De kwaliteit van motivatie telt: over het promoten van intrinsieke doelen op een...

ARTIKELEN

De kwaliteit van motivatie telt: over het promoten van intrinsieke

doelen op een autonomieondersteunende wijze

Maarten Vansteenkiste � Joke Simons � Willy Lens � Bart Soenens*

Inleiding

Leerkrachten in het middelbaar en hoger onderwijs wor-

den steeds vaker geconfronteerd met spijbelende leerlin-

gen (Casier & Thys, 1993; De Bleeckere, Schouppe &

Thys, 1995). Van de leerlingen die wel naar school

komen, lijken er vele ongeınteresseerd en apathisch te

zijn. Inderdaad, onderzoek heeft uitgewezen dat de spon-

tane interesse en geboeidheid voor schoolwerk gedu-

rende het basis- en middelbare onderwijs gestaag

afneemt (Anderman & Maehr, 1994; Lens & Decruye-

naere, 1991). Om de interesse en medewerking van hun

leerlingen op te wekken, proberen scholen en leerkrach-

ten onder andere uit te leggen waarom het volgen van een

bepaalde afstudeerrichting nuttig kan zijn, of waarom

het oplossen en beheersen van bepaalde oefeningen zin-

vol is. Zo moedigen sommige scholen en vakleerkrachten

potentiele studenten aan om bij hen te komen studeren

omdat de richting perspectief biedt op het gemakkelijk

vinden van een baan en het bereiken van financieel succes

in het latere professionele leven. Andere vakleerkrachten

stellen dat actief meewerken aan bepaalde vakken bij-

draagt tot de persoonlijke ontwikkeling. Sommige sport-

leerkrachten leggen uit dat het goed uitvoeren van

sportoefeningen ervoor zorgt dat je fit en gezond blijft.

Anderen stellen dat je door te sporten overtollige kilo’s

verliest of ten minste niet aankomt.

Kortom, de aard van de doelen of waarden waarnaar

verwezen wordt om het belang en nut van de huidige taak

aan te duiden, kan sterk verschillen. Anders gesteld: de

sociale context kan het nastreven van inhoudelijk sterk

verschillende doelen aanmoedigen. Binnen de motivatie-

psychologie probeert de zelfdeterminatietheorie (ZDT;

Deci & Ryan, 1985, 2000, 2002) dit verschil te concep-

tualiseren door intrinsieke doelen (bijv. zelfontwikkeling,

fysieke fitheid en gezondheid, samenlevingsbijdrage leve-

ren) te onderscheiden van extrinsieke doelen (bijv. finan-

cieel succes, fysieke attractiviteit, populariteit) (Kasser,

2002; Kasser & Ryan, 1993, 1996). Een sociale omgeving

kan dus in meer of mindere mate gericht zijn op het

nastreven en bereiken van intrinsieke dan wel extrinsieke

doelen (Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon & Deci,

2004a).

Maar deze doelen kunnen op een verschillende manier

worden gecommuniceerd. Voor sommige leerkrachten

lijken alle middelen immers goed om ongemotiveerde

leerlingen aan het werk te zetten. Deze leerkrachten han-

teren daarom controlerende motivationele strategieen,

zoals punten aftrekken (straf), onverwachte toetsen

geven, volgzame en goede studenten openlijk belonen,

of controlerende en verplichtende taal gebruiken (bijv.

‘Je moet’, ‘Ik verwacht’). Ze hopen op die manier de

medewerking van leerlingen te verkrijgen en hun

Maarten Vansteenkiste, en, (*)In dit artikel wordt een overzicht gegeven van een reeksexperimentele studies waarin werd aangetoond dat, in lijn metde zelfdeterminatietheorie (Deci &Ryan, 1985, 2000, 2002), hetverwijzen naar de zinvolheid van een leertaak om een intrinsiekdan wel extrinsiek doel te bereiken een positieve invloeduitoefent op het leerproces, de studieprestaties en hetvolhouden van het aangeleerde gedrag. Dit effect werdgevonden in verschillende levensdomeinen (sport, onderwijs,gezondheid), en zowel bij adolescenten als kinderen. Hetcommuniceren van deze intrinsieke versus extrinsieke doelenop een autonomieondersteunende dan wel controlerendemanier heeft een zelfde gunstig effect. Bovendien resulteert degecombineerde aanwezigheid van beide faciliterende factorenin een extra positief effect op het leerproces. De positieveinvloed van intrinsieke doelen kan niet enkel verklaard wordendoor de hogere valentie of waarde van deze doelen. Er wordenpraktische richtlijnen gegeven waarmee leerkrachten enschoolstructuren de kwaliteit van demotivatie concreet kunnenbevorderen.

Nederlands Tijdschrift Psychologie (2004) 59:117–128

DOI 10.1007/BF03062334

13

prestaties te bevorderen. Andere leerkrachten geven de

leerlingen inspraak, bieden keuzemogelijkheden aan,

luisteren naar hun mening en vermijden controlerend

taalgebruik. Ze proberen de leerlingen zoveel mogelijk

te betrekken in het beslissingsproces, zodat zij zich opti-

maal betrokken voelen bij het klas- en schoolgebeuren.

De aard van de context waarbinnen deze intrinsieke of

extrinsieke doelen worden aangeboden, kan dus sterk

varieren. Binnen de ZDT wordt deze context beschreven

als controlerend versus autonomieondersteunend (Deci

& Ryan, 1985, 2000).

De ZDT besteedt op een twee manieren aandacht aan

de kwaliteit van de motivatie. Ten eerste gebeurt dit door

aan te geven dat de inhoud van het doel dat leerlingen in

hun studiearbeid nastreven, kan verschillen (intrinsiek

versus extrinsiek). Dit houdt de vraag in waarop je

gericht bent in je gedrag, namelijk op een intrinsiek of

extrinsiek doel (of waarde). Ten tweede kan onder

invloed van de sociale context ook de reden van studen-

ten voor het nastreven van een bepaald doel sterk varie-

ren; omdat ze het zelf willen of omdat het moet

(autonoom versus gecontroleerd). Zowel een intrinsiek

als extrinsiek georienteerde omgeving en zowel een con-

trolerende als autonomieondersteunende context kunnen

motiverend werken en de kwantiteit of sterkte van de

motivatie verhogen. Maar deze verschillende contexten

zijn, volgens de ZDT, van een kwalitatief verschillende

aard en zij moeten daardoor ook in verschillende uitkom-

sten resulteren.

De bedoeling van deze bijdrage is een overzicht te

bieden van een reeks studies waarin de impact van

beide kwalitatieve dimensies in de academische, sport-

en gezondheidscontext is onderzocht, en dit zowel bij

adolescenten als kinderen. Via experimenteel onderzoek

in klassituaties werd het effect van het promoten van

intrinsieke (versus extrinsieke) doelen, en van autono-

mieondersteunende (versus controlerende) contexten op

studie- of sportmotivatie, leerproces, prestaties, en vrij-

willig volhouden van aangeleerd gedrag nagegaan. Beide

dimensies worden eerst globaal toegelicht.

Zelfdeterminatietheorie

Intrinsieke versus extrinsieke doelen/waarden

In lijn met humanistische (Maslow, 1955) en organismi-

sche (Deci & Ryan, 2000) denkkaders onderscheiden

Kasser en Ryan (1993, 1996) intrinsieke van extrinsieke

doelen. Deze auteurs spreken van vier verschillende

materialistische of extrinsieke waarden: a nastreven van

geldelijk gewin (financieel succes), b op zoek gaan naar

de juiste ‘look’ (uiterlijk), c nastreven van

statussymbolen (status), en d beroemd en populair willen

zijn (populariteit). Deze worden geplaatst tegenover vier

intrinsieke waarden, namelijk a ontwikkelen van per-

soonlijke talenten (zelfontwikkeling), b verzorgen van

fysieke paraatheid en gezondheid (fysieke fitheid), c bij-

dragen aan de behoevenden in de samenleving (samenle-

vingsbijdrage), en d uitbouwen van bevredigende

vriendschappen en relaties (verbondenheid). Deze

auteurs willen geen uitputtende lijst van doelen formule-

ren, maar enkel een aantal doelen rangschikken volgens

de dimensie intrinsiek-extrinsiek. Maar hoe kan deze

dimensie het best omschreven worden?

De eerste vier waarden worden als extrinsiek bestem-

peld omdat het bevredigende karakter van het nastreven

van dergelijke waarden afhankelijk is van de reactie van

anderen. Studenten hopen bewondering af te dwingen

indien ze de laatste modetrend volgen, met het gepaste

kapsel op een feestje kunnen uitpakken, of zich de juiste

‘gadgets’ hebben aangeschaft. Volwassenen hopen

erkenning en aandacht te krijgen voor hun prestigieuze

functie op het werk, voor hun laatste stedentrip of voor

hun dure auto. Extrinsieke doelen, ook wel materialisti-

sche doelen genoemd (Kasser, 2002), houden dus een

‘hebberigheid’orientatie in (Fromm, 1976), waardoor

men het contact dreigt te verliezen met meer fundamen-

tele, innerlijke waarden en interesses (Sheldon & Kasser,

2001). De aandacht wordt naar buiten gericht (‘outward

orientation’; Williams, Cox, Hedberg & Deci, 2000)

waarbij men hoopt de nodige appreciatie te krijgen van

anderen voor deze extrinsieke strevingen.

