inspeelt door bemoedigen, motiveren

en activeren. (1.3.3)� haar taalgebruik afstemt op het taal-denkniveau en de sociaal-emotionele ontwikkeling van

kinderen. (1.3.4)

1.4 De leerkracht kan omgaan met verschillen in begaafdheidDat betekent dat de beginnende leerkracht:� voor zichzelf een leerroute met eigen leerdoelen uitzet om geleidelijk meer op maat op die

verschillende kenmerken in te spelen. (1.4.3)

2. De leerkracht – voorbereiding op het onderwijs.2.2 De leerkracht legt verbindingen tussen vak- en vormingsgebieden.Dat betekent dat de beginnende leerkracht:� de inhouden en educaties relateren aan de kerndoelen. (2.2.1)� projectmatig en thematisch kan werken. (2.2.2)� elementen uit het ene vakgebied integreert in het andere vakgebied. (2.2.3)

2.8 De leerkracht maakt van diverse bronnen gebruik.Dat betekent dat de beginnende leerkracht:� in ieder geval de volgende bronnen kent als dagelijkse aangevers voor haar onderwijswerk:

voorgaand onderwijswerk; leerplannen en leerlijnen; collega’s en externe deskundigen;methodisch materiaal; bronnenboeken; evaluatie-instrumenten. (2.8.1)

e��


3. De leerkracht – creatie en organisatie van leeromgevingen.3.1 De leerkracht werkt vanuit één concept voor jonge kinderen en kent andere concepten.Dat betekent dat de beginnende leerkracht:� het lokaal en de omgeving daarvan tot een voor jonge kinderen veilige, stimulerende en rijke

speel-leeromgeving inricht. (3.1.2)� onderwijshoeken inricht voor lees- , schrijf- en rekenonderwijs en voor

experimenteeropdrachten op velerlei gebied. (3.1.3.)

3.3 De leerkracht organiseert onderwijsleersituaties en spelsituaties voor de hele groep.Dat betekent dat de beginnende leerkracht:� verschillende groeperingsvormen hanteert die het samenwerkend spelen en leren bevorderen.

(3.3.1)� verschillende vormen van interne differentiatie toepast, zoals arbeid naar keuze, werken in

hoeken, groepswerk, zelfstandig werken, niveaugroepen en vormen van beheersingsleren.(3.3.3)

4. De leerkracht – didactische werkvormen en mediagebruik.4.2 De leerkracht instrueert gedifferentieerd en gevarieerd.Dat betekent dat de beginnende leerkracht:� deelstappen aanbiedt aan de leerlingen die de instructie voor de hele groep niet voldoende

kunnen bevatten. (4.2.2)� instructie geeft via minstens twee kanalen (bijv. hoorbaar en zichtbaar) en afgestemd op

verschillende handelingsniveaus (van materieel tot mentaal). (4.2.3)

5. De leerkracht – adaptieve begeleiding.5.1 De leerkracht sluit aan bij kenmerken van leerlingen en hun intern werkmodel.Dat betekent dat de beginnende leerkracht:� inzicht heeft in opvattingen over adaptief onderwijzen en leren leren. (5.1.1)� de leerinhouden structureert en aansluit bij de voorkennis van de leerlingen. (5.15)� haar begeleidingstijd efficiënt en naar behoefte verdeelt over de leerlingen. (5.1.6)

5.2 De leerkracht creëert gevarieerde oefensituaties.Dat betekent dat de beginnende leerkracht:� op interactieve wijze vaardigheden bij zowel het jonge als oudere kind ontwikkelt gericht op

het zelfstandig verwerven, verwerken en presenteren van kennis en vaardigheden. (5.2.3)� veel initiatief van kinderen vraagt. (5.2.4)

8. De leerkracht – professionele groei.8.1 De leerkracht kan aangeven wat voor hem ‘de kern van het werk’is.Dat betekent dat de beginnende leerkracht:� met nieuwe kennis en inzichten het werkconcept bijstelt en aanvult. (8.1.4)

8.2 De leerkracht creëert gevarieerde oefensituaties.Dat betekent dat de beginnende leerkracht:� verworven kennis en inzichten inzet voor nieuwe taken en problemen (transfervermogen).

