EEN KUNSTENAAR GAAT NOOIT MET PENSIOEN PLEZIER … · nitief conﬂ ict, groepsdruk, urgentiebesef...

Tijdschrift voor Human Resource Development

jaargang 27 | maart/april 2014 | nummer 2www.opleidingnet.nl

ACTUALITEITEN TIJDSCHRIFTEN IN DE BOEKEN COLUMN APP TALK CONGRESVERSLAG GASTCOLUMN

EEN BLOEIENDE WERKOMGEVING

EDGAR SCHEIN: DE ANGST OM TE LEREN

BLENDED LEARNING

ACTIELEREN

TOEGERUST VOOR DE TOEKOMST

MINDSHIFTING

LEIDERSCHAPSONTWIKKELING 2.0

INTERESSES ALS DRIJVENDE KRACHTEN ACHTER ONTWIKKELING

EEN KUNSTENAAR GAAT NOOIT MET PENSIOEN

EEN ZOEKTOCHT NAAR PLEZIER

PLEZIER en angst

ONO002_Cover.indd 101 3/21/2014 6:42:27 PM

Maandag 16 en dinsdag 17 juni 2014, Nyenrode Business Universiteit

16

JUN managementProf. dr. Dennis Vink, hoogleraar

U verkrijgt inzicht in:

•

•

•

•

17

JUN

strategisch management in de

ONO002_Cover.indd 102 3/21/2014 6:42:31 PM

O&O / NR 2 2014 1

Inhoud

maart/april 2014nummer 2

Artikelen

06Interview met Prof. Dr. Robert-Jan Simons

MindshiftingDoor Isolde Kolkhuis Tanke

12Leiderschapsontwikkeling (11)

Leiderschapsontwikkeling 2.0Door Michel Lamtink, Arjen Mol & Joost van Rantwijk

18Interesses als drijvende krachtenachter ontwikkeling Door Coert Visser

23De invloed van leeftijd en attitudes op leren en inzetbaarheid

Een kunstenaar gaat nooit met pensioenDoor Simon Beausaert, Jos van Erp, Dominik Fröhlich, Mien Segers & Maike Gerken

27Interview met Prof. Dr. Jan Walburg

Een bloeiende werkomgevingDoor Isolde Kolkhuis Tanke

34Vintage

Edgar Schein: de angst om te lerenDoor Diane Coutu

Met introductie van de redactie en refl ectie van Hans Vermaak

43Praktijkgericht opleiden in de kraamzorg

Blended learning Door Simone Ketelaars-Verhoeven

49Het geheim van de smid (9)

ActielerenDoor Ellen ten Voorde

52Toegerust voor de toekomstDoor Froukje Wirtz

Een kunstenaar gaat nooit met pensioen

23-26

Rubrieken

02 Van de redactie

03 Actualiteiten

33 Column

57 Uit de Tijdschriften

58 Congresverslag

60 In de Boeken

62 App Talk

64 Gastcolumn

Blended learning

43-48

ONO002_Inhoud.indd 1 3/21/2014 6:46:56 PM

VAN DE REDACTIE

O&O / NR 2 20142

Dr. Isolde Kolkhuis Tanke is hoofdredacteur van O&O, eigenaar van onderzoeks-

en adviesbureau Kolkhuis Tanke/duurzaam leren in organisaties en docent aan de Universiteit Utrecht.

E-mail: [email protected]

Het is deze maand alweer 10 jaar geleden; de dag dat mijn vader op 74-jarige leeftijd overleed. Wat me het meest is bijgebleven, is de doodsangst in zijn ogen, op het moment dat hij het leven echt los moest laten. Tijdens zijn crematie wilde ik graag met de aanwezigen delen hoeveel levenslust en wilskracht mijn vader in zich had, zelfs tot de laatste seconden waarin hij vocht voor zijn leven. Ik herinner me mijn gemengde gevoelens tijdens de crematieplechtigheid: hoe graag ik dat ‘en public’ wilde vertellen en hoezeer ik daar tegelijkertijd tegenop zag. Vlak voor ik op moest voor mijn toespraakje stegen de spanningen dan ook tot onge-kende hoogte en brak het angstzweet me uit. Stel dat je het op zo’n moment niet kunt? Dat je de mooie woorden die je wilt zeggen, laat verstikken in tranen en gesnotter? Maar ik heb het gedaan en het is gelukt. Als ik nu nog terugdenk aan die dag, overheerst vooral dat gevoel van voldoening en ‘blijdschap’: dat ik de aanwezigen heb kunnen vertellen hoeveel bewondering ik voor mijn vader had.

Blijkbaar hoeven angst en blijdschap, of plezier, dus niet altijd haaks op elkaar te staan. We interviewden Jan Walburg, sinds kort hoogleraar Positieve psychologie aan Universiteit Twente. Gedurende zijn loopbaan, voornamelijk in de GGZ, heeft hij veel te maken gehad met mensen wier leven beheerst werd door angsten en depressies. Maar in plaats van zich alleen te richten op de hulpverlening aan geestelijk zieke mensen, wil Jan juist onderzoeken hoe je het mentale vermogen – oftewel de veerkracht - van mensen kunt versterken. Want moeilijke momenten en tegenslagen zullen er in ieders leven altijd zijn. Hoe kunnen mensen leren daar iets positiefs uit te halen, waardoor ze er juist sterker uitkomen? En wat kan de werkomgeving daaraan bijdragen?

Robert-Jan Simons nam onlangs afscheid als hoogleraar aan de Universiteit Utrecht. Zijn afscheidsrede ging over ‘mindshifting’. Hij laat zien dat interventies die bijdragen aan mindshifting voor een grote groep mensen vaak eerst een fase inhouden van cog-nitief confl ict, groepsdruk, urgentiebesef en het doorbreken van weerstand, voordat ze daadwerkelijk hun vertrouwde denken handelingspatronen willen veranderen. Uiteindelijk doen ze positieve ervaringen met ‘het nieuwe’ op, maar vaak niet zonder dat daar eerst momenten van angst en weerstand aan vooraf zijn gegaan.

In het artikel ‘Leiderschapsontwikkeling 2.0’ pleiten Michel Lamtink, Arjen Mol & Joost van Rantwijk voor een integrale aanpak van leiderschapsontwikkeling. Daarin is aandacht voor vier dimensies in hun onderlinge samenhang: de mentale, emotionele, fysieke en spiritueel-energetische dimensie. Leiderschapsprogramma’s moeten volgens hen meer aandacht besteden aan emotio-nele zelfregulering en aan zingevingsthema’s zoals: wie ben ik nu echt en waar geloof ik in?

Edgar Schein sprak in een interview (2002) al over angst en leren: angst is volgens hem nodig om mensen aan te zetten tot leren. Maar is die angst eigenlijk wel zo onprettig; staat angst altijd haaks op plezier of kunnen beide ook samengaan? Soms is angst juist onderdeel van het plezier, zo stelt Hans Vermaak in zijn prikkelende refl ectie op het - opnieuw in deze O&O geplaatste - interview met Schein. Want waarom stappen mensen anders uit vrije wil in een achtbaan?

Wanneer ik terugkijk op het toespraakje voor mijn vader, denk ik dat de voldoening deels ook voortkwam uit de ervaring dat ik zoiets ‘beangstigends’ durfde en kon. Ik noem het soms als voorbeeld in workshops: als je ergens bang voor bent, denk dan aan een van de zwaarste momenten die je ooit beleefd én overleefd hebt, misschien uiteindelijk wel met een positief gevoel. Dan vallen heel veel moeilijke dingen ineens enorm mee. Over positieve psychologie gesproken…! •

Gaan angst en plezier samen?

ONO002_Redactioneel.indd 2 3/21/2014 6:31:23 PM

ACTUALITEITEN

O&O / NR 2 2014 3

De Certifi ceringsregeling van de Stichting Certifi cering Opleiding Ondernemingsraden (SCOOR) is aangevuld met de laatste drie ontbrekende onderdelen: de Bezwaar- en klachtenregeling, het Reglement gebruik beeldmerk SCOOR en het Reglement register SCOOR-gecertifi ceerde opleidingsinstituten. Daarmee is de Cer-tifi ceringsregeling volledig en kan SCOOR met alle benodigde instrumenten haar taak uitoefenen: het bewaken van de kwaliteit van opleidingen voor (leden van) ondernemingsraden, door cer-tifi cering van OR-opleidingsinstituten. SCOOR is in augustus 2013 door de SER opgericht. Sinds oktober 2013 kunnen OR-opleidingsinstituten zich door SCOOR laten certifi ceren. De Certifi ceringsregeling bevat het totaal aan procedures, criteria, werkwijzen en bepalingen waar opleidingsinstituten mee te ma-ken krijgen als ze voor certifi cering door SCOOR in aanmerking willen komen. Bron: scoor.nl

Certifi cering Opleiding Ondernemingsraden

In januari verscheen het rapport Kansen voor vakman-schap in het mbo. Op verzoek van het ministerie van OCW werd onderzocht hoe mbo-studenten, docenten en andere deskundigen op het gebied van het beroeps-onderwijs denken over de huidige aantrekkelijkheid van het mbo, wat men onder vakmanschap verstaat en wat de betekenis daarvan is voor het mbo. Drie onderwijssectoren stonden centraal: techniek, zorg en de kleine specialistische en creatieve beroepsopleidin-gen, waaronder bijvoorbeeld antiekrestaurateurs, uur-werkmakers en orthopedische technici vallen. Onder-waardering van het (v)mbo en de mede daaruit voortvloeiende tekorten in sommige beroepsgroepen, vormden de aanleiding voor deze verkenning. Doel was om na te gaan of door meer focus op vakmanschap de aantrekkelijkheid van het mbo zal toenemen. Uit het onderzoek komt naar voren dat het begrip vakman-schap verschillende associaties oproept. Voor de een is dat het klas-sieke werken met de handen; voor de ander is dat professioneel wer-ken en weten in te spelen op complexe situaties. Volgens mbo-studenten is vakmanschap meer dan het uitvoeren van eenvou-dig handwerk. Het beroepsonderwijs lijkt ondergewaardeerd. Het mbo is niet altijd de eerste keus. Het imago van het mbo, de kwaliteit, de organisatie

en inrichting van onderwijs en stages kunnen beter. Bijvoorbeeld door overdracht van de inhoud en betekenis van vakmanschap via mensen uit de beroepspraktijk. Meer inhoudelijke focus op vakman-schap en waardering daarvan maken het mbo aantrekkelijker. Toe-nemende nadruk op algemene cognitieve vakken in het mbo lijkt een risico voor het vakmanschap te zijn. Bron: scp.nl

Slimmer Leren heeft in organisaties alleen succes als we weten hoe het menselijk brein werkt. Zo maar technologische snufj es inzetten, kan leiden tot overbelasting van ons brein en zelfs tot een lagere productiviteit en ineff ectiviteit. Technologieën zoals e-mail, sms en (mobiele) telefoon zijn bedoeld om ons werkende leven en Slimmer Leren binnen een organisatie makkelijker te maken. Op zich is er ook niets mis met deze technologische hulpmiddelen, zolang we er maar goed mee omgaan. En daar wringt de schoen. Veel mensen zijn zich niet bewust dat ons brein overbelast raakt door de voortdurende stroom van infor-matie. Professor Th eo Compernolle ging hier tijdens het 7e Na-tionale O&O congres op in: ICT als ‘vriend en vijand’ van Slim-mer Leren. Bron: penoactueel.nl

Slimmer Leren

Kansen voor vakmanschap in het mbo

ONO002_Actualiteiten.indd 3 3/21/2014 6:12:44 PM

O&O / NR 2 2014

Duurzame inzet-baarheid (DI) is in beweging. Eerst was het een vraagstuk van HR. Nu werken bedrijven toe naar een DI-beleid dat iets is van de hele organi-satie. Er moet geen groot verschil meer zijn voor mensen tussen leren, werken en spelen en preste-ren. Deze nieuwe manier van organiseren lukt alleen als zowel mens als organisatie zich continu ont-wikkelen. Dan helpt duurzame inzetbaarheid organisaties en hun resultaten voor-uit. Op 17 juni vindt in Doorn het congres over Duurzame inzetbaarheid plaats. Tijdens het congres is aandacht voor een praktische invulling van DI-beleid, wordt zicht gegeven op wat DI oplevert in het primaire proces en worden handreikingen gegeven hoe je dat inzichtelijk maakt. Bron: congres.overdi.nl

4

Van bemiddelen en bekeuren tot aanhouden en crisisinter-ventie; contact tussen burgers en politie kent uiteenlopende vormen van handelen. Agenten die dagelijks contact hebben met mensen in armere wijken met grote etnische diversiteit, kunnen zich minder baseren op routines verkregen door opleiding en ervaring. Daarbij worden beoordelingsfouten gemaakt, bijvoorbeeld door gevoelens van onveiligheid. In haar promotieon-derzoek ontwikkelde Artie Ramsodit een andere werk-wijze en een nieuwe set vaardigheden voor de politie. Terwijl er juist een sterke centralisatiebeweging van de Nederlandse politie gaande is, blijkt uit haar onderzoek dat kennis van de directe omgeving essentieel is. Dat vereist nabijheid. De kennis over specifi eke situaties en burgers die in het werkgebied wonen, wordt hier-door sneller en vaker gedeeld. Dat bevordert opmerk-zaamheid en vergroot de eff ectiviteit. Ramsodit stelt bij inzet van politiemensen het door haar ontworpen model van ‘situationeel handelen’ centraal. Daardoor ontstaat inzicht in de factoren die de opmerkzaamheid tijdens het handelen vergroten. Het biedt nieuwe per-spectieven op lastige kwesties, bijvoorbeeld als het gaat om de weerbaarheid van agenten. Voor adequaat op-treden is het nodig dat leidinggevenden tijdig signalen van beginnende overbelasting opmerken. Ook zou specifi ek geïnvesteerd moeten worden in de weerbaar-heid van agenten in kwetsbare wijken. De kans is daar groter dat agenten zich onveilig voelen en herhaaldelijk negatieve ervaringen hebben. Dus gebiedsgerichte in-zet op weerbaarheid, in plaats van themagericht zoals nu het geval is. De cases zijn aan de politiefrontlinie ontleend, maar ook te vertalen naar andere frontlinies, zoals de jeugdzorg. Bron: uvt.nl

Nieuwe vaardigheden voor politieagenten in de frontlinie

Appical, een Nederlands cloud software-bedrijf op het gebied van HR, heeft de iHR Award 2013 gewonnen. De bedoe-ling van de inwerk app is om medewer-kers sneller in te werken, sneller produc-tief te maken en tevens meer betrokkenheid te creëren bij hun werk-zaamheden. Medewerkers kunnen nog vóór hun eerste werkdag kennismaken met het bedrijf. Appical heeft onder meer Philips, Ahold, Seagate en KLM als klant. De vakjury verkoos Appical unaniem als winnaar, ‘vanwege haar focus, eenvoud en impact’. Naast bedrijven uit Israël,

Hong Kong, het Verenigd Koninkrijk en de Verenigde Staten was Appical het enige Nederlandse bedrijf dat genomi-neerd was. Voor de Nederlandse HR-softwaresector is het winnen van deze prijs een opsteker. De vorige twee win-naars kwamen uit Amerika en Azië. Bron: penoactueel.nl

Congres over Duurzame inzetbaarheid 2014

Inwerk App

Tijdschrift voor Human Resource DevelopmentUitgave | Reed Business bvRedactie-adres | p/a Ambachtsheerelaan 9 | 3481 GJ Harmelen | telefoon 020-5159537 | telefax 020-5159143 | e-mail: [email protected] | Isolde Kolkhuis TankeRedactiecommissie | Ton Bruining | Karin Derksen | Eline Lankhuijzen | Th eo Visser Medewerkers | Piet van den Bossche | Jolanda Botke | Ria van Dinteren | Renée Filius | Marjan Glaudé | Petra Jagtman | Marinka Kuijpers | Esther Oprins | Inge Reubzaet | Piety Runhaar | Gertjan Schuiling | Cees Sprenger | Gerrit Visser | Hartger Wassink | Jan Weverbergh | Brenda ZandsteegUitgever | Suzanne EijkemansAlgemeen hoofdredacteur Human Resources | Yolanda StilEindredactie | Heiny van den HamMarketing | Linda van der Wel | telefoon 020-5159345 | e-mail: [email protected] | Lisette Nieuwenhuis | telefoon 020-5159778 | e-mail: [email protected] | Eeva-Liisa Delatte | telefoon 020-5159381 | e-mail: [email protected] | Sales Director: Mark Miedema | telefoon 06-13329769 | e-mail: [email protected]

Grafi sch ontwerp | VerheulCommunicatie.com | Alphen aan den RijnAbonnementen | Administratie en verzendingReed Business bv | Afdeling Klantenadministratie | Postbus 808 | 7000 AV Doetinchem | Telefoon 0314-358358 | Fax 0314-349048 | e-mail: [email protected] | € 256,58 per jaar (incl. BTW en verzendkosten).Studentenabonnement | € 48,20 per jaar, incl. BTW. Dit moet ieder jaar opnieuw aangevraagd worden (bij aanmelding kopie geldig inschrijvingsbewijs van universiteit of hogeschool meesturen), incl. BTW, incl. porti. *Bij betalen via acceptgiro wordt € 2,50 (incl. BTW) aan ac-ceptgiro-kosten in rekening gebracht.Abonnementen lopen automatisch door, tenzij uiterlijk 30 dagen voor de vervaldatum bij onze klantenservice wordt opgezegd via telefoon nummer 0314-358358.Ook voor informatie over uw lopende abonnement kunt u contact opnemen met onze klantenservice.Auteursrecht | Behoudens de door de wet gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.Auteursinstructie | Auteursinstructies zijn op te vragen

bij het redactie-adres (zie boven) Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de opgenomen informatie houden zij zich gaarne aanbevolen.Reed Business bv legt gegevens vast voor de uitvoering van de (abonnements)overeenkomst en wanneer u in het kader van dienstverlening contact hebt met Reed Business bv. Deze gegevens worden gebruikt om een overeenkomst uit te voeren en om u te informeren over voor u relevante producten en diensten van Reed Business bv, haar werkmaatschappijen en zorgvuldig geselecteerde derden. Als u op deze informatie geen prijs stelt, kunt u dit schriftelijk doorgeven aan: Reed Business bv, t.a.v. Adresregistratie, Postbus 808, 7000 AV Doetinchem.

ISSN 0922-0895


ACTUALITEITEN

O&O / NR 2 2014 5

Organisaties waar ruimte is voor falen, herstellen sneller en beter van tegensla-gen. Ruimte voor falen leidt ook tot stimulatie van innovatie. Dit blijkt uit het jaarlijkse internationale onderzoek ‘Best Companies for Leadership’ van Hay Group onder 2.200 organisaties wereldwijd. Twee derde van de Neder-landse ‘Best Companies for Leadership’ geeft hun medewerkers géén ruimte om fouten te maken. Het is zorgwekkend dat deze Nederlandse bedrijven falen niet zien als kans om te leren. Incasse-ren van tegenslag is namelijk een nood-zakelijke stap in de ontwikkeling van leiders. Ruim 70% van de Europese ‘Best Companies for Leadership’ meent dat falen niets is om je voor te schamen. Zij zijn bereid meer risico te nemen en herstellen beter en sneller van tegensla-gen dan de overige organisaties. Deze instelling draagt bij aan het ontwikkelen van fl exibele en veerkrachtige leiders. In het onderzoek blijkt ook dat ‘Best Com-panies for Leadership’ zich onderschei-den door focus op zowel innovatie als operational excellence. Opvallend is dat dit voor Nederland anders is. Van het senior management van de Nederland-se bedrijven in het onderzoek richt 70% zich met name op operational excel-lence en slechts 28% op innovatie. Vol-gens Hay Group is dit deels te verklaren door de crisis, maar is ook het ontbre-ken van ruimte om te falen een belang-rijke factor. Bron: haygroup.com/nl

Leren van falen

ACTUALITEITEN

Het bestuur in ons land moet ‘kantelen’, wil het in deze tijd nog kunnen omgaan met spannings-velden en onzekerheden. Dat zei prof. Roel in ‘t Veld op 7 februari in zijn oratie aan de Universi-teit Tilburg. Ontwikkeling nu en in de toekomst wordt gekenmerkt door gelijktijdige spannings-volle aanwezigheid van tegengestelden die elkaar nodig hebben, zoals centralisatie en decentrali-satie, integratie en fragmentatie. Dit daagt het openbaar bestuur bijzonder uit, want het hui-dige bestuur in Nederland schiet tekort. De over-heid en andere besturingsorganen zijn onvol-doende toegerust om de uitdagingen in de zorg, arbeidsmarkt, woningmarkt en bancaire sector op een duurzame manier het hoofd te bieden, stelt In ‘t Veld bij zijn aantreden als hoogleraar Sustainability and Governance. Hij schetste daarbij hoe de besturing van duurzame ontwik-

keling in een kennisdemocratie als Nederland eruit zou moeten zien, wat daarvoor randvoor-waarden zijn en welke ontwikkelingen een rol spelen. Een succesvolle governance is in de eer-ste plaats refl exief, aldus In ‘t Veld. Bestuurders moeten een scherp oog hebben voor de ontwik-kelingen in de samenleving, de karakteristieken daarvan respecteren en kunnen omgaan met spanningsvelden en onzekerheden. Technologi-sche ontwikkelingen werken door in politiek, media en wetenschap: de drie ‘hoekpunten van de kennisdemocratie’. Deze zijn zeker in ons land zeer intensief verstrengeld en dat leidt tot onderlinge spanningen. ‘Kennisdemocratie’ ver-kent de oplopende spanningen tussen politiek, media en wetenschap in onze samenleving en formuleert de noodzaak van vernieuwing. Bron: scienceguide.nl

Jezelf beter leren kennen door middel van zelf-meting, dat is het idee van de Quantifi ed Self (QS). Een combinatie van technologie, weten-schap en fun, met een nadruk op technologieën als self tracking via apps en wearables. Maar word je er ook gelukkiger van? In de Verenigde Staten is QS een hele beweging met communi-ties en conferenties. Ook in Nederland is een Quantifi ed Self Institute (QSI) opgericht, een initiatief van de Hanzehogeschool Groningen. Het QSI is een netwerkorganisatie voor bedrij-ven en (onderzoeks)instellingen die meer willen weten over QS of onderzoek willen doen naar het gebruik ervan. In Tilburg doet hoogleraar psychologie Jaap Denissen onderzoek naar de ontwikkeling van persoonlijkheid en het krijgen van een zo realistisch mogelijk zelfbeeld. In het algemeen blijkt dat mensen de neiging hebben zichzelf nogal te overschatten. Voor echt zelf-inzicht moet je daarom systematisch te werk gaan. Ook Denissen ziet het nut van selftrac-king en QS. Hij ‘kwantifi ceerde’ zijn eigen leven

en ontdekte dat hij het gelukkigst is als hij re-gelmatig slaapt en niet te veel drinkt. En hij bleek gelukkiger te worden van veel werken. Uit zijn eigen onderzoek blijkt wel dat mensen die zichzelf beter zien dan ze werkelijk zijn, beter aangepast en gelukkiger zijn. Maar Denissen ziet ook minder mooie kanten aan zelfover-schatting. ‘Het gevaar van jezelf opwaarderen is dat je anderen gaat afwaarderen. En willen we wel leven in een samenleving waarin men-sen zichzelf ophemelen ten koste van anderen?’ Bron: Inspiratiepost.nl

Paul Bessems werkt aan een promotieonderzoek naar fundamentele vernieuwingen in de manier waarop we ons werk organiseren in de context van de 21ste eeuw. Bessems richt zich bij zijn promotieonderzoek op productiviteitsverbetering van informatiewerkers. De belang-rijkste innovatie voor de 21ste eeuw is de productie en eff ectieve herverdeling van surplustijd om zodoende een betaalbare en duurzame welvaart mogelijk te maken. HR-professionals spelen hierin een belangrijke rol. Kennisintensieve organisaties en dienstverleners zoals HRD-adviseurs die deze kennisintensieve organisaties helpen, kunnen een op maat gesneden deel-studie mee laten lopen met het promotietraject. De promovendus roept verder mensen op om via crowdfunding mee te doen. Bron: nvo2.nl

Werk mee aan promotieonderzoek!

Kennisdemocratie

Zelfkennis door zelfmeting


O&O / NR 2 20146

Isolde Kolkhuis Tanke

Al sinds begin jaren ’70 is Robert-Jan Simons als we-tenschapper actief in het vakgebied van opleiden en leren. Welke HRD-vakgenoot heeft er geen artikel of boek van hem gelezen? Opvallend is bovendien de verscheidenheid aan thema’s binnen het HRD-vakge-bied waar hij zich mee beziggehouden heeft. Hij zegt daar zelf over: ‘Ik ben iemand die één keer in de zoveel tijd iets nieuws wil doen; ik zou me niet 40 jaar lang kunnen toeleggen op hetzelfde thema.’ Vanuit de onderwijspsychologie begon hij aan de uni-versiteit Tilburg rond 1985 interesse te ontwikkelen in het onderwerp ‘leren op de werkplek’. Dat resul-teerde in een leerstoel aan de Universiteit van Nijme-gen, waarin hij een bonte verzameling aan HRD-the-ma’s probeerde te combineren: leren op de werkplek, zelfstandig leren leren, opleidingspsychologie, lerende organisaties, collectief leren, transfer van opleidingen, ICT en leren. Dat was wel erg veel en daarom koos hij er eind jaren ’90 voor een leerstoel te aanvaarden aan de Universiteit Utrecht; deze leerstoel was alleen ge-richt op ICT en leren. ‘ICT was altijd al een hobby van me. Ik was één van de eersten die een Commodore 64 had. Ik heb altijd gedacht: de digitale technologie gaat belangrijk worden voor leren. Toch probeer ik nog steeds de verschillende thema’s die me boeien met el-kaar te verbinden, ook mijn “oude thema’s”; daar kom je blijkbaar nooit los van. Die brede belangstelling hoort gewoon bij mij, ook al is het wetenschappelijk gezien misschien niet zo handig. Voor de praktijk is het overigens wel waardevol, dat je meerdere zaken met elkaar kunt verbinden.’ In mei wordt Robert-Jan 65 jaar en daarom nam hij in december afscheid van de Universiteit Utrecht. Maar hij blijft voorlopig nog actief in het vakgebied, vanuit zijn eigen bureau ‘Visie op Leren’.

Omdat Robert-Jan Simons enerzijds een boegbeeld in het HRD-vakgebied is en anderzijds in zijn afscheids-rede interessante inzichten naar voren bracht, bena-deren we hem voor een interview in O&O. Centraal thema tijdens ons gesprek is het onderwerp van zijn afscheidsrede: mindshifting. Maar al ‘shiftende’ pas-seren alle thema’s waar Robert-Jan zich gedurende zijn loopbaan mee heeft beziggehouden uiteindelijk de revue. De titel van je afscheidsrede is: ‘Mindshifting: (hoe) kunnen we mindsets veranderen?’ Kun je de begrippen in die titel kort toelichten? Met mindshifting bedoel ik het veranderen van mind-sets. En wat zijn dan mindsets? Dat defi nieer ik als: een aantal samenhangende, meestal impliciete, voor henzelf vanzelfsprekende assumpties, opvattingen en kennisonderdelen, van individuen of groepen, vaak rondom een kernidee (of basisassumptie), die het ge-drag van deze mensen blijvend bepalen (Simons, 2013). Het gaat bij mindsets dus altijd om een kern-idee, met daaromheen een groot aantal afgeleide ideeën. In mijn afscheidsrede noem ik het voorbeeld van Sinterklaas: er is een kernidee (Sinterklaas bestaat wel of niet) met daaromheen een groot aantal afge-leide ideeën, zoals opvattingen en actieneigingen (‘je hoort braaf te zijn’, ‘je moet zelf surprises maken’). We hebben hier te maken met een mindset die blijkbaar kan veranderen. Het woord ‘mindset’ kreeg een specifi eke betekenis toen Carol Dweck er in 2006 een boek over schreef. Zij spitste dat begrip toe op ‘mindsets of the mind’, ofte-wel: welke opvattingen hebben mensen over het ont-wikkelend vermogen van de mind? Dweck spreekt over fi xed en growth mindsets. Mensen met een fi xed mindset geloven dat intelligentie en kwaliteiten niet

MindshiftingInterview met Prof. Dr. Robert-Jan Simons

Eind december hield Robert-Jan Simons zijn afscheidsrede aan de Universiteit

Utrecht. Hij stelde daarin de vraag centraal of we mindsets kunnen veranderen,

en zo ja hoe? Reden genoeg om eens dieper met hem in gesprek te gaan over dit

vraagstuk.

ONO002_Mindshifting.indd 6 3/21/2014 6:29:11 PM

O&O / NR 2 2014 7

ontwikkelbaar zijn, maar bepaald worden door vastlig-gende eigenschappen en door erfelijkheid. Mensen met een growth mindset daarentegen geloven dat in-telligentie en kwaliteiten wel ontwikkelbaar zijn. Vol-gens hen kun je die namelijk ontwikkelen door leren en denken. Erfelijkheid heeft daarop wel invloed, maar laat nog veel ruimte voor leren en ontwikkeling. En wat blijkt nu de bijzondere constatering? Mensen die geloven in die ontwikkelbaarheid, ontwikkelen zich ook meer. Bovendien blijken hun opvattingen even-eens van invloed op hoe ze anderen begeleiden en beoordelen. Als we het idee van mindshifting nu eens projecteren op jouzelf, welke mindshifts zijn voor jou dan cruciaal geweest? De grootste mindshift was voor mij die van het expli-ciete leren naar het impliciete leren. Tot in de jaren ’90 zagen we in de opleidingskunde ‘leren’ vooral als het organiseren van opleidingen. We moesten daarbij net-jes bepaalde stappen aanhouden om opleidingen te ontwikkelen. Er was veel aandacht voor het formuleren van leerdoelen en planmatig ontwerpen, et cetera. De ontdekking van het impliciete leren was voor mij een eyeopener, duidelijk een mindshift moment. Het be-trof de ontdekking dat mensen vanzelf heel veel leren in de praktijk, doordat ze in verschillende situaties verkeren. Ik kende het concept ‘impliciet leren’ wel, maar ik had het idee dat – ook al bestond het en vond het vanzelf plaats – je er verder niets mee kon doen. De ontdekking zat erin dat ik zag: het kan wel! Je kunt wel degelijk iets doen aan dat impliciete leren, het gaat alleen om een andere manier van kijken naar leerpro-cessen. Je moet niet op de standaard onderwijskun-dige manier naar leren kijken, maar beginnen aan de kant van het werk. Dat betekent dat je moet kijken wat in dat werk de min of meer toevallige ontwikkelingen zijn waar mensen van leren. Ik heb een leuk voorbeeld dat ik daar vaak over vertel: Er was in die tijd van mijn ‘ontdekking’ een wedstrijd tussen universiteiten: wie kon het beste een ICT-simu-latieprogramma ontwikkelen voor het loeien van koeien. Koeien blijken namelijk over 19 verschillende loeigeluiden te beschikken. De VU won die wedstrijd; zij hadden een programma gemaakt dat die geluiden het beste kon interpreteren. Dat vond ik interessant want ik wist dat niet, van die koeiengeluiden. Op de radio vertelden mensen van de VU dat het programma mogelijk ook voor andere dieren toepasbaar zou kun-nen zijn. En bovendien, zeiden ze, konden boeren er-mee geholpen worden om te leren beter met hun koeien te communiceren. Nu hadden deze VU-onder-zoekers de interesse daarvoor zelf al gepeild en wat bleek: de boeren wilden er niet aan. Dat verbaasde mij in eerste instantie. Later ontdekte ik waarom die boe-ren er niet aan wilden: ze kunnen dat natuurlijk allang zelf! Ze kunnen al heel goed met hun koeien commu-niceren, dat hoeven ze niet te leren met zo’n program-

ma. Vervolgens werd ik - vanuit een soort beroepsde-formatie - wel nieuwsgierig naar hoe de boeren dat zouden hebben geleerd. Het blijkt dat ze dat vanzelf in hun werk leren. Het gaat om een ingewikkeld pa-troonherkenningsproces dat vanzelf plaatsvindt en waar men zich niet echt van bewust is. En dat geldt eigenlijk voor heel veel leren: 80% van wat we leren, leren we op deze manier. Daar is geen goed uitgedacht opleidingsplan voor nodig. Vervolgens is de vraag: kun je er wat aan doen, aan dat impliciete leren, en zo ja: wat? Het belangrijkste is het structureren van de ervarin-gen. Je moet – in dit voorbeeld – dus veel in de buurt van koeien zijn en de loeigeluiden horen. Dat leerpro-ces moet er niet te dik bovenop liggen, maar liefst zo onbewust mogelijk plaatsvinden. Bijvoorbeeld: geef iemand een verzorgkalfj e. Dan maak je de ervaring klein en het is motiverend. Door dat ene kalfj e te leren verstaan, kun je ook andere koeien gaan verstaan. In de kern gaat het dus om drie vragen: hoe krijg je de ervaring, hoe maak je de ervaring aantrekkelijk en hoe maak je de ervaring klein? De mindshift die dit alles bij mij teweegbracht was: er zijn blijkbaar vormen van leren die ik nog nooit bedacht had en die nog helemaal geen aandacht krijgen in ons vakgebied, terwijl ze zo belangrijk blijken te zijn. Waar-om doen we hier niets mee? De ombuiging in denken die dat bovendien vraagt, is dat je niet het leren moet organiseren, maar dat je moet kijken naar het werken . Door het werk op een bepaalde manier te structureren, structureer je ook de (leer)ervaringen die mensen kun-nen opdoen. Let wel, niet alles gaat vanzelf goed op die impliciete manier; dat moet je wel goed faciliteren. En op specifi eke aspecten kan opleiden dan nog altijd aan-vullend zijn, omdat het leren op andere manieren bij-voorbeeld niet optimaal kan plaatsvinden. Als je er zo

Robert-Jan Simons studeerde psycho-logie aan de universiteiten van Utrecht en Amsterdam en promoveerde in 1981 aan de Katholieke Universiteit Brabant op een proefschrift over het gebruik van metaforen in het onderwijs. Van 1990 tot 2001 was hij als hoogleraar verbonden aan de Katholieke Universiteit Nijmegen. Daarna is hij als hoogleraar aangesteld aan de Universiteit Utrecht, bij het IVLOS. Vanaf 2010 was hij tevens directeur van de Nederlandse School voor Onderwijs-management (NSO). Hij schreef diverse boeken, waaronder - samen met Sanneke Bolhuis - ‘Leren en werken’ en ‘De Canon van het Leren’, waarvan hij samen met Manon Ruijters de redactie voerde. Het meest bekend is het boek dat hij met Monique Boekaerts schreef: Leren en instructie.

Prof. Dr. Robert-Jan Simons

INTERVIEW


O&O / NR 2 20148

naar kijkt, geef je opleiden ook een duidelijkere positie; je zet het in waar het echt waarde toevoegt boven dat wat ‘vanzelf ’ in het werk al kan plaatsvinden. Er is dus een mindshift nodig in de manier waarop we denken over opleiden? Opleiden op zich veroorzaakt eigenlijk nooit een gedragsverandering, dat is een belangrijke constate-ring. In de tijd dat ik in Nijmegen werkte, hield ik me al bezig met de transfer van opleidingen. Al het onder-zoek daarover laat zien dat transfer zeer beperkt op-treedt na het volgen van een opleiding. Dat willen we als opleidingskundigen misschien niet altijd zo horen en weten. Maar eind jaren ’80 beweerden Baldwin & Ford al dat de ‘transfer of training’ slechts 10% is. De kern van de boodschap is dat het leren vooral na de opleiding plaats moet vinden. Wil je gedrag echt ver-anderen, dan is er meer dan die ene opleidingsactiviteit

nodig. Je kunt dit ook beschouwen in het licht van mindshifts: het gedrag van mensen veranderen - dat is immers wat je beoogt met een opleiding - vraagt een mindshift: je wilt dat mensen na het volgen van de opleiding dingen echt anders gaan doen dan ze dat al jaren gewend zijn. Na een eenmalige actie, zoals een opleiding, beklijft dat nieuwe gedrag of patroon meest-

al niet. ‘Doe maar weer gewoon’, wordt er dan gezegd en vervolgens gaat iedereen weer aan het werk zoals hij dat daarvoor ook deed... In organisaties ziet men blijkbaar nog steeds niet in dat alleen een opleiding inkopen niet werkt om gedrag echt te veranderen. Men koopt wel een dure opleiding in, maar voor een doordacht voor- en natraject krijg je de handen niet op elkaar. Voor de HRD-professional is het daarom noodzakelijk dat hij zelf een breder per-spectief heeft op ‘leren’, dan alleen vanuit het idee ‘opleiden’. Je mag geen genoegen nemen met het ver-kopen van een oplossing, waarvan je vooraf al weet dat die niet gaat werken. Overigens is dat in deze tijd van economische crisis, waarin opleidingsinstituten het moeilijk hebben, ook wel een dilemma. Enerzijds weet je dat zo’n opleiding niet de goede oplossing is en anderzijds wil je die toch verkopen, anders gaat een concurrent er met de opdracht vandoor. Daarmee doel je op de context, dat die ook van invloed is of een mindshift werkelijk kan plaatsvinden. Hoe zie jij dat? Wat ik heb gemerkt, is dat je wel zelf een mindshift doormaakt, maar dat je dat meestal niet alleen doet en kan. Je bent altijd onderdeel van een ingewikkelde context: je hebt klanten, collega’s, leidinggevenden, allemaal mensen die je ook in je veranderde manier van denken en doen moet meekrijgen. Feitelijk betreft het een heel systeem dat in beweging moet komen. Onderzoek van een promovenda van mij, Lia Voerman, liet zien dat het veranderen van mindsets gemakkelij-ker gaat als je het als gehele organisatie oppakt. Lia deed onderzoek naar het geven van (positieve) feed-back door docenten. Ze pakte dat met het gehele do-cententeam op.

