DE PERSPECTIEVEN VAN JONGEREN OP VRIJE TIJD EEN KWALITATIEF ONDERZOEK NAAR DE BETEKENISSEN DIE JONGEREN GEVEN AAN VRIJE TIJD Aantal woorden: 20.899

Marie Comhaire Studentennummer: 01611818 Promotor: Prof. dr. Lieve Bradt Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad ‘master in sociaal werk’ Academiejaar: 2017 – 2018

Woord vooraf Deze masterproef is het sluitstuk van mijn vorming tot Master in het Sociaal Werk, een opleiding

die mij zowel op intellectueel als persoonlijk vlak heel wat rijker wist te maken. Het schrijven van

deze masterproef was een proces van vallen en opstaan waarbij ik veel steun heb ervaren

rondom mij. Daarom wil ik in dit voorwoord enkele mensen uitdrukkelijk bedanken.

Mijn dank gaat in het bijzonder uit naar mijn promotor dr. Lieve Bradt en begeleidster Annelore

Van der Eecken. Ik wil hen graag bedanken voor hun steun, interesse en luisterend oor. Hun

verrijkende theoretische en praktische tips hebben me inzicht geboden en geholpen gedurende

het hele proces.

Vervolgens wil ik de jongeren bedanken voor hun vrijwillige, warme en enthousiaste

medewerking. Hun openhartige verhalen gaven mij de kans om tot leerrijke en betekenisvolle

inzichten te komen. Ook de directie van het Don Boscocollege en het Technisch Atheneum wil ik

graag bedanken omdat ik dankzij hun toestemming een diversiteit aan jongeren kon bereiken.

Tot slot gaat een groot deel van mijn dank uit naar mijn ouders die deze studie mogelijk maakten.

Hun vele aanmoedigende woorden en onvoorwaardelijke steun waren voor mij heel belangrijk.

Hanne, bedankt voor het nalezen van mijn masterproef.

Abstract Marie Comhaire

Academiejaar 2017-2018

Master of Science in het Sociaal Werk

Promotor dr. Lieve Bradt

Begeleidster Annelore Van der Eecken

Vanuit het beleid en wetenschappelijk onderzoek gaat heel wat aandacht uit naar georganiseerde

vrijetijdsparticipatie, zoals jeugd- en sportverenigingen, vanwege haar veronderstelde positieve

effecten. Het niet of in mindere mate deelnemen aan deze georganiseerde vormen wordt veelal

geproblematiseerd. Omdat de perspectieven en betekenissen van jongeren omtrent vrije tijd

bovendien onderbelicht zijn – zowel in de Vlaamse als internationale onderzoekscontext –

vormen deze de opzet van dit onderzoek. Deze studie focust vanuit een brede blik op vrije tijd

(zowel de georganiseerde als ongeorganiseerde variant) op een ruime groep van 24 jongeren uit

regio Gent die in het voorjaar van 2018 aan de hand van interviews bevraagd werden. De

resultaten van de studie tonen aan dat de respondenten over het algemeen veel belang hechten

aan hun vrije tijd. Grondige verdieping in de betekenisvolle aspecten van zowel georganiseerde

als ongeorganiseerde vrijetijdsactiviteiten geeft aan dat aan de positieve waarde van

ongestructureerde activiteiten onterecht veel minder aandacht wordt geschonken. Een dergelijk

positief verhaal dient zeker verder onder de aandacht gebracht te worden bij beleidsvoerders in

dit domein. Behalve positieve en betekenisvolle aspecten schrijven jongeren echter ook

negatieve ervaringen toe aan hun vrijetijdsbeleving, zoals gevoelens van “vrijetijdsstress” en

drukte. “Vrijetijdsstress” beperkt zich – afgaande op de observaties in dit onderzoek – wel tot

jongeren die activiteiten uitvoeren in een georganiseerd verband.

Inhoudsopgave

Context en probleemstelling ....................................................................................................... 1

1. Literatuuronderzoek .............................................................................................................. 4

1.1 Vrije tijd als historische constructie .................................................................................... 4

1.1.1 Inleiding ....................................................................................................................... 4

1.1.2 De jeugdperiode als psychosociaal moratorium ......................................................... 5

1.1.3 De jeugdperiode als toeleidingsmoratorium ................................................................ 6

1.1.4 De jeugdperiode als cultureel moratorium .................................................................. 6

1.2 Vrije tijd als verworven basisrecht ..................................................................................... 8

1.2.1 Inleiding ....................................................................................................................... 8

1.2.2 Het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind ...................................... 8

1.2.3 Recht op vrije tijd ........................................................................................................ 9

1.3 De vrijetijdsbesteding van jongeren ................................................................................... 9

1.3.1 Inleiding ....................................................................................................................... 9

1.3.2 Kwantiteit .................................................................................................................. 10

1.3.3 Feitelijke vrijetijdsinvulling ......................................................................................... 11

1.3.4 Verschillen in participatiegedrag van jongeren ......................................................... 13

1.4 De perspectieven van jongeren ....................................................................................... 16

2. Methodologie .......................................................................................................................... 21

2.1 Onderzoeksdesign ........................................................................................................... 21

2.1.1 Conceptueel kader .................................................................................................... 21

2.1.2 Onderzoeksvraag ...................................................................................................... 21

2.2 Methode ........................................................................................................................... 22

2.2.1 Dataverzameling ....................................................................................................... 22

2.2.2 Participanten ............................................................................................................. 23

2.2.3 Respondentenverwerving ......................................................................................... 23

2.2.4 Verloop van de interviews ......................................................................................... 24

2.3 Analyse ............................................................................................................................ 25

2.4 Kwaliteitscriteria van interpretatief onderzoek ................................................................. 26

2.4.1 Betrouwbaarheid ....................................................................................................... 26

2.4.2 Validiteit .................................................................................................................... 26

3. Resultaten ............................................................................................................................... 28

3.1 Feitelijke vrijetijdsbesteding ................................................................................................ 28

3.2 Constructie van vrije tijd ...................................................................................................... 28

3.3 Betekenissen ...................................................................................................................... 33

3.4 Knelpunten .......................................................................................................................... 39

4. Discussie en conclusie .......................................................................................................... 46

4.1 Onderzoeksresultaten ......................................................................................................... 46

4.2 Sterktes en beperkingen van het onderzoek ...................................................................... 51

4.3 Implicaties voor het beleid en de praktijk ............................................................................ 52

Referenties .................................................................................................................................. 54

Bijlagen ........................................................................................................................................ 65

Bijlage 1: Interviewleidraad ....................................................................................................... 65

Bijlage 2: Informed consent ...................................................................................................... 68

2.1 Informed consent directeur ............................................................................................. 68

2.2 Informed consent ouders ................................................................................................ 70

2.3 Informed consent jongeren ............................................................................................. 72

Bijlage 3: Overzicht respondenten ............................................................................................ 73

Bijlage 4: Weekschema ............................................................................................................ 76

1

Context en probleemstelling Vrije tijd is een onderwerp dat sterk leeft, zowel in de maatschappij als in onderzoek. Onder meer

dankzij veranderingen op de arbeidsmarkt en de digitalisering beschikken mensen, en jongeren

in het bijzonder, vandaag over veel meer vrije tijd dan in de vorige eeuw (Van der Poel, 2004).

Op enkele decennia tijd eisten de klassieke jeugdbewegingen, jeugdhuizen, jeugdateliers,

politieke jongerenbewegingen, sportclubs etc. hun plaats op in het vrijetijdslandschap

(Mortelmans, Van Assche & Ottoy, 2002). Het hoeft dan ook niet te verbazen dat de

vrijetijdsbesteding van kinderen en jongeren en vooral het belang van het participatieve aspect

de afgelopen jaren op heel wat aandacht kon rekenen.

Vanuit het beleid wordt vaak gefocust op georganiseerde vrijetijdsparticipatie als jeugd-en

sportverenigingen. Dit luik van de vrijetijdsbesteding veronderstelt immers heel wat positieve

effecten. Aangenomen wordt dat georganiseerde vrijetijdsdeelname jongeren bepaalde

vaardigheden en attitudes bijbrengt die belangrijk zijn voor hun identiteitsontwikkeling en hun

latere carrière op de arbeidsmarkt (Dworkin, Larson & Hansen, 2003). Deelname aan

georganiseerde vrijetijdsbesteding wordt ook geassocieerd met betere schoolprestaties en

verminderd probleemgedrag (Barber, Eccles & Stone, 2001; Fredricks & Eccles 2006; Mahoney,

Larson, Eccles & Lord, 2005). De beleidsnota van Sven Gatz, Vlaams Minister van Cultuur,

Media en Jeugd, onthult een gelijkaardige tendens. In zijn beleidsnota voor 2014-2019

onderstreept de minister het belang en het nut van jeugdverenigingen en het jeugdwerk voor de

samenleving én voor de doelgroepen zelf:

“Ze voelen zich sterker betrokken bij hun buurt, staan meer open voor andere meningen

en hebben vertrouwen in anderen. En bovenal, ze vinden in hun jeugdclub of

jeugdbeweging een plek waar ze zichzelf kunnen zijn. Het jeugdwerk versterkt jongeren

en geeft een duidelijke maatschappelijke meerwaarde” (Gatz, 2014, p6).

Vanuit deze optiek zet Sven Gatz in zijn jeugdbeleid dan ook prioritair in op het

jeugdverenigingsleven. Bepaalde groepen jongeren zijn echter ondervertegenwoordigd in deze

georganiseerde vrijetijdscontexten. Met name jongeren in maatschappelijk kwetsbare situaties,

zoals jongeren uit lagere socio-economische milieus, zijn vaak afwezig (Smits, 2004).

Verschillende auteurs geven aan dat deze jongeren hun vrije tijd liever doorbrengen in veeleer

informele, ongeorganiseerde contexten (Coussée, Roets & Bouverne-De Bie, 2009;

Haudenhuyse, Theeboom & Coalter, 2012). Ongeorganiseerde vrijetijdsbesteding wordt vanuit

onderzoek en beleid vaak geproblematiseerd, aangezien aangenomen wordt dat bepaalde

vormen van ongeorganiseerde vrijetijdsbesteding, bijvoorbeeld rondhangen op straat en uitgaan,

2

het ontwikkelingsproces van jongeren negatief kunnen beïnvloeden. Meerdere auteurs brengen

ongeorganiseerde activiteiten in verband met probleemgedrag of moreel verval zoals

alcoholmisbruik en delinquentie (Barber, Stone, Hunt & Eccles, 2005; Fredricks & Eccles, 2006;

Mahoney, Stattin & Magnusson, 2001; Persson, Kerr & Stattin, 2007). De idee is dat non-

participatie aan het georganiseerde aanbod jongeren ervan weerhoudt het sociale en culturele

kapitaal te verwerven dat nodig is om te integreren in de maatschappij (Coussée et al., 2009).

Onderzoekers stellen zich de vraag waarom jongeren, ondanks de vele voordelen, niet

deelnemen aan het bestaande aanbod en proberen de drempels hiervoor weg te werken.

Ook vanuit de maatschappij wordt soms met enige ongerustheid naar de informele

vrijetijdsbesteding gekeken, of wordt aanwezigheid van jongeren in de publieke ruimte zelfs als

overlast beschouwd (Sabbe, 2008). Uit verschillende onderzoeken blijkt dat heel wat vrije tijd

ongeorganiseerd wordt doorgebracht en dat rondhangen daarvan een favoriete invulling vormt.

Kaesemans (2002) en Smits (2004) observeerden dat activiteiten in de huiselijke sfeer — denk

aan vaak voorkomende tijdsverdrijven als televisiekijken en in de zetel hangen — vanuit de

maatschappij een veel lager waarderingscijfer krijgen, en dat ondanks hun hoge frequentie

(Vettenburg, Elchardus, & Walgrave, 2006). Kleiber (1999 in Caldwell & Smith, 2006) stelt dat

aan de positieve waarde van ongestructureerde activiteiten onterecht veel minder aandacht wordt

geschonken. Volgens Op de Beeck (2011) mag het belang van ongeorganiseerde

vrijetijdsbesteding niet over het hoofd gezien worden en is maatschappelijke tolerantie ten

aanzien van deze vorm van vrijetijdsbesteding noodzakelijk. Ook de onderzoekers van ‘Kind &

Samenleving’ zijn van mening dat vrije tijd absoluut ruimer moet opgevat worden dan de

verzameling van activiteiten die men in een georganiseerd verband kan doen.

Niet enkel het luik ‘informele vrijetijdsbesteding’ blijkt onderbelicht. Ook naar de perspectieven

van jongeren zelf werd relatief weinig onderzoek verricht. Wanneer de stem van jongeren dan

toch gehoord werd, weerklonk die voornamelijk vanuit specifieke doelgroepen of vanuit

welbepaalde institutionele vormen. De stem van een ruime groep van jongeren vindt dus weinig

weerklank. Daarnaast bestaat er weinig onderzoek dat vertrekt vanuit een ruime blik op vrije tijd,

met oog voor zowel georganiseerde als ongeorganiseerde vrije tijd. Deze masterproef wil

tegemoet komen aan deze hiaten in het onderzoek over vrije tijd. Met een brede kijk op de

centrale notie ‘vrije tijd’ en met bijzondere aandacht voor interactie en dialoog met de jongeren

als respondentengroep, luidt de centrale probleemstelling van deze studie dan ook als volgt:

“Welke betekenis kennen jongeren tussen 12 en 18 jaar toe aan vrije tijd?”

Vrije tijd – zowel georganiseerd als ongeorganiseerd – wordt in dit onderzoek gepercipieerd als

een subjectief begrip dat geconstrueerd en ingevuld wordt door jongeren zelf. Aan de hand van

3

kwalitatieve interviews wordt gepeild naar de betekenissen die jongeren aan vrije tijd en aan hun

vrijetijdsactiviteiten toekennen.

Een onderbouwd antwoord op de centrale onderzoeksvraag vergt uitgebreide verdieping in de

materie. In hoofdstuk 1 wordt deze literatuurstudie toegelicht. Allereerst wordt ingegaan op vrije

tijd als historische constructie, vervolgens wordt vrije tijd geduid als een verworven basisrecht. De

feitelijke vrijetijdsbesteding van jongeren wordt belicht, alsook de verschillen in participatiegedrag

van jongeren. Tot slot moet een specifieke focus op bestaand onderzoek omtrent perspectieven

van jongeren mogelijke lacunes in het veld en een potentiële meerwaarde van deze masterproef

kunnen blootleggen. Hoofdstuk 2 beschrijft de methodologie die voor dit onderzoek gehanteerd

wordt. De keuze van de respondenten en het gebruik van interpretatief onderzoek wordt

beargumenteerd en de procedure en analyseaanpak worden uitvoerig besproken. Hoofdstuk 3

presenteert de resultaten van het onderzoek, waarna hoofdstuk 4 deze interpreteert en situeert

binnen bestaand onderzoek. In dit laatste onderdeel wordt eveneens stilgestaan bij de

beperkingen van het onderzoek en bij aanbevelingen voor de praktijk en voor verder onderzoek.

4

1. Literatuuronderzoek

1.1 Vrije tijd als historische constructie

1.1.1 Inleiding Volgens Mathijssen, Loopmans en Crivit (2014) is vrije tijd een sociaal fenomeen: het is een

verschijnsel dat onlosmakelijk verbonden is met het menselijk handelen. Mulder (2011) stelt dat

het noodzakelijk is om het verleden te bestuderen bij het begrijpen van sociale fenomenen; om

het begrip ‘vrije tijd’ te doorgronden is het dus noodzakelijk om de geschiedenis ervan te kennen.

In dit onderdeel wordt vrije tijd – en de vrije tijd van jongeren in het bijzonder – historisch

gesitueerd.

Mulder (2011) benadrukt dat vrije tijd een relatief jong begrip is, dat in eerste instantie slechts

voor een kleine bovenlaag van de samenleving was weggelegd. Tot in de negentiende eeuw was

de maatschappij zodanig georganiseerd dat het begrip vrije tijd niet of nauwelijks bekend was. De

bezigheden van toen die we nu als vrijetijdsbesteding zouden catalogeren, waren voorbehouden

voor de elite (Mathijssen et al., 2014).

Actuele opvattingen met betrekking tot de vrije tijd van kinderen en jongeren zijn historisch nauw

verweven met de constructie van de ‘kindertijd’ als een aparte levensfase. De houding van de

maatschappij tegenover kinderen is in de loop van de geschiedenis drastisch veranderd (De

Roover & Rooms, 2007). Tijdens de negentiende eeuw ontstond geleidelijk aan de idee dat

kinderen niet als volwassenen opgevoed moesten worden (Honig, 1999). De veronderstelling

leefde toen dat die opvoeding het best gebeurde door hen van de samenleving af te zonderen en

hen onder te brengen in een geïsoleerd jeugdland (Dasberg, 1975 in Roets, Cardoen, Bouverne-

De Bie & Roose, 2013). Door de invoering van de eerste kinderwetten zoals het verbod op

kinderarbeid in 1889, de kinderbeschermingswet in 1912 en de wet op de leerplicht in 1914, werd

een heel nieuw landschap gecreëerd (Verschelden, 2002). De maatschappelijke positie van

jongeren werd sindsdien gekenmerkt door een moratoriumstatus: jongeren moeten, los van

alledaagse bekommernissen en arbeidsactiviteiten, de mogelijkheden krijgen tot persoonlijke

ontplooiing (Bakker, 1986; Dieleman, 1997; Matthijs, 1997; Verhellen, 1997; Verhellen, 2000 in

Verschelden, 2002). De leefwereld van kinderen werd in toenemende mate gepedagogiseerd (De

Paepe & Smeyers, 2008). Ten aanzien van deze nieuwe gecreëerde sociale categorie werd een

geheel van verwachtingen, normen en rollen zichtbaar die vorm kreeg in nieuwe

maatschappelijke instituties zoals kinderbescherming, kindergeneeskunde, jeugdbewegingen,

onderwijs etc. (Verhellen, 2000). Deze toegenomen institutionalisering van het kind-zijn hangt

samen met een verschuiving van de perceptie van de jeugdperiode (Verschelden, 2002), met

5

name van “psychosociaal moratorium”, over “toeleidingsmoratorium” naar een “cultureel

moratorium” (Bouverne-De Bie, 1998; Bouverne-De Bie & Coussée, 2001).

1.1.2 De jeugdperiode als psychosociaal moratorium Het concept van het psychosociale moratorium werd bedacht door de Amerikaanse psycholoog

Erik Eriksson tijdens de late jaren ‘50 en vroege jaren ’60. De periode tussen de jeugd en de

volwassenheid, waarin adolescenten aan hun identiteit werken, benoemt hij als het

psychosociaal moratorium. Dit is de periode waarin jongeren vrij zijn van volwassen

verantwoordelijkheden, wat hen de mogelijkheid biedt om te experimenteren met verschillende

voorlopige identiteiten, rollen, gedragspatronen en imago’s, alvorens definitieve keuzes te

moeten maken (Erikson, 1968). Hierdoor krijgen adolescenten een beter zicht op hun eigen

mogelijkheden, noden en verlangens (Vansteenkiste & Soenens, 2009). Erikson beklemtoont de

noodzaak dat volwassenen jongeren ruimte en kaders bieden om het proces van

identiteitsvorming met succes te doorlopen (Erikson, 1968; Erikson, 1977; Erikson, 1980).

De jeugdperiode wordt in deze benadering opgevat als een voorbereiding op de status van

volwassene, als een levensfase die wordt gekarakteriseerd door het “nog niet” (Verhellen, 2000).

Jongeren doorlopen een aantal ontwikkelingsstadia die onderling kwalitatief verschillen, alvorens

de volwassenheid te bereiken (Verhellen, 2000). In een dergelijk socialisatieperspectief worden

jongeren beschouwd als nog-niet-sociaal, nog-niet-competent, nog-niet-mondig, nog-niet-

verantwoordelijk, nog-niet-rationeel etc. Zij werden voorlopig in een jeugdmoratorium of een

wachtstation geplaatst, dat als doel had om ze voor te bereiden op die volwassen wereld

(Mathijssen et al., 2014). Zo ontstond een nieuw kindbeeld: het kwetsbare kind (Verhellen, 2000).

Jongeren kregen de tijd om een eigen identiteit te ontwikkelen en te experimenteren met rollen

zodat ze hun plaats in de samenleving konden ontdekken (Dieleman, 1993; Dieleman, 1997). Er

was sprake van sociale integratie van kinderen door middel van scheiding uit die volwassen

wereld. Volwassenen trachten kinderen af te schermen tegen de boze wereld en creëren een

wereld op maat van het kind (Dasberg, 1984; Dasberg, 1999). Kinderen werden dus

grootgebracht door ze klein te houden. Deze apartstellingsdynamieken bleven geruime tijd enkel

werkzaam in de hogere klasse, met name de aristocratie en later de hogere burgerij (Verhellen,

2000).

Waar die pedagogisering zich initieel beperkte tot het gezin als eerste opvoedingsmilieu, en tot

de school als tweede opvoedingsmilieu, werd ook de vrije tijd geconstrueerd als een te

pedagogiseren ruimte (Tinkler, 2003 in Roets et al., 2013). Daaruit ontstond de idee om een

jeugdbeleid te gaan voeren, namelijk een beleid dat de nodige voorwaarden creëert opdat

6

jongeren de jeugdperiode optimaal kunnen beleven (Verschelden, 2002). De belangrijkste

voorwaarde hiervoor is “ruimte om samen jong te zijn” (Bouverne-De Bie & Coussée, 2001). Het

“samen jong zijn” wordt gezien als een goede basis voor de integratie in het maatschappelijk

leven, mits het wordt omkaderd door een goede pedagogische ondersteuning en wordt gericht op

vorming, gebaseerd op een door volwassenen aangereikt ideaal (Bouverne-De Bie, 2001). De

pijlers van zo’n jeugdbeleid zijn het onderwijs, het jeugdwerk en de jeugdhulpverlening

(Verschelden, 2002).

1.1.3 De jeugdperiode als toeleidingsmoratorium Vanaf de jaren 1970 was er sprake van een toenemende jeugdwerkloosheid. Er ontstond een

bezorgdheid over welke vaardigheden en competenties jongeren nodig hebben om toe te treden

tot de arbeidsmarkt en samenleving (Verschelden, 2002). In deze benadering wordt ervan

uitgegaan dat de identiteitsvorming van jongeren moeilijk los gezien kan worden van hun

maatschappelijke positie, meer bepaald hun positie op de arbeidsmarkt. Jongeren worden gezien

als ‘lerende en zich oriënterende burgers’ (Van Ewijk, 1994). Het kenmerk van dit paradigma ligt

in het streven naar een volwaardige beroepskwalificatie. Waar de jeugdperiode als psychosociaal

moratorium gezien werd als een experimenteerperiode, wordt de jeugdperiode als

toeleidingsmoratorium veeleer beschouwd als een wacht- en voorbereidingsperiode in functie

van maatschappelijke integratie. Kinderen en jongeren moeten zich leren oriënteren naar de

samenleving; ze krijgen kansen maar moeten er ook iets mee gaan doen (Verschelden, 2002).

Jongeren worden steeds meer aangesproken als toekomstige betreders van de arbeidsmarkt

(Dieleman, 1997).

Deze wijzigingen zijn ook te zien in een heroriëntering van het jeugdbeleid: van een overwegend

psychosociale en welzijnsgerichte benadering naar een sociaaleconomische benadering

(Verschelden, 2002). De ultieme doelstelling van het jeugdbeleid was om jongeren toe te leiden

naar een baan (Van Ewijk, 1994). Het jeugdbeleid werd nadrukkelijk georiënteerd op jongeren in

“bijzondere situaties” die niet over de nodige competenties en vaardigheden beschikken. Het

gaat hier meer bepaald over kansarme, laaggeschoolde en maatschappelijk kwetsbare jongeren

(De Bock, 1973; Hornstein & Fatke, 1989; Schuyt, 1995; Coles, 1997; Bakker, Pannebakker &

Snijders, 1999; Furlong, Stalder & Azzopardi, 2000 in Verschelden, 2002).

1.1.4 De jeugdperiode als cultureel moratorium De jeugdperiode werd een van pedagogische normen doordrongen cultureel moratorium: een

aanvankelijk aan een culturele elite voorbehouden opvoedingsmodel werd het standaardbeeld

7

van de opvoeding (Zinnecker, 1995). De apartstellingsdynamieken breidden zich uit naar

jongeren uit de lagere sociale klassen (Verhellen, 2000).

Actueel wordt de adolescentieperiode gekenmerkt door een paradox. Enerzijds kan worden

vastgesteld dat deze periode in toenemende mate wordt gekenmerkt door een steeds langere

financiële afhankelijkheid (Verschelden, 2002). De Amerikaanse psycholoog Arnett (2000) typeert

dit als “emerging adulthood”. Jongeren blijven door de verhoging van de leerplichtleeftijd en de

democratisering van het hoger onderwijs langer afhankelijk van hun ouders. Deze “emerging

adulthood” is echter niet voor iedereen weggelegd en loopt voor een groep jongeren vaak

moeilijk. Schoon, Ross en Martin (2009) wijzen op de ongelijkheid die gevormd wordt door deze

toenemende economische afhankelijkheid, aangezien deze niet voor elke jongere

vanzelfsprekend verloopt.

