De kunst meester - WordPress.com · 2015. 4. 29. · ting kunstonderwijs binnenschools en...

M A R T J A N S S E N S

D e k u n s t me es ter

n dit artikel probeer ik bijeen te brengen in welke rich-ting kunstonderwijs binnenschools en buitenschoolszich momenteel aan het ontwikkelen is. Ik zal daarbij

zicht geven op benaderingen die de kwaliteit van kunsteducatie kun-nen verhogen door het geheel meer samenhang te geven.

Leren van kunst?

Op allerlei plaatsen en momenten wordt steeds nadrukkelijker devraag gesteld wat er te leren valt van kunst, of over kunst, of wat jeleert door kunst te beoefenen. Leren is in toenemende mate een maat-schappelijk relevant begrip geworden dat voorbij de strikte onder-wijsgerelateerde definitie, betekenis krijgt in allerlei soorten maat-schappelijke processen. Dan wordt leren wel vaak anders genoemd:educatie, betekenisvolle activiteiten, cursus, workshop of scholing,maar de kern van deze activiteiten is toch dat men leert. De behoefteom leeractiviteiten anders te benoemen of te kwalificeren ontstaatomdat veel betrokkenen een nogal traditionele definitie gebruikenvan leren. Vaak wordt leren gedefinieerd als ‘op een schoolse manierkennis opdoen’, met vooraf bedachte doelstellingen, een vastliggen-de methode, een docent die het leerproces stuurt en de geijkte contro-lemiddelen. De laatste jaren is deze definitie van leren sterk aan ont-

48

Ca

hi

er

AB

V I

920#20041682•CAHIER academie Tilburg 291008 04-11-2008 16:39 Pagina 48

wikkeling onderhevig. Onder invloed van veranderende maatschap-pelijke behoeften en een stortvloed aan nieuwe methodes om onder-wijs daarbij aan te laten sluiten, is er een grote variëteit aan defini-ties, theorieën en vormen van leren ontstaan. Een algemene tendensin deze benaderingen is dat de kennis flexibel en toepasbaar moet zijnen dat het toeeigenen van die kennis zo gedifferentieerd mogelijkmoet kunnen gebeuren om het leren af te stemmen op de grote hoe-veelheid niveaus en soorten aanleg van studenten.

Dat heeft geleid tot een groot aantal onderwijskundige en didac-tische benaderingen die variëren van gedisciplineerd onderwijs aanvroegtijdige schoolverlaters tot volledige vraaggestuurde methodie-ken, waar het onderwijs qua vorm en inhoud soms volledig door delerende bepaald wordt. Samen met deze golf van onderwijsvernieu-wingen en soms ook weer aanpassingen om de vernieuwing terug tedraaien, werden ook een groot aantal andersoortige maatregelen geno-men die niet direct het gevolg zijn van onderwijskundige en didacti-sche ontwikkelingen. Zo is door een (vooral financieel) terugtreden-de overheid de positie van de docent danig ondermijnd. Ook lijken dealgemeen onderwijskundige en pedagogische opvattingen de tot dantoe geldende vakbenaderingen overschaduwd te hebben. De laatstejaren is voornamelijk die tendens sterk toegenomen: vakinhouden enmethodes worden (soms op een ondoordachte manier) ondergeschiktgemaakt aan idealen van besturen en schoolleiders. Zo zie je bijvoor-beeld hele scholengemeenschappen het ‘probleemgestuurd onderwijs’‘volledig en verplicht voor iedereen’ omarmen. Gedicteerd door direc-tie en bestuur moeten alle schoolvakken binnen enkele jaren hunonderwijs aanpassen aan het model van de zevensprong. Het zal dui-delijk zijn dat door de specifieke aard van de kunstvakken dit model-matige denken op zijn minst fnuikend kan zijn voor een gevarieerde,actuele en optimale uitvoering. De (beginnende) docent kunstvakkendie onvoldoende beseft welke varianten er binnen bepaalde modellenmogelijk zijn is dan volledig overgeleverd aan de ‘zeven sprongen’.