Opleiden op zich veroorzaakt eigenlijk nooit een

gedragsverandering


O&O / NR 2 2014 9

Het blijkt dat er altijd mensen zijn die weerstand heb-ben tegen zo’n andere manier van denken en doen. En er zijn altijd mensen die het al doen zoals het bedoeld is. Daarnaast is er een middengroep, die wel wil, maar het nog niet kan bijvoorbeeld. Kijk je nu naar de mensen die eerst de meeste weer-stand vertonen, dan zie je dat die uiteindelijk tot de grootste vooruitgang, de ingrijpendste mindshift, komen. Dat gaat overigens niet vanzelf... Meestal denken ze dat ze het al doen (in dit geval: positieve feedback geven aan leerlingen). Maar je vraagt hen het gedrag te laten zien in de klas en wat blijkt: ze doen het niet. Ze denken wel dat ze het doen, maar ze ontdekken dan pas dat ze het niet doen. Onder andere omdat anderen dat waarnemen als er bewust naar wordt gekeken. Feitelijk moeten ze met de billen bloot (‘je zegt altijd dat... maar laat het eens zien...’) en dat leidt nogal eens tot meer weerstand en boze reacties. Vervolgens ontstaat het moment waarop ze ontdekken dat het (geven van positieve feedback in een klas) wel kan, omdat ze zien dat er collega’s zijn

die het wel kunnen. Kortom, dit is de fase waarin je ziet dat het kan; en als het kan, kun jij het dus ook leren. De cirkel versterkt zich als de persoon vervol-gens het eff ect ervaart van het nieuwe gedrag. Voor docenten is het een enorm positief eff ect als ze erva-ren hoe goed leerlingen erop reageren (in dit geval: op die feedback). In zo’n geheel proces van mindshiften zie je wat de kracht is van ‘anderen’: het samen doen met collega’s maakt dat je ziet: - ik doe het blijkbaar nog niet op die manier, - het kan dus wel zo, - het heeft ook nog een positief eff ect op anderen (in

dit geval: de leerlingen).

Dat leer je alleen samen met anderen; in een individu-eel proces zou dat niet zo plaatsvinden. Daar zit een vorm van ‘druk’ in die maakt dat mensen overstag gaan en uiteindelijk ook vooruitgaan. Het element ‘mindshift’ zit hierin, dat men onderlig-gende opvattingen en aannames veranderde, die uit-eindelijk leidden tot het veranderde gedrag. Bijvoor-beeld: ik wist niet dat positieve feedback zó belangrijk was, ik dacht dat dit niet kon in een grote klas, ik dacht dat je feedback alleen zinvol kunt geven na een toetsmoment. Terugkomend op wat ik vertelde over de koeien en de loeigeluiden, is ook hier de vraag: hoe krijg je mensen zo ver dat ze die ervaringen opdoen? Kun je dat struc-

tureren of faciliteren? Een aantal aspecten daarin zijn dat je mensen de voor-beelden laat zien van hoe het ook kan (goed voorbeeld doet goed volgen) en dat je ze voorziet van goede feed-back. Immers, als iemand complimenten en positieve reacties krijgt, versterkt dat het nieuw geleerde gedrag ook.

Community-vorming is een belangrijk aspect in dat verband: een community kan ertoe bijdragen dat je elkaar er voortdurend scherp op houdt. Dat bedoel ik met het belang van een goed natraject na een leeracti-viteit. Creëer dat je elkaar voortdurend terugkoppeling blijft geven op hoe je het doet. Daartoe heb je goede feedbackdata nodig; concrete informatie aan de hand waarvan je elkaar feedback kunt geven. Laten we overstappen op dat thema. In je afscheidsrede vertelde je interessante dingen over datafeedback en over ‘assessment as learning’. Kun je daar meer over vertellen? Interessant is het werk van John Hattie (2012). Hij beschrijft mindshifts in de benadering van feedback. De eerste shift is die van ‘assessment of learning’ (toet-sen van het leerresultaat, aan het einde van het leer-proces) naar ‘assessment for learning’. Bij assessment for learning gaat het om diagnostische vormen van (veel, tussentijdse) toetsen om het leren te ondersteu-nen. Vervolgens is er de shift naar ‘assessment as lear-ning’. Dat betekent feitelijk dat je jezelf doorlopend toetst en door anderen laat toetsen (feedback laat ge-ven) als belangrijk onderdeel van het leerproces. Van feedback leer je namelijk het meest. Vanuit de cogni-tieve psychologie weten we dat mensen veel beter leren van iets wat ze opdiepen uit hun geheugen, dan van het herhalen en toesturen van iets naar hun geheugen. Dat betekent concreet dat je het beste leert door eerst te toetsen voor jezelf: wat weet ik hier al van, wat is mij al bekend? In het opdiepen van die kennis uit je geheugen zit al heel veel winst. En vervolgens blijf je steeds nieuwe en aanvullende kennis daaraan koppe-len. Dat betekent dat leren een proces is waarin je jezelf voortdurend daarin toetst: - wat weet ik al? - welke nieuwe informatie kan ik daaraan koppelen? - en vervolgens: weer toetsen wat je hebt opgebouwd/

toegevoegd. Zo ziet het proces van assessment as learning eruit. Het gaat dan om het voortdurend kunnen fi jn- en in-slijpen van nieuw gedrag op basis van terugkoppelings-informatie; door hele kleine feedbackmomenten. Echter, de praktijk van veel opleidingen is dat er een mooie presentatie wordt gegeven, er een keer geoefend wordt, en dat is het dan. En dan denken we dat men-sen het vervolgens zo gaan doen in de praktijk... Maar toch blijven we het zo doen in opleidingen. Waarschijnlijk ook omdat we er niets over meten, waardoor we niet concreet zien hoe weinig eff ectief dat uiteindelijk is.

INTERVIEW

Mensen leren veel beter van iets wat ze opdiepen uit hun geheugen


O&O / NR 2 201410

Je hebt je de laatste jaren ook veel toegelegd op de inzet van digitale technologie voor leren. Is dat niet bij uitstek een middel dat kan bijdragen aan die voortdurende feed-backmomenten? Een promovenda, Elham Akbari uit Iran, deed onder-zoek naar mensen die een tweede taal moesten leren. Opmerkelijk waren haar bevindingen over de bijdrage van sociale media aan het leerproces. Een groep was actief op Facebook en de onderzoekster zag dat ze el-kaar via Facebook wel feedback durfden te geven, ter-wijl ze dat in de face-to-face leersituatie niet durfden. Facebook hielp hen blijkbaar om over een bepaalde schroom heen te komen. Dus in die groep waren er voor mensen heel veel feedbackmomenten, heel door-lopend ook. Voortdurend werd er geoefend en werd er bestaande kennis opgehaald, waardoor mensen erva-ren dat ze eigenlijk al heel veel weten en kunnen. In dat voorbeeld zag je de positieve bijdrage die digitale technologie kan leveren. Nieuwe media zijn volgens mij heel goed te gebruiken voor ‘assessment as lear-ning’. Computers kunnen bijzonder goed feedback geven en mensen helpen elkaar beter feedback te ge-ven; daar zijn zoveel verschillende mogelijkheden voor. En dan steeds vanuit het achterliggende principe: pro-

beer het eerst zelf, kijk wat je al weet, kleine hoeveel-heden feedback krijgen, een stapje verder komen, daar weer feedback op krijgen, et cetera. En zo maak je ge-staag stappen vooruit, die inslijpen. Via ICT kun je bovendien interactie tussen mensen goed faciliteren, waardoor het leren versterkt wordt. Werkplekleren kun je daardoor meer voorstructureren, bijvoorbeeld door veel momenten van zelftoetsing en toetsing door anderen in te bouwen. Ook kunnen we de relaties met het werk veel sterker maken. Bovendien moeten we niet onderschatten wat jonge-ren de hele dag leren met behulp van sociale media, apps et cetera. Als je als HRD-professional niet in die ontwikkelingen meegaat, mis je op den duur de boot. Dan sluit je niet meer aan bij wat er in deze tijd speelt. Even terug naar de titel van je afscheidsrede: ‘Kunnen we mindsets veranderen?’ Maak ik uit je verhaal op dat we die vraag wel met 'ja' kunnen beantwoorden? Ik denk dat we die vraag met ‘ja’ kunnen beantwoor-den, tot voor mij het tegendeel bewezen is... Sommige mindsets veranderen bij iedereen. Denk daarbij aan de eerder genoemde metafoor: het geloven in Sinterklaas. Je moet wel goed kijken in welke fase van acceptatie

Fase van leren Mogelijke interventies1. Expliciet niet willen - Afwachten

- Overtuigen- Refl ectief practicum- Cognitief confl ict/cognitieve dissonantie- Groepsdruk mobiliseren- Weerstand tegen verandering doorbreken- Urgentiebesef creëren- Sense of excitement oproepen- Metaforen gebruiken

2. (Nog) niet willen - Bewustzijnsverhogende technieken- Confrontatie met tegenstrijdige informatie- Wijzen op negatieve gevolgen van huidig gedrag- Overtuigen, alle deelopvattingen afgaan- Evidence base beschikbaar maken- Overbruggen: geleidelijke overgang mogelijk maken- Architecture of variation: verschillen binnen mindset- Grenspraktijken: confrontatie tussen mindsets in praktijk

3. Niet weten hoe - Demonstratie van nieuw gedrag (modelleren)- Experimenteren- Cognitief afl eren

4. Niet durven - Verhogen zelfvertrouwen- Hands-on experience opdoen- Oefenen in veilige situatie- Verleiden om gedrag te vertonen zonder gewijzigde opvattingen

5. Voorbereiden en plannen maken

- Antwoorden krijgen op specifi eke vragen- Hulp bij planning en timing / specifi eke afspraken met management- Ervaring opdoen- Doelen formuleren- Zichtbare resultaatafspraken maken

6. Actie - Bemoediging vanuit omgeving- Tijd en gelegenheid krijgen- Continue coaching- Gedrag afl eren- Feedback: op ervaringen, video-interactie, synchroon coachen- Tolerantie voor terugval- Druk uitoefenen

7. Onderhoud - Zelfregulatie bevorderen- Communities of practice- Feedback- Zichtbaar houden van gedrag

Tabel 1. Stappenplan voor het leren en veranderen van mindsets (bron: Simons, 2013)


O&O / NR 2 2014 11

individuen zitten. Voor mensen die niet durven, moet je echt andere dingen doen dan voor mensen die niet kunnen of niet willen. In tabel 1 zie je een overzicht van de mogelijke inter-venties om mindsets te veranderen. Ik denk dus dat we mindsets wel kunnen veranderen, maar vaak nemen mensen de kansen daarvoor niet, vanuit hun ‘mindsets of the mind’. Als je denkt dat je niet kunt leren en dat intelligentie niet te ontwikkelen is, dan leer je niet. Dan hou je jezelf daarin gevangen, in die blokkerende opvattingen over het vermogen om je te ontwikkelen. Dat doen mensen zelf, maar dat doen hun managers ook. Uiteindelijk gaat het om de invloed van verwachtingen: we houden de verwachtin-gen van mensen vaak te laag en dan behoud je inder-daad dat lage niveau. Leg je de lat hoger dan zie je: er komt meer uit. We kijken te veel naar wat mensen nog niet kunnen, niet naar wat er al wel is en wat ze al wel kunnen.

Een voorbeeld vanuit de verpleegkunde: Over het algemeen worden verpleegkundigen tegen-gehouden in de leerervaringen die ze al zouden kunnen opdoen, omdat ze daar volgens het vast te doorlopen leertraject nog niet aan toe zijn. Als hbo-V'er die de opleiding tot operatieverpleegkundige volgt, mag je pas in het vijfde leerjaar in de operatiekamer komen. Maar je zou daar – eerder al – heel veel ervaringen kunnen opdoen. Nu is er een traject gestart dat ervoor zorgt dat deze leerling verpleegkundigen de veilig-heidsprocedures al snel heel goed leren. Bovendien krijgen ze taken waarin ze zich gelijk nuttig kunnen maken op de OK. Dan blijkt dat ze daar al heel veel kunnen leren. Vanaf de eerste dag krijgen ze een app, waardoor ze feitelijk tot alle kennis toegang hebben. Kortom, het kan dus wel! Maar we houden vaak heel veel leren tegen vanuit de opvatting: daar ben je pas aan toe als... Sterker gezegd, je komt er gewoon niet in, je krijgt eenvoudigweg niet de gelegenheid om die ervaringen op te doen: je mag niet in de stallen komen waar de loeigeluiden te horen zijn. Hoe zie je de rol van leidinggevenden en/of HRD-professionals in het teweegbrengen van mindshifts? Ik denk dat leiderschap een belangrijke rol speelt in het teweegbrengen van mindshifts. Een leider kan de urgentie duiden van iets dat verandering behoeft, maar daarbij ook zichtbaar maken wat de positieve en uit-nodigende aspecten zijn van een nieuw perspectief; mensen uitdagen en prikkelen. En het is belangrijk dat een leider een visie uitdraagt die mensen aantrekt en

meetrekt. Bovendien moet hij de dingen met mensen samen doen, co-creëren, en bijvoorbeeld een leidende coalitie van voortrekkers vormen, die als eerste de nieuwe paden inslaan. Verder heb ik in dit gesprek steeds het belang aange-geven van het laten opdoen van ervaringen: laat men-sen ervaren dat iets nieuws positief kan zijn. En orga-niseer datafeedback, bijvoorbeeld door onderzoek te doen. Soms moet je ook zorgen voor een ‘schop onder de kont’. Dat zag je bij dat feedbacktraject (van Lia Voer-man): mensen hebben vooral de nieuwe dingen geleerd omdat ze er niet onderuit konden komen om mee te doen. Ik zou het willen samenvatten als: - Breng eerst in kaart wat de huidige mindset is, ook

in de groep. - Stel vast wat de kernopvatting of het basisidee is,

dat hieronder schuilgaat (daarvan zijn andere opvat-tingen afgeleid).

- Bedenk welke mindshifts er mogelijk zijn. - En ten slotte: vraag je af hoe je een omgeving kunt

creëren waarin mensen de ervaringen opdoen waar-in mindshifts plaats kunnen vinden, gekoppeld aan de verschillende fasen waarin mensen zitten.

En bedenk vooral: processen van mindsetverandering kosten heel veel tijd...

Literatuur - Baldwin, T.T. & J.K. Ford (1988). Transfer of training: a

review and directions for future research. Personnel

Psychology, 41 , 65-105.

- Dweck, C.S. (2006). Mindset . New York: Random House.

- Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers . Oxon:

Routledge.

- Simons, P.R.J (2013). Mindshifting: (Hoe) kunnen we

mindsets veranderen? Utrecht: Universiteit Utrecht,

Afscheidsrede.

- Voerman, A., P.C. Meijer, F. Korthagen & R.J. Simons

(2012). Frequency and types of feedback interventions

during classroom interaction in secondary education.

Teaching and Teacher Education, 28 , 1107-1115.

INTERVIEW

De afscheidsrede van Robert-Jan Simons is te downloaden op: visieopleren.nl onder publicaties. Er is ook een iBook versie die in de appstore gratis te downloaden is. Zoek daartoe naar Mindshifting en/of P.R.J. Simons.

Meer lezen?

Leg je de lat hoger dan zie je: er komt meer uit

Dr. Isolde Kolkhuis Tanke is hoofdredacteur

van O&O, eigenaar van onderzoeks- en

adviesbureau Kolkhuis Tanke/duurzaam leren in

organisaties en docent aan de Universiteit Utrecht.



O&O / NR 2 201412

Michel Lamtink, Arjen Mol & Joost van Rantwijk

Al jaren is er binnen organisaties aandacht voor leiders en hun ontwikkeling. Geheel terecht, want deze groep is van groot belang voor het behalen van duurzaam succes. Het perspectief van waaruit naar leiderschap en leiderschapsontwikkeling wordt gekeken, is echter ook al jaren hetzelfde. De inhoud en opzet van ontwik-kelprogramma’s wordt weliswaar vernieuwd, maar de onderliggende aandachtsgebieden veranderen niet. In onze visie is het perspectief van waaruit momenteel naar leiderschapsontwikkeling wordt gekeken, te be-perkt. Wij pleiten dan ook voor een integrale manier van kijken naar leiderschapsontwikkeling, waarbij de volledige ontwikkeling van leiders aandacht krijgt. In dit artikel beschrijven wij wat wij bedoelen met inte-grale leiderschapsontwikkeling en hoe dit in de praktijk vormgegeven kan worden. Integrale leiderschapsontwikkeling: vier dimensies Volgens veel fi losofi eën is het welzijn van mensen en hun ontwikkeling terug te voeren op vier dimensies; het mentale, emotionele, fysieke en spirituele/energe-tische vlak. Steven Covey (1989) was één van de eer-sten die deze thema’s ook introduceerde voor leiders binnen organisaties. Integrale leiderschapsontwikkeling betekent evenwich-tige aandacht voor alle vier de dimensies, rekening houdend met hun onderlinge samenhang. Hieronder lichten we elke dimensie kernachtig toe.

Mentaal Deze dimensie omvat alles wat met onze ratio en men-tale vermogens te maken heeft. Daarbij valt te denken aan kennis(ontwikkeling) en onze cognitieve kwalitei-ten, maar ook onze attitude, de overtuigingen die we hebben en creatief denken. Deze dimensie is al jaren van groot belang voor leiders om hun rol eff ectief te kunnen vervullen. Emotioneel In de eerste plaats gaat het erom in contact te staan met je eigen emoties. Daarna is de vraag hoe je met je emoties omgaat en of je deze een plek kunt geven. Empathie (je kunnen inleven in de gevoelens van an-deren) is ook een belangrijk onderdeel van deze dimen-sie. Evenals het op een eff ectieve manier aandacht geven aan de emoties van anderen. Deze dimensie is van cruciaal belang voor het aangaan en onderhouden van relaties met anderen.

Het gymnasium staat tegenwoordig symbool voor intellectuele ontwikke-ling, maar dat is zeker niet altijd zo geweest. Volgens de oude Grieken gingen lichamelijke en geestelijke ontwikkeling hand in hand. In die tijd was het gymnasium een plek om te sporten, waar tevens dialogen en bijeenkomsten plaatsvonden rondom wetenschap en fi losofi e.

Kader 1. Integrale leiderschaps-ontwikkeling: een nieuw perspectief?

Leiderschaps-ontwikkeling 2.0

Leiderschapsontwikkeling (11): Van een gefragmenteerde naar een samenhangende aanpak

Er is veel geschreven over de ontwikkeling van leiderschap in organisaties. In dit

artikel beschrijven we een vernieuwende kijk. Russel Ackoff zei ooit: ‘You rarely

improve an organization as a whole by improving the performance of one of it’s

parts.’ Hetzelfde geldt voor (aankomende) leiders.

ONO002_Leiderschapsontwikkeling 2.0.indd 12 3/21/2014 8:11:52 PM

O&O / NR 2 2014 13

Fysiek Deze dimensie heeft alles te maken met onze lichame-lijke gesteldheid. Op het meest basale niveau betekent dit gezond zijn. Echt fi tte leiders gaan echter nog ver-der. Zij zorgen dat zij fysiek dusdanig in vorm zijn dat hun prestaties als leiders toenemen. Deze leiders voe-len zich uitstekend en hebben veel energie. Het ‘ma-nagen’ van de energie binnen het team is een kerntaak voor leiders. Dit lukt je alleen als je in staat bent je eigen energie te ‘managen’. Spiritueel/energetisch De centrale vragen bij deze dimensie zijn: - Wie ben je echt (essentie)? - Waar geloof je in? - Hoe verhoud je jezelf tot de wereld om je heen? Zelfbewustzijn en zingeving zijn dan ook essentiële thema's. De spirituele dimensie is het minst tastbaar en wordt daarom ook wel de energetische dimensie genoemd. Meditatie en andere energetische methoden helpen om in verbinding te komen met jezelf en je omgeving. Zo blijkt uit onderzoek (Austin, 1999) bij-voorbeeld, dat meditatie bijdraagt aan bewustwording, verandering van ons bewustzijn en een toename van het aantal spirituele ervaringen. Daarnaast is aange-toond dat je middels meditatie en aandachtoefeningen invloed hebt op de wereld om je heen (McTaggart, 2008). Samenhang tussen de dimensies Onderscheid maken tussen vier dimensies maakt de materie inzichtelijk en hanteerbaar, maar past eigenlijk niet bij het principe van integraal leiderschap. De di-mensies hangen nauw met elkaar samen en beïnvloe-

den elkaar voortdurend. Jezelf ontwikkelen op de ene dimensie, schept ruimte om jezelf ook te ontwikkelen op de andere dimensies. Echter, jezelf tekort doen op één van de dimensies, betekent ook jezelf tekort doen op de andere dimensies. Zo blijkt bijvoorbeeld uit het Netherlands Mental Health Survey and Incidence Study

(Trimbos Instituut, 2010) dat mensen die sporten een 1,5 keer zo kleine kans hebben op enigerlei psychische stoornis als mensen die geen actieve sport beoefenen. Ander onderzoek (Landers, 2007) toont aan dat spor-tief bewegen het cognitieve functioneren verbetert. En met acupunctuur kan langs de energetische weg wor-den gewerkt aan lichamelijke, mentale en emotionele gezondheid. De World Health Organization (WHO) heeft een rapport gepubliceerd met uiteenlopende klachten (lichamelijk, mentaal en emotioneel) waarbij het toepassen van acupunctuur zinvol is. Onderzoek naar meditatie toont voor verschillende meditatievor-men (bijvoorbeeld Transcendente Meditatie of Mind-fulness) aan dat er positieve eff ecten zijn op psychisch en fysiek niveau (Baert, 2004). Ook is er veel onder-zoek gedaan naar de invloed van meditatie op onze hersenen. De HeartMath methode (zie kader 7) stelt mensen in staat om hun emoties te reguleren en ge-zondheid te verbeteren via aandachts- en ademhalings-oefeningen. In de praktijk is het verleidelijk je te ontwikkelen op die onderdelen die eraan bijdragen dat je vandaag en morgen betere prestaties levert. Vaak zal deze nauwe focus op één of twee dimensies op de korte termijn

Veel topsporters hebben hun ontwikkeling hoofdzakelijk gericht op het fysieke vlak, wat veelal tot mooie prestaties in hun sportcarrière leidt. Zodra zij de topsport verlaten, vallen zij echter in een ‘zwart gat’. Meer dan de helft van de Nederlandse topsporters heeft moeite met de overgang van een sportcarrière naar een maatschappelijke carrière (zie ook: www.gezond24.nl/tv-uitzending/g24_iv_8455/Het-zwarte-gat-na-topsport). De sportieve ambities en doelen vallen weg en over de zin van (de rest van) het leven is niet nagedacht. Ook hebben weinig topsporters competenties opgebouwd buiten hun eigen tak van sport. Sportpsycholoog Jef Brouwers heeft wel eens Justine Henin als voorbeeld aangehaald:‘Justine Henin heeft na haar carrière ik-weet-niet-hoeveel projecten opgestart, maar nergens vond ze de voldoening die de overwinning in een grand slam je geeft. En: ze had voor geen enkel project - haar televisiewerk, bijvoorbeeld - de competentie. Ze wilden haar enkel voor haar naam. Ze zat daar op haar vijfentwintigste, en ze had niets meer te doen. Verschrikkelijk.’

Kader 2. Praktijkvoorbeeld eenzijdige ontwikkeling

INTERVENTIE

Jezelf tekort doen op één van de dimensies, betekent jezelf tekort doen op de andere dimensies


O&O / NR 2 201414

ook zijn waarde tonen. Het voorbeeld in kader 2 on-derstreept echter het belang van integrale ontwikke-ling, dus op alle vier de dimensies, voor duurzaam succes. In onze ogen geldt dat in het bijzonder voor (aankomende) leiders, vanwege hun rol en het voor-beeld dat zij (zullen) zijn voor anderen. Leiderschapsontwikkeling nu... verre van integraal Een integrale benadering van leiderschapsontwikke-ling mag dan wenselijk zijn, in de praktijk krijgen lang niet alle dimensies (evenveel) aandacht. Al eeuwen is er veel aandacht voor mentale ontwikke-ling. René Descartes schreef al in de 17e eeuw: ‘Ik denk, dus ik besta.’ Deze uitspraak typeert ook nu nog het leidende uitgangspunt voor veel mensen. Onze ratio en kennis worden over het algemeen gezien als de belangrijkste ingrediënten voor (zakelijk) succes. Binnen opleidingen en trainingen voor leiders krijgen kennisoverdracht en cognitieve werkvormen dan ook de meest prominente plaats. Naast aandacht voor onze mentale vermogens, is er wel steeds meer aandacht voor de emotionele staat van mensen. Zo wordt naast het begrip IQ (Intelligentie Quotiënt) al enige tijd het begrip EQ (Emotie Quo-tiënt) gebruikt (zie ook kader 3). Cijfers onderschrijven het belang van aandacht voor dit thema, aangezien 52% van de werknemers kampt met emotioneel veel-eisend werk en 13% van de medewerkers met een burn-out (TNO, 2009). Van leiders wordt vandaag de dag dan ook gevraagd dat zij eff ectief om kunnen gaan met emoties, van zichzelf en van anderen. Daarnaast wordt van leiders verwacht dat zij in staat zijn om re-

laties met en tussen medewerkers vorm te geven. EQ speelt daarbij een cruciale rol. In veel opleidingen en trainingen wordt theorie over dit thema behandeld en oefenen de deelnemers met het hanteren van emoties. De fysieke gezondheid en ontwikkeling van mensen staat pas sinds enkele jaren in de belangstelling van het bedrijfsleven. Vitaliteit is een bekend begrip, maar wordt primair gekoppeld aan het terugdringen van verzuim. Dat vitale leiders bijdragen aan succes voor de organisatie is zelden het uitgangspunt, terwijl on-derzoek (TNO en PwC, 2011) aantoont dat voldoende bewegen naast minder verzuim nog andere positieve eff ecten heeft voor organisaties, zoals productiviteits-verhoging, beter functioneren van leiders en medewer-kers, minder verloop en een betere communicatie tus-sen collega's. Eén van de meest uitvoerige onderzoeken op dit gebied is tussen 2003 en 2007 uitgevoerd bin-nen het openbaar vervoer in Austin, Texas. Hoewel het programma in de eerste drie jaar geld kostte, bespaar-de het in de twee jaar daarna geld. Over een periode van vijf jaar bedroeg het totale rendement op de inves-tering 243%. Overigens worden initiatieven op het gebied van ge-zondheid en vitaliteit vooral gezien als ‘Nice to have’ en gaan organisaties in de meeste gevallen niet verder dan het aanbieden van algemene bedrijfsfi tness en een gezonde keuze in de kantine. Spiritualiteit en energetische aspecten zijn binnen veel organisaties nog taboe. Het wordt beschouwd als iets voor in je eigen tijd. Op collectief niveau wordt binnen organisaties wel steeds meer stilgestaan bij kernwaar-den en de maatschappelijke bijdrage die de organisatie levert, maar leiders worden slechts beperkt uitgeno-digd om zichzelf op individueel niveau soortgelijke vragen te stellen. Tegelijkertijd is er wel een groeiende belangstelling merkbaar voor zingevingsthema’s als: wie ben ik echt, wat wil ik, waar geloof ik in, hoe kan ik zinvol werk doen, etc. Het Financieele Dagblad (25-11-2010) meldt dat Nederlandse managers in hoge mate geïn-teresseerd zijn in zingevingsaspecten van het werk. Verder is 66% van de mensen actief op zoek naar een zinnig leven en kan het ‘niet kunnen vervullen van de behoefte om anderen te helpen’ leiden tot gevoe-lens van depressie en een lager zelfvertrouwen. Ook houden steeds meer mensen zich bezig met zaken als meditatie, aandachtoefeningen en spiritualiteit. Dat

Bekijk ter inspiratie ook eens de afl evering ‘Leiders in Balans’ van de documen-taire ‘Leiders Gezocht’ (NTR). Hierin interviewt Jeroen Smit veel verschillende mensen in zijn zoektocht naar leiders van de toekomst en wat zij moeten kunnen.www.ntr.nl/player?id=TELEA_1059871

Kader 4. Leiders in Balans

Het volgende fragment komt uit het boek ‘Uw brein als medicijn’ van David Servan-Schreiber (2003). Hij beschrijft de deelname van een jonge en briljante onderzoekster aan één van zijn experimenten. In het onderzoek werd het eff ect van schokkende beelden zichtbaar gemaakt met een MRI-scanner.

‘Al direct bij aanvang van het experiment, toen haar lichaam helemaal in de MRI-scanner was verdwenen, zag ik hoe het hartritme en de bloeddruk van de vrouw als een pijl omhoogschoten, als teken van aanzienlijke stress. Ik vond het zelfs zo verontrus-tend dat ik haar voorstelde het experiment af te breken. Verbaasd antwoordde ze me dat ze zich uitstekend voelde, dat ze niets merkte, dat de beelden geen enkel eff ect op haar hadden en dat ze mijn voorstel om de hele proef te stoppen niet begreep! Later hoorde ik dat deze vrouw heel weinig vrienden had en alleen voor haar werk leefde. Zonder precies te weten waarom vonden de leden van mijn team haar eigenlijk onsym-pathiek... Zij is voor mij het typische voorbeeld gebleven van een persoon met een heel hoog IQ en een jammerlijk laag EQ.’

Dit voorbeeld illustreert hoe iemand die zich eenzijdig heeft gericht op mentale ontwikkeling (briljant onderzoekster, leven voor haar wetenschappelijke werk), niet optimaal functioneert als mens. Zij is niet in staat haar eigen emoties te ervaren, terwijl deze duidelijk invloed hebben op haar (fysieke) gezondheid. Daarnaast lijkt het erop dat zij moeite heeft om aansluiting te vinden bij ande-ren, wat haar sociale leven beperkt, maar ook in de samenwerking met collega’s lastig kan zijn.

Kader 3. Focus op intellectuele ontwikkeling


O&O / NR 2 2014 15

zingeving een plaats verdient binnen organisaties blijkt daarnaast uit een recent proefschrift van Mach-teld van den Heuvel (2013); zinvol bezig zijn leidt tot meer bevlogenheid en betrokkenheid bij de organi-satie en heeft een positief eff ect op de mate waarin medewerkers in staat zijn zich aan te passen aan organisatieveranderingen. In onze ogen kunnen al-leen zelfbewuste leiders - zij die in verbinding staan met zichzelf - zelfbewustzijn stimuleren bij mede-werkers, hetgeen een randvoorwaarde is voor zinvol werken. Samengevat krijgen de vier dimensies niet allemaal de aandacht die ze verdienen binnen programma’s gericht op leiderschapsontwikkeling. Met name initiatieven op de dimensies fysiek en spiritueel/energetisch zijn nog geen gemeengoed. Bovendien is de belangrijkste constatering dat er momenteel niet integraal naar de vier dimensies wordt gekeken. Dat is jammer, want de verschillende dimensies zijn niet los van elkaar te zien. Het bovenstaande is overigens eenvoudig te toetsen. Kijk maar eens hoe in uw organisatie wordt omgegaan

met leiderschapsontwikkeling of wat het gros van de opleidingsinstanties aanbiedt. Waaruit bestaat het aanbod, waarop richt de ontwikkeling zich en hoe is de samenhang tussen onderdelen? Integrale leiderschapsontwikkeling in de praktijk Hoe kan integrale leiderschapsontwikkeling in de prak-tijk worden vormgegeven? Ontwikkeling kan pas be-ginnen als leiders zicht hebben op waar zij staan (op de vier dimensies) en wat zij de komende tijd nog (meer) nodig hebben. Zelfi nzicht is dus de eerste stap. Wat de beste manier is om dit te verkrijgen, is afhan-kelijk van iemands persoonlijke leerstijl. Voorbeelden zijn: zelfrefl ectie, experimenteren met / uitvoeren van activiteiten, het bijwonen van workshops of het lezen van literatuur. Daarna volgt ontwikkeling waarbij de dimensies in samenhang met elkaar aandacht krij-gen. Hiertoe staat organisaties een breed palet aan mogelijkheden ter beschikking. Te denken valt aan concrete ontwikkelprogramma’s, het aanbieden van diverse vormen van ondersteuning, inbedding in be-

INTERVENTIE

Het eerste onderdeel van het programma is een 0-meting, waarbij de wensen en ambities van de deelnemers op de vier dimensies van ontwikkeling (men-taal, emotioneel, fysiek, spiritueel/energetisch) achterhaald worden. Vervolgens vinden verschillende modules plaats. Sommige modules worden door alle leiders gevolgd, andere modules zijn ‘keuzeonderdelen’. Het aanbod is afgestemd op de uitkomsten van de 0-metingen.

Onderstaand overzicht schetst een beeld van de activiteiten die opgenomen zijn in het programma. Het onderscheid tussen de dimensies is alleen om een indicatie te geven van de dimensie(s) waarop de meeste nadruk ligt bij elke activiteit. Zie dit niet als een strikte indeling, veel activiteiten hebben wel invloed op alle dimensies. Het uitgangspunt is juist de samenhang tussen de dimensies.

Het programma bestaat uit meer dan het samenbrengen van activiteiten op de vier dimensies. Op basis van de 0-meting is samen met de deelnemer een eigen programma samengesteld, waarbij alle deelnemers participeren in sommige activiteiten. De (individuele) programma’s worden besproken met de be-trokken dienstverleners/professionals in een zogeheten ‘integratie overleg’. De leiders zelf zijn ook bij hun eigen overleg aanwezig. Centraal staat de vraag hoe de verschillende activiteiten elkaar kunnen versterken, uitgaande van de wensen en behoeften van de deelnemer. Gedurende het programma vinden coachingsgesprekken met de leiders plaats, waarin wordt gekeken naar de voortgang en nagegaan wordt of de aanpak (nog) aansluit op de behoeften en leider als persoon.

Kader 5. Voorbeeld programma integrale leiderschapsontwikkeling

Mentaal

(Vak

)inho

udel

ijke

trai

ning

en

Psyc

holo

og

Fitn

ess

wor

kout

met

de g

roep

(Boo

tcam

p)

Dië

tist

Min

dful

ness

med

itat

ie

Wor

ksho

p zi

ngev

ing

Aik

ido

Acu

punc

tuur

Emotioneel

Fysiek

Spiritueel/energetisch

r r

r

r r r

r r r r

r

r r

r r r


O&O / NR 2 201416

staande structuren binnen de organisatie of eigen initiatieven van medewerkers. In ieder geval maakt samenhang tussen de verschillende initiatieven het verschil, dus dat moet worden geborgd. In kader 5 en 6 geven wij voorbeelden van concrete ontwikkelpro-gramma’s. Hieronder gaan we in op andere manieren om integrale ontwikkeling handen en voeten te geven in organisaties. Wij pleiten ervoor om integrale leiderschapsontwikke-ling niet te beperken tot programma’s, hoewel het hiermee wel kan beginnen. Integrale leiderschapsont-wikkeling krijgt pas echt vorm als dit onderdeel wordt van het DNA van de organisatie; wanneer het vanzelf-sprekend is. Allereerst vanuit het geloof dat een mens niet deelbaar is en daarmee zijn/haar ontwikkeling ook niet gefragmenteerd benaderd zou moeten worden. En daarnaast ook vanuit een puur fi nancieel-economisch perspectief. Een eerste stap is het geven van goede voorlichting over de achterliggende principes en de voordelen van integrale leiderschapsontwikkeling. Daarnaast kan integrale leiderschapsontwikkeling een plek krijgen in de plannings-, voortgangs- en beoordelingsgesprekken. Naast het organiseren van programma’s, zijn er nog veel andere manieren om invulling te geven aan inte-grale leiderschapsontwikkeling. Denk bijvoorbeeld aan het aanbieden van ‘op-weg-naar-huis sessies’ met in-teressante sprekers, het creëren van mogelijkheden tot individueel of gezamenlijk bewegen, het kunnen laten uitvoeren van een gezondheidstest, het volgen van cursussen, het - naast het ter beschikking stellen van

‘traditionele’ coaches - ook de weg wijzen naar coaches/professionals met andere aandachtsgebieden, zoals levensstijl, voeding, spiritualiteit of energetische werk-wijzen (zoals Tai Chi, Aikido en Acupunctuur) of het inzetten van HeartMath. Conclusie In dit artikel pleiten wij voor integrale leiderschapsont-wikkeling. Waar nu de focus vooral ligt op mentale en in mindere mate op emotionele ontwikkeling, is het in het huidige tijdperk noodzakelijk om integraal aan-dacht te schenken aan de mentale, emotionele, fysieke en spirituele/energetische ontwikkeling van leiders. De reden hiervoor is dat het huidige tijdperk ons leert dat de relevantie van in het verleden opgedane kennis over managen en leiderschap snel afneemt, en dat in plaats daarvan behoefte is aan leiders die fi t en in ba-lans zijn en van daaruit richting geven aan de toe-komst.

Gelukkig zijn er volop mogelijkheden voor ‘evenwich-tige’ initiatieven, waarin ruimte is voor integrale lei-derschapsontwikkeling. Dit vraagt vooral om het cre-eren van samenhang tussen verschillende disciplines die nu nog vaak eendimensionaal georiënteerd zijn. Integrale leiderschapsontwikkeling komt tot uiting in de inrichting van programma’s, maar ook in (onder-steunende) beleidsmaatregelen, zoals het aanbieden van begeleiding op de verschillende dimensies. •

Google biedt haar leiders verschillende programma’s aan, waarvan ‘Search Inside Yourself ’ één van de meest populaire is. Dit programma is gebaseerd op Mindfulness en helpt mensen om te gaan met de immense druk en stress die werken bij Google met zich mee kan brengen. Zoals het ‘Search Inside Yourself Leadership Institute’ zelf aangeeft, willen ze dat iedereen gelukkig en in vrede (happy and at peace) is, omdat dit mensen ook eff ectief maakt in hun werk. Maar het gaat nog een stap verder. Met het programma wil het ‘Search Inside Yourself Leadership Institute’ ook bijdragen aan wereldvrede.

Samengevat, worden tijdens het programma drie stappen doorlopen:1. Attention training; aandachtstraining om een geest te hebben die zowel kalm

als alert is.2. Self knowledge and self-mastery; het leren begrijpen van cognitieve en emotio-

nele processen en het leren reguleren van en meester worden over emoties.3. Creation of useful mental habits; gewoonten ontwikkelen om met compassie

leiding te geven en met inzicht te communiceren.

Het ‘Search Inside Yourself ’ programma is een voorbeeld van integrale leider-schapsontwikkeling, omdat het programma ervoor zorgt dat er naast de enorme aandacht die er is voor IQ binnen Google, ook aandacht is voor EQ.

Doordat deelnemers emoties en druk beter kunnen hanteren, zijn er ook minder fysieke klachten (zeker in combinatie met de vele mogelijkheden die Google faciliteert om te werken aan fysieke fi theid). De spirituele/energetische dimensie komt terug in de mindfulness methode en het ‘hogere’ doel van het instituut om bij te dragen aan wereldvrede.