Anderzijds worden jongeren steeds vroeger op hun sociaal-culturele zelfstandigheid

aangesproken en beschikken ze over meer autonomie en vrijheid (Pleysier, Put, Cops & Op de

Beeck, 2012). Ze worden gezien als aparte consumentengroep die kan deelnemen aan allerlei

sociale, pedagogische, culturele en commerciële praktijken. Er wordt van hen verwacht dat ze

autonoom handelen en de juiste keuzes maken (Bouverne-De Bie, 2001). Ze worden beschouwd

als sociale actoren en deelgenoten van de samenleving die handelingsbekwaam zijn. Hier zien

we een verschuiving van het ‘kwetsbare kind’ naar het ‘autonome kind’. Concreet betekent dit dat

jongeren veel zelfstandige activiteiten ontwikkelen en hun vrije tijd in toenemende mate

onafhankelijk van de ouderlijke activiteiten doorbrengen (Verschelden, 2002).

In de actuele discussie is de impact van vrijetijds- en culturele voorzieningen in de realisatie van

dit opvoedingsideaal steeds belangrijker geworden. Zinnecker (1995) stelt dat er een

toenemende focus is op participatie aan vrije tijd vanuit de overtuiging dat deze een aanvulling en

versterking vormt op de schoolse mogelijkheden tot het verwerven van cultureel en sociaal

kapitaal. Jongeren kunnen er vaardigheden en capaciteiten opdoen die fundamenten leggen voor

hun latere leven. Zeijl (2001) concludeert in haar onderzoek dat vrije tijd meer en meer gezien

wordt als leertijd en dat het onderscheid tussen schooltijd en vrije tijd vager wordt. Jongeren

profileren zich aldus in cultureel opzicht, doordat zij, van alle groepen van de bevolking, het

meest bezig zijn met culturele vrijetijdsactiviteiten (Verschelden, 2002). Het ideaalbeeld van de

‘autonome’ jongere brengt evenwel een zeer grote druk met zich mee. Zoals Pleysier (2012)

aangeeft, biedt onze laatmoderne samenleving heel wat mogelijkheden, maar heeft de

individualisering, het verzelfstandigen van de jeugd als categorie en het ontstaan van

jeugdsubculturen ook een belangrijke keerzijde, met name de druk die jongeren ervaren om heel

wat keuzes te moeten maken. Jongeren die niet aan dat standaardbeeld van jeugd kunnen

8

voldoen, worden gezien als afwijkend en worden gemarginaliseerd (Verschelden, 2002).

Concreet gaat het onder meer om werkende jongeren en jongeren die zonder toezicht van

volwassenen rondhangen op straat. Ook is de ruimtelijke segregatie van kinderen en jongeren uit

de publieke ruimte steeds meer deel gaan uitmaken van dit gestandaardiseerd beeld van kind-

zijn, waardoor kinderen die rondhangen op straat op slechts weinig waardering van de

samenleving kunnen rekenen. ‘Kinderen van straat houden’ is in het jeugdbeleid een doelstelling

op zich geworden en gebleven (Karsten, 2002).

1.2 Vrije tijd als verworven basisrecht

1.2.1 Inleiding Het maatschappelijk debat inzake de rechten van het kind kende de voorbije eeuw verschillende

gezichten (Maeseele, Reynaert, Bouverne-De Bie, Roose & Bradt, 2008). Zoals aangehaald in

het bovenstaande historische overzicht, draaide de discussie aan het begin van de twintigste

eeuw om het beschermen van kinderen en jongeren. In de jaren zeventig verschoof deze

discussie, als reactie op dit beschermingsdiscours, naar een streven voor de erkenning van de

recht- en handelingsbekwaamheid van minderjarigen (Verhellen, 2000). De

kinderrechtenbeweging ziet kinderen als mede-constructeurs van hun leefwereld. Van daaruit

wordt gewezen op het belang om de perspectieven en ervaringen van kinderen in kaart te

brengen (James, Jenks & Prout, 2002). Deze beweging gaat vervolgens in tegen paternalistische

handelingen van volwassenen en tegen het voordien dominante beeld van het kind als

incompetent. Door kinderen als autonoom te beschouwen, worden ze gezien als volwaardige

burgers en wordt ingegaan tegen het vastleggen van ‘volwassen-zijn’ als de norm (James et al.,

2002). Deze veranderde beeldvorming tegenover kinderen in de loop van de twintigste eeuw

bereidde de weg voor om een echt kinderrechtenverdrag op te stellen (De Roover & Rooms,

2007).

1.2.2 Het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind Met de aanname van het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (IVRK) werd

een maatschappelijke consensus bereikt over de opportuniteit om ook de mensenrechten van

kinderen uitdrukkelijk vast te leggen. Op 20 november 1989 werd dit verdrag unaniem

goedgekeurd door de Algemene Vergadering van de Verenigde Naties (De Roover & Rooms,

2007). Nog geen jaar later, op 2 september 1990, trad dit Verdrag in werking nadat het door alle

lidstaten van de VN geratificeerd werd, met uitzondering van de Verenigde Staten en Somalië.

Dit gebeuren was een historische mijlpaal. Enerzijds vormde het de bekroning van een

decennialang moeizaam ijveren voor het verbeteren van de maatschappelijke positie van het

9

kind. Anderzijds betekende dit het startsein van een hernieuwd denken en handelen omtrent

kinderen (Verhellen, 2000). Dit internationaal verdrag omvat zowel beschermings-, provisie- als

participatierechten (Maeseele et al., 2008) en bevestigt dus niet alleen het recht van kinderen tot

bescherming, maar ook het recht om zich te ontwikkelen tot een autonome volwassene. Dit

betekent dat kinderen een stem krijgen in zaken die hen rechtstreeks aanbelangen (Partridge,

2005). Kinderen krijgen dus de kans om actief te participeren in de samenleving.

1.2.3 Recht op vrije tijd Het IVRK wordt vaak beschouwd als het meest volledige mensenrechtenverdrag omdat het alle

soorten mensenrechten bevat. Het verdrag verleent immers aan kinderen zowel burgerlijke,

politieke, economische, sociale als culturele rechten. Dit wil zeggen dat ook het recht op vrije tijd

en ontspanning één van de rechten werd voor kinderen. Artikel 31 van het IVRK verwoordt het

als volgt:

“De Staten die partij zijn, erkennen het recht van het kind1 op rust en vrijetijd, op

deelneming aan spel en recreatieve bezigheden passend bij de leeftijd van het kind, en op

vrije deelneming aan het culturele en artistieke leven” (Verenigde Naties, 1989, p11).

“De Staten die partij zijn, eerbiedigen het recht van het kind volledig deel te nemen aan

het culturele en artistieke leven, bevorderen de verwezenlijking van dit recht, en

stimuleren het bieden van passende en voor ieder gelijke kansen op culturele, artistieke

en creatieve bezigheden en vrijetijdsbesteding” (Verenigde Naties, 1989, p11).

Concreet wil dit zeggen dat elk kind recht heeft op rust, vrije tijd en ontspanning (spelen, sporten,

met kunst bezig zijn etc.). De overheid moet het aanbod van degelijke en gelijke kansen voor

culturele, artistieke, recreatieve en vrijetijdsactiviteiten aanmoedigen (UNICEF, 2004, p4).

1.3 De vrijetijdsbesteding van jongeren

1.3.1 Inleiding Dit onderdeel schetst een algemeen beeld van de vrijetijdsbesteding van jongeren, met zowel

aandacht voor de kwantiteit (= de hoeveelheid vrije tijd) als voor de dagelijkse vrijetijdsinvulling

en activiteiten van jongeren. Vervolgens wordt er ingezoomd op de verschillen in

1 In het verdrag wordt onder een kind verstaan, ieder mens jonger dan 18 jaar, tenzij volgens het

10

participatiegedrag van jongeren. Omdat in dit stuk een aantal grootschalige onderzoeken

regelmatig terugkomt, resumeert deze inleiding kort de opzet van deze onderzoeken.

Het Jeugdonderzoeksplatform (JOP) voerde diverse onderzoeken in Vlaanderen. Een van de

kerntaken van het JOP is het monitoren van de leefwereld (waaronder de vrijetijdsbesteding) van

jongeren in Vlaanderen. Dit gebeurt aan de hand van een schriftelijke postenquête (JOP-monitor)

die periodiek wordt afgenomen bij een representatieve steekproef van Vlaamse jongeren. De

derde bevraging, JOP-monitor 3, vond plaats in 2013 bij een representatieve steekproef van

3729 Vlaamse jongeren tussen 14 en 30 jaar. Het onderzoek van Smits (2004) richt zich op de

maatschappelijke participatie van jongeren in Vlaanderen. Eén van de onderzoeksthema’s

behandelt de participatie van jongeren in informele en sociale netwerken, in vrijetijdsactiviteiten

en in het culturele veld. De dataverzameling gebeurde via een vragenlijst die face to face werd

afgenomen bij 1.769 veertien- tot achttienjarigen uit heel Vlaanderen. Het OIVO (= onderzoeks-

en informatiecentrum van de verbruikersorganisaties) voerde een kwantitatief onderzoek uit bij

Belgische jongeren van 10 tot 17 jaar. In 2862 interviews – afgenomen met behulp van een

schriftelijke vragenlijst – werd gepeild naar de gewoonten van jongeren op het gebied van

buitenschoolse activiteiten, vrijetijdsbesteding, uitgaan en vakanties. In het kwantitatief

onderzoek van Zeijl (2001) werden 10- tot 15-jarigen via vragenlijsten bevraagd om zo de

vrijetijdsbesteding van jongeren te inventariseren. Daarnaast voerden Berten en Piessens in

2014 een kwalitatief onderzoek uit naar de vrijetijdsbesteding en - beleving van jongeren (14-18

jarigen) uit het Nederlandstalig Onderwijs in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. Nippold, Duthie

en Larsen (2005), tot slot, onderzochten via vragenlijsten de favoriete vrijetijdsactiviteiten van

jongeren met een Europees-Amerikaanse afkomst tussen 11 en 15 jaar. Daarnaast focusten

deze onderzoekers ook specifiek op de mate van geletterdheid in de vrije tijd bij hun

respondenten.

1.3.2 Kwantiteit Jongeren beschikken gemiddeld over veel meer vrije tijd dan volwassenen (Ragheb & Merydith,

2001). In Vlaanderen hebben meisjes en jongens van 12 tot 18 jaar respectievelijk ongeveer 30

en 37,5 uur vrije tijd per week, vergeleken met respectievelijk 20 en 24,5 uur voor volwassen

vrouwen en mannen (leeftijd: 26-40 jaar) (Glorieux & van Tienoven, 2009). Ook uit het Belgisch

Tijdsbudgetonderzoek bleek dat jongeren tussen 12 en 19 jaar tijdens de week ruim vijf uur vrije

tijd per dag hebben; in het weekend loopt dat op tot negen uur per dag (Glorieux et al., 2006). Dit

houdt in dat vrije tijd een groter aandeel heeft in het totale tijdsbestek van jongeren dan van

volwassenen. Uit een internationaal onderzoek van Larson en Seepersad (2003) blijkt dat

11

jongeren uit de Verenigde Staten ongeveer 6,5 tot 8 uren vrije tijd hebben per dag, jongeren uit

Europa 5,5 tot 7,5 uren en jongeren uit Oost-Azië 4 tot 5,5 uren.

1.3.3 Feitelijke vrijetijdsinvulling Formeel vrijetijdsaanbod

Veel kinderen en jongeren participeren aan het formele vrijetijdsaanbod. Diverse onderzoeken

tonen aan dat op het vlak van georganiseerde vrijetijdsbesteding de sportclubs het meest

bezocht zijn. Daarna volgt participatie in jeugdverenigingen, met op de eerste plaats jeugdhuizen

en speelpleinen en pas later jeugdbewegingen. Op de derde plaats komt cultuurparticipatie

(concerten, film etc.) (Goedseels, Vettenburg & Walgrave 2000; Kaesemans, 2002; De Groof &

Siongers, 2000; Mortelmans et al., 2002). Zo blijkt uit de derde bevraging van JOP-monitor dat

Vlaamse jongeren vaker wel dan niet betrokken zijn in het verenigingsleven. Maar liefst 57% van

de bevraagde 14 tot 30-jarigen geeft aan dat ze actief of organiserend deelnemer zijn in het

verenigingsleven (Van de Walle, 2014). Ook uit het onderzoek van Zeijl (2001) blijkt dat slechts

een kwart van de ondervraagden niet deelneemt aan tenminste één activiteit in de

georganiseerde vrijetijdssfeer. Op weekdagen participeren jongeren gemiddeld aan één tot twee

georganiseerde vrijetijdsactiviteiten.

Sport

Sport is een belangrijke vrijetijdsbesteding voor kinderen en jongeren, zowel binnen sportclubs

als in informeel verband. Het JOP-onderzoek (2013) trof 35% van de Vlaamse jongeren aan in de

sportverenigingen. Scheerder (2005) stelt vast dat van de schoolgaande jongeren die aan sport

doen, meer dan twee derde actief lid is van een sportvereniging. De sportvereniging vormt dan

ook de populairste omgeving waarin jongeren sportactief zijn. Anderzijds beoefent meer dan 40%

van de schoolgaande jongeren ook sport in familieverband of met vrienden. In het onderzoek van

Smits stond het beoefenen van sport in de top vijf van wekelijks beoefende uithuizige

vrijetijdsactiviteiten. Van de 14- en 15- jarigen was 46% lid van een sportvereniging. Daarnaast

waren ook de zestienjarigen nog vaak lid van een sportvereniging (45%). Van de 17- en 18-jarige

respondenten uit Smits’ onderzoek bleek respectievelijk 38 en 35 procent nog een engagement

in een sportvereniging aan te gaan. Traditionele sporten zoals voetbal en zwemmen blijken het

meest in de smaak vallen (Scheerder, Taks, Vanreusel & Renson, 2002; Mortelmans et al., 2002;

Smits, 2004; Scheerder 2005). Ook op internationaal vlak is het opvallend dat sport een

belangrijke vrijetijdsbesteding vormt bij jongeren. De Eurobarometer met betrekking tot

sportparticipatie peilde naar het sportdeelnamegedrag van 24.791 burgers van 15 jaar en ouder

woonachtig in één van de toenmalige 25 Europese lidstaten. Het onderzoek bestond uit een face-

to-face-interview met de respondenten. Daaruit bleek dat 40,9% binnen de leeftijdscategorie 15

12

tot 24 jarigen sportactief is (Scheerder & Van Tuyckom, 2007). Andere internationale

onderzoeken bevestigen eveneens deze populaire vrijetijdsbesteding (Ionela & Gheorghe, 2016;

Nippold et al., 2005).

Cultuur

Uit de derde bevraging van het JOP bleek dat 15,8% van de jongeren regelmatig (= minimaal één

maal per maand) deelneemt aan een culturele uitstap in de vorm van een theatervoorstelling, een

voordracht of een museumbezoek. Smits (2004) stelde vast dat de helft van de veertien- tot

achttienjarigen wel eens naar een optreden gaat – meestal minder dan een keer per maand –

terwijl ongeveer 40% af en toe een muziekfestival bijwoont. Daarnaast zegt ongeveer 35% dat

het soms een museum of tentoonstelling aandoet; slechts een kleine 2% doet dit meermaals per

maand. Bioscoopbezoek lijkt vooral een sociale aangelegenheid die deel uitmaakt van de

uitgaanscultuur van jongeren: ze gaan in groep naar grote complexen, kiezen ter plekke een film

en gaan nadien op café (Meers, 2002). Ook ander onderzoek toont aan dat jongeren

geïnteresseerd zijn in film en graag vaker naar de bioscoop zouden gaan (Kaesemans, 2002;

Smits, 2004). Uit het onderzoek van het OIVO (2011) blijkt dat 33% van de bevraagden

regelmatig tentoonstellingen of musea bezoekt en 25% een muziekinstrument bespeelt. Nippold,

et al. (2005) constateerden dat 78% van hun respondenten naar muziek luistert en concerten

bijwoont. Daarnaast leest 51% van de Europese-Amerikaanse jongeren tijdens de vrije tijd.

Tijdschriften, romans en comics behoren tot het favoriete leesvoer. Een ander grootschalig

internationaal onderzoek observeerde eveneens de culturele participatie van jongeren (12-18

jaar). Volgens dit onderzoek bezocht van de bevraagde Nederlandse, Marokkaanse, Turkse en

Surinaamse jongeren respectievelijk 55%, 28%, 31% en 31% de afgelopen jaren minstens één

museum en 43%, 14%, 25% en 26% tekende present voor een theatervoorstelling (Van Wel,

Couwenbergh-Soeterboek, Couwenbergh, Ter Bogt & Raaijmakers, 2006).

Jeugdwerk

Volgens Boutsen en Vanotterdijk (2017) bereikt jeugdwerk (jeugdbewegingen, vakantiekampen

en speelpleinwerk, jeugdhuizen en jeugdcentra, etc.) actueel ongeveer 500.000 kinderen en

jongeren in Vlaanderen en Brussel. Het OIVO-onderzoek onthulde dat 32% van de jongeren naar

een jeugdbeweging gaat. Daarnaast participeert een vijfde van de bevraagde 14- tot 30-jarigen

uit de derde bevraging van JOP-monitor 3 aan een of meerdere jeugdwerkverenigingen (Van de

Walle, 2014).

Informeel vrijetijdsaanbod

Naast deze grote participatie aan georganiseerde vrije tijd, zijn er ook heel wat jongeren die hun

vrije tijd in een ongeorganiseerd verband doorbrengen. JOP-monitor 3 geeft een beeld van de top

13

zeven ‘offline’ activiteiten van de 14- tot 30-jarigen: met vrienden sms’en of bellen, tv/dvd kijken,

klusjes/huishouden, vrijetijdsactiviteiten met het gezin thuis, dingen doen met lief/partner, gamen,

en tot slot buiten spelen/sporten, wandelen of picknicken. Nog uit het onderzoek van JOP-

monitor 3 blijkt dat ‘op het internet surfen als ontspanning’ de voornaamste ‘online’

vrijetijdsbesteding van Vlaamse jongeren vormt. Opmerkelijk is de dagelijks frequentie van

muziek downloaden of beluisteren en chatten of skypen met vrienden (Van de Walle, 2014). Uit

de resultaten van het onderzoek van het OIVO kan eveneens worden vastgesteld dat jongeren

(10-17 jaar) hoofdzakelijk kiezen voor multimedia: internet, tv en gamen. De meeste onder hen

doen 3,1 verschillende multimedia-activiteiten. Naast deze populaire activiteiten leest de helft van

de respondenten strips en gaat 43% van hen ook uit. Het onderzoek van ‘Kind en Samenleving’

stelde vast dat Brusselse jongeren (14-18 jaar) hun vrije tijd vooral invullen met huiselijke

activiteiten toegespitst op media: ze zitten voor de computer, beluisteren muziek, chatten,

sms’en, bellen met vrienden en vriendinnen. Staan eveneens hoog op hun vrije tijdslijst: naar een

fuif of discotheek gaan, een concert of festival bijwonen, in de stad rondwandelen of shoppen en

iets gaan drinken. De activiteiten die bij deze respondenten het minst frequent aan bod komen

zijn bibliotheekbezoek, jeugdbeweging en teken-/muziek-/dansschool (Berten & Piessens, 2014).

Het internationaal onderzoek van Nippold et al. (2005) bracht eveneens ongeorganiseerde

activiteiten in kaart. De resultaten onthullen dat 63% van de Europese-Amerikaanse jongeren

computerspelletjes speelt, 41% gaat skaten, 54% gaat shoppen, 59% belt en 46% mailt in de

vrije tijd.

De hierboven besproken onderzoeken geven aan dat kinderen en jongeren heel wat vrije tijd in

een ongeorganiseerd verband doorbrengen. De hoogst genoteerde activiteiten tonen dat heel

wat van die vrije tijd binnenshuis wordt gespendeerd. Waar kinderen vroeger voornamelijk hun

vrije tijd buiten doorbrachten (op straat, in bossen of op het platteland) brengen ze nu hun vrije

tijd vaak door binnenshuis. In de context van deze verschuiving spreekt Livingstone (2007) zelfs

over een ‘bedroom culture’.

1.3.4 Verschillen in participatiegedrag van jongeren Analyse van bestaande onderzoeken en literatuur brengt significante verschillen in

vrijetijdsbesteding naar boven, afhankelijk van de sociale klasse, de afkomst, het geslacht, de

leeftijd en de onderwijsvorm van de jongeren.

Sociale klasse

Zowel uit nationaal als internationaal onderzoek blijkt dat het onderwijsniveau van de ouders en

de sociaaleconomische status van het gezin een invloed hebben op de maatschappelijke

14

participatie van hun kinderen (Blau & Duncan, 1976; Ganzeboom & De Graaf, 1991; Wilson &

Musick, 1998; Berten & Piessens, 2014; Sener, Copperman, Pendyala & Bhat, 2008). Jongeren

uit hogere sociale klassen nemen vaker deel aan georganiseerde en volwassengeleide

activiteiten dan jongeren uit de lagere sociale klassen (Elchardus & Smits, 2012). Zeijl, Du Bois-

Reymond en Te Poel (2001) stellen dat families van hoger sociale klassen over de meeste

financiële en culturele middelen beschikken. Hierdoor hebben zij – vergeleken met gezinnen uit

lagere sociale klassen – de sterkste opvattingen over hoe de vrije tijd van hun kinderen er zou

moeten uit zien.

Uit het internationaal onderzoek van Lareau (2000) naar de rol van sociale klasse bij

Amerikaanse jongeren bleek eveneens dat jongeren uit een lagere sociale klasse hun vrije tijd

vaker spenderen binnen het informele aanbod, zoals familieleden bezoeken en rondhangen. De

activiteiten van jongeren uit de middenklasse zijn daarentegen veeleer gericht op het formele

aanbod. Zeijl (2001) observeert dat het hebben van een veelheid aan georganiseerde

vrijetijdsactiviteiten kan leiden tot gevoelens van drukte, meer bepaald tot gevoelens van

“vrijetijdsstress”. Mensen met de drukste agenda zijn vaak ook die mensen die het vaakst

participeren aan het verenigingsleven in hun vrije tijd (Smits, 2014). Ook meer en meer jongeren

lijden aan “vrijetijdstress” als gevolg van het feit dat ze zo druk bezig zijn (Zeijl, 2001).

“Vrijetijdsstress” en tijdsgebrek beperkt zich dus tot een specifieke groep jongeren, met name

jongeren uit middenklassengezinnen. Er is sprake van een ongelijke toegang tot de

georganiseerde vrijetijdsbesteding (Floyd & Johnson, 2002).

Verschillende onderzoeken bevestigen dat jongeren in hun vrije tijd soms een gevoel van

“vrijetijdsstress” of tijdstekort ervaren. Uit het kwalitatief onderzoek van ‘Kind en Samenleving’

rapporteerden Bertens en Piessens (2014) dat jongeren (14-18 jarigen) voornamelijk tijdsgebrek

aanhalen als reden om uit een vereniging te stappen. Tijdsgebrek komt eveneens naar voren als

een belangrijke reden om geen lid te worden van een vereniging. Verschelden (2002) voerde een

kwalitatief belevingsonderzoek bij kinderen en jongeren. In een reeks open interviews met

kinderen en jongeren van 10,15 en 20 jaar werd gepeild naar hun welzijn en begeleiding. De 15-

jarige-respondenten verwoordden daarin dat zij het druk hadden: ze moeten hard werken voor

school, ze moeten thuis helpen, ze hebben te weinig tijd om te sporten of met vrienden wat rond

te hangen. Soms wordt het hen te veel en hebben ze het gevoel geen eigen tijd meer te hebben.

Diezelfde jongeren geven aan dat ze de behoefte hebben om het eens wat rustiger te hebben.

Afkomst

Een tweede relevant onderscheid is dat tussen jongeren van allochtone en autochtone afkomst.