Het nastreven van intrinsieke waarden daarentegen is

bevredigend op zichzelf omdat, volgens humanistische

(Maslow, 1955) en organismische (Deci & Ryan, 1985,

2002) theorieen, mensen er van nature op gericht zijn om

diepgaande relaties met anderen uit te bouwen, betekenis

te zoeken in hun leven, en hun talenten te ontplooien. Om

intrinsieke waarden als bevredigend te ervaren heeft men

dus de conditionele reactie of goedkeuring van anderen

niet nodig. Intrinsieke doelen impliceren immers een ‘zij-

n’orientatie (Fromm, 1976), waarbij men gericht is op het

realiseren van zijn ware zelf (Rogers, 1961).1 Daarom

wordt voorspeld dat het nastreven van intrinsieke waar-

den positief moet samenhangen met psychologisch wel-

zijn en optimaal functioneren.

Deze stelling werd door tal van onderzoeken in de

jaren negentig van de vorige eeuw bevestigd: mensen

met een waardenstructuur die vooral gekleurd wordt

door de hoger vermelde materialistische in plaats van

intrinsieke waarden, zijn minder gelukkig met hun

leven, voelen zich meer angstig en depressief, en bruisen

minder van energie. Sterker nog, mensen die er, volgens

1 ???????

118 Nederlands Tijdschrift Psychologie (2004) 59:117–128

13

hun gevoel, in slagen om dezematerialistische waarden te

bereiken, voelen zich niet beter in hun vel, want alleen het

bereiken van intrinsieke waarden hangt positief met wel-

zijn samen (Carver & Baird, 1998; Kasser & Ahuvia,

2002; Kasser & Ryan, 1993, 1996, 2001; Sheldon & Kas-

ser, 1995, 1998;McHoskey, 1999; Ryan, Sheldon, Kasser

& Deci, 1996).

Het hier voorgestelde onderzoek vult deze studies op

twee belangrijke manieren aan. Ten eerste wordt het

effect van intrinsieke versus extrinsieke doelen niet langer

via een correlationele methodologie bestudeerd, zoals in

alle voorgaande studies (bijv. Kasser & Ryan, 1993),

maar wordt er gebruik gemaakt van een experimentele

methodologie. Studenten werken aan een zelfde taak,

maar er wordt een verschillend doel geınduceerd. De

sociale context beklemtoont het belang van de huidige

taak om een intrinsiek dan wel extrinsiek doel te berei-

ken. Ten tweede wordt niet het effect van intrinsieke

(versus extrinsieke) georienteerde contexten op het wel-

zijn nagegaan, maar het effect op a motivatie, b leerpro-

ces, c prestaties, en d vrijwillig volhouden van aangeleerd

gedrag. Dit zijn uitkomstvariabelen die van cruciaal

belang zijn in een leeromgeving.

Autonomieondersteunende versus controlerende

contexten

Zoals gesteld, kunnen deze intrinsieke versus extrinsieke

doelen op een verschillende manier gecommuniceerd

worden. Sommige contexten leggen de nadruk op plicht,

dwang en controle, terwijl andere contexten de mogelijk-

heid voor initiatief, keuze en zelfbepaling geven. In lijn

met DeCharms (1968) stelt de ZDT dat mensen de natuur-

lijke behoefte hebben om aan de basis van hun eigen

gedrag te liggen (Deci, 1975). Zij willen het gevoel hebben

dat zij er zelf voor kozen om een bepaalde actie te onder-

nemen, en dat op grond van de nood aan autonomie

(Ryan & Deci, 2000). Nuttin (1981) spreekt in dit ver-

band van het oorzakelijkheidsgenoegen (‘causality plea-

sure’). Maar de interpersoonlijke context kan deze

fundamentele nood meer of minder bevredigen. Door

leerlingen onder druk te zetten, voelen zij zich veeleer

verplicht om de opgelegde taak uit te voeren. Leerkrach-

ten die echter keuzemogelijkheden aanbieden, zorgen

ervoor dat leerlingen hun gedrag als zelfgekozen ervaren,

zodat zij de activiteit of studietaak welwillend uitvoeren.

Voorgaand onderzoek binnen de ZDT heeft op een

overtuigende manier aangetoond dat controlerende con-

texten het diepgaand bestuderen van studiemateriaal ver-

hinderen (Grolnick & Ryan, 1987) en de prestaties van

leerlingen ondermijnen (Black & Deci, 2000). Bovendien

verliezen leerlingen onder invloed van dergelijke contro-

lerende contexten hun geboeidheid in het studiemateriaal

(Vansteenkiste & Deci, 2003) en houden ze aangeleerd

gedrag minder lang vol (Deci, Koestner & Ryan, 1999).

Autonomieondersteunende contexten echter verhinde-

ren ‘drop-out’ (Vallerand, Fortier & Guay, 1997) en

bevorderen optimaal functioneren (Deci & Ryan, 2000).

In geen enkele studie wordt echter nagegaan of de aard

van het doel en de aard van de context waarbinnen deze

doelen worden aangemoedigd met elkaar in interactie

treden. De vraag kan bijvoorbeeld geopperd worden of

het aanbieden van beide positieve factoren (nl. intrin-

sieke doelen in een autonomieondersteunende context)

een extra positief effect met zichmeebrengt, een effect dat

niet kan verklaard worden door de optelsom van beide

onafhankelijke positieve effecten. Hierna wordt eerst

aangegeven hoe de effecten van beide factoren simultaan

zijn onderzocht in een eerste experiment.

Empirische evidentie

Initiele evidentie voor het synergetisch effect van

intrinsieke doelen en autonomieondersteunende

contexten

In een eerste studie, de recyclagestudie genoemd (Van-

steenkiste e.a., 2004a; studie 1; N =200), namen vrouwe-

lijke eerstejaars studenten uit het hoger onderwijs

(opleiding kleuterleider) deel. De bedoeling bestond

erin na te gaan hoe deze studenten gemotiveerd konden

worden om een tekst, waarin verschillende recyclagestra-

tegieen worden besproken, grondig door te nemen en te

onthouden. Voor het lezen van de tekst werd aan de

studenten verteld dat zij meer zouden vernemen over

verschillende manieren om afval te recycleren. Deze

informatie kon voor hen zinvol zijn, omdat ze ofwel

door het toepassen van recyclagestrategieen in het latere

beroepsleven veel geld zouden kunnen uitsparen, of

omdat ze in hun professionele leven hun kleuters een

aantal eenvoudige ecologische gedachten zouden kunnen

bijbrengen. In het eerste geval wordt dus het nastreven

van een extrinsiek doel (financiele winst) aangemoedigd,

terwijl in het tweede geval het nut van de taak verwijst

naar het vooruit helpen van anderen (samenlevingsbij-

drage) en dus een intrinsiek doel wordt gepromoot. Deze

doelen werden vervolgens ofwel op een controlerende

manier gecommuniceerd, waarbij het verplichtend

karakter van het lezen van de tekst benadrukt werd

(bijv. ‘Je moet’, ‘Je wordt verwacht’), ofwel werd derge-

lijk controlerend taalgebruik vermeden (‘Je kan’, ‘We

vragen je’) om een meer autonomieondersteunende con-

text te creeren. Deze vier sets instructies werden op een

toevallige wijze binnen elke klas over de verschillende

studenten verspreid.

Nederlands Tijdschrift Psychologie (2004) 59:117–128 119

13

Na het lezen van de tekst legden de deelnemers een test

af waarmee hun tekstkennis werd getoetst, en vulden zij

een aantal vragenlijsten in, waarin gepeild werd naar de

aard van de gehanteerde studiestrategieen (diepgaand

versus oppervlakkig leren), de mate waarin ze hun best

hadden gedaan om de tekst te lezen (inspanning) en de

mate waarin ze het lezen van de tekst als persoonlijk

zinvol en boeiend hadden ervaren (autonome motivatie).

Vervolgens werd genoteerd of de leerlingen vrijwillig een

van de volgende twee gedragingen stelden. Ten eerste

werd nagegaan wie vrijwillig naar de bibliotheek was

gegaan om extra informatie op te zoeken over recyclage

in het kader van een groepsopdracht over het recycleren

van afval (dit was mogelijk omdat het bibliotheekbezoek

met de bibliotheekkaart automatisch werd geregi-

streerd). Ten tweede noteerde de leerkracht, die geen

weet had van de condities waarin de leerlingen werden

geplaatst en het doel van de studie niet kende, of de

leerlingen, een week na de instructies, vrijwillig waren

ingegaan op het voorstel om een recyclagebedrijf te

bezoeken. Deze beide vrijwillige gedragingen fungeerden

als persistentiematen.