Het doel van de overheid met dit beleid is o.a. dat scholen hun pro-fiel nadrukkelijker zichtbaar maken. Langzaam maar zeker ontstaat

49

De

ku

ns

t m

ee

st

er


er een heel palet aan soorten scholen die allemaal een eigen onder-wijsprofiel hebben. Het gewenste gevolg is dat ouders en studentenbeter weten waarvoor ze kiezen. Ook op het gebied van kunst en cul-tuur bestaat een mogelijkheid tot profilering: de cultuurprofiel-school: een aantal (ongeveer 44) toegewijde scholen voor de kunst-vakken met veel uren en een ruim budget. Maar er zijn (gelukkig) ookheel veel scholen die dat profiel niet hebben en op een geweldigemanier de kunstvakken doceren. Er kan dus sprake zijn van een dub-bele onzichtbaarheid: je vak kan ondergeschikt zijn geworden aancentraal gekozen onderwijskundige en didactische principes, terwijlje school ook nog eens geen cultuurprofielschool is.

Ook op het vlak van de buitenschoolse kunsteducatie is er sprakevan inkrimping. Veel centra voor de kunsten zien hun cursistenaan-tallen drastisch teruglopen en moeten zich door fusies staande probe-ren te houden. Om toch een vaste kern van cursisten te behouden,klampen ze zich vast aan de bestaande groep afnemers en hebbendaardoor te weinig ruimte en middelen om met nieuwe benaderingeneen ander en jonger publiek aan te trekken. Ook is het de vraag of debezoekersaantallen van kunsten culturele instellingen in de toe-komst de gewenste stijging blijven vertonen. Er is weliswaar onderinvloed van de verplichte en gesponsorde culturele activiteiten(ckv) sprake van toenemend bezoek van jongeren, maar of dat gaatleiden tot blijvende participatie is vooralsnog onvoorspelbaar.

Is er nog toekomst voor (docenten in) de kunstvakken?

Ja, want er valt veel te leren van kunst. Er dienen zich allerlei nieuwedoelgroepen aan, die van kunst willen leren. Uit onderzoek inopdracht van cjp1 blijkt opvallend genoeg dat vooral jongeren er eenzeer traditionele definitie van kunst op nahouden. Zo lijkt er eenbeeld te bestaan, vol vooroordelen over vermeende eigenschappenvan kunst en cultuur. Andere doelgroepen ontbreekt het vaak aandurf om op een experimentele manier aan de slag te gaan; men wil welleren maar vooral langs gebaande paden over bekende onderwerpen.

50

Ma

rt

Ja

ns

se

ns


Om kunsteducatie te versterken is een verbreding van de definitievan kunst en cultuur dus een belangrijke voorwaarde.

Een andere voorwaarde is wel dat educatoren en docenten de stapdurven te zetten om bestaande benaderingen los te laten. Wantondanks het feit dat het de kunstvakken in hun huidige vorm sterkzijn aangepast aan de eisen van modern onderwijs, vullen veel colle-ga’s (jong en oud) het nog in op een manier die sterk doet denken aaneen traditionele manier van onderwijzen en leren – en dat wringtnogal eens met wat leerlingen, studenten en cursisten denken aan tetreffen bij kunsteducatie. Ik doel daarmee op o.a. de volgende bena-deringen:- een sterk ambachtelijke manier om het vak te geven; je leert voor-

al hoe je (volgens traditionele maatstaven) materialen en gereed-schappen moet hanteren;

- een sterk kunsthistorische benadering; je leert vooral hoe de kunst-historische periodes elkaar opvolgen en wat de belangrijkste uiter-lijke kenmerken zijn van stijlen en stromingen;

- je leert kunstwerken beschouwen op een manier die sterk gericht isop de bouwstenen van het kunstwerk en vaak voorbij gaat aan wathet kunstwerk voor jou of voor een ander kan betekenen.

Natuurlijk leer je ook van deze (en vergelijkbare methodes), maar dekennis die je daarvan opdoet is stevig geworteld in een tijd waarin:- onberispelijk gebruik van materialen en technieken nog een alge-

meen erkend esthetisch aspect was van de zeggingskracht van hetkunstwerk;

- kunstgeschiedenis vooral werd gedoceerd aan universiteiten. Diekunsthistorische academische methode is uitstekend geschikt voorstudenten om bestaande kennis te verrijken met nieuwe benaderin-gen en inzichten, maar ongeschikt om leerlingen te vormen en con-fronteren met kunst die inzicht geeft in de manier waarop de zicht-bare en hoorbare wereld maatschappelijk functioneert. Hierdoorwordt duidelijk welke betekenis die kunst van toen en nu voor henkan hebben.