Zowel nationaal als internationaal onderzoek stelde vast dat georganiseerde vrijetijdsdeelname

15

ongelijk verdeeld is over de bevolking (Dworkin, et al., 2003; Eccles & Barber, 2003; Mahoney,

2000; Van de Walle, 2011). Zo zijn jongeren met een migratieachtergrond (net als andere

groepen die als ‘kwetsbaar’ gezien worden) ondervertegenwoordigd in het georganiseerde

vrijetijdsaanbod (Smits, 2012 in Roggemans, Smits, Spruyt & Van Droogenbroeck, 2013). Dit

verschil wordt grotendeels toegeschreven aan de zwakkere maatschappelijke positie van

allochtonen (Smits, 2004). Zo blijkt uit de bevindingen van JOP-monitor 3 dat 41,8% van de

jongeren met Belgische afkomst actief lid is van een sportvereniging, tegenover 33,6% van de

jongeren met niet-Belgische afkomst (Van de Walle, 2014). Coussée voerde in 2006 een

uitgebreid onderzoek bij Genkse jongeren en peilde tijdens interviews naar hoe jeugdwerk

tussenkomst in de vrije tijd van deze jongeren. Uit dit onderzoek blijkt dat allochtone jongeren

meer sporten dan hun autochtone equivalenten, maar niet in clubverband.

Geslacht

Een ander criterium dat een verschillende invulling van de vrijetijdsbesteding mee bepaalt, is het

geslacht van de jongeren. Nationale en internationale onderzoeken tonen aan dat meisjes veel

meer dan jongens in sociale en culturele verenigingen participeren, terwijl jongens dan weer

vaker lid zijn van sportverenigingen (Berten & Piessens, 2014; Garton & Pratt, 1991; Hendry et

al., 2002; Van de Walle, 2014; Ullenhag, Krumlinde-Sundholm, Grandlund & Almqvist, 2014). Zo

blijkt uit de bevindingen van JOP-monitor 3 dat 45,9% van de jongens actief lid was in een

sportvereniging/sportclub. Bij de meisjes constateerden ze een actief lidmaatschap van 34,1%

(Van de Walle, 2014). Ook uit het kwantitatief onderzoek van het OIVO bleek dat jongens meer

sporten en vaker uitgaan in discotheken dan meisjes (OIVO, 2011).

Niet alleen de soort vereniging is geslachtsgerelateerd, ook de plaats waar men zijn vrije tijd

doorbrengt, is geslachtsspecifiek. Volgens Furlong, Campbell en Roberts (1990) brengen

jongens hun vrije tijd frequenter door buitenshuis, terwijl meisjes vaker thuis meehelpen en meer

tijd spenderen met familieleden. Daarnaast houden ze meer van creatieve hobby’s en

thuisactiviteiten dan jongens.

Leeftijd

De vrijetijdsbesteding van jongeren verschilt doorheen de levensloop en vrije tijd wordt in de

adolescentieperiode steeds meer een sociaal gebeuren (Dornbusch, 1989). Zo geven

verschillende auteurs aan dat de adolescentieperiode de periode is waarin de relatieve invloed

van ouders afneemt terwijl die van de leeftijdsgenoten toeneemt (Slot & Van Aken, 2013; Berten

& Piessens, 2014). Hendry, Shucksmith, Love en Glendinning (1993) stellen dat de adolescentie

een piektijd is voor vrijetijdsbehoeften omdat jongeren meer vrije tijd hebben en minder

verantwoordelijkheid dan op enig ander moment in hun leven.

16

Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat naarmate kinderen ouder worden

ongeorganiseerde activiteiten een grote rol gaan spelen in de vrije tijd (Berten & Piessens, 2014;

Mortelmans et al., 2002). Ook Elchardus en Smits (2012) stellen dat naarmate de jongeren ouder

worden (het gaat om jongeren in het secundair onderwijs) de kans vergroot dat ze hun vrije tijd in

familiale of vriendenkring doorbrengen. Daarnaast toont onderzoek dat drop-out in sport- en

jeugdverenigingen toeneemt naarmate jongeren de lagere school achter zich laten (Scheerders &

Seghers, 2011; Smits, 2004; Scheerder, 2005).

Onderwijsvorm

In Vlaanderen werd herhaaldelijk vastgesteld dat de onderwijsvorm waarin jongeren les volgen

een groot effect heeft op de mate van maatschappelijke participatie van de jongere (De Groof &

Siongers, 2000; Elchardus, 1999; Smits, 2004; Stevens & Elchardus, 2001). Zo stellen Smits

(2004) en Elchardus en Smits (2012) dat jongeren uit het beroepssecundair onderwijs (bso) – en

in iets mindere mate uit het technisch secundair onderwijs (tso) – vaker gebruik maken van het

commerciële vrijetijdsaanbod. Ook gaan ze vaker op een informele basis om met vrienden dan

jongeren uit het algemeen secundair onderwijs (aso). Ze zijn vaker buitenshuis en gaan meer

naar cafés en dancings (Goedseels, et al., 2000). Het onderzoek van Mortelmans et al. (2002)

bevestigt dat de gevolgde studierichting in grote mate bepalend is voor de dagelijkse

vrijetijdsruimte. Lager opgeleide jongeren (tso en bso) beschikken over meer vrije tijd dan hun

leeftijdsgenoten in het aso. Ondanks deze grote hoeveelheid aan beschikbare tijd, ligt de

deelname van lager opgeleide jongeren aan het georganiseerde vrijetijdsleven lager. Ze zijn

minder vaak lid van een jeugdbeweging en nemen minder frequent deel aan activiteiten van

jeugdverenigingen (Mortelmans et al., 2002).

1.4 De perspectieven van jongeren Aangezien dit onderzoek focust op de betekenissen en perspectieven die jongeren aan vrije tijd

toekennen, is een overzicht van bestaand onderzoek over dit topic essentieel. Er zijn zowel

nationale als internationale onderzoeken voorhanden die de perspectieven van jongeren in kaart

brengen. Opvallend is wel dat deze telkens erg gefragmenteerd zijn. Ze spitsen zich meestal toe

op een specifieke groep van jongeren (jongeren met een beperking, jongeren uit maatschappelijk

kwetsbare situaties, jongeren in armoede, rondhangende jongeren etc.) of op jongeren die zich

bewegen binnen een welbepaald ‘type’ van vrijetijdsbesteding (speelpleinwerking, (residentiële)

voorzieningen, jeugdwerk etc.). Bevragingen van een brede groep jongeren met een ruime kijk

op vrije tijd (zowel georganiseerd als ongeorganiseerd en zowel binnens- als buitenshuis) zijn

schaars.

17

Bij de bespreking van deze perspectieven komen eveneens een aantal grootschalige

onderzoeken geregeld terug. Daarom wordt hier kort de opzet van deze onderzoeken geschetst.

Nadien worden de perspectieven die het meest voorkomen bij de jongeren besproken.

Een belangrijk onderzoek waar deze studie zich op baseert, is dat van Roets, Cardoen, Roose en

Bouverne-De Bie. Zij realiseerden in 2014 een leefwereldonderzoek naar de betekenis van vrije

tijd voor kinderen in armoede. Vaak worden vrijetijdsactiviteiten voorgestructureerd door

volwassenen. De vraag of kinderen deze zelf als zinvol ervaren wordt nauwelijks gesteld.

Kinderen tussen 6 en 12 jaar werden aan het woord gelaten via een open kwalitatief interview. Bij

afname van de interviews gingen de onderzoekers dus niet uit van een voorgestructureerde

definitie van het vrije tijdsbegrip, maar exploreerden ze in een open gesprek hoe de

respondenten zelf in verschillende contexten betekenis geven aan hun tijdsinvulling. Het

onderzoek van Haudenhuyse, Theeboom, Nols en Coussée (2014) bracht de ervaringen van

kwetsbare jongeren tussen 9 en 22 jaar in Vlaamse sportverenigingen in beeld. Wilson,

Gottfredson, Cross, Rorie en Connell (2010) voerden tijdens het schooljaar 2006-2007 een

onderzoek bij jongeren uit vijf scholen uit de Noord-Amerikaanse regio Mid-Atlantic. In enquêtes

werd gepeild naar hun ervaringen tijdens hun vrijetijdsactiviteiten. Coussée ging in 2006 aan de

hand van interviews de betekenis van jeugdwerk na in de vrije tijd van jongeren. Ook De Pauw,

Vermeersch, Cox, Verhaeghe en Stevens (2013) namen de betekenis van jeugdwerk onder de

loep en zoomden hierbij in op maatschappelijk kwetsbare jongeren. Het onderzoek van ‘Kind en

Samenleving’ (2014) bij speelpleinwerkingen in Vlaanderen en Brussel streefde via half-

participerende observaties naar inzicht in de beleving van jongeren. In 2015 selecteerden

Schraepen, Maelstaf, Dehertogh, Halsberghe en Van De Mosselaer kinderen en jongeren (10-18

jaar) in residentiële voorzieningen voor hun onderzoek. Via een combinatie van kwantitatieve

(survey) en kwalitatieve (interviews) benadering werd ingegaan op de beleving van deze

respondenten. Sabbe verrichtte in 2008 onderzoek naar ongeorganiseerde vrije tijd. Zij

bestudeerde aan de hand van kwalitatieve interviews de betekenis van vrije tijd voor

rondhangende jongeren tussen 12 en 25 jaar. Tot slot onderzochten Schraepen, Maelstaf en

Halsbergh in 2014 de vrijetijdsbesteding- en beleving van kinderen en jongeren (6 - 18 jaar) met

een beperking.

Bijleren

In heel wat onderzoeken vertellen jongeren dat ze tijdens hun vrije tijd graag iets bijleren. Zo

refereerden jongeren uit het onderzoek van Haudenhuyse et al. (2012) aan de voordelen die ze

halen uit hun sportdeelname. Behalve het leren van sportspecifieke vaardigheden, verwijzen ze

ook naar het doormaken van een individuele groei, bijvoorbeeld in het ontwikkelen van

assertiviteit. Larson en Seepersad (2003), die bij Amerikaanse jongeren peilden naar hun

18

ervaringen over vrijetijdsbesteding, observeerden dat de jongeren zowel fysieke als emotionele

vaardigheden opdoen tijdens het sporten. Frappant in deze studie was dat jongeren zelf

aangaven meer bij te leren tijdens het sporten dan tijdens het rondhangen met vrienden. Ook

leren samenwerken en sociale vaardigheden en basiscompetenties verwerven, percipiëren

jongeren als positieve ervaringen in hun vrije tijd (Wilson et al., 2010).

Vrijheid

Keuzevrijheid blijkt voor heel wat jongeren ontzettend belangrijk te zijn. De vijftienjarigen uit het

onderzoek van Coussée (2006) spiegelden hun vrijetijdservaringen vaak aan hun schoolse

ervaringen. Naar school gaan verbinden ze met een verplichting, het jeugdwerk met vrijheid; zo

gaan ze bijvoorbeeld graag naar het jeugdhuis omdat ze dit zelf willen en kiezen. De waardering

voor de speelpleinwerkingen hangt bij de kinderen uit het onderzoek van Kind & Samenleving,

(2014) ook sterk af van de vrijheid die ze ervaren. De respondenten uit het onderzoek van

Schraepen et al. (2015) tonen minder interesse in georganiseerde vrijetijdsactiviteiten. Ze krijgen

er een gevoel van verplichting en willen meer keuzevrijheid. De jongeren verkiezen liever niets te

doen (rondhangen met vrienden, smartphone etc.), terwijl de voorziening streeft naar een zinvolle

of activerende vrijetijdsbesteding. Elvstrand en Närvänen voerden in 2016 een onderzoek naar

de perspectieven van kinderen (8-10 jaar) in twee georganiseerde vrijetijdscentra uit Zweden. Vrij

spel wordt door de kinderen een belangrijke activiteit geacht. Ook keuzevrijheid in het soort

activiteit en de locatie (buiten/binnen) is voor de kinderen belangrijk.

Sociale aanwinst

Bestaande onderzoeken geven duidelijk aan dat jongeren veel belang hechten aan sociale

contacten tijdens hun vrije tijd. Voor rondhangende jongeren neemt de sociale dimensie een

essentiële plaats in: ze ontmoeten er vrienden en leeftijdsgenoten (Sabbe, 2008). Jongeren met

een beperking hechten eveneens veel belang aan anderen; zij die hun vrije tijd als voluit beleven,

bleken degene te zijn die voldoende zorgzaamheid ervaren bij peers en begeleiders (Schraepen

et al., 2014). Ook uit ander onderzoek blijkt dat jongeren de ontmoeting met peers hoog

inschatten. Ze waarderen het opbouwen van positieve relaties, het leren werken met anderen,

het maken van vrienden en het cultiveren van de verbondenheid met anderen (Wilson et al.,

2010; Haudenhuyse et al., 2012; Roets et al., 2014). Zo geven de respondenten uit het

onderzoek van Coussée (2006) aan dat ze naar het buurthuis komen voor de vrienden en om

andere jongeren te leren kennen.

Verantwoordelijkheid

Een andere betekenis die jongeren toekennen aan hun vrije tijd, is het opnemen van

verantwoordelijkheid. Zo weten jongeren jeugdwerk te appreciëren omdat ze er meer

19

verantwoordelijkheidszin verwerven (De Pauw et al., 2012). Daarnaast tonen de verhalen van de

kinderen in armoede dat zij vaak op hun eigen manier hun tijd indelen en deze op een vaak

verrassende manier als betekenisvol zien. Ze vertellen fier dat ze meehelpen in het huishouden,

zorg dragen voor hun jongere broers of zussen en die gedeelde verantwoordelijkheid als zinvol

en betekenisvol ervaren (Roets et al., 2014)

Zelfvertrouwen

Een ander vaak terugkerend perspectief bij jongeren is het zelfvertrouwen dat ze opdoen tijdens

hun vrijetijdsactiviteiten. Jongeren hechten in die zin veel belang aan jeugdwerk omdat ze er

zichzelf kunnen zijn en er domeinen ontdekken waarin ze kunnen uitblinken. Ze kweken er meer

zelfvertrouwen en leren zichzelf beter kennen (De Pauw et al., 2012). Ook sportactiviteiten

bewerkstelligen diezelfde effecten. Dit geeft jongeren een goed gevoel, dat ze ook kunnen

transponeren naar een schoolsituatie (Haudenhuyse et al., 2012). Rondhangende jongeren

voelen zich gewaardeerd en erkend door andere rondhangende jongeren en winnen daardoor

eveneens aan zelfvertrouwen (Sabbe, 2008).

Identiteitsontwikkeling

Identiteitsontwikkeling in bepaalde vrijetijdsactiviteiten wordt evenzeer als positief ervaren door

jongeren (Wilson et al., 2010; Haudenhuyse et al., 2012; Sabbe, 2008). Bij rondhangende

jongeren is de vriendengroep niet alleen belangrijk vanwege het sociale aspect maar biedt deze

ook ondersteuning bij de identiteitsontwikkeling. Jongeren ontwikkelen dus dankzij de groep

identiteit, eigenwaarde en sociale status (Sabbe, 2008).

Nieuwe mogelijkheden

Jongeren vertellen dat het jeugdwerk hen vooral de mogelijkheid biedt om dingen te doen die

thuis niet mogelijk zijn (Coussée, 2006). Ook de jongeren uit georganiseerde vrijetijdscentra

geven aan dat ze er meer kunnen spelen dan thuis en op school (Elvstrand & Närvänen, 2016).

Een aantal jongeren die in armoede leven, vermeldt ook dat bepaalde activiteiten de horizon

verruimen en nieuwe opportuniteiten bieden (Roets et al., 2014). Het aanbod en de variatie in het

spel is belangrijk voor de waardering van de kinderen bij de speelpleinwerking (Kind &

Samenleving, 2014). Voor rondhangende jongeren geldt eveneens dat ze kunnen

experimenteren met nieuwe mogelijkheden en grenzen (Sabbe, 2008).

Negatieve ervaringen

Vrijetijdsbesteding biedt niet enkel positieve perspectieven. Ze kan voor jongeren ook een bron

betekenen van stress of uitsluiting. Zo noemen veel jongeren stress, negatieve invloeden en dito

groepsdynamiek, sociale exclusie en te grote groepen in de jeugdbeweging als negatieve

20

ervaringen in de vrije tijd (Wilson et al., 2010; Coussée, 2006). Schrik voor reacties, pesten,

moeilijkheden of een gebrek aan ondersteuning weerhoudt jongeren met een beperking ervan

om deel te nemen aan georganiseerde vrije tijd (Schraepen et al., 2014). Tijdstekort wordt ook

aangehaald als rem om in te gaan op het aanbod van het jeugdwerk; naast het studeren en

andere activiteiten, rest daar geen tijd meer voor (Coussée, 2006). Daarnaast worden

wachtmomenten, slechtlopende activiteiten en te langdradige verzamelmomenten gezien als

negatieve aspecten van speelpleinwerking (Kind & Samenleving, 2014).

Naast stress en uitsluiting komt verveling geregeld als negatief aspect terug in bestaande

onderzoeken. Heel wat jongeren laten optekenen dat ze zich af en toe vervelen, zowel thuis, in

het jeugdwerk als in de residentiële voorzieningen (Coussée, 2006; Schraepen et al., 2015;

Berten & Piessens, 2014; Elvstrand & Närvänen, 2016; Sabbe, 2008). Bij rondhangende

jongeren ligt verveling aan de basis van het rondhanggedrag. Zo beschouwen ze rondhangen als

een manier om spanning en amusement op te zoeken (Sabbe, 2008).

21

2. Methodologie

2.1 Onderzoeksdesign

2.1.1 Conceptueel kader Zoals reeds beschreven, focust het gros van het wetenschappelijk onderzoek over de

vrijetijdsperspectieven van jongeren op de vrije tijd van specifieke doelgroepen (zoals jongeren

met een beperking of jongeren die in armoede leven) of welbepaalde institutionele vormen (zoals

jeugdwerk of residentiële voorziening). Onderzoek dat een ruime groep van jongeren bevraagt en

vertrekt vanuit een ruime kijk op vrije tijd, is schaars. Hoewel uit de literatuurstudie bleek dat heel

wat jongeren hun vrije tijd doorbrengen in een ongeorganiseerd verband, is er weinig onderzoek

dat deze ongeorganiseerde vrije tijd mee bevraagt.

Het begrip ‘vrije tijd’ wordt in deze masterproef ruim opgevat. Het gaat zowel om de

georganiseerde als de ongeorganiseerde vrije tijd, binnenshuis en buitenshuis. In navolging van

het leefwereldonderzoek van Roets et al. (2014) wordt ook in deze studie niet uitgegaan van een

a priori vastgelegde definitie van vrije tijd. Tijdens de interviews exploreerden we hoe de jongeren

zelf betekenis geven aan hun vrijetijdsinvulling. Vrije tijd wordt in deze studie steeds opnieuw

geconstrueerd door jongeren. Er kan enkel van vrije tijd worden gesproken wanneer de jongere

zelf deze momenten ook effectief als vrije tijd ervaart. In dit geval gaat het niet zozeer om de

kwantiteit (de hoeveelheid vrije tijd in uren of percentages), maar om de kwaliteit (de

perspectieven en de betekenissen van jongeren).

2.1.2 Onderzoeksvraag Het is duidelijk dat onderzoek naar vrijetijdsbesteding vandaag focust op het belang van

georganiseerde vrije tijd en dat non-participatie aan deze vorm van vrijetijdsinvulling

geproblematiseerd wordt. Heel wat onderzoeksliteratuur schenkt aandacht aan de

vrijetijdsbesteding van jongeren, maar de vraag hoe jongeren hun vrije tijd zelf ervaren en welke

betekenis ze hieraan toekennen, wordt weinig gesteld. Onderzoek dat inzoomt op een ruime

groep van jongeren vanuit een brede blik op vrije tijd, is beperkt. De centrale probleemstelling

van dit onderzoek wil een bijdrage leveren aan het opvullen van deze lacune en luidt dan ook als

volgt: “Welke betekenis kennen jongeren tussen 12 en 18 jaar toe aan vrije tijd?”

22

2.2 Methode

2.2.1 Dataverzameling Binnen het sociaalwetenschappelijk onderzoek onderscheiden zich twee

onderzoeksparadigma’s, met name het interpretatief en het positivistisch onderzoek.

Interpretatief onderzoek stelt zich – in tegenstelling tot positivistisch onderzoek – niet zozeer tot

doel om de sociale werkelijkheid te verklaren maar wel om een bepaald deel van de werkelijkheid

te begrijpen (Maso & Smaling, 2004). De onderzoeker probeert bij interpretatief onderzoek het

handelen van mensen te begrijpen vanuit de zin en de betekenis die eraan gegeven wordt (Van

Hove, 2014). Volgens Docherty & Sandelowski (1998) hangt de keuze voor een van beide

paradigma’s af van meerdere factoren, zoals het onderzoeksobject en de probleemstelling. In dit

onderzoek willen we nagaan welke betekenissen jongeren toekennen aan vrije tijd. Aangezien

het onderzoek betrekking heeft op betekenisgeving door jongeren, opteren we voor een

interpretatieve onderzoekbenadering. Interpretatief onderzoek is namelijk geschikt om te

exploreren welke betekeniswereld er achter gedragingen, gevoelens, ervaringen, interacties en

sociale relaties ligt (Maso & Smaling, 2004).

Bij interpretatief onderzoek zijn er verschillende mogelijkheden om data te verzamelen. Volgens

Smith (2011) is het kwalitatief interview één van de meest gebruikte methoden binnen een

interpretatieve onderzoekbenadering. In dit onderzoek werd geopteerd voor een individueel

semigestructureerd interview, afgenomen door de studente-onderzoeker. Baarda et al., (2013)

stellen dat deze kwalitatieve onderzoeksmethode geschikt is om te peilen naar kennis, gedachten

en ervaringen van de participanten, iets wat moeilijker is met kwantitatief onderzoek. Dit soort

interview is bruikbaar voor het in beeld brengen van de verhalen van de jongeren en de

betekenissen achter deze verhalen. Het voordeel van een semigestructureerd interview is dat de

vragen niet allemaal op voorhand vastliggen maar dat een leidraad gevolgd wordt met een aantal

vooropgestelde thema’s die richting geven aan het gesprek (Van Hove, 2014). Dit biedt de

interviewer de mogelijkheid om in te spelen op de informatie die de respondent aanbrengt en om

bijkomende vragen te stellen. Enige flexibiliteit is belangrijk (Boeije, 2014). Een actieve houding

van de interviewer tegenover de respondent is eveneens vereist (Van Hove, 2014). Op die

manier kan vlot worden ingespeeld op de gegeven antwoorden van de respondenten.

Wanneer een onderzoeker wil nagaan wat jongeren doen in hun vrije tijd en hoe ze die tijd

ervaren, moet dit volgens Morse (1991) in eerste instantie aan de jongeren zelf gevraagd

worden. Zij zijn de enigen die in staat zijn hun leefwereld te schetsen, zoals zij die zelf ervaren.

Dochterty & Sandelowski argumenteren: “There is a particular need to get inside the unique

23

culture of childhood to understand how the world actually appears to them” (Docherty &

Sandelowski, 1998).

2.2.2 Participanten De onderzoeksgroep van deze studie bestaat uit 24 jongeren. Zij werden geselecteerd op basis

van drie kenmerken: leeftijd, onderwijsvorm en geslacht. Bij de samenstelling van de

respondentengroep streefden we naar een gevarieerde samenstelling op basis van deze criteria.

Deze studie richt zich specifiek op jongeren tussen 12 en 18 jaar; een interessante doelgroep

aangezien de vrijetijdsbesteding- en beleving tijdens de adolescentieperiode een duidelijke

verandering kent. Zoals eerder vermeld in de literatuurstudie, neemt de drop out in zowel sport-

als jeugdverenigingen toe naarmate jongeren de lagere school achter zich laten. De vrije tijd van

jongeren is meer gericht op informele activiteiten in ongestructureerd verband. Vrije tijd is in de

adolescentieperiode veeleer een sociaal gebeuren waarin de relatieve invloed van ouders

afneemt en die van leeftijdsgenoten groeit.

Om de diversiteit binnen de respondentengroep te bewaken, werd een tweede selectie gemaakt

op basis van onderwijsvorm. Aangezien de focus in deze studie ligt op een brede benadering van

(zowel georganiseerde als ongeorganiseerde) vrije tijd, werden jongeren uit diverse

onderwijsvormen bevraagd. Bij de selectie van de respondenten werd tot slot gestreefd naar een evenwichtige verdeling

tussen jongens en meisjes. In de literatuurstudie werd immers een genderverschil in

vrijetijdsbesteding geobserveerd.

2.2.3 Respondentenverwerving Contactname via scholen leek de meest aangewezen methode om respondenten voor het

onderzoek te benaderen. Via het Don Boscocollege te Zwijnaarde en het Technisch Atheneum te

Merelbeke werden respondenten geworven die woonachtig zijn in de regio Gent. De keuze voor

deze regio is weldoordacht. Gent is immers een grote stad (meer dan 250.000 inwoners), een

jonge stad (meer dan 50.000 inwoners tussen 0 en 18 jaar) en een interculturele stad met een

diverse populatie (41,3% van de jongeren tussen 12 en 18 jaar is van allochtone afkomst). De

selectie van de scholen valt eveneens te beargumenteren. Enerzijds liggen deze scholen binnen

de regio Gent. Daarnaast zijn het scholen met verschillende onderwijsvormen. Het Don

Boscocollege biedt algemeen secundair aan, het Technisch Atheneum zowel technisch - als

24

beroepssecundair onderwijs. Op die manier probeerden we zoveel mogelijk diversiteit binnen

onze respondentengroep te brengen.