Ten slotte werd de prestatie van de leerlingen een week

na het experiment nog op een tweede manier beoordeeld.

De leerlingen bereidden in groepjes van vier een taak

voor waarin ze op een concrete manier probeerden na

te denken hoe kleuters (hun toekomstige leerlingen) aan-

gemoedigd kunnen worden om een aantal recyclagestra-

tegieen aan te leren en toe te passen. Deze groepstaken

werden klassikaal gepresenteerd, maar de leerkracht

beoordeelde elke leerling individueel voor haar bijdrage

aan het groepswerk.

Drie verschillende hypothesen werden getoetst. Ten

eerste werd voorspeld dat het promoten van intrinsieke

doelen de leerlingen zou aanzetten om meer inspannin-

gen te leveren, zou leiden tot het grondig of diepgaand

bestuderen van de tekst, de prestaties zou bevorderen en

het vrijwillig persisteren aan andere activiteiten zou doen

toenemen. Intrinsieke doelen bevorderen immers een

sterk ‘engagement’ ten opzichte van de studietaak, door-

dat ze congruent zijn met natuurlijke, menselijke groei-

tendensen. Het promoten van extrinsieke doelen echter

zorgt ervoor dat de aandacht van de leertaak verschuift

naar externe elementen van zelfwaarde, waardoor het

leerproces ondermijnd wordt. Ten tweede werd verwacht

dat autonomieondersteunende ten aanzien van controle-

rende contexten eenzelfde positief effect zouden hebben.

Autonomieondersteunende contexten bevorderen het

leerproces doordat ze leerlingen toelaten om zichzelf als

de initiator van hun studiegedrag te ervaren. Ten derde

werd, op een exploratieve wijze, nagegaan of beide fac-

toren met elkaar in interactie treden. Het zou immers

mogelijk zijn dat het positieve effect van intrinsieke

doelen nog sterker op de voorgrond treedt als deze in

een autonomieondersteunend klimaat worden

aangeboden.

De hypothesen, waarin een hoofdeffect werd voor-

speld, werden bevestigd: intrinsieke doelen en autono-

mieondersteunende contexten zorgden ervoor dat

studenten meer hun best deden (inspanning), het lezen

van de tekst als plezieriger en zinvoller ervaarden (auto-

nome motivatie), de tekst grondiger doornamen (diep-

gaand leren), hogere punten haalden op de toets en op het

groepswerk (prestatie), dat meer studenten vrijwillig naar

de bibliotheek gingen en het recyclagebedrijf bezochten

(persistentie) ten opzichte van extrinsieke doelen en con-

trolerende contexten. Bovendien werd een interactie-

effect gevonden op autonome motivatie, diepgaand

leren en prestaties, maar niet op persistentie, waarbij

het samen voorkomen van intrinsieke doelen en auto-

nomieondersteunende contexten tot een extra positief

effect leidde. Kortom, de eerste studie bood evidentie

voor de ZDT en was veelbelovend, maar toch dienen er

een aantal tekortkomingen aangestipt te worden. Deze

leemtes probeerden we in drie daaropvolgende studies te

vullen.

Nood aan replicatie: beide geslachten, oudere en jongere

steekproeven, nieuwe domeinen, andere doelen

De eerste studie vertoonde de volgende gebreken. Ten

eerste namen enkel vrouwelijke deelnemers deel aan het

onderzoek. Volgens sommige psychologen (Jordan &

Surrey, 1986) zijn vrouwen er van nature meer op gericht

om anderen te helpen. Het verwijzen naar het intrinsieke

doel ‘samenlevingsbijdrage’ is dan ook meer congruent

met de vrouwelijke ‘natuur’ dan het verwijzen naar het

extrinsieke doel ‘financieel gewin’. Het is dus noodzake-

lijk om een analoog onderzoek in een gemengde steek-

proef uit te voeren en na te gaan of intrinsieke doelen ook

bij jongens een positieve invloed uitoefenen.

Ten tweede rijst de vraag of extrinsieke doelen en

controlerende contexten ook een negatieve invloed uit-

oefenen bij kinderen, omdat in de eerste studie de deel-

nemers achttien- tot twintigjarige studenten zijn. De

vraag kan immers gesteld worden of kinderen reeds

gevoelig zijn voor het onderscheid tussen intrinsieke en

extrinsieke doelen. Werkt het verwijzen naar tamelijk

abstracte intrinsieke doelen (bijv. zelfontwikkeling,

gezondheid en samenlevingsbijdrage) ook positief op

jonge leeftijd?

Ten derde zijn de deelnemers uit het eerste onderzoek

alle studenten uit de opleiding kleuteronderwijs. Zij

bevinden zich eerder in een intrinsiek georienteerd kli-

maat, daar tijdens hun opleiding de nadruk wordt gelegd

op het aanleren van bepaalde vaardigheden aan hun


13

kleuters, met andere woorden, op het helpen van anderen

(Holland, 1985; Sagiv & Schwartz, 2000; Vansteenkiste,

Duriez, Simons & Soenens, in druk a).2 De vraag rijst

dan ook of het promoten van extrinsieke doelen ook een

ondermijnend effect zou uitoefenen bij studenten marke-

ting en economie, die in hun opleiding leren om in eco-

nomische of financiele termen te denken (Kasser &

Ahuvia, 2002; Sagiv & Schwartz, 2000; Vansteenkiste e.

a., in druk a). Zij bevinden zich dus eerder in een extrin-

siek georienteerd klimaat. Volgens de ‘matching’-hypo-

these (Sagiv & Schwartz, 2000) is het mogelijke effect van

een bepaald inhoudelijk doel immers afhankelijk van de

mate van overeenstemming (‘match’) tussen de aard van

dat doel en de aard van het dominante, interpersoonlijke

klimaat. Daar voor studenten kleuteronderwijs intrin-

sieke doelen congruent zijn met de aard van de interper-

soonlijke context, zou niet de aard van het aangeboden

doel maar de overeenstemming met het interpersoonlijke

klimaat het effect van doelinhoud verklaren. Het is bijge-

volg belangrijk om na te gaan of het aanbieden van

extrinsieke doelen in een extrinsiek georienteerd klimaat

eventueel een positief effect met zich meebrengt omwille

van de overeenstemming tussen beide.

Ten vierde kan de vraag gesteld worden of het aan-

bieden van andere intrinsieke doelen (zelfontwikkeling,

gezondheid, verbondenheid) en andere extrinsieke doe-

len (fysieke aantrekkelijkheid, status) een analoog effect

zou uitoefenen als de beide geoperationaliseerde doelen

in de eerste studie (nl. samenlevingsbijdrage en financieel

gewin). Ten vijfde vond de eerste studie plaats binnen een

academische context. De vraag kan echter gesteld wor-

den of zich analoge effecten voordoen in het sportdomein

en in het gezondheidsdomein.

Kortom, de doelstelling van de daaropvolgende drie

studies was om de generaliseerbaarheid van de gevonden

effecten na te gaan over:

geslacht (vrouwen en mannen);

leeftijd (adolescenten en kinderen);

aard van het interpersoonlijke klimaat (intrinsiek en

extrinsiek);

type intrinsiek doel (zelfontwikkeling, samenlevings-

bijdrage, fysieke fitheid) en het type extrinsiek doel

(fysieke attractiviteit, financieel gewin);

verschillende levensdomeinen (academisch domein,

sportdomein, gezondheidsdomein).

Dezelfde drie hypothesen als in de eerste studie dien-

den als leidraad voor deze drie nieuwe studies. Er werd

voorspeld dat zowel intrinsieke doelen als autonomieon-

dersteunende contexten het optimaal functioneren

bevorderen, zowel bij jongens als meisjes, zowel in een

intrinsiek als extrinsiek georienteerd klimaat en zowel in

het studie-, sport- als gezondheidsdomein. Bovendien

werd voorspeld dat alle intrinsieke doelen positiever wer-

ken dan elk ander extrinsiek doel.

Deze hypothese is gebaseerd op een universeel geldend

mensbeeld: intrinsieke doelen en autonomieondersteu-

nende contexten werken positief voor iedereen (Deci &

Ryan, 2000; Kasser, 2002; Vansteenkiste e.a., in druk a).

Intrinsieke doelen sluiten immers dichter aan bij mense-

lijke groeitendensen (Sheldon & Kasser, 2001) en zetten

daardoor iedereen, onafhankelijk van de individuele

voorkeur voor intrinsieke of extrinsieke doelen, aan om

de opgelegde leertaak op eenmeer toegewijde wijze aan te

pakken. Extrinsieke doelen echter zorgen ervoor dat de

aandacht van de leertaak wordt afgeleid naar externe

elementen, zodat de leertaak op een minder diepgaande

wijze wordt doorgenomen. Autonomieondersteunende

contexten werken positief voor iedereen, omdat mensen

er van nature op gericht zijn om initieel extern geregu-

leerde gedragingen en waarden stapsgewijs in hun per-

soonlijke waardenstructuur op te nemen, zodat deze

gedragingen op een meer autonome en welwillende

manier worden uitgevoerd. Dit proces wordt omschreven

als het internalisatieproces (Ryan & Connell, 1989;

Schaefer, 1968). Contexten die de mogelijkheid tot initia-

tief en keuze aanbieden, bevorderen dit natuurlijk proces

en dus ook het optimaal functioneren.