(8.2.5)

e��


Een toelichting hierop;Als een leerkracht in de kleuterklas de geletterdheid zo veel mogelijk wil stimuleren, moet zijkennis hebben van, en inzicht hebben in, adaptief onderwijs en pedagogisch handelen (zie 1.1.1 en5.1.1). Met deze theorie in het achterhoofd biedt zij haar onderwijs aan.Bij het samenstellen van het onderwijsaanbod worden leerinhouden gerelateerd aan de kerndoelen(zie 2.2.1). Bij geletterdheid wordt dan dus gebruik gemaakt van de tussendoelen van beginnendegeletterdheid. De voorkennis van de leerlingen wordt als ‘vertrekpunt’genomen, zodat de inhoudvan het onderwijs aansluit bij wat het kind al weet en kent (zie 5.1.5). Om de activiteiteninteressant te maken voor de leerlingen moeten deze binnen een betekenisvolle context geplaatstworden. Werken met thema’s en projecten is daar een uitstekend middel voor (zie 2.2.2). Hierbijis het tevens goed mogelijk om verschillende vakgebieden te integreren (zie 2.2.3).In een kleuterklas is het vooral belangrijk dat het lokaal en de omgeving daarvan tot een veilige,stimulerende en rijke speel-leeromgeving wordt ingericht (zie 3.1.2). Om de geletterdheid van dekinderen te bevorderen moeten hierbij ook hoeken voor lees- en schrijfonderwijs wordeningericht, zoals een schrijftafel en een boekenhoek (zie 3.1.3).De leerkracht doet er goed aan om binnen het onderwijsaanbod kinderen de ruimte te geven vooreigen inbreng en initiatief, zodat zij zelf kunnen bepalen wat en hoe zij iets willen doen (zie 1.1.2en 5.2.4). Dit vergroot de betrokkenheid en motivatie. Echter dit dient wel afgewisseld te wordenmet andere werkvormen (zie 3.3.3), zodat het kind ook op andere manieren kennis verwerft.Een voorbeeld van zo’n andere manier is samenwerkend spelen en leren. Dit kan een leerkrachtstimuleren door in een spelhoek meerdere kinderen te laten spelen (zie 3.3.1). Hierbij kunnenkinderen in hun spelrol samen ervaringen opdoen en hierover communiceren.Bij de wat meer leerkrachtgestuurde activiteiten is het, vooral bij jonge kinderen, van belang datde instructie via minstens twee kanalen gegeven wordt (zie 4.2.3). Een goed voorbeeld hiervan isde door mij beschreven activiteit, ‘het maken van een woordweb’, waarbij woorden wordengenoemd, opgeschreven en voorzien van een tekening. Tijdens leerkrachtgestuurde activiteitendienen kinderen ook inbreng te hebben. Dit kan d.m.v. interactief onderwijzen (zie 5.2.3).Voor alle activiteiten die de leerkracht aanbiedt, kan zij gebruik maken van verschillende bronnenzoals internet en voorgaand onderwijswerk (zie 2.8.1).Ten alle tijden moet de leerkracht haar taalgebruik afstemmen op het taal-denkniveau en desociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen (zie 1.3.4), zodat alle kinderen profijt kunnenhebben van haar uitleg en andere taaluitingen. Hiervoor is het nodig om op de hoogte te zijn vande verschillende ontwikkelingsniveaus van de kinderen. De leerkracht begeleidt de kinderenvanuit haar bevindingen hierover, en geeft aan ieder kind de begeleiding en instructie die hij nodigheeft (zie 1.3.3, 4.2.2 en 5.1.6).Om hier steeds beter in te worden, is het verstandig als de leerkracht voor haarzelf hiervoor eenleerroute uitzet en leerdoelen opstelt (zie 1.4.3 en 1.2.6). Via zelfreflectie kan dan gekekenworden of de leerkracht op de goede weg, niet alleen wat betreft omgaan met verschillen, maarook wat betreft het onderwijsaanbod. Op grond van haar bevindingen probeert zij haar onderwijsadaptiever en haar relaties empatischer te maken (zie 1.1.4). Zelfreflectie blijft belangrijk, hoeervaren een leerkracht ook is. Nieuw verworven kennis en inzichten kunnen weer ingezet wordenvoor nieuwe taken en problemen, en geven aanleiding om het werkconcept bij te stellen en aan tevullen (zie 8.1.4 en 8.2.5).