Kader 6. Integrale leiderschaps-ontwikkeling bij Google

Er is behoefte aan leiders die fi t en in balans zijn en van daaruit richting geven aan de toekomst


O&O / NR 2 2014 17

Michel Lamtink MMC is ondernemer en oprich-

ter van Repart Organisatie Advies B.V. Vanuit zijn rol als

organisatieadviseur ondersteunt hij organisaties bij

transformatieprocessen, met een nadruk op

leiderschapsontwikkeling en organisatiecultuur.

E-mail: [email protected] / www.repartbv.nl

Literatuur - Amorok, T. (2008). Living Deeply . New Harbinger

Publications.

- Austin, J.H. (1999). Zen and the Brain . First MIT Press

Paperback Edition.

- Baert, P. (2004). De Effecten van Meditatie,

wetenschappelijk onderzocht . Amsterdam.

- Covey, S.R. (1989). De zeven eigenschappen van effectief

leiderschap . Simon & Schuster Inc.

Arjen Mol MMC is ondernemer en oprichter van

Repart Organisatie Advies B.V. Vanuit zijn rol als

organisatieadviseur ondersteunt hij organisaties

bij transformatieprocessen, met een nadruk op

talentontwikkeling en intern ondernemerschap.

www.repartbv.nl

Drs. Joost van Rantwijk was organisatieadvi-

seur bij Repart Organisatie Advies B.V. en zeer nauw

betrokken bij de totstandkoming van dit artikel.

INTERVENTIE

Naar aanleiding van onderzoek besluit minister Opstelten in 2011 tot een een-duidige landelijke aanpak, gericht op het vergroten van de mentale weerbaarheid van agenten. Aan de training ‘Mentale weerbaarheid’ nemen over een periode van 3 jaar 40.000 agenten deel. De training bestaat uit verschillende onderdelen, waarvan het hartcoherentie onderdeel van HeartMath er één is.

Hartcoherentie is de mate van samenhang in het hartritme. Een hoge mate van coherentie duidt op emotioneel welzijn en weinig stress. De deelnemers werken aan stressreductie door middel van ademhalingsoefeningen en aandachtstech-nieken gericht op het ervaren van positieve gevoelens. Er is feedbackapparatuur beschikbaar waardoor er gericht getraind kan worden en vorderingen zichtbaar zijn. Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat gebruik van de HeartMath tech-nieken kan leiden tot een meer effi ciënt functioneren van ons zenuwstelsel, een gezonder hart en vaatstelsel, een betere hormoonbalans en sterker immuun-systeem. Dit uit zich in de praktijk door een hoger prestatievermogen, minder stress, verbeterd welbevinden en emotionele stabiliteit.

De aanpak van de politie is een mooi voorbeeld van integrale ontwikkeling, omdat medewerkers via ademhalingsoefeningen en zelfregulering van emoties leren om tegelijkertijd hun mentale (cognitieve), emotionele en fysieke toestand te verbeteren.

Kader 7. Mentale weerbaarheid bij de politie

- Heuvel, M. van den (2013). Adaptation to Organizational

Change . Universiteit Utrecht.

- Landers, D.M. (2007). Physical activity and mental health .

New Jersey: John Wiley & Son.

- McTaggart, L. (2008). The Intention Experiment . Free Press.

- TNO (2009). Vinger aan de pols van werkend Nederland .

Waarde diploma= (KO + KE)2

PARTNER IN EXAMINERING? De waarde van een diploma? Dat is een optelsom van de kwaliteit van de opleiding (KO) en van examinering (KE). Als dat beide op orde is: winst in het kwadraat! Dan geniet u het vertrouwen van studenten én werkgevers. Investeringen in de kwaliteit van examens, processen en personeel werpen snel vruchten af. De Associatie is graag uw partner in examinering en onderwijskundig advies. Of het nu gaat om toetstechnisch advies, toetsontwikkeling, logistiek, correctie of deskundigheidsbevordering. Wij leveren vertrouwen. Nu en in de toekomst. WWW.ASSOCIATIE.NL

ASS12011-04 Faciliteren examens adv 179,5x131mm.indd 1 04-10-12 14:02

Advertentie


O&O / NR 2 201418

Coert Visser

Een belangrijke drijfveer van mensen is wat psycholo-gen competentiemotivatie noemen (Elliott & Dweck, 2005). Competentiemotivatie is de menselijke ge-neigdheid om zich in te zetten om de eigen competen-tie op peil te houden en verder te ontwikkelen. Deze drijfveer blijkt aanwezig te zijn bij mensen uit alle culturen en van alle leeftijden. De mate waarin mensen zich competent voelen draagt bij aan hun welbevinden en functioneren. Competent zijn en competenter wor-den gaat niet vanzelf; het vergt een investering. Voor iedereen die competenter wil worden, is de vraag dan ook belangrijk hoe je die investering het beste kunt plegen. Een eerste strategie is om vraaggericht te werk te gaan. Hierbij probeer je in te schatten aan welk type compe-tenties er nu en in de toekomst behoefte zal zijn. Ver-volgens probeer je deze competenties te ontwikkelen. De ratio achter deze manier van werken is: als je doet waar vraag naar is, vergroot je de kans dat je, ook in de toekomst, je brood kunt verdienen met wat je geleerd hebt. Een tweede strategie is om sterktegericht te werk te gaan. Hierbij beoordeel je waar je sterke punten liggen en werk je primair aan het verder uitbouwen van deze sterke punten. De ratio achter deze manier van werken is: als je verder bouwt aan waar je nu al sterk in bent, is de kans groter dat je sneller zult leren en dat je veel expertise zult opbouwen. Zo vergroot je de kans dat er in de toekomst werk voor je zal zijn.

Hoewel deze twee strategieën redelijk zijn en tot succes leiden, kunnen ze in de praktijk problemen opleveren. Bij een vraaggerichte ontwikkelstrategie kan er bijvoor-beeld een motivatieprobleem ontstaan. Waar vraag naar is, hoeft niet interessant voor je te zijn. Hoe houd je het in dat geval vol om je erin te blijven verdiepen? Een sterktegerichte ontwikkelstrategie kan als nadeel hebben dat je je eigen ontwikkeling nogal sterk in-perkt. Wat je namelijk als sterktes ervaart is noodza-kelijkerwijs gebaseerd op waar je al ervaring in hebt. Door jezelf toe te staan nieuwe ervaringen op te doen, ongeacht of ze je snel goed afgaan, kun je door inzet en volharding nieuwe competenties ontwikkelen. Zowel vraaggericht ontwikkelen als sterktegericht ont-wikkelen zijn dus niet onlogisch, maar hebben het nadeel dat ze nodeloos inperkend zijn. Dit artikel pleit voor een andere strategie. Deze derde strategie is inte-ressegericht ontwikkelen. Hierbij stel je jezelf bewust de vraag wat je interesseert in een bepaald vakgebied of takenpakket en richt je daar je aandacht op. Interes-segericht ontwikkelen kan overlappen met vraagge-richt of sterktegericht werken, maar heeft een ander startpunt. Ook heeft het andere en grotere voordelen, zowel op de korte als op de lange termijn. Voordat we die noemen, staan we stil bij wat interesses zijn. Wat zijn interesses? Het woord interesse betekent belangstelling of belang. Geïnteresseerd zijn in iets betekent dus dat je ergens belangstelling voor hebt of er een zeker belang aan

Interesses als drijvende krachten achter ontwikkeling

Competentieontwikkeling is belangrijk voor individuen en organisaties. Dit

artikel schetst de voordelen van interessegericht ontwikkelen; het je structureel

verdiepen en bekwamen in dat wat je interesseert, zowel op de korte als de

lange termijn.

ONO002_Interesses als drijvende krachten.indd 18 3/21/2014 6:26:39 PM

O&O / NR 2 2014 19

METHODIEK

toekent. De motivatie om dingen interessant te vin-den, kan zowel van binnenuit komen als vanuit de omgeving. Ieder mens is intrinsiek gemotiveerd om de interactie met zijn of haar omgeving aan te gaan en om dingen te leren en te onderzoeken. Wanneer we dingen doen, puur en alleen omdat we ze interessant en aan-genaam vinden, zijn we intrinsiek gemotiveerd (Deci & Ryan, 2012). Tegelijkertijd is het zo dat interesses getriggerd worden door dingen in onze omgeving. Deze triggers kunnen spontane gebeurtenissen zijn, zoals het lezen van een artikel of het horen van een lied. Maar ze kunnen ook min of meer bewust worden gecreëerd door andere mensen, zoals ouders, docenten en leidinggevenden. In dat laatste geval spreken we van extrinsieke motivatie. Het is bij veel mensen be-kend dat bepaalde externe controlemechanismen - zo-als dwang, controle, beloning, straf, autoritaire taal en dergelijke - een slechte uitwerking hebben. Ze kunnen zowel de intrinsieke motivatie van mensen ondermij-nen als het internaliseren van externe waarden, nor-men en regels. Maar het is niet zo dat externe sturing als zodanig als negatief moet worden gezien. Deze externe triggers en sturing (verwachtingen, normen, waarden en dergelijke) kunnen namelijk onder be-paalde omstandigheden geheel geïnternaliseerd wor-den door het individu. Dit proces van internalisatie verloopt vooral goed wanneer de autonomiebehoefte van het individu steeds gerespecteerd wordt, wanneer de redenen voor bepaalde regels en verwachtingen duidelijk worden uitgelegd en wanneer de regels en verwachtingen zelf aansluiten op de menselijke be-hoeften aan autonomie, competentie en verbonden-heid. Onder dit soort omstandigheden ervaren men-sen externe sturing als legitiem en waardevol en zullen zij zich doorgaans vrijwillig in overeenstemming ermee gedragen. Wat ons interesseert, is dus niet alleen een

kwestie van intrinsieke motivatie, maar ook van geïn-ternaliseerde en geïntegreerde extrinsieke motivatie. Als mensen hebben we allemaal verschillende achter-gronden, bevinden we ons in verschillende situaties en maken we verschillende gebeurtenissen mee. Het is dus niet verwonderlijk dat we ook verschillende dingen interessant vinden. Maar op abstracter niveau kunnen we wel iets algemeens zeggen over welke ideeën, ge-beurtenissen en dingen mensen interesseren. Om interessant te zijn, moet iets voldoen aan drie kenmer-ken: nieuwheid, complexiteit en begrijpelijkheid (Sil-via, 2008). Wanneer iets niet nieuw is, ervaren we het als bekend of saai en worden we niet getriggerd om onze aandacht eraan te geven. Wanneer iets weinig complex is, voelen we ons er niet door uitgedaagd. En als we iets ervaren als onbegrijpelijk, is de drempel te hoog om er moeite voor te gaan doen. Wanneer ge-beurtenissen, ideeën of objecten nieuw, complex en begrijpelijk zijn, dan bieden ze de mogelijkheid om onze capaciteiten te ontwikkelen. Het is zoals Carol Dweck, auteur van de bestseller Mindset, de weg naar een succesvol leven (Dweck, 2011) zegt: ‘Wij hebben al-lemaal interesses die kunnen uitgroeien tot bekwaam-heden.’ Dat heeft te maken met een aantal psycholo-gische mechanismen die optreden wanneer we bezig zijn met iets wat ons interesseert. Voordelen van interessegericht ontwikkelen Als we ons verdiepen in iets wat ons interesseert, waar we dus belangstelling voor hebben of een belang aan toekennen, bevinden we ons in een psychologische toestand van aandachtige betrokkenheid en ervaren we positieve emoties. Onder dit soort omstandigheden blijken we helderder te denken, dingen diepgaander te

Geïnteresseerdzijn in wat je

doet

Beter leren

Helderderdenken

Dieperbegrijpen

Beteronthouden

Resourcereplenishment

Interesse-verversing

Langervolhouden


O&O / NR 2 201420

begrijpen en dingen gemakkelijker te kunnen onthou-den (Murphy Paul, 2013) waardoor we effi ciënter en beter leren. Verder blijkt dat een inspanning gemak-kelijker vol te houden is wanneer datgene waar we mee bezig zijn ons interesseert. Dit komt doordat de posi-tieve emoties die we ervaren, terwijl we met interes-sante dingen bezig zijn, ertoe leiden dat onze energie en persoonlijke hulpbronnen weer worden aangevuld. Bij persoonlijke hulpbronnen is te denken aan een verscheidenheid aan houdingen en krachten, zoals optimisme, weerbaarheid, geloof in eigen kunnen, fl exibiliteit, pro-activiteit en dergelijke. Terwijl we ons dus intensief inspannen, tanken we als het ware tege-lijk weer energie bij. In de Engelse literatuur wordt dit proces resource replenishment genoemd (Th oman, Smith & Silvia, 2011). Omdat het opbouwen van expertise vaak veel volharding vergt, is dit principe een belang-rijk voordeel van interessegericht ontwikkelen. Daarnaast is er nog een belangrijk voordeel van inte-ressegericht ontwikkelen. Uit onderzoek blijkt dat

wanneer we onze interesses volgen, er een mechanis-me in werking treedt waardoor onze interesses auto-matisch worden aangewakkerd of ververst (Silvia, 2008). Dit proces verloopt als volgt. Wanneer we een onderwerp interessant vinden en we ons erin verdie-pen komen we nieuwe informatie tegen. Een deel van deze nieuwe informatie past goed bij wat we al van het onderwerp weten. Maar een ander deel van deze in-formatie staat in zekere mate op gespannen voet met wat we al wisten of dachten te weten. Deze nieuwe informatie schept dus een zeker confl ict dat we willen oplossen of een informatiekloof die we willen over-bruggen. Wanneer we interessegericht ontwikkelen wordt onze interesse dus vanzelf aangevuld. We zou-den dit interesseverversing kunnen noemen. Een dergelijke focus op interesse heeft zowel voordelen op de korte termijn als op de lange termijn. Op de korte termijn is het voordeel dat mensen meer bevlo-gen werken. Uit de literatuur over bevlogenheid blijkt dat bevlogenheid van medewerkers met allerlei voor-delen gepaard gaat. Bevlogen medewerkers zijn bij-voorbeeld creatiever en tevredener over hun werk en functioneren beter (Bakker & Daniels, 2012). Onder-zoek van Amabile & Kramer (2011) heeft duidelijk gemaakt dat progressie boeken in betekenisvol werk een van de meest motiverende dingen is. Wat volgens Amabile & Kramer belangrijk is, is of je het gevoel hebt dat je werk bijdraagt aan dat wat waardevol en belang-rijk is voor je. Hun woord ‘betekenisvol’ lijkt vrijwel synoniem te zijn aan ons woord ‘interessant’, dat be-langstelling of belang betekent.

Op de lange termijn zijn de voordelen van interesse-gericht ontwikkelen wellicht nog groter. Veel onder-zoek heeft aangetoond dat het bereiken van grote deskundigheid op allerlei terreinen normaal gesproken vele jaren vergt (Ericsson, 1996; Ericsson e.a. 2006). De belangrijkste sleutel om ergens zeer goed in te wor-den, is om er jarenlang bewust en intensief mee bezig te zijn. Hoe je dit volhoudt, is dus de hamvraag. De hierboven genoemde voordelen (beter leren, resource replenishment en interesseverversing) maken het veel gemakkelijker om competentieontwikkeling vol te houden. Terwijl investeren in iets wat je minder inte-resseert niet alleen veel moeilijker vol te houden is; je kunt je ook afvragen in hoeverre het de moeite waard is om het vol te houden. Om met David Maister (1997) te spreken: ‘Succes is een gevolg van doen waar je van geniet. Als je er niet van geniet, hoe kan het dan succes heten?’ Het cultiveren van interesses Het cultiveren van je eigen interesses is niet al te moei-lijk. Dit kun je doen door jezelf vragen te stellen als: Wat interesseert mij in dit onderwerp? Wat vraag ik mij hierover af? Hoe zou dat precies werken? Wat zou hier verder over bekend zijn? Welke dingen zijn er over dit onderwerp nog niet bekend? Wat zijn de nieuwste ontdekkingen over dit onderwerp? Door dit soort vra-gen te bedenken, wek je bij jezelf een informatiebe-hoefte op die ertoe leidt dat je met meer interesse aan de slag gaat. Ook terwijl je bezig bent en nadat je iets gedaan hebt, kun je je interesse cultiveren door vragen te stellen als: Wat vond ik hier vooral interessant aan? Wat maakte dit interessant? Welke nieuwe vragen roept dit bij mij op? Ouders, docenten of managers die geloven in de kracht van interessegericht ontwikkelen zijn natuurlijk ook

geïnteresseerd in de vraag of we interesses in anderen kunnen aanwakkeren en cultiveren. Het antwoord op die vraag is dat dat inderdaad kan, mits het op een subtiele manier wordt gedaan. Drie aanpakken waar-van mensen soms hopen dat ze interesses bij anderen kunnen aanwakkeren blijken averechts te werken. Ten eerste is het zo dat het speciaal belonen van men-sen voor het doen van een activiteit de interesse voor die activiteit niet versterkt, maar ondermijnt. Dit ef-fect, dat het discounting principle (het afzwakkingsprin-cipe) wordt genoemd, is in veel experimenten aange-toond (zie onder andere Kohn, 1993). Ten tweede blijkt uit onderzoek dat het onderstrepen van het toekomstige nut van de activiteit de geïnteresseerd-heid in de activiteit meestal niet versterkt, maar on-dermijnt (Durik & Harackiewicz, 2007). Ten derde werkt een erg overtuigende toon vaak niet goed (‘Echt,

Terwijl we ons intensief inspannen, tanken we als het ware energie bij

Een erg overtuigende toon werkt vaak niet goed


O&O / NR 2 2014 21

dat is een superinteressant onderwerp!’). Wanneer we het gevoel hebben dat iemand ons nadrukkelijk van iets probeert te overtuigen, treedt vaak het zogenaam-de reactance eff ect op (Brehm & Brehm, 1981). Dit wil zeggen dat we onze eigen autonomie proberen te be-schermen door ons te verzetten tegen de boodschap waar men ons van wil overtuigen. Om interesses in anderen aan te wakkeren, is dus een subtielere aanpak nodig. Er zijn drie strategieën die wel werken: 1. Stel vragen: In plaats van dingen uit te leggen en

allerlei antwoorden te geven, werkt het goed om vragen te stellen die de aandacht vestigen op de la-cunes in iemands kennis. Deze informatieklo-ven wekken vaak de nieuwsgierigheid en interesse op van de ander.

2. Demonstreer: toon je eigen interesse voor een on-derwerp bijvoorbeeld door ongedwongen gesprek-ken of door praktische demonstraties.

3. Bied steun: ondersteun het gevoel van competentie van de ander, bied hulp, aanmoediging, geef proces-gerichte feedback, et cetera.

Focus op interesses: ook in het belang van organisaties Dat organisaties belang kunnen hebben bij medewer-kers die hun interesses volgen lijkt logisch, als je be-denkt dat geïnteresseerde medewerkers eff ectiever leren en hun leerinspanningen langer zullen volhou-den. Toch kan er ook sceptisch gereageerd worden op de gedachte dat interessegericht ontwikkelen nuttig is. Een voor de hand liggende vraag die men zich bij-voorbeeld kan stellen, is: bestaat bij deze interessege-richte aanpak niet het gevaar dat medewerkers alleen nog maar leuke dingen willen doen en hun neus opha-len voor dingen die niet leuk zijn, maar die wel degelijk

tot hun takenpakket horen? Het antwoord op deze vraag is ‘nee’. Om te beginnen betekent interessege-richt ontwikkelen niet dat de verwachting gewekt kan worden dat je als medewerker nooit meer minder in-teressante taken hoeft uit te voeren. Bij ieder taken-pakket horen interessante en minder interessante ta-ken, zoals bijvoorbeeld routinematige taken en administratieve taken. Maar de interessegerichte aan-pak kan op twee manieren nuttig zijn.

In de eerste plaats kun je de taken die je aanvankelijk wat minder interessant leken vaak interessanter ma-ken door jezelf dingen af te vragen als: hoe zou ik deze taak wat interessanter kunnen maken? Welke aspecten van deze taak vind ik wel enigszins interessant? En: hoe kan ik de taak uitvoeren op een manier die ik in-teressant vind?

In de tweede plaats kun je kijken naar welke aspecten en onderdelen van je functie je het meest interessant vindt. Door hiernaar te kijken, kun je ontdekken in welke richting je je verder zou willen ontwikkelen. Door dit te doen, geef je vorm aan het takenpakket dat je in de toekomst zult hebben. Een tweede vraag, die ook voor de hand ligt, is: als je als organisatie mensen ondersteunt in het volgen van hun interesses, bestaat dan niet het gevaar dat mensen alleen nog maar dingen zullen kiezen die in hun eigen belang zijn en waar de organisatie weinig of niets aan heeft? Ook op deze vraag is het antwoord ‘nee’, om twee redenen.

De eerste reden is dat de meeste mensen graag iets willen doen dat waardevol is voor hun organisatie. Onderzoek in de neurowetenschap laat overtuigend zien dat we van nature een sterke motivatie hebben om samen te werken en andere mensen te helpen (zie

METHODIEK

Cultiverenvan

interesses

Zelf

Anderen

Vragen stellen vooraf

Don’ts

Do’s

Vragen stellen achteraf

Belonen

Benadrukken nut

Overtuigen

Vragen

Demonstreren

Ondersteunen


O&O / NR 2 201422

onder andere Lieberman, 2013). Daarnaast hebben de meeste mensen in hun leven geleerd om zich aan te passen en rekening te houden met de normen, waar-den en belangen van onze omgeving (Ryan & Deci, 2011). In de meeste gevallen zullen mensen dus niet geneigd zijn om egoïstische keuzes te maken in hoe zij zich verder willen ontwikkelen. Lieberman stelt op basis van zijn onderzoek: ‘Voor de meeste mensen in de meeste beroepen komt het doen van iets betekenis-vols neer op het helpen van andere mensen.’ De tweede reden waarom mensen organisatiedoelen

niet in de wind zullen slaan bij het volgen van hun interesses is dat organisaties randvoorwaarden kunnen stellen en kunnen sturen op doelen. Ze kunnen dus keuzevrijheid bieden zonder dat deze onbegrensd hoeft te zijn. Een goed voorbeeld van deze manier van werken is progressiegericht sturen (Visser, 2013). Bij progressiegericht sturen wordt via vragen gestuurd op een prestatieverwachting, terwijl tegelijk een zekere mate van autonomie wordt geboden aan de medewer-ker. Een voorbeeld van zo’n vraag is: ‘Zou je eens willen nadenken over welke bijdrage jij aan dit project zou willen leveren?’ Een dergelijke vraag geeft autonomie en stuurt tegelijkertijd. Conclusie Eff ectieve leidinggevenden bereiken met hun mede-werkers niet alleen goede resultaten voor de organisa-tie, maar dragen ook bij aan een positieve werkbeleving en een goede ontwikkeling van medewerkers. Het bevorderen van interessegericht ontwikkelen is bij uitstek een manier van werken die invulling geeft aan dit doel.

Literatuur - Amabile, T.M. & S.J. Kramer (2011). The progress principle:

Using small wins to ignite joy, engagement, and creativity

at work . Boston: Harvard Business Review Press.

- Bakker, A.B. & K. Daniels (Eds.) (2012). A day in the life of

a happy worker. Hove Sussex: Psychology Press.

- Brehm, S.S. & J.W. Brehm (1981). Psychological Reactance:

A Theory of Freedom and Control. Academic Press.

- Deci, E.L. & R.M. Ryan (2012). Motivation, personality, and

development within embedded social contexts: An

overview of self-determination theory. In: R.M. Ryan (Ed.),

Oxford handbook of human motivation (pp. 85-107).

Oxford, UK: Oxford University Press.

- Durik, A.M. & J.M. Harackiewicz (2007). Different strokes

for different folks: How individual interest moderates the

effects of situational factors on task interest. Journal of

Educational Psychology, Vol 99( 3), Aug 2007, 597-610.

doi: 10.1037/0022-0663.99.3.597

- Dweck, C.S. (2011). Mindset, de weg naar een succesvol

leven. Amsterdam: SWP.

- Elliot, A. & C.S. Dweck (Eds.) (2005). The handbook of

competence and motivation. New York: Guilford Press.

- Ericsson, K.A. (1996). The acquisition of expert perfor-

mance: An introduction to some of the issues. In: K.A.

Ericsson (Ed.), The road to excellence: The acquisition of

expert performance in the arts and sciences, sports, and

games (pp. 1-50). Mahwah, NJ: Erlbaum.

- Ericsson, K.A., N. Charness, P. Feltovich & R.R. Hoffman

(Eds.). (2006). Cambridge handbook of expertise and

expert performance. Cambridge, UK: Cambridge University

Press.

- Kohn, A. (1993). Punished by rewards: The trouble with

gold stars, incentive plans, A’s, praise and other bribes.

New York: Houghton Miffl in.

- Lieberman, M.D. (2013). Social: Why our brains are wired

to connect. New York, NY: Crown.

- Maister, D. (1997). Een echte professional. Academic

Service.

- Murphy Paul, A. (2013). The power of interest. Geraad-

pleegd op 15 november 2013 via http://anniemurphypaul.

com/2013/11/the-power-of-interest/

- Ryan, R.M. & E.L. Deci (2011). A self-determination theory

perspective on social, institutional, cultural, and economic

supports for autonomy and their importance for

well-being. In: V.I. Chirkov, R.M. Ryan & K.M. Sheldon

(Eds.), Human autonomy in cross-cultural context:

Perspectives on the psychology of agency, freedom, and

well-being (pp. 45-64). Dordrecht: Springer.

- Silvia, P.J. (2008). Interest—The Curious Emotion. Current

Directions in Psychological Science , vol. 17 no.1 57-60.

- Thoman, D.B., J.L. Smith & P.J. Silvia (2011). The resource

replenishment function of interest. Social Psychological and

Personality Science , vol. 2 no. 6592-599.

Coert Visser (2013). Progressiegericht werken: oplossingsgericht vooruit. Uitgever: JustInTime books.

Meer lezen?

Drs. Coert Visser MMC is psycholoog, trainer,

coach en onderzoeker. Hij is medeoprichter van

NOAM (www.noam.nu) en schrijver van het boek

Progressiegericht werken: oplossingsgericht vooruit.


‘Zou je eens willen nadenken over welke bijdrage jij aan dit project zou

willen leveren?’


O&O / NR 2 2014 23

ONDERZOEK

Lange tijd is aangenomen dat de mogelijkheden voor werknemers om volwaardig mee te blijven doen op de arbeidsmarkt afnemen naarmate de leeftijd vordert. Fysieke krachten zouden minder worden, evenals het vermogen om iets nieuws te leren en aan te sluiten bij nieuwe ontwikkelingen. Maar klopt deze aanname wel? De Universiteit van Maastricht, in samenwerking met de Universiteit van Louvain-la-Neuve (België) is een langjarig onderzoek gestart om stereotiepe aannames rondom oudere werknemers te kunnen bevestigen of weerleggen en nuanceren. De demografi sche scheef-groei in de arbeidsmarkt vraagt om een wetenschap-pelijke benadering van deze stereotyperingen. Immers, over tien jaar is meer dan 35% van de beroepsbevol-king ouder dan 50. Een groep die niet kan worden genegeerd door werkgevers, HR en lijnmanagers. Een onderzoeksteam ging op zoek naar factoren die het leren en ontwikkelen van werkende mensen beïnvloe-den. Het onderzoek is meerjarig en richt zich op de technologische industrie, het onderwijs, de gezond-heidszorg en de fi nanciële wereld. Vanuit de technolo-gische industrie zijn ondernemersorganisatie FME-CWM, clusterorganisatie Holland High Tech, brancheorganisatie High Tech NL en opleidingsfonds A+O aangesloten. Tot slot worden gegevens verzameld in Nederland, Oostenrijk en België (Wallonië), waar-door cultureel bepaalde invloeden kunnen worden vergeleken (zie kader Opzet van het onderzoek). Inzetbaarheid en stereotyperingen ‘Ik moet nog acht jaar.’ Dat kon je in de jaren ’80 nog wel eens horen uit de mond van een vroege vijftiger die hoopte gebruik te kunnen maken van de VUT-re-

Simon Beausaert, Jos van Erp, Dominik Fröhlich, Mien Segers & Maike Gerken

geling. ‘Ik moet’, alsof werken een eindeloze straf be-tekent. Alsof er pas plaats is voor werkelijk leven na beëindiging van het arbeidscontract. ‘Te oud’ is een vermeend excuus van HRM’ers om een sollicitatiebrief van een zoekende vijftiger terzijde te leggen. Alsof de wijsheid die komt met de jaren hier geen betekenis zou hebben. Hoe het ook zij, deze basishouding van werk-nemers en werkgevers is ontstaan en blijven voortbe-staan in een periode waarin er weinig schaarste was aan jonge instroom en waarin vervroegde uittreding werd gezien als een methode om relatief goedkope verjonging door te voeren. In stand gehouden door stereotyperingen, gedragen we ons daar nu nog naar,

terwijl de demografi sche kenmerken van de arbeids-markt voorgoed zijn veranderd. Tijd dus om deze ste-reotyperingen aan de kaak te stellen. Het begrip employability is al in de jaren ’90 gemeen-goed geworden. Er is sindsdien veel over geschreven. Zowel populair als wetenschappelijk. Maar gaat het streven naar employability alleen op voor 30-ers en 40-ers? Omdat een leeftijdsbewust loopbaanbeleid voor ‘de meer ervaren’ werknemer steeds meer zijn intrede doet, zou men die indruk kunnen krijgen. Op basis van het onderzoeksproject dat we in dit artikel bespreken, verwerpen we dit echter. Employability of

Een kunstenaar gaat nooit met pensioen

De invloed van leeftijd en attitudes op leren en inzetbaarheid

Inzetbaar op de werkplek van jong tot oud? Wat is het belang van

levenslang leren en maakt het uit hoe oud je bent? Is er behoefte aan een

leeftijdsbewust loopbaanbeleid? Dit artikel rapporteert over een onderzoek

naar de relatie tussen leeftijd, attitudes, leren en inzetbaarheid.

‘Ik moet’, alsof werken een eindeloze straf betekent

ONO002_Een kunstenaar gaat nooit met pensioen.indd 23 3/21/2014 6:23:35 PM

O&O / NR 2 201424

inzetbaarheid kan gedefi nieerd worden als een multi-dimensioneel begrip. Inzetbaarheid verwijst naar het werk-gerelateerde aanpassingsvermogen van een werk-nemer dat hem in staat stelt carrièremogelijkheden te identifi ceren en te realiseren. Meer specifi ek betekent inzetbaar zijn: beschikken over vijf basiscompetenties, namelijk: beroepsgerelateerde kennis, fl exibiliteit om met veranderende omstandigheden om te kunnen gaan, anticipatie en optimalisatie ten aanzien van mo-gelijke veranderingen, een organisatiesensitiviteit en een balans tussen privé en professioneel leven en tus-sen de belangen van werknemer en werkgever (Van der Heijden et al, 2009). Mits de juiste werkomgeving aanwezig is, dragen we zelf de verantwoordelijkheid om deze competenties up-to-date te houden. Boven-dien, als we om ons heen kijken in de techniek, zien we vooral mensen met gedrevenheid en passie. Men-sen die iets unieks kunnen bedenken; mensen die iets unieks kunnen maken. Mensen die wat ze hebben geschapen werkend kunnen houden. Daarmee hebben ze alle kenmerken van kunstenaars in zich. Dat gaat niet voorbij op een bepaalde leeftijd. Een kunstenaar gaat nooit met pensioen! Het 3A-model Daarom hebben we een start gemaakt met een uitge-breide literatuurstudie naar leeftijd, leren en inzetbaar-heid (Fröhlich, Beausaert & Segers, 2013). Daaruit bleek dat eerder onderzoek deze drie kernvariabelen niet al te vaak samenbracht en daardoor ook weinig verklaringen bood voor de manier waarop deze varia-

belen samenhangen. Deze vaststelling leidde tot de creatie van een conceptueel model, het ‘3A-model van inzetbaarheid’ genoemd, dat als kader kan dienen voor toekomstig onderzoek en praktijkinterventies. De drie A’s van inzetbaarheid staan voor Age, Attitudes en Ac-tivities . 1. Age: Het model komt tegemoet aan de noden van

organisaties in een vergrijzende samenleving door leeftijd als variabele in het model op te nemen. On-danks dat we het belang van leeftijd voor de prak-tijk erkennen, wijzen we ten tweede ook op de conceptuele zwakheid van deze variabele. Zo die-nen we bijvoorbeeld een onderscheid te maken tus-sen biologische leeftijd en psychologische leeftijd.

2. Attitudes: Voortbouwend op eerder onderzoek in verschillende disciplines (psychologie, organisatie-studies en Human Resource Development), gaan we op zoek naar andere variabelen om te verklaren hoe leeftijd de inzetbaarheid van werknemers indi-rect beïnvloedt. Zo kijken we naar attitudes, name-lijk naar de manier waarop werknemers mogelijk-heden of beperkingen in de toekomst zien (Toekomstig Tijdsperspectief) en hun doelgericht-heid (gerichtheid op leren en ontwikkeling of ge-richtheid op presteren).

3. Activities: In het model verwijzen we naar de rol van het ondernemen van formele en informele leerac-tiviteiten. Formeel leren verwijst naar het deelne-men aan trainingen, seminars, studiedagen, et ce-tera, vaak in een klaslokaal of conferentieruimte, met een coach of leerkracht. De leeromgeving is daarbij gestructureerd en participatie leidt tot een of andere vorm van certifi cering (CEDEFOP, 2008). Informeel leren daarentegen is eerder ongestructu-reerd en vraagt om een zekere mate van proactivi-teit van de lerende. Veel informele leeractiviteiten vinden plaats in interactie met andere mensen, op het werk (Eraut, 2004). Drie vormen van informeel leren die interactief van aard zijn en waarin de werknemer een proactieve rol neemt zijn: informa-tie zoeken, feedback zoeken en hulp zoeken. Infor-matie zoeken refereert naar het proactief zoeken van informatie. Feedback zoeken betekent bewust en toegewijd inspanning leveren om de juistheid en adequaatheid van gedrag te bepalen voor het beha-len van de vooropgestelde doelstellingen (Ashford & Cummings, 1983). Hulp zoeken is dan weer een specifi eke vorm van informatie zoeken en verwijst naar het vragen om assistentie, advies of onder-steuning aan anderen (Hofmann, et al. 2009, p.126).

‘Ontvriezing’ Dat ‘een kunstenaar gaat nooit met pensioen’ ook opgaat voor de technieksector is nog maar eens be-vestigd in de eerste pilots die het onderzoeksteam heeft uitgevoerd in de technologische industrie. Er werd ondernemers gevraagd een groepje van 10 tot 15 medewerkers bij elkaar te brengen; willekeurig wat


O&O / NR 2 2014 25

ONDERZOEK

betreft leeftijd, opleidingsniveau of functie. In het begin van de bijeenkomst zijn de deelnemers wat af-wachtend. ‘Leren? Hoezo? We moeten hier gewoon werken. De handen uit de mouwen steken!’ Maar als de discussie op gang komt, blijkt dat er voortdurend wordt geleerd. Formeel, omdat het een eis is, of om-dat de werkgever een cursus organiseert. Maar veel vaker informeel. Omdat de medewerker nieuwsgierig is, zijn werk beter en effi ciënter wil doen of er meer plezier aan wil beleven. Die nieuwsgierigheid en leer-gierigheid laten zich allerminst begrenzen door leef-tijd. Samengevat kan worden gesteld dat deze semi-nars zich richten op het wijzigen van eerder traditionele ideeën die werknemers hebben over leren. Leren is meer dan een training volgen, leren doen we elke dag, op de werkplek, met collega’s of door vallen en opstaan. Het belang van formeel én informeel leren Na afl oop van een aantal eerste pilots werd in verschil-lende organisaties - niet alleen in de technologiesector, maar ook in de bankensector, het onderwijs, de zorg-sector en ICT-bedrijven - een vragenlijst afgenomen met de bedoeling om het 3A-model te gaan toetsen. In de verschillende sectoren kwamen we tot dezelfde con-clusie. Eerder onderzoek bevestigend, vonden we dat zowel formeel als informeel leren inzetbaarheid van werknemers beïnvloedt. Er dient echter wel een on-derscheid gemaakt te worden tussen de verschillende componenten van inzetbaarheid. Bijvoorbeeld, uit

onze data blijkt dat deelname aan formele leeractivi-teiten bijdraagt tot anticipatie en optimalisatie en tot fl exibiliteit, maar de impact van informatie, feedback en hulp zoeken op professionele ontwikkeling van werknemers blijkt vier keer groter te zijn dan formele training. Dit impliceert dat het ondernemen van in-formele leeractiviteiten een vier keer krachtigere hef-boom is dan formeel leren voor het voorbereid zijn op toekomstige innovaties en voor het zich aanpassen aan veranderingen die zich voordoen in de interne en ex-terne omgeving. Als het ’m niet in leeftijd zit, waarin dan wel? Soms moet je iets leren. Omdat de wetgeving rond de werkzaamheden dit vereist. Of omdat de werkgever een bepaalde competentie hoog in het vaandel heeft staan. Daar wordt dan een formeel leermoment voor georganiseerd. Je moet er gewoon bij zijn. In zekere zin is dit een negatieve prikkel. Want niet meedoen is geen optie en leidt tot sancties, zoals een negatieve beoordeling of bepaalde werkzaamheden niet mogen uitvoeren of het uitblijven van promotie. De motivatie komt niet van binnenuit. Het eff ect van dit type leer-interventies is dan ook beperkt. Veel meer eff ect op inzetbaarheid kan worden verwacht van informeel leren en de motieven die daartoe leiden, aldus de re-sultaten van ons onderzoeksproject. Als onderzoekers maken we onderscheid tussen verschillende leerdoe-len. Naast het ‘moeten’ zijn er de uit het individu voortkomende drijfveren. Dan gaat het om ‘willen’ van binnenuit, omdat men wil door-ontwikkelen, up-to-date wil zijn (Elliot & McGregor, 2001). De onder-zoeksresultaten tonen aan dat de leerdoelen van de werknemer, het gericht zijn op leren en ontwikkeling, belangrijk zijn voor zijn inzetbaarheid. Daarnaast is ook de manier waarop de werknemer naar mogelijk-heden in de toekomst kijkt bepalend voor de inzetbaar-heid van de werknemer. Als we de motivatie of leer-doelen van de werknemer in rekening brengen, alsook de manier waarop hij naar de toekomst kijkt, komt de signifi cante relatie tussen leeftijd en inzetbaarheid te vervallen. Jongere en oudere werknemers leren dan op dezelfde manier. Test informeel leergedrag en inzetbaarheid In het kader van dit onderzoeksproject werd een app ontwikkeld. Deze app gaat over de manier waarop ie-mand kennis en ervaringen opdoet, een leven lang. Want omdat mensen veel zaken ‘als vanzelf ’ leren, blijven zij – soms ongemerkt – leren in de praktijk. En dat is maar goed ook. Want functies veranderen im-mers ook voortdurend. Als mensen plannen hebben om in de nabije toekomst van functie, rol of takenpak-ket te veranderen, is het des te belangrijker om te blij-ven leren en ontwikkelen. Het gaat over bij de tijd blijven, inzetbaar blijven, het vermogen ontwikkelen om mee te bewegen met de veranderingen in het be-drijf. Die veranderingen houden niet op.