We contacteerden de directie van beide scholen via mail. Bij de eerste ontmoeting tussen

onderzoeker en directie werd de onderzoeksdoelstelling en het verloop van het onderzoek

uitgebreid toegelicht. De directeurs van beide scholen gaven hun vrijwillige toestemming om als

school deel te nemen aan dit onderzoek via de informed consent. Deze is terug te vinden in

bijlage 2.1.

Met de verantwoordelijke van het Don Boscocollege werd afgesproken dat de studente-

onderzoeker zelf leerlingen zou aanspreken op de speelplaats van de drie graden en hen zou

vragen naar hun leeftijd en studierichting. Daarbij werd nauwgezet gefocust op een

gediversifieerde samenstelling: jongeren uit verschillende richtingen, een evenwichtige verdeling

tussen jongens en meisjes en tot slot ongeveer evenveel jongeren uit elke graad.

Op het Technisch Atheneum Merelbeke ging de studente-onderzoeker in enkele klassen langs

om het onderzoek voor te stellen en zo jongeren aan te spreken. Om praktische redenen maakte

de directeur hiervoor zelf een eerste selectie. We bepaalden op voorhand dat verschillende

richtingen uit elke graad aan bod moesten komen teneinde een zo divers mogelijke groep te

bereiken. De inhoud en het doel van dit onderzoek werden in elke klas kort uiteengezet, waarna

de leerlingen uitgenodigd werden om vrijwillig deel te nemen. Er boden zich in elke klas telkens

spontaan enkele jongeren aan. Uit die gegadigden werden lukraak enkele jongeren weerhouden.

De studente-onderzoeker streefde wel een evenwichtige verhouding jongens-meisjes na.

Tijdens dit eerste contact tussen de jongeren en de onderzoeker werd het onderzoek voldoende

toegelicht en gekaderd. Eventuele vragen beantwoordden we uitvoerig. De ouders van de

jongeren vroegen we via een brief (passieve informed consent) om toestemming (zie bijlage 2.2).

2.2.4 Verloop van de interviews Voor dit onderzoek namen we 24 interviews af. Uit het algemeen secundair onderwijs

selecteerden we twaalf jongeren, zeven jongens en vijf meisjes. Uit het technisch en

beroepssecundair onderwijs werden twaalf jongeren bevraagd, zes meisjes en zes jongens. De

gemiddelde leeftijd van de respondenten was vijftien jaar.

De interviews vonden plaats tussen januari en februari 2018, tijdens een tweede ontmoeting

tussen onderzoeker en respondenten. Op het Don Boscocollege gebeurden deze tijdens de

25

middagspeeltijd, in een lokaal dat de graadcoördinator toewees. Op het Technisch Atheneum

werden de jongeren geïnterviewd tijdens de schooluren, in een apart lokaal. Vijf interviews

vonden plaats na schooltijd, bij de jongeren thuis. Hiervoor vroegen we een actieve informed

consent aan de ouders. De geschreven informed consent van de jongeren werd voorafgaand aan

het interview aan de respondent voorgelegd en ondertekend. Deze informed consent is terug te

vinden onder bijlage 2.3. Alle interviews werden opgenomen; toestemming hiervoor werd

gevraagd in de informed consent.

In het eerste deel van het gesprek werd de jongeren verzocht om hun vrijetijdsactiviteiten neer te

schrijven in een weekschema. Zo verkregen we een zicht op wat jongeren doen in hun vrije tijd.

In een tweede luik werd via open vragen dieper ingegaan op dit schema. We peilden bij de

respondenten vooral naar de betekenis die ze toekennen aan hun vrije tijd. Een interviewleidraad

werd voorbereid als hulp bij het exploreren van een aantal vooropgestelde thema’s. Deze is terug

te vinden in bijlage 1. Open vragen en meer gerichte vragen werden afgewisseld om zo meer

details te verkrijgen. Om het gesprek vlot te laten verlopen, werd er tijdens de interviews geen

schriftelijk verslag gemaakt. Achteraf werden de audio-opnames van deze gesprekken wel

integraal uitgetikt.

2.3 Analyse De data uit de interviews werden doorgelicht aan de hand van thematische analyses. Deze

worden beschouwd als een fundamentele methode bij kwalitatief onderzoek, die toelaat om

thema’s binnen de data te identificeren, analyseren en rapporteren (Braun & Clarke, 2006).

Hierbij worden data aan bepaalde thema’s toegewezen, die inductief (uit het verzamelde

materiaal) worden gevormd (Smith, 2011). Via een thematische analyse werd nagegaan welke

betekenisvolle thema’s rond vrije tijd terugkeerden in de verhalen van de jongeren. Hieronder

worden de verschillende fases beschreven binnen deze data-analyse. Deze fases

corresponderen nagenoeg volledig met de zes stappen gedocumenteerd door Braun en Clarke

(2006). Zij onderscheiden zes stappen en zien thematische analyse als een circulair proces

waarbij de verschillende fasen door elkaar lopen. De analyse vereist dat de onderzoeker een

grondige kennis heeft van de data (Van Hove & Claes, 2011). Die kennis kan verkregen worden

door de data te lezen, te herlezen en erover na te denken. Zoals reeds vermeld, werden de

interviews opgenomen en vervolgens letterlijk en integraal getranscribeerd. De transcripties

werden meermaals herlezen om zo steeds beter vertrouwd te raken met de data en een steeds

vollediger beeld te verkrijgen van het verhaal van de respondent. Dankzij uitgebreide verkenning

van de data vormden zich gaandeweg thematische lijnen binnen eenzelfde gesprek. De tweede

fase richtte zich op het coderen van de data om nadien in een derde fase bepaalde coderingen te

26

relateren teneinde zo tot overkoepelende thema’s tussen de verschillende gesprekken te komen.

Vervolgens werd tijd genomen om de thema’s te herbekijken en af te wegen welke relevant

waren voor de onderzoeksvraag. De vijfde fase bestond uit het definiëren en het labelen van de

thema’s. Tot slot werden de onderzoeksresultaten gedetailleerd beschreven en gerapporteerd in

het derde hoofdstuk (Braun & Clarke, 2006). Van Zwieten & Willems (2004) wijzen op het belang

van ‘thick description’: aan de hand van letterlijke fragmenten van de respondenten werden de

data gerapporteerd.

2.4 Kwaliteitscriteria van interpretatief onderzoek De kwaliteit van een onderzoek is in hoge mate afhankelijk van de betrouwbaarheid en de

validiteit van de gegevens.

2.4.1 Betrouwbaarheid Betrouwbaarheid verwacht de afwezigheid van toevallige of onsystematische vertekeningen

van de studie (Maso & Smaling, 2004). Voor interpretatief onderzoek betekent dit dat het duidelijk

moet zijn waarop de onderzoeksconclusies gebaseerd zijn. Ze moeten inzichtelijk en

controleerbaar zijn (Baarda et al., 2013). Die mogelijkheid tot controle werd in dit onderzoek

aangeboden door het doel van het onderzoek helder te beschrijven, de onderzoeksmethode

duidelijk te verantwoorden, de selectieprocedure van de respondenten toe te lichten, de methode

voor het verzamelen van data te duiden en tot slot de interpretatie en voorstelling van de

onderzoeksresultaten uitgebreid te bespreken (Thomas & Magilvy, 2011). Een belangrijk

hulpmiddel om de betrouwbaarheid te verhogen is het gebruik van dataregistratieapparatuur

zoals een audiorecorder (Baarda, De Goede & van der Meer-Middelburg, 1996). Alle interviews

in dit onderzoek werden opgenomen om zo het precieze gesprek en de precieze verwoordingen

van de respondenten herhaaldelijk te kunnen beluisteren.

2.4.2 Validiteit De validiteit behelst de al dan niet correcte weergave van de werkelijkheid door de

onderzoeksresultaten (Maso & Smaling, 2004). Binnen validiteit wordt onderscheid gemaakt

tussen interne en externe validiteit (Van Zwieten & Willems, 2004).

Interne validiteit stelt de vraag of de verzamelde gegevens een goede weergave zijn van wat zich

in de praktijk afspeelt (Baarda et al., 2013). Deze vorm van validiteit heeft dus betrekking op het

gebruik van goede argumenten en een duidelijke redenering om tot de onderzoeksconclusies te

komen (Maso & Smaling, 2004). Zo werd de vertrouwelijkheid van het onderzoek benadrukt en

27

werd aan de respondenten anonimiteit gegarandeerd. Om de validiteit van het onderzoek verder

te verhogen, is het belangrijk dat de onderzoeker een reflexieve houding aanneemt ten aanzien

van de eigen blik. Tijdens of na de interviews werden data voorgelegd aan de participanten om

na te gaan of de interpretaties en conclusies van de onderzoeker herkenbaar waren voor de

respondenten.

De externe validiteit verwijst naar de mate waarin de resultaten van het onderzoek te

generaliseren zijn naar andere personen, fenomenen en situaties (Van Zwieten & Willems, 2004).

Aangezien deze studie veeleer peilt naar betekenissen en perspectieven, is het moeilijk om

generaliseerbare conclusies te trekken. Dit onderzoek heeft dan ook niet de intentie om

algemene uitspraken te formuleren. Mortelmans (2013) stelt dat de externe validiteit of

generaliseerbaarheid bij interpretatief onderzoek niet gaat over representatieve

generaliseerbaarheid, zoals bij kwantitatief onderzoek, maar wel over de inferentiële en

theoretische generaliseerbaarheid die Ritchie en Lewis (2003) onderscheiden. Als

representatieve generaliseerbaarheid kijkt naar de toepassing van steekproefresultaten op een

populatie, kijkt inferentiële generaliseerbaarheid naar de veralgemeenbaarheid van resultaten op

andere situaties of contexten (Mortelmans, 2013). In deze masterproef worden de context en de

respondenten uitgebreid omschreven. Deze ‘thick description’ zorgt ervoor dat de resultaten

kunnen overgedragen worden naar gelijkaardige respondenten. Op die manier krijgen andere

onderzoekers een duidelijk zicht op de volledige context en de omstandigheden waarin deze

studie gevoerd werd.

28

3. Resultaten Dit hoofdstuk behandelt de onderzoeksresultaten in twee stappen. Een eerste beweging schetst

een beeld van de feitelijke vrijetijdsbesteding van de geïnterviewde jongeren. Het tweede luik

polst bij respondenten naar hun perspectieven op vrije tijd. Deze worden geordend onder 3

centrale thematische pijlers: ‘constructie van vrije tijd’, ‘betekenissen’ en ‘knelpunten’. Citaten uit

de interviews illustreren de bevindingen. Bijlage 3 omvat een overzicht van de vrijetijdsbesteding

van de 24 respondenten, wat toelaat om de data te contextualiseren.

3.1 Feitelijke vrijetijdsbesteding In het eerste deel van het gesprek vroegen we de jongeren een weekschema in te vullen (zie

bijlage 4) dat een zicht moest geven op hun wekelijkse vrijetijdsactiviteiten. Uit de analyse van

deze weekschema’s blijkt dat de feitelijke vrijetijdsbesteding van de bevraagde jongeren

bijzonder divers is. Analoog met de observaties uit de literatuurstudie, openbaren de schema’s

een groot verschil tussen de vrijetijdbesteding van jongeren uit het algemeen secundair onderwijs

(n=12) en jongeren uit het technisch en beroepssecundair onderwijs (n=12). Veertien van de 24

respondenten zijn actief lid van een vereniging, van sportverenigingen, over de muziekacademie

of de toneelschool tot jeugdverenigingen en een jeugdjury (leesclub). Van deze veertien jongeren

volgen er tien algemeen secundair onderwijs. De genoemde georganiseerde sporten betreffen

voetbal, paardrijden, zwemmen, gevechtssport, hockey, korfbal en golf. Als activiteiten

binnenshuis worden boeken lezen, een muziekinstrument bespelen, met broer/zus spelen, in de

tuin werken/spelen, televisie kijken, gamen, voor de computer zitten, sms’en, bellen, praten met

ouders, uitslapen, niets doen en meehelpen in het huishouden genoemd. Buiten de huiselijke

sfeer brengen de respondenten hun vrije tijd door met werken, uitgaan, skaten, rondhangen op

straat, met vrienden afspreken, familiale aangelegenheden (restaurant, shoppen, bowlen,

schaatsen, fietsen, wandelen, vissen, uitstap naar een stad of pretpark), wandelen met de hond,

voetballen of basketten op het pleintje in de buurt, joggen, deelnemen aan activiteiten van een

vereniging of zelf training geven. Multimedia (sms’en, computeren, gamen en televisie kijken)

scoren hoog bij jongeren uit alle onderwijsvormen. Achttien van de 24 respondenten kijken in hun

vrije tijd televisie, zeventien respondenten spenderen tijd op hun gsm (sociale media, bellen,

sms’en, spelletjes spelen), zeven jongeren luisteren naar muziek en tot slot geeft de helft van de

respondenten aan dat ze tijd doorbrengen op de computer (chatten, gamen, films/series kijken,

sociale media).

3.2 Constructie van vrije tijd Zoals eerder vermeld gaat deze studie niet uit van een voorgestructureerde definitie van vrije tijd.

Tijdens de interviews werd bij de respondenten gepeild naar hoe zij het begrip ‘vrije tijd’

29

construeren en omschrijven. Hun antwoorden vertoonden opvallend gelijkenissen die

gecatalogeerd kunnen worden in vier subthema’s: keuzevrijheid, het buitenschoolse aspect, het

sociale aspect en specifieke activiteiten.

Keuzevrijheid

Een groot aantal respondenten benadrukt dat vrije tijd de tijd is waarin je kan doen wat je wil,

geen verplichtingen of druk ervaart en geen verantwoordelijkheden dient op te nemen.

“Iets doen dat ik graag doe, iets dat ik leuk vind. Iets dat geen verplichting is. Ik wil geen

druk van anderen die bepalen wat ik moet doen.” (Respondent 2)

“De momenten waar ik geen verantwoordelijkheden heb op mij, dat ik niet onder druk sta

om bepaalde dingen te moeten doen, waar ik zeg maar mijn eigen ding kan doen dat ik

wil doen zonder dat ik geforceerd word zoals bijvoorbeeld met huiswerk en school enz.”

(Respondent 16)

Het antwoord van respondent 16 is frappant. Hoewel hij vrije tijd omschrijft als ‘momenten zonder

verantwoordelijkheden’ blijkt uit zijn interview een sterk gevoel voor verantwoordelijkheid, ook

tijdens zijn vrije tijd. Zo geeft hij judotrainingen aan kinderen en acht hij het belangrijk zijn

verantwoordelijkheid op te nemen in de zorg voor zijn jongere broer (hulp met huiswerk, samen

spelen op zondag, enz.).

Op het Don Boscocollege worden de jongeren (tot het vijfde middelbaar) verplicht om tijdens de

middag deel te nemen aan het ‘middagspel’ (voetbal, korfbal, minigolf etc.). Sommige jongeren

beschouwen dit als vrije tijd, anderen niet, vanwege het verplichtende karakter van de

activiteiten. Eén respondent vindt het ‘middagspel’ aangenaam maar ziet dit evenwel niet als een

vrijetijdsactiviteit. Haar engagement binnen het schoolkoor labelt ze dan wél weer als vrije tijd. Op

de vraag of ze het ‘middagspel’ als vrije tijd bekijkt, antwoordt ze:

“Niet echt maar ik vind dat wel leuk om te doen. Want dat heeft wel met school te maken

maar dat is wel een leuk aspect van school. Maar ik zit ook in het koor op school en dat

vind ik dan wel weer vrije tijd. Ik weet niet goed waarom maar ik denk omdat ik daar zelf

voor kies. Want middagspel dat moet ik doen en dat vind ik wel leuk maar dat hoort bij

school maar het koor daar kies ik zelf voor dus zie ik wel als vrije tijd.” (Respondent 11)

De keuzevrijheid is voor haar dus essentieel. Hetzelfde geldt voor een respondent die op school

Chinees als keuzevak volgt:

30

“Ja ik zie dat als vrije tijd omdat ik dat zelf heb gekozen en ik vind dat echt de max. Onze

leerkracht is zo leuk en hij maakt ook gewoon die lessen want ja we leren super veel, ik

kan het al goed dus ja voor mij is dat vrije tijd.” (Respondent 13)

Buitenschoolse aspect

Een ander terugkerend aspect in de constructie van vrije tijd, is de buitenschoolse factor.

Meerdere respondenten definiëren vrije tijd als ‘alles wat niet met school te maken heeft’.

“Vrije tijd is als ik alleen thuis ben en als ik niet echt iets te doen heb maar dat kan ook zijn

als je een toffe activiteit gaat doen waar je veel zin in hebt dus eigenlijk gewoon een

beetje alles buiten school.” (Respondent 11)

Een andere respondent percipieert sport zelfs als een manier om niet aan school te hoeven

denken:

“Ja ik sport gewoon echt graag want ik vind het belangrijk om een goede conditie te

hebben en bij het sporten kan ik echt zo eens mijn hoofd legen en aan niets denken en

vooral eens niet aan school denken.” (Respondent 9)

Vrije tijd als tegengewicht voor school; het blijkt ook uit dit antwoord op de vraag waarom vrije tijd

belangrijk is:

“Ja moest je geen vrije tijd hebben ben je heel de tijd bezig met school. We hebben zo

veel huiswerk. Dus dan kan ik efkes mijn hoofd legen.” (Respondent 1)

Hoewel verschillende jongeren meermaals het belang van het buitenschoolse beklemtonen,

noteren maar liefst zes respondenten ook tijdens de schooluren vrijetijdsactiviteiten in hun

weekschema. Zij rekenen de middagspeeltijd, het middagspel, het vak lichamelijke opvoeding,

het vak Chinees en het schoolkoor tot hun vrije tijd.

“Omdat vrije tijd uw leven is. Alles zit eraan. Als er geen vrije tijd zou zijn dan zouden we

enkel op school zitten en thuis blijven. Dan hadden we niets om te doen. Met vrije tijd heb

je uw eigen tijd. Het is uw verleden, heden en toekomstige tijd zogezegd. Als je niets zou

doen dan heeft niets nog nut. Dan blijf je gewoon langer op school en zou je leren tot laat.

Het helpt u om te genieten. Bijvoorbeeld ‘LO’ ik geniet daarvan, dat is een manier om de

school eventjes langs de kant te zetten. Oké het is maar twee uurtjes en dat is weinig

maar we kunnen onze energie even kwijt.” (Respondent 15)

31

In het citaat van respondent 15 zit een tegenstrijdig aspect: de respondent geeft aan dat vrije tijd

voor hem belangrijk is teneinde niet enkel op school te zitten maar verwijst wel meteen nadien

naar de les lichamelijke opvoeding, een onderdeel van het onderwijscurriculum. Diezelfde

respondent benoemt ook het niet-schoolse aspect in zijn omschrijving van vrije tijd, terwijl hij

meermaals in het gesprek het belang van de les lichamelijke opvoeding aanhaalt. Ook huiswerk

ziet hij als vrije tijd omdat hij er iets uit leert en later kan meegeven aan zijn kinderen. Ook drie

andere respondenten beschouwen ‘huiswerk’ als vrije tijd:

“Ik vind dat het moet gebeuren. Je kunt daar uit leren. Als ik huiswerk maak dan ben ik

eigenlijk aan het studeren op een leuke manier. Ofwel maak ik zelf een muziektoontje in

mijn hoofd en dan zet ik mijn maaltafels en rekenoefeningen in een liedje. Ik denk dat ik

het voor mezelf leuk maak. Zo muziek ofzo. Of mijn mama zet muziek op en dan is dat

voor iedereen, dan zit mijn zus te dansen, zit ik mee te zingen alé niet mee te zingen

maar met de cijfers mee te zingen. En zo ben ik ook aan het studeren. Ik zoek altijd een

andere manier om te studeren op een leuke manier. Of ik heb een boek en dan zet ik een

streepje. Dan zet ik daar op: vijf minuutjes pauze. Dan lees ik dat. Dan zie ik ‘oh ja vijf

minuutjes pauze’. Of mijn papa plakt dat erin. Zo bijvoorbeeld middageten enz. En dan

werk ik tot daar en dan weet ik ‘yes vijf minuutjes pauze nadat ik dat herhaald heb’. En

dan maak ik het voor mijzelf ook wat interessanter en dan wil ik juist studeren om die

dingen te doen.” (Respondent 21)

Dezelfde tegenstrijdigheden uiten zich eveneens bij twee andere respondenten, die beiden

meermaals het belang aangeven om tijdens de vrije tijd niet ‘aan school te doen’ maar wél

verwijzen naar schoolse activiteiten als vrije tijd. Zo schrijft de ene respondent huiswerk, de les

lichamelijke opvoeding en de les Chinees neer op zijn weekschema. Gevraagd naar de reden

waarom hij huiswerk als vrije tijd ziet, zegt hij:

“Ja ik zie dat als vrije tijd want als ik niets heb om te doen dan begin ik al aan mijn

huiswerk zodat ik kan zeggen dat ik bezig was met iets. In plaats van heel de tijd de

slapen of te rusten. Dat ik eens iets anders doe.” (Respondent 13)

Sociale aspect

De sociale dimensie loopt eveneens als een rode draad door de interviews. De respondenten

brengen hun vrije tijd voornamelijk door met vrienden, gezins- en andere familieleden of alleen.

Meer dan de helft van de jongeren verbindt vrije tijd met ‘samen met anderen dingen doen’. Zo

brengen veertien jongeren uit deze studie hun vrije tijd het liefst door met anderen, en wel vanuit

verschillende motieven. Voor twee respondenten is het vooral belangrijk dat ze bij anderen hun

32

hart kunnen luchten en gevoelens kunnen uiten. Andere respondenten halen de nood aan sociaal

contact – of niet alleen zijn – aan. Een laatste categorie geniet vooral van kunnen praten, lachen

en plezier maken met anderen.

“Ja dat is gewoon leuk om met mijn vriendinnen te zijn want dan kunnen we over veel

babbelen en lachen enzovoort. Alleen is ook maar saai he.” (Respondent 12)

Tien respondenten spenderen graag hun vrije tijd met leeftijdsgenoten. Leeftijdsgenoten hebben

immers dezelfde interesses en zijn evidentere gesprekspartners dan oudere of jongere personen.

“Omdat zij geïnteresseerd zijn in de dingen waarin ik ook geïnteresseerd ben. En

daardoor kunnen we gemakkelijker conversaties voeren en zo beslissen wat we gaan

doen enz.” (Respondent 8)

Twee respondenten geven evenwel aan hun vrije tijd enkel te willen doorbrengen met personen

die ouder zijn dan hen. Eén van hen zegt dat hij een kick krijgt van enkel oudere vrienden

hebben; de andere verwoordt het zo:

“De meeste mensen van mijn leeftijd, de meesten he niet allemaal, zitten echt continu op

hun gsm en dat kan echt heel vervelend worden. Die zijn heel de tijd bezig met hun imago

en reputatie enzo. Ik zit echt niet veel op mijn gsm of sociale media. De reden waarom ik

voorlopig Facebook heb is omdat mijn vriend zijn gsm kapot is dus die kan mij enkel via

Facebook sturen maar als die terug een gsm heeft ga ik mijn Facebook verwijderen en

terug naar zo een blok gsm gaan en een MP-4 voor mijn muziek. Hoe ouder dat je wordt,

hoe minder belangrijk dat die sociale media en reputatie wordt dus daarom dat ik ook met

oudere mensen omga of mensen van mijn leeftijd met dezelfde gedachtegang of

mentaliteit als mij.” (Respondent 16)

Voor andere respondenten maakt leeftijd van vrienden niet veel uit, zolang ze zich maar

amuseren. Nog anderen linken vrije tijd dan weer aan even alleen kunnen zijn.

Bijvoorbeeld piano spelen doe ik heel graag alleen want ja dan kan ik daar helemaal in

opgaan, kan ik mijn gedachten verzetten en even aan niets denken dus ja dan vind ik het

goed dat ik alleen ben. Muziek luisteren is zo wat hetzelfde dat doe ik liefst ook alleen.”

(Respondent 13)

33

Drie respondenten vinden het belangrijk om tijd voor zichzelf te hebben wanneer ze zich

verdrietig of ongelukkig voelen. Eén respondent vertelt dat hij graag alleen is wanneer hij op

school die dag veel ruzie had met leerkrachten. Een andere jongere geeft te kennen dat haar

gevoel bepaalt of ze alleen wil zijn tijdens haar vrije tijd.