Deze hypothese staat lijnrecht tegenover de genoemde

matching-hypothese (Sagiv & Schwartz, 2000), waarbij

gesteld wordt dat het effect van intrinsieke en extrinsieke

doelen afhankelijk is van de aansluiting met het domi-

nante doel in de interpersoonlijke context. Deze hypo-

these is, onzes inziens, eerder gestoeld op het

standaardmodel in de sociale wetenschap (Tooby & Cos-

mides, 1992). In dat model wordt geponeerd dat, onder

invloed van de omgeving, de menselijke natuur volledig

modificeerbaar is. Concreet betekent dit dat een persoon

onder invloed van de omgeving kan leren om eender welk

doel, waarde of gedrag in zijn psychisch functioneren te

verankeren. Het motiveren van mensen bestaat er dan in

om vanuit de omgeving op een positieve manier op de

waardenorientaties van mensen in te spelen. Studenten

marketing of economie leren tijdens hun studieloopbaan

bijvoorbeeld om gericht te zijn op financieel succes,

omdat het nastreven van deze extrinsieke waarde

bekrachtigd wordt (Sagiv & Schwartz, 2000). Daarom

moet men volgens het standaardmodel vanuit de omge-

ving met deze waarden rekening worden gehouden om

mensen optimaal te motiveren: leerkrachten zouden de

motivatie bij marketingstudenten kunnen verhogen door

naar extrinsieke waarden te verwijzen, omdat deze aan-

sluiten bij de waarden die de marketing studenten zelf in

het vaandel dragen. In tegenstelling hiermee poneert de

zelfdeterminatietheorie dat extrinsieke waarden bij2 ??????????


13

iedereen een ongunstige invloed uitoefenen, zelfs als deze

overheersen in de klas- of schoolstructuren, omdat

extrinsieke doelen minder aansluiten bij de menselijke,

psychische natuur.3

Deze conflicterende hypothesen hebben belangrijke

implicaties voor de lespraktijk van leerkrachten. Als de

hypothese op basis van de ZDT bevestigd wordt, hoeft een

leerkracht zijn lesstijl immers niet aan te passen in functie

van de overheersende waarden in een bepaalde omge-

ving, of in functie van de waarden die de studenten zelf

in het vaandel dragen. Indien bevestiging wordt gevon-

den voor de matching-hypothese en het standaardmodel

van de sociale wetenschap, zou dit uiteindelijk impliceren

dat een wiskundeleraar in het middelbaar onderwijs op

een andere manier les moet geven aan economiestuden-

ten, die geleerd hebben om de extrinsieke waarde finan-

cieel gewin te waarderen (Sagiv & Schwartz, 2000), dan

aan een groep studenten in de menswetenschappen, die

geleerd hebben om meer op intrinsieke waarden gericht

te zijn. Kortom, leerkrachten zouden als een kameleon

hun lesstijl moeten aanpassen in functie van de waarde-

norientaties van hun leerlingen.

Drie nieuwe experimentele studies werden opgezet om

deze hypothesen te toetsen. In deze drie nieuwe studies

werd dezelfde procedure en methodologie gehanteerd als

in de eerste studie. De drie studies kunnen als volgt

beschreven worden. In een tweede studie, verder de mar-

ketingstudie genoemd (Vansteenkiste e.a., 2004a; studie

2; N = 376), lazen studenten marketing een tekst over

communicatiestijlen. Er werd hun verteld dat goed leren

communiceren belangrijk is voor hun persoonlijke zelf-

ontwikkeling op professioneel vlak (intrinsiek doel), of

dat het hen zou helpen om een goede positie te bekleden

in een bedrijf en zo veel geld te verdienen (extrinsiek

doel). In studie 3, verder de sportstudie genoemd (Van-

steenkiste e.a., 2004a; studie 3; N = 224), namen leer-

lingen deel aan een sportles waarin hun een aantal tae-

bo-oefeningen (een nieuwe Aziatische sport) werd aange-

leerd. De deelnemers werd verteld dat het doen van sport

ofwel nuttig was om er later nog mooi en attractief uit te

zien en niet aan te komen (extrinsiek doel), ofwel om fit

en gezond te blijven en niet ziek te worden op latere

leeftijd (intrinsiek doel).

In studie 4, verder de gezondheidsstudie genoemd

(Vansteenkiste, Simons, Lens, Soenens & Matos,

2004b; N = 80) lazen elf- tot twaalfjarige kinderen een

tekst die informatie bevatte omtrent het uitbouwen van

een gezonde levensstijl. Aan de deelnemers werd verteld

dat het uitbouwen van een gezonde levensstijl belangrijk

was om later (als ze vijftien tot zestien jaar oud waren)

fysiek fit en gezond te blijven (intrinsiek doel), of om er

later mooi en aantrekkelijk uit te zien (extrinsiek doel).

De resultaten van deze drie nieuwe experimentele stu-

dies waren volledig consistent met studie 1; ze bevestigen

met andere woorden de zelfdeterminatietheorie en weer-

leggen de matching-hypothese. Meer in het bijzonder

toonden de resultaten van deze drie studies aan dat het

promoten van intrinsieke doelen en het aanbieden van

een autonomieondersteunende context een positieve

invloed uitoefenen op de energie die studenten in de

taak stoppen, op diepgaand leren, hun prestaties, en het

vrijwillig volhouden van aangeleerd gedrag als het expe-

riment afgelopen is. Bovendien zorgde de gecombineerde

aanwezigheid van beide faciliterende factoren voor een

extra positief effect op diepgaand leren en de prestatiek-

waliteit, een effect dat niet reduceerbaar is tot de som van

beide positieve effecten. Dit interactie-effect werd, net als

in de recyclagestudie (studie 1), niet gevonden voor kort-

durende persistentie. Het is moeilijk om dit te verklaren,

maar net als in de recyclagestudie vereiste het vrijwillig

deelnemen aan deze extra activiteiten een grote inspan-

ning van de studenten. Om dit toe te lichten en het belang

van onze resultaten te onderstrepen, worden de gebruikte

persistentiematen in de verschillende studies in wat volgt

op een meer gedetailleerde wijze besproken.

Zo werd in de communicatiestudie iedere student na

het afleggen van de test een extra tekst over communica-

tie meegegeven en werd hen voorgesteld om vrijwillig nog

een aantal vragen te beantwoorden als extra huiswerk.

De leerkracht zou dit huiswerk dan verbeteren (het huis-

werk telde wel niet mee als een score voor dagelijks werk).

De studenten werden tevens uitgenodigd om, onder bege-

leiding van een externe expert communicatie, deel te

nemen aan een korte, individuele communicatietraining.

In de sportstudie werden de leerlingen uitgenodigd om de

aangeleerde tae-bo-oefeningen in het weekeinde tijdens

de open deurdagen van de school te komen demonstreren

voor ouders en potentieel nieuwe leerlingen.

Al deze taken vergen een grote inspanning, gezien het

grote aantal attractieve, alternatieve activiteiten dat voor

zeventien- tot twintigjarigen voorhanden is. Bovendien

moet aangegeven worden dat niet iedere student even

communicatief ingesteld of sportief aangelegd is. In het

licht van deze zaken is het dan ook verrassend om vast te

stellen dat in alle studies bijna 100 procent van de leer-

lingen, die in de conditie geplaatst werden waar beide

faciliterende factoren aanwezig waren (autonomieonder-

steunend/intrinsiek), zich voor deze extra activiteiten

aanmeldden. In de condities waar slechts een van beide

positieve factoren aanwezig was, daagde 50 procent van

de leerlingen op voor de activiteiten, terwijl slechts 25

procent deelnam aan deze extra activiteiten in de contro-

lerende/extrinsieke doelconditie. Kortom, de resultaten3 ????????


13

van deze studies tonen aan dat leerkrachten optimaal

motiverende omstandigheden kunnen creeren waardoor

leerlingen zichzelf in beweging zetten!