Opzet van het onderzoekHet onderzoek bestaat uit drie fasen. In een eerste fase worden verschillende pilotstudy’s opgezet (n = 15-20). Iedere pilotstudy bestaat uit een workshop die gericht is op het ‘ontvriezen’ van bestaande denkbeelden en stereotyperin-gen over oudere werknemers en leren.Daarnaast wil de workshop bewustwording creëren over de complexiteit van leren. Zo worden verschillende vormen van formeel en informeel leren besproken, waarbij de laatste vorm vaak plaatsvindt in een sociale context, met collega’s. De workshop heeft ook tot doel om werknemers de eigen verant-woordelijkheid voor inzetbaarheid te laten inzien.Tot slot wordt dieper ingegaan op welke werkomgeving nodig is om leren optimaal te ondersteunen. In een tweede fase wordt op grotere schaal aan de hand van vragenlijsten het onderzoeksmodel, ook wel het 3A-model genaamd, gevalideerd. Tot slot worden aan de hand van de resultaten van het vragen-lijstonderzoek, in samenspraak met de HR-afdelingen, interventies opgezet die de inzetbaarheid van werknemers moeten vergroten, door het informele leren beter te ondersteunen. Achteraf worden de eff ecten van de interventie gemeten.

Leeftijd

Inzetbaarheid

Motivatie

Toekomst-perspectief

Informeel leren

Formeel leren

Figuur 1. Het 3A-model


O&O / NR 2 201426

Slot De arbeidsmarkt verandert wezenlijk en in snel tempo. Voor bedrijven is het van belang dat werknemers hun werk goed en met plezier (blijven) doen. Voor de werk-nemers geldt hetzelfde. In de fase waarin het onder-zoek zich nu bevindt, is reeds duidelijk dat leeftijd slechts in geringe mate bepalend is voor de mate van inzetbaarheid van werknemers. Veel meer gelden ele-menten als gerichtheid op leren en ontwikkeling, een positieve instelling naar mogelijkheden in de toekomst en blijven investeren in het opdoen van nieuwe inzich-ten door proactief informatie, hulp en feedback te zoeken bij anderen. Het besproken onderzoek zal lei-den tot concrete aanbevelingen voor bedrijven, om met een nieuwe demografi e een nieuwe leer- en ont-wikkeldynamiek te introduceren in de techniek, het onderwijs, de gezondheidssector en de bankensector. Want een kunstenaar gaat nooit met pensioen. En al zeker niet op zijn vijftigste! •

Literatuur - Ashford, S.J. & L.L. Cummings (1983). Feedback as an

individual resource: Personal strategies of creating

information. Organizational Behavior and Human

Performance, 32 , 370–398.

- CEDEFOP (2008). Terminology of European education and

training policy . Luxembourg: Offi ce for Offi cial Publications

of the European Communities.

- Elliot, A.J. & H.A. McGregor (2001). A 2x2 Achievement

Goal Framework. Journal of Personality and Social

Psychology, 80 , 501–519.

- Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace.

Studies in Continuing Education, 26 , 247–273.

doi:10.1080/158037042000225245

- Fröhlich, D., S.A.J. Beausaert & M.S.R. Segers (2013). Learning to Stay Employable: The Relationship between

Age, Formal and Informal Learning, and Employability .

Paper presented at the Jure conference for research on

learning and instruction. Munich.

- Heijden, B.I.J.M. van der, J. Boon, M. van der Klink &

E. Meijs (2009). Employability enhancement through

formal and informal learning: an empirical study among Dutch

non-academic university staff members. International Journal

of Training and Development, 13 (1), 19–37.

- Hofmann, D.A., Z. Lei & A.M. Grant (2009). Seeking help in

the shadow of doubt: The sensemaking processes underlying

how nurses decide whom to ask for advice. Journal of Applied

Psychology, 94 , 1261–1274.

Meer weten?Hoe inzetbaar bent u? Hoe inzetbaar zijn de werknemers in uw organisatie? U kunt dit testen door te surfen naar www.fL2I.beIndien u geïnteresseerd bent in het project of in deelname aan dit onderzoeks-project, kunt u contact opnemen met Simon Beausaert, door te mailen naar: [email protected]

Prof. Dr. Mien Segers is Professor Corporate

Learning bij het departement Educational Research

and Development van Maastricht University. Haar

onderzoek levert tools en voorwaarden om zowel

het leren in school settings als op de werkplek te

stimuleren.

Maike Gerken MSc is PhD student bij het

department Educational Research and Development

van Maastricht University, School of Business and

Economics en doet onderzoek naar leren en

innovatief werkgedrag.

Jos van Erp is werkzaam bij ondernemersorgani-

satie FME-CWM en is van daaruit gedetacheerd bij

branchevereniging High Tech NL. Daar vervult hij

de rol van programmadirecteur met het accent op

het ontwikkelen en uitvoeren van de Human Capital

agenda van topsector HTSM.

Dominik Fröhlich is PhD student bij het

department Educational Research and Development

van Maastricht University. Zijn onderzoek gaat over

formeel en informeel leren en inzetbaarheid van

oudere werknemers.

Prof. Dr. Simon Beausaert is Professor

Teaching and Teacher Education aan de Université

Catholique de Louvain-la-Neuve en Assistant professor

Professional Development bij Maastricht University. Hij

doet onderzoek naar de professionele ontwikkeling

van werknemers.


O&O / NR 2 2014 27

INTERVIEW

Isolde Kolkhuis Tanke

‘Een bloeiende samenleving’, zo heet de inaugurele rede van Jan Walburg. Ik moet aanvankelijk even scha-kelen, bij het lezen van die titel. Ik mocht 25 jaar gele-den mijn onderwijskundige afstudeeronderzoek uit-voeren binnen het Jellinekcentrum, waar Jan destijds algemeen directeur was. Het Jellinekcentrum houdt zich bezig met de hulpverlening aan mensen met ver-slavingen, zoals aan alcohol of drugs. Niet zo’n vrolijke en ‘bloeiende’ context dus; wel een interessante om-geving voor een afstudeeronderzoek. Als ik na al die tijd een berichtje lees over Jans leerstoel Positieve Psychologie aan de Universiteit Twente, vraag ik me even af of dit wel dezelfde Jan Walburg is. Immers: verslavingszorg en positieve psychologie, hoe rijm je dat met elkaar? Reden genoeg om een afspraak te maken voor een interview. Interessant is de vraag wat we in organisaties kunnen met de inzichten zoals hij die de afgelopen jaren – aanvankelijk ontstaan van-uit zijn ervaringen in de geestelijke gezondheidszorg (GGZ) – heeft ontwikkeld rondom het welbevinden en het mentale vermogen van mensen. Hoe ben je ertoe gekomen je op de positieve psychologie te richten? In mijn werk – zowel bij het Jellinekcentrum, het AIAR als het Trimbos instituut – heb ik mij altijd bezigge-houden met geestelijke gezondheidsproblemen van mensen; het gaat dan om mensen bij wie angsten en depressies hun leven beheersen. Maar in plaats van steeds te blijven kijken naar en bezig te zijn met het behandelen van zieke mensen, wilde ik er ook eens een ander licht op werpen: hoe houd je mensen - geestelijk - gezond? Vanuit mijn achtergrond in de GGZ, die me heeft laten zien hoe mensen geestelijk in de problemen

komen, kun je ook kijken naar hoe de werksituatie daarbij een rol speelt. Ik ben me daar meer in gaan verdiepen en ging er boeken over lezen. Uiteindelijk kom je dan uit bij de positieve psychologie. De posi-tieve psychologie bestudeert de omstandigheden waar-onder mensen en de netwerken waarvan zij deel uit-maken (zoals teams, relaties, organisaties en gemeenschappen) tot bloei komen. Onder ‘bloei’ versta ik: de optimale ontwikkeling van het mentaal vermo-

Een bloeiende werkomgeving

Interview met Prof. Dr. Jan Walburg

In december 2013 sprak Prof. Dr. Jan Walburg zijn inaugurale rede uit, bij het

aanvaarden van de leerstoel Positieve Psychologie aan de Universiteit Twente.

Centraal thema daarin is de versterking van het mentale vermogen van mensen.

Maar wat betekent dit voor organisaties?

Prof. Dr. Jan WalburgJan Walburg is hoogleraar positieve psychologie aan de Universiteit Twente.Hij studeerde klinische psychologie aan de Universiteit Leiden en pro-moveerde in 1987 aan de medische faculteit van de Universiteit van Amsterdam. Hij was geruime tijd directeur van het Jellinek Centrum Amsterdam. Ook was hij een aantal jaren professor Kwaliteit in de gezondheidszorg aan zowel de Eras-mus Universiteit Rotterdam als de Technische Universiteit Eindhoven. Tevens was hij medeoprichter en directeur van AIAR, het Amsterdam Institute for Addiction Research.In 2003 werd hij voorzitter van de

Raad van Bestuur van het Trimbos instituut in Utrecht. Het Trimbos instituut is een kennisinstituut dat onderzoek doet naar geestelijke gezondheid, mentale veerkracht en verslaving.Het verbeteren van kwaliteit van leven is een rode draad in de loopbaan van Jan. Hij schreef er diverse boeken over, waaronder: ‘Jong van Geest’ (2010) en ‘Mentaal Vermogen, investeren in geluk’ (2008).

ONO002_Een bloeiende werkomgeving.indd 27 3/21/2014 6:20:24 PM

O&O / NR 2 201428

gen van mensen. Mentaal vermogen stelt mensen in staat om te beoordelen en te handelen, bepaalt hun psychische gezondheid, hun ontwikkeling en hun mate van welbevinden. Mentaal vermogen heeft vooral te maken met vaardigheden en talenten van mensen, zoals leervaardigheden, creativiteit, emotionele intel-ligentie, sociale vaardigheden en veerkracht. Je stelde in je oratie dat als mensen zich meer betrokken voelen bij hun werk en zij een hoge mate van welbevin-den daarin hebben, de productiviteit tot zo’n 30% kan toenemen. Dat moet voor organisaties toch interessant zijn. Inderdaad blijkt dat wanneer mensen met plezier hun werk doen en zich betrokken voelen bij hun werk en de organisatie, ze veel creatiever en productiever zijn. Kijk je naar hoe het is gesteld met de betrokkenheid van mensen bij hun werk en bij de organisatie, dan zie je dat er wereldwijd gemiddeld een kleine groep men-sen is die heel erg betrokken is (zo’n 10%) en een groep die nauwelijks betrokken is (bijna 25%). Daar zit een grote groep tussen die de middenmoot vormt; ze heb-ben een gematigde betrokkenheid bij hun werk. Juist in die groep is veel winst te halen. Ook in Nederland is het niet bepaald positief gesteld met de betrokkenheid van medewerkers (zie fi guur 1). Bovendien komt het mentale vermogen van medewer-kers steeds meer onder druk te staan. We zien veel mensen daaronder bezwijken; ze krijgen mentale pro-blemen zoals angsten, depressies of een burn-out. In Europa blijkt bijna een derde van de werknemers een ernstige vorm van stress te ervaren. In Nederland is naar schatting 22% van de werknemers mentaal ver-moeid, 10% is zelfs uitgeput of opgebrand. Stress onder medewerkers blijkt veel te maken te heb-ben met stijl van leidinggeven en in hoeverre iemand zelf zijn werk kan beheersen, organiseren en beïnvloe-

den. Het is daarom van belang je als organisatie te realiseren dat door het creëren van de goede condities het welbevinden van medewerkers duidelijk kan toe-nemen. Behalve dat dat erg belangrijk is voor de (gees-telijke) gezondheid van medewerkers zelf, blijkt bo-vendien hun productiviteit dus toe te nemen. Onder andere omdat mensen meer hun creativiteit inzetten, minder ziek zijn, er minder verloop is, ze minder fou-ten maken (zie fi guur 2). Voor bedrijven is er dan ook echt heel veel te halen; het loont in meerdere opzichten om de goede condities in het werk te creëren die het welbevinden van medewerkers verhogen. Je noemt enerzijds het bedrijfsmatige belang, maar anderzijds hoor ik (en lees ik in je boeken) ook steeds een soort idealisme erachter: dat je het belangrijk vindt dat mensen ‘gelukkig zijn’. Wat is voor jou de essentie? Voor mij is het belangrijkste in dit alles dat er aandacht is voor de omstandigheden waaronder mensen tot bloei komen. Dat gaat dan ook meteen over het wel-bevinden van mensen, dat ze – ook in hun werk – ge-lukkiger worden en dat ze mentaal gezond blijven in plaats van uitvallen. In essentie betekent het dat mensen met een hoger welbevinden eerder tot bloei en ontwikkeling komen, meer aankunnen en veerkrachtiger worden. En dat ze ook daardoor weer langer mentaal gezond blijven. Dat is het uitgangspunt. Dat dit bovendien positieve resultaten heeft voor be-drijven (zoals verhoging van de productiviteit) is een mooi bijkomend eff ect. Zo’n positief bedrijfsmatig ef-fect maakt het uiteindelijk aantrekkelijker voor bedrij-ven om er beleid op te gaan voeren. Als ik bij bedrijven aankom met de boodschap: ‘je moet investeren in het welbevinden van mensen en dat kost vooral geld’, dan slaat dat toch veel minder aan dan wanneer je een con-creet winstpunt kunt benoemen, in de zin van iets dat het een bedrijf (ook fi nancieel) op kan leveren.

Landen Betrokken Niet betrokken Actief niet betrokken

Wereld 13 63 24

Costa Rica 33 53 14

USA 30 52 18

Brazilië 27 62 12

Australië 24 60 16

Denemarken 21 69 10

Rusland 19 63 19

Groot Brittannië 17 57 26

Zweden 16 73 12

Duitsland 15 61 24

België 12 66 22

India 9 60 31

Frankrijk 9 65 26

Nederland 9 80 11

China 6 68 26

Figuur 1. Betrokkenheid bij het werk (Bron: Gallup, 2013)


O&O / NR 2 2014 29

INTERVIEW

Bovendien, vergeet ook niet dat het in de huidige ken-niseconomie niet meer zozeer gaat om de fysieke pro-ductiviteit van mensen. Wij moeten het in Nederland vooral hebben van onze mentale productiviteit. Onze economie is steeds meer een diensten- en kenniseco-nomie, die gebaat is bij een hoge mate van mentale gezondheid van medewerkers. Het werk vergt steeds meer van de inzet van intellect en talent, creativiteit en het vermogen om goede relaties met anderen aan te gaan. Dat soort aspecten blijken vooral van de grond te komen in een context waarin ruimte is om zelf je werk zoveel mogelijk vorm te geven, je te blijven ont-wikkelen, in verbinding te zijn met anderen. Je noemt nu een aantal condities die bijdragen aan dat welbevinden van medewerkers en de ontwikkeling van dat benodigde mentale vermogen. Kun je daar meer over vertellen? Ik zou het samen willen vatten in een vijftal zaken die de betrokkenheid bij en het welbevinden van mensen in hun werk vergroten: - Ruimte voor eigen inrichting van werk; - Ruimte voor het ontwikkelen en benutten van per-

soonlijke vaardigheden en talenten; - Een maatschappelijk aansprekende missie; - Werken met anderen die aan hun werk zijn toege-

wijd en die elkaar positief stimuleren; - Een ruimte-gevende stijl van leiderschap, met per-

soonlijke aandacht van de leidinggevende. Ruimte voor eigen inrichting van het werk is zo belangrijk, omdat een wezenlijk onderdeel van welbevinden het gevoel is zelf de omstandigheden te kunnen beheersen, in plaats van een speelbal van anderen of van omstan-digheden te zijn. Denk bijvoorbeeld aan: uitdagende doelen voor jezelf formuleren, zelf taken selecteren, je eigen motivatie opwekken. Dan gaan mensen namelijk ook zelf zorgen dat ze de kennis en vaardigheden be-

heersen die daarvoor nodig zijn. Echter, het dichttim-meren van functieomschrijvingen in precieze formu-leringen en voorschriften (wat je nog veel ziet in organisaties) doodt elke creativiteit en zelfwerkzaam-heid. Ruimte voor ontwikkelen en benutten van persoonlijke vaardigheden en talenten betekent dat mensen uitda-gende werkzaamheden hebben, echter niet zo uitda-gend dat ze buiten het bereik van hun vaardigheden liggen. Te veel uitdaging en te weinig vaardigheden leidt namelijk tot spanning en stress (en burn-out). Maar te weinig uitdaging leidt tot verveling en ‘bore out’. Mensen kunnen zelf het beste aangeven wat voor hen persoonlijk de optimale balans daarin is, dat kan de leidinggevende niet voor hen bedenken. Het is wel belangrijk om als leidinggevende het gesprek over die ontwikkeling te voeren met medewerkers en hen daar oprecht in te stimuleren. En om daarbij vooral uit te gaan van ieders talenten. Een maatschappelijk aansprekende missie betekent dat mensen graag werken voor een organisatie die duide-lijk ook een maatschappelijke functie heeft, die te herkennen is in de dagelijkse activiteiten van het be-drijf (ook in hoe het met zijn medewerkers omgaat). Je voelt je betrokken bij je werk als je weet dat het ook zinvol werk is en wanneer je er trots op bent. Die voorbeelden zijn er genoeg: van mensen die zich op een verjaardagsfeestje niet beschamend verontschul-digen voor hun bedrijf, maar er juist met trots over vertellen. Het blijkt dat mensen dan ook vaak meer willen investeren in hun werk dan van ze gevraagd wordt. Werken met anderen die aan hun werk zijn toegewijd geeft plezier in het werk. Het komt tegemoet aan de be-hoefte om sociale contacten te kunnen ontwikkelen.

Verloop laag

Veiligheidsincidenten

Kwaliteitsfouten

Patiënt incidenten

Ziekteverzuim

Krimp

Verloop hoog

Klantwaardering

Productiviteit

Winstgevendheid

-70 -60 -50 -40 -30 -20 -10 10 20 300

Figuur 2. Betrokkenheid en bedrijfsresultaten (Bron: Gallup, 2013)


O&O / NR 2 201430

Een team vormt daarin vaak de kleinere eenheid waar-binnen men met elkaar – binnen de organisatie – pas-sende doelen vaststelt en wil bereiken. In verbinding zijn met anderen blijkt een belangrijk element te zijn voor het welbevinden van mensen. Een ruimte-gevende stijl van leiderschap met persoonlijke aandacht van de leidinggevende is essentieel in dit alles. Daarbij kun je denken aan leiders die vertrekken van-uit idealen, die het welbevinden van medewerkers centraal stellen, die kijken naar de langere termijn za-ken in plaats van enkel naar de korte termijn fi nanci-ele targets, die uitgaan van de mogelijkheden van mensen, die medewerkers stimuleren om zelf na te denken en creatieve oplossingen te bedenken en die goed kunnen luisteren en aandacht geven aan hun mensen. Je vraagt je dan wel af: als het om dit soort zaken gaat en als het de organisatie bovendien zoveel kan opleveren (denk aan die 30% productiviteitsverhoging), waarom doet men het dan niet? Waarom benutten organisaties die mogelijkheden niet? Het vraagt nogal wat lef van managers om het zo te doen. Je ziet bij management vaak het gebrek aan moed om de vertrouwde manier van aansturen los te laten. Op dit moment is er in organisaties nog vooral een benadering vanuit competentiemanagement: je hebt een lijst met competenties waar mensen aan moeten voldoen. Daar waar ze tekortschieten moet dit worden gecorrigeerd, bijvoorbeeld door een opleiding te vol-gen. En als iemand dan wel voldoet aan het gewenste plaatje wordt dat beloond. Vanuit de positieve psycho-logie gedacht zou je het gesprek met medewerkers juist moeten voeren over hun talenten: waar ben je goed in? Waar beleef je plezier aan? Hoe zouden we daar iets mee kunnen in jouw werk? Je hebt het dan over een ‘strength based’ aanpak, een aanpak waarbij je juist de bijzondere talenten en sterke punten van mensen de ruimte geeft, in plaats van ze te laten voldoen aan spe-cifi eke functie-eisen. Alleen dan kom je tot een meer excellente uitvoering en creëer je een kans om je bedrijf boven de middelmaat te laten uitkomen. In de huidige situatie zie je juist dat veel managers nog gewend zijn aan de productiegerichte aansturing: we stellen targets en die moeten gehaald worden. En wie het haalt wordt beloond. Ten dele kan dat nuttig zijn, maar we moeten oplettend zijn om dit niet dominant te laten zijn in de ‘beloning’ en waardering van men-sen. Het kan juist ook heel averechts werken. Je moet je bedenken dat mensen vanuit een intrinsieke moti-vatie bepaald werk zijn gaan doen, een bepaald beroep kiezen, een bepaalde vooropleiding daartoe hebben gevolgd. Wanneer je hen vervolgens hoofdzakelijk ex-trinsiek (bijvoorbeeld fi nancieel/materieel) gaat belo-nen voor hun werkprestaties, ondermijn je juist hun intrinsieke motivatie. Je krijgt dan wat je meet: men-sen gaan alleen nog doen wat ‘gemeten’ en beloond

wordt. Dat begint overigens bovenin de organisatie, het is een cascade eff ect: als je het management alleen meet op de (fi nanciële) resultaten die ze moeten halen, dan vertalen zij die ook weer zo door naar beneden. Het is dus van belang om als manager vooral energie te stoppen in het begeleiden van mensen en hun aan-dacht te geven in plaats van alle energie te steken in het ontwikkelen van veranderplannen en strategieën, die over het algemeen toch maar voor 10% gehaald blijken te worden. Want neem het voorbeeld van wat je in de praktijk vaak ziet gebeuren: het bedrijf wil veranderen en het management maakt medewerkers duidelijk dat het moet. Vervolgens blijkt het niet te lukken met het ver-andertraject, de leiding krijgt de medewerkers er niet in mee. Managers zijn dan al gauw geneigd dit de me-dewerkers te verwijten: ‘ze willen niet meewerken’. Terwijl ze eigenlijk eens kritisch zouden moeten kijken naar zichzelf. De oorzaak ligt vaak in verkeerd manage-ment: door nog hogere eisen aan mensen te stellen, te zeggen dat iets moet , laat je de stress nog meer oplo-

Zes principes die van belang zijn voor bloei en duurzaam geluk: wat kunnen mensen zelf doen?Welbevinden is vooral ook een kwestie voor mensen zelf. Wat draagt er volgens Jan Walburg toe bij om zelf je welbevinden te vergroten?

1. Positief en optimistisch denken Positief denken over jezelf, je verleden, heden en toekomst. Dat bevordert het gevoel van eigenwaarde. Ook het besef dat je je eigen lot kunt bepalen en dat dit niet gedaan wordt door anderen of door omstandigheden. Je keuzes zijn uiteindelijk een refl ectie van je eigen ideeën en waarden. Deels zijn er natuurlijk omstandigheden waar je geen invloed op hebt, maar als je daar in blijft hangen, ondermijnt het je zelfvertrouwen en proactiviteit.

2. Leven vanuit een betekenisvolle missie en dit succesvol na kunnen streven Een idee hebben in welke richting je je leven wilt sturen. Wat is je missie, wat zijn de sterke kanten van je die je graag wilt inzetten, welke doelen heb je? Wel-bevinden komt ook mee met de ontwikkeling van je talenten in het aanpakken van problemen die zich bevinden op de grens van je mogelijkheden (dus: niet te ver daarbuiten of daarboven).

3. Bewust leven en genieten Het bewust en aandachtig beleven van gebeurtenissen en momenten in het hier en nu en niet wachten tot het weekend, de vakantie of het pensioen.

4. Interactie met anderen Het plezier dat samenhangt met de interactie met anderen, het ontwikkelen van vriendschappen, in verbinding zijn met anderen, deel zijn van een gezin/familie: je verbonden voelen met anderen.

5. Gezonde levensstijl Een gezonde levensstijl bevordert niet alleen de fysieke gezondheid, maar in sterke mate ook de psychische gezondheid. Een goede conditie maakt je weerbaarder tegen spanningen.

6. Geluk delen Je welbevinden gebruiken om anderen te helpen hun welbevinden te verhogen. Geluk niet alleen voor jezelf houden, maar ook delen met anderen.


O&O / NR 2 2014 31

pen. En juist het gebrek aan psychische veerkracht blijkt tot problemen van uitval te leiden: burn-out, psychisch afhaken van medewerkers, et cetera. Als manager moet je juist zorgen dat mensen psychisch in staat zijn om de veranderingen die nodig zijn aan te gaan. Je moet ze leren veerkracht te ontwikkelen. Ook daarbij zie ik als essentie dat je uitgaat van een strength based aanpak. In je oratie geef je een treff end voorbeeld uit het onderwijs. Inderdaad, kijk maar wat er in het onderwijs gebeurt. We meten kinderen aan de hand van CITO-scores; we beoordelen hun leerprestaties aan de hand van een ‘gemiddelde’ maatstaf. Maar is dat wat nodig is? Heb je dan nog wel voldoende oog voor de talenten van een kind? En van zijn veerkracht? Geeft dat zicht op hoe iemand in kan spelen op veranderingen? Want uitein-delijk is dat wat we nodig hebben in de wereld van nu. Er zijn veel groepen leerlingen die niet voldoen aan de eisen. Neem de allochtonen. Als je kijkt naar de ‘scores’ die zij moeten halen, dan halen velen dat niet. Dus vallen ze uit in het schoolsysteem en worden ze de zogenoemde ‘dropouts’. Het gaat om een grote groep jongeren, zo’n 40.000 per jaar. Maar er zijn ook scho-len die inzetten op het ontwikkelen van de veerkracht van jongeren. Dat blijkt te leiden tot 10% verbetering van de leerprestaties. Waarom? Omdat zij – vanuit een positieve benadering – gretiger en nieuwsgieriger wor-den. En meer zelfvertrouwen ontwikkelen in dat zij het wél kunnen. Veerkracht ontwikkelen betekent bovendien dat je leert om te gaan met tegenslag. Leer-lingen krijgen dan bijvoorbeeld lessen in weerbaar worden ten aanzien van de dingen die ze niet willen. En hoe ze alternatieve routes kunnen zoeken om uit momenten van tegenslag te komen. Of wat ze zelf kun-nen doen om iets wat ze eigenlijk niet leuk vinden toch leuk te maken voor zichzelf. Omgaan met tegenslag is en blijft een bijzonder be-langrijke vaardigheid in het leven. Want tegenslagen zullen er altijd zijn: je krijgt niet de gedroomde baan, je wordt ontslagen, je krijgt zware kritiek van anderen, in je privéleven zijn er problemen. En dan heb je mentale veerkracht nodig om de draad toch weer op te pakken. Hoe doe je dat, veerkracht van mensen ontwikkelen? Je kunt denken aan een training waarin mensen leren veerkrachtiger te worden. Bijvoorbeeld door ze te leren luisteren naar hun mentale en lichamelijke reactie op dingen die gebeuren en die ze raken. Om dan vervol-gens na te gaan hoe je op een andere manier met de spanning van een reorganisatie, of een interne over-plaatsing, kunt omgaan. Dat kan je vaak zelf, dat kan ook door een goed gesprek met een leidinggevende of een goede vriend of partner. Maar het gaat ook om de elementen die ik eerder noemde: de condities creëren waardoor de betrokkenheid van mensen bij het werk toeneemt. Dus bij een organisatieverandering kun je zorgen dat mensen meer zelf mee vorm kunnen geven

aan het toekomstplaatje, dat ze daar zelf meer eigenaar van worden. Dus niet alleen van bovenaf aansturen ‘hoe het moet’ en benadrukken dat de mensen zich daar maar in moeten schikken. Maar juist veel meer in cocreatie, waardoor mensen zich zelf eigenaar voe-len en betrokken blijven bij de vormgeving van dat nieuwe toekomstbeeld. Zeker voor managers die al lange tijd gewend zijn op een bepaalde manier hun mensen aan te sturen heb je het hier wel over lange processen van cultuurverande-ring; het vraagt dus een lange adem. Je kunt er een begin mee maken door leidinggevenden zo te behandelen zoals je wilt dat zij vervolgens hun mensen gaan behandelen. Een strength based aanpak begint dus bij de toepassing daarvan ten aanzien van de leidinggevenden zelf. Laat ik een voorbeeld geven: In het leger van de VS komen veel psychische proble-men onder militairen voor: veel suïcide, veel gevallen van PTSS (post traumatisch stress syndroom). Daar-voor bestonden veel cursussen die medewerkers kon-den volgen, preventief bedoeld. Echter, het heeft nooit enig eff ect gehad. Uiteindelijk is men daar begonnen met een breed ingezet traject om de veerkracht van de militairen te vergroten. De slogan was: ‘strong body, strong mind’. Dat sprak aan, alleen al die nadruk op ‘krachtig zijn’. Het traject startte bij de operationeel leidinggevenden, het niveau van de sergeant. Vervol-gens werd die weer trainer van de soldaten daaronder. Ook hier zie je dus het cascademodel in werking, maar dan in positieve zin. Bovendien zat de kracht erin dat

gezocht werd naar aansluiting bij wat mensen al doen (de ‘strengths’). Een andere succesfactor was dat men-sen – op de diverse niveaus - ook aan den lijve het succes ondervonden van het ontwikkelen van veer-kracht; ze konden het ervaren en zien dat het werkte. Maar belangrijk is ook dat de tijd genomen wordt voor een goed en rustig implementatieproces. Zoiets gaat niet van de ene dag op de andere. Over veerkracht gesproken, je hebt je ook specifi ek beziggehouden met de groep oudere medewerkers. Hoe bezie je die groep in dit verband? Veel aannames over oudere medewerkers blijken helemaal niet te kloppen. Bijvoorbeeld dat ze men-taal achteruit gaan of dat ze veel ziek zijn. Alleen als je er een slechte levensstijl op nahoudt zal zich dat op zekere leeftijd uiten en word je ongezonder. Maar dat hoeft helemaal niet. De belangrijkste veroorza-

INTERVIEW

Omgaan met tegenslag is en blijft een bijzonder belangrijke vaardigheid in het leven


O&O / NR 2 201432

ker voor eventueel verminderd functioneren van oudere medewerkers is dat zij onvoldoende aandacht voor hun werk krijgen vanuit de organisatie. Wan-neer hun motivatie voor en betrokkenheid bij het werk daardoor afneemt, kan de productiviteit wel degelijk dalen. Maar juist in de tijd waarin we nu leven, waarin voor-al mentale aspecten en sociale wijsheid (in plaats van

fysieke kracht en vaardigheid) cruciaal zijn, hebben ouderen veel pluspunten. Ouderen zijn daardoor vaak productiever dan jongeren. Vroeger was het wel zo dat de productiviteit afnam onder ouderen, omdat het werk vooral een beroep deed op fysieke vermogens. Die fysieke vermogens bleken af te nemen vanaf een bepaalde leeftijd of er was sprake van fysieke slijtage. Maar dat ouderen in deze tijd – waarin we juist men-tale vermogens vragen – ook minder productief zou-den worden, is op zichzelf al een verouderd stereotiep beeld. Belangrijk om de mentale vermogens van mensen op sterkte te houden is dat organisaties rekening houden met welke inzet het beste bij medewerkers past. Wat past het beste bij hun energie, wat past het beste bij hun specifi eke kwaliteiten? Dat kun je alleen maar als maatwerk, dus op individueel niveau, vaststellen. Ik vind het van groot belang, zeker voor de groep oudere medewerkers, dat organisaties niet alleen vragen om meer fl exibiliteit en meer aanpassingsvermogen van mensen, maar dat de organisatie vooral ook aanpas-send is naar medewerkers toe. Met name door te zoe-ken naar mogelijkheden die het beste bij medewerkers (ook de oudere) passen. Waarin komen hun sterktes het beste tot hun recht? Ik heb me ook beziggehouden met wat het ontwikke-len van mentaal vermogen betekent voor 65-plussers die al met pensioen zijn. Dat vind ik namelijk een in-teressante en zeer relevante vraag: na al die jaren hard werken kun je stoppen met werken en nu heb je nog zo’n 20 jaar van je leven te gaan. Die jaren kun je ein-delijk invullen zoals je zelf wilt. Maar wat ga je doen? Benut je die nieuwe levensfase met nieuwe doelen? Hoe ga je zin geven aan de rest van je leven? Wat je ziet is dat mensen in hun werkende leven geleefd werden. Ze hoefden zelden een keuze te maken, want de dingen gingen zoals ze gingen. Maar waar kies je nu voor? Als je niet goed met dat soort vragen weet om te gaan, wordt het moeilijk voor mensen om expliciet een invul-ling te vinden voor die nieuwe fase. In het slechtste geval raken ze alsnog het gevoel voor ‘de zin van het leven’ kwijt.

Ter afsluiting nog één vraag: we horen de laatste tijd veel over onderwerpen als talentontwikkeling en bevlogen-heid. Hoe plaats ik dat binnen het thema van jouw leerstoel: ‘positieve psychologie’. De positieve psychologie is eigenlijk het algemene ka-der, de kapstok, waar dit soort thema’s onder hangen. Th ema’s die voortvloeien uit de positieve psychologie zijn onder andere talentontwikkeling, bevlogenheid, mentale (veer)kracht, sterke punten benadering, posi-tieve aandacht. Bevlogenheid is een extreme vorm van betrokkenheid, de vorm waarin iemand in een ‘fl ow’ komt. Je hebt het dan eigenlijk over die 10% van de medewerkers die buitengewoon betrokken is, zoals er ook die 25% is die niet betrokken is. Ik wil me vooral richten op de grote groep die daartussen zit. Daar zitten zoveel mogelijk-heden om hen zich meer betrokken te laten voelen en om hun welbevinden te verhogen. Interessant is het trouwens om ook eens te kijken naar de groep jonge medewerkers. Jongeren pikken het steeds minder, die traditionele manier van organiseren en van hoe management volgens ‘oude’ patronen het werk aanstuurt. Als het jongeren niet meer bevalt gaan ze weg of beginnen ze gewoon voor zichzelf. Ze passen zich niet aan die bureaucratie aan. De benadering van-uit de positieve psychologie, met de nadruk op een persoonlijke ontwikkeling zoals in de strength based aanpak, past voor hun juist heel goed. Dus ik denk dat organisaties er op een gegeven moment wel aan zullen moeten, anders verliezen ze al heel gauw hun jonge talent. Of ze krijgen problemen met de instroom van nieuwe medewerkers, op het moment dat de ouderen straks in groten getale het arbeidsproces verlaten. Ei-genlijk verwacht ik dat dit een beweging is die onom-keerbaar is; de komst van de jongere generatie is mis-schien wel de wal die het schip doet keren. •

Literatuur - Gallup (2013). State of the global workplace . Washington:

Gallup.

- Walburg, J.A. (2008). Mentaal vermogen. Investeren in

geluk. Amsterdam: Nieuw Amsterdam uitgevers.

- Walburg, J.A. (2010). Jong van geest. Optimistisch ouder

worden is geen kunst. Amsterdam: Nieuw Amsterdam

uitgevers.

Dr. Isolde Kolkhuis Tanke is hoofdredacteur

van O&O, eigenaar van onderzoeks- en adviesbureau

Kolkhuis Tanke/duurzaam leren in organisaties en

docent aan de Universiteit Utrecht.