“Het is te zien. Als ik mij slecht voel dan meestal liefst alleen. Maar meestal als ik mij echt

verdrietig voel dan heb ik liefst mensen om mij heen en als ik boos ben dan heb ik dat ook

wel maar als ik bang ben wil ik dat liefst voor mijzelf houden en dan verveel ik mij, alé nee

ik verveel mij dan niet maar dan teken ik en dan zit ik mijn problemen te uiten door te

tekenen.” (Respondent 21)

Specifieke activiteiten

Bepaalde respondenten verwijzen naar een of meerdere specifieke activiteiten bij het

construeren van het begrip ‘vrije tijd’:

“Op uw gsm bezig zijn, daar denk ik direct aan. Ook muziek luisteren en televisie kijken.

Dat is alles denk ik.” (Respondent 14)

“Vrije tijd is voor mij denk ik gewoon sociale media, gsm, computer en IPod een beetje.

Een beetje alles wat met computerscherm en technologie te maken heeft.” (Respondent

18)

3.3 Betekenissen Behalve over de constructie van hun vrije tijd, lieten de respondenten in de interviews ook hun

licht schijnen over de betekenissen die ze toekennen aan vrije tijd en aan hun

vrijetijdsactiviteiten. Onder deze thematische pijler worden zeven subthema’s geïdentificeerd:

ontspanning, ontmoeting, bijleren, plezier, energie kwijt kunnen, goed gevoel en anderen

plezieren.

Ontspanning

In eerste instantie is het opvallend hoe sterk de geïnterviewde jongeren het belang van

ontspanning benadrukken in de vrije tijd. Maar liefst negentien respondenten vinden vrije tijd

belangrijk om zich te ontspannen.

“Gewoon dan kan ik eventjes tot rust komen. Want als je echt vol zit met zaken dan kan je

met vrije tijd eventjes ontspannen.” (Respondent 18)

34

“Dat is gewoon zo tijd om u te ontspannen. Om even tot rust te komen. Dat is even

momenten voor oké nu even rust, weg van school, geen stress.” (Respondent 22)

Daarnaast geven verschillende respondenten ‘ontspanning’ aan als betekenis bij een bepaalde

activiteit. Zo geeft een respondent aan dat piano spelen hem ontspant.

“Ja dat vind ik echt de max want het brengt mij tot rust, ik moet eventjes aan niets

denken, ik leer graag die muziek uit mijn hoofd en ja ik kan het ook wel nog goed en het

doet ook gewoon deugd om eventjes alleen te zijn.” (Respondent 13)

Vijf respondenten kijken graag televisie omdat dit hen ontspant. Ook muziek beluisteren heeft op

sommigen een relaxerend effect. Een respondent noemt haar weekschema zelfs een

‘ontspanningsschema’:

“Ik vind het zelf een rustig, op mijn gemak schema. Dat is voor mij een

ontspanningsschema en mijn huiswerk is daartussen door dus eigenlijk heb ik zo gewoon

nu een uurtje aan huiswerk werken, soms duurt dat een beetje langer, soms zit ik daar tot

’s avonds aan bezig maar dan weet ik van ja morgen is het een nieuwe dag, een leuke

dag.” (Respondent 21)

Uitslapen in het weekend is voor vier respondenten heel belangrijk omdat ze willen rusten na

een lange schoolweek. Ze geven alle vier aan daar volop van te genieten. Het valt op dat enkele

respondenten ook tijdens de week nood hebben aan een rustdag. Zo vertellen drie respondenten

(jongeren die meermaals per week trainen in georganiseerd verband) dat ze graag één of

meerdere avonden in de week thuis zijn en ‘niets te doen’. Ze kijken echter niet allemaal op

dezelfde manier naar het ‘niets doen’. De ene respondent verbindt ‘niets doen’ met in de zetel

liggen, slapen en filmpjes kijken. Wel geeft hij expliciet aan dat een avondje ‘niets doen’ niet

hetzelfde is als zich vervelen:

“Ik kan echt genieten van de maandag. Dat is mijn avondje waar ik niets doe. Maar dan

verveel ik mij niet want dan ben ik aan het rusten. Ik verveel mij pas als ik iets wil doen en

niets vind om te doen en niets kan doen. Dat is verveling voor mij.” (Respondent 16)

Voor de andere is ‘niets doen’ veeleer thuis zitten, televisie kijken en met de gsm bezig zijn. Dit is

het geval bij een respondent die drie op de vijf schooldagen korfbaltraining heeft. Hij vertelt

expliciet dat hij deze twee dagen nodig heeft om eens een avond ‘niets te doen’ en te

ontspannen.

35

“Zodat ik mij niet moet bezig houden met dingen. Ook zo niet met school gewoon chillen.

Dus ja dan geniet ik daar wel een keer van om niets te doen.” (Respondent 24)

Hoewel voorgaande respondenten zeggen te genieten van ‘niets doen’, is het toch opmerkelijk

dat ze allemaal aangeven niet te ‘niksen’ tijdens deze momenten.

Ontmoeting

Verschillende jongeren benadrukken het belang om anderen te ontmoeten tijdens de vrije tijd. Zo

vertellen drie respondenten dat vrije tijd voor hen belangrijk is omdat ze dan hun vrienden kunnen

zien. Vier andere respondenten doen vanuit die optiek aan ploegsporten. Een respondent kreeg

vorig jaar de kans om mee te spelen met de eerste hockeyploeg. Hij weigerde en gaf de voorkeur

aan zijn vriendenploeg met wie hij na trainingen en wedstrijden kon uitgaan of iets kon drinken.

Voor een andere respondent is voetbal heel belangrijk, en wel hierom:

“Ik vind dat tof omdat dat ook een groepssport is, je kan ook andere mensen helpen

enzovoort. Ik deed ook judo, maar ik miste dat groepsgebeuren. Dat was meer alleen en

minder in groep. Ik vind het belangrijk om sociaal contact te hebben, om te praten met

vrienden en ook om te lachen. Bij groepssport leer je samenwerken met anderen”.

(Respondent 4)

Daarnaast vertelt een respondent dat activiteiten in de vrije tijd helpen om een sterke band te

creëren:

“Als je zo eens een luie dag hebt of leuke dingen doet dan creëer je ook wel een sterke

band met je ouders. In het begin toen we dat eigenlijk nog niet deden had ik nog niet echt

een sterke band met mijn zus. Ik had continu ruzie met mijn zus en met mijn ouders. Ik

moest dan vaak naar boven. Mijn gsm werd vaak afgepakt. Dat is nu wel verbeterd sinds

we dingen doen samen.” (Respondent 21)

Een reden die enkele respondenten aanhalen om te stoppen met een activiteit in een

georganiseerd verband is de groep waarin ze zitten. Ze vinden het belangrijk om hun activiteiten

door te brengen met betekenisvolle anderen. Wanneer ze de groepsgenoten minder of niet leuk

vinden is dit voor hen een reden om te stoppen met de activiteit. Daarnaast kunnen we

vaststellen dat vrienden, maar ook broers, zussen of (groot)ouders bepalend zijn voor keuzes die

jongeren maken tijdens de vrije tijd.

36

“Toch wel mijn mama en mijn papa want zij kiezen wat wel gaat en niet. Bijvoorbeeld ik

moet nu veranderen van ploeg omdat er nu dingen zijn die ik niet kan blijven houden met

school enzo. En mijn pépé ook want hij heeft er eigenlijk voor gezorgd dat ik ben

beginnen fietsen want ik ben één keer mee geweest en ik wou dat dan altijd blijven doen.

En ook als mijn mama niet kan de zondag gaan we fietsen met mijn pépé.” (Respondent

9)

Tot slot geven vijf respondenten aan dat hun vrienden of familieleden (ouders, broer of zus)

belangrijker zijn geworden doorheen de tijd. Tijdens hun vrije tijd spenderen ze, meer dan

vroeger, graag momenten met hen door.

Bijleren

Zes respondenten geven aan iets bij te leren bij bepaalde activiteiten, en dat bijleren ook

essentieel te vinden. Zo is lezen voor een respondent belangrijk. Enerzijds omdat het hem

ontspant, anderzijds omdat hij veel bijleert door boeken te lezen. Hij is lid van de boekenjury KJV

die maandelijks samenkomt. De leden krijgen de opdracht om acht tot tien boeken te lezen en

deze samen uitgebreid te bespreken. Nadien stemmen ze voor een bepaald boek en kan dat

boek daarmee een prijs winnen. De groepsdiscussies brengen deze respondent naar eigen

zeggen tot diepere inzichten. Televisie kijken, sociale media, de les lichamelijke opvoeding en

korfbal zijn andere activiteiten waarvan de respondenten aangeven er op een aangename manier

iets uit op te pikken.

Plezier

De bevraagde jongeren kennen ook frequent de betekenis ‘plezier maken’ toe aan hun vrije tijd.

Zo schatten drie sportende respondenten plezier hoger in dan winnen. Een respondent stopte

met voetbal op hoog niveau omdat zijn trainer enkel aan winnen dacht. Hij verkiest een toffe

ploeg en spelplezier boven presteren. Een strenge hockeytrainer deed een andere respondent

aan stoppen denken. Op de vraag waarom ze toch heeft doorgezet, antwoordde ze:

“Omdat we nu een nieuwe trainster hebben. Ze komt uit Argentinië en zij is super lief. Zij

zegt bijvoorbeeld zo van ‘enjoy the game’ enzo dus dat vind ik echt goed. Het moet

plezierig blijven, ale ik ga niet wenen als ik verlies. Ik vind het ook wel leuk om te winnen

maar ik doe hockey echt wel voor het plezier.” (Respondent 7)

Voor heel wat jongeren vormt plezier dus een basisbetekenis van vrije tijd, al schuilt dat plezier

voor de respondenten vaak in verschillende zaken en activiteiten. Voor sommige respondenten is

plezier maken het kunnen lachen met vriendinnen aan telefoon, voetballen met een buurjongen,

37

shoppen of naar de cinema gaan, voor anderen gaat het dan eerder om zaken doen die niet

mogen en daar plezier uithalen.

“Wij lopen gewoon wat rond, een beetje stoten uitsteken. Een beetje buiten de marginale

gaan uithalen, beetje roepen en tieren, paar dingen op de grond smijten, met vuilbakken

smijten enzo van die dingen. Ja dat is voor mij echt nodig, zo wat chillen en plezier

maken.” (Respondent 20)

Energie kwijtkunnen/hoofd legen

Een andere betekenis die jongeren geven aan bepaalde vrijetijdsactiviteiten, is het kanaliseren

van energie en stoom kunnen aflaten.

“Ja omdat je dan eens wat stroom kunt afblazen en niet de hele tijd gestrest bent. En dat

je plezier kunt hebben. En bijvoorbeeld school ik vind dat nu persoonlijk niet zo wijs, ale

enerzijds wel omdat het met mijn vrienden is maar als je hele dag gestrest loopt op school

omdat ik dinsdag een grote toets heb, echt een super grote. Dan stress ik heel de tijd van

ja ik ga het niet kunnen en dan heb ik training, dan weet ik dat ik na de training met een

beter gevoel ga thuis komen omdat ik dan stoom heb kunnen afblazen. En dan kom ik

thuis en weet ik dat ik wat meer op mijn gemak ben.” (Respondent 6)

Gamen en naar muziek luisteren zijn eveneens activiteiten die enkele respondenten helpen om

zo hun hoofd kunnen legen en alles van zich te kunnen afzetten.

Goed gevoel

Heel wat respondenten geven aan dat sommige activiteiten deugd doen en hen een beter gevoel

geven. Sportactiviteiten zorgen er vaak voor dat jongeren zich beter voelen, maar ook goed zijn

in bepaalde activiteiten, bevordert het zelfvertrouwen.

“Dat is iets om mijzelf in te uiten. Dat is zeg maar een talent. Zeg maar iets dat ik kan

zeggen hier ben ik goed in. Hier kan ik iets mee doen. En dat is wel wijs om dan te zien

dat er progressie is. Om te zien dat het beter gaat op zo een korte tijd. En die wedstrijden

zijn ook echt wel wijs.” (Respondent 16)

Twee respondenten vertellen dat vrije tijd voor hen gewoon ‘alles’ is.

“Ja omdat dat gewoon alles is. Moesten we dat niet hebben zouden we enkel op school

zitten, eten en slapen. En ik vind dat ook belangrijk omdat ik later aan mijn kinderen wil

38

vertellen wat ik deed in mijn leven en als je dan geen vrije tijd had en niets deed ja dan

heb je hen ook niets te vertellen. Dat is gewoon alles vrije tijd. Ik zou graag iets willen

doen met mijn leven. Ale mijn papa zou willen dat ik advocaat word later maar dat is niet

mijn ding dus waarom zou ik dat doen? Oké misschien zou hij wel content zijn dat hij een

zoon zou hebben dat advocaat wil worden maar ik wil dat niet. Ik wil iets van mijn eigen.

Laten we zo zeggen als ik graag een circusclown wil worden dan word ik dat want dat is

iets wat ik graag wil. Maar een advocaat is nu echt niet wat ik wil. Niet iedereen kan dat

ook behalen en niet iedereen wilt dat.” (Respondent 13)

Anderen plezier doen

Zeven respondenten benoemen ‘anderen plezier doen’ ten slotte als een laatste betekenis

toegekend aan hun vrije tijd. Wandelen met de hond is voor twee respondenten een belangrijke

activiteit. Niet alleen ontspant het hen, ook zien ze dat de hond er plezier aan beleeft. Ze geven

allebei aan dat ze het leuk vinden om hun huisdier zo blij te zien. Daarnaast voelen drie jongeren

zich verantwoordelijk voor hun jongere broer of zus. Eén respondent vertelt dat zijn ouders veel

werken waardoor ze niet veel tijd hebben om met zijn zusje bezig te zijn. Hij neemt hiervoor

verantwoordelijkheid op. Zo leest hij haar elke avond een verhaaltje voor omdat hij het belangrijk

vindt dat ze niet enkel naar televisie kijkt maar ook iets bijleert. Daarnaast probeert deze

respondent ook zoveel mogelijk zijn mama te helpen in het huishouden. Om een goede band met

zijn mama te behouden, acht hij het noodzakelijk om haar te plezieren. Hetzelfde geldt voor twee

andere respondenten die enorm veel belang hechten aan tijd spenderen met de jongere broer of

zus.

“Ja ik geniet daar heel veel van omdat ik een heel erg goeie band heb met mijn broer en

ook omdat ik zie dat hij daar ook van geniet. We vinden dat beiden echt superleuk. Ook zit

mijn broer heel veel binnen op zijn Playstation dus ik vind het belangrijk dat hij eens iets

anders doet.” (Respondent 16)

“’s Avonds eten we wel altijd op hetzelfde uur, dat is bij ons wel strikt. We eten allemaal

samen. Ik zet tafel. Met mijn zus en mijn broer. Ik leer hen hoe het tafel dekken. Dan

zetten wij ons aan tafel. En dan dekken we samen tafel en zeg ik: ‘daar moet het vorkje,

daar moet het mesje’. Dus dan is dat ook wel leuk. Ik doe alles op een leuke manier met

mijn zus en mijn broer. Alé zij maken mijn dagen ook wel heel erg leuk in mijn vrije tijd.”

(Respondent 21)

39

3.4 Knelpunten In de interviewleidraad was een vraag voorzien om inzicht te krijgen in de zaken die jongeren

minder graag doen in de vrije tijd. We stelden eveneens vragen over verveling, stress en

tijdstekort. Tijdens de gesprekken gaven de jongeren echter vaak spontaan deze en andere

knelpunten aan, alvorens we zelf de vraag stelden. Dit thema kan worden onderverdeeld in zes

subthema’s: tijdstekort, het weer, stress, verveling, enkele specifieke knelpunten en tot slot

gewenste veranderingen.

Tijdstekort/drukte

Maar liefst 17 jongeren (negen uit het algemeen onderwijs, vier uit het technisch onderwijs en

vier uit het beroepsonderwijs) geven aan een gevoel van tijdstekort of drukte te ervaren tijdens

hun vrije tijd. Acht jongeren uit het algemeen onderwijs vertellen expliciet dat ze door het vele

schoolwerk te weinig tijd hebben voor hun vrijetijdsactiviteiten. Hierdoor zijn verschillende

respondenten gestopt met een bepaalde activiteit in een georganiseerd verband.

“Omdat ja sinds ik in het middelbaar zit heb ik veel huiswerk en toetsen dus ja dan heb je

sowieso minder tijd om zo in een vereniging te zitten waar je elke keer naartoe moet.”

(Respondent 8)

De ervaring van drukte en tijdstekort manifesteert zich vaak bij jongeren die deelnemen aan

georganiseerde vrijetijdsactiviteiten. Van de veertien jongeren die lid zijn van een organisatie,

ervaren elf daarvan deze gevoelens. Drukte betekent overigens niet voor iedereen hetzelfde. Zo

zijn er respondenten die de combinatie van een georganiseerde activiteit met huiswerk en

ontspanning als druk aangeven.

“De maandag is de enige dag in de week dat ik eens geen hockey of paardrijden heb en

dat vind ik wel eens leuk omdat ik mij dan niet moet haasten na school, kan ik op mijn

gemak met vriendinnen naar huis fietsen of kunnen we nog een beetje na school buiten

blijven om te babbelen. Want op alle andere dagen moet ik mij haasten en moet ik mij ook

wel haasten met mijn huiswerk want daarna moet ik gaan trainen of gaan paardrijden en

dan kom ik thuis, ben ik moe, moet ik nog eten. Dus soms is dat wel een beetje druk. Dan

geniet ik wel van de maandag eens thuis te zitten.” (Respondent 12)

Andere respondenten (drie jongeren uit het beroepsonderwijs) ervaren gevoelens van drukte of

tijdstekort omdat ze lang uitslapen in het weekend en een groot deel van de dag verliezen of

omdat ze in de week niet uit hun bed geraken. Een andere respondent uit het beroepsonderwijs

verwoordt het gevoel van tijdstekort als volgt:

40

“’s Avonds omdat ik zo iets heb van ja ik wil genoeg slapen maar tegen dat ik thuis ben ja

moet ik mij wassen, mijn haar doen, mijn boekentas maken, nog iets kijken, dit dat. En

dan heb ik zo iets van ja de avond mag wel wat langer duren.” (Respondent 19)

Een ander tijdstekort dat wordt ervaren door een respondent is het niet meer kunnen kijken naar

haar programma’s op televisie omdat ze veel afspreekt met haar lief.

Nog een opvallend aspect binnen dit subthema is de hoeveelheid vrije tijd die jongeren

neerschrijven op het weekschema. Vier respondenten (waarvan drie jongeren uit het technisch –

en beroepsonderwijs) schrijven opvallend weinig op. Op maandag noteren ze de nodige

activiteiten (enkel binnenshuis: sociale media, televisie kijken, gamen en muziek luisteren). De

andere dagen van de week blijven echter leeg omdat ze elke dag hetzelfde doen. Toch geven er

drie daarvan aan dat ze het druk te hebben. Lange schooldagen en te korte avonden

weerhouden hen ervan om veel vrije tijd te hebben. De weekschema’s van zeven andere

respondenten werden daarentegen heel gedetailleerd ingevuld en oogden druk. Ook hier zien we

verschillen in de betekenis van drukte. Enerzijds zijn er respondenten die hun schema

gedetailleerd volschrijven met activiteiten binnenshuis (zich wassen, spelen met broer en zus,

sociale media, televisie, gamen, eten etc.); anderzijds zijn er schema’s gevuld met een

combinatie van activiteiten in georganiseerd verband en activiteiten binnenshuis. Zo is er

bijvoorbeeld respondent 11 uit het algemeen onderwijs, wiens week er als volgt uitziet: pianoles

op maandag, lezen voor de jeugdjury en tv kijken op dinsdag en donderdag, toneel, AMC en

lezen op woensdag, hiphop en jeugdjury op vrijdag, scouts en avondactiviteit op zaterdag en een

familiale activiteit buitenshuis op zondag. Op de vraag of ze haar schema druk vindt, antwoordt

ze affirmatief. Ze geeft echter ook mee dat ze houdt van de activiteiten in haar schema en de

drukte er dus bij neemt. Verder in het gesprek komen de gevoelens van drukte meermaals ter

sprake. Zo vertelt de jongere dat ze niet veel tijd heeft om te oefenen voor de pianoles en er

daardoor soms geen zin in heeft. Uit volgend antwoord blijkt het tijdstekort zeer duidelijk:

“Ja soms wel. Zo bijvoorbeeld de woensdag als ik klaar ben met toneelles moet ik mijn

broer hier nog op school komen ophalen en dan kom ik thuis, dan eet ik eerst en moet ik

daarna nog beginnen aan mijn huiswerk omdat ik meestal voor dat ik daar naartoe ga niet

studeer omdat het niet echt de moeite is. Want de les begint al om 15u en duurt tot 18u. Ik

ben pas om kwart voor zeven thuis. Ook de pianoles op maandag dat is om 18 uur en ik

ben pas om 17u05 thuis van school dus dan kom ik zo thuis en oefen ik nog wat en

vertrek ik. En ik ben pas om 19u15 terug thuis en moet ik ook nog eten en daarna nog

beginnen met mijn huiswerk.” (Respondent 10)

41

Ook een andere respondent – een meisje uit het beroepsonderwijs – met een gedetailleerd en

stevig gevuld weekschema vindt het soms wat te druk. Hier zien we duidelijk een andere

betekenis van drukte: op woensdag doet ze aan paardrijden, andere dagen is ze thuis en kijkt ze

televisie, speelt ze met haar broer en zus, belt ze met haar vriendinnen, dekt ze de tafel, wekt ze

haar broer en zus, geeft ze de hond eten of bekijkt ze een film met haar ouders. Zij geeft expliciet

aan dat ze het belangrijk vindt om op zondag een dag te ontspannen omdat ze een grote drukte

ervaart tijdens de week.

Twee respondenten met een druk schema ervaren dan weer geen gevoelens van tijdstekort of

drukte. Zo volgt respondent 5 muziekles op maandag, speelt hij in een fanfare op woensdag,

doet hij Aikido (gevechtssport) op vrijdag, zetelt hij in een jeugdjury en oefent hij drie maal per

week op zijn instrument. Daarnaast doet hij dagelijks 30 minuten aan sport. Tijdstekort of drukte

zijn hem vreemd; hij vertelt zelfs dat hij meerdere dagen per week Aikido zou willen doen.

Het weer

Uit de interviews kan ‘het weer’ als tweede centraal knelpunt in de vrije tijd gedistilleerd worden.

Het weer zou directe gevolgen hebben voor de vrijetijdsbesteding van elf jongeren. Zo willen vijf

respondenten enkel buiten komen bij mooi weer. Een respondent is zelfs gestopt met voetbal

vanwege trainingen en wedstrijden in koud of nat weer. Zes respondenten geven aan dat ze in de

winter hun vrije tijd liever binnenshuis doorbrengen.

Stress

Vijf respondenten ervaren af en toe stress tijdens hun vrije tijd. Twee respondenten stellen dat

het bespelen van hun instrument voor de muziekschool voor heel wat zenuwen kan zorgen.

Soms hebben ze te weinig oefentijd en vrezen ze de reactie van de muziekleerkracht. Ook voor

twee andere respondenten verloopt de vrije tijd niet stressvrij. Ze doen allebei aan

competitiesport en ervaren stress tijdens wedstrijden.

“Ja soms heb ik echt wel nog stress voor een wedstrijd want dan zit iedereen gestrest en

dan geeft de coach super veel druk op u. Als je dan één slechte pas geeft moet je af het

veld. En vroeger heb ik daar veel om geweend. Er was één jaar dat ik altijd op de bank

moest zitten omdat ik slecht was en dan wou ik eigenlijk stoppen.” (Respondent 7)

Op één respondent na, volgen de jongeren die stress voelen algemeen secundair onderwijs.

Bovendien hebben ze alle vijf een druk weekschema vol activiteiten in georganiseerd verband.

42

Verveling

Ook naar het aspect ‘verveling tijdens de vrije tijd’ werd gepeild. Hoewel de meerderheid van de

respondenten gevoelens van tijdstekort en drukte ervaart, zijn er toch maar liefst achttien

respondenten die zich af en toe vervelen tijdens de vrije tijd. Deze groep benoemt verveling

unaniem als ‘het niet weten wat te kunnen of moeten doen’ maar situeert deze momenten wel

verschillend. Waar de verveling bij enkele respondenten toeslaat wanneer ze iets niet meer

mogen doen van hun ouders, vervelen anderen zich veeleer wanneer ze alles hebben bekeken

op de gsm of op de computer.

“Ja dat is gewoon een moment dat ik niet weet wat ik moet doen. Dan loop ik thuis, begin

ik te eten. Ale dan loop ik rond in elke ruimte van mijn huis om te zoeken wat ik kan doen.