Rivaliserende verklaringen: niet de kwaliteit maar de

kwantiteit telt

Hoewel de resultaten van deze vier studies volledig con-

sistent waren, kan vanuit een kwantitatieve redenering

over motivatie een alternatieve verklaring gegeven wor-

den voor de bevindingen. Deze verklaring sluit aan bij de

eerder genoemde matching-hypothese. Er kan geopperd

worden dat niet de aard of kwaliteit van de aangeboden

doelen de positieve effecten van intrinsieke doelen ver-

klaart, maar de mate waarin personen belang hechten

aan dergelijke intrinsieke doelen (Eccles & Wigfield,

2002; Feather, 1990, 1992). Dus, de valentie of waarde

van de aangeboden doelen biedt een alternatieve verkla-

ring. Omdat intrinsieke doelen, zoals gezondheid en zelf-

ontwikkeling, in het algemeen meer gewaardeerd worden

dan extrinsieke doelen (Kasser, 2002; Kasser & Ryan,

1996) zoals financieel gewin en fysieke attractiviteit, ver-

hogen ze in sterkere mate de gepercipieerde nuttigheids-

waarde van de taak (Eccles e.a., & Midgley, 1983; Eccles

& Wigfield, 2002; Husman, Derryberry, Crowson &

Lomax, in druk; Lens, Simons & Dewitte, 2001; Raynor,

1981; Simons, 2001). Omdat deelnemers in de intrinsieke

doelcondities de taak als nuttiger zien, zijn zij er sterker

voor gemotiveerd. Hierdoor spannen deelnemers in de

intrinsieke doelconditie zich meer in bij het uitvoeren van

de taak, bestuderen ze de teksten grondiger, presteren ze

beter en houden ze het aangeleerde gedrag langer vol.

De matching-hypothese is eigenlijk impliciet geba-

seerd op een kwantitatieve redenering over motivatie.

Extrinsieke doelen oefenen in een extrinsiek georienteerd

klimaat een positieve invloed uit, omdat mensen in een

dergelijk klimaat geleerd hebben ommeer belang te hech-

ten aan extrinsieke waarden. Als extrinsiek georienteerde

individuen dan wordt verteld dat een bepaalde taak een

extrinsiek doel dient, dan zullen zij hun taakdeelname als

nuttiger ervaren omdat zij extrinsieke waarden sterker in

het vaandel dragen dan intrinsiek georienteerde indivi-

duen. Hoewel de communicatiestudie geen evidentie

bood voor de matching-hypothese, leek het ons belang-

rijk om deze kwantitatieve redenering op een meer expli-

ciete wijze te toetsen.

Op basis van een kwantitatieve conceptualisatie van

motivatie kunnen de volgende twee predicties geformu-

leerd worden. Ten eerste wordt voorspeld dat als een

gedrag gepercipieerd wordt als instrumenteel voor het

bereiken van zowel een intrinsiek als een extrinsiek

doel, men sterker gemotiveerd zal zijn en beter zal pres-

teren dan wanneer die taak alleen maar kan leiden tot het

bereiken van datzelfde enkelvoudige intrinsieke of

extrinsieke doel. Ten tweede kan verwacht worden dat

de motivatie, prestaties en persistentie het laagst zullen

zijn als de taak geen instrumentele waarde heeft. Het

aanbieden van een enkelvoudig intrinsiek of extrinsiek

doel zou dus tot betere uitkomsten moeten leiden, in

vergelijking met een conditie waarin geen enkel doel

wordt aangeboden en waarin de taak dus niet als nuttig

beschouwd kanworden. Kortom, op basis van een kwan-

titatieve motivationele conceptualisatie kan voorspeld

worden dat het verwijzen naar ofwel een toekomstig

intrinsiek of een toekomstig extrinsiek doel in meer posi-

tieve effecten moet resulteren dan wanneer geen doel

wordt aangeboden (hypothese 1), en in minder positieve

effecten moet resulteren dan wanneer beide toekomstige

doelen worden aangeboden (hypothese 2). Dit zou zo zijn

omdat de instrumentaliteitswaarde van het huidige

gedrag hoger is in de enkelvoudige doelcondities (intrin-

siek of extrinsiek) dan in de controlegroep zonder doel-

verwijzing, maar lager is dan in de dubbele doelconditie,

aangezien het huidige gedrag daar twee doelen dient.

Op basis van de zelfdeterminatietheorie moeten echter

twee conflicterende hypothesen geformuleerd worden.

Extrinsieke doelen zorgen ervoor dat de aandacht

wordt afgeleid en belemmeren daardoor een diepgaande

toewijding aan de taak. Daarom ondermijnen ze de pres-

taties en persistentie ten opzichte van een controlegroep

zonder doelverwijzing en doen ze de positieve effecten die

gepaard gaan met het aanbieden van een enkelvoudig

intrinsiek doel teniet als beide doelen worden aangebo-

den. Intrinsieke doelen leiden echter tot een sterk enga-

gement ten opzichte van de leertaak, en bevorderen dus

prestaties en persistentie ten opzichte van een controle-

groep zonder doelverwijzing. Indien beide doelen worden

aangeboden zullen intrinsieke doelen bovendien de nega-

tieve effecten compenseren, die extrinsieke doelen met

zich meebrengen.

Kortom, een enkelvoudig extrinsiek doel resulteert,

volgens de ZDT, in minder positieve uitkomsten dan de

controlegroep zonder doelverwijzing, en zorgt ervoor dat

deelnemers in de dubbele doelconditie minder goed func-

tioneren dan bij het aanbieden van een enkelvoudig

intrinsiek doel. Het aanbieden van een enkelvoudig

intrinsiek doel echter bevordert het optimaal functione-

ren ten opzichte van een controlegroep, en leidt tot meer

optimale uitkomsten in de dubbele doelconditie, in ver-

gelijking met de enkelvoudige extrinsieke doelconditie.

Deze predicties conflicteren dus duidelijk met de twee

hypothesen die werden afgeleid van een kwantitatief

denken over motivatie.

Deze eerste hypothese werd in een tweede sportstudie

onderzocht (Vansteenkiste, Simons, Soenens & Lens,

2004c; N = 501). De resultaten toonden aan dat het


13

aanbieden van een enkelvoudig intrinsiek doel inder-

daad tot betere prestaties en tot sterkere persistentie

leidt dan de controlegroep zonder doelverwijzing, ter-

wijl enkelvoudige extrinsieke doelen, hoewel ze de nut-

tigheidswaarde van de taak opdrijven, de prestaties

ondermijnden ten opzichte van de controlegroep. Het

aanbieden van extrinsieke doelen bleek de persistentie

op korte termijn (een week) te ondermijnen ten opzichte

van de controlegroep, maar resulteerde wel in een gro-

tere persistentie op middellange termijn (een maand).

Globaal genomen weerleggen deze resultaten dus een

kwantitatieve redenering over motivatie: meer (extrin-

siek doel) is dus niet steeds beter (geen doel).

De tweede hypothese werd onderzocht in de waarden-

studie (Vansteenkiste, Simons, Lens, Soenens, Matos &

Lacante, in druk c; N = 245). Er werd vastgesteld dat de

deelnemers die beide doelen werden aangeboden beter

presteerden en langer persisteerden dan deelnemers in de

enkelvoudige extrinsieke doelconditie, maar hun presta-

ties en persistentie werden ondermijnd ten opzichte van

de enkelvoudige, intrinsieke doelconditie. Meer (twee

doelen) is dus opnieuw niet beter (een enkel intrinsiek

doel). Niet alleen het aantal doelen dat wordt aangebo-

den is belangrijk om de motivatie voor een huidige taak

op te drijven, maar ook de aard van de aangeboden

doelen, zoals dit in de ZDT wordt geponeerd.

Duurzame gedragsveranderingen

Intrinsieke doelen en autonomieondersteunende con-

texten kunnen dan wel in onmiddellijke positieve effecten

resulteren, maar brengen zij ook duurzame gedragsver-

anderingen met zich mee? Kunnen deze factoren een

blijvende interesse in de sportoefeningen opwekken,

zelfs tot op een dergelijke hoogte dat deelnemers zich

inschrijven voor een sportcursus, of doven de positieve

effecten snel uit? De predictie was dat de positieve effec-

ten van beide factoren na verloop van tijd nog sterker tot

uiting zouden komen, omdat zowel controlerende con-

texten als extrinsieke doelen aanvankelijk heel motive-

rend kunnen werken (Deci & Ryan, 1985, Kasser, 2002;

Ryan & Deci, 2002). Hun motiverende kracht dooft

echter heel snel uit, zodat het verschil met de autonomie-

ondersteunende en intrinsieke doelcontext scherper op

de voorgrond treedt bij langdurige persistentiemetingen.

Vansteenkiste e.a. (2004c) vonden evidentie voor deze

stelling. Van de leerlingen die betrokken waren in de

intrinsieke doel/autonomieondersteunende conditie

daagde 80 procent op voor de demonstraties vier maan-

den later, terwijl 15 procent zich aansloot bij een tae-bo-

sportclub. In alle andere condities was dit percentage

voor beide afhankelijke variabelen gezakt tot bijna nul.

Kortom, intrinsieke doelen en autonomieondersteu-

nende contexten bleken een duurzame impact te hebben

op de graad van fysieke activiteit bij adolescenten.