Veel aannames over oudere medewerkers blijken helemaal

niet te kloppen


O&O / NR 2 2014 33

COLUMN

Experimenteren De laatste tijd ben ik veel aan het experimenteren. Ik weet niet welke beelden dit woord in eerste instantie bij je oproept. Sommige mensen die ik spreek, beginnen dan ineens over scheikundeproeven, CSI-detectives en wetenschap. Anderen praten honderduit over hun jeugd en thema’s als seks, drugs en rock & roll. Maar gemeenschappelijk daarin is de essen-tie van het experiment, namelijk het gericht uitproberen van iets. In een wetenschappelijke context gaat het daarbij vooral om het systematisch uittesten van een model of hypothese, het liefst onder gereguleerde omstandigheden. In het andere geval gaat het vooral om de ervaring of beleving, inclusief de spanning vooraf. Het leuke aan een experiment is dat het niet kan mislukken. Je leert er altijd iets van. En dat is waarom ik graag expe-rimenteer. Het maakt het leren luchtig. Succes verzekerd! Wil je als HRD-adviseur experimenteren met ‘positie innemen’? Doe een stevige uitspraak en kijk hoe mensen reageren. Wil je als leidinggevende experimenteren met een andere coach-aanpak, gewoon lekker doen. Dat is wellicht wat gemakkelijk, zul je denken. Dat kan toch niet zomaar? En daar heb je gelijk in. Een experiment moet wel een doel dienen. Het is niet voor niets het gericht uitproberen van iets. Een experiment is pas krachtig als je er ook op gaat refl ecteren. Als het past bij iets wat je graag wilt leren of waar je je in wilt verdiepen; een persoonlijk doel of een urgent vraagstuk in het werk. Een experiment vraagt dus een zinvolle context en is daardoor een mooie manier om het leren dichtbij het werk en bij jezelf te houden. Daarom passen experimenten zo goed bij leertrajecten. Wat je eigenlijk doet is het creëren van mentale leerruimte . Door iets te bestempelen als een experiment, is het legitiem om af te wijken van de gebaande paden en iets nieuws uit te proberen. Je kunt onderzoekend en nieuwsgierig kijken naar je eigen handelen. Wat is het eff ect van mijn actie? Hoe reageerde de ander op mijn uitspraak? Je staat jezelf toe iets anders te doen, want het is toch nog maar een proefballon. En bevalt het niet, dan probeer je de volgende keer gewoon weer wat anders. Het kan trouwens wel helpen de omgeving te betrekken bij je experiment. Aan te kondigen dat je iets gaat uitprobe-ren. Dan snappen anderen ineens waarom je zoveel vragen stelt, terwijl je meestal afwachtend bent. Door open te zijn naar je omgeving, creëer je ook je eigen hulptroepen. Mensen zullen vragen hoe het is gegaan, steunen je als het tegenzit. Ze kunnen zelfs samen met je refl ecteren op de eff ecten. Wellicht vonden ze het heel prettig dat je zo’n actieve bijdrage had in het overleg. Of ze hebben nog tips over de timing of formulering van je vragen. Heb ik je al verleid zelf een experiment te starten? Wat is dan het eerste dat je tegenkomt wat je anders aan zou kunnen pakken? Wat is het kleinste wat je anders zou kunnen doen? Een experiment nodigt uit om gewoon te beginnen. Ik vind het een mooie manier om discussies te doorbreken. In plaats van eindeloos te praten over hoe de crisis te overwinnen of het tij te keren, gaan we het gewoon doen! Al werkenderweg zetten we stappen en kijken we wat het oplevert. De brug bouwen, terwijl je erover loopt. Want laten we eerlijk zijn, niemand weet toch hoe de wereld er over vijf jaar uitziet. Dit vraagt nog heel wat experimenten. •

Drs. Th eo Visser is adviseur bij Kessels & Smit, The Learning Company. Hij is lid van de

redactie van O&O. In deze column deelt hij zijn gedachten rondom vernieuwingen binnen

het vakgebied HRD. Reacties: [email protected]

ONO002_Column experimenteren.indd 33 3/21/2014 6:17:08 PM

O&O / NR 3 201334

Als redactie van O&O willen we elk jaar een ‘Vintage’ artikel plaatsen; omdat de beschreven inzichten zoveel jaar na verschijning van het artikel nog steeds relevant en interessant zijn en we denken dat het de moeite waard is die nog eens onder de aandacht te brengen.Op de volgende pagina’s staat daarom het arti-kel ‘Edgar Schein: De angst om te leren’ uit 2002 afgedrukt. Hans Vermaak geeft er afslui-tend een eigentijdse, uitdagende refl ectie op. ‘De angst om te leren’ is op zich al een titel die prikkelt om verder te lezen. We praten in ons HRD-vakgebied overwegend in positieve bewoordingen als we het heb-ben over leren: leren is goed, leren is zinvol, leren is leuk, leren maakt dat mensen blijven groeien, leren is noodzakelijk in organisaties om de concurrentie voor te blijven. In die laatste bewoordingen voelen we ove-rigens al iets onheilspellends tot uitdrukking komen. Er klinkt een zekere druk door: ‘je moet, want an-ders....’; een druk die tegenwoordig steeds sterker door zowel medewerkers als organisaties wordt gevoeld.

Is leren wel altijd zo leuk en plezierig als we denken? Schein is er in dit artikel duidelijk over: hij wijst op de gevoelens van schuld en angst die verbonden zijn aan het leren van iets volstrekt nieuws. Hij spreekt zelfs van ‘dwangoverreding’ en ‘indoctrinatie’, waarmee hij bedoelt dat mensen in organisaties vaak worden ge-dwongen om zich iets nieuws eigen te maken, simpel-weg omdat ze er niet onderuit komen of sancties kun-nen verwachten als ze het niet doen. Weliswaar noemen we het niet zo, zegt Schein, want we gebrui-ken subtielere termen, zoals: ‘een opleiding of een in-troductieprogramma volgen’. Maar in wezen wordt het leren volgens hem vaak opgelegd door het manage-ment, terwijl de medewerker er zelf niet voor kiest en het zelf ook niet zo bedacht zou hebben.

Waarom doet de medewerker er dan toch aan mee? Hij kan toch ook ‘nee’ zeggen? Maar dat is nu juist – zeker in de huidige tijd waarin het behouden van een baan voor de meeste mensen doelstelling nummer één is - zo moeilijk. Te veel eigen-zinnigheid en niet-coöperatief gedrag zou de mede-werker wel eens duur kunnen komen te staan. Veel mensen doen daarom gezeglijk wat de baas opdraagt, uit angst hun baan te verliezen. En dus ondergaat men ook diverse leeractiviteiten. Vaak in passiviteit en van-uit het idee ‘dat het wel overwaait als we weer gewoon aan het werk zijn’. Nu hoeft ‘passief ondergaan’ nog geen ‘angst’ te bete-

kenen. Hoe zit het dan met die angst waar Schein aan refereert? Schein stelt dat angst nodig is om leren mogelijk te maken. Angst is volgens hem meestal nodig om men-sen aan te zetten om iets vertrouwds af te leren en in plaats daarvan iets nieuws aan te leren. Hij spreekt in dat verband over leerangst en overlevingsangst, waar-bij hij stelt dat leren alleen mogelijk is als de overle-vingsangst groter is dan de leerangst. Het is een inte-ressante stelling die hij inneemt: ‘wil je fundamentele veronderstellingen en waarden veranderen, dan moet je rekening houden met een mate van angst en verzet bij mensen. Leren is in de hele geschiedenis van de mens altijd al gepaard gegaan met macht en dwang’. Angst hoort volgens Schein dus bij leren; als het paad-je geplaveid blijft en je niet af en toe uit je comfort-zone geschopt wordt, gebeurt er blijkbaar niet zoveel. Maar zijn angst en onzekerheid in leerprocessen altijd onprettig? Iets spannends geeft enerzijds angst en onzekerheid, maar kan ook een enorme voldoening geven als je erin geslaagd bent. Je kunt je afvragen waarom mensen anders gaan bungeejumpen of met een parachute uit een vliegtuig willen springen. De refl ectie van Hans Vermaak werpt mooie aanvullende inzichten op het thema, door te spreken van ‘het verlangen naar angst’. Eigenlijk hoeven we niet meer te zeggen dan: ‘lees ... en huiver!’ •

Drs. Th eo Visser is adviseur bij Kessels & Smit, The

Learning Company. Hij is lid van de redactie van O&O.


Drs. Karin Derksen is eigenaar van KADE leren-ontwik-

kelen-veranderen. Ze doet promotieonderzoek naar

‘ontwikkelruimte’. Ze is tevens redactielid van O&O.

www.karinderksen.nl of www.kade-leren.nl /


Dr. Ton Bruining is organisatiekundige, opleidingskun-

dige en humanisticus. Hij werkt als senior adviseur en voor KPC

Groep en leidt het adviesteam beroepsonderwijs. Hij is tevens

lid van de redactie van O&O.

Dr. Eline Lankhuijzen is Consultant Learning &

Development bij TNO en lid van de redactie van O&O.

Dr. Isolde Kolkhuis Tanke is hoofdredacteur van

O&O, eigenaar van onderzoeks- en adviesbureau Kolkhuis

Tanke/duurzaam leren in organisaties en docent aan de

Universiteit Utrecht. E-mail: [email protected]

Een ‘Vintage’Terug in de tijd…?

VINTAGE: INTRODUCTIE

ONO002_Vintage intro.indd 34 3/21/2014 6:35:20 PM

O&O / NR 2 2014 35

VINTAGE

Iedereen heeft het over de lerende organisatie, maar in de praktijk

zijn dergelijke organisaties nauwelijks te vinden. De wereldberoem-

de psycholoog Edgar H. Schein legt aan de hand van tientallen

jaren toonaangevend onderzoek uit waarom niet.

Topmanagers investeren veel tijd, geld en enthousiasme in organisatorische ver-

anderingsprogramma’s, maar in de praktijk blijken maar zeer weinig onderne-

mingen zichzelf drastisch te kunnen vernieuwen. Dat komt doordat medewer-

kers in organisaties veelal niet in staat zijn om ‘transformationeel’ te leren.

Zij bereiken zelden het punt waarop zij gretig fundamentele veronderstellingen

over de strategieën en processen van de onderneming ter discussie stellen en,

in reactie daarop, een fundamenteel andere aanpak ontwikkelen en toepassen.

In plaats daarvan doet men uiteindelijk precies hetzelfde als voorheen, maar

dan op een oppervlakkig andere manier. Met andere woorden, mensen blijven

werken op een manier die in de verste verte niet lijkt op het transformationeel

leren dat volgens de meeste organisatiedeskundigen van doorslaggevend

belang zal zijn voor het concurrentievermogen in de 21e eeuw.

Waarom is transformationeel leren zo moeilijk? Om die vraag te onderzoeken

ging Diane Coutu, senior-editor bij de Harvard Business Review, op bezoek bij

de psycholoog Edgar H. Schein in diens huis in Cambridge, Massachusetts.

Schein is emeritus-hoogleraar van de Sloan School of Management (waar hij de

‘Sloan Fellows’-leerstoel voor management bekleedde) en een expert op het

gebied van organisatieontwikkeling. Hij heeft onderzoek gedaan en geadviseerd

bij ondernemingen als Digital, General Foods, Koninklijke/Shell, BP en Ciba-Geigy.

Schein heeft naar de mening van velen enkele van de meest originele inzichten

ontwikkeld over de manier waarop mensen zich in organisaties gedragen.

De loopbaan van Schein had een allesbehalve gebruikelijke aanloop: hij deed

zijn eerste onderzoek in Korea, meteen na het einde van de Korea-oorlog in 1953.

Hij onderzocht daar diepgaand hoe Amerikaanse soldaten als krijgsgevangenen

gehersenspoeld waren door de tegenstander, en de uitkomsten daarvan zijn sterk

bepalend geweest voor het werk dat hij vervolgens gedurende veertig jaar heeft ver -

richt. Hij paste deze kennis toe op het leren in organisaties en schreef ‘Organi za tional

Psychology’ (Prentice Hall, 1965), een monumentaal handboek dat dit onderzoeks -

gebied mede heeft vormgegeven. Hij stond aan de wieg van de loop baan dynamiek

als organisatorische gedragsdiscipline en hij ontwikkelde het concept van de proces -

consultatie, die uitgaat van het principe dat een managementadviseur vooral de zelf -

redzaamheid van een organisatie moet bevorderen. Schein heeft zich in de afge -

lopen jaren vooral geconcentreerd op de thema’s organisatiecultuur en leiderschap.

De discussie over leren in organisaties en organisatorische verandering staat bol

van optimistische retoriek. Schein laat zich echter zeer voorzichtig uit over het-

geen een onderneming wel en niet kan bereiken. Leren, en de verandering die

er onvermijdelijk mee gepaard gaat, is een complex proces, waarschuwt hij.

Het is vaak eerder een bron van frustratie voor groepen en voor individuen dan

dat zij er een gevoel van succes aan ontlenen. Schein verwerpt de populaire

gedachte dat leren leuk is; in plaats daarvan wijst hij vooral op de gevoelens

van schuld en angst die verbonden zijn met het leren van iets volstrekt nieuws.

Ook trekt hij enkele verontrustende parallellen tussen leren in organisaties en

hersenspoeling. In het nu volgende gesprek grijpt Schein terug op zijn vroege werk

met Amerikaanse ex-krijgsgevangenen in Korea om uit te leggen wat die ervaringen

ons kunnen leren over interpersoonlijke dynamiek, leren en organisatiecultuur.

U hebt mede aan de wieg gestaan van de organisatiepsychologie en van daaruit

bent u het fenomeen organisatiecultuur gaan onderzoeken. Waar komt uw interesse

voor dit onderzoeksterrein vandaan?

Om daar een antwoord op te kunnen geven, zou ik moeten terugkeren naar

mijn eigen vroegste jeugd. Ik was vóór mijn tiende al verhuisd van Zwitserland

naar Rusland, naar Tsjecho-Slowakije en vervolgens naar de Verenigde Staten.

Ik moest me wel aanpassen en erop letten hoe allerlei verschillende mensen

zich gedroegen. Ik denk dat ik dus wel mag zeggen dat ik me al mijn hele leven

interesseer voor de manier waarop een groep van invloed is op het individu.

Door mijn werk met de krijgsgevangenen in Korea heb ik echter pas echt de

gedachte ontwikkeld om sociale psychologie toe te passen op praktische pro-

blemen in organisaties. Ik ben gepromoveerd in de sociale psychologie aan

Harvard met steun van het programma voor klinische psychologie van het

Amerikaanse leger. Om die opleiding terug te betalen moest ik drie jaar in

dienst in het leger zelf. Dat blijkt achteraf een waar lot uit de loterij te zijn

geweest. Toen ik onderzoek deed naar leiderschap aan het Walter Reed Army

Institute of Research in 1953, stuurde het leger alle beschikbare psychiaters,

psychologen en maatschappelijk werkers naar Korea om te helpen met de

repatriëring van de duizenden krijgsgevangenen. We wisten dat er in Korea iets

was gebeurd dat de Britse journalist Edward Hunter ‘hersenspoeling’ had

genoemd, maar dat ik liever omschrijf als ‘dwangoverreding’ (coercive persu-

asion).

D. Coutu is senior editor bij de Harvard Business Review.

Edgar Schein: de angst om te leren

door Diane Coutu

Leren – Psycho log ie

ONO002_Vintage De angst om te leren.indd 35 3/21/2014 6:34:46 PM

O&O / NR 2 201436

Wat is dwangoverreding?

Van dwangoverreding is sprake wanneer mensen in situaties waaruit zij niet

kunnen ontsnappen, worden gedwongen om zich nieuwe overtuigingen eigen

te maken. Ten tijde van de Korea-oorlog ging zowat iedereen in Amerika ervan

uit dat enkele Amerikaanse soldaten met de vijand hadden samengewerkt en

valse bekentenissen hadden afgelegd omdat ze waren gemarteld, drugs toege-

diend hadden gekregen, waren gehypnotiseerd, of onderworpen waren geweest

aan de een of andere geheimzinnige Pavlov-achtige conditionering. De verhalen

van deze krijgsgevangenen maakten echter zeer duidelijk dat de Chinezen

meesters waren geweest in dwangoverreding. Ze hadden de interpersoonlijke

krachten op een buitengewoon knappe manier gemanipuleerd om gedrag naar

hun hand te zetten. Als een leider bijvoorbeeld goed was in het organiseren van

verzet, dan werd hij snel geïsoleerd. De Chinezen controleerden de communica-

tie volledig. Ze censureerden alle bemoedigende post, haalden groepen vrien-

den uit elkaar, verspreidden valse informatie aan de gevangenen enzovoort. De

dreiging van fysiek geweld werd veel meer op de achtergrond gehouden – dat

werd meestal alleen toegepast om soldaten te straffen als ze niet oprecht

waren geweest of niet wilden leren.

Welke betekenis heeft uw werk in Korea gehad voor uw latere werk op het gebied

van organisaties en leren?

Toen ik wegging bij Walter Reed voor mijn eerste baan bij MIT, zei mijn mentor

Douglas McGregor: ‘Ed, we hebben je aangenomen als sociaal-psycholoog en

niet als managementexpert. Zoek dus uit wat de sociale psychologie kan bete-

kenen voor de dingen die managers relevant vinden.’

Toevallig stuitte ik eind jaren vijftig op ‘The Organization Man’ van William

Whyte en ‘The Man in the Gray Flannel Suit’ van Sloan Wilson. Dat zijn twee

verhalen over het

leven in Amerikaanse

organisaties. Volgens

deze auteurs klonen

managers gewoon zichzelf en

doden ze iedere creativiteit.

Nadat ik deze boeken

had gelezen, besefte

ik dat er veel overeen-

komsten waren tussen wat de Chinese

communisten hadden gedaan met de

krijgsgevangenen en hoe Amerikaanse bedrijven hun managers indoctrineren.

Ondernemingen wisten bijvoorbeeld dat zij hun medewerkers alleen konden

socialiseren door hen eerst gouden handboeien aan te leggen (pensioenvoorziening,

ziektekostenverzekering enzovoort) zodat ze niet weg zouden gaan, niet weg

konden gaan. Ook moesten ze de individuele medewerkers afzonderen van hun

eigen maatschappelijke verbanden. Dus werden die mensen naar interne oplei-

dingscentra gestuurd en volgestopt met de boodschappen die het management

wilde benadrukken.

De overeenkomsten werden me pas goed duidelijk toen ik eens een lezing gaf

aan het opleidingscentrum Crotonville van General Electric. Dit centrum werd

zonder blikken of blozen het ‘Indoctrinatiecentrum van GE’ genoemd. GE was

bovendien niet de enige onderneming die haar mensen op deze manier bekend-

maakte met de organisatie. IBM had bijvoorbeeld een enorm oriëntatieprogram-

ma voor haar verkooporganisatie ontwikkeld. Ik heb nog steeds een exemplaar

van het IBM-Liedboek. Ik was zo gefascineerd door de indoctrinatiemethoden

van deze ondernemingen eind jaren vijftig dat ik ooit het waanzinnige idee heb

opgevat om een artikel te schrijven waarin ik het Indoctrinatiecentrum van GE

zou vergelijken met de Sing Sing-gevangenis en de Maryknoll Missionary

School. Die liggen allemaal binnen een straal van een paar kilometer in

Ossining, in de staat New York. Hun boodschappen waren weliswaar verschil-

lend, maar deze drie instellingen hielden zich allemaal uit en te na bezig met

indoctrinatie. Afhankelijk van de inhoud van de boodschap noemde je het hersen -

spoeling en vond je het verwerpelijk, of sprak je van leren en keurde je het goed.

Indoctrineren ondernemingen hun mensen nog steeds?

Ja, maar op een subtielere en meer verfijnde manier. In reactie op de roep in de

samenleving, in de jaren vijftig en het begin van de jaren zestig, om meer indi-

viduele creativiteit, hebben ondernemingen hun indoctrinatiecentra omgebouwd

Het opleidingscentrum vanGeneral Electric werd zonder blikken of blozen het ‘Indoctrinatiecentrumvan GE’ genoemd


O&O / NR 2 2014 37

VINTAGE

tot opleidingscentra. IBM heeft zelfs geprobeerd om al die liedboeken weer

terug te krijgen. Waarschijnlijk wilden ze kunnen ontkennen dat ze ooit samen-

zang hadden gebruikt als socialisatiemiddel. In het algemeen probeerden

ondernemingen eerder om creatief talent aan te trekken en vast te houden dan

dat men dat talent tot loyale ondergeschiktheid probeerde te hersenspoelen.

Toen kwamen in de

jaren zeventig en

tachtig de Japanse,

Koreaanse en

Taiwanese bedrijven

opzetten. Zij bleken

veel beter te

presteren dan

wij, door uit-

drukkelijk te indoctrineren en de nadruk

te leggen op de bedrijfsmentaliteit en

de ondergeschiktheid van het individu aan het team – al die dingen die wij in

de Amerikaanse organisaties in de jaren zestig juist zo nadrukkelijk hadden

verworpen.

Voor het Amerikaanse bedrijfsleven was het een grote schok. Programma’s voor

cultuurverandering werden de grote mode. Als die programma’s inhouden dat

alle medewerkers nieuwe waarden onderschrijven – en worden gestraft als ze

ervan afwijken – dan is ook dit een vorm van dwangoverreding. Neem nou GE.

Jack Welch legde doelen neer voor GE waarover niet te onderhandelen viel: als je

bij de onderneming wilde blijven, dan moest je leren wat hij wilde dat je zou leren.

Nadrukkelijke socialisatie hoort er in het Amerikaanse bedrijfsleven weer hele-

maal bij, hoewel niemand die term gebruikt. Zo te zien zijn we weer terug bij af.

Gaat het niet wat ver om leren in organisaties te vergelijken met hersenspoeling van

krijgsgevangenen?

Om die vergelijking beter te kunnen begrijpen, moeten we het woord erbij pak-

ken dat de Chinezen gebruiken voor wat wij ‘hersenspoeling’ noemen: ‘xinao’,

oftewel de ‘geest schoonmaken’. Xinao was de manier waarop mensen werd

geleerd hun burgerlijke houding op te geven en een proletarische zienswijze

aan te nemen. De gedachte om je geest schoon te maken is voor een Chinees

dus niet zo negatief als voor ons. Het betekent echter nog steeds dat je iets

bestaands vervangt door iets nieuws. Dit vervangingsproces gaat gepaard met

dwang als het leren wordt opgelegd door de werkgever en de medewerker er

niet zelf voor kiest.

Ga maar na: als je eenmaal bepaalde ideeën hebt ontwikkeld over werken en

leven, dan wil je die niet bepaald veranderen. Het is niet prettig om je waarden

en overtuigingen te moeten opgeven. Als je in contact komt met iemand die

probeert om je manier van denken te veranderen, dan maak je een einde aan

dat contact – tenzij die persoon je kan dwingen. Dit is ook het dwangmatige

karakter van het leerproces in een groep. Een organisatie kan mensen immers

op allerlei manieren overhalen om te blijven totdat ze hebben geleerd wat ze

geacht worden te leren. Denk nog maar even aan die gouden handboeien die

werknemers aan de organisatie binden.

Maar de dwangoverreding die een bedrijf gebruikt, is toch zeker veel vriendelijker

dan de methoden in een interneringskamp?

Dat lijkt misschien wel zo, maar veel mensen internaliseren de dwangpraktijken

van een onderneming, vooral wanneer het niet zo eenvoudig is om ander werk

te vinden. Mensen worden dan bang om iets verkeerds te doen. Nog belangrij-

ker: een grote groep mensen zal altijd bereid zijn een hoge prijs te betalen voor

stabiliteit. In de interneringskampen overleefde 80 procent van de mensen de

beproeving door zich passief op te stellen. In organisaties gaat dat in het alge-

meen ook zo: mensen blijven door een dwang die ooit van buiten kwam (bij-

voorbeeld instructies van het topmanagement) maar die zij zich nu eigen heb-

ben gemaakt. Uiteindelijk redeneren mensen de pijn weg, en leren ze gewoon

wat ze geacht worden te leren. Dat is het briljante inzicht achter de veel geci-

teerde opmerking van de politiek wetenschapper Karl Deutsch dat iemand met

macht het zich kan permitteren om niets te leren.

Is er uit de interneringskampen een profiel voortgekomen van de ‘ideale leerling’ –

iemand die gemakkelijk nieuwe gezichtspunten overneemt?

Het onderzoek maakte duidelijk dat je niet kunt voorspellen wie de ideale leer-

lingen zullen zijn – in dit geval de collaborateurs. Het leger heeft na de oorlog

geïnventariseerd welke krijgsgevangenen zich bijzonder heldhaftig hadden

gedragen, en welke zozeer hadden samengewerkt met de vijand dat ze wellicht

voor de krijgsraad moesten worden gebracht. Het bleek dat deze twee catego-

rieën aan de beide uitersten van de schaal allebei 5 tot 10 procent van de

Amerikaanse soldaten vertegenwoordigden. Opmerkelijk genoeg vertoonden

degenen die zich hadden verzet en degenen die met de vijand hadden samen-

gewerkt een zeer gelijk-

soortig psychologisch

profiel. In

beide

gevallen

ging het

om mensen die vonden dat

zij in iedere denkbare situ-

atie tot actie moesten

overgaan. Samen weken zij af van de overige 80 procent van de krijgsgevangenen

die hadden geprobeerd te overleven door zich passief op te stellen. We konden

geen enkele psychologische variabele vinden waarin de rebellen duidelijk afweken

van de collaborateurs. Het vermogen om verzet te plegen, lijkt echter bij iedereen

Nadrukkelijke socialisatiehoort er in het Amerikaansebedrijfsleven weerhelemaal bij, hoewel niemanddie term gebruikt

In de interneringskampen(in Korea) overleefde 80 procent

van de mensen doorzich passief op te stellen


O&O / NR 2 201438

sterk te worden bepaald door de mate waarin men een publiek heeft. In Korea

waren bijvoorbeeld maar weinig mensen bereid om een valse bekentenis af te

leggen als zij zich daarmee te schande maakten tegenover de groep. Het sociale

verband geeft mensen de kracht om zich te verzetten. Daarom isoleerden de

Chinezen doorgaans ook juist diegenen die zij wilden veranderen – en proberen

grote ondernemingen dat ook te doen.

Tot dusver hebben we vooral gekeken naar de manier waarop individuen leren.

Hoe leert een organisaties?

Het begrip ‘lerende organisatie’ is een gemakkelijk etiket geworden voor zowat

iedere denkbare organisatie. In werkelijkheid weten we echter helemaal niet

veel over organisatorisch leren. Natuurlijk weten we hoe we het leren van een

individu of van een klein team kunnen verbeteren. We weten echter niet hoe

we stelselmatig kunnen ingrijpen in de cultuur om transformationeel leren in de

hele organisatie in gang te zetten. We hebben bijvoorbeeld ontdekt dat, als veel

mensen ieder voor zich allemaal hetzelfde leren, dat nog niet wil zeggen dat de

organisatie als geheel ook iets leert. Vaak gaan mensen op allerlei verschillende

manieren aan de haal met wat ze leren, en moet de organisatie vervolgens

dwingend al die afzonderlijke initiatieven coördineren.

Een klassiek voorbeeld van ongecoördineerd leren heeft zich voorgedaan bij

Digital. Digital wilde dat medewerkers leerden om voor zichzelf te denken, en

dat lukte aanvankelijk ook heel goed. Het gevolg was, dat Digital drie verschil-

lende projecten had lopen voor de ontwikkeling van een pc. Het bedrijf probeer-

de die drie programma’s uit alle macht met elkaar te coördineren, maar elke

projectmanager vond dat hij het juiste antwoord had. En dus ging iedere pro-

ductgroep door met het eigen project en leverde een computer af. Uiteindelijk

heeft geen van deze drie initiatieven het gehaald. Transformationeel leren ver-

eist duidelijk veel meer dan diepgaand individueel leren. Sterker nog, een van

de grootste uitdagingen in het bedrijfsleven is om modellen te vinden voor het

leren door een organisatie als geheel.

U lijkt te zeggen dat leren – zowel voor individuen als voor organisaties – een kwes-

tie van pijn en dwang is. Gelooft u dat echt? Hoe zit het dan met de na-aperij van

het kind of de creativiteit van de kunstenaar?

Volgens mij is iedere vorm van leren in wezen een kwestie van dwang. Ofwel je

hebt geen keus, zoals bij kinderen het geval is, of het is pijnlijk om iets bestaands

te vervangen door iets nieuws aan te leren. Het leren van kinderen is immers vol-

ledig gebaseerd op de noodzaak om zich te bewegen in een omgeving die nage-

noeg volledig wordt gecontroleerd door anderen. Sterker nog, het gezin is waar-

schijnlijk het best denkbare voorbeeld van indoctrinatie: we zetten de omgeving

van kinderen volledig naar onze hand, zodat zij het waardestelsel aanleren dat

wij hun willen meegeven. En wat intellectuele nieuwsgierigheid betreft, dat komt

volgens mij vooral voort uit angsten die iemand vroeger heeft gehad.

Neem bijvoorbeeld iemand die uitstekend piano kan spelen. We kunnen denken

dat dat komt omdat hij muzikaal begaafd is. Ik durf echter te wedden dat er

ooit iemand is geweest, die deze persoon het gevoel heeft gegeven dat hij er

baat bij zou hebben om piano te leren spelen. Of misschien heeft men hem het

gevoel gegeven dat het moreel fout zou zijn om zo’n groot talent niet te

gebruiken. Angst of een schuldgevoel kan dus wel degelijk de primaire stimu-

lans zijn geweest voor de musicus.

Dat klinkt erg pessimistisch. Kan leren nog op een andere manier worden bevorderd

dan alleen met bloed, zweet en tranen?

Nee, want leren heeft per definitie iets paradoxaals: angst belemmert het leren,

maar angst is ook nodig om leren mogelijk te maken. Om dat te kunnen begrij-

pen, moeten we er iets bij halen wat managers niet graag bespreken, namelijk

de angst die mensen kan aanzetten om iets af te leren dat zij kennen of weten,

en in plaats daarvan iets nieuws aan te leren.

Er zijn twee soorten angst verbonden aan leren: leerangst en overlevingsangst.

Leerangst houdt in dat mensen niet graag iets nieuws leren, bijvoorbeeld omdat

ze bang zijn dat het misschien te moeilijk zal zijn, of omdat ze bang zijn dat ze

zullen worden uitgelachen als ze het proberen, of omdat ze in dat geval afstand

moeten doen van oude gewoonten die ze tot dan toe nuttig hebben gevonden.

Iets nieuws leren kan ons tot een buitenbeentje maken in de groepen waarvan

we deel uitmaken. Het kan ons zelfrespect ondermijnen, en in extreme gevallen

zelfs onze identiteit.

Je kunt mensen niet met rationele argumenten van hun leerangst afhelpen; die

angst is de basis voor verzet tegen verandering. Die angst is bovendien zo groot

dat niemand ook maar iets nieuws zou proberen als we niet tegelijkertijd die

tweede vorm van angst zouden ervaren, de overlevingsangst. Dat is het gruwe-

lijke besef dat je moet veranderen omdat je het anders niet redt. Net als krijgs-

gevangenen kunnen mensen zoveel hopeloosheid ervaren als gevolg van hun

overlevingsangst dat zij uiteindelijk open gaan staan voor de mogelijkheid om

te leren. Maar zelfs die moedeloosheid zet niet per definitie aan tot leren; men-

sen kunnen in zo’n wanhopige toestand blijven steken.

Hoe kan een leider mensen helpen om optimaal te leren met zo min mogelijk pijn?

Het basisprincipe is dat leren alleen mogelijk wordt wanneer de overlevings-

angst groter is dan de leerangst. Natuurlijk kun je dat op twee manieren bereiken.

Je kunt de overlevingsangst opschroeven door te dreigen dat je mensen zult

ontslaan of dat je gewaardeerde beloningsvormen zult afpakken. Je kunt de

leerangst ook verlagen door een veiliger omgeving te scheppen voor het afleren

van het oude en het aanleren van iets nieuws. Het is meestal echter erg moeilijk

om psychologische veiligheid te scheppen, vooral wanneer er tegelijkertijd wordt

geprobeerd om de productiviteit van het personeel te verhogen. Van psychologische

veiligheid is ook absoluut geen sprake wanneer een onderneming afslankt of


O&O / NR 2 2014 39

VINTAGE

een grote structurele verandering doorvoert, bijvoorbeeld een reorganisatie naar

platte netwerken toe.

De meeste ondernemingen proberen vooral de overlevingsangst te verhogen; ze

denken dat dat het makkelijkst is om te doen. Dat zien ze volgens mij echter

helemaal verkeerd. Voorzover onze huidige managementmethoden eerder de

voorkeur geven aan de stok dan aan de worst, zijn bedrijven bezig een sterk

verzet tegen leren in te bouwen. Dat is uiterst voorspelbaar, want bij de meeste

organisaties dwingen de managers hun mensen om te leren – je moet mee-

doen, anders zwaait er wat. Als vervolgens ook het jongste veranderings-

programma een mode van voorbijgaande aard blijkt te zijn, en de manager die

erover ging wordt ontslagen, nemen werknemers een afwachtende houding

aan. Een leider die werkelijk wil dat zijn mensen nieuwe dingen leren, moet hen

op een geloofwaardige manier instrueren over de economische realiteit.

Wanneer het management die geloofwaardigheid verwerft, kan het zorgen voor

het soort angst dat leidt tot een veiliger leeromgeving.

In dit opzicht is het belangrijk om onderscheid te maken tussen mensen dwingen

om iets te leren waarvan zij de noodzaak kunnen inzien (zoals nieuwe computer-

vaardigheden) en hun vragen om iets te leren waar zij zelf vraagtekens bij zetten.

Leerangst zal er altijd zijn, maar als medewerkers de noodzaak om te leren aan-

vaarden, kan het proces aanzienlijk worden bevorderd met behulp van goede trai-

ning, begeleiding, groepsondersteuning, feedback, positieve prikkels enzovoort.

Hoe ontstaat in een organisatie al die angst die aanzet tot leren?

Er zijn steeds meer aanwijzingen dat echte verandering pas begint wanneer de

organisatie een echte bedreiging of pijn ervaart, die op de een of andere manier

haar verwachtingen of hoop voor de toekomst tenietdoet. Deze dreiging kan op

allerlei plekken in de organisatie zelf ontstaan, ook bij de CEO, of ze kan wor-

den veroorzaakt door de concurrentie. Hoe dan ook, deze dreiging of pijn zorgt

in elk geval voor een hoge mate van leer- en overlevingsangst die de organisa-

tie uiteindelijk aan-spoort om een serieus veranderingsprogramma te lanceren.

Het is niet vreemd dat juist CEO’s en andere topmanagers zich vaak bij uitstek

bedreigd voelen door nieuw leren. Hun eigen gebreken worden er immers zicht-

baar door gemaakt.

Ik zou echter willen

benadrukken dat er

nooit sprake zal zijn van

transformationeel leren als

de leiders niet zelf ook

bereid zijn om te

leren, en hun eigen

gebreken en onzeker-

heden onder ogen durven zien. Wanneer leiders werkelijk gaan leren, geven zij

het goede voorbeeld en helpen zij een psychologisch veilige omgeving voor

anderen tot stand te brengen.

Vindt u dan dat leren moet beginnen bij de top van de organisatie?

Helemaal niet. Als de top er echt voor gaat en wil veranderen, dan neemt de

kans van slagen voor zo’n transformatieprogramma zeker toe. Maar als je voor-

beelden van grote veranderingsprogramma’s in organisaties bekijkt, zie je dat

het leren vaak begint in kleine groepen, en dat het zich slechts geleidelijk door

de organisatie verspreidt en doordringt naar de top. Het komt zelfs nogal veel

voor, dat individuele medewerkers of kleine groepen een grote ontwikkeling

doormaken in hun eigen leren voordat de organisatie dat doet. Wanneer lerende

mensen of groepjes beginnen te innoveren, maken zij echter andere mensen

nerveus en jaloers, met als gevolg dat het auto-immuunstelsel van de organisatie

hen afstoot. Individueel leren kan zelfs gevaarlijk zijn wanneer het waarde stelsel

en de cultuur van de organisatie mensen onvoldoende vrijheid bieden om te doen

wat ze moeten doen. In die gevallen hoef je niet te verwachten dat de organi-

satie individuele creativiteit aanmoedigt, want dat is dan gewoon onmogelijk.

Hoe kunnen innovatieve, lerende mensen zichzelf beschermen tegen de organisatie?

Wij hebben van de krijgsgevangenen in Korea geleerd dat veerkracht vaak

inhoudt dat je jezelf onzichtbaar weet te maken. In een organisatie gaan leren-

de medewerkers over tot liegen, bedriegen, stiekem verzet. Het maakt niet uit,

als ze maar onzichtbaar blijven. In een grote organisatie is het bovendien niet

zo moeilijk om stiekem verzet te plegen. Er is een geweldig verhaal over iemand

die als eerste het project voor de pc heeft voorgelegd aan het topmanagement

van IBM. Hij moest de goedkeuring van de raad van bestuur krijgen voor zijn

project, maar ze gaven hem maar vijf minuten van de directievergadering en

bovendien aan het eind van de dag. Hij was daar niet blij mee, totdat zijn supe-

rieur hem duidelijk maakte dat hij juist bijzonder veel geluk had: ‘In die paar

minuten horen ze alleen maar wat ze willen horen, en dus krijgt jouw project

het groene licht.’ Met andere woorden, IBM zou het project misschien nooit

hebben goedgekeurd als het topmanagement de lerende medewerkers in de

organisatie alle tijd en aandacht had gegeven.

Overigens is een groep veel beter in staat om dwang te doorstaan dan een

individu. Bij Digital werkte een groep technici aan een snelle computerchip zon-

der de steun van enkele cruciale topmanagers. Die topmanagers vonden de ont-

wikkelingskosten voor de chip veel te hoog en stopten het geld liever in andere

projecten. De groepsleden wisten echter elders in de organisatie fondsen aan te

trekken en ontwikkelden de chip toch. De overlevingsangst van de groep was

voldoende om allerlei organisatorische obstakels te overwinnen.

Individuen en groepen in een organisatie kunnen nieuwe dingen leren die

indruisen tegen de organisatiecultuur, en deze nieuwe dingen kunnen overleven.

Maar – en dat is een cruciaal punt – dat is geen organisatorisch leren, want de

organisatie als zodanig heeft in zo’n geval niets geleerd. Als de organisatie als

geheel moet leren, dan moet het topmanagement nieuwe overtuigingen en

methoden dwingend opleggen aan alle medewerkers.

Er zal nooit sprake zijn vantransformationeel lerenals de leiders niet zelfook bereid zijn om te leren


O&O / NR 2 201440

Hoe moet het management omgaan met medewerkers die niet willen leren?

Op dit punt spelen allerlei valkuilen. Het is belangrijk dat leren als zodanig niet

wordt gepositioneerd als iets waardevols, want dat kan leiden tot ineffectief

gedrag. Neem bijvoorbeeld zoiets ogenschijnlijk onschuldigs als het leren dat

van mensen wordt verwacht in al die sessies ‘op de hei’ of in al die ‘Outward

Bound’-programma’s die tegenwoordig zo populair zijn. Medewerkers moeten

de hele dag bomen beklimmen en elkaar ‘s avonds allerlei persoonlijke dingen

vertellen. Het is een bijzonder vreemde gedachte: een aantal mensen rond het

kampvuur die hun persoonlijke en huwelijksproblemen uit de doeken doen. Dit

soort bindingsactiviteiten zijn een erg dwingende manier om iemand zover te

brengen dat hij zijn hele ziel en zaligheid eruit gooit. De gedachte is natuurlijk

dat er zo banden ontstaan tussen de leden van de groep, waardoor de groep

als geheel sterker komt te staan. Die kameraadschap vergt echter een prijs van

het individuele groepslid: die houdt zijn ware aard misschien liever verborgen.

De groep leert dan wel iets, maar dat leren is opgelegd, en het nieuwe team

dat eruit voortvloeit werkt misschien niet omdat de teamleden niet noodzakelij-

kerwijs eerlijk zijn geweest tegenover zichzelf. Er kunnen zelfs situaties zijn

waarin individuele medewerkers de organisatie een buitengewoon grote dienst

bewijzen door te weigeren om te leren.

Een ander voorbeeld van ongeschikt leren is 360°-feedback: mensen leren hoe

ze hun chef open en eerlijk feedback kunnen geven. Ik heb eens een stel technici

geïnterviewd, die me vertelden dat zij wijselijk hadden besloten om hun baas

bepaalde dingen niet te zeggen. Ze beseften namelijk dat hij dat soort kritiek

niet kon hebben. In plaats daarvan zeiden ze in bijeenkomsten nadrukkelijker

waar het op stond en gaven ze hun chef in de dagelijkse praktijk direct repliek

als hij het te bont maakte. Die manier van spontane feedback bleek heel goed te

werken. Deze medewerkers bleken veel beter dan de afdeling Personeelszaken te

weten hoe ze hun chef iets onder zijn neus moesten wrijven.