Dan stuur ik ook keer naar mensen van ‘ja wat ben je aan het doen?’” (Respondent 8)

“Als ik niet meer naar televisie mag kijken of als ik niet meer op mijn gsm mag zitten van

mijn ouders en ik eigenlijk moet studeren en dan nog geen zin heb om te studeren. Dan

zit ik daar gewoon en verveel ik mij. Ik mag ook geen gsm bij mij hebben als ik studeer en

dat vind ik wel jammer.” (Respondent 10)

Bij een andere respondent slaat de verveling toe tijdens de middagspeeltijd, een periode die hij

niettemin benoemt als een vrijetijdsactiviteit. Hij verveelt zich omdat iedereen op zijn gsm bezig

is, waardoor niemand met hem buiten wil spelen. Op de vraag waarom hij de middagspeeltijd dan

toch als vrijetijdsactiviteit percipieert, benadrukt hij in zijn antwoord dat leerlingen mogen kiezen

wat ze doen tijdens de speeltijd. Ook hier weer komt het belang van keuzevrijheid aan bod, zoals

behandeld bij de constructies van vrije tijd (3.2). Schooldagen en vakanties gelden als periodes

waarin bepaalde respondenten zich vaker vervelen dan in het weekend. Ook de omgekeerde

situatie komt aan bod:

“Ja de zaterdag en de zondag want ik kijk series zoals ‘thuis’ en ‘familie’. De zaterdag en

de zondag is dat niet op televisie dus dat is al een halfuur alé eigenlijk een uur want ik kijk

ze allebei dus ja dan verveel ik mij wat alé dan denk ik soms zo van pf wat moet ik nu

kijken of doen want ’s avonds mag ik niet meer naar mijn vriendinnen buiten ofzo.”

(Respondent 7)

Eén bepaalde respondent geeft aan zich nooit te vervelen omdat hij altijd iets te doen heeft.

Opmerkelijk genoeg is zijn weekschema – op enkele maandagse activiteiten als eten, douchen,

smartphone- en computergebruik na – nagenoeg leeg.

43

De meeste respondenten die zich af en toe vervelen, willen op dat moment zo snel mogelijk

‘actie’, in de vorm van sport of een uitstap. Eén respondent vertelt dat hij kan genieten van

‘verveling’ op momenten dat hij moe is. Zit hij vol energie, dan wil hij het liefst zo snel mogelijk

iets ondernemen.

Specifieke knelpunten

Tijdens de gesprekken werden ook heel wat specifieke knelpunten aangehaald. Door medische

problemen worden twee respondenten beperkt in hun vrijetijdsbesteding. Bij vier respondenten

vormt de drukke baan van de ouders een knelpunt voor de vrijetijdsbesteding. Deze groep geeft

aan meer tijd – zoals samen fietsen, gezelschapsspelletjes spelen, samen eten en praten – te

willen spenderen met de ouders. Een lastige training of saaie activiteit vormt voor vijf

respondenten evenzeer een knelpunt.

“Soms heb ik geen zin om naar de muziekschool te gaan omdat dat soms een beetje saai

is. Je moet daarvoor studeren en ik ben niet altijd de beste om te studeren voor de

muziekschool. Het loopt soms door elkaar. Ik heb geen goeie planning. Dus het is soms

zo als ik niet gestudeerd heb dat ik geen zin heb om er naartoe te gaan.” (Respondent 4)

“Ja omdat het notenleer is, niemand vindt dat leuk. Dat is gewoon saai. Een

muziekinstrument spelen is veel leuker dan al die noten.” (Respondent 3)

Een ‘tekort aan vrienden’ wordt door drie respondenten eveneens als een knelpunt ervaren. Zo

zou een respondent heel graag willen dansen in clubverband maar ze wil dit niet alleen doen.

“Ja dansen vind ik echt leuk maar ik wil het gewoon niet alleen doen. Ik had dat dus

geprobeerd en ik voelde mij zo alleen. Als we pauze hadden zat ik zo alleen met niemand

naast mij en dat vond ik niet leuk.” (Respondent 14)

Een andere jongere zou het liefst zijn vrije tijd voortdurend buitenshuis in gezelschap

doorbrengen maar kan hiervoor niet rekenen op vrienden:

“Vrienden. Tekort aan vrienden. Hier kun je niet op uw vrienden rekenen. Ze kunnen

zeggen dat ze gaan maar ze kunnen ook zeggen dat ze niet gaan. En zo dingen. Hier

zitten ze de hele dag thuis op de Playstation. In Portugal als je naar ergens gaat ken je

iedereen en iedereen kent u. Dat is zo leuk. Alé bijvoorbeeld nu is het fris dus niemand wil

naar buiten gaan en zelf als het zonnig is blijven ze thuis.” (Respondent 15)

44

Een opvallend knelpunt bij twee respondenten uit het beroepsonderwijs is de verslaving aan

multimedia; een verslaving die ze overigens zelf betreuren:

“Ja gsm en computer zijn een verslaving geworden en mijn gezondheid is een beetje naar

achter gegaan omdat ik bijna nooit meer frisse lucht pak. Ik zet wel een raam open maar

ja. Dus dat vind ik wel een beetje jammer maar anderzijds wil ik er niets aan veranderen.”

(Respondent 18)

Zoals geobserveerd in de vrijetijdsconstructies van de respondenten, vindt de meerderheid van

de bevraagde jongeren het heel belangrijk geen verplichtingen te hebben tijdens de vrije tijd.

Verplichtingen worden logischerwijs dan ook benoemd als een knelpunt. Sommige jongeren

werden vroeger door hun ouders verplicht om lid te zijn van een bepaalde organisatie

(zwemmen, turnen, ballet etc.). Van zodra die verplichting door de ouders wegvalt, haken veel

jongeren ook af.

Een respondent zou heel graag willen fitnessen en volleyballen in een club. Ze twijfelt hierom:

“Ja ik weet het niet, bijvoorbeeld fitness overweeg ik ook omdat je daar echt mag kiezen

wanneer je gaat. Dan kan ik zelf beslissen wanneer ik ga. Ik moet dan wel zelfdiscipline

hebben om er dan effectief naartoe te gaan. Over de volleybalclub heb ik zo wat

gemengde gevoelens omdat het u de verplichting geeft om te gaan dus ik weet niet of ik

daar tijd voor ga kunnen vrij maken.” (Respondent 8)

In diezelfde sfeer van verplichting situeert zich oefenen voor de muziekschool:

“Ja drummen vind ik echt leuk maar je bent wel verplicht om veel te oefenen en soms is

dat leuk maar als je bijvoorbeeld veel moet doen voor school dan is dat niet leuk. Soms

ben ik laat klaar met mijn huiswerk en heb ik geen zin meer om nog te oefenen.”

(Respondent 2)

Gewenste veranderingen

Bovenstaande paragrafen bewijzen dat de bevraagde jongeren heel wat knelpunten ervaren

tijdens hun vrije tijd. Slechts zes respondenten zijn volledig tevreden met hun vrijetijdsbesteding

en wensen niets te veranderen. De overige respondenten zien wel marge voor verandering. Zo

zouden heel wat respondenten bepaalde activiteiten frequenter willen doen dan tot op heden het

geval is. In deze wens zit vaak een tegenstrijdigheid verstopt. Waar veel respondenten zeggen

gevoelens van tijdstekort en drukte te ervaren, geven ze toch aan een bepaalde activiteit vaker te

45

willen uitvoeren. Zo is er bijvoorbeeld respondent 2 met een heel druk schema (twee maal per

week zwemtraining en muziekles, elke dag oefenen op het instrument en fietsen op zondag). Hij

zou graag meermaals per week willen fietsen maar geeft zelf ook aan dat de combinatie van zijn

georganiseerde activiteiten, het oefenen voor de muziekschool en het maken van huiswerk vaak

niet evident is. Toch gaat hij vanaf volgend jaar ook fietsen op woensdagnamiddag, naast zijn

muziekles op diezelfde dag.

Hoewel het merendeel van de jongeren gevoelens van drukte en tijdstekort ervaart, is er slechts

één respondent die aangeeft wat minder te willen doen in haar vrije tijd. Ze vindt haar schema te

druk en zou graag een extra avond gewoon thuis willen zijn. Daarnaast zijn er enkele

respondenten (jongeren uit het algemeen secundair onderwijs) die hun activiteiten wensen te

verplaatsen naar een andere dag vanwege de moeilijke combinatie met huiswerk. De activiteit

zouden ze verplaatsen naar dinsdag omdat ze tegen de woensdag minder huiswerk hebben.

Een nieuwe activiteit zouden vijf respondenten erg appreciëren. Zo geeft een respondent aan dat

ze heel graag zou hockeyen maar – vanwege de risico’s van de sport – botst op een verbod van

haar mama. Zes respondenten zouden om velerlei redenen graag meer vrije tijd buitenshuis

doorbrengen. Waar sommigen graag buiten komen omwille van de natuur, vertellen anderen dat

ze het belangrijk vinden om buiten te komen zodat ze niet constant thuis of op sociale media

zitten. Zo zou deze respondent, afkomstig uit Afrika, meer buiten willen zijn:

“Sinds dat ik naar België ben gekomen zit ik meer binnen. Want daarvoor woonde ik nog

in mijn land en daar is het niet zo dat je veel televisie kijkt of op je gsm zit. Daar zit je

meestal buiten met mensen te spelen of te praten gewoon of spelletjes maar ja België is

zo ontwikkeld en zo koud en iedereen zit hier binnen gesloten en dan ga je u sneller

vervelen vind ik.” (Respondent 17)

Tot slot zijn er twee respondenten die graag willen stoppen met respectievelijk volgende

activiteiten: sociale media en gamen.

“Ja ik vind dat jammer dat ik dat doe maar ja er zijn geen vrienden om buiten te spelen.

En internet en gamen is een zware verslaving. Nog erger dan roken. Rokers kunnen nog

stoppen voor een aantal uren.” (Respondent 15)

46

4. Discussie en conclusie Dit onderzoek stelde tot doel de perspectieven van jongeren op vrije tijd te achterhalen aan de

hand van semigestructureerde interviews. Bij de afname van de interviews gingen we niet uit van

een voorgestructureerde definitie van het vrijetijdsbegrip, maar peilden we naar hoe de

respondenten zelf betekenis geven aan hun tijdsinvulling in verschillende contexten zoals thuis,

school, jeugdbeweging etc. Dit hoofdstuk bespreekt de belangrijkste onderzoeksresultaten en

werpt een kritische blik op dit onderzoek. Tot slot belicht het een aantal aanbevelingen voor de

praktijk en het beleid.

4.1 Onderzoeksresultaten De bevindingen in deze studie toonden duidelijk aan dat de feitelijke vrijetijdsbesteding van de

respondenten divers is. Uit de literatuur bleek dat de vrijetijdsbesteding van jongeren verschilt

naargelang de onderwijsvorm. Zo stellen verschillende auteurs dat jongeren uit het beroeps- en

technisch onderwijs vaker gebruik maken van het ongeorganiseerde vrijetijdsaanbod (Smits,

2004; Elchardus & Smits, 2004; Goedseels et al., 2000; Mortelmans et al., 2002). Het onderzoek

onderschrijft deze verschillen. Veertien respondenten zijn actief lid van een vereniging, van wie

tien uit het algemeen onderwijs, drie uit het technisch onderwijs en slechts één respondent uit het

beroepsonderwijs. Sportverenigingen en de muziekacademie zijn de twee meest voorkomende

centra waarbij deze respondenten zich aansluiten. Een gelijkenis tussen de verschillende

onderwijsvormen is de populariteit van multimedia (sms’en, computeren, gamen, televisie kijken

en muziek luisteren). Diverse onderzoeken observeerden een gelijkaardige populariteit bij hun

respondenten (Van de Walle, 2014; OIVO, 2011; Berten & Piessens, 2014; Nippold et al., 2005).

Zoals meerdere auteurs reeds vaststelden dat heel wat jongeren hun vrije tijd liever spenderen in

veeleer informele, ongeorganiseerde contexten (Coussée et al., 2009; Haudenhuyse et al., 2012)

blijkt ook uit deze studie dat jongeren graag en veel tijd doorbrengen in een ongeorganiseerd

verband. Ook de jongeren die actief lid zijn van een vereniging geven aan dat ze naast hun

georganiseerde activiteiten genieten van ongeorganiseerde vrijetijdsactiviteiten, waaronder

multimedia-activiteiten, vrijetijdsactiviteiten met het gezin, vrienden of het lief, buiten spelen en

wandelen als vaakst genoemde.

Hoewel de studie dus aantoonde dat de feitelijke vrijetijdsbesteding van de geïnterviewde

jongeren heel divers is en blijkt te verschillen naargelang de onderwijsvorm, bewijzen de verhalen

van de jongeren tegelijk ook dat de betekenissen die ze toekennen aan vrije tijd sterke parallellen

vertonen. Dit geldt zowel voor activiteiten in georganiseerd als in ongeorganiseerd verband; een

belangrijke vaststelling aangezien de ongeorganiseerde vrijetijdsbesteding vanuit onderzoek en

47

beleid vaak geproblematiseerd wordt. Zoals beschreven in de probleemstelling brengen

meerdere auteurs ongeorganiseerde activiteiten in verband met probleemgedrag of moreel verval

(Barber et al., 2005; Fredricks & Eccles, 2006; Mahoney et al., 2001; Persson et al., 2007).

Georganiseerde activiteiten worden daarentegen geassocieerd met betere schoolprestaties en

verminderd probleemgedrag (Barber et al., 2001; Fredricks & Eccles, 2006; Mahoney et al.,

2005).

In de betekenissen die de respondenten toeschreven aan vrije tijd, vallen een aantal rode draden

te ontwaren. Zo blijkt keuzevrijheid voor de jongeren een essentiële factor te zijn. Vrije tijd wordt

door de respondenten heel sterk verbonden met kunnen doen waar je zin in hebt, zonder

verplichtingen van buitenaf te ervaren. Meerdere jongeren vertellen dat ze tijdens hun vrije tijd

geen verantwoordelijkheden op zich willen nemen. Schoolactiviteiten zoals een keuzevak of het

koor zien enkele respondenten – ondanks de vaak verplichtende aard van schoolse bezigheden

– wel als vrijetijdsactiviteiten. Ze hebben er naar eigen zeggen namelijk zelf voor gekozen. In

andere onderzoeken vervult het belang van keuzevrijheid in de vrije tijd eveneens een dominante

rol (Coussée, 2006; Schraepen et al., 2015; Elvstrand & Närvänen, 2016). Het onderzoek van

Schraepen et al. (2015) observeerde net als deze studie dat sommige respondenten minder

interesse vertonen in georganiseerde vrijetijdsactiviteiten vanwege hun verplichtende karakter.

Naast de keuzevrijheid, beklemtoonden bijna alle jongeren in hun verhalen het niet-schoolse

aspect van vrije tijd. Naar school gaan en huiswerk maken lijken voor de meeste respondenten,

zowel voor aso- als tso- en bso-leerlingen, lastige en vermoeiende momenten te zijn.

Buitenschoolse activiteiten tijdens de vrije tijd zijn voor hen dus cruciaal om even uit de schoolse

sleur te breken. Daarnaast eist het sociale aspect een belangrijke rol op in de vrijetijdsbesteding

van de respondenten. Sommigen verbinden de vrije tijd met ‘anderen’; voor hen is vrije tijd iets

samen doen met betekenisvolle anderen. Ze vermelden eveneens dat anderen een invloed

uitoefenen op keuzes die ze maken tijdens hun vrije tijd.

De betekenis die het frequentst aan bod kwam in de verhalen van de respondenten is

‘ontspanning’. Bijna alle respondenten vinden het belangrijk om zich te ontspannen tijdens de

vrije tijd; de invulling van deze betekenis verschilt dan weer. Voor sommigen is televisie kijken en

naar muziek luisteren (=ongeorganiseerd) ontspannend, anderen vinden het ontspannend om te

hockeyen of te voetballen (=georganiseerd). Die gevarieerde invulling geldt ook voor enkele

andere betekenissen die jongeren geven aan hun vrije tijd: ‘plezier maken’, ‘energie kwijtraken’ of

‘goed gevoel’ worden naargelang de respondent anders geduid. Daarnaast hechten heel wat

jongeren veel waarde aan de ontmoeting met anderen. Eerder onderzoek bevestigt het belang

van het maken van vrienden, het opbouwen van positieve relaties en het leren werken met

anderen (Wilson et al., 2010; Haudenhuyse et al., 2012; Roets et al., 2014).

48

Een volgende betekenis die zes respondenten aangeven is ‘bijleren’. Zoals in heel wat andere

onderzoeken vertellen jongeren dat ze tijdens hun vrije tijd graag iets bijleren (Haudenhuyse et

al., 2012; Larson & Seepersad, 2003; Wilson et al., 2010). Er zijn niettemin de nodige verschillen

binnen deze groep waar te nemen: de respondenten uit het aso en tso verbinden ‘bijleren’ met

georganiseerde activiteiten, de respondenten uit het bso met ongeorganiseerde activiteiten. Het

leren samenwerken tijdens een groepssport of tot diepere inzichten komen over een boek door er

met anderen over te praten, benoemen de respondenten uit het aso als positieve ervaringen in

hun vrije tijd. De respondent uit het tso verbindt ‘bijleren’ met de les lichamelijke opvoeding; bij de

respondenten uit het bso, tot slot, gaat het veeleer om activiteiten als sociale media, het nieuws

bekijken op televisie en skaten op straat. Zoals bleek uit de literatuurstudie wordt vrije tijd in de

actuele discussie steeds meer als ‘functioneel’ beschouwd; vrije tijd zou een aanvulling en

versterking vormen op de schoolse mogelijkheden tot het verwerven van cultureel en sociaal

kapitaal (Zinnecker, 1995). In het licht van deze discussie zou men inderdaad kunnen zeggen dat

de drie respondenten tijdens het sporten, het lezen en de les lichamelijke opvoeding een aantal

vaardigheden (zoals leren samenwerken) opdoen en zo cultureel of sociaal kapitaal verwerven.

De andere respondenten vertellen eveneens iets bij te leren. Door het nieuws te volgen leert de

respondent iets bij over de (mondiale) actualiteit en de respondent heeft leren skaten door

anderen te zien skaten en door het samen uit te proberen, meteen ook een training in sociale

vaardigheden. Ongeorganiseerde activiteiten zoals deze worden door het beleid en onderzoekers

niet als ‘functioneel’ gezien terwijl de respondenten dit wel als leerrijk zien.

Een opvallende betekenis die niet opduikt in bestaande literatuur is ‘anderen plezier doen’.

Sommige respondenten hechten veel belang aan activiteiten waarmee ze anderen plezieren.

Betreft het nu de hond of een broer of zus die ze blij maken, de respondenten geven aan dat ze

de activiteit precies daarom belangrijk vinden. Deze jongeren maken ook gewag van het belang

van verantwoordelijkheid opnemen voor hun jongere broer of zus. De ene voelt zich

verantwoordelijk om ervoor te zorgen dat de jongere broer of zus goed zijn of haar huiswerk

maakt, de andere voelt zich mede verantwoordelijk voor de opvoeding omdat de ouders veel

werken en dus niet veel thuis zijn. Daarnaast zijn er twee respondenten die trots vertellen dat ze

hun ouders helpen in het huishouden. Die gedeelde verantwoordelijkheid ervaren ze duidelijk als

zin - en betekenisvol. Het verantwoordelijkheidsgevoel als betekenis in de vrije tijd kwam

eveneens aan bod in enkele andere onderzoeken behandeld in de literatuurstudie (De Pauw et

al., 2012; Roets et al., 2014). Deze betekenis is frappant aangezien heel wat respondenten

eerder vertelden dat vrije tijd voor hen gelijk staat aan ‘geen verantwoordelijkheden opnemen’.

Dezelfde observatie geldt voor die enkele respondenten die trainingen geven aan jongere

kinderen, en daarmee duidelijk ook verantwoordelijkheid dragen. In deze context rijst de vraag

wat jongeren wel of niet als verantwoordelijkheid zien.

49

De onderzoeksresultaten wijzen ook op een andere opvallende vaststelling: jongeren die lid zijn

van een georganiseerd verband ervaren bijna allemaal gevoelens van drukte en tijdstekort. De

combinatie van georganiseerde activiteiten met schoolwerk blijkt voor hen lastig te zijn. Vaak rest

er voor of na hun activiteiten niet veel tijd meer voor schoolwerk en al helemaal niet voor

ontspannende activiteiten als tv kijken. Bovendien komt stress in de vrije tijd enkel bij deze groep

respondenten voor. Dit strookt met Zeijl (2001), die stelt dat het hebben van een veelheid aan

georganiseerde vrijetijdsactiviteiten kan leiden tot gevoelens van drukte en “vrijetijdsstress”.

Respondenten die hun vrije tijd doorbrengen in ongeorganiseerd verband vertellen dat ze nooit

last hebben van “vrijetijdsstress”. Gevoelens van drukte en tijdstekort komen wel dominant terug

bij deze respondenten, al krijgt ‘drukte’ opnieuw diverse invullingen toegekend. Negen jongeren

uit het aso ervaren gevoelens van drukte en tijdstekort. Acht daarvan vertellen dat dit komt door

hun vele schoolwerk. Enkele jongeren uit het bso geven eveneens aan dat ze het druk hebben.

Zij hebben tijd tekort omdat ze bijvoorbeeld lang uitslapen in het weekend, waardoor ze te weinig

tijd overhouden voor andere activiteiten. Een andere reden van tijdsgebrek is het frequent

afspreken met de partner waardoor er niet voldoende tijd is om de gewenste programma’s op

televisie te kunnen volgen. Net zoals in de onderzoeken van Coussée (2006), Berten en

Piessens (2014) en Verschelden (2002) wordt tijdstekort ook in deze studie door enkele

respondenten aangehaald als rem om in te gaan op het aanbod van activiteiten in georganiseerd

verband. Naast het studeren en andere activiteiten rest daar immers geen tijd meer voor. Enkele

respondenten halen tijdsgebrek eveneens aan als reden om uit een vereniging te stappen.

De hoeveelheid vrije tijd die jongeren neerschrijven op het weekschema is eveneens opmerkelijk.

Er zijn jongeren die enkel op maandag wat activiteiten (binnenshuis) opschrijven, terwijl anderen

een zeer gedetailleerd weekschema opstellen van activiteiten binnenshuis gecombineerd met

activiteiten in georganiseerd verband en activiteiten buitenshuis. Deze laatste jongeren zitten niet

stil en gaan van de ene activiteit naar de andere. Zij vertellen dat dit schema druk is voor hen.

Maar ook enkele jongeren met weinig activiteiten en bovendien enkel activiteiten binnenshuis

(sociale media, televisie, gamen etc.) vermelden dat ze het druk hebben. Hier zien we duidelijke

verschillen in de betekenis van ‘drukte’. Door deze gevoelens van drukte en tijdstekort zien we

dat het belang van ‘niets doen’ zeer dominant terugkomt in de verhalen van de respondenten.

Maar ook hier zien we dat het ‘niets doen’ niet voor iedereen hetzelfde betekent. Voor sommigen

is dat naar televisie kijken, voor anderen is dat rusten en voor nog anderen is dat op de gsm

spelen. Ze geven allemaal wel aan iets te doen tijdens het ‘niets doen’. Sommige respondenten

met een heel druk schema vermelden dat ze graag eens een dag thuis zijn om ‘niets te doen’.

Maar er zijn ook respondenten met een rustig schema die het belangrijk vinden om ‘niets te doen’

omdat ze het druk hebben. Ze hebben allemaal de behoefte aan wat rust. Aspecten zoals

‘drukte’, ‘tijdstekort’ en ‘niets doen’ vormen dan ook stof voor verder onderzoek aangezien er toch

50

subtiele verschillen opduiken in de betekenissen die jongeren hieraan toekennen. Een specifieke

vergelijkende studie tussen jongeren uit verschillende onderwijsvormen of sociale klassen zou

deze subtiele verschillen eventueel kunnen verhelderen. Ook zouden observaties bij de jongeren

gevoerd kunnen worden om deze gevoelens van ‘drukte’ en ‘tijdstekort’ effectief na te gaan. In

deze studie hadden we enkel een zicht op de vrijetijdsactiviteiten via de verhalen van de jongeren

en het weekschema – ingevuld door de jongeren zelf. Observaties zouden nog een beter beeld

kunnen schetsen op deze vrijetijdsmomenten zodat de aspecten ‘drukte’ en ‘tijdstekort’ grondiger

begrepen kunnen worden.