51

De

ku

ns

t m

ee

st

er


- het analytische kunstbeschouwen is een benadering die kinderenen adolescenten niet meer bereikt. De vastgelegde methode envolgorde vragen om een persoonlijk, eigenzinnig gebruik.Misschien zijn de kunsten er zelf wel debet aan dat jongeren zichnauwelijks iets aantrekken van het modelmatige denken dat in deze‘kijkwijzers’ vaak aanwezig is.

Maar als dit niet de benaderingen zijn die jongeren kunnen moti-veren te leren over en van kunst: welke benaderingen kunnen dan wel werken?

Kunst en persoonlijke ontwikkeling

We zien momenteel een grote interesse in manieren om je persoonlijkte onderscheiden van de ander. In een sterk geïndividualiseerde maat-schappij, waarin persoonlijke manifestatie allerwegen aan de orde is,is dat vanzelfsprekend. Een avondje televisie en/of het doorbladerenvan tijdschriften en kranten maakt dat duidelijk. Zeer veel actueleonderwerpen zijn gebaseerd op persoonlijke prestaties.

Opvallend is dat, als je daar met jongeren over spreekt, ze er onge-looflijk graag in willen ‘investeren’. Het lijkt de ultieme uitkomst vanhet ‘jaren ’70 denken’ waarbij individuele vrijheid werd gesteld tenopzichte van groepsbelang. Het lijkt er nu meer op dat de behoefteaan individuele vrijheid is gekanteld naar de noodzaak om je te onder-scheiden ten opzichte van het andere individu: jezelf zichtbaarmaken, jezelf onderscheiden, excelleren. Deze tendens zie je overal,ook in overheidsmaatregelen ten aanzien van kunsteducatie terug:kunstenaars moeten excelleren, talentontwikkeling is een speerpuntbij kunsteducatie, enzovoort.

Als ze vanuit dit motief worden uitgedaagd om te leren, zijn jon-geren massaal te porren om tijd en energie te investeren in het zicht-baar maken van wat hen onderscheidt van anderen.

In het onderwijs is daar na een lange periode van gelijkschakelingvan docent en leerling (basisvorming) intussen veel meer aandachtvoor. Er is een groeiende tendens om rekening te houden met een

52

Ma

rt

Ja

ns

se

ns


grote diversiteit aan leerlingen. Niet alleen op het gebied van niveau-verschillen, maar ook op het gebied van vermogens en aanleg. Zoworden er overal programma’s ontwikkeld vanuit de gedachte datleerlingen op verschillende manieren kunnen omgaan met kennis ofkunde die eigen moet worden gemaakt. Deze benaderingen wordenvanuit de psychologie ondersteund met theorieën over leerstijlen(Vermunt en Kolb) en het gegeven van meervoudige intelligenties(H. Gardner). Vooral deze laatste theorie wordt met enige regelmaatingezet om de kunstvakken te legitimeren. Gardner1 onderscheidt enbeschrijft zeven verschillende intelligenties, waarvan de volgendedrie het sterkst te koppelen zijn aan de kunstvakken: muzikale intelli-gentie (het vermogen om muziek uit te kunnen voeren, te componerenen te waarderen), lichamelijke-bewegingsintelligentie (het vermogenom je gehele lichaam of delen er van te gebruiken om problemen op telossen en producten te maken) en visueel-ruimtelijke intelligentie (hetvermogen om vormen en patronen op grote en kleine schaal te kun-nen herkennen en manipuleren). Naast de al bekende intelligenties(de traditionele ingrediënten van de iq tests), de linguïstische en delogisch-wiskundige, zijn er dan nog de intrapersoonlijke intelligentie ende interpersoonlijke intelligentie. Met name deze intrapersoonlijkeintelligentie sluit sterk aan bij wat ik hierboven beschreef als debehoefte om je te onderscheiden van de ander. Gardner definieertdeze intelligentie als: het vermogen tot zelfinzicht, het bezit van eeneffectief zelfbeeld – inclusief een beeld van de eigen verlangens, angsten encapaciteiten – en de kunst om dergelijke informatie effectief te gebruiken bijhet organiseren van je eigen leven. Overigens gebiedt de eerlijkheid tezeggen dat de laatste twee varianten (interpersoonlijk en intraper-soonlijke intelligentie) in het domein van de wetenschapskritiek hetmeest onder vuur liggen.