De mate waarin mensen leren, wordt duidelijk mede bepaald door de bedrijfscultuur.

Welke rol speelt de bedrijfscultuur volgens u bij leren en hoe kunnen managers deze

beïnvloeden?

Het begrip bedrijfscultuur wordt heel vaak verkeerd gebruikt en verkeerd begre-

pen. We praten over de bedrijfscultuur alsof het iets is wat je naar believen kunt

vormen en kneden. Cultuur is echter veel gecompliceerder. Cultuur omvat bij-

voorbeeld alleen al de diepere veronderstellingen die zo vanzelfsprekend zijn,

dat mensen er niet eens over nadenken of ze bespreken. Dat zijn bijvoorbeeld

de veronderstellingen over de doelen van de organisatie en wat de organisatie

door de jaren heen van haar successen en mislukkingen heeft geleerd. Op dat

niveau krijgt het begrip enige betekenis.

Als we het hebben over culturele verandering in organisaties, dan bedoelen we

duidelijk transformationeel leren. Het is op dit moment in de mode om een kli-

maat van oprecht vertrouwen en openheid te willen scheppen, platte organisa-

ties te bouwen waarin medewerkers werkelijk ruimte voor eigen initiatief krij-

gen en zelfsturende teams op te zetten. Zo’n grote verandering vereist dat men-

sen afstand doen van overtuigingen die zij al heel lang met zich meedragen en

dat zij vervolgens volstrekt nieuwe overtuigingen aannemen. Zoals gezegd gaat

zo’n proces van afleren en iets nieuws leren gepaard met heel veel pijn en ver-

loopt het uiterst traag.

De bedrijfscultuur kán worden veranderd. Een nieuwe charismatische leider kan

bijvoorbeeld een boodschap neerleggen die de cultuur heel snel doet verande-

ren. Grote culturele verandering vereist echter meestal veel tijd. Bij Procter &

Gamble bijvoorbeeld heeft het 25 jaar geduurd. Zo lang kan het duren voordat

je op alle niveaus in de organisatie nieuwe identiteiten en relaties hebt gekre-

gen. Sterker nog, als je een opgelegde cultuurverandering niet al meteen begint

met volstrekt nieuwe groepen mensen, die de gewenste nieuwe overtuigingen

al in zich dragen, dan is een pijnlijke periode van dwangoverreding nodig.

Het lijkt misschien ver gezocht voor de lezer dat ik de dwangoverreding in de

Koreaanse interneringskampen vergelijk met de pogingen van leiders van orga-

nisaties om grote veranderingsprogramma’s door te voeren. Een leider die wer-

kelijk de fundamentele veronderstellingen en waarden van de onderneming wil

veranderen, moet echter rekening houden met een mate van angst en verzet

die vergelijkbaar is met wat wij destijds in Korea hebben waargenomen. De

realiteit is dat precies dezelfde leermethoden – of je het nu dwangoverreding of

hersenspoeling noemt – evengoed kunnen worden gebruikt voor doelen die we

afkeuren als voor doelen die we accepteren. Laten we echter niet vergeten dat

leren in de hele geschiedenis van de mens altijd al gepaard is gegaan met

macht en dwang. We moeten ons vooral concentreren op de geldigheid van

datgene wat we anderen proberen aan te leren. Als we die rechtvaardiging

kunnen bieden en ervoor kunnen zorgen dat het individu in de organisatie zich

op zijn gemak voelt in het leerproces, dan is dwangoverreding niet alleen doel-

treffend maar ook volstrekt legitiem.

Translated and reprinted by permission of Harvard Business Review.

This article was originally published under the English title ‘Edgar H. Schein:

The Anxiety of Learning’, by Diane Coutu, in the March 2002 issue of the

Harvard Business Review. Copyright © 2002 by the President and Fellows of

Harvard College; all rights reserved. This translation, Copyright © 2002 by

the President and Fellows of Harvard College. Vertaling: Raymond Gijsen.


O&O / NR 2 2014 41

Schein vindt leren iets paradoxaals en dat onderstreept hij in het interview met (schijnbaar) tegenstrijdige uit-spraken. Zo geeft hij aan dat we mensen met dwang-overreding mee moeten krijgen, maar tegelijk zet hij zich met procesconsultatie in voor zelfredzaamheid. Hij legt uit dat ontwikkeling ontstaat als overlevings-angst groter is dan leerangst, maar ook dat het verho-gen van overlevingsangst leerverzet inbouwt en dat leerangst verlagen lastig is als er echt iets op het spel staat. Best verwarrend, deze inspirator in ons vakge-bied. Ik herken dat ongemak bij leren hoort: de plek der moeite waarin je distantie neemt van vertrouwde rou-tines en onbekend terrein exploreert. Leren verlangt incasseringsvermogen om ongemak te verdragen: een vertrouwd psychodynamisch concept. Schein legt in het interview echter de nadruk op dwang en urgentie om die leerangst te overwinnen: je leert omdat het moet , omdat je overleven op het spel staat. De vraag is of dat altijd opgaat.

Er zijn wel situaties waarin ik het herken: waar je din-gen leert omdat het moet en niet omdat je het wilt. Zoals in verwaarloosde omgevingen waar gedrag ge-normaliseerd wordt, in crisistijden als de tering naar de nering wordt gezet, wanneer ketensamenwerking afgedwongen moet worden om ongelukken te voorko-men. De opgaaf is urgentie en iedereen moet erin mee.

Hans Vermaak

Maar zo’n inspanning is zelden blijvend: niemand ver-blijft langdurig op een ‘burning platform’. En het ur-gentiegevoel slijt na een tijdje. Afgedwongen leren heeft geen lange adem, maar kan wel organisatiebreed werken. Pretparkinspanning Er zijn echter ook andersoortige situaties waarbij on-gemak vrijwilligheid – of zelfs plezier - niet uitsluit. Ik vind het voorbeeld van de achtbaan sprekend: wie erin stapt, kiest ervoor om iets aan te gaan wat angst op-roept. Zo’n pretparkinspanning verkiest iemand niet op basis van een calculatie dat de uitkomst het off er waard is. Nee, de angst is deel van het plezier. Net zo-als trainingsinspanning leuk kan zijn bij je favoriete sport. Angst, pijn en moeite zijn dan geen betaalmid-del voor iets anders. Het ongemak van het leren is verstrengeld met de activiteit zelf en de bevrediging ervan. Veel professionals kennen dit: leren over en in je vak is niet een demotivator maar een motivator. Dat je er warm van wordt, is niet ondanks maar dankzij de pieken en dalen. Brown & Starkey (2000) menen dat leren in die gevallen zelfs een deel van je professionele identiteit uitmaakt: je doet het niet alleen omdat je het wilt, maar omdat het strookt met wie je bent. Moeten en willen Ik moet altijd denken aan Fritz (1991) die onderscheid maakt tussen dingen waar je van af wilt en dingen waar je juist aan wilt. Van problemen wil je af: daar neemt motivatie af naarmate het issue kleiner wordt. Zoals iemand die aan fi tness of diëten doet om gewicht te verliezen. Het is een tijdelijke opgaaf die wegebt zodra middelmaat bereikt is. Bij zaken waar je naar verlangt is dat anders: de motivatie om de fi nesses van je sport

Het verlangen naar angst

We hebben Hans Vermaak gevraagd een refl ectie te schrijven op het

vintage-artikel ‘De angst om te leren’, waarin Edgar Schein destijds

werd geïnterviewd.

VINTAGE: REFLECTIE

De angst is deel van het plezier

ONO002_Vintage Reflectie.indd 41 3/21/2014 7:43:51 PM

O&O / NR 2 201442

of je vak te doorgronden neemt niet af zodra je de mid-delmaat bereikt, die neemt toe naarmate je er beter in wordt. Die motivatie is dus duurzaam.

Bij leren kom je terecht in een verstrengeling van ‘moe-ten’ en ‘willen’ (met dank aan Dros, 2013). ‘Moeten’ gaat over de context die je dwingt, prikkelt, dreigt, confronteert. ‘Willen’ gaat over de zin of tegenzin om je daartoe te verhouden. Leren geschiedt in dat span-ningsveld: de relatie van een persoon of groep tot diens/hun omgeving. Hierdoor lijken beide werkwoor-den elkaar steeds op te roepen. Je hoort dan iemand zeggen dat ze dit willen bereiken en daarvoor dat moe-ten doen. Hier gaat iets achter schuil: namelijk dat we elk moment opnieuw voor een keuze worden gesteld om gas te geven of op de rem te staan, om te willen onderzoeken wat zich aandient of om tegen te strib-belen. De defensieve variant typeren Argyris & Schön (1974) als ‘model I gedrag’, de zoekende variant als ‘model II gedrag’. Het is echter niet zozeer een model wat je volgt, maar een subtiele vorm van zeggenschap die we lijken te hebben over onze ervaring van leerpro-cessen: of we die beleven als dwang of als keus, als corvee of als plezier, als verstoring of als draaggolf van ons (werk)leven. Activisten Ik denk dat veel vernieuwing ontspringt uit de tweede inkleuring van dit soort dagelijkse keuzen: personen of groepen die ongevraagd uitdagingen aangaan in relatie met hun professie – vaak in de marges van hun organisaties. Noem het de helft van de 20% actievelin-gen waar Schein over spreekt. Die activistische types doen dat, wetende dat vernieuwing op gespannen voet staat met de status quo: anders was het geen vernieu-wing. En dus accepteren ze tegenwind op hun weg als gegeven; wat Schein typeert als de afweerreactie van het immuunsysteem van de organisatie. Het lijkt me onmogelijk om zulk activisme organisatiebreed af te dwingen, juist omdat het geboren wordt uit vrijwillige dagelijkse keuzen van voorlopers. Dat verklaart de onmogelijkheid die Schein benoemt om organisatie-breed transformatief te leren.

Pas na verloop van tijd zullen de ervaringen en succes-sen van de voorlopers geestverwanten aantrekken en aansteken. De bulk van de organisatie zal niet zomaar over de streep gaan: pas als het geleerde het transfor-matieve stadium dik voorbij is, kunnen zij ertoe ge-dwongen worden te volgen, met de dwangoverreding waar Schein over spreekt. Het is een spreidingspatroon dat je terugziet in de S-curves in de innovatieliteratuur of in Crossans fasering van individueel, groepsgewijs en organisatiebrede leerprocessen (1999). De rode draad is dat organisatiebreed leren meer een transitie-proces is waarin institutionele druk op individuen wordt gezet om middelmatig te voldoen aan een nieu-we norm, niet een transformatief proces om die nieu-we norm te ontdekken en te vestigen. De twee leerpro-cessen contrasteren in diepgang (transitie of

transformatie), participatie (velen of weinigen) en motivatie (moeten of willen). Dat is ook prima, want zo vullen ze elkaar aan: het zijn complementaire pro-cessen. When you’re hot, you’re hot Toch blijft Scheins leerparadox kriebelen. Want je kunt het bovenstaande lezen alsof je als individu altijd een keus hebt om uit vrije wil plezier aan innovatie te be-leven in plaats van vol defensiviteit onder dwang te volgen. Dat je altijd de keus hebt om ‘ja’ te zeggen te-gen wat het leven je voorschotelt, of ‘nee’. Ik ga daar een eind in mee, maar de vraag blijft hoe maakbaar het is om ergens naar te verlangen. Fritz stelde de vraag of je wel eens geprobeerd had van iemand te houden van wie je niet houdt. En of dat dan lukte. Zijn conclusie was ‘when you’re hot, you’re hot - and when you’re not, you’re not’; verlangen is niet altijd maakbaar. Daarmee zijn we wellicht terug bij Scheins stelling dat ook iets als (intellectuele) nieuwsgierigheid soms terug te voe-ren is naar overlevingsangsten uit een vroege jeugd. Vrijheid komt dan misschien neer op je vermogen om geschiedenis niet als een erfenis uit het verleden te zien, maar als constructie vanuit het heden. Dit is een actueel thema in de managementliteratuur, waarin de historie van een organisatie wordt gezien als ‘resource’ (net als geld, technologie of connecties) waaruit je be-tekenissen kunt genereren die nieuwe toekomsten helpt materialiseren. Waarmee we achterblijven met een spannende vraag: welke grenzen zitten er aan onze toekomst als we onze geschiedenis kunnen herschrij-ven? •

Dr. Hans Vermaak is zelfstandig gevestigd als

adviseur, docent en onderzoeker en geassocieerd

partner bij Sioo en bij Twynstra Gudde. Hij is vooral

actief rond complexe veranderopgaven. Hij is auteur

van boeken als ‘Leren veranderen’ (met Leon de

Caluwé), ‘Leren in organisaties’ (met Gertjan

Schuiling) en ‘Plezier beleven aan taaie vraagstukken’.


Literatuur - C. Argyris & D.A. Schön (1974). Theory in Practice.

Increasing professional effectiveness . San Francisco:

Jossey-Bass.

- A.D. Brown & K. Starkey (2000). Organizational identity

and learning: a psychodynamic perspective. Academy of

Management Review, 25 (1), pp. 102-120.

- M.M. Crossan, H.W. Lane & R.E. White (1999). An

organizational learning framework: from intuition to

institution. Academy of Management, 24 , 3, pp. 522-537

- E. Dros (2013). Verbeelding van het moeten. Concept

dossier ACM opleiding. Utrecht: Sioo.

- R. Fritz (1991). Creating. New York: Fawcett Columbine.

ONO002_Vintage Reflectie.indd 42 3/21/2014 7:43:52 PM

O&O / NR 2 2014 43

Simone Ketelaars-Verhoeven

De kraamsector is een sector waar met name vrouwen werken. Een P&O-adviseur van een kraamorganisatie licht de doelgroep toe: ‘De vrouwen die solliciteren voor een opleidingsplaats tot kraamverzorgende zijn erg gemotiveerd. De opleidingsgroep is vaak een mix van 30’ers en 40’ers, soms een enkele 20’er. Ze hebben meestal langere tijd geen opleiding gevolgd, combine-ren de opleiding vaak met een gezin en leren en werken tegelijkertijd. Het zijn echte “doeners”, zeer praktijk-gericht.’ Het opleidingstraject voor de kraamzorg dat hier wordt beschreven, is een beroepsbegeleidende leerweg (BBL) op mbo-niveau. De deelnemers komen in dienst bij een kraamorganisatie en combineren werken en leren. In dit artikel wordt besproken hoe een mbo-opleiding heel praktijkgericht blended in de kraamzorg is vorm-gegeven, hoe het implementatietraject is ingericht, hoe het traject is verlopen en wat de resultaten en aan-dachtspunten zijn. Bovendien biedt dit artikel concrete aanbevelingen voor HRD-professionals die blended learning praktijkgericht in hun organisatie willen inzetten. De keuze voor blended learning in de kraamzorg Blended learning heeft als leermethode veel potentie bij het ontwikkelen, opleiden en trainen van medewer-kers in organisaties. Uit het onderzoek ‘Vakman nieu-we stijl’ van TNO (2011) blijkt dat volwassenen in uitvoerende beroepen niet meer constant in de boeken willen duiken of veel klassikale lessen willen volgen. Zij hebben vooral behoefte aan praktijkopdrachten en willen graag een fl exibel traject volgen, waarbij ze deels zelf hun eigen tijd kunnen indelen, zodat het goed te combineren is met hun andere werkzaamheden en privéleven. Het tijd -en plaatsonafhankelijk leren van blended learning past daarom goed bij de manier waarop volwassenen – ook in de kraamzorg - leren. De verwachting is dat de mix van online en offl ine leren het leerproces verdiept. Een groot deel van de

lesstof kan thuis bestudeerd worden. Tijdens de klas-sikale lesbijeenkomsten hoeft de docent niet alle leer-stof vanaf de basis uit te leggen. De docent inventari-seert welke leervragen er nog zijn en kan in de lesbijeenkomsten aandacht besteden aan persoonlijke

De eff ectiviteit van blended learning wordt in diverse onderzoeken onderschre-ven. Het onderzoek ‘Eff ects of traditional, blended and e-learning on students’ achievement in higher education’ van Awadh et al (2013) laat zien dat de blen-ded learning methode voor een signifi cante verbetering zorgde in de resultaten van studenten, ten opzichte van alleen de traditionele of de e-learning methode. Ook onderzoek van Chuang et al (2012) wijst uit dat verschillende blended lear-ning strategieën, waar ook e-learning en klassikale lessen deel van uitmaakten, tot betere resultaten bij studenten leidden.In de mbo-opleiding voor de kraamzorg wordt een mix van opleidingsmiddelen aangeboden.1. E-learning modules (online leerplatform)2. Lesbijeenkomsten (klassikaal)3. Praktijkopdrachten (in de praktijk onder begeleiding van een

praktijkbegeleider)4. Proeven van bekwaamheid (in de praktijk door een assessor)

Er worden e-learning modules aangeboden ter voorbereiding op klassikale bij-eenkomsten en ter voorbereiding op leren in de praktijk. Het leren in de praktijk vindt plaats aan de hand van praktijkopdrachten en proeven van bekwaamheid. Alle opleidingsmiddelen zijn in samenwerking met de opdrachtgever ontwik-keld. Deelnemers leren op verschillende manieren, via fi lmpjes op het online platform, via supervisie tijdens de lesbijeenkomsten, via training on the job, via refl ectie door de praktijkopdrachten.

De opleiding verschilt van een reguliere opleiding doordat het digitaal leren is gekoppeld aan het praktijkleren. De praktijk is leidend geweest bij het inrichten van het online platform. De gehele opleiding is thematisch ingericht. Het online platform behandelt dezelfde thema’s als in de klassikale lesbijeenkomsten en de praktijkopdrachten. Ook het leren in de praktijk volgt dezelfde thematiek. Verschillende praktijkopdrachten worden afgerond door middel van een proeve van bekwaamheid in de praktijk.Doordat leren voor een groot deel plaatsvindt op de werkplek en doordat deelnemers ook online tijd- en plaatsonafhankelijk kunnen leren, gaat dit traject sneller dan een ‘gewone’ opleiding. Een reguliere opleiding duurt 1,5 tot 2 jaar, deze opleiding duurt 1 jaar. De opleiding bestaat uit 20 bijeenkomsten van 9.00-16.00 uur. Deelnemers leren minimaal 20 uur per week in de praktijk.

De structuur van de blended opleiding

Blended LearningPraktijkgericht opleiden in de kraamzorg

Blended learning wordt gezien als een krachtige leervorm. In dit artikel staat

een mbo-opleidingstraject in de kraamzorg, waarin blended learning heel

praktijkgericht is ingezet, centraal.

PRAKTIJKCASUS

ONO002_Blended learning.indd 43 3/21/2014 6:45:01 PM

O&O / NR 2 201444

vragen van deelnemers of aan onderwerpen die extra aandacht verdienen. De verwachting is dat er dus meer tijd in dit opleidingstraject ontstaat voor verdieping en persoonlijke aandacht . Omdat deelnemers de leerstof voor een deel zelf be-studeren, zijn er in dit opleidingstraject voor de kraam-zorg minder klassikale lessen gepland. Er zijn dus minder verletkosten voor de werkgever, omdat er min-der lessen tijdens werktijd plaatsvinden. De verwachting is dat blended learning ook de e-skills van medewerkers verbetert. De praktijkopdrachten dienen bijvoorbeeld te worden geüpload, vervolgens krijgen deelnemers online feedback op de opdrachten. Dit digitaal werken zijn ze vaak niet gewend. Ook leren ze op een slimme manier informatie op internet op te zoeken en online bronnen te beoordelen. Dit is ook weer toepasbaar bij het op de hoogte blijven van de nieuwste ontwikkelingen in hun vakgebied. Het wer-ken in de kraamzorg verloopt steeds vaker digitaal. Zorgplannen en afspraken worden bijvoorbeeld digi-taal gemaakt. Hierdoor is de behoefte aan kraamzorg-medewerkers met e-skills extra groot. Naast al deze voordelen om een opleiding blended in te richten, zijn er vooraf ook kritische vragen gesteld. Zijn medewerkers wel digitaal vaardig genoeg? Zijn begeleiders wel digitaal vaardig genoeg? Zijn de facili-teiten in de kraamzorg voldoende om digitaal te kun-nen leren? In het kader De Kraamvogel wordt de kraamorganisatie geschetst. Hierna wordt beschreven op welke manier het traject is ingericht om aan boven-staande kritische vragen tegemoet te komen. De inrichting van de opleiding De inrichting van de opleiding bepaalt uiteraard ook veel van het succes van een blended traject. De belang-

rijkste uitgangspunten voor de inrichting van dit tra-ject waren: 1. De opleiding moet zeer praktijkgericht zijn. De opleiding is daarom thematisch ingericht. Er zijn thema’s benoemd die direct herkenbaar zijn in de prak-tijk, bijvoorbeeld: zorg voor de kraamvrouw. Elk thema heeft e-learning modules, klassikale bijeenkomsten en praktijkopdrachten. Een thema staat centraal gedu-rende een paar maanden. Verschillende thema’s wor-den gezamenlijk afgerond in proeven van bekwaam-heid. Dit zijn examens die in de praktijk plaatsvinden en tezamen een betekenisvol geheel afsluiten. 2. De voortgang van de deelnemer moet zichtbaar zijn

en er moeten meerdere meetmomenten zijn binnen de opleiding.

In reguliere trajecten vallen er veel deelnemers uit. Om dit te voorkomen is de wens om medewerkers inten-sief digitaal te monitoren en te volgen, zodat tijdig ingegrepen kan worden. Er zijn twee fasen in de oplei-ding te onderscheiden: de basisfase en de hoofdfase. Per fase moeten verschillende praktijkopdrachten af-gerond worden en wordt er een theoretische toets afgenomen. Dit zijn meetmomenten om te zien of de deelnemer voldoende voortgang heeft; hierop kan eventueel aanvullende begeleiding ingezet worden. Het motiveert deelnemers als ze een gedeelte succes-vol hebben afgerond en als ze in de opleiding getoetst worden. 3. In de opdrachten moet het beroepscompetentieprofi el

terugkomen. De praktijkopdrachten zijn gekoppeld aan de compe-tenties die de deelnemers moeten beheersen. Elke opdracht start met de beschrijving van de leerdoelen en competenties uit het beroepscompetentieprofi el.

Fase opleiding

E-learning Lesbijeenkomst Praktijk-opdrachten

Proeven vanbekwaamheid

Basisfase

1. Inleiding

Basistraining

Praktijkopdracht 1Proeve 1: Praktijk-observatie

P3leerplein (online leerplatform)

Communicatie 1

2a. Zorg voor de baby Zorg voor de baby 2 Praktijkopdracht 2

Th eoretische toets basisfase

Hoofdfase 5. Professionele zorg 15. Professionele zorg Praktijkopdracht 4

Proeve 2: Kwalifi cerende opdracht

6a. Zorg voor de baby + 16. Zorg voor de baby 3 Praktijkopdracht 5Proeve 3: Criterium Gericht Interview

6b. Zorg voor de kraamvrouw + 17. Zorg voor de kraamvrouw 3

Th eoretische toets hoofdfase

Figuur 1. Weergave van de opleiding (opleiding is gedeeltelijk weergegeven)


O&O / NR 2 2014 45

Ook het resultaat van de opdracht wordt aan het begin beschreven. Zo krijgt de deelnemer ook inzicht in zijn beroepscompetentieprofi el. 4. De opdrachten moeten deelnemers uitnodigen steeds

zelfstandiger te gaan werken. In alle opdrachten is gewerkt met een vaste structuur. In het begin krijgt de deelnemer veel aanwijzingen om de opdrachten te maken. Naarmate de opleiding vor-dert worden er minder aanwijzingen gegeven. Door de vaste structuur lukt het de deelnemers om steeds zelf-standiger de opdrachten te maken. Dit geldt ook voor de begeleiding: eerst is deze intensief, dagelijks een kort moment. Naarmate de opleiding vordert, wordt dit afgebouwd tot elke twee weken een overlegmo-ment. 5. Betrokkenheid bij de opleiding vanuit de organisatie is

een must voor draagvlak. Alle opdrachten komen direct uit de dagelijkse praktijk. Deze praktijkopdrachten zijn bij de ontwikkeling van de opleiding samen met praktijkbegeleiders in de or-ganisatie geïnventariseerd; ‘Wat zijn moeilijke situaties die je in je werk kunt tegenkomen en die een goede medewerker onderscheiden van een minder goede medewerker; de zogenoemde kritische successituaties.’ Hierop zijn de opdrachten ontwikkeld. Ook de bege-leiding in de prakijk heeft veel aandacht gekregen. Hierover nu meer. Begeleiding tijdens de opleiding Bij de ontwikkeling en uitvoering van het blended lea-rning opleidingstraject in de Kraamzorg waren diverse partijen en functionarissen betrokken. Naast – uiter-aard – de deelnemer vervullen de volgende drie betrok-kenen een cruciale rol tijdens de opleiding: de praktijk-

begeleider van de organisatie, een externe begeleider praktijkleren en de HRD-professional van de organi-satie. Tijdens de opleiding is begeleiding essentieel. De prak-tijkbegeleider is een medewerker in de organisatie van de deelnemer die een aantal uren begeleiding ter be-schikking heeft om de deelnemer te begeleiden. Dit is vaak een (ervaren) collega van de deelnemer die coacht, motiveert en begeleidt bij het maken van de opdrach-ten. In het begin worstelen deelnemers met de plan-ning: wanneer moet ik wat doen en hoe past dat in mijn andere werkzaamheden en in mijn leven? De praktijkbegeleider ondersteunt de deelnemer bij het plannen van de leeractiviteiten. De deelnemer loopt een aantal maanden mee met de ervaren praktijkbe-geleider om het vak te leren, daarna gaat de deelnemer zelf naar kraamgezinnen toe. De praktijkbegeleider geeft feedback en bepaalt wanneer praktijkopdrachten voldoende zijn en de deelnemer verder kan gaan met de opdrachten. De externe begeleider praktijkleren is iemand van de opleiding. Deze begeleider volgt de deelnemer op af-stand. De externe begeleider praktijkleren is vraagbaak voor vragen van de praktijkbegeleider en bewaakt sa-men met de praktijkbegeleider de voortgang van de deelnemer. De begeleider praktijkleren onderhoudt ook contact met de docenten van de opleiding en sig-naleert eventuele problemen. Ook monitort hij de ef-fectieve inzet van de e-learningmodules. De begeleider praktijkleren is bovendien de assessor die de proeven van bekwaamheid afneemt. De HRD-professional uit de organisatie is meestal op strategisch niveau betrokken bij de ontwikkeling en de

PRAKTIJKCASUS

De Kraamvogel is de grootste kraamzorgorganisatie van Neder-land en levert zorg aan gemiddeld 22.000 gezinnen per jaar. Het werkgebied strekt zich uit over Noord- en Midden-Nederland. Bij De Kraamvogel werken 1.500 kraamexperts.

De Kraamvogel kampte met een groot personeelstekort in de re-gio Noord-Holland. De organisatie had daarom de wens een eigen opleiding te starten om nieuwe medewerkers het vak te leren en aan de organisatie te binden. Dit bleek een uitgelezen kans om nieuwe kraamverzorgenden op te leiden op een wijze die past bij de visie van De Kraamvogel.

Blended learning bleek als methode goed te passen bij de situ-atie van de deelnemers, de huidige vraag van jonge moeders en de ambitie van de Kraamvogel. In de opleiding is een cruciale rol weggelegd voor de praktijkbegeleider. Deze Kraamvogel-collega ondersteunt de deelnemer tijdens de opleiding. Vooral de begeleiding tijdens het praktijkgedeelte bleek waardevol. De praktijkbegeleider heeft veel contact met iedere deelnemer om de studievoortgang samen te bewaken, te helpen met de praktijkop-drachten en te sparren over ieders ontwikkeling. De externe bege-leider praktijkleren zorgt voor een vakkundige open begeleiding van de praktijkbegeleiders.Wat heeft de opleiding De Kraamvogel inmiddels opgeleverd?

Ellen Eeman, opleidingscoördinator bij De Kraamvogel:‘In de eerste plaats zien we dat nu, na anderhalf jaar, het grote aantal vacatures in de Randstad wordt gevuld door de opleiding. Wanneer medewerkers de opleiding afgerond hebben, komen ze in dienst bij de Kraamvogel. De kwaliteit van de medewerkers die uit onze opleiding stromen is hoog; we merken een duidelijk verschil met de leerlingen uit het reguliere onderwijs. Ze hebben een professionele werkhouding en weten zichzelf goed te presenteren. De opleiding is korter en mede-werkers hebben meer thuis moeten doen, dit heeft meer doorzettings-vermogen gevraagd. Ik merk echt dat we vooruitgang boeken in onze kwaliteit en klanten ervaren dit eveneens. De opleiding is pittig, maar zorgt er wel voor dat we echt gemotiveerde mensen aan ons binden. En zij ervaren de opleiding daarnaast ook als erg leuk.’

Er zijn een paar opmerkingen te maken in het traject bij De Kraamvogel. Zo was de techniek nog niet op alle locaties honderd procent in orde. Daarnaast moesten sommige medewerkers even wennen aan ‘de nieuwe manier van leren’. Dankzij de inzet van de praktijkbegeleiders zijn de lessen uiteindelijk allemaal positief verlopen. Voor hen was het ook nieuw, er is dan ook veel geïnves-teerd in hun begeleiding, zodat zij medewerkers goed konden begeleiden. Het resultaat was een sterke focus op beroepshouding en een hogere klanttevredenheid. Ruim 50 nieuwe medewerkers hebben de opleiding inmiddels afgerond.

De Kraamvogel


O&O / NR 2 201446

start van het opleidingstraject. Hij of zij bepaalt bij-voorbeeld welke deelnemers in aanmerking komen en evalueert de resultaten tijdens en na afl oop van het traject. Wanneer er tijdens het opleidingstraject extra interventies nodig zijn, zorgt de HRD-professional dat deze binnen de organisatie mogelijk zijn. Als er bijvoor-beeld behoefte is aan een extra bijeenkomst dan zorgt de HRD-professional dat er draagvlak voor is binnen de organisatie. Implementatietraject Een aantal stappen is rond het implementatietraject van de opleiding van belang gebleken. 1. Er zijn verschillende bijeenkomsten georganiseerd om

medewerkers en praktijkbegeleiders te ondersteunen bij het digitaal leren.

De eff ectiviteit van leren hangt mede af van hoe han-dig medewerkers met het online leersysteem kunnen omgaan. Ze kunnen digitaal vragen stellen aan de do-cent, maar moeten deze functionaliteit wel kennen. In de opleiding heeft het leren werken met het systeem veel aandacht gekregen. Er is gestart met twee start-bijeenkomsten, waarin medewerkers praktisch met de leeromgeving gingen werken. Ook is er tussentijds na verschillende signalen nog een extra bijeenkomst ge-organiseerd, zodat medewerkers hun vragen konden stellen. Ook de praktijkbegeleiders hebben een bijeen-komst gevolgd waarin het systeem is toegelicht en waarin ze hebben geoefend met het werken met het systeem. Voor hen was het ook nieuw. Ook de begelei-der praktijkleren heeft begeleiding gegeven aan de praktijkbegeleiders om met het systeem om te gaan, zodat zij deelnemers daarin goed konden begeleiden.

2. De externe praktijkbegeleider is essentieel geweest in het begeleiden van het gehele leertraject.

Ze had maandelijks contact met de praktijkbegeleiders, na elke lesbijeenkomst had ze contact met de docent en ze volgde de voortgang van de deelnemers nauwge-zet. Ze pikte signalen snel op en zocht naar een oplos-sing. Zo hadden verschillende medewerkers moeite om met verschillende documentversies te werken en deze digitaal in het systeem te plaatsen. Wanneer een prak-tijkbegeleider de vaardigheid van het ‘opslaan als’ niet goed kent, ontstaat er al snel gemopper op het systeem. De begeleider praktijkleren pakte deze signa-len direct op en nam contact op met medewerkers en praktijkbegeleiders om dit uit te leggen. Ze sloot dan bijvoorbeeld aan bij een lesbijeenkomst om dit uit te leggen. 3. De technische ondersteuning is essentieel om blended

learning te laten slagen. Denk bijvoorbeeld aan een goede internetverbinding in de klaslokalen en beamers en schermen om fi lmpjes te laten zien. Wanneer een docent tijdens de les het online leersysteem niet kan gebruiken om haar les te ondersteunen, dan wordt er onvoldoende recht gedaan aan het systeem. Dit vraagt binnen de kraamorganisa-tie een goede afstemming met ICT, zodat dit allemaal snel in orde gemaakt wordt. Wanneer deelnemers thuis in het online leersysteem werkten en er werkte iets niet, dan konden ze de helpdesk bellen. Op een be-paald moment was de helpdesk onderbezet en moes-ten medewerkers een paar dagen wachten totdat hun vraag werd beantwoord. Dit gaf frustratie. De helpdesk heeft ook een Frequently Asked Questions opgezet, waarin de meest gestelde vragen beantwoord werden.


O&O / NR 2 2014 47

4. De docenten die de lesbijeenkomsten geven, moeten vanaf het begin voldoende op de hoogte zijn van de mo-gelijkheden van het systeem.

Dat bleek nog niet altijd het geval te zijn, ze verwezen dan naar boeken of kopieerden artikelen. Deze infor-matie bleek ook in het systeem te vinden te zijn. Er is een middag georganiseerd om hen nog beter wegwijs te maken in het systeem, zodat ze tijdens de lessen ook optimaal van het systeem gebruik konden maken. Zo werden bijvoorbeeld alle fi lmpjes en powerpoints die ze tijdens de lessen gebruikten op het online leersy-steem geplaatst. Ook is er op hun advies een kleine handleiding voor hen ontwikkeld zodat ze nog vaardi-ger konden worden in het gebruik van het systeem. 5. De begeleiders volgden de voortgang van de deelnemers

nauwgezet. Ze kregen vaak feedback, ook werd hun voortgang en motivatie gevolgd. De docent gaf een korte evaluatie na elke lesbijeenkomst, de praktijkbegeleiders volgden de deelnemers in de voortgang van hun praktijkop-drachten. Ook schreven ze een kort verslag na een dag in de praktijk. Samen met de begeleider praktijkleren bewaakten de praktijkbegeleiders de voortgang van de deelnemers. Deelnemers die moeite hadden met het plannen van hun opdrachten of die niet de juiste be-roepshouding hadden, kwamen snel naar boven drij-ven door de verschillende manieren van monitoring in het online leersysteem. Deelnemers bleven niet ‘aan-modderen’ want de problemen werden snel gesigna-leerd en er werd een plan opgesteld om de deelnemer te begeleiden. Eff ecten Uit de praktijk blijkt dat blended learning een aantal belangrijke eff ecten heeft voor de organisatie. Doordat de deelnemers thuis online al veel kunnen voorberei-den, is er tijdens de klassikale lessen meer ruimte voor persoonlijke aandacht en verdieping van de stof. De opleiding is korter dan een reguliere opleiding en er zijn minder verletkosten, omdat er minder lesbijeen-komsten zijn geweest. Daarnaast ontwikkelen de deelnemers – naar eigen zeggen - dankzij de e-learning onderdelen betere e-skills; dit komt overeen met de wens van veel organi-saties dat medewerkers hier vaardig in worden, ook gezien de toenemende digitalisering van de werkzaam-heden. Daarnaast gaven de praktijkbegeleiders van de deelnemers aan dat blended learning voor een profes-sionelere beroepshouding van medewerkers zorgt. Ze voeren hun opdrachten veelal tijdens het werk uit en er wordt veel eigen verantwoordelijkheid binnen het leertraject verwacht. Praktijkbegeleiders gaven aan dat ze deelnemers sneller zelfstandig vonden in vergelij-king met een reguliere opleiding. De praktijk wijst ook uit dat deelnemers tijdens en na een blended learning traject meer plezier hebben in hun werkzaamheden. Medewerkers snappen beter waaróm ze bepaalde taken uit moeten voeren, weten

hoe ze dit zo goed mogelijk kunnen doen of hoe ze op zoek kunnen gaan naar deze informatie. Uit onderzoek van Al-Saai e.a. (2011) blijkt ook dat studenten blen-ded learning als ‘leuker’ ervaren, omdat ze meer vanuit zichzelf leren. Ze ontwikkelen een hogere intrinsieke motivatie ten opzichte van leren, wanneer ze volgens een blended learning methode opgeleid worden. Door de intensieve begeleiding en digitale monitoring van de blended opleiding is er – volgens de HRD-advi-seur - ook minder uitval geweest tijdens de opleiding vergeleken met de reguliere opleiding. Aanbevelingen voor HRD-professionals Dit artikel spitst zich toe op de kraamzorg, maar het eff ectief opleiden en verder ontwikkelen van volwas-senen in uitvoerende beroepen is ook belangrijk in andere sectoren, zoals de logistiek, de publieke sector, retail, zakelijke dienstverlening en de industrie. Wat kunnen HRD-professionals concreet doen om blended learning tot een succes te maken in hun organisatie? 1. Zorg voor een duidelijk commitment vanuit het

management voor het blended learning traject. Als HRD-professional ben je de aangewezen persoon om het nut en de eff ecten van blended learning te pro-fi leren binnen de organisatie en zo draagvlak te creëren bij het management. Het vraagt een investering en als HRD-professional zul je ook de meerwaarde van blen-ded learning moeten aantonen. De eff ecten die in dit artikel beschreven zijn, kunnen daar richting aan ge-ven. 2. Om de juiste werknemers te motiveren om deel te nemen

aan het opleidingstraject is een uitgebreide intake en selectie nodig.