Hoewel de meerderheid van de respondenten gevoelens van drukte en tijdstekort ervaart, zijn er

toch achttien respondenten die zich af en toe vervelen tijdens de vrije tijd. Zoals vermeld in de

literatuurstudie neemt vrije tijd een groter aandeel in het totale tijdsbestek van jonge mensen dan

in dat van volwassenen (Glorieux & van Tienoven, 2009; Glorieux et al., 2006). Volgens Spruyt,

Vandenbossche, Keppens, Siongers en Van Droogenbroeck (2016) is de kans op verveling

hierdoor groter bij jongeren. Aangezien vrije tijd een belangrijk aspect is van het leven van

kinderen en jongeren, kan verveling een grotere impact hebben op het algemene welzijn van

deze groep. De respondenten uit deze studie definiëren verveling als een moment waarop ze

niets te doen hebben, niets vinden om te doen, of niet weten wat ze kunnen doen terwijl ze wel

iets willen doen. Dit komt in grote mate overeen met de manier waarop Spruyt et al. (2016) het

begrip verveling omschrijven. Verveling wordt door hen gekenmerkt als gevoelens van leegte,

zinloosheid en rusteloosheid die het gevolg zijn van een waargenomen eindeloze tijdsspanne. Op

deze manier verwijst verveling altijd naar een negatief geëvalueerde situatie. Op één jongere na

ervaren alle respondenten verveling als pejoratief. Vier respondenten vertelden dat de verveling

toeslaat wanneer hun ouders hen iets verbieden, bijvoorbeeld tv kijken of uitgaan na een bepaald

uur. Waizenhofer et al. (2004) stellen dat ouderlijk toezicht de positieve ontwikkeling moet

bevorderen en een buffer kan opwerpen tegen de verveling. Ouders die de vrije tijd van hun

kinderen nauwlettend in de gaten houden, geïnteresseerd zijn in het leven van het kind en

dialogen over vrijetijdsactiviteiten bevorderen, kunnen de verveling bij hun kind helpen

voorkomen. Ouderlijke toezicht kan echter ook te streng zijn en gepercipieerd worden als

‘controle’. Wanneer ouders hun adolescente kind te strikt volgen, kunnen jongeren dit

beschouwen als een bedreiging voor hun autonomie in het besteden van hun vrije tijd. Caldwell

en Smith (2006) en Pettit et al. (2001) stellen dat ouderlijke controle op die manier net kan leiden

tot verveling, wat bij deze vier respondenten mogelijks het geval is.

Tot slot leggen de onderzoeksresultaten zowel een brede diversiteit als verschillende

tegenstrijdigheden bloot. Zo verwijst het merendeel van de respondenten naar het belang van

buitenschoolse activiteiten. Vrije tijd wordt gekarakteriseerd als een moment waarop ze even niet

51

aan school hoeven te denken. Anderzijds benoemen enkele bevraagde jongeren een aantal

schoolse activiteiten als huiswerk of de les L.O. toch als vrije tijd. Een andere paradox schuilt in

de bevinding dat sommige respondenten met een erg druk – vaak té druk – schema

(georganiseerde activiteiten gecombineerd met huiswerk en andere ongeorganiseerde

activiteiten) toch nog graag meer activiteiten zouden willen doen in hun vrije tijd. Slechts één

respondent met een (te) druk schema wil haar activiteiten wat terugschroeven. Dit resultaat is

verrassend, gezien de grote dominantie en frequentie van aspecten als tijdstekort en drukte.

Deze tegenstrijdigheid bewijst nogmaals het belang die jongeren hechten aan hun vrije tijd.

Hoewel de respondenten vaak gevoelens van tijdstekort en drukte ervaren tijdens de vrije tijd

willen ze toch hun activiteiten daardoor niet opgeven en nemen zo deze negatieve gevoelens er

maar bij.

4.2 Sterktes en beperkingen van het onderzoek De kracht van dit onderzoek is dat het bijdraagt tot het opvullen van enkele lacunes in

wetenschappelijk onderzoek. Terwijl al uitgebreid onderzoek werd verricht naar de feitelijke

vrijetijdsbesteding van jongeren, is nauwkeurige observatie en analyse van perspectieven en

betekenissen van jongeren op vrije tijd bijzonder schaars. Bovendien is onderzoek dat inzoomt

op een ruime groep van jongeren vanuit een brede blik op vrije tijd, beperkt. Deze studie focuste

zowel op de vrije tijd in georganiseerd als ongeorganiseerd verband en zowel binnenshuis als

buitenshuis. Dit onderzoek bereikte bovendien een diverse socio-economische

respondentengroep. De jongeren construeerden tijdens de interviews zelf het vrijetijdsbegrip.

Daaruit blijkt dat jongeren duidelijk een eigen kijk hebben op vrije tijd, een perceptie die niet altijd

overeenstemt met die van het beleid of van wetenschappelijk onderzoek. Zo brengen veel

jongeren uit deze studie hun vrije tijd graag door in ongeorganiseerd verband en zijn er heel wat

respondenten die belang hechten aan activiteiten zoals rondhangen op straat, uitgaan en ‘niets

doen’. Deze activiteiten worden net vanuit onderzoek en beleid geproblematiseerd, aangezien

aangenomen wordt dat ze het ontwikkelingsproces van jongeren negatief kunnen beïnvloeden.

Verder onderzoek zou dieper kunnen ingaan op de positieve betekenissen die jongeren geven

aan deze ongeorganiseerde activiteiten en zo een beleids- en mentaliteitswijziging kunnen

bewerkstelligen. Daarnaast kwam ook deze studie tot de bevinding dat vrije tijd niet altijd

positieve ervaringen met zich mee brengt maar voor sommige jongeren ook een bron van stress

of drukte kan betekenen. Deze negatieve ervaringen kunnen verder onder de loep worden

genomen door verschillende instanties, zoals scholen, verenigingen en het beleid.

Zoals elke studie toont ook deze masterproef enkele belangrijke beperkingen die mogelijks een

aanzet kunnen vormen tot verder onderzoek. Een eerste beperking huist in het feit dat dit

52

onderzoek gevoerd werd door één onderzoeker. Deze was verantwoordelijk voor de afname en

verwerking van de resultaten. De interviews zijn zo steeds onderhevig aan de interpretatie van de

onderzoeker, wat tot een mogelijke vertekening van de resultaten kan leiden (Maso & Smaling,

2004). De onderzoeker probeerde wel doorheen het volledige onderzoek een reflexieve houding

aan te nemen en voldoende te balanceren tussen eigen interpretaties en de

onderzoeksresultaten.

Daarnaast kunnen we veronderstellen dat de resultaten van deze studie kunnen afhangen van

het moment (in de winter) waarop de interviews werden afgenomen. Zoals vermeld in de

resultaten verwezen jongeren vaak naar het weer als knelpunt in de vrije tijd. Daarnaast

vertelden jongeren dat hun vrije tijd er anders uitziet in de zomermaanden; ze doen meer

activiteiten buitenshuis en gaan liever naar hun outdoor activiteiten. Het zou dus mogelijk zijn dat

jongeren in zomermaanden of vakantieperiodes een ander beeld schetsen van hun vrije tijd.

Verder onderzoek kan eventueel jongeren bevragen op verschillende momenten of in een andere

periode dan wanneer deze studie plaatsvond.

Indien het onderzoek opnieuw kon uitgevoerd worden, zouden een aantal zaken uiteraard anders

aangepakt worden. Zo zou er ruimte gecreëerd worden voor een uitgebreidere analyse en

duiding van bepaalde betekenissen die jongeren toekennen aan vrije tijd, in de hoop zo tot

afdoende verklaringen te komen voor de tegenstrijdigheden in de verhalen van de respondenten.

Om een exhaustiever en genuanceerder beeld te brengen, zou daarnaast ook het perspectief

van jongeren uit diverse sociale klassen en jongeren met een verschillende afkomst bevraagd

moeten worden. De literatuur stelt immers dat de feitelijke vrijetijdsbesteding van jongeren

verschilt naarmate de sociale klasse, de afkomst, het geslacht, de leeftijd en de onderwijsvorm

van de jongeren. In deze studie werd voornamelijk gefocust op een diverse groep van jongeren

uit verschillende onderwijsvormen. De aanwezigheid van vier allochtone jongeren in de

respondentengroep was louter toevallig.

4.3 Implicaties voor het beleid en de praktijk Dit onderzoek exploreerde de betekenissen en perspectieven die jongeren toekennen aan vrije

tijd. Een verdiepende studie van bepaalde betekenisvolle aspecten van zowel georganiseerde als

ongeorganiseerde vrijetijdsactiviteiten leert dat aan de positieve waarde van ongestructureerde

activiteiten onterecht veel minder aandacht wordt geschonken. Alle jongeren uit deze studie

hechten veel belang aan hun activiteiten, of ze nu plaatsvinden in georganiseerd of

ongeorganiseerd verband. Op de aspecten ‘drukte’ en ‘tijdstekort’ na, klinken ze overigens vrij

eensgezind in de betekenissen die ze eraan toekennen. Wel verbinden de jongeren deze

53

betekenissen met verschillende momenten en activiteiten. Dit onderzoek plaatst dus zowel

georganiseerde als ongeorganiseerde vrijetijdsbesteding in een positief daglicht, waardoor het

haaks staat op de dominante kijk van de samenleving en op bepaalde beleidskeuzes zoals die

van minister Sven Gatz, die prioritair inzet op het jeugdverenigingsleven. Vrije tijd in

ongeorganiseerd verband mag niet als ‘probleem’ benaderd worden. Voor het beleid is het dus

essentieel dit positieve verhaal te kennen en er rekening mee te houden. Het beleid dient zich

open te stellen om vrijetijdsactiviteiten in een ongeorganiseerde context als waarde- en

betekenisvol te erkennen. Dit kan het onder meer doen door de vragen en behoeftes van

jongeren ruimer te zoeken dan enkel in het georganiseerde verenigingsleven. Sociaal werk kan

hier als medevormgever aan probleemdefinities een gidsende rol spelen door de dialoog tussen

jongeren en andere actoren in de samenleving te bevorderen. Een door jongeren

hooggewaardeerde ongeorganiseerde vrijetijdsbesteding verdient meer aandacht en

ondersteuning dan tot op heden het geval is. Een brede maatschappelijke tolerantie ten aanzien

van deze vorm van vrijetijdsbesteding is noodzakelijk.

Daarnaast is het belangrijk dat er ook rekening wordt gehouden met jongeren die druk en

“vrijetijdsstress” ervaren tijdens de vrije tijd. Het merendeel van de respondenten uit het

algemeen secundair onderwijs maakte gewag van een gebrek aan vrije tijd door het vele

schoolwerk. Grondige dialoog tussen leerlingen, onderwijzend personeel, directies en eventueel

afgevaardigden van de verschillende scholenkoepels moet een dergelijke ervaring van stress en

drukte bespreekbaar maken. Met eenvoudige ingrepen – die ook op schoolniveau doorgevoerd

kunnen worden – moet ook de werklast voor leerlingen haalbaar kunnen gemaakt worden.

Andere instanties – zoals muziekacademies – zouden eveneens kunnen bekijken hoe ze de

“vrijetijdsstress” kunnen voorkomen bij hun leerlingen. De verantwoordelijken zouden samen met

de leerlingen tot een overleg kunnen komen zodanig dat jongeren niet meer verplicht worden om

thuis dagelijks te oefenen op hun instrumenten.

Het beperkte onderzoek dat de ongeorganiseerde vrije tijd van jongeren mee in beeld brengt,

smeekt dus om verdere inspanningen. Deze studie legde hiervoor een basis door op zoek te

gaan naar de perspectieven van een ruime groep van Gentse jongeren op vrije tijd, maar heeft

uiteraard verdere uitbreiding en verdieping nodig, zowel op vlak van regio, milieu, gender, leeftijd

als opleidingsniveau. Een vergelijkende studie ‘stad versus periferie’ zou eveneens interessant

kunnen zijn. Een verschillende diversiteit aan inwoners en de soorten woongebieden kunnen

eventueel bepalend zijn voor de resultaten. We verwachten andere uitkomsten in een regio met

veel allochtone jongeren of jongeren uit een lagere sociale klasse aangezien uit de literatuur

bleek dat de feitelijke vrijetijdsbesteding tussen deze jongeren en autochtone jongeren uit

middenklassengezinnen verschilt.

54

Referenties Arnett, J. J. (2000). Emerging adulthood, a theory of development from the late teens trough the

twenties. American Psychologist, 55, 469‐480.

Baarda, D. B., De Goede, M. P. & van der Meer-Middelburg, A. G. E. (1996). Basisboek open

interviewen: praktische handleiding voor het voorbereiden en afnemen van open interviews.

Groningen. Stenfert Kroese.

Baarda, D. B., Bakker, E., Fischer, T., Julsing, M., van der Velden, T., de Goede, M. P. & Peters,

V. (2013). Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van

kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff.

Barber, B. L., Eccles, J. S. & Stone, M. R. (2001). Whatever happened to the jock, the brain, and

the princess? Young adult pathways linked to adolescent activity involvement and social identity.

Journal of Adolescent Research, 16, 429-455.

Barber, B. L., Stone, M. R., Hunt, J. E. & Eccles, J. S. (2005). Benefits of activity participation:

The roles of identity affirmation and peer group norm sharing. In J. L. Mahoney, R. W. Larson &

J. S. Eccles (Eds.), Organized activities as contexts of development; extracurricular activities,

after-school and community programs (pp. 3-22). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Berten, H. & Piessens, A. (2014). Vrijetijdsbesteding en – beleving van leerlingen uit het

Nederlandstalig Onderwijs in het Brussels hoofdstedelijk gewest. Kind & Samenleving. Elsene.

Blau, P. & Duncan, O. (1976). The American occupational structure. New York: Wiley.

Boeije, H. (2014). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Denken en doen. Den Haag, Nederland:

Boom Lemma uitgevers (2e druk).

Boutsen, T. & Vanotterdijk, T. (2017). Basiswerk Jeugdwerk. Geraadpleegd op 28 maart 2018,

van https://basiswerkjeugdwerk.ambrassade.be/vlaams-jeugdwerklandschap/cijfers-over-

jeugdwerk/

Bouverne-De Bie, M. (1998). Sociale pedagogiek. Gent: Academia Press.

55

Bouverne-De Bie, M. (2001). Jeugdwerk en kinderrechten: van bescherming, over

dienstverlening, naar participatie…en terug? In E. Verhellen et al. (Red.), Kinderrechtengids.

Gent: Mys & Breesch (in druk).

Bouverne-De Bie, M. & Cousseé, F. (2001). Participatie: van compensatie naar dialoog. In: B.

Van Bouchaute, I. Van De Walle, D. Verbist (Red.), Strax, Jeugdwerk verkent de toekomst.

Leuven-Appeldoorn: Garant. p. 11-21.

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analyses in psychology. Qualitative Research in

Psychology, 3, 77-101.

Caldwell, L. L. & Smith, E. A. (2006). Leisure as a Context for Youth Development and

Delinquency Prevention. The Australian and New Zealand journal of criminology, 39(3), 398-418.

Coussée, F. (2006). De pedagogiek van het jeugdwerk. Gent: Academia Press.

Coussée, F., Roets, G. & Bouverne-De Bie, M. (2009). Empowering the powerful: Challenging

hidden processes of marginalization in youth work policy and practice in Belgium. Critical

Social Policy, 29, (3), 421-442.

Dasberg, L. (1984). Grootbrengen door kleinhouden als historisch verschijnsel. Amsterdam:

Boom.

Dasberg, L. (1999). Een nieuw pedagogisch millennium. In R. De Groot & J.D. Van der Ploeg

(Red.). Het kind van de eeuw: het kind van de rekening? (pp. 33-37). Houtem: Bohn Stafleu Van

Loghum.

De Groof, S. & Siongers, J. (2000). Schoolse en niet-schoolse participatie bij jongeren. Een

schets van het profiel en de houdingen van participerende jongeren. In: M. Hooghe (Red.),

Sociaal kapitaal en democratie. Verenigingsleven, sociaal kapitaal en democratie, Acco, Leuven,

2000: 255-284.

Depaepe, M. & Smeyers, P. (2008). Educational Research: the Educationalization of Social

Problems. Dordrecht: Springer

De Pauw, P., Vermeersch, H., Cox, N., Verhaeghe, M. & Stevens, P. (2013). Jeugdwerk met

maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren. Een onderzoek bij werkingen, begeleiding en

56

deelnemende jongeren. Brussel: VIVES – UGent - Agentschap Sociaal-Cultureel Werk voor

Jeugd en Volwassenen, afdeling Jeugd.

De Roover, V. & Rooms, S. (2007). Zijn kinderrechten een modegril? Kinderrechtenverdrag

meerderjarig. Wereldmediahuis.

Dieleman, A. (1993). Adolescentiepsychologie. In A. Dieleman, F. Van der Linden & A. Perreijn

(Red.), Jeugd in meervoud. Theorieën, modellen en onderzoek van leefwerelden van jongeren

(pp. 58-84). Utrecht: De Tijdstroom.

Dieleman, A. (1997). Van tobbende puber naar lachende leerling. Comenius, 17, 147-159.

Docherty, S. & Sandelowski, M. (1998). Focus on Qualitative Methods Interviewing Children.

Research in nursing & health, 22, 177-185.

Dornbusch, S. M. (1989). The sociology of adolescence. Annual Review of Sociology, 15, 233-

259.

Dworkin, J. B., Larson, R. & Hansen, D. (2003). Adolescents’ accounts of growth experiences.

Journal of Youth and Adolescence, 32(1), 17–26.

Eccles, J. S. & Barber, B. L. (2003). Extracurricular Activities and Adolescent Development.

Journal of Social Issues, 59(4), 865-889.

Elchardus, M. & Smits, W. (2012). Participatieprofielen van etnisch culturele minderheden in

Brussel. Een analyse op basis van gegevens over de leerlingen van het Nederlandstalige

secundair onderwijs in Brussel. (Working paper). Brussel: Vrije Universiteit Brussel,

Onderzoeksgroep TOR.

Elchardus, M., Ed. (1999). Zonder maskers. Een actueel portret van jongeren en hun leraren.

Gent, Uitgeverij Globe.

Elvstrand, H. & Närvänen, A. (2016). Children's own perspectives on participation in Leisure-time

centers in Sweden. American Journal of Educational Research, (4), 6, 496- 503.

Erikson, E. H. (1968). Identity, youth, and crisis. New York: Norton.

57

Erikson, E.H. (1977). Levensgang en historisch moment. Utrecht: Het Spectrum.

Erikson, E.H. (1980). Identity and the life cycle. New York: Norton (original work published 1959).

Floyd, M. F. & Johnson, C. Y. (2002). Coming to terms with environmental justice in outdoor

recreation: a conceptual discussion with research implications. Leisure sciences, 24(1), 59-77.

Fredricks, J. A. & Eccles, J. S. (2006). Is extracurricular participation associated with beneficial

outcomes? Concurrent and longitudinal relations. Developmental Psychology, 42, 698-713.

Furlong, A., Campbell, R. & Roberts, K. (1990). The effects of post-16 experiences and social

class on the leisure patterns of young adults. Leisure Studies 9(3), 213-224.

Ganzeboom, H. B. G. & De Graaf, P. M. (1991). Sociale herkomst, culturele socialisatie en

cultuurparticipatie: een sibling-analyse. Sociale Wetenschappen, 34, 272-288.

Garton, A. F. & Pratt, C. (1991). Leisure activities of adolescent school students: predictors of

participation and interest. Journal of Adolescence, 14(3): 305-321.

Gatz, S. (2014). Beleidsnota Jeugd. Geraadpleegd op 16 november 2017, van

https://cjsm.be/jeugd/sites/cjsm.jeugd/files/public/beleidsnota2014-2019_jeugd.pdf

Goedseels, E., Vettenburg, N. & Walgrave, L. (2000). ‘Vrienden en vrije tijd’. In H. De Witte, J.

Hooge & L. Walgrave (Red.), Jongeren in Vlaanderen; gemeten en geteld. 12- tot 18-jarigen over

hun leefwereld en toekomst (p.149-183). Leuven: Universitaire Pers.

Glorieux, I., Koelet, S., Mestdag, I., Minnen, J., Moens, M. & Vandeweyer, J. (2006). De 24 uur

van Vlaanderen. Het dagelijkse leven van minuut tot minuut. Leuven: LannooCampus.

Glorieux, I. & van Tienoven, T. P. (2009). Gender en tijdsbesteding. Verschillen en evolutie in de

tijdsbesteding van Belgische vrouwen en mannen (2005, 1999 en 1966). Brussel: Instituut voor

de Gelijkheid van Vrouwen en Mannen.

Haudenhuyse, R., Theeboom, M. & Coalter, F. (2012). The potential of sports-based social

interventions for vulnerable youth: implications for sport coaches and youth workers. Journal of

Youth Studies, 15(4), 437-454.

58

Haudenhuyse, R., Theeboom, M., Nols, Z. & Coussée, F. (2014). Socially vulnerable young

people in Flemish sports clubs: Investigating youth experiences. European Physical Education

Review, 20(2), 179- 198. doi:10.1177/1356336X13508686

Hendry, L. B., Shucksmith, J.S., Love, J. & Glendinning, A. (1993). Young people’s Leisure and

Lifestyles. London: Routledge.

Hendry, L.B., Kloep, M., Espnes, A.G., Ingebrigtsen, E.J., Glendinning A. & Wood, S. (2002).

"Leisure transitions - a rural perspective." Leisure Studies 21: 1-14.

Honig, M. S. (1999). Entwurf einer Theorie der Kindheit. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Ionela, A. & Gheorghe, G. (2016). The event sporting activity in leisure time middle school.

Science, Movement and Health, 16(1), 39-43.

James, A., Jenks, C. & Prout, A. (2002). Theorizing childhood. Cambridge: Polity Press.

Kaesemans, G. (2002). Tienerkliks. Het verhaal van het Vlaamse Kliksonsonderzoek. Leuven-

Apeldoorn: Garant.

Karsten, L. (2002). Mapping childhood in Amsterdam: the spatial and social construction of

children’s domain in the city. Tijdschrift voor Sociale en Economische Geografie, 93(3), 231-241.

Kind & Samenleving (2014). Speelpleinwerkingen in Vlaanderen en Brussel. Een onderzoek bij

kinderen, begeleiding en verantwoordelijken. Vlaamse Overheid.

Lareau, A. (2000). Social class and the daily lives of children. A study from the United States.

Childhood, 7(2), 155-171.

Larson, R. & Seepersad, S. (2003). Adolescents’ Leisure Time in the United States: Partying,

Sports and the American Experiment. New Directions for Child and Adolescent Development 1

(99): 53–64.

Livingstone, S. (2007). From family television to bedroom culture: Young people’s media at

home. In E. Devereux (Ed.) Media Studies: Key Issues and Debates. London: Sage, 302–321.

59

Maeseele, T., Reynaert, D., De Bie, M., Roose, R. & Bradt, L. (2008). Stromingen in de

kinderrechtenbeweging. Tijdschrift voor jeugd- en kinderrecht, 1, 50-55.

Mahoney, J. L. (2000). School Extracurricular Activity Participation as a Moderator in the

Development of Antisocial Patterns. Child Development, 71(2), 502-516.

Mahoney, J. L., Stattin, H. & Magnusson, D. (2001). Youth recreation centre participation and

criminal offending: A 20-year longitudinal study of Swedish boys. International Journal of

Behavioral Development, 25, 509–520.

Mahoney, J. L., Larson, R. W., Eccles, J. S. & Lord, H. (2005). Organized activities as

developmental contexts for children and adolescents. In J. L. Mahoney, R. W. Larson & J. S.

Eccles (Eds.), Organized activities as contexts of development; extracurricular activities, after-

school and community programs (pp. 3-22). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Maso, I. & Smaling, A. (2004). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.

Mathijssen, C., Loopmans, M. & Crivit, R. (2014). Kwetsbare vrije tijd? Uitdagingen voor

emanciperend jeugdbeleid. Leuven : Uitgeverij Acco.

Meers, P. (2002). ‘Filmpubliek en (Europese) cinema? Theoretische verkenning en survey bij

jongeren in Vlaanderen’. Tijdschrift voor Sociologie, 23, (3-4), 509-540.

Morse, J. M. (1991). Qualitative nursing research: A contemporary dialogue. Thousand Oaks,

CA: SAGE Publications Ltd doi: 10.4135/9781483349015

Mortelmans, D. (2013). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven/Den Haag: Acco.

Mortelmans, D. Van Assche, V. & Ottoy, W. (2002). Fijngehakt en voor u opgediend: tieners en

vrije tijd. Onderzoeksrapport, Universiteit Antwerpen & Jeugddienst Stad Antwerpen.

Mulder, M. (2011). Leisure! Inleiding in de vrije tijd. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Nippold M., Duthie J. & Larsen J. (2005). Literacy as a leisure activity: free-time preferences of

older children and young adolescents. Language, Speech and Hearing Services in Schools,

36(2), 93-102.

60

OIVO (2011). Jongeren en vrijetijdsbesteding. Lasso. Geraadpleegd op 27 november 2017, van

http://www.lasso.be/nl/inspiratie-en-documentatie/detail/oivo--onderzoek--jongeren-en-

vrijetijdsbesteding.

Op de Beeck, H. (2011). Jongerenwelzijn in de vrije tijd? Reflecties op basis van de JOP-monitor.

University of Leuven.