Theoretische conclusie

De resultaten van deze verschillende studies zijn erg

consistent en bieden duidelijke bevestiging voor de zelf-

determinatietheorie. We vatten deze resultaten in drie

conclusies samen. Ten eerste blijkt het promoten van

extrinsieke doelen het leerproces te belemmeren, pres-

taties te ondermijnen en het vrijwillig volhouden van

aangeleerde taken te verhinderen in vergelijking met

het aanmoedigen van intrinsieke doelen. Hoewel extrin-

sieke doelen op korte termijn motiverend kunnen wer-

ken (Vansteenkiste e.a., 2004c) belemmeren zij dus het

optimaal functioneren van leerlingen op langere ter-

mijn, doordat ze van een kwalitatief andere aard zijn.

Hoewel ook controlerende contexten de motivatie voor

de taakuitvoering kunnen verhogen, blijken zij diep-

gaand leren, prestaties en persistentie te ondermijnen

ten aanzien van een autonomieondersteunende groep,

waarin een kwalitatief verschillende en betere vorm van

motivatie werd geınduceerd. Dat studenten gemoti-

veerd zijn, is dus niet voldoende; ook de aard van hun

motivatie is belangrijk.

Ten tweede is het belangrijk om aan te geven dat deze

positieve effecten niet beperkt waren tot een enkel

geslacht, een enkele leeftijdsgroep, een enkel domein of

een enkel type intrinsiek of extrinsiek doel. Verder resul-

teert zowel het promoten van intrinsieke doelen als het

aanbieden van een autonomieondersteunende context

in duurzame gedragsveranderingen. Verder onderzoek

in andere domeinen moet meer bevestiging brengen

voor de generaliseerbaarheid van de gevonden effecten,

maar de huidige resultaten suggereren dat deze factoren

positief werken voor verschillende populaties en

leeftijdscategorieen.

Ten derde kunnen de effecten van doelinhoud niet

verklaard worden via een rivaliserende kwantitatieve

redenering, waarin de positieve effecten van intrin-

sieke doelen toe te schrijven zijn aan de hogere valen-

tie of waarde ervan. Het aanbieden van beide doelen

(intrinsiek en extrinsiek) ondermijnt het optimaal stu-

diefunctioneren ten opzichte van het aanbieden van

een enkel intrinsiek doel, dat op zichzelf een positief

effect uitlokt in vergelijking met het ontbreken van

een doelverwijzing. Enkelvoudige extrinsieke doelen

daarentegen resulteren in negatieve uitkomsten ten

aanzien van deze controlegroep zonder doelverwij-

zing. Meer doelen aanbieden om de motivatie te ver-

hogen, zorgt dus niet noodzakelijk voor positievere

resultaten. Bovendien werken extrinsieke doelen niet

positief voor studenten die zich in een extrinsiek geo-

rienteerd klimaat bevinden. Kortom, de inhoud of

aard van de doelen (intrinsiek versus extrinsiek) is

belangrijk.


13

Praktische implicaties

De resultaten van deze studies zijn om vier redenen hoop-

gevend voor leerkrachten en trainers. Ten eerste tonen ze

aan dat leerkrachten wel degelijk een belangrijke invloed

kunnen uitoefenen op hun leerlingen, zowel op een nega-

tieve als op een positieve manier. De lesmethode van

leerkrachten bepaalt in sterke mate of leerlingen toege-

wijd, begeesterd of juist ongeboeid zijn, of ze het beste

van zichzelf geven of zich niet inspannen, of ze grondig

dan wel oppervlakkig studeren en of ze presteren dan wel

zwakkere resultaten behalen. Ten tweede blijkt dat een

leerkracht bijna iedereen – zelfs de meest onsportieve,

apathische en luie leerling – voor zich kan winnen. In

iedere studie bleek immers bijna honderd procent van de

leerlingen in de autonomieondersteunende, intrinsieke

doelconditie vrijwillig deel te nemen aan de extra

activiteiten.

Ten derde kunnen leerkrachten leerlingen tot duurzame

gedragsveranderingen aanzetten, want de experimentele

instructies hebben een impact op het persistentiegedrag

van leerlingen tot vier maanden na het onderzoek. Ten

slotte tonen de studies aan dat leerkrachten op een relatief

eenvoudige wijze de optimale condities kunnen creeren

waardoor leerlingen enthousiast blijven voor het aange-

leerde studiemateriaal, want de instructies zijn in alle

besproken studies slechts tien regels lang. Maar wat bete-

kent autonomieondersteunend werken en het bevorderen

van intrinsieke doelen dan concreet? Hoe kan dit in de

dagelijkse praktijk van het lesgeven worden geconcreti-

seerd? Hieronder volgen enkele richtlijnen.

Autonomie versus controle

Het hanteren van een controlerende en autonomieon-

dersteunende lesstijl uit zich op verschillende manieren,

zowel op het niveau van de dagelijkse interactie tussen

leerkracht en leerling als op een structureel niveau. Op

interactioneel niveau is het belangrijk om controlerend

taalgebruik bij het geven van lesopdrachten te vermij-

den. Woorden als: ‘Er wordt verwacht’, en: ‘Je moet’,

kunnen beter vervangen worden door minder verplich-

tende taal, zoals: ‘Je wordt gevraagd’, of: ‘Je kan’. Ver-

der heeft onderzoek (Deci, Spiegel, Ryan, Koestner &

Kauffman, 1982; Reeve, Bolt & Cai, 1999) uitgewezen

dat controlerende leerkrachten hun leerlingen vaker

onderbreken, meer zelf het woord voeren in de klas,

meer kritiek uiten op het gedrag van de leerlingen,

meer bevelen geven en sneller de oplossingen voor oefe-

ningen aanbieden. Al deze gedragingen stimuleren het

zelfstandige denkproces van de leerling in onvoldoende

mate en negeren het perspectief van de leerling, zodat de

leerling niet het gevoel heeft inspraak te hebben.

Autonomieondersteunende leerkrachten echter luiste-

ren aandachtig naar de vragen en zorgen van leerlingen,

nemen de tijd om deze vragen te beantwoorden, geven

positieve feedback en vragen naar de wensen en proble-

men van studenten. Zij proberen ook zoveel mogelijk

het perspectief van de student in te nemen in plaats van

hun persoonlijke mening op te dringen. Bovendien bie-

den zij keuzemogelijkheden aan, en geven zij een zin-

volle uitleg voor het uitvoeren van een bepaalde

opdracht, indien de keuze beperkt is (Assor, Kaplan &

Roth, 2002; Deci, Eghrari, Patrick & Leone, 1994; Shel-

don, Williams & Joiner, 2003).

Wel moet opgemerkt worden dat hoewel inspraak aan-

bieden misschien het studieproces op zichzelf stimuleert,

het op korte termijn inefficient kan zijn, doordat het de

efficientie en een snel resultaat belemmert (bijv. het kan

uitmonden in eindeloze discussies).Maar daar staat tegen-

over dat het bieden van keuzen juist op langere termijn

heel wat voordelen met zich meebrengt, omdat studenten

zich volledig betrokken voelen bij het beslissingsproces.

Zelfbepaling schept immers medeverantwoordelijkheid.

Beide lesstijlen kunnen ook geımplementeerd worden

in klas- en schoolstructuren. Een controlerende structuur

uit zich dan bijvoorbeeld in puntenverlies opleggen bij

onaangepast gedrag, onverwachte toetsen geven, test-

prestaties publiekelijk afroepen en afficheren en de

beste leerlingen openlijk met prijzen of certificaten belo-

nen. Al deze structurele maatregelen zorgen ervoor dat

het gedrag van de leerling volledig door de omgeving

wordt gedetermineerd. Inderdaad, controlerende strate-

gieen werken motiverend en kunnen er misschien wel

voor zorgen dat de leerlingen allemaal gedwee in het

schoolpeloton marcheren. De leerling zal dit echter niet

welwillend doenmaar omdat het verplicht is. Elke poging

tot initiatief wordt in de kiem gesmoord en leerlingen

worden niet aangemoedigd om creatief en zelfstandig te

denken. Ons onderzoek toont duidelijk aan dat dit een

aantal belangrijke negatieve gevolgen heeft.

In een autonomieondersteunende structuur krijgen

leerlingen inspraak over de regels die (de noodzakelijke)

structuur moeten brengen in de klas (bijv. het tijdstip

waarop toetsen worden afgenomen en er dus gestudeerd

moet worden, de inhoud van een opstel of een te bespre-

ken boek). Op een analoge wijze kan aan leerlingen tij-

dens sportlessen de kans gegeven worden om de aard van

opwarmingsoefeningen mee te bepalen, of de volgorde

van de sportoefeningen die in een lesuur of semester

worden afgewerkt. Al deze structurele maatregelen zul-

len de gevoelens van autonomie bij de leerlingen aan-

wakkeren, waardoor ze op een meer welwillende manier

aan de schoolactiviteiten deelnemen.