e��


Nawoord

Tijdens het schrijven van dit meesterstuk ben ik mij meer bewust geworden van wat beginnendegeletterdheid inhoudt. Hierbij heb ik veel gehad aan de literatuur die hierover te vinden is. Van hetExpertisecentrum Taal zijn er vele publicaties die zich o.a. op beginnende geletterdheid richtten.Van hen is ook een speciale publicatie uitgebracht over de lettermuur die onder de naam ‘ABC-muur’ tegen geringe vergoeding bij het Expertisecentrum verkrijgbaar is. Ik vind dit zelf een erginteressant onderwerp, waar ik in dit meesterstuk ook enige aandacht aan heb besteed. Ik raaddegene die zich hiervoor ook zijn gaan interesseren en er meer vanaf willen weten aan, debrochure van het Expertisecentrum eens door te nemen.Een ander punt waar men zich in zou kunnen verdiepen na het lezen van dit meesterstuk is dedoorgaande lijn naar volgende groepen wat betreft onderwijsactiviteiten gericht op geletterdheid.Mijn meesterstuk heeft zich voornamelijk gericht op de kleuterklassen, echter ook in hogeregroepen is het belangrijk om betekenisvol lees- en schrijfonderwijs aan te bieden. Dat houdt dusmeer in dan het werken met methodes.Om terug te komen op de situatie in de kleuterklas: ik heb vooral lees- en schrijfactiviteitenbeschreven. De ontwikkeling van de woordenschat is een punt dat zeer nauw verbonden staat metde lees- en schrijfontwikkeling. Dit kan gestimuleerd worden door bijv. meer interactie in dekring. Studenten zouden zich hier dus ook op kunnen richten.Ik hoop in ieder geval dat mijn meesterstuk een inspiratiebron zal zijn voor andere studenten.

e��


Literatuurlijst

Boeken;

Janssen –Vos, F., Pompert, B. en Vink, H. (1991) Naar lezen, schrijven en rekenen.Assen/Maastricht, Van Gorcum

Bus, A., (1995). Geletterde peuters en kleuters. Amsterdam: Boom

Verhoeven, L., e.a. (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid: een leerlijn voor groep 1 toten met 3. Nijmegen, Expertisecentrum Nederlands.

Hansma, M., (2001). Kansrijke taalhoeken. 1e druk. Baarn, HB uitgeverij.

Artikelen;

Tomesen, M. en Kleef, M., van. (2001). ‘Interactieve leessituaties in de onderbouw’. De wereldvan het jonge kind, jrg. 29, nr.4, 2001. p. 106-109.

Tomesen, M en Kleef, van, M. (2001). ‘Is er nog nieuws?’ De wereld van het jonge kind, jrg. 29,nr. 2, 2001 p. 41-44.

Tomesen, M en Kleef, van, M. (2001). ‘Klanken in beeld: werken met een ABC-muur’. Dewereld van het jonge kind, jrg. 28, nr. 5, 2001 p. 146-149.

Websites;

Nederlandse taal in het basisonderwijs, Stichting Leerplan Ontwikkeling Enschede, Copyright1999 EnschedeURL: < http://www.taalsite.nl/html >(Gezien dd. 26 november 2003)

Expertisecentrum Nederlands, [email protected]: < http://www.kun.nl/en/ >(Gezien dd. 26 november 2003)

Overig:

School begeleidingsdienst Midden-Holland en Rijnstreek.Gouds Ontwikkelings Volgsysteem voor Kleuters (GOVK)

e��


Bijlagen

In de bijlagen zijn opgenomen:

• voorbeeld van een activiteitenkaart uit het Gouds Ontwikkelings Volg Systeem.

• gehanteerde werkvormen binnen de kleuterklassen van mijn stageschool

• gebruikte ontwikkelingsmaterialen m.b.t. geletterdheid binnen de kleuterklassen vanmijn stageschool

• enquête beginnende geletterdheid.