Partridge, A. (2005). Children and young people’s inclusion in public decision-making. Support for

Learning, 20, 181–189.

Persson, A., Kerr, M. & Stattin, H. (2007). Staying in or moving away from structured activities:

explanations involving parents and peers. Developmental Psychology, 43(1), 197-207.

Pettit, G. S., Laird, R. D., Dodge, K. A., Bates, J. E. & Criss, M. M. (2001). Antecedents and

behaviorproblem outcomes of parental monitoring and psychological control in early

adolescence. Child Development, 72(2), 583–598.

Pleysier, S. (2012). Kind als gevaar: De nieuwe preventie en criminalisering van gedrag.

Tijdschrift voor Jeugd en Kinderrechten, 2012(4), 278‐288.

Pleysier S., Put J., Cops D. & Op de Beeck H. (2012). De eeuw van het risicokind? Een

criminologische bril in het jeugdonderzoek. In M. Bouverne-De Bie, R. Roose & M. Vandenbroeck

(Red.), Maatschappelijk engagement: Een besef van kwetsbaarheid. Liber amicorum Nicole

Vettenburg (pp. 319‐332). Gent: Academia Press.

Ragheb, M. G. & Merydith, S. P. (2001). Development and validation of a multidimensional scale

measuring free time boredom. Leisure Studies, 20(1), 41–59.

Ritchie, J. & Lewis, J. (2003). Qualitative Research Practice: A Guide for Social Science Students

and Researchers. London: Sage.

Roets, G., Cardoen, D., Bouverne-De Bie, M. & Roose, R. (2013). We Make the Road by

Walking: Challenging Conceptualisations of Leisure Time for Children in Poverty. Children &

Society, 1-10.

Roets, G., Cardoen, D., Roose, R. & Bouverne-De Bie, M. (2014). We make the road by walking.

Een leefwereldonderzoek naar de betekenis van vrije tijd voor kinderen in armoede. In C.

61

Mathijssen, M. Loopmans & R. Crivit. (Red.), Kwetsbare vrije tijd? Uitdagingen voor

emanciperend jeugdbeleid. (pp.51-59). Leuven: Acco.

Roggemans, L., Smits, W., Spruyt, B. & Van Droogenbroeck, F. (2013). Sociaal bekabeld of in

vrije val: sociale participatie door kansengroepen in Vlaanderen. (Ad hoc onderzoeksnota januari

2013). Brussel: Vrije Universiteit Brussel, Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep TOR.

Geraadpleegd op 17 december 2017, van

http://www.jeugdonderzoeksplatform.be/files/Adhoc_participatie_2013.pdf.

Sabbe, K. (2008). Rondhangen, een betekenisvolle vrijetijdsbesteding voor jongeren?

Universiteit Gent.

Scheerder, J. (2005). Jongeren in beweging. De jeugdsport in Vlaanderen in kaart gebracht.

Welwijs, 16, (2), 12-19.

Scheerder, J., Taks, M., Vanreusel, B. & Renson, R. (2002). 30 jaar breedtesport in Vlaanderen:

participatie en beleid. Trends 1969-1999. Gent: Publicatiefonds voor Lichamelijke Opvoeding.

Scheerder, J. & Van Tuyckom, C. (2007). Sportparticipatie in de Europese Unie: Vlaanderen

vergeleken met het Europa van de 25. Europa in beweging : sport vanuit Europees

perspectief. (pp. 123–158). Academia Press.

Scheerder, J. & Seghers, J. (2011). Jongeren in beweging. Over bewegingsbeleid,

sportparticipatie en fysieke activiteit bij schoolgaande jongeren in Vlaanderen. Beleid &

Management in Sport, 7. Leuven: KU Leuven/Afdeling Sociale Kinesiologie & Sportmanagement.

Schoon, I., Ross, A. & Martin, P. (2009). Sequences, patterns, and variations in the assumption

of work and family‐related roles: Evidence from two British birth cohorts. In I. Schoon & R. K.

Silbereisen (Red.), Transitions from school to work: Globalization, individualization, and patterns

of diversity (pp. 219‐242). Cambridge: Cambridge University Press.

Schraepen, B., Maelstaf , H. & Halsberghe, M. (2014). Vrije tijd als handicapsituatie: Kinderen en

jongeren met een beperking, hun vrijetijdsbesteding en de rol van het jeugdwerk. Artesis Plantijn

Hogeschool Antwerpen.

Schraepen, B., Maelstaf, H., Dehertogh, B., Halsberghe, M. & Van De Mosselaer, K. (2015). Vrije

tijd van jongeren in residentiële voorzieningen: persoonlijke ruimte of hulpverleningsruimte? Een

62

onderzoek naar de vrijetijdsbesteding van kinderen en jongeren in de residentiële hulpverlening

en de rol die het jeugdwerk daarin speelt. Artesis Plantijn Hogeschool Antwerpen.

Sener, I. N., Copperman, R. B., Pendyala, R. M. & Bhat, C. R. (2008). An analysis of children’s

leisure activity engagement: Examining the day of the week, location, physical activity level, and

fixity dimensions. Transportation, 35, 673–696.

Slot, W. & van Aken, M. (2013). Psychologie van de adolescentie. Basisboek, 25e druk. Thieme

Meulenhoff. ISBN 9789006951424

Smith, J. A. (2011). Evaluating the Contribution of Interpretative Phenomenological Analysis.

Health Psychology Review, 5(1), 9-27. Doi: 10.1080/17437199.2010.510659

Smits, W. (2004). Maatschappelijke participatie van jongeren. Bewegen in de sociale, vrijetijds-en

culturele ruimte (Eindverslag van het Programma Beleidsgericht Onderzoek ‘Maatschappelijke

participatie van jongeren’ (PB099A/14/85) in opdracht van de Administratie Cultuur, Afdeling

Jeugd & Sport van de Vlaamse Gemeenschap). Brussel: Vrije Universiteit

Brussel/onderzoeksgroep TOR.

Spruyt, B., Vandenbossche, L., Keppens, G., Siongers, J. & Van Droogenbroeck, F. (2016).

Social Differences in Leisure Boredom and its Consequences for Life Satisfaction Among Young

People. Child Indicators Research, : 1-19 - TOR 2017/4.

Stevens, F. & Elchardus, M. (2001). De Speelplaats als cultureel centrum. De beleving van de

leefwereld van jongeren. Eindverslag voor het PBO-project PBO 97/16/115, Onderzoeksgroep

TOR, Vakgroep Sociologie, Vrije Universiteit Brussel, 2001.

Thomas, E. & Magilvy, J.K. (2011). Qualitative Rigor or Research Validity in Qualitative

Research. Journal for Specialists in Pediatric Nursing, 16(2), 151-155. Doi: 10.1111/j.1744-

6155.2011.00283.x

Ullenhag, A., Krumkinde-Sundholm, L., Grandlund, M. & Almqvist, L. (2014). Differences in

patterns of participation in leisure activities in Swedish children wit hand without disabilities.

Disability and Rehabilitation. An international, multudisciplinary journal, 36(6), 464-471.

UNICEF (2004). Sport, Recreation and Play. Geraadpleegd op 22 maart 2018, via

http://www.unicef.org/publications/index_23560.html.

63

Van de Walle, T. (2011). Jeugdwerk en sociale uitsluiting. De toegankelijkheidsdiscussie voorbij?

Gent: Academia Press.

Van de Walle, T. (2014). Deelnemen aan jeugdverenigingen en ‘andere dingen doen’. Licht op de

vrijetijdsbesteding van jongeren als beleidsvraagstuk. In L. Bradt, S. Pleysier, J. Put, J. Siongers

& B. Spruyt, (2014). Jongeren in cijfers en letters. Bevindingen uit de JOP-monitor 3 en de JOP-

schoolmonitor 2013. (pp. 184-201). Leuven/Den Haag: Acco.

Van der Poel, H. (2004). Tijd voor vrijheid. Inleiding tot de studie van de vrijetijd. Amsterdam:

Uitgeverij Boom.

Van Ewijk, H. (1994). De verschuiving. De veranderende status van jongeren in de jaren tachtig.

Utracht: De Tijdstroom.

Van Hove, G. (2014). Qualitative research for educational sciences. Edinburgh: Pearson

Education.

Van Hove, G. & Claes, L. (2011). Qualitative research and educational sciences: a reader about

useful strategies and tools (5e ed.). Harlow: Pearson Education.

Van Wel, F., Couwenbergh-Soeterboek, N., Couwenbergh, C., Ter Bogt, T. & Raaijmakers, Q.

(2006). Ethnicity, youth cultural participation, and cultural reproduction in the Netherlands.

Poetics, 34, 65-82.

Van Zwieten, M. & Willems, D. (2004). Waardering van kwalitatief onderzoek. Huisarts en

wetenschap, 47(13), 38-43.

Vansteenkiste, M. & Soenens, B. (2009). Handboek Ontwikkelingspsychologie II (4de ed.).

Leuven: Acco.

Verenigde Naties. (1989). Verdrag inzake de Rechten van het Kind Aangenomen door de

Algemene Vergadering van de Verenigde Naties. Kinderrechtenschool, New York.

Verhellen, E. (2000). Verdrag inzake de rechten van het kind. Achtergronden, motieven,

strategieën, hoofdlijnen. Leuven: Garant.

64

Verschelden, G. (2002). Opvattingen over welzijn en begeleiding: een sociaal-(ped)agogische

analyse van leerlingenbegeleiding als exemplarisch thema in het jeugdbeleid. Gent: Academia

Press.

Vettenburg, N., Elchardus, M. & Walgrave, L. (2006). Jongeren van nu en straks. Overzicht

en synthese van recent jeugdonderzoek in Vlaanderen. Tielt: Lannoo.

Wilson, J. & Musick, M. (1998). The Contribution of Social Resources to Volunteering. Social

Science Quarterly 79(4): 799-814.

Wilson, D., Gottfredson, D., Cross, A., Rorie, M. & Connell, N. (2010). Youth Development in

After-School Leisure Activities. The Journal of Early Adolescence, Vol 30, Issue 5, pp. 668 – 690.

Zinnecker, J. (1995). The cultural modernisation of childhood. In: L. Chisholm, P. Büchner, H. H.

Krüger & M. Du Bois-Reymond (Eds.) Growing up in Europe. Contemporary horizons in

childhood and youth studies (pp. 85-94). Berlin: Walter de Gruyter.

Zeijl, E. (2001). Young adolescents' leisure: a cross-cultural and cross-sectional study of Dutch

and German 10-15 year old. Universiteit Leiden.

Zeijl, E., Du Bois-Reymond, M. & Te Poel, Y. (2001). Young Adolescents’ Leisure Patterns.

Society and Leisure, 24(2), 379-402.

65

Bijlagen Bijlage 1: Interviewleidraad

Datum gesprek:…………………………………..................................

Leeftijd:……………………………………………………………………

Geslacht:………………………………………………………………….

Studierichting:…………………………………………………………….

School: ……………………………………………………………………

Woonplaats:……………………………………………………………….

Vraag 1: Wat is voor jou vrije tijd?

Richtvraag: Kun je dat omschrijven?

Samen met de jongere weekschema invullen om zicht te krijgen op hun vrije tijd.

Vraag 2: Wat doe je in je vrije tijd?

Richtvragen:

- Wat doe je als je thuis bent?

- Welke activiteiten doe je buitenshuis?

- Hoe vaak gaan die activiteiten door?

- Hoe lang duren die activiteiten?

- Hoe zijn die activiteiten ontstaan?

- Met wie breng je die activiteiten door?

- Ben je aangesloten bij een vereniging?

Vraag 3: Met wie breng je jouw vrije tijd door?

Richtvragen:

- Breng je het liefst je vrije tijd door alleen of met anderen?

Ø Waarom is dat zo?

Ø Is het belangrijk voor jou om samen met leeftijdsgenoten vrije tijd door te brengen?

Waarom is dat zo?

66

- Doe je ook dingen met familie, gezin, broer, zus?

Ø Wat vind je daarvan?

- Wie of wat speelt een rol in je vrijetijdskeuzes?

- Wat doen mensen in jouw buurt/omgeving (vrienden, broer, zus, familie)?

Ø Wat vind je daarvan?

Ø Zijn er zaken die je net als hen zou willen doen?

Vraag 4: Wat vind je zelf van je vrijetijdsbesteding?

Richtvragen:

- Kun je iets vertellen over je vrijetijdsactiviteiten?

Ø Wat vind je van activiteit A, activiteit B…?

Ø Is activiteit X belangrijk voor jou?

Ø Waarom is dat zo?

- Zijn er zaken die je minder graag doet?

Ø Waarom ervaar je deze zaken als minder leuk?

Ø Welke drempels ervaar je?

- Waarom is vrije tijd belangrijk voor jou?

Ø Zijn er zaken die je graag of vaker zou willen doen in je vrije tijd?

Ø Als je iets zou kunnen veranderen aan jouw vrijetijdsbesteding, wat zou dat dan

zijn? Waarom is dat zo?

- Wat deed je als kind in je vrije tijd?

Ø Hoe is jouw vrije tijd veranderd doorheen de tijd?

Ø Zijn er dingen belangrijker/minder belangrijk geworden? Waarom is dat zo?

- Verveel je je soms in je vrije tijd?

Ø Wat betekent dat voor jou?

Ø Heb je soms een gevoel van tijdstekort of vrijetijdsstress?

- Wat vind je van de woonomgeving/buurt?

Ø Breng je graag je vrije tijd binnenshuis of buitenshuis door? Waarom is dat zo?

Ø Is dat een plek waar je graag je vrije tijd doorbrengt? Waarom is dat zo?

67

Ø Kan je daar iets over vertellen?

Vraag 5: Heb je nog vragen voor mij?

68

Bijlage 2: Informed consent

2.1 Informed consent directeur

Geachte directeur,

Ik ben Marie Comhaire en ben masterstudente sociaal werk aan de Universiteit Gent. Voor mijn masterproef voer ik, onder begeleiding van prof. dr. Lieve Bradt en Annelore Van der Eecken, een onderzoek uit naar de vrijetijdsbeleving van jongeren. Er is al veel onderzoek gedaan naar de feitelijke vrijetijdsbesteding van jongeren. De vrijetijdsbeleving van jongeren zelf bleef nagenoeg buiten beeld. Met mijn onderzoek wil ik hier graag verandering in brengen. Om deze beleving in beeld te brengen worden interviews afgelegd met jongeren tussen 12 en 18 jaar. Aan de hand van verschillende scholen tracht ik een diverse groep van jongeren te bereiken. Ik zou zelf enkele leerlingen aanspreken op de speelplaats om mijn onderzoek voor te stellen en hen uit te nodigen om eraan deel te nemen. U bent volledig vrij om al dan niet deel te nemen als school en hoeft geen reden op te geven om niet deel te nemen. U kan ook, op elk moment van het onderzoek, beslissen om de samenwerking te beëindigen. De doelen van het onderzoek en het onderzoeksopzet zullen aan de leerlingen worden uitgelegd. Wie wil deelnemen, zal gevraagd worden om zijn/haar schriftelijke toestemming te geven. Wie deelneemt, kan op elk moment stoppen, zonder dat hij/zij hiervoor een reden moet opgeven. Verder voorzie ik een brief voor de ouders van de deelnemende leerlingen, waarin de doelen van het onderzoek en het onderzoeksopzet uitgelegd worden. Van hen zal een passieve informed consent gevraagd worden, wat inhoudt dat de ouders mij per mail kunnen contacteren indien zij niet wensen dat hun zoon of dochter deelneemt aan het onderzoek. De resultaten en gegevens van het onderzoek worden anoniem en vertrouwelijk verwerkt, bewaard en gerapporteerd. Hartelijk dank voor uw vertrouwen. Marie Comhaire

69

Ik ondergetekende, .........................................................................., directeur van school ……………………………………………………………….. straat en nummer…………………………………………………… postcode en stad……………………………………………………. verklaar hierbij dat ik:

1) de uitleg over de inhoud, de werkwijze en het doel van het onderzoek heb verkregen en dat mij de mogelijkheid werd geboden om bijkomende informatie te verkrijgen,

2) uit vrije wil de mogelijkheid geef aan de onderzoeker om leerlingen uit mijn school te bevragen,

3) de toestemming geef aan de onderzoeker om de resultaten op vertrouwelijke en anonieme wijze te bewaren en te verwerken en anoniem te rapporteren,

4) op de hoogte ben van de mogelijkheid om de deelname van leerlingen uit mijn school aan het onderzoek op elk moment stop te zetten, zonder dat ik hiervoor een reden moet opgeven.

Gelezen en goedgekeurd te .............................(plaats) op ............. (datum) Handtekening: ……………………………………

70

2.2 Informed consent ouders

Passieve informed consent

Beste ouder,

Als masterstudente sociaal werk aan de Universiteit Gent voer ik in het kader van mijn

masterproef een onderzoek uit naar de vrijetijdsbeleving van jongeren, onder begeleiding van

prof. dr. Lieve Bradt en Annelore Van der Eecken.

Er is al veel onderzoek gedaan naar de feitelijke vrijetijdsbesteding van jongeren. De

vrijetijdsbeleving van jongeren zelf bleef nagenoeg buiten beeld. Met mijn onderzoek wil ik hier

graag verandering in brengen. Om deze beleving in beeld te brengen worden interviews afgelegd

met jongeren tussen 12 en 18 jaar. Aan de hand van verschillende scholen tracht ik een diverse

groep van jongeren te bereiken.

Om tot zoveel mogelijk informatie te komen zou ik de medewerking van uw zoon/dochter enorm appreciëren. Deelname aan dit onderzoek is volledig vrijwillig. Als uw zoon/dochter niet wenst deel te nemen aan het onderzoek, of u als ouder liever heeft dat uw zoon/dochter niet deelneemt aan het onderzoek, kan u mij dit per mail melden (contact: marie.comhaire@ugent.be). U hoeft daarbij geen reden op te geven. Ook tijdens het onderzoek, kan uw zoon/dochter steeds beslissen om zijn/haar deelname te stoppen, zonder dat hiervoor een reden moet gegeven worden. De resultaten en gegevens van het onderzoek worden anoniem en vertrouwelijk verwerkt, bewaard en gerapporteerd. Hartelijk dank voor uw vertrouwen. Marie Comhaire

71

Actieve informed consent Beste ouder, Als masterstudente sociaal werk aan de Universiteit Gent voer ik in het kader van mijn masterproef een onderzoek uit naar de vrijetijdsbeleving van jongeren, onder begeleiding van prof. dr. Lieve Bradt en Annelore Van der Eecken. Er is al veel onderzoek gedaan naar de feitelijke vrijetijdsbesteding van jongeren. De vrijetijdsbeleving van jongeren zelf bleef nagenoeg buiten beeld. Met mijn onderzoek wil ik hier graag verandering in brengen. Om deze beleving in beeld te brengen worden interviews afgelegd met jongeren tussen 12 en 18 jaar. Aan de hand van verschillende scholen tracht ik een diverse groep van jongeren te bereiken. Om tot zoveel mogelijk informatie te komen zou ik de medewerking van uw zoon/dochter enorm appreciëren. Deelname aan dit onderzoek is volledig vrijwillig. Als uw zoon/dochter niet wenst deel te nemen aan het onderzoek, of u als ouder liever heeft dat uw zoon/dochter niet deelneemt aan het onderzoek, kan u mij dit via onderstaand strookje melden. U hoeft daarbij geen reden op te geven. Ook tijdens het onderzoek, kan uw zoon/dochter steeds beslissen om zijn/haar deelname te stoppen, zonder dat hiervoor een reden moet gegeven worden. De resultaten en gegevens van het onderzoek worden anoniem en vertrouwelijk verwerkt, bewaard en gerapporteerd. Hartelijk dank voor uw vertrouwen. Marie Comhaire Hierbij verklaar ik…………………………………………………………………………………, ouder van ……………………………………………………………. dat

o ik voldoende ingelicht ben over de aard, de methode, de vertrouwelijkheid en anonimiteit van het onderzoek en dat mijn zoon/dochter op vrijwillige basis mag deelnemen aan dit onderzoek.

o ik als ouder liever niet wil dat mijn zoon/dochter deelneemt aan dit onderzoek. Gelezen op …………………. (datum) Handtekening

72

2.3 Informed consent jongeren

Beste,

Als masterstudente sociaal werk aan de Universiteit Gent voer ik in het kader van mijn

masterproef een onderzoek uit naar de vrijetijdsbeleving van jongeren.

We weten immers al heel veel over wat jongeren precies allemaal doen in hun vrije tijd, maar we

weten nog niet zoveel over hoe jongeren zelf hun vrije tijd beleven. Met mijn onderzoek wil ik hier

graag verandering in brengen.

Je bent niet verplicht om deel te nemen aan dit onderzoek. Bovendien kan je op ieder moment van het onderzoek beslissen om niet langer deel te nemen, zonder dat je hiervoor een reden moet opgeven. Mits jouw toestemming, zal het interview, opgenomen worden aan de hand van een recorder. Deze opname wordt uitsluitend gebruikt voor analyse. De resultaten en gegevens van het onderzoek worden anoniem en vertrouwelijk verwerkt, bewaard en gerapporteerd. Hierbij verklaar ik………………………………………………………………………………… dat ik voldoende ingelicht ben over de aard, de methode, de vertrouwelijkheid en anonimiteit van het onderzoek en op vrijwillige basis deelneem. Gelezen en goedgekeurd op …………………. (datum) Handtekening

73

Bijlage 3: Overzicht respondenten

Respondenten Leeftijd Geslacht Onderwijsvorm Vrijetijdsbesteding

Respondent 1

15 jaar

jongen

ASO

gamen, televisie, met zus

spelen, huishouden,

uitstapjes met familie, in de

tuin spelen, gsm

Respondent 2

13 jaar

jongen

ASO

zwemmen, muziekinstrumenten bespelen (gitaar en drum), spelletjes spelen op gsm, jeugdbeweging, fietsen, televisie

Respondent 3

14 jaar

jongen

ASO

muziekinstrument bespelen (cello), jeugdbeweging, computer, uitstapjes

Respondent 4

15 jaar

jongen

ASO

computer, televisie, voetballen, gamen

Respondent 5

15 jaar

jongen

ASO

televisie, spelletjes spelen op gsm, muziekinstrument bespelen (trombone), fanfare, gevechtssport (aikido), wandelen, KJV (boekenclub)

Respondent 6

17 jaar

jongen

ASO

zwemmen, hockeyen, gsm, computer, uitgaan, wandelen, redderscursus, afspreken met vrienden

Respondent 7

15 jaar

meisje

ASO

gsm, televisie, hockeyen, wandelen, training geven, afspreken met vriendinnen, uitgaan

74

Respondent 8

18 jaar

meisje

ASO

muziek luisteren, wandelen, tennissen, televisie, gsm, uitgaan, familiebezoek

Respondent 9

12 jaar

jongen

ASO

lopen, fietsen, televisie, gamen, voetballen, uitstapjes

Respondent 10

13 jaar

meisje

ASO

televisie, gsm, golven

Respondent 11

14 jaar

meisje

ASO

televisie, muziekinstrumenten bespelen (piano en viool), KJV (boekenclub), jeugdbeweging, toneel, musical, wandelen, uitstapjes

Respondent 12

12 jaar

meisje

ASO

televisie, gsm, hockeyen, met vriendinnen afspreken, bellen

Respondent 13

18 jaar

jongen

TSO

huiswerk, instrument bespelen (piano), gsm, computer, muziek luisteren, televisie, met hond spelen

Respondent 14

16 jaar

meisje

BSO

televisie, gsm, computer, muziek luisteren, uitstapjes

Respondent 15

17 jaar

jongen

TSO

gamen, computer, gsm, uitstapjes, werken, uitslapen, uitgaan

Respondent 16

15 jaar

jongen

TSO

muziek luisteren, televisie, computer, gevechtssport, met broer spelen, tekenen, uitgaan, rondhangen op straat

75

Respondent 17

17 jaar

meisje

BSO

televisie, gsm, muziek luisteren, afspreken met vrienden en lief, praten met ouders

Respondent 18

15 jaar

jongen

BSO

computer, gsm, gamen

Respondent 19

15 jaar

meisje

BSO

wandelen met hond, voetbal van broers kijken, gsm, uitstapjes

Respondent 20

17 jaar

jongen

BSO

skaten, voetballen op het pleintje, rondhangen op straat, gsm

Respondent 21

13 jaar

meisje

BSO

televisie, met broer en zus spelen, paardrijden, zwemmen, huiswerk, wandelen, familiebezoek

Respondent 22

13 jaar

meisje

TSO

wandelen met hond, bellen, muziek luisteren, televisie, gsm

Respondent 23

12 jaar

meisje

BSO

zwemmen, televisie, lopen, schaatsen, huiswerk

Respondent 24

16 jaar

jongen

TSO

gsm, televisie, korfbal, jeugdhuis, uitgaan, basketballen op het pleintje

76

Bijlage 4: Weekschema

ONWAAR