Daarin kun je medewerkers het belang van scholing toelichten en uitleggen hoe het traject zal verlopen. Deelnemers hebben in het begin veel moeite met de zelfstandigheid die van hen wordt verwacht en dat niet

alles ‘voorgekauwd’ wordt. Door hier zowel in de lessen als in de begeleiding aandacht aan te geven, is dit zo-veel mogelijk ondervangen. Om een juiste inschatting te maken van de begeleiding die nodig is, is het raad-zaam om tijdens de selectie vooraf de e-skills te meten. Op deze manier kunnen er voorafgaand aan het traject bijeenkomsten op maat worden aangeboden om me-dewerkers te ondersteunen bij het digitaal leren. Om de deelnemers goed voor te bereiden op de investering die ze zullen moeten doen in het volgen van de oplei-ding, is het raadzaam om deelnemers in contact te

PRAKTIJKCASUS

Deelnemers bleven niet ‘aanmodderen’ want de problemen werden snel gesignaleerd


O&O / NR 2 201448

brengen met medewerkers die het traject al hebben doorlopen. 3. Het is belangrijk dat de praktijkbegeleiders vanaf het

begin goed begeleid worden in hun rol als begeleider. Voordat de opleiding start, dient er voor hen een bij-eenkomst te zijn waarin ze het systeem leren kennen en om hun rol toe te lichten. Zij hebben als taak om (samen met de externe begeleider praktijkleren) de deelnemers te blijven motiveren tijdens het traject en ze te ondersteunen bij het digitale leren. Het is van belang dat de praktijkbegeleiders goed op de hoogte zijn van alle mogelijkheden van e-learning en hoe dit in de praktijk werkt. 4. Zorg voor een optimale afstemming tussen de diverse

betrokkenen. Werk intensief samen met de opleiding, zodat de prak-tijkopdrachten goed aansluiten op de visie en werksitu-atie van de organisatie. Tijdens het traject bleek dat er meer communicatie gewenst was over de verwachte aanpassingen aan het systeem, zowel vanuit praktijk-begeleiders als vanuit verschillende afdelingshoofden. Er is een bijeenkomst georganiseerd met de ontwik-kelaar, docenten en diverse afdelingshoofden om een stand van zaken te geven en de feedback te inventari-seren. Vervolgens is er maandelijks een update via de mail gestuurd over de te verwachten aanpassingen. Creëer ook voldoende onderlinge afstemmingsmoge-lijkheden tussen de praktijkbegeleiders in de organi-satie, bijvoorbeeld door halverwege het opleidingstra-ject een bijeenkomst voor praktijkbegeleiders te organiseren, om te zorgen dat ze in hun begeleiding op één lijn zitten. Ook verdient het aanbeveling dat de begeleider praktijkleren maandelijks telefonisch con-tact onderhoudt met de docenten en met de praktijk-begeleiders. Het uitwisselen van ervaringen zorgt er-

voor dat de praktijkbegeleiders van elkaar leren en op één lijn zitten in hun begeleiding. Wanneer de deelnemers goed begeleid worden in het leren en met interessante opdrachten aan de slag kun-nen die goed in de praktijk toepasbaar zijn, zorgt blen-ded learning voor kwalitatief goede medewerkers, met de juiste beroepshouding, die plezier hebben in het werk. En die zijn in elke sector een aanwinst. •

Drs. Simone Ketelaars-Verhoeven is

Manager Learning and Development. Ten tijde van het

schrijven van het artikel werkte zij voor P3transfer,

onderdeel van ROC West Brabant. Inmiddels woont

en werkt Simone in het Midden Oosten, Qatar.

Linkedin: Simone Ketelaars-Verhoeven.

Literatuur - Awadh, Y.A. e.a. (2013). Effects of traditional, blended

and e-learning on students’ achievements in higher

education. Journal of Computer Assisted Learning,

Volume 29 , Issue 3, pp 220–234.

- Al.Saai, A. e.a. (2011). ‘Effect of a Blended e-Learning

Environment on Students’ Achievement and Attitudes

toward Using E Learning in Teaching and Learning at the

University Level. International Journal for Research in

Education (IJRE) No. 29 , pp. 34 -55.

- Chuang, C.P. e.a. (2012). Learning Effects of Blended

Learning at Different Ratios With SP Chart, Procedia -

Social and Behavioral Sciences 00 (2010) 000 000.


O&O / NR 2 2014 49

Ellen ten Voorde

Bij de Gemeente Amsterdam zitten we op dit moment in een grote reorganisatie. De reorganisatieplannen staan vol met mooie ambities. ‘We sluiten aan bij de snel veranderende netwerksamenleving’, ‘de opgave staat centraal’ of ‘we bereiken resultaten in co-creatie’. Dat klinkt allemaal prachtig, maar hoe doe je dat dan in de praktijk? Actieleren helpt me om de verbinding te maken tussen gedroomde ambities en de praktische werkelijkheid. Wat is actieleren? Actieleren is een continu proces van leren en refl ectie, rondom actuele vraagstukken uit de praktijk. Het is gebaseerd op het concept actieonderzoek, dat terug-gaat naar het gedachtegoed van de psycholoog Kurt Lewin (1947). Lewin omschreef actieonderzoek als ‘theorievorming die in de praktijk plaatsvindt, waarbij leren en onderzoeken twee kanten van dezelfde me-daille zijn.’ Vermaak (2009) voegt daar nog een derde dimensie aan toe: veranderen. Hij ziet leren, onderzoe-ken en veranderen niet als gescheiden werelden, maar als werelden die elkaar kunnen versterken. Met actie-leren gebruik je je eigen praktijkervaringen als onder-zoeksmateriaal en je eigen werkpraktijk als experimen-teerruimte. Drie stappen Bij actieleren volg je een drietal stappen. Stap 1: waarnemen van de praktijk Het startpunt van actieleren is een (knagend) vraag-stuk en een rijke beschrijving van een aantal beteke-nisvolle momenten. Met actieleren staat de praktijk, de microkosmos, centraal. De kunst bij het beschrijven van deze gebeurtenissen is om je waarnemingen en je interpretaties los te koppelen van elkaar. In deze stap gaat het alleen nog maar om de waarneming: wat zag

je, wat zei een persoon, wat hoorde je, wat dacht je op dat moment? Wellicht schud je bij je eigen vraagstuk zonder moeite verschillende voorbeelden uit je mouw. Mij helpt het echter om een logboek bij te houden voor mezelf: welke gesprekken die ik voer of hoor, of sessies die ik faciliteer, zijn kenmerkend voor de verandering waar we in onze organisatie middenin zitten? Waar zie je de ambities al concreet terug? En waar lukt het nog niet? Het bijhouden van het logboekje geeft me overzicht en helpt me de praktijk te ‘vangen’. Uit deze vele kleine momenten kies ik dan de meest betekenisvolle mo-menten. Stap 2: onderzoeken, verklaringen zoeken Mensen hebben de neiging om bij een vraagstuk met-een mogelijke oplossingen te bedenken. Bij actieleren zit er nog een stap tussen: het onderzoeken. Tijdens deze tweede stap ga je de praktijkvoorbeelden uiteenrafelen en onderzoeken. Je probeert de beschre-ven momenten, het vraagstuk en de manier waarop de organisatie het in stand houdt beter te begrijpen, door op zoek te gaan naar meerdere mogelijke verklaringen. Daarbij neem je geen genoegen met een of twee pas-

sende verklaringen, maar daag je jezelf of elkaar uit om verschillende contrasterende verklaringen te zoeken en ze steeds scherper te maken. Bijvoorbeeld door ad-vocaat van de duivel te spelen, door te blijven doorvra-

ActielerenHet geheim van de smid (9)

In de themareeks ‘Het geheim van de smid’ zijn we op zoek naar

methoden of aanpakken die lezers waardevol vinden voor de praktijk.

Ellen ten Voorde beschrijft het geheim van ‘actieleren’, om van

ideevorming tot concrete actie te komen.

METHODIEK

Met actieleren staat de praktijk, de microkosmos, centraal

ONO002_Actieleren.indd 49 3/21/2014 6:08:15 PM

O&O / NR 2 201450

gen of door gebruik te maken van passende theorieën of modellen. Vooral bij taaie vraagstukken kan het helpen systemische verklaringen te zoeken: het ene gedrag veroorzaakt weer ander gedrag en dat houdt elkaar vaak in stand. Op deze manier ga je voorbij schuldvragen: een ander in zijn of haar schoenen had in deze organisatie, in dit systeem, waarschijnlijk het-zelfde gereageerd. De systemische verklaringen kun-nen je een wat depressief gevoel geven, maar dat is wel een teken dat je de angel te pakken krijgt. Stap 3: strategie en interventies In deze derde stap mag je dan eindelijk oplossingen of een handelingsperspectief zoeken. Je zet alle moge-lijke verklaringen op een rij, eventueel kun je ze cate-goriseren. Uit alle verklaringen zoek je die welke de meeste verklaringskracht hebben. Dat kan op gevoel,

of je zoekt de verklaringen die doen vermoeden dat je daar de angel te pakken hebt. Door een interventie te bedenken die de angel aanpakt, kun je een hefboomef-fect creëren. Vanuit de favoriete verklaring(en) ga je (samen) inter-venties ontwerpen: als dit de oorzaak is, welke inter-ventie past daar dan het beste bij? Wat werkt vernieu-wend? Wat is dan het advies? Wat ga je uitproberen? Op deze manier stel je een hypothese op, die je kunt uittesten in de praktijk.

Waarom ben ik enthousiast over actieleren? Ik gebruik de principes van actieleren op verschillende manieren. Met een aantal collega’s komen we iedere twee weken bij elkaar om stil te staan bij wat we kun-nen leren van onze ervaringen in de huidige organisa-tieverandering. De organisatieverandering is erop ge-richt beter aan te sluiten bij de snel veranderende samenleving. We onderzoeken waar we in de praktijk nog tegen oude structuren aanlopen en bedenken in-terventies die deze patronen zouden kunnen doorbre-ken. We proberen onze interventies uit en houden bij wat vernieuwend werkt en wat niet. Daarnaast help ik - als facilitator – soms een groep om stap voor stap een knagend vraagstuk te onder-zoeken. Maar ook in het klein kun je de stappen voor jezelf snel doorlopen. Een voorbeeld. Laatst gaf ik een pre-sentatie, waar ik niet tevreden over was. Mijn eerste gevoel toen ik het overleg uitliep was: ik heb het fout gedaan, ze vonden het saai, het was niet duidelijk, wat een passieve groep. Maar door eerst stil te staan bij wat mijn waarnemingen waren (er werden geen vragen gesteld, een collega had haar armen over el-kaar, iemand zat zijn mail te lezen) en daarna te zoe-ken naar meervoudige verklaringen (misschien wer-den er geen vragen gesteld omdat het helder was, misschien was mijn vraag ‘zijn er nog vragen’ veel te open of was het niet duidelijk wat ik wilde bereiken met de presentatie). Vervolgens koos ik op basis van de meest voor de hand liggende verklaring (in dit geval: een te open vraag) een interventie: volgende keer wacht ik niet tot er vragen worden gesteld, maar

Van de overheid wordt verwacht dat zij effi ciënter werkt, daad-krachtig handelt en onnodige bureaucratie tegengaat. Hoe komt het dat het ons niet altijd lukt om snel en daadkrachtig besluiten te nemen?Met behulp van actieleren onderzochten we dit vraagstuk. We probeerden te verklaren hoe het kan dat, hoewel iedereen de beste bedoelingen heeft, besluitvorming soms toch erg lang duurt.

Als betekenisvol moment gebruikten we de ervaring van een collega. Van de directeur van een middelbare school heeft zij ge-hoord dat het voetbalveld op het plein vlakbij zijn school, in een kuil ligt en intensief wordt gebruikt. Bij regenachtig weer wordt het daardoor al snel een modderveld. Veel leerlingen spelen in de pauze op dit plein en lopen vervolgens met moddervoeten de school weer in. De collega heeft een idee: we kunnen een stukje kunstgras dat over is van een ander project hier aanleggen. Niet duur en snel geregeld! Wanneer zij dit voorstelt aan de projectlei-der van dit plein, zegt hij dat hij het in overweging neemt. Maar na een aantal maanden heeft hij hierover nog steeds geen besluit genomen.

Met verschillende collega’s hebben we deze casus onderzocht. Een snelle verklaring was dat die projectleider niet besluitvaardig was. Via verschillende andere verklaringen kwamen we uiteinde-

lijk op een verklaring die we realistischer vonden. De projectlei-der was niet besluiteloos, maar probeerde heel zorgvuldig alle belangen van anderen (omwonenden, ondernemers, gebruikers van het plein) ook mee te wegen in deze beslissing. De perfecte oplossing die iedereen tevreden zou maken, was er niet. Dus een besluit werd nog even uitgesteld. Het blijven afwegen van alle belangen stond het nemen van een besluit dus in de weg.

Toen we naar interventiemogelijkheden zochten voor deze verklaring, hielp het ons om onderscheid te maken tussen de proceskant en de inhoudelijke kant van het vraagstuk. Wanneer je over het ontwerp van het participatieproces zeer zorgvuldig bent, kun je daadkracht over de inhoud hebben.Wat in deze situatie wellicht had geholpen, was het maken van afspraken over het proces: wie wordt er wanneer betrokken, wat wordt er met de opgehaalde informatie gedaan en onder welke condities en wanneer wordt er een knoop doorgehakt?

We namen ons voor het participatieproces rond het plein goed te regisseren, door de betrokkenen mee te nemen in de regels die er over het proces worden afgesproken en daarover helder te communiceren. En door voor iedereen ook zichtbaar te maken wat er gebeurt als er geen keuze, of pas veel later een keuze wordt gemaakt. Natuurlijk viel er van het uitproberen van deze interventie in de praktijk ook weer veel te leren.

Een praktijkvoorbeeld

Actieleren is op verschillende schaalniveaus inzetbaar


O&O / NR 2 2014 51

stel ik zelf een aantal vragen om ze aan het denken te zetten. Actieleren is dus op verschillende schaalniveaus inzet-baar. Waardevolle principes Tot slot wil ik er nog drie principes uitlichten die ac-tieleren voor mij waardevol maken. 1. Loskoppelen waarneming, interpretatie en oplossingen De drie stappen halen het waarnemen, de interpretatie en het zoeken naar een handelingsperspectief bewust uit elkaar. Hiermee voorkom je dat je meteen in oplossingen schiet, zonder dat je weet of je daarmee wel de oorzaak te pakken hebt. Ook kan het jezelf helpen niet te snel conclusies te trekken, zoals in bovenstaand voorbeeld. 2. Onderzoek, veranderen en leren als elkaar versterkende

dimensies Actieleren is een manier om de drie dimensies - onder-zoek, veranderen en leren - niet als gescheiden werel-den te zien, maar als werelden die elkaar kunnen ver-sterken. Bij het onder de loep nemen van de praktijk gaan on-derzoeken en veranderen gelijk op. De kennis die je

daarbij opdoet, trekt de derde dimensie – leren - erbij: gewapend met nieuwe inzichten begrijp je beter wat er op je afkomt. Je ziet weer nieuwe mogelijkheden om het vraagstuk te hanteren, die je weer kunt uitprobe-ren: testen wat werkt of niet. Je koppelt dan refl ectie aan actie (Vermaak, 2009).

3. Continu refl ecteren en verbeteren in de praktijk Het mooie van actieleren vind ik, dat je eigen werk-praktijk een soort leer- en experimenteerruimte wordt. Het helpt me om de veranderambities door te vertalen naar kleine interventies en deze uit te proberen in de praktijk. Tegelijkertijd dwing ik mezelf om deze inter-venties (dat kunnen sessies zijn die ik begeleid, of overleggen, of gewoon een gesprek met iemand) veel bewuster in te zetten en mezelf uit te dagen en te blij-ven verbeteren. Door actieleren ben ik me bewuster van mijn eigen gedrag en van het eff ect ervan. Het uitproberen van hypothesen en het kritisch toetsen of ze kloppen, maakt dat je bewust maar ook fl exibel in je werk zit en jezelf steeds ontwikkelt. Kortom, actieleren als methodiek om jezelf uit te da-gen je waarnemingen en interpretaties te scheiden, meervoudige verklaringen te leren zoeken en de inter-venties die daaruit volgen meteen uit te proberen, is voor mij heel eff ectief. En voor anderen hopelijk ook het proberen waard. •

METHODIEK

Drs. Ellen ten Voorde is strategisch adviseur bij

de gemeente Amsterdam. Zij adviseert over de nieuwe

rol van de overheid en gebiedsgericht werken en

maakt daarbij graag gebruik van actieleren.


Je eigen werkpraktijk wordt een soort leer- en experimenteerruimte

Literatuur - Lewin, K. (1947). Resolving Social confl icts. New York:

Harper.

- H. Vermaak (2009). Ruimte om te exploreren. In: G. Smid

& E. Rouwette (Red.). Onderzoekende professionaliteit ,

pp.15-27. Assen: Van Gorcum.

Snel en eenvoudig uw BHV-certificaat halen of verlengen? Dat kan via 112BHV.nlGratis 7 dagen uitproberen? Ga dan naar

www.112BHV.nl en vraag de

proefcursus aan.

Dé basis voor hulpverlening

De BHV theorie online. 24/7 online toegang, Gewoon

wanneer het u het beste uitkomt en in uw eigen tempo.

Afgestemd op uw sector

Specifieke cursussen voor Scholen, Horeca, Detail-

handel, Gezondheidszorg, Tankstations, Bouw, Industrie,

Land- en Tuinbouw

Slechts een halve dag praktijk

Intensief oefenen: reanimeren, een AED gebruiken, verbanden aanleggen en een beginnende

brand blussen

Sl

Ga dwww.1

en vproefc

Dé basis vo

praktijkkkmeren, banden nende

1440 112bhv 205x65.indd 1 11-10-11 13:35

Advertentie


O&O / NR 2 201452

Froukje D. Wirtz

Het is september 1978. Ik neem deel aan een groepstraining in Neukirch, een gehucht in het Zwitserse kanton Schaff hau-sen. Wij zijn beginnende en ervaren maatschappelijk wer-kers, leraren, doctorandussen sociale en gedragswetenschap-pen, vormingswerkers, theologen en andere zielzorgers, op weg naar ervaringen en inzichten. Het thema is supervisie volgens een benaderingswijze die Th emagecentreerde Inter-actie heet. Ruth Cohn, de Duits-Joodse psychoanalytica die aan de basis hiervan staat, doet overal met huid en haar aan mee en blijft ook de professionele buitenstaander. Er gaat een Globe voor me open. Wat is hier gaande? Th ema’s die onze werkervaring en persoonlijke ontwikkeling raken staan centraal. Het is voor mij levend leren, met interactie, team-work, samen creëren en nabespreken. Hier ga ik het stuur van eigen leiderschap in handen nemen. Hier wordt toekomst geboren. De voorbeelden voor die nieuwe humane impuls zijn legio en sectoroverstijgend. Koning Willem-Alexander sprak over de participatiesamenleving en niemand weet wat er precies mee wordt bedoeld. Onderwijs - op bijna alle ni-veaus - kampt met een kortzichtige focus op meetbare nuttige vaardigheden en mist persoonlijke en geestelijke vleugels (Nussbaum, 2011). Organisaties worden steeds meer eenzijdig gerichte commerciële ego-systemen die niet langer in evenwicht zijn met het eco-systeem dat de medemens en de natuur te vriend houdt (Scharmer, 2009; Scharmer & Kaufer, 2013). In alle voorbeelden gaat het om de transformatie naar dialoog en gezamenlijke crea-tiviteit (samenwerkingsprojecten, teams, platforms). Voor een dergelijke transformatie streeft TGI naar een dyna-mische balans tussen vier factoren: Ik – Wij – Het - Globe . Wat is TGI? Naast de vier genoemde factoren zijn er andere cen-trale concepten die TGI tot TGI maken, zoals autonomie (vrijheid van het Ik om beslissingen te nemen), interde-pendentie (onderlinge afhankelijkheid) en levend leren .

Levend leren kun je zien als een educatieve methodiek die lijkt op groepssupervisie. Ze is gericht op samenwer-ken en gaat uit van eigen ervaringen (voelen) van alle deelnemers. De eigen belevenissen met het thema wor-den aandachtig vergeleken met de ervaringen van an-deren en gekoppeld aan gezamenlijk denken en willen. De kern van TGI staat in de volgende defi nitie: ‘TGI is een systeem van waarden en opvattingen en een con-crete methodiek om mensen te ondersteunen hun zelfsturing te ontwikkelen en verantwoordelijkheid te nemen’ (Van de Braak, 2011). Juist die samenhang van verschillende niveaus maakt TGI waardevol: - ‘een systeem van waarden en opvattingen’ verwijst

naar de fundamenten en achtergronden van TGI. ‘Het humane is waardevol, het inhumane is waardebe-dreigend’ is zo’n centrale waarde;

- ‘een concrete methodiek om mensen te ondersteu-nen hun zelfsturing te ontwikkelen en verantwoor-delijkheid te nemen.’ Dit betreft de theorie van het TGI-systeem, inclusief haar uitgangspunten: axio-ma’s en postulaten;

- ‘verantwoordelijkheid nemen’ betreft de praktijk van samenwerken, leerprocessen, groepsdynamica, feed-back en ‘opnieuw beginnen’.

- De praktijk kan worden gediff erentieerd naar ver-schillende werkgebieden.

Deze samenhangende benadering van de werkelijkheid vinden we terug in de vier delen van het Handboek TGI , waarover hieronder meer. Daar komen ook de verschil-lende concepten aan de orde. Het Handboek Phien Kuiper, TGI-opleider, psycholoog en romanist, verzorgde de selectie uit en de vertaling van het Hand-buch Th emenzentrierte Interaktion (TZI) (Schneider-

Toegerust voor de toekomst

Onlangs verscheen het ‘Handboek Th emagecentreerde Interactie’.

Juist in een tijd dat het praktiseren en ervaren van humane waarden

een nieuwe impuls kan gebruiken, is het goed dat Th emagecentreerde

Interactie (TGI) opnieuw in de belangstelling is.

ONO002_Toegerust voor de toekomst.indd 52 3/21/2014 6:32:29 PM

O&O / NR 2 2014 53

Landolf, Spielmann & Zitterbarth, 2009) . In de Neder-landse uitgave laten dertig deskundigen uit de wereld van TGI in 38 bijdragen hun licht schijnen over the-magecentreerde interactie; over wat er vanaf begin jaren zestig door Ruth Cohn geïntroduceerd werd en sindsdien volop bloeide. Ruth Cohn stond aan het begin TGI is verweven met de persoon van Ruth Cohn (1912-2010), die themagecentreerde interactie ontwikkelde en haar leven lang voorleefde. Haar levensloop draagt de sporen van ervaringen in een context van angst, nationaalsocialisme, fascisme, wereldoorlog. We lezen hoe Cohn in 1933 vluchtte uit haar geboortestad Ber-lijn, zich eerst in Zwitserland vestigde en in 1941 de VS kon bereiken. Hoewel zij als psychoanalytica was opgeleid ging haar belangstelling vooral uit naar inter-menselijke relaties en had zij een grote humane en politieke geëngageerdheid. Een workshop die Cohn gaf bij een psychoanalytische opleiding betekende in 1955 het geboorte-uur van TGI: een werkwijze die lijkt op groepssupervisie met oog voor groepsdynamica. In New York richtte Cohn in 1966 het Workshop Institute for Living Learning (WILL) op. WILL-Europa volgde in 1972. Nadat zij zich opnieuw in Zwitserland had ge-vestigd bleef Cohn haar medewerking geven aan de École d’humanité in het Berner Oberland. Achter de theorie en de praktijk van TGI staat een ijzer-sterke sociale fi losofi e, zo betoogt het eerste deel. Ik bespreek hier achtereenvolgens de fundamenten, the-orie, praktijk van samenwerken en werkgebieden. Fundamenten en achtergronden van TGI De zeven hoofdstukken in het handboek zijn uitwer-kingen van aspecten van de tijdgeest en van de levens-houding die Cohn zich naar aanleiding daarvan eigen maakte: - Existentiële grenservaring en confrontatie met het

fascisme leidden tot politiek engagement . Cohns wor-steling daarmee leidde tot de uitspraak: ‘Ik ben niet almachtig, ik ben niet machteloos, ik ben partieel machtig.’

- TGI heeft haar wortels in de psychoanalyse . Een thema als weerstand getuigt daarvan. Cohns soci-ale bewogenheid en politiek engagement leidden tot het beschikbaar maken van TGI voor grotere groe-pen, met aandacht voor groepsklimaat en participe-rende leiding.

- Het Joods-christelijke fundament van TGI geeft aan-leiding tot een beschouwing over holisme, verlangen en hoop.

- Pedagogische fundamenten zijn hier ten behoeve van Erwachsenenbildung , in Nederland sociale (ped)ago-giek of methodiek van agogische arbeid genoemd. Dit heeft betrekking op het ontwikkelen en bevor-deren van persoonlijk, maatschappelijk en cultureel welzijn. Er wordt autonomie beoogd: zelfbewustheid en vaardigheid om keuzes te maken. Dit gebeurt in

het besef dat wij eveneens interdependent zijn, dat wil zeggen: verbonden met en meebepaald door ande-ren en de wereld om ons heen. Deze interdependentie geldt in TGI als motor voor ontwikkeling en zorgt voor confrontaties die leerzaam zijn als ze nabespro-ken worden.

In het voor professionals belangrijke tegenstellin-genpaar ‘nabijheid en afstand’ wordt een paradox zichtbaar: ik moet afstand nemen om dichterbij te kunnen komen.

- In TGI en fi losofi e lezen we over Amerikaanse invloe-den op het gedachtegoed van Cohn: het experiënti-alisme (uitgaan van eigen ervaring) en het interac-tionisme (individualisme, ja, maar leven is altijd samenleven). Deze stromingen brachten - met het pragmatisme - een optimistisch en levenslustig te-genwicht tegen de nog pessimistische tijdgeest van het naoorlogse Europa.

- Met name de hoofdstukken over het humanisme en over de invloeden van de humanistische psychologie vormen een hoofdader van TGI. Hieronder be-schouw ik ze als een geheel.

Humanisme en humanistische psychologie Ruth Cohns stelling: ‘Het humane is waardevol, het inhumane is waardebedreigend’ maakt duidelijk dat het humanisme een voorname pijler in TGI is. Respect voor het leven moet blijken uit ervaringen: ‘weten dat ik meetel en weten dat jij meetelt.’ Humanisme is een benaming voor een veelzijdige en vervlochten histori-sche beweging die in de veertiende eeuw in Italië is ontstaan. Volstrekt nieuw ten opzichte van de mid-deleeuwse christelijke traditie, is de positionering van de mens als middelpunt van denken. Een dubbele doelstelling is: met verstand zelf zijn leven vormgeven en het menselijk samenleven regelen. Heilige woorden van het humanisme door de eeuwen heen zijn: durf je

VAKLITERATUUR

Het

Globe

leiding

WijIk

Figuur 1. Het vierfactorenmodel van TGI (Bron: Schneider-Landolf, Spielmann & Zitterbarth, 2013, p.20)


O&O / NR 2 201454

verstand te gebruiken, vooruitgang, liefde, vrijheid, gemeenschap, harmonie. Nadat dit oude opvoedingsideaal in loopgraven en gas-kamers uiteen was gevallen, begon Ruth Cohn in de Verenigde Staten opnieuw. In pioniers van de huma-nistische psychologie, zoals Charlotte Bühler, Rollo May, Abraham Maslow, Carl Rogers en Virginia Satir, trof zij verwante geesten. Hun toewijding was in toe-gepaste psychologie en pedagogiek het leven te bevor-deren en liefde in te zetten tegenover moord en wreed-heid. De humanistische psychologie richtte zich vanaf haar ontstaan in 1962 op persoonlijke ontwikkeling, empa-thie en bevrijding. De beleving staat hier centraal. De mens is een psychosomatische eenheid, dus psycholo-gisch onderzoek staat in het teken van menselijke existentie en zingeving . Het gaat om het ontwikkelen van positieve krachten, die menselijke waardigheid impliceren. Het Handboek laat zien hoe de geschiedenis van TGI synchroon loopt met deze brede maatschap-pelijke belangstelling voor humanistische ‘zelferva-ringsgroepen’ die persoonlijke groei beogen. En hoe TGI uitgroeit tot een handelingsconcept met een com-plexe humanistische mensvisie: de ‘visie van een mens die uitgroeit boven zichzelf en zijn bewustzijn, zowel naar binnen (in zijn onbewuste) als naar buiten [...], die betrok-ken en autonoom wordt en wiens Ik zowel menselijk als zakelijk moet leren omgaan met thema’s en relaties en niet alleen in zijn eigen kringetje moet ronddraaien. Alleen zo ontstaat de gezochte autonomie in interdependentie – oog in oog met alle interne en externe bedreigingen’ (p.143) . De theorie van het TGI-systeem Er zijn vier factoren die in iedere sociale situatie bepa-lend zijn voor succesvol samenwerken:

- het ‘Ik’ , iedere afzonderlijke persoon, ieder individu, het groepslid,

- het ‘Wij’ , de interactie tussen de betrokkenen en de intermenselijke verhoudingen in een groep in al hun kwaliteiten; daaronder vallen ook de verhoudingen tussen de deelnemers en de leiding,

- het ‘Het’ , de inhoud, de taak, de opgave, het doel waarvoor de individuen bij elkaar zijn, en

- de ‘Globe’ , de omstandigheden en de context waar-binnen gewerkt wordt.

Aan deze factoren worden vier degelijke hoofdstukken in het handboek gewijd. Ook wordt ingegaan op de gewenste dynamische balans binnen de driehoek en op levend leren . Levend leren vindt alleen plaats als aan ieder van de vier factoren aandacht wordt gegeven. Axioma’s De ‘grondslag van het systeem van themagerichte in-teractie’ wordt gevormd door drie axioma’s. Dit zijn antropologische uitgangspunten of vooronderstellin-gen die als ‘waar’ erkend worden.

Het eerste axioma betreft het holistisch mensbeeld: de mens is een zelfstandig, autonoom wezen en omdat hij tegelijk ook deel is van het universum, is hij evenzeer interdependent (wederzijds afhankelijk). De dialectiek van autonomie en interdependentie betekent weder-zijdse bepaaldheid. Er is geen Ik zonder Wij. De mens wordt pas helemaal mens wanneer hij zich inlaat met anderen, taken en thema’s en zich er intensief mee bezighoudt. Hieruit volgt het belang van eigen kennis en (sociale) competentieontwikkeling. Het (tweede) ethisch-sociale axioma luidt: ‘Eerbied komt toe aan al wat leeft en de groei daarvan. Respect voor groei vraagt om waardegebonden beslissingen. Het humane is waardevol; het inhumane bedreigend.’ We zijn niet alleen verantwoordelijk tegenover ons geweten, maar ook voor ons geweten. De auteur vermeldt recent hersenonderzoek dat aantoont dat mensen van nature op coöperatie, be-trokkenheid en communicatie zijn gericht (p.107). Het derde axioma heeft een politiek-pragmatische in-houd. Het plaatst opnieuw de autonomie, de vrijheid van de mens tot beslissen en vormgeven centraal. Al-leen als we ons bewust zijn van onze vrijheid én onze medemenselijkheid en daarmee rekening houden, kun-nen we onze verantwoordelijkheid nemen. Controver-ses in dit ‘samen mens zijn’, zijn te zien als uitdagingen tot gezamenlijke ontwikkeling. Postulaten Uit de axioma’s zijn twee postulaten afgeleid: - het chairperson postulaat (je bent je eigen leider), - het storingen postulaat . Een storing moet niet wor-

den gezien als afl eiding van het thema of de taak, maar als bijdrage aan thema of taak. Storingen heb-ben dan ook voorrang.

De postulaten zijn een verduidelijking van existenti-ele fenomenen en geen inwisselbare spelregels.

tonnelier


O&O / NR 2 2014 55

Praktijk van het TGI-systeem: samenwerken Dit deel van het handboek laat zien welke zes metho-dische werkprincipes onmisbaar zijn voor een zorgvul-dige toepassing van TGI en zo het proces van levend leren bevorderen: • De naam themagecentreerde interactie drukt uit dat

het Th ema de kern van de methode is. De mens heeft voor zijn ontwikkeling zowel de ontmoeting met andere mensen nodig als de confrontatie met feiten, met thema’s, opgaven en andere zaken die hij zich zo kan eigen maken. Cohn noemde het thema wel: de ‘dritte im Bunde’ en sprak met de groepsleden als medezoekende, hen helpend levenbevorderende thema’s te vinden. Het thema en ‘Het’ worden on-derscheiden. ‘Het’ of ‘het thema in engere zin’ be-treft de (met elkaar) geformuleerde specifi eke (werk)taken. Het thema waaraan de groep werkt, wordt beïnvloed door alle vier de factoren, niet alleen door Het .

• Met Structuur wordt alles aangeduid waarmee de leiding de werken groepsprocessen vormgeeft. Aangetoond is dat passende thema’s en structuren een coöperatieve houding ondersteunen (p.242). Structuur biedt houvast en daarmee een stap naar een veilig groepsklimaat. Hier treff en we ook speci-fi eke TGI-technieken, zoals:

- scholing in gezamenlijke thema- en taakkeuze; hoe je van een individueel probleem een collectieve vraag en opgave maakt, waardoor iedereen graag meedoet en je in groepsverband tot samenwerking en co-creatie komt;

- hoe je werkt met een binnenkring voor de sprekers en een buitenkring voor de luisteraars (eventueel met een lege stoel voor een luisteraar die beslist iets wil zeggen). Deze methode wordt wel ‘vissen-kom’ genoemd;

- de betekenis van zwijgen, van een korte lezing of een ‘rondje tussendoor’ waarin ieder zegt wat hij op dat moment wil bijdragen aan het groepsproces.

• Participerend leiden is volgens Cohn: ‘Ik ben voorzit-ter van mijzelf en “voorzitter van de groep”.’ De lei-der is democratisch functioneel en een levend voor-beeld van Chairperson zijn. De leider kan op verschillende manieren vormgeven aan participatie: meedoen, betrokken zijn, uitspraken over zichzelf doen, geïnvolveerd zijn.

• Bij Interventies bij het leiden van groepen worden twee opvattingen beschreven. In de ruime opvatting zijn interventies: al het handelen/ingrijpen van de lei-ding dat het proces stuurt, dus ook de voorberei-ding. Vanuit TGI is er de voorkeur om onder inter-venties alleen die sturingsinstrumenten te verstaan die tijdens het groepsproces worden ingezet.

• De hulpregels van TGI zijn situatief geldende aanbe-velingen om de communicatie in de groep te onder-steunen. Enkele voorbeelden: ‘Houd je interpretaties over anderen zo lang mogelijk voor jezelf. Geef in plaats daarvan je persoonlijke reacties.’ ‘Onderlinge gesprekken gaan voor. Ze zijn storend en meestal

belangrijk.’ ‘Vertegenwoordig jezelf in wat je zegt en spreek in de ik-vorm.’ Cohn wil niet dat hulpregels als geboden worden opgevat. Hulpregels zijn niet los te zien van fundamenten en theorie van TGI.

• Verschillende fasemodellen van groepsontwikkeling sluiten de rij van praktijkelementen. Ze dienen als fl exibele ondersteuning, niet als protocol.

Diff erentiëring van werkgebieden De vier in het boek opgenomen uitwerkingen van werkgebieden weerspiegelen de carrière van Ruth Cohn. TGI wordt onder andere verfi jnd als: - professioneel pedagogisch concept; - houding en methode van levend leren; - levenbevorderend leiderschap , met name binnen orga-

nisaties; - levenskunst. Deze heeft haar oorsprong in een wel-

willende instelling ten opzichte van zichzelf. De axioma’s van TGI kunnen hier dienen als visioen van het ‘goede leven’. Het chairperson postulaat, de voor-onderstelling van zelfl eiding, draagt bij tot een ‘goed leven’, een leven waar je ‘ja’ tegen kunt zeggen. Sto-icijnse idealen van onverstoorbaarheid zijn niet wenselijk. Bewust participeren dient het goede le-ven: ‘Het gaat erom deel te nemen’ (Cohn, 1989).

TGI, een samenhangend agogisch handelingsmodel Voorgaande impressie toont het eigene van TGI als samenhang van 1) praktisch handwerk, 2) sociaalfi lo-sofi sche houding en 3) theorie, zoals deze in het Hand-boek Th ema Gecentreerde Interactie (TGI) worden gede-monstreerd. Waarom is het van belang en waarom is het logisch en te waarderen dat dit Duitstalige materiaal werd gekozen en vertaald? ‘TGI was, afgezien van psycho-drama, oorspronkelijk het enige agogische handelings-model dat niet alleen met individuele en relationele factoren rekening houdt, maar ook recht doet aan de context, waarden en cultuur’, schreef Schreyögg in 1993. In Duitsland was en is er een academische tra-ditie van systematische ontwikkeling van het (ped)agogisch vakgebied, gericht op gebalanceerde indivi-dualiteit en participatie. In Nederland ontbreekt dit sinds het verdwijnen, in 1988, van de andragologie als academische discipline. Bovendien zijn Neder-landse professionals veelal georiënteerd op Amerika, of anderszins aangewezen op deelaspecten, zoals ‘dy-namische oordeelsvorming’ (Lex Bos) of het ‘socra-tisch gesprek’ (Jos Kessels), waarvan de uitwerkingen nu meestal in handen zijn van bureaus voor (mana-gers)training. Het handboek is een feest van herkenning voor de er-varingsdeskundige en introducerend voor aankomen-de professionals in groeps- en teamwerk. Het biedt een strak opgebouwd overzicht dat compleet oogt. Ik mis één detailaspect, namelijk co-leiderschap en constateer ook dat is afgezien van het rijkelijk vermelden van Ne-derlandstalige literatuur. Bijna alle artikelen zijn van

VAKLITERATUUR


O&O / NR 2 201456

goede kwaliteit, geschreven met persoonlijke toewij-ding en kennis van zaken en instructief voor hun deelgebied. Verbinding en refl ectie voor een veranderende context In onze pluriforme en snel veranderende context lijkt degelijke humanisering buiten beeld geraakt. Niette-min snakt een nieuwe generatie professionals naar elan dat ‘ergens over gaat’. Onze toekomst vraagt van ons onze onderlinge geschillen te kunnen overstijgen door een beroep te doen op onze gedeelde menselijk-heid. Dit brengt de door TGI bedoelde dynamische balans van gedegen persoonlijkheidsvorming, erva-renheid in het gemeenschappelijke en het kundig op-zaken-betrokken-zijn in een humanere wereld, voor ogen. Dit handboek brengt die koers nu binnen ‘hand-bereik’. •

Literatuur - Braak, I. van de (2011). Inspireren tot medeverantwoorde-

lijkheid. Themagecentreerde interactie (TGI) als methodiek

voor effectief leiderschap . Amsterdam: Boom/Nelissen.

- Cohn, R.C. (1989). Es geht ums Anteilnehmen . Freiburg:

Herder.

- Nussbaum, M. (2011). Niet voor de winst . Waarom de

democratie de geesteswetenschappen nodig heeft.