• schematische weergave jaarprogramma: ‘activiteitensuggesties rond beginnendegeletterdheid’.

e��


��

Voorbeeld van een activiteitenkaart uit hetGouds Ontwikkelings Volg Systeem.

e��


��

Gehanteerde werkvormen binnen de kleuterklassen van mijn stageschool

Projecten/thema’s In de kleutergroepen geven de leerkrachten invulling aan hetweekprogramma door te werken met thema’s en projecten. De thema’shangen voor een gedeelte af van de periode van het jaar (zoals herfst,zomer, sinterklaas, enz.). Het kan ook voorkomen dat een thema spontaanontstaat, omdat het bij de kinderen erg leeft (bijv. als het circus komt ). Deleerkrachten willen daar dan ook op inspringen. Om de kinderen nog meerbij een thema te betrekken mogen ze op verzoek van de leerkracht vaakiets meenemen wat bij het thema past. Bijvoorbeeld boeken rond hetthema, attributen om mee te spelen of om te laten zien.

Keuzebord In de kleuterklassen wordt gewerkt met een zelf ontwikkeld keuzebord. Opdit bord hangen kaartjes met afbeeldingen van hoeken en materialen zoalsde zandtafel, de computer, de poppenhoek, kast met daarinontwikkelingsmateriaal. De kleuters bepalen op een aantal momenten vande dag zelf met welk materiaal zij willen gaan werken of spelen, en metwie zij dat willen doen. De leerkracht houdt in de gaten welke materialende leerlingen boeien en waar zij op uitgekeken zijn. Ook kijkt zij of alleontwikkelingsgebieden en individuele ontwikkelingsniveaus van deleerlingen aangesproken worden met het aanwezige materiaal. Aan de handvan haar bevindingen stelt zij het materialenaanbod (telkens weeropnieuw) samen.

Hoeken In iedere kleuterklas zijn verschillende hoeken ingericht. Dit zijn dehuishoek, bouwhoek, leeshoek en schilderhoek. Op de gang staat eenzandtafel en een werkbank. De samenstelling van deze hoeken wordt somsveranderd n.a.v. het thema waar op dat moment mee gewerkt wordt. Somswordt hiervoor een hoek of tafel naast de bestaande hoeken ingericht. Deleerlingen kunnen m.b.v. het keuzebord ervoor kiezen om in deze hoek tewerken.

Vertelkring Op maandagmorgen mogen de kinderen eventueel iets meenemen wanneerze iets willen vertellen over het weekend bijv. dat zij een strandwandelinghebben gemaakt of een pretpark hebben bezocht. Voorwerpen als schelpen,of een foldertje kunnen dan een leuke stimulans zijn om daar iets over tevertellen. Iedere leerling krijgt van de leerkracht de gelegenheid aan hetwoord te komen.

Flip de beer Flip de beer is afkomstig uit het schooltvprogramma ‘koekeloere’. Deknuffel hoort echt thuis in de klas, de kinderen zien hem ook als een lidvan de groep. Iedere dag zit Flip 's ochtends op een stoel van een leerlingdie die dag voor Flip mag zorgen. In het weekend mag Flip met een van deleerlingen mee om daar te logeren. Hij krijgt dan ook een kist mee metspulletjes als kleding, tas en kam en het boek van Flip. In dit boekschrijven de ouders van het kind waar Flip logeert, in samenspraak met ditkind, een stukje over de belevenissen van Flip tijdens de logeerpartij. Dezetekst wordt op maandagochtend voorgelezen. Vervolgens mogen deleerlingen vragen stellen aan de leerling die Flip heeft verzorgd. Dit

e��


bevordert het communiceren tussen de leerlingen onderling. Ookstimuleert het kinderen die doorgaans weinig vertellen, meer te vertellenop het moment dat de leerlingen vragen aan hen stellen.

De kleine kring en Door het werken in een kleine kring, is de leerkracht in staat omzelfstandig werken individueel gerichte aandacht te geven. De ene keer met twee

of drie kinderen, een andere keer met alle jongste of oudste kleuters. In dekring kunnen verschillende activiteiten aangeboden worden, meestal zijndit oefeningen uit ’Wat zeg je’, een boek met verschillende taalspelletjes.Terwijl de leerkracht met een duidelijk herkenbaar teken rondloopt (eenrode sjaal) en het ‘stoplicht’ op rood heeft gezet, zijn de leerlingen van degroep geheel zelfstandig aan het werk en mogen zij de leerkracht nietstoren. Gezamenlijk lossen zij eventuele problemen of vragen op, bijv. metde hulp van ‘het helpend handje’ van die dag, een leerling waaraan je jevraag kan stellen. Deze leerling krijgt een kartonnen handje opgepriktzodat de anderen hem kunnen herkennen.