Bovengenoemde ontwikkelingen en theorieën dragen bij aan eenvisie op onderwijs en vak waarbij het leren langs zeer veel en veel-soortige wegen kan plaatsvinden. Veel van oudsher bekende vakkenin het onderwijs doen verwoede pogingen hun didactiek zodanig aan

53

De

ku

ns

t m

ee

st

er


te passen dat er zeer gevarieerd geleerd kan worden. Ook in musea enop andere kunstpodia zien we een toenemende variëteit aan educatie-ve trajecten. Een bekend en doorwrocht voorbeeld van deze benade-ring vinden we in het gemeentemuseum in Den Haag waar middelservaringsgerichte benaderingen, doe- en informatieplekken eenwaarlijk rijke leeromgeving is geschapen: de wonderkamers. In dezeeducatieve benaderingen zien we nog een ander element dat gezienwordt als een methode om jongeren aan kunst en cultuur te binden.Het gaat hierbij om de beleving van kunst en cultuur. Om niet mis-verstaan te worden is het belangrijk het verschil aan te geven tussenbeleving en sensatie. Bij sensatie gaat het om uiterlijke omstandig-heden die een kortstondig shockeffect teweeg brengen. Meestalheeft sensatie niets te maken met inhoud en vorm van het gegeven uit-gangspunt. Bij beleving gaat het er juist om het al dan niet kunstzinni-ge object in ál zijn lagen, in z’n volledigheid, je ‘in beslag te latennemen’. Het is met name deze overrompelingsbenadering die momen-teel vaak wordt genoemd als een sterke prikkel om de aandacht tetrekken, zodat jongeren binnen gezogen worden in de kunst en decultuur en gemotiveerd raken om er mee aan de slag te gaan. De mees-te theorieën die van dit principe uitgaan zijn voortgekomen uit dezogenaamde ‘mini-trauma’ theorie van Hargreaves2.

Toch zullen al deze variëteiten bij leerlingen en studenten nauwe-lijks iets fundamenteels teweeg brengen wanneer er in die toegespits-te ervaringen en in die toevloed van informatie geen ruimte is voorreflectie. De sensatie of beleving is er wel, maar dringt niet of nauwe-lijks door tot het bewustzijn, laat staan dat er van geleerd wordt.

Reflectie is de schakel van de leeromgeving of leerervaring naarpersoonlijke kennis, en die persoonlijke kennis dient vervolgens teworden getoetst aan bestaande eigen kennis of kennis die van buiten-af wordt ingebracht. Dat proces van verificatie bepaalt in hoge matede objectiviteit en toepasbaarheid en daarmee dus de kwaliteit van deopgedane kennis.

54

Ma

rt

Ja

ns

se

ns


De betekenis van reflectie in de kunstvakken

In de verdere uitwerking van dit artikel wil ik ingaan op methodesvan reflectie en methodes van toetsing van door reflectie opgedanekennis. Dat wil niet zeggen dat ik geen belang hecht aan de ideeën omtot een intensieve leerervaring te komen, of de indringende werkingvan een goed opgezette leeromgeving, maar ik wil vooral het elementvan reflecteren aan de orde stellen om een aantal redenen:1 ik meen dat reflectie in de kunstvakken zeer veelsoortig en geva-

rieerd kan zijn; 2 reflectie in de kunstvakken kan raken aan sociaal gedrag, stand-

puntbepaling, normen en waarden, kritische houding, durf, etc.; 3 hierdoor is de kans op transfer naar andere kennisgebieden groot,

maar kunnen ook aspecten van die kennisgebieden een plaats krij-gen in het reflecteren op kunst;

4 als reflecties t.a.v. de verschillende benaderingen in het kunstvak(zoals productie, receptie, beschouwen, etc.) aan elkaar gekop-peld kunnen worden bestaat er een grote kans op een juiste en vol-ledige verificatie van de kennis.

Reflectie als brug tussen productieve en

receptieve kunstzinnige vorming

(Bij dit deel van het artikel heb ik gebruik gemaakt van een

bundel artikelen: ‘over actief, receptief en reflectie’3 onder

redactie van F. Haanstra en J. Oostwoud Wijdenes)

Al sinds men de overgang heeft gemaakt van onderwijs in de kunstenop ambachtelijke basis – kunst leren maken om het metier te leren ener je beroep van te maken – naar een opvatting over educatie in dekunsten waarbij vooral de vormende waarde van belang wordtgeacht, wordt er gesproken over productieve kunstzinnige vormingen receptieve kunstzinnige vorming. Productieve kunstzinnige vor-ming door het zelf beoefenen van een afgeleide van de oorspronkelij-ke kunstdiscipline op diverse niveaus en met verschillende doelstel-