Het is belangrijk om op te merken dat autonomieon-

dersteunend werken niet gelijk staat met een permissief


13

klimaat of met een ‘Laissez faire, laisser passer’-mentali-

teit. Een autonomieondersteunende context biedt een

sterke omkadering en bevat de nodige structuur en richt-

lijnen. De manier waarop deze structuur evenwel wordt

gerealiseerd, verschilt van controlerende contexten

(Deci, 1995; Vansteenkiste & Sheldon, in druk b). Het

straffen van ongepast klasgedrag structureert ook de

klascontext, maar als de leerlingen niet zelf inspraak

krijgen in de manier waarop regels en structuur worden

aangebracht of de gehanteerde structuur niet wordt toe-

gelicht, loopt men het gevaar dat ze de zinvolheid ervan

niet begrijpen. Dit laatste is dan juist van vitaal belang

opdat leerlingen op een vrijwillige manier deze opgedra-

gen regels volgen (Assor e.a., 2002).

Een belangrijke vraag voor toekomstig onderzoek

bestaat er dan ook in om na te gaan waarom bepaalde

leerkrachten hun geduld verliezen en overgaan tot het

hanteren van controlerende lesstrategieen. In een recente

studie (Pelletier e.a., 2002) werd aangetoond dat leer-

krachten die hun leerlingen als ongemotiveerd percipie-

ren en die vanuit de directie onder druk worden gezet,

vaker een beroep doen op controlerende lesstrategieen.

Omdat controle de motivatie en studieresultaten onder-

mijnt (zoals in ons onderzoek wordt aangetoond) zouden

leerkrachten zich wel eens in een negatieve spiraal terecht

kunnen komen: een ongemotiveerde leerling lokt een

controlerende lesstijl uit, die op zijn beurt de motivatie

en prestatie ondermijnt, waardoor de controle verder

wordt opgedreven. Longitudinaal onderzoek kan hierop

een antwoord bieden. De studie van Pelletier e.a. is inte-

ressant omdat deze aangeeft hoe een controlerende les-

methode vermeden kan worden. Directies die zelf

inspraak en initiatief bieden aan hun leerkrachten, kun-

nen helpen vermijden dat leerkrachten een negatieve spi-

raal bij hun leerlingen op gang brengen.

Intrinsieke versus extrinsieke doelen

Over de manier waarop leerkrachten in hun lespraktijk

concreet het nastreven van intrinsieke of extrinsieke doe-

len promoten, werd nog niet veel onderzoek gedaan. Dit

is immers de eerste reeks studies die aantoont dat intrin-

sieke doelen een positief effect hebben op het studiepro-

ces. Veel details over de manier waarop een intrinsiek

georienteerde klascontext gecreeerd kan worden, moeten

dus nog worden ingevuld. Toch lijkt het interessant om te

stellen dat het nastreven van deze doelen zowel in de

concrete omgang en interactie gestimuleerd kan worden

als binnen klas- en schoolstructuren.

Op een interactioneel niveau zou dit kunnen beteke-

nen dat leerkrachten bij hun leerlingen op een subtiele

manier een extrinsieke orientatie bevorderen door hoofd-

zakelijk aandacht te schenken aan populaire jongeren of

door mooie en aantrekkelijke kinderen meer aan het

woord te laten. Maar zij kunnen ook, meer openlijk, de

aandacht op intrinsieke waarden focussen door aan te

geven hoe de leerstof een intrinsiek doel dient. Dit is geen

voor de hand liggende en gemakkelijke taak. Bovendien

moet het aangegeven intrinsieke doel ook op een realis-

tische en geloofwaardige wijze bij de leerstof aansluiten,

opdat deze in het gewenste effect resulteren. Maar crea-

tieve leerkrachten kunnen hier zeker in slagen. Een cur-

sus filosofie of een godsdienstles kan bijvoorbeeld als

zinvoller voorgesteld worden door te stellen dat ‘filoso-

fisch (abstract) rederenen ervoor zorgt dat je bewuster in

de wereld gaat staan, je afvraagt wat jij echt wil realiseren

in je leven, de verwondering voor het kleine opwekt,

zodat je er beter in slaagt om je eigen waarden vorm te

geven in je leven’.

Op structureel niveau kan vastgesteld worden dat van-

uit de massamedia kinderen en adolescenten overstelpt

worden met commerciele boodschappen die vooral

extrinsiek van aard zijn (Kasser, 2002). ‘Wil je vermage-

ren? Volg dan deze fitnesscursus of dit dieet’, ‘Wil je veel

geld verdienen? Volg dan deze opleiding, want het opent

mogelijkheden om een financieel lucratievere functie te

bekleden en promotie te maken’. Deze laatste boodschap

wordt door sommige scholen zelfs letterlijk overgenomen

in de hoop hiermee nieuwe studenten te kunnen werven.

Dergelijke extrinsieke boodschappen veroorzaken

gevoelens van onzekerheid (‘Ben ik niet te dik?’ ‘Vinden

anderen me wel aantrekkelijk?’) en stimuleren stressvolle

interpersoonlijke vergelijkingen (‘Zal ik wel even veel

verdienen als mijn vrienden/ouders, als ik deze opleiding

volg?’). School- en klasstructuren die dergelijke extrin-

sieke doelen promoten, zorgen ervoor dat de aandacht

van de taak verschuift of wordt afgeleid naar evaluatieve

en stressvolle vergelijkingen, zodat de student de taak op

een minder aandachtige en toegewijde wijze doorneemt.

Het implementeren van een autonomieondersteunend

klasklimaat en het verwijzen naar een intrinsiek doel

vergt veel creativiteit van leerkrachten. Waarschijnlijk

vereist het een blijvende bewustwording van zijn eigen

leswijze en een openheid voor alternatieven. Dit is een

uitdaging voor elke leerkracht, maar het hier besproken

onderzoek toont aan dat leerkrachten die hierin slagen

zelfs de meest ongeınteresseerde leerlingen kunnen

boeien, hen tot sterkere inspanningen kunnen aanmoe-

digen en hun prestaties naar een hoger niveau kunnen

tillen. Leerkrachten kunnen hun studenten dus echt hel-

pen om zich ten volle te ontplooien.

Ontvangen: 29 januari 2004; geaccepteerd: 16 augus-

tus 2004.Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., & Soenens, B. (2004). Thequality of motivation matters: Promoting intrinsic goals in anautonomy-supportive way. Nederlands Tijdschrift voor de Psycho-logie, 59, 000-000.


13

An overview is provided of a series of experimental studies thatdemonstrated, in line with self-determination theory (Deci &Ryan,1985, 2000, 2002), that framing a learning activity in terms of anintrinsic (vs. an extrinsic) goal attainment and communicatingthese differential goal-contents in an autonomy-supportive (vs.controlling) way both have an independent and positive impactupon learning, performance and persistence in a variety of lifedomains (sport, academics, health care), among both adolescentsand children. The combination of both facilitating factors results inan additional positive effect upon learning. Moreover, the positiveimpact of intrinsic goal framing cannot be attributed solely to thehigher valence ascribed to these goals. Practical guidelines areprovided that might help to increase the quality of students’motivation.

Literatuur

Anderman, E.M., & Maehr, M.L. (1994). Motivation and schoo-ling in the middle grades. Review of Educational Research, 64,287-309.

Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G. (2002). Choice is good, butrelevance is excellent: Autonomy-enhancing and suppressingteacher behaviours in predicting student’s engagement inschool work. British Journal of Educational Psychology, 72,261-278.

Black, A.E., & Deci, E.L. (2000). The effects of instructors’ auto-nomy support and students’ autonomous motivation on lear-ning organic chemistry: A self-determination theoryperspective. Science Education, 84, 740-756.

Carver, C.S., & Baird, E. (1998). The American dream revisited: Isit what you want or why you want it that matters? Psycho-logical Science, 9, 289-292.

Casier, P., & Thys, L. (1993). Onderzoek naar de schoolbeleving inVlaanderen: 24 vragen aan leerlingen over leerkrachten.Calei-doscoop, 5, 4-11.

Debleeckere, T., Schouppe,M., & Thys, L. (1995). Onderzoek naarde schoolbeleving in Vlaanderen. Leerkracht en school: eenbeoordeling door de leerlingen. Caleidoscoop, 7, 4-9.

DeCharms, R. (1968). Personal causation: The internal affectivedeterminants of behavior. New York: Academic Press.

Deci, E.L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum.Deci, E.L. (1995).Why we do what we do: The dynamics of personal

autonomy. New York: Penguin Books.Deci, E.L., Eghrari, H., Patrick, B.C., & Leone, D.R. (1994).

Facilitating internalization: The self-determination perspec-tive. Journal of Personality, 62, 119-142.

Deci, E.L., Koestner, R., & Ryan, R.M. (1999). A meta-analyticreview of experiments examining the effects of extrinsicrewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 25,627-668.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The ‘what’ and the ‘why’ of goalpursuits: Human needs and the self-determination of beha-vior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2002). Handbook of self-determinationresearch. Rochester: University of Rochester Press.

Deci, E.L., Spiegel, N.H., Ryan, R.M., Koestner, R., & Kauffman,M. (1982). Effects of performance standards on teaching sty-les: Behavior of controlling teachers. Journal of EducationalPsychology, 73, 642-650.