De kieskast De kieskast is een toren van dozen waarin voortdurend uitdagendematerialen te vinden zijn, die de oudste kinderen naar eigen indruk mogenkiezen. In de dozen bevinden zich ontwikkelingsmaterialen die opverschillende wijze te gebruiken zijn. Iedere doos bevat weer materialendie een ander ontwikkelingsaspect aanspreekt. De ontwikkelingsaspectendie daarbij aanbod komen, komen overeen met de ontwikkelingsaspectenuit het gehanteerde leerlingvolgsysteem, GOVK. Zo worden er in totaaldus 10, op verschillende ontwikkelingsgebieden gerichte, ontdekdozenaangeboden.Met de materialen van deze dozen kunnen de kinderen zelfontdekkendleren, of aan de hand van werkbladen opdrachten uitvoeren. De leerkrachtbeoordeelt of de leerling voldoende met de materialen gewerkt heeft enbeloont de leerling met een sticker.De kieskast is te vinden in elke kleuterklas en wordt iedere maandonderling gewisseld.

Gerichte Er wordt gewerkt met de methode Schatkist Taal. Er is binnen detaalactiviteiten kleutergroepen afgesproken dat er per jaar minstens 3 thema’s uit Schatkist

behandeld moeten worden. Om te voorkomen dat kleuters eenzelfde themabinnen hun kleutertijd tweemaal aangeboden krijgen, is door deleerkrachten onderling vastgelegd uit welke thema’s er binnen een bepaaldjaar gekozen mag worden.Bij Schatkist Taal is ook een softwarepakket in gebruik: Schatkist met demuis. De leerlingen kunnen met dit programma werken als zij middels hetkeuzebord kiezen voor de computer.Als extra methodemateriaal zijn er op de school de volgende materialenaanwezig:• overige materialen van Schatkist Taal � naast de handleiding en de 2

voorleesboeken zijn er een kaartenbak, ideeënmap, twee speltorens,bandjes en een reuzenprentenboek aanwezig.

• Curriculum Schoolrijpheid deel 2,• Curriculum Schoolrijpheid deel 4• Wat zeg je deel 1 en 2 met diverse auditieve woordoefeningen.• Schatgravertjes (voor leerlingen die verder zijn; boekjes en speltoren)

e��


• Taalactiveringsprogramma voor kleuters• Van horen zeggen (NT2)• Laat wat van je horen (NT2)• handleiding Handschrift met voorbereidend schrijfoefeningen en

aanwijzingen.• 1 map met werkbladen gericht op voorbereidende schrijfoefeningen.

Voor signalering kan er gebruik gemaakt worden van:• methode gebonden toetsen• groepen 1 en 2: peilkaarten GOVK 3, 5, 7 en 10• CITO taal voor groep 1 en 2• Tak toets• CITO woordenschat• CITO leesvoorwaarden

e��


��

Gebruikte ontwikkelingsmaterialen m.b.t. geletterdheid binnen dekleuterklassen van mijn stageschool

De aanwezige ontwikkelingsmaterialen die ingezet kunnen worden voor beginnende geletterdheidzijn hieronder weergegeven.

M.b.t. de taalontwikkeling• Beroepenproject: een rubriceerspel, kinderen moeten verschillende plaatjes thuisbrengen

onder één van de zes themaplaten over beroepen• Winkelproject: gelijk aan het beroepenproject, nu thema winkelen• Woningproject: gelijk aan beroepenproject, nu thema woning• Oorzaak - gevolg educo: kaartjes die qua oorzaak-gevolg door het kind bij elkaar gezocht

moeten worden.• Actie – reactie Jegro: het kind associeert een voorwerp of situatie in de ‘voor’en ‘na’

toestand met een voorwerp of situatie die de verandering teweeg brengt (deur dicht =voor, sleutel = voorwerp, deur open = na)

• Lomera: oftwel LOtto, MEmory, Raadspelletje. Bij dit laatste beschrijft iemand het plaatjedat hij in zijn hand heeft en raden de anderen wat hij bedoelt.

• Leesrups: een soort dominospel waarbij op een kaartje een woord en afbeelding staan dieniet bij elkaar horen. Door de juiste afbeelding naast het juiste woord te leggen, ontstaater een lange rij (‘rups’) van deze kaartjes.