55

De

ku

ns

t m

ee

st

er


lingen, en reflectieve kunstzinnige vorming door het bijwonen vankunstzinnige evenementen. In het denken over educatie heeft daarbijlange tijd de gedachte overheerst dat productieve kunstzinnige vor-ming van groter belang is voor de vorming van de persoon dan recep-tieve kunstzinnige vorming. Die afwisseling van het belang dat menhecht aan deze of gene vorm van kunstzinnige vorming lijkt in eensoort golfbeweging te verlopen. Het zou de moeite waard zijn om teonderzoeken of het ritme van deze golfbeweging overeenkomstenvertoont met ontwikkelingen in de kunsten.

De laatste 20 jaren is in het rijtje productief receptief het begripreflectie als apart element toegevoegd. Dat betekent niet dat het voor-dien niet gebeurde, maar het werd simpelweg gezien als persoonlijkeverwerking van productieve en receptieve processen en beschouwin-gen. Door het begrip zo nadrukkelijk te benoemen wordt het instru-menteel en kan er gezocht worden naar diverse toepassingsmogelijk-heden.

Het begrip reflectie verwijst niet in eerste instantie naar een kunst-zinnige activiteit. Het is een begrip dat men zowel in psychologischeals in onderwijskundige theorieën tegenkomt. In de psychologiewordt reflectie gezien als onderdeel en niveau in een proces van pro-bleemoplossing. In onderwijskundige theorieën betekent reflectievaak een specifiek moment in een leertraject. De onderwijskundigetoepassing van reflectie past het best in het rijtje van productief,receptief en reflectief. Toch is het belangrijk ook kennis te nemenvan reflectie in psychologische zin, als onderdeel van probleemop-lossingprocessen, temeer daar vooral in de kunsten dit soort proces-sen een heel specifiek verloop hebben. Bovendien zijn de grenzentussen de verschillende benaderingen vaak niet scherp te trekken.Vaak ziet men bijvoorbeeld dat in productieve processen voortdu-rend al handelend gereflecteerd wordt, daarbij wordt soms gebruikgemaakt van receptieve benaderingen: even naar een videofragmentkijken, afbeeldingen bestuderen, groepsgewijs werk bespreken,enzovoort.

56

Ma

rt

Ja

ns

se

ns


871628

871628

Onderwijskundigen hebben nogal sterk en vaak de neiging in model-len te denken. Dat is ook wel begrijpelijk: het toepasbaar maken vanzeer gecompliceerde leerprocessen vergt een hoge mate van model-denken om specifieke mechanismes en strategieën te kunnen herken-nen en beïnvloeden.

Dat modeldenken kan een geweldig zicht geven op de vele moge-lijke methodes en stappen die kunnen worden gehanteerd om opti-maal leren te komen. Het is ook een dankbaar instrument in een tijdwaar de nadruk zo sterk ligt op diversiteit en individualiteit: model-len kunnen immers eindeloos gevarieerd en aangepast worden.

Maar in te ver doorgevoerde methodieken of bij verkeerd gebruikkunnen onderwijskundige reflectiemodellen ook averechts werken.

Een mooi voorbeeld daarvan treft men aan in de zogenaamdebeschouwingmodellen, vooral voor beeldende kunst. Het zogenaam-de analysemodel is een beschouwingmodel waarbij men langs eentevoren vastgelegde volgorde het kunstwerk benadert: eerste indruk,voorstelling, beeldaspecten, functie, etc. Het opvallende is dat hetpersoonlijke esthetische oordeel in bijna alle gevallen tot het laatstdient te worden bewaard. Uit de praktijk van museumbezoek blijktdat veel doelgroepen niet in staat zijn dat esthetisch oordeel zolang inte slikken, sterker nog, de verplichting daartoe verstopt in veel geval-len het objectief analytisch waarnemen… wat eigenlijk het belang-rijkste doel is van een dergelijk beschouwingmodel. Dit lijkt een vrijonschuldig voorbeeld, maar vrijwel alle kijkwijzers, kunstkijkers envergelijkbare kunsteducatieve instrumenten die in onderwijs enmusea gehanteerd worden zijn van dit model afgeleid.