Eccles, J.S., Adler, T.F., Futterman, R., Goff, S.B., Kaczala, C.M.,Meece, J.L., & Midgley, C. (1983). Expectancies, values, and

academic behaviors. In J.T. Spence (Ed.), Achievement andachievement motivation (pp. 75-146). San Francisco, CA: W.H. Freeman.

Eccles, J.S., &Wigfield, A. (2002).Motivational beliefs, values, andgoals. Annual Review of Psychology, 53, 109-132.

Feather, N.T. (1992). Expectancy-value theory and unemploymenteffects. Journal of Occupational and Organizational Psycho-logy, 65, 315-320.

Feather, N.T. (1990). The psychological impact of unemployment.New York: Springer-Verlag.

Fromm, E. (1976). To have or to be? New York, NY: Continuum.Grolnick, W.S., & Ryan, R.M. (1987). Autonomy in children’s lear-

ning: An experimental and individual difference investigation.Journal of Personality and Social Psychology, 52, 890-898.

Holland, J.L. (1985). Making vocational choices: A theory ofcareers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Husman, J., Derrberry, W.P., Crowson, H.M., & Lomax, R. (indruk). Instrumentality, task value, and intrinsic motivation:Making sense of their independent interdependence. Contem-porary Educational Psychology.

Jordan, J.V., & Surrey, J.L. (1986). The self-in-relation: Empathyand the mother-daughter relationship. In T. Bernay & D.W.Cantor, e.a. (Eds.), The psychology of today’s woman: Newpsychoanalytic visions (pp. 81-104). Cambridge, MA: HarvardUniversity Press.

Kasser, T. (2002). The high price of materialism. London: MIT Press.Kasser, T., & Ahuvia, A.C. (2002). Materialistic values and well-

being in business students. European Journal of Social Psycho-logy, 32, 137-146.

Kasser, T., & Ryan, R.M. (1993). A dark side of the Americandream: Correlates of financial success as a central life aspira-tion. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 410-422.

Kasser, T., & Ryan, R.M. (1996). Further examining the Americandream: Differential correlates of intrinsic and extrinsic goals.Personality and Social Psychology Bulletin, 22, 280-287.

Kasser, T., & Ryan, R. M. (2001). Be careful for what you wish:Optimal functioning and the relative attainment of intrinsicand extrinsic goals. In P. Schmuck & K.M. Sheldon (Eds.),Life goals and well-being: Towards a positive psychology ofhuman striving (pp. 116-131). Goettingen: Hogrefe & Huber.

Lens, W., & Decryenaere, M. (1991). Motivation and de-motiva-tion in secondary education: Student characteristics. Learningand Instruction, 1, 145-159.

Lens, W., Simons, J., & Dewitte, S. (2001). Student motivation andself-regulation as a function of future time perspective andperceived instrumentality. In S. Volet & S. Jarvela (Eds.),Motivation in learning contexts: Theoretical advances andmethodological implications (pp. 223-248). New York:Pergamon.

Maslow, A.H. (1955).Deficiency motivation and growth motivation.In M.R. Jones, Nebraska symposium on motivation. Lincoln:University of Nebraska Press.

McHoskey, J.W. (1999). Machiavellism, intrinsic versus extrinsicgoals, and soical interest: A self-determination analysis.Moti-vation and Emotion, 23, 267-283.

Nuttin, J. (1981).De menselijke motivatie: van behoefte tot gedrags-project. Deventer: Van Loghum Slaterus.

Pelletier, L., Seguin-Levesque, C., & Legault, L. (2002). Pressurefrom above and pressure from below as determinants of tea-chers’ motivation and teaching behaviors. Journal of Educati-onal Psychology, 94, 186-196.

Reeve, J., Bolt, E., & Cai, Y. (1999). Autonomy-supportive tea-chers: How they teach and motivate students. Journal of Edu-cational Psychology, 91, 537-548.

Raynor, J.O. (1981). Future orientation and achievement motiva-tion: Toward a theory of personality functioning and change.In G. d’Ydewalle & W. Lens (Eds.), Cognition in human


13

motivation and learning (pp. 199-231). Leuven: Leuven Uni-versity Press/Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Rogers, C. (1961). On becoming a person. Boston: HoughtonMifflin.

Ryan, R.M., & Connell, J.P. (1989). Perceived locus of causality andinternalization: Examining reasons for acting in two domains.Journal of Personality and Social Psychology, 57, 749-761.

Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory andthe facilitation of intrinsic motivation, social development andwell-being. American Psychologist, 55, 68-78.

Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2002). An overview of self-determina-tion theory: An organismic-dialectical perspective. In E.L.Deci & R.M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determinationresearch (pp. 3- 36). Rochester, NY: University of RochesterPress.

Ryan, R.M., Sheldon, K.M., Kasser, T., & Deci, E.L. (1996). Allgoals were not created equal: An organismic perspective on thenature of goals and their regulation. In P.M. Gollwitzer & J.A.Bargh (Eds.), The psychology of action: Linking motivation andcognition to behavior (pp. 7-26). New York: Guilford.

Sagiv, L., & Schwartz, S.H. (2000). Value priorities and subjectivewell-being: Direct relations and congruity effects. EuropeanJournal of Social Psychology, 30, 177-198.

Schaefer, R. (1968). Aspects of internalization. New York: Interna-tional Universities Press.

Sheldon, K.M., & Kasser, T. (1995). Coherence and congruence:Two aspects of personality integration. Journal of Personalityand Social Psychology, 68, 531-543.

Sheldon, K.M., &Kasser, T. (1998). Pursuing personal goals: Skillsenable progress, but not all progress is beneficial. Personalityand Social Psychology Bulletin, 24, 1319-1331.

Sheldon, K.M., & Kasser, T. (2001). Goals, congruence, and posi-tive well-being: New empirical support for humanistic theo-ries. Journal of Humanistic Psychology, 41, 30-50.

Sheldon, K.M., Ryan, R.M., Deci, E.L., & Kasser, T. (2004). Theindependent effects of goal contents and motives on well-being: It’s both what you pursue and why you pursue it.Personality and Social Psychology Bulletin, 30, 475-486.

Sheldon, K.M., Williams, G., & Joiner, T. (2003). Motivatinghealth: Applying self-determination theory in the clinic. Yale:Yale University Press.

Simons, J. (2001). De betekenis van verschillende types instrumenta-liteit voor de motivatie en doelgerichtheid bij studenten

(ongepubliceerd doctoraatsschrift [dissertatie?]). Leuven:Katholieke Universiteit Leuven.

Tooby, J, & Cosmides, L. (1992). The psychological foundationsof culture. In J.H. Barkow, L. Comsides & J. Tooby (Eds.),The adapted mind: Evolutionary psychology and the genera-tion of culture (pp. 19-36). New York: Oxford UniversityPress.

Vallerand, R.J., Fortier, M.S., & Guay, F. (1997). Self-determina-tion and persistence in a real-life setting: Toward a motivati-onal model of high-school drop out. Journal of Personality andSocial Psychology, 72, 1161-1176.

Vansteenkiste, M., & Deci, E.L. (2003). Competitively-conteingentrewards and intrinsic motivation: Can losers remain motiva-ted? Motivation and Emotion, 27, 273-299.

Vansteenkiste, M., Duriez, B., Simons, J., & Soenens, B. (in druka). Materialistic values and well-being among business stu-dents: Further evidence for their detrimental effect. Journalof Applied Social Psychology.

Vansteenkiste, M., & Sheldon, K.M. (in druk b). ‘There is nothingmore practical than a good theory’: Integrating motivationalinterviewing and self-determination theory. British Journal ofClinical Psychology.

Vansteenkiste,M., Simons, J., Lens,W., Sheldon, K.M., &Deci, E.L. (2004a). Motivating learning, performance and persistence:The synergistic role of intrinsic-goal content autonomy-sup-portive context. Journal of Personality and Social Psychology,87, 246-260.

Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., & Matos, L.(2004b). Examining the motivational impact of extrinsic vs.intrinsic goal framing and internally controlling vs. auto-nomy-supportive contexts upon children’s academic achieve-ment. (Ter publicatie ingediend.)

Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., Matos, L., &Lacante, M. (in druk c). ‘Less is sometimes more’: Goal-con-tent matters. Journal of Educational Psychology.

Vansteenkiste, M., Simons, J., Soenens, B., & Lens, W. (2004c).How to become a persevering exerciser: The importance ofproviding a clear, future goal in an autonomy-supportive way.Journal of Sport and Exercise Psychology.

Williams, G.C., Cox, E.M., Hedberg, V.A., & Deci, E.L. (2000).Extrinsic life goals and health-risk behaviors among adoles-cents. Journal of Applied Social Psychology, 30, 1756-1771.


13

De kwaliteit van motivatie telt: over het promoten van intrinsieke doelen op een...

Documents

Transcript of De kwaliteit van motivatie telt: over het promoten van intrinsieke doelen op een...