• Woordanalyse: bevat grote kaarten met verschillende afbeeldingen met het woord eronderen losse kaartjes van deze woorden en afbeeldingen. Biedt de mogelijkheid tot diverseoefeningen zoals woord bij afbeelding zoeken, gelijke afbeeldingen of woorden zoeken,woorden met een zelfde beginletter bij elkaar zoeken e.d.

• Trio: telkens moeten er drie kaartjes die qua relatie bij elkaar passen bij elkaar gezochtworden (bijv. kers-appel-peer).

• Kombidomino: een domino spel dat op twee manieren gespeeld kan worden, namelijk hetbij elkaar zoeken van gelijke afbeeldingen (kop-kop) of afbeeldingen die in relatie bijelkaar passen (bijv. kop-schotel).

• Klankrijm 1-2-3: kaartjes met afbeeldingen kunnen op basis van begin- of eindrijm bijelkaar gezocht worden.

• Tegenstellingen: kaartjes met tegenstellingen die bij elkaar gezocht kunnen worden, dooréénof meer kinderen als in een soort memoryspel.

• Combinatie oefeningen 1,2 en 3: bevat kaartjes die op basis van directe relatie (kop-schotel), niet noodzakelijke relatie (jas-kapstok) en het samen vormen van eensamengesteld woord (honden-hok) bij elkaar gezocht kunnen worden.

• Omtrekletters• Moet je luisteren: iemand beschrijft een situatie die een ander probeert te vinden op een

kaartje. Bij de kaartjes horen een bepaalde kleur waarmee gecontroleerd kan worden ofhet beschreven en het gevonden kaartje inderdaad hetzelfde zijn (kleur komt dan overeen).

• Resulta: kaartjes die qua oorsprong, tussenproduct naar eindresultaat bij elkaar horen,worden bij elkaar gezocht (bijv. schaap-wol-trui).

• Piccolo: een opdrachtkaart wordt in het bord geschoven waarna plaatjes die bij elkaarhoren bij elkaar worden gezocht en de kleuren die daaraan verbonden zijn naast elkaarop het piccolobord wordt geschoven. Als de kleurencombinaties overeenkomen met decombinaties die op de achterzijde van de opdrachtkaart staan, is de opdrachtkaart goedgemaakt.

e��


• Keerom: zelfcontrolerend spel waarbij afbeeldingen die qua relatie bij elkaar horen, bijelkaar gezocht moeten worden. De afbeeldingen hebben ieder een kleur op de achterzijdewaarin het kind kan zien of hij het goed heeft gedaan.

• Varia: n.a.v. opdrachten in een boekje worden stukjes van een puzzel in de variadoosgelegd. De plek van het stukje wordt bepaald door het antwoord dat op de opdrachtgegeven wordt. Als de puzzel uiteindelijk overeenkomt met de afbeelding in het boekje zijnde opdrachten goed gemaakt .Met opdrachten als zoek oorzaak-gevolg, tegenstellingen,overeenkomende afbeeldingen, missend stukje e.d. bij elkaar.

• Dubbeldam: het spelbord bevat twee gelijke situaties die door een tussenwand gescheidenzijn. Het ene kind vertelt de ander welke actie hij n.a.v. een opdrachtkaartje onderneemt.De ander probeert dezelfde actie uit te voeren door goed te luisteren.

• Miniloco: zelfde principe als varia• Letterstempels iedere klas 1 set.

Auditief• Piccolo ‘Auditieve oefeningen’: zelfde als piccolo zoals hierboven beschreven, alleen

staan de opdrachten nu op cassette zodat de opdrachten meer op auditief gebeid liggen(bijv. afbeelding bij geluid zoeken).

• Luisteren doen: bevat kaartjes, standaard en cassette. Op cassette staan diverseopdrachten die het kind met de kaartjes uit moet voeren, zoals aantal kaartjes in bepaaldevolgorde leggen, geluid bij afbeelding plaatsen e.d. Zelfcontrolerend d.m.v. kleurcoderingop de achterkant van de kaartjes.

• Dierengeluidenlotto: afbeelding en geluid dat op cassette te horen is, moeten bij elkaargezocht worden.

• Lomera luisterspellen: zelfde als Lomera zoals hierboven beschreven, alleen ligt hetaccent nu meer op het auditieve aspect omdat er nu ook opdrachten op cassette wordengegeven.