Een ander voorbeeld; om aan te tonen dat het modeldenken ookbij productieve kunstzinnige vorming aan de orde is, is het zogenaam-de stappenplan voor een beeldende (of andersoortig) processen. Eendergelijk stappenplan kan voor docent en leerling een handig instru-ment zijn om inzicht te krijgen in hoe een volledig en ‘ideaal’ proceszou kunnen verlopen, maar eenmaal geëvolueerd van hulpmiddel totevaluatie of controle-instrument kan het verworden tot een afvink-

57

De

ku

ns

t m

ee

st

er


871628

871628

lijstje of bolletjesformulier. Daarmee lijkt een te verantwoordenmethode te worden gehanteerd, maar in feite is het een leeg substi-tuut. Hierdoor kan het zijn dat de wezenlijke beslismomenten vaneen kunstzinnig proces juist niet in beeld komen: de kleine eigeningrepen, wisselende contexten, eigenzinnige benaderingen, risico-volle probeersels, plotselinge aandacht voor details, etc. Ik laat daar-bij nog even in het midden of de vinkjes en bolletjes zelfstandig doorde student worden geplaatst.of door de docent – en of daar dan nogeen discussie aan wordt gewijd.

Een theoretische benadering van reflectie.

Deze voorbeelden zijn een mogelijke aanwijzing dat als reflectie te sterk gebonden wordt aan een plaats of moment in een model hetvoor de kunstvakken een te plichtmatig karakter krijgt. Dat neemtniet weg dat reflectie zowel in productieve als in receptieve proces-sen van niet te onderschatten belang is. Maar misschien moet juistvoor kunstzinnige processen reflectie op een andere manier be-naderd worden. Laten we kijken naar de betekenis van de termreflectie in psychologische beschrijvingen van probleemoplossendeprocessen.

Vooraf moet worden gezegd dat op het gebied van psychologischonderzoek naar denkprocessen in probleemoplossende benaderingener nauwelijks onderzoeken bestaan die te relateren zijn aan kunstzin-nige processen. Dat heeft wellicht te maken met het feit dat pro-bleemoplossing in de kunstvakken meestel plaats vindt op basis vanhandelen (trial and error). Bovendien is het zo dat in de kunsten, hettot stand komen van een kunstwerk bijna nooit als het oplossen vaneen probleem wordt gezien. In veel cognitief-psychologische theo-rieën zien we eveneens dat het reflectieve denken vaak een specifie-ke plaats in het denken wordt toegekend. Dat kan zijn als evaluatiefinstrument: nadenken of de oplossing aan bepaalde logische criteria(juistheid, identiteit, consistentie) voldoet, of als instrument om totsynthese te komen.4 In dit procesmodel leiden taak, analyse en syn-

58

Ma

rt

Ja

ns

se

ns


871628

871628

these tot vormgeving. In ieder gebied bevindt zich een element vanevaluatie/reflectie op grond waarvan keuzes gemaakt worden.

Een andere benadering vinden we in een psycholinguïstischmodel van schrijven en lezen: productieve activiteiten in relatie totreceptieve activiteit. Dit model (Van der Pool en Van Wijk 1995)hanteert het begrip reflectie als element van het productieve schrijf-proces, als subcategorie van ‘bedenken’. Ook wordt in deze studiet.a.v. conceptualiseren gesproken over ‘integreren’ en ‘verbinden eninspecteren’, wat geassocieerd kan worden met reflectie over relatiestussen productie en receptie.

In de kunsteducatie is door J. Oostwoud Wijdenes gerapporteerd5

over zeer beperkt onderzoek bij havo-vwo leerlingen naar reflectieveactiviteiten4. Ook hierin wordt melding gemaakt van ‘twijfelachtige’toepassingen: veel leerlingen voeren beeldende opdrachten uit metstandaardoplossingen (routines). Pas als dat niet meer voldoet, dooreigen kritische houding of door ingreep van de docent, ontstaat er eenprobleem. Als aan de ‘oplossing’ eisen worden gesteld komen leerlin-gen tot reflectie ten aanzien van bijvoorbeeld het type probleem en demanier waarop al handelend dat probleem kan worden ‘opgelost’. Dathet hier vaak om meerdere subproblemen gaat die bovendien op eeningewikkelde manier interacteren, zal voor degenen die gewend zijnom te gaan met kunstzinnige processen duidelijk zijn. Uit hetgenoemde onderzoek blijkt dat leerlingen op dit niveau te maken kre-gen met vier verschillende soorten problemen: betekenisproblemen,vormproblemen, uitvoeringsproblemen en procedureproblemen. Hetzal duidelijk zijn dat door middel van reflectie al deze problemen kun-nen worden benaderd. Het is echter wel zo dat reflectie op deze ver-schillende problemen niet met een standaardmethode kunnen wor-den uitgevoerd. Vormproblemen vragen om een totaal andersoortigereflectieve benadering dan bijvoorbeeld betekenisproblemen. Juistde variatie in reflectieve methodes kan de leerling / student gevoeligmaken voor de grote diversiteit aan oplossingsstrategieën die bijkunstzinnige processen aan de orde zijn.