Amsterdam: Ambo.

- Scharmer, O. (2009). Theorie U. Leiding vanuit een

toekomst die zich aandient . Zeist: Christofoor.

- Scharmer, O. & K. Kaufer (2013). Leiding vanuit de

toekomst; van ego-systeem naar eco-systeem . Zeist:

Christofoor.

- Schneider-Landolf, M., J. Spielmann & W. Zitterbarth (Hg.).

(2009). Handbuch Themenzentrierte Interaktion (TZI) .

Göttingen: VandenHoeck & Ruprecht.

Handboek Th emagecentreerde Interactie (TGI)Mina Schneider-Landolf, Jochen Spielmann & Walter Zitterbarth (red.).Amsterdam: Tonnelier. 2013.ISBN 978-90-9027807-0www.tgi-forum.com

Meer lezen?

Dr. Froukje D. Wirtz is psycholoog, publicist en

coach. Zij was ruim 30 jaar docent organisatiekunde

en –innovatie. Daarnaast werkte zij als organisatiecon-

sultant en coach. Zij promoveerde op leiderschap in

veranderende organisaties. Een recente publicatie is

Achter het masker van de persoonlijkheid; gids tot

zelfkennis voor individu en coach .

[email protected]. www.mentaliteitenleer.nl

De stap naar de praktijk!

Dinsdag 13 mei 2014 | Jaarbeurs Utrecht

Duurzame Inzetbaarheidpraktijkdag

Duurzame inzetbaarheid is onmisbaar!Dat we langer moeten doorwerken is geen nieuws meer, maar hoe houdt u iedereen vitaal zodat zij ook in staat zijn om langer door te werken? Werknemers moeten enerzijds betrokken worden, maar anderzijds ook in staat zijn om zowel geestelijk als lichamelijk langer én gemotiveerd te blijven werken.

Feit is dat wanneer u nu niet begint met duurzame inzetbaarheid dat u straks een probleem heeft. Wacht daarom niet langer, leer obstakels te overwinnen en maak duurzame inzetbaarheid werkelijkheid op uw werkvloer.

Schrijf u vandaag nog in voor de praktijkdag en zorg ervoor dat uw medewerkers ook duurzaam inzetbaar worden!

Ga voor meer informatie en uw persoonlijke inschrijving naar:www.penocongressen.nl

Wanneer uvóór 4 aprilinschrijft genietu € 100,- vroeg-boekkorting!

Een initiatief van: Partner:

Advertentie


O&O / NR 2 2014 57

VAKINFORMATIE

Uit de TijdschriftenPetra Jagtman MA MHR heeft een eigen bedrijf in HRD-advies & begeleiding + Bedrijfsjournalistiek. Daarnaast is zij HRD-adviseur en -hoofddocent bij HAN

Opleidingskunde, Training & Human Development. E-mail: [email protected]

Botke, J. & B. de Laat (2013) Het rendement van informeel leren zichtbaar maken TVOO, december 2013, jrg. 3, nr. 4, pp. 70, 71-74

Informeel leren vormt het leeuwendeel van leren op de werkplek. Tijd dus om ook het rendement van informeel leren op de agenda te zet-ten. In een interview met twee experts op dit gebied, Jack Phillips en Charles Jennings, bespreken de auteurs welke uitdagingen, goede voorbeelden en toekomstige ontwikkelingen de heren op dit gebied zien en waar ze zelf op zouden inzetten voor de toekomst. Interessant is te constateren dat ze van mening verschillen over de defi nitie en benadering van informeel leren. Zo vindt Jennings dat één van de belangrijkste uitdagingen voor het komende jaar ligt in het overtui-gen van het senior management dat informeel leren een cruciale bijdrage levert aan high-performanceorganisaties. Terwijl Phillips de uitdagingen meer op het instrumentele vlak ziet, en eerst wil bepalen welke indicatoren we moeten hanteren en wat voor soort data we moeten verzamelen om vast te stellen of informeel leren ‘werkt’.

Waller, B. (2014) Recapturing Intuition. A long lost Career Decision Making Concept LoopbaanVisie, januari 2014, jrg. 5, nr. 1, pp. 69-74

Vroeger was intuïtie een aangeboren vermogen dat we gebruikten in een onvoorspelbare en risicovolle omgeving. Het hielp ons keuzes af te wegen en problemen op te lossen. Tegenwoordig zijn we rationeler en minder afhankelijk van onze intuïtieve vaardigheden. We vinden die intuïtieve vaardigheden ook niet wetenschappelijk. Maar daar komt verandering in; zeker nu mensen als Bill Gates en Donald Trump aangeven niet zonder intuïtie te kunnen. De auteur beschrijft aan de hand van drie theorieën over loopbaanontwikkeling hoe in-tuïtie is geïntegreerd in de besluitvorming en het keuzeproces in onze loopbanen. Hij stelt dat als we de carrière en het leven van onze dromen willen, intuïtie en ernaar luisteren onmisbaar zijn voor het maken van de juiste keuzes. Terug naar onze roots dus en intuïtie heruitvinden en verder ontwikkelen. Noodzakelijk voor degenen onder ons die een pionier willen zijn, aldus de auteur.

Galagan, P. (2013)A closer look. Myths vs. Reality in Training T & D Magazine, December 2013, vol. 6, Issue 12, pp. 26-31

Tijd voor een grote schoonmaak! Volgens de auteur hebben wij men-sen de neiging nieuwe ideeën die onze huidige inzichten versterken te geloven, en de ideeën die dat niet doen te verwerpen. We ruimen zelden onze ‘mentale kast’ op. De auteur bespreekt een aantal popu-laire, doch verouderde inzichten in de trainingswereld, door ons beeld van deze inzichten te zetten naast wat de werkelijkheid is. Zo worden bijvoorbeeld de linker- en rechterhersenhelft besproken, komt de invloed van technologie en nieuwe media aan bod, en wordt gekeken wat performancemanagement en feedback werkelijk doen met ons werk. De auteur eindigt met een waarschuwing: of je de feiten uit dit artikel gelooft of niet, hangt af van de ‘illusion of validity’, een term die aangeeft dat het vertrouwen dat wij hebben in onze mening niet wordt beïnvloed door statistische feiten die ons oordeel tegen-spreken…

Jeffery, R. (2013)Th e fi ve neuroscience concepts you need to understand People Management, November 2013, pp. 36-38

Onze hersenen gebruiken een vijfde van de calorieën die we innemen en een kwart van de zuurstof die we inademen. En toch begrijpen we minder van de werking van onze hersenen dan van bijvoorbeeld onze spieren. Zouden we de werking van onze hersenen meer doorgronden, dan zouden we ook veel beter begrijpen hoe mensen werken. Met alle gevolgen van dien voor trainen, verandermanagement en HR. De auteur bespreekt de vijf neurowetenschappelijke concepten die HR en L&D zouden moeten kennen inzake ons brein: neuroplasticity (waarom je brein blijft groeien), egocentricity bias (andere mensen hebben ook kennis), the mentalising system (hoe maak je vrienden en beïnvloed je mensen), generalisation decrement (waarom we alles ver-geten wat we leren) en unconscious thought theory (de kunst van het denken zonder te denken). Begrijp deze concepten en je kunt volgens de auteur voorop lopen, zonder eerst een echte fMRI-scan te hoeven maken. •

ONO002_Uit de tijdschriften.indd 57 3/21/2014 6:33:00 PM

Congresverslag

O&O / NR 2 201458

Drs. Ger Driesen is HRD-expert, HRD-trendcatcher en eigenaar van Challenge Stretching Talent. E-mail: [email protected]

Drs. Marlo Kengen werkt als docent HRD bij Opleidingskunde aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. E-mail: [email protected]

Het thema leren en technologie staat nog altijd stevig op de conferentieagenda, maar in goed evenwicht met andere Learning & Development thema’s. Het is knap hoe de organisatie er steeds weer in slaagt trends te combineren met relevante ontwikkelingen buiten het directe HRD-vakgebied en dat af te wisselen met ‘the basics’ van het vak. Zo was dit jaar Dr. Jim Kirkpatrick (‘zoon van’) een van de sprekers. Later meer over Jim Kirkpatrick en de verrassende boodschap die hij namens zijn vader moest overbrengen. WTF? Keynote-spreker Brian Solis van de Ameri-kaanse Altimeter Group noemt zichzelf ‘di-gitaal antropoloog’. Hij onderzoekt hoe digi-

Eind januari vond in Londen de vijftiende ‘Learning Technologies’ con-ferentie plaats. Na de dagelijkse key-note-opening kon dit jaar voor het eerst worden gekozen uit vijf (in plaats van vier) parallelle sessies. Daarmee was het aanbod dit jaar weer breder en interessanter dan voorgaande jaren.

tale technieken invloed hebben op het gedrag van mensen. Solis heeft diverse boe-ken op zijn naam staan, waaronder ‘Th e end of Business as usual’ en zijn nieuwste boek ‘What’s the Future of Business’ - of WTF. Hij praat over ‘digitaal Darwinisme’: het besef dat technologie sneller verandert dan onze samenleving zich kan aanpassen. Door ver-andering in technologie veranderen wij en verandert onze ‘bedrading’. Hij vertelt over zijn liefde voor vulpennen. Hij heeft daar in het verleden veel mee geschreven, maar sinds de overgang naar de tablet verstofte zijn favoriete vulpen. Het voelde onwennig toen hij er laatst weer mee wilde schrijven. Bestaande generaties groeiden op in een ana-loge wereld en moesten zich aanpassen aan de digitale wereld. De nieuwste generatie begint juist digitaal. Een fi lmpje van een een-jarig meisje dat een tijdschrift ervaart als een kapotte tablet was veelzeggend. Het digitaal Darwinisme vraagt aanpassing, waarbij we ons moeten realiseren dat oplossingen van-uit oude systemen niet meer werken in het nieuwe systeem. Solis betoogt verder dat technologie zo veel mogelijk onzichtbaar moet zijn en in dienst staat van de mens. Het tijdperk van social media dreigt ons juist asociaal te maken door een continue strijd om aandacht van mensen; ook als het gaat om leren. De oplossing ligt volgens Solis in empathie, relevantie en empowerment. Dat kunnen we realiseren door leren vooral te benaderen vanuit het idee van een ‘expe-rience’. Leren is geen proces, maar een ‘user experience’, zo zegt Solis. Om een goede ‘learning experience’ te creëren, is ‘design thinking’ nodig. Design thinking combineert empathie, context, creativiteit en rationali-teit. De traditionele vorm van training zal volgens hem verdwijnen, omdat die te saai is. Van HRD’ers vraagt dit aandacht voor de individuele behoeften van lerenden, zoals marketeers die hun doelgroep echt willen begrijpen en aanspreken.

Glasshole? Een bijzondere sessie is die van David Kelly uit de VS. Hij is programmadirecteur bij Th e e-learning Guild, een community voor e-learning professionals. Kelly presenteert hoe Google Glass (kortweg Glass) kan worden ingezet bij leren. Als ‘Glass Explorer’ mag hij deze nieuwe ‘digitale bril’ van Google testen, nog voordat deze op de markt is. Met zijn Glass-ervaringen ontdekt hij al doende wat Glass zou kunnen betekenen voor leren. Tij-dens zijn presentatie draagt hij zijn Glass en bespreekt enkele toepassingen, zoals zoeken op internet, foto of video maken, navigatie of een mailbericht sturen. Vaak wordt ge-vraagd of zo’n Glass niet erg afl eidt. Kelly geeft aan dat het vooral de toeschouwers zijn die worden afgeleid, de drager eigenlijk niet. Kelly gebruikt Glass bijvoorbeeld tijdens con-grespresentaties. Terwijl het publiek discus-sieert, bekijkt Kelly de reacties op zijn sessie via Twitter en speelt hij daar direct op in bij het vervolg van de presentatie. In het algemeen komt David Kelly drie soor-ten reacties tegen: ‘Hey, dat is cool!’ of het verbaasde ‘Weet je dat je een bijzondere bril op je hoofd hebt?’ De derde is meer vijandig, waarbij mensen hem voor gek verklaren en het onprettig vinden dat iemand hen met Glass benadert. Deze laatste categorie be-dacht het nieuwe scheldwoord ‘Glasshole’, zoals Kelly ontdekte toen hij met Glass het herentoilet binnenstapte. Als het gaat om leren en performance-support heeft Glass volgens Kelly waarschijnlijk de grootste im-pact en potentie door de combinatie van direct beschikbare beeldscherminformatie én tegelijkertijd beide handen vrij hebben. Ook hier geldt weer dat technologie een mid-del is en dat we met z’n allen moeten ontdek-ken hoe dit ons kan helpen in leren en pres-teren. Tijdens een informele bijeenkomst in de avond kregen diverse mensen de kans Glass zelf even te dragen en uit te proberen. Onze

Learning Technologies 2014

Brian Solis

ONO002_Congresverslag LT 2014.indd 58 3/21/2014 8:14:16 PM

VAKINFORMATIE

O&O / NR 2 2014 59

eigen eerste indruk: een vreemd brilletje, dat zeker niet in de weg zit bij direct contact met de mensen om je heen en dat heel ‘natuurlijk’ in gebruik voelt. De blije gezichten en het grote aantal foto’s dat werd gemaakt, lieten mooi zien welke aantrekkingskracht nieuwe technologie kan hebben. ‘Please remind the people to start at level 4’ In de sessie van Jim Kirkpatrick, senior con-sultant bij het familiebedrijf Kirkpatrick Partners, krijgen we een frisse blik op het bekende evaluatiemodel. Allereerst wordt een aantal hardnekkige misvattingen bespro-ken: zo zijn de vier evaluatieniveaus oor-spronkelijk nooit bedoeld als niveaus en is het niet de bedoeling deze ‘niveaus’ in een vaste volgorde van één naar vier te gebruiken. Daarna quote Kirkpatrick zijn 89-jarige va-der: ‘Please remind the people to start at le-vel 4.’ Daarmee verschuift het accent van ‘eff ective training’ – aantonen in welke mate een leerinterventie eff ectief is geweest – naar training eff ectiveness. Het omdraaien van deze woorden, maakt dat de focus komt te

liggen op het zichtbaar maken hoe leerinter-venties bijdragen aan de doelen en resultaten van de organisatie. Deze ‘begin with the end in mind’-aanpak is zeker geen pleidooi voor uitgebreide ROI-berekeningen. Dat doet hij tussen de regels door af als ‘kunstmatige re-kensommetjes achteraf ’. Het is wel een plei-dooi voor werken met ‘leading indicators’ tijdens een traject. Leading indicators helpen je om gaandeweg de voortgang richting het einddoel te monitoren. Met die aanpak word je volgens Kirkpatrick veel meer onderdeel van je ‘business’ en zul je als HRD’er minder snel in het nauw komen. Terugkerende thema’s: DIY, curation en spel In meerdere sessies klinkt de roep om mede-werkers serieuzer te nemen. Zo vindt con-sultant Nigel Paine dat HRD minder voor lerenden zou moeten denken: ‘No more handholding but empowering.’ Medewerkers weten vaak heel goed wat ze willen leren en hoe. Voorgeprogrammeerde leerpaden zitten daarbij eerder in de weg dan dat ze echt hel-pen. Bits of Freedom directeur Hans de

Zwart pleit voor meer DIY - Do It Yourself learning. De rol van HRD: faciliteer, denk mee, geef vertrouwen en vrijheid. Daarnaast zien we een verschuiving van het zelf ont-wikkelen van materialen naar ‘curation’: het op kwaliteit beoordelen en vervolgens op-nieuw samenstellen van bestaand (digitaal) materiaal. Ten slotte benadrukken verschillende spre-kers het belang van spel in leren. Neurowe-tenschapper Beau Lotto legt bijvoorbeeld uit hoe spel helpt om ons perspectief op de we-reld te veranderen. Juist in spel zijn mensen niet bang om nieuwe dingen te proberen of risico’s aan te gaan. En alleen als we onze perspectieven ter discussie stellen, kunnen we echt leren, zo stelt hij. Naast de terugke-rende thema’s was het aanbod in de sessies zeer divers: van storytelling tot breinleren, van blended learning tot HRD-beleid, van evaluatie tot videoproductie, van academisch onderzoek tot praktijkcases. Al met al een prachtig conferentieprogramma in een uitstekende sfeer op een uur afstand van Nederland. •

Glasshole

ONO002_Congresverslag LT 2014.indd 59 3/21/2014 8:14:17 PM

60

In de BoekenSamenstelling: Dr. Isolde Kolkhuis Tanke. Nieuw boek gespot? [email protected]

O&O / NR 2 2013

VAKINFORMATIE

Caleido scopio cardsA photo set for coaching & training

Twee badeenden in de vorm van een prin-sesje en een duiveltje, een Russische pop-penset, een globe, een meetlint… Allemaal mooie afbeeldingen waar je je eigen beteke-nis aan kunt geven. Caleido Scopio Cards is een kaartenset, bestaande uit 60 kaarten en een praktische handleiding voor het gebruik ervan in leersituaties. Beelden blijken vaak een goed hulpmiddel te zijn bij het verwoor-den van gedachten, gevoelens en feedback. Aan de hand van een afbeelding is het ge-makkelijker om een verhaal te vertellen of een associatieve gedachte uit te drukken. De auteurs/makers van de kaartenset beschrij-ven verschillende gebieden waartoe de kaar-ten gebruikt kunnen worden: bij een start/kennismaking, om feedback te geven, om creativiteit te stimuleren, bij teamontwikke-ling, om confl icten op te lossen, bij de plan-ning van een project en in coachingsituaties. Voor deze gebieden worden in totaal 10 werkvormen beschreven, in de vorm van een

‘spelinstructie’: wanneer kun je deze vorm gebruiken, met hoeveel deelnemers, hoe werkt het en wat brengt het op? Uiteraard kun je als trainer je creativiteit gebruiken om alternatieven voor deze werkvormen te be-denken. Al met al is de set een handig hulp-middel om aan leersituaties een speels en persoonlijk element toe te voegen.

Time to ACT!Het basisboek voor professionals

Coaches hebben een rol in het begeleiden van coachees bij het bereiken van zelfgeko-zen doelen. De focus ligt daarbij op het in beweging komen van de coachee: het onder-nemen van actie om de gestelde doelen te realiseren. De methodiek van ACT kan hier-bij behulpzaam zijn. ACT staat voor Accep-tance and Commitment Th erapy. ACT is ontwikkeld vanuit de gedragstherapie en richt zich op het ontwikkelen van psycholo-gische fl exibiliteit. De methodiek die de au-teurs beschrijven bestaat uit zes zuilen, die ook toepasbaar zijn in coachingsituaties. Deze zuilen zijn: waarden (ontdekken wat je echt belangrijk vindt in het leven), toege-wijde actie (iets ondernemen op basis van eigen waarden), mindfulness (in contact ko-men met het hier en nu), acceptatie (het le-ren accepteren van vervelende gedachten, gevoelens en omstandigheden), defusie (los-komen van negatieve gedachten, zodat ze je minder snel raken) en ‘zelf als context’ (een meer fl exibele relatie met jezelf creëren).De zes zuilen van ACT worden in het boek uitgebreid toegelicht. Daarbij worden diverse voorbeelden, metaforen, refl ectievragen en oefeningen beschreven, die gebruikt kunnen worden tijdens het werken met ACT in de praktijk. Bovendien worden de nodige tips en valkuilen beschreven die je – als thera-peut, maar ook als coach – ter harte kunt nemen tijdens de (coaching)sessies.

Auteurs: Annette Gisevius & Frauke Peter

Uitgever: Kessels & Smit Publishers

ISBN: 9789491552014

Pagina’s: 43

Prijs: € 34,95

Auteur: Th ijs Homan

Uitgever: Academic Service

ISBN: 9789462200340

Pagina’s: 484

Prijs: € 39,95

Het et-cetera principeEen nieuw perspectief op organisatie-ontwikkeling

In zijn nieuwe boek richt Th ijs Homan de aandacht op wat zich in de dagelijkse praktijk van organisaties afspeelt, dus ook op alles wat niet direct wordt aangestuurd door het management. Kun je verandering wel ‘ma-nagen’? Waar komen veranderingen en ont-wikkelingen in organisaties nu echt van-daan? Hoe planbaar en beheersbaar zijn ze eigenlijk? Belangrijk is volgens de auteur, dat je vooral kijkt naar de lokale conversaties, die dag in dag uit gevoerd worden in organisa-ties, en in welke patronen (‘binnenwerelden’) die uiteindelijk resulteren. Echte aanzetten tot verandering in de praktijk ontstaan bin-nen een kleine (lokale) groep van mensen die een sterke binding met elkaar hebben. Ver-anderideeën verspreiden zich vervolgens doordat mensen uit die groep contacten heb-ben met mensen in andere groepen, die het idee (wel of niet) verder oppikken. En wat betekent dat nu voor leiderschap? Is het ‘ma-nagen van verandering’ dan zinloos? Homan sluit het boek mooi af met de woorden: ‘Er gebeurt iets als je met mensen in gesprek gaat en hen probeert te beïnvloeden. Maar tegelijkertijd gebeuren er in en om de orga-nisatie ook nog tal van dingen bij allerlei andere mensen waar je nauwelijks enige in-vloed op hebt. Dat vraagt van leiders niet zozeer heroïek en grootse gebaren, maar vooral “gepassioneerde nederigheid”.’

Auteurs: Gijs Jansen & Tim Batink

Uitgever: Th ema

ISBN: 9789058718259

Pagina’s: 444

Prijs: € 49,95

ONO002_Boeken.indd 60 3/21/2014 6:53:16 PM

Binden en boeienBinden en boeien van talentvolle en gedreven medewerkers, dat is uw uitgangs-

punt als HR Professional. Maar hoe doet u dit nu eigenlijk? Hoe zorgt u ervoor dat

talentvolle en gepassioneerde professionals tot hun recht komen in uw organisatie?

En hoe zorgt u ervoor dat u deze talenten behoudt?

Het antwoord is: talentmanagement

Talentmanagement in uw organisatieTijdens deze dag gaan we intensief aan de slag met talentmanagement.

U leert talenten binnen uw organisatie signaleren en hoe u deze talenten laat

ontplooien. Daarnaast focussen we op het behoud van uw huidige talenten.

Hoe zorgt u ervoor dat deze talenten in uw organisatie blijven? Tot slot geven we

u dé tools om talentmanagement te implementeren in uw organisatie, van het

overtuigen van het management tot aan het plukken van de vruchten.

Word in één dag talentmanager:• Talentmanagement: de theorie in de praktijk

• Implementatie van talentmanagement

• Vind het talent

• Haal het allerbeste in mensen naar boven

• Focus op talentontwikkeling

• Behoud uw talenten

• Ga direct aan de slag!

Voor meer informatie en inschrijven:

www.penocongressen.nl/talentenkompas

Het HR Talentenkompas

Richting bepalen met talentmanagement & talentontwikkeling

27 juni 2014, Leerhotel Het Klooster te Amersfoort

Met onder andere

Talentmanagementgoeroe Kees Gabriëls

Gouden coachRobin van Galen

TalentvisionairRichard van der Lee

ONO002_Boeken.indd 61 3/21/2014 6:53:25 PM

O&O / NR 2 201462

AppTalkDrs. Sibrenne Wagenaar is eigenaar van Link2Learn en zelfstandig adviseur vanuit Ennuonline, bezig met het nieuwe leren. E-mail: [email protected]

Hoe werkt het?Poll Everywhere is heel eenvoudig in het gebruik. Heb je eenmaal een account aange-maakt, dan kun je vragen formuleren. Daar-bij kies je voor een open vraag, meerkeuze-vraag of een aan te klikken afbeelding. Een simpel voorbeeld: neem de kaart van Neder-land en nodig deelnemers uit aan te geven waar ze wonen. Op het moment dat je een vraag wilt voorleggen aan de groep zet je deze vraag ‘open’. Met een beamer kun je Poll Everywhere dan groot laten zien. Daar ver-schijnen de instructies hoe te reageren. Deel-nemers kunnen een sms’je versturen of on-line reageren als ze toegang tot internet hebben. De resultaten zijn meteen zichtbaar: die ‘druppelen binnen’, wat vaak een leuke dynamiek geeft aan een bijeenkomst. De

In deze AppTalk maak je kennis met ‘Poll Everywhere’: een eenvoudige tool om vragen voor te leggen aan een groep, waarop zij met een sms’je of via een tablet kunnen antwoorden. Hier-mee is het tevens een mooie tool om die mobiele telefoons, die alle mede-werkers en studenten hebben, juist eens te gebruiken bij het leren.

opbrengst kun je voor verder gebruik vervol-gens redelijk gemakkelijk exporteren naar een Excelsheet, Powerpoint of Prezi.

Leren door uitwisselingDe kracht van Poll Everywhere zit in het uit-nodigen van deelnemers om ergens hun mening over te geven of ideeën uit te wis-selen. Je brengt iets in zonder direct een toelichting te hoeven geven. Het gaat er niet om wie wat zegt, maar om dat wat je met elkaar verzamelt. Je hebt zelf de keuze om gelijk te antwoorden of aan te sluiten bij de antwoorden die anderen geven. En praktisch gezien heeft het als groot voordeel dat je in relatief korte tijd veel input kunt verzamelen. De antwoorden die je krijgt kun je goed als opstap gebruiken om verder een gesprek te voeren (zie afbeelding p.63).

Een paar mogelijke toepassingen kort op een rij:1. Iets meer te weten komen van je publiekOf je nu werkt met een nieuwe of een be-kende groep, er is altijd wel iets wat je te weten zou willen komen van de groep: Waar kijk jij naar uit? Wat was een succeservaring? Wat is jouw tip?

2. Inhoudelijke verkenningJe werkt met elkaar aan een nieuw thema, vraagstuk of project en het is belangrijk om in eerste instantie elkaars associaties, ideeën en ervaringen te horen. Nodig deelnemers dan uit deze beelden met elkaar te delen. Poll Everywhere biedt verschillende mogelijkhe-den om de antwoorden te laten zien, op een rijtje of als grafi ek. Een leuke vorm hierbij kan zijn om de opbrengst te presenteren als een ‘woordenwolk’. In zo’n wolk krijgen ant-woorden die vaker gegeven zijn meer nadruk dan andere.

3. Stel vragen voor en tijdens een presentatieHet gebruik van Poll Everywhere is een alter-natief voor een rondje ‘leervragen’. Je kunt

prima aan het begin van een bijeenkomst medewerkers uitnodigen tot het stellen van hun vragen. Deze lijn kun je vervolgens doortrekken door Poll Everywhere te gebrui-ken als een soort ‘back channel’ (een gesprek op de achtergrond), waarbij je mensen uitno-digt om vragen die gedurende de bijeen-komst opkomen in Poll Everywhere te for-muleren.

4. Brainstorm en stem op elkaars ideeënDe een voelt zich vrijer dan de ander om iets in te brengen tijdens een groepsgesprek. Poll Everywhere kan een handig hulpmiddel zijn om ieders ideeën en meningen te verzame-len. Je kunt de tool daardoor prima gebrui-ken voor een belangrijke brainstorm, en mooi daarbij is de mogelijkheid om vervol-gens te stemmen op elkaars ideeën. Dus ben je op zoek naar de vier prioriteiten voor de komende tijd...

5. Betrek een grote groep medewerkers bij organisatieplannen

De kunst is ook bij Poll Everywhere om cre-atief te denken. Stel, je werkt als organisatie aan een nieuw strategisch plan en je wilt daar een grote groep medewerkers bij betrekken. Ook hier kun je Poll Everywhere voor gebrui-ken. Laat alle medewerkers bijvoorbeeld re-ageren op een aantal stellingen of stemmen op focusgebieden.

6. Gebruik Poll Everywhere als plek voor vragen en feedback van medewerkers

Een soort ‘online ideeënbox’, waarbij het na-tuurlijk cruciaal is dat er een goede link is met management of anderen in de organisa-tie die ook daadwerkelijk iets met de op-brengst doen.

SuccesfactorenJe kunt Poll Everywhere zowel in een kleine groep gebruiken als bij processen met wel honderd of meer mensen. Bovendien hebben mensen er geen internet voor nodig; ieder-

Poll Everywhere

ONO002_Apptalk Poll everywhere.indd 62 3/21/2014 6:14:01 PM

O&O / NR 2 2014 63

VAKINFORMATIE

een kan tegenwoordig wel een sms’je verstu-ren, wat het gebruik van de tool echt heel laagdrempelig maakt. Het is een tool die in veel verschillende leer- en werksituaties in-gezet kan worden: een trainingssessie, stra-tegiedag, teambijeenkomst, maar ook over een periode van een week waarin je als orga-nisatie toewerkt naar een nieuw beleidsplan. In dit laatste geval is het een tool die co-creatie en bottom-up benaderingen zeer goed mogelijk maakt.

Het gebruik van Poll Everywhere zal altijd onderdeel zijn van een groter proces. Het is bij alle toepassingsvormen belangrijk om dit grotere proces goed te doordenken: Wat

Uitproberen of meer weten?Je vindt Poll Everywhere op het internet. Hier kun je een kort en helder instructiefi lmpje vinden:https://www.youtube.com/watch?v=zZWM2-4Jf4k

Wil je meer lezen over ervaringen en toepassingen, dan is de blog van Poll Everywhere echt een aanrader:http://www.Poll Everywhere.com/blogcategory/customer-stories/Daar vind je bijvoorbeeld ook deze blog over het gebruik van Poll Everywhere bij strategische planning:http://www.Poll Everywhere.com/blogstrategic-planning-with-large-groups/

Wat zijn leervormen die in jullie organisatie goed werken?Start this poll to accept responses

“VIB, intervisie, coaching, zelf dingen laten organiseren en inbrengen (bv. thema’s), onderzoeken, verwoorden en schrijven, visueel maken, met vrie”3 months ago

“VIB trainingen, on the jon coaching, werkgroepen voor herzien van beleid”3 months ago

“elke week geven medewerkers elkaar in 5 minuten gerichte feedback.”3 months ago

“samen maken van een activiteitenboek.”3 months ago

doe je met de opbrengst? Hoe ga je daar-over in gesprek? Zelf gebruik ik Poll Every-where regelmatig in groepsbijeenkomsten en dat werkt heel prettig. Gebruik over een langere periode klinkt aantrekkelijk, maar

is wel een stuk lastiger, want dan heb je ook iets nodig dat mensen eraan helpt herin-neren dat ze nog een ervaring, idee of vraag via Poll Everywhere kunnen achter-laten. •

VERANDERPROCESSEN

S E M I N A R

Wegens

succes herhaald!

Dinsdag 27 mei 2014Hotel Houten

Het Seminar Veranderprocessen is een initiatief van:

www.veranderprocessen.nl

Advertentie

ONO002_Apptalk Poll everywhere.indd 63 3/21/2014 6:14:03 PM

O&O / NR 2 201464

GASTCOLUMN

Terwijl de wereld in pijlsnel tempo verandert, woedt in de Nederlandse Polder een achterhoedegevecht, waarbij de eigentijdse prestatiedruk wordt bekritiseerd. Hoewel uit onderzoek blijkt dat we momenteel slechts op halve kracht werken, vinden we zelf dat we veel te hard buff elen. Lekker een tijdje uitrusten of terugkeren naar een paradijselijke toestand van het totale nietsdoen, wordt als tegengif gepropageerd. Dit is niet alleen wereldvreemd, maar gaat ook voorbij aan de positieve waarde van prestaties. Prestaties geven ons niet alleen nieuwe energie, maar maken ons ook gelukkig. De momentane discussie over prestatiedruk komt niet uit de lucht vallen. De jachtigheid van ons bestaan is toege-nomen. De druk van het ‘nieuwe presteren’ wordt steeds heviger gevoeld en in bredere kring ervaren. Dat nieuwe presteren staat voor een economische en maatschappelijke ontwikkeling waarbij de prestatielat voortdurend hoger wordt gelegd, terwijl de omstandigheden waaronder gepresteerd wordt alsmaar zwaarder worden. Dat nieuwe pres-teren wordt gestimuleerd door een ontketende digitale technologie, door het grootschaliger en intensiever worden van concurrentieverhoudingen en door de niet afl atende drive van rule breakers om de wereld op zijn kop te zetten. Larry Page, de CEO van Google is er daar een van. Hij spreekt de ambitie uit dat zijn bedrijf alleen nog maar produc-ten en diensten voortbrengt die tien keer beter zijn dan de bestaande. Hij zegt dit niet in de eerste plaats om aan-deelhouders te plezieren of omdat de concurrentie hem op de hals zit, maar omdat hij er heilig in gelooft. Sterker nog, hij ziet het als een morele plicht om de mogelijkheden die er zijn zo goed mogelijk te gebruiken. De wereld waarin we leven is verre van ideaal. Er vallen volgens hem nog heel wat positieve verbeteringen in aan te brengen.

De context van het nieuwe presteren ontbreekt ten ene male in de beschouwingen over eigentijdse prestatiedruk. In een artikel in de NRC van 1 februari jl. wijten de auteurs de eigentijdse hang naar prestaties geheel en al aan de zucht om als bijzonder en uniek te worden gezien. Mensen die presteren worden voorgesteld als aandachtjunks, die erop gefi xeerd zijn om zichzelf als geslaagd persoon te profi leren. Naast aandacht zou ook angst een belangrijke drijfveer vormen om je te manifesteren. Als je voor je vijfentwintigste nog geen boek hebt geschreven of TED-talk hebt gegeven, zou je eenvoudigweg niet langer meetellen. Het klinkt allemaal wat overtrokken en vergezocht, maar soit!

Een paar pagina’s verderop in de krant trekt de bekende columnist Ben Tiggelaar eveneens van leer tegen de toege-nomen werkdruk. Hij doet dit aan de hand van de perikelen bij de Belastingdienst. Ooit was dat een werkparadijs, vertelt hij. Je vulde je bestaan met het verwerken van een gestage blauwe papierstroom. Rustig werkte je naar je pensioen toe. Inmiddels zou de organisatie volledig in de greep van de hectiek zijn. In plaats van zich de vraag te stellen hoe dat komt en hoe je je beter tegen die hectiek kunt wapenen, gooit de columnist het over een hele andere boeg. Kunnen we niet terugkeren naar werkomgevingen waarin mensen in alle rust kunnen doen waar zij zin in hebben, vraagt hij zich af.

Dom, dom, dom! Prestatievrees en prestatievermijding zijn geen antwoord op groeiende prestatiedruk. Om ons beter aan te passen aan de wereld van het nieuwe presteren, doen we er beter aan onszelf nieuwe prestatievaardig-heden aan te leren. Concreet betekent dit dat we leren om onze fysieke, emotionele en mentale capaciteiten zodanig te versterken, dat we ‘prestatiefi t’ aan de slag kunnen gaan en blijven. Het betekent ook dat we bereid zijn te leren van mensen en organisaties die in staat zijn om onder grote druk te presteren. Het betekent vooral dat we de waarde van zelfgekozen prestaties leren inzien. Voortgang in prestaties maakt mensen energiek en gelukkig, zo bleek uit een diepgravende studie van de aan Harvard verbonden professor Th eresa Amabile. Wat dat betreft komt het nieuwe presteren als een geschenk uit de hemel en is het eerder een lust dan een must. •

Het nieuwe presteren

Drs. Hans van der Loo is adviseur en publicist. In zijn laatste boek ‘Energy Boost’

gaat hij in op de vraag hoe energie mensen sneller in beweging brengt en beter laat

presteren. E-mail: [email protected]

ONO002_Gastcolumn.indd 64 3/21/2014 6:24:42 PM

/ congresDonderdag 17 april 2014 l Mediaplaza Jaarbeurs Utrecht

Wendbaarheid van organisatie én medewerker

P&O Strategisch JaarcongresHR Agenda 2014

HR als onmisbare schakel tussen strategie en human capital

Flexibiliteit is een strategische keuze!Binnen nu en 50 jaar is de arbeidsmarkt onherkenbaar veranderd. De eerste tekenen daarvan zijn inmiddels al

zichtbaar. Goederen en diensten worden verdrongen door de netwerkeconomie, waar banen inhoudelijk

veranderen en niet meer plaatsgebonden zijn. Het vraagt om flexibiliteit en lenig meebewegen. Van zowel

organisaties als de medewerker.

Dit vraagt om een strategische HR aanpak die we tijdens dit P&O Jaarcongres onder de loep nemen.

4 belangrijke invalshoeken

Strategie & Human Capital

Flexibiliteit van arbeid & organisatie

Mens & Organisatie

HR als Strategische Business partner

Topsprekers

De sprekers van deze dag zijn niet de minste. Inspirerende sprekers als Gerard Evers, Henk Volberda en Anke

Wiersma nemen u mee in de agendapunten van de HR professional van de toekomst.

Meer informatie en direct online inschrijven via: www.reedbusinessevents.nl/penojaarcongres

Een initiatief van Hoofdpartner Partners


Hulp nodig bij het vinden van een goede opleiding?

Kijk of de aanbieder Cedeo-erkend is!Bent u verantwoordelijk voor de inkoop van opleidingen, outplacement-trajecten of andere HR-

diensten voor uw organisatie? Kijk dan eerst op www.cedeo.eu, vóór u een shortlist opstelt.

Daar vindt u aanbieders van HR-diensten die Cedeo-erkend zijn. Dat wil zeggen dat minimaal

80% van hun klanten ‘tevreden tot zeer tevreden’ is over de kwaliteit en de dienstverlening.

Ook weet u zeker dat deze beoordeling actueel is. Want om hun Cedeo-erkenning te behouden

moeten aanbieders elke twee jaar een nieuw Cedeo-klanttevredenheidsonderzoek positief

afsluiten. Dit wordt uitgevoerd onder inkopers en

opdrachtgevers uit het bedrijfsleven, de overheid en

de non-profitsector: dus onder collega’s van u. Zijn

die tevreden over een bepaalde opleider? Check

het op www.cedeo.eu

K.P. van der Mandelelaan 41a, Rotterdam Postbus 701, 3000 AS Rotterdam T. 010 - 201 42 22 www.cedeo.eu [email protected]* Cedeo is de onafhankelijke certificerende instantie voor organisaties actief op het gebied van de human resources improvement. Cedeo verleent en registreert het keurmerk ‘Cedeo-erkend’.


EEN KUNSTENAAR GAAT NOOIT MET PENSIOEN PLEZIER … · nitief conﬂ ict, groepsdruk, urgentiebesef...

Documents

Transcript of EEN KUNSTENAAR GAAT NOOIT MET PENSIOEN PLEZIER … · nitief conﬂ ict, groepsdruk, urgentiebesef...