• Luisterlotto: afbeelding en geluid dat op cassette te horen is moeten bij elkaar gezochtworden.

e��


��

Enquête beginnende geletterdheid

Zoals jullie wel zullen weten, richt ik mijn meesterstuk op beginnende geletterdheid inde onderbouw. Ik wil hierin activiteiten beschrijven die de ontwikkeling van de kinderenop het gebied van beginnende geletterdheid kunnen stimuleren. Om deze zo goedmogelijk aan jullie wensen te kunnen laten voldoen, heb ik deze enquête gemaakt om zovast te kunnen stellen hoe de situatie er nu uitziet. De vriendelijke vraag om de vragenzo uitgebreid mogelijk te beantwoorden. Mocht je niet genoeg ruimte hebben op deregels hieronder, schroom dan niet en ga gerust verder op de achterkant!

��

��

��

��

� ��! ��

e��


"� �� #� �� $��%& ��

�� $��

�� '�& ��

( � � ��

��

��

��

)� * �� $��

e��


+� � ��$��,��$��

7. - �� $��

�� ! ��

�� .

e��


��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

� ��

��

Augustus/september

Weer naar school /kennismaken/

nieuw op school

Klassendagboek,nieuwsbord,vertelkoffer,

verteltafel kunnengeïntroduceerd

worden.

Echte huishoek‘zo is het bij mij

thuis’.

Teksten over hetkind zelf, kunnen

gebundeldworden in een

‘dit-ben-ik’-boek.

M.b.v.pictogrammendagprogramma

weergeven.

Oktober Kinderboekenweek Boekenwinkel

Bibliotheek

Maak-een-boek-hoek. Zelf

verhalen maken.

Bezoekbrengen aanbibliotheek.

Auteur /illustrator

uitnodigen.

Zelfmeegebrachte

boekenbekronen.

November Herfst

Lettermuur kangeïntroduceerd

worden.

Geen

Teksten voor bijherfsttafel maken,

stempelen metnatuurlijkematerialen.

Herhaald(schrijf)motief in

spinnenweb.

e��


December Sinterklaas

Kerst

Stal van Americo

Werkkamer vande Sint

Speelgoedwinkel

Stal vanrendieren

Werkkamer vande kerstman

Restaurant

Postkantoor

Verlanglijstjes

Gedichtjesmaken

Brief aansinterklaas

Brief aanKerstman

Maken vanKerstkaarten

Kerstmenu

Kerstwens

Letters vanbrooddeeg

Inpakpapiermaken metherhaald

(schrijf)motief.

Decoratie opkerstbal d.m.v.

herhaalde(schrijf)motief.

Januari Winter IJsbaan met‘koek en zopie’.

Schaatsroutemaken.

Uitnodigingen,pamfletten,

naambordjesvoor alternatieveelfstedentocht.

Herhaald(schrijf)motief in

wanten/truilaten tekenen/

borduren.

Februari Carnaval Feestwinkel Pamfletten voorcarnavalsoptocht

(uitgerolde)serpentines en

confettinamaken

(schrijfpatroon).

Maart Voorjaar/lente Kinderboerderij/dierentuin

Bloemenwinkel

Routekaart voordierentuin/

Kinderboerderij.

Reclame-materiaal

voor dierentuin/kinderboerderij.

Informatiebordjesover de dieren.

Informatiebordjesover de bloemen.

Groeiprocestuinkers / anderplantje volgenen noteren.

April Pasen Werkkamer enwinkel van de Geen

(Schrijf)motiefals decoratie op

e��


paashaas. paasei.Mei/juni Vakantie / op reis Reisbureau

Camping metreceptie

Camping metcampingwinkel

Reisfolder/gidsmaken.

Reisdocumentenmaken zoals

kofferlabel/ticket.

Vakantiekaartjemaken.

Lijstje van watmee moet op

vakantie maken.

Geen

XXExtraXX Heksen (Werk)kamervoor heksen

Spreukennoteren.

Recepten voortoverdrankjes/

brouwselsnoteren.

Vleermuistekenen/

uitknippen metschrijfpatroon

alsuitgangspuntvoor vleugels.

XXExtraXX Post Postkantoor Brieven/enveloppen/

kaarten maken.

Postpapiermaken metherhaald

(schrijf)motiefals versiering.

Eindscriptie Marina Kromwijk Deel 1

Documents

Transcript of Eindscriptie Marina Kromwijk Deel 1