59

De

ku

ns

t m

ee

st

er


Naast onderwijskundige en leerpsychologische benaderingen kanmen ook nog vanuit ontwikkelingspsychologische inzichten naarreflectie in het kader van kunstzinnige activiteiten kijken. Het is dui-delijk dat de potentie om te reflecteren en het niveau waarop gereflec-teerd kan worden afhankelijk zijn van het ontwikkelingsniveau waar-in het kind cq. de volwassene zich bevindt. Over deze ontwikkelings-stadia van esthetische bewustwording is uitgebreid gepubliceerddoor Bergman, Hargreaves en Parsons. Al deze theorieën richtenzich echter op de ontwikkeling van kunstwaardering of kunstproduc-tie, maar niet op de samenhang daartussen. Daarop vormt het werkvan Palmer Wolf (1989)6 een uitzondering. Zij beschouwt artisticlearning als een samenspraak van drie zich ontwikkelende houdingenten opzichte van artistieke activiteiten: de houding van producent,van waarnemer en van reflecterend onderzoeker. De benadering vanPalmer Wolf komt dicht bij de praktijk van ckv en het vak Kunstzoals dat momenteel in de bovenbouw van het voortgezet onderwijswordt uitgevoerd. Maar het in elkaar grijpen van productie en recep-tie en de grote rol van reflectie daarbij zien we ook weerspiegeld in denieuwe kerndoelen van kunstonderwijs in de basisvorming en in hetprimair onderwijs. Bovendien is reflectie als onderwijskundigemethode ook sterk in ontwikkeling bij andere vakgebieden. En, lastbut not least, ook in het hbo kunstonderwijs (en andere docenten-opleidingen) heeft reflectie op een stevige manier een plaats gekregenals onderdeel van competentiegericht onderwijs. Het bijhouden vanonder andere reflectieverslagen en een persoonlijk ontwikkelings-plan dwingt de studenten voortdurend na te denken over het ontwik-kelingsstadium van hun vermogen tot lesgeven, tot het producerenvan kunst en hun niveau van inzicht in theorie van de kunsten – en deinteractie tussen die gebieden. Hiermee is de cirkel min of meer rond.Als alle betrokkenen in het onderwijsproces de noodzaak hebbenleren inzien van, en kunnen omgaan met een grote diversiteit aanreflectieve methodes, zal die als vanzelfsprekend tot het onderwijs-leerproces gaan behoren.

60

Ma

rt

Ja

ns

se

ns


Naar een veelsoortige benadering van

reflectie in het kunstonderwijs

Het zal duidelijk zijn dat het begrip reflectie in het trio productie,receptie en reflectie verschillende betekenissen heeft en op verschil-lende manieren het leerproces kan versterken dan wel tegenwerken.De vraag is:’in welke omstandigheid, op welk moment is welke typereflectie het meest op zijn plaats?’.

Om met het laatste te beginnen: met ‘op zijn plaats’ bedoel ik: le-vert voor een bepaald persoon vanuit de (ware) aard van het vak en aan-sluitend bij doelstellingen en verwachtingen van alle betrokkenen, leren-den en docenten, het ‘meest’ (niet per definitie in kwantitatieve zin) op.

Een onwerkbare definitie natuurlijk… maar wel handig als uit-gangspunt voor gesprek. Met name de toevoegingen tussen haakjeszijn belangrijke gespreksonderwerpen en spelen vooral een rol in deafweging van de kwaliteit en verificatiemogelijkheid van de opge-dane kennis: ‘heeft dat nou nog wel te maken met het vak??’, Wat is noudie ‘ware’ aard?’, of ‘is dat niet een wat eenzijdig beeld of beperkte inter-pretatie van dat thema?... etc.

Bij het verder uitwerken van de betekenis van reflectie beperk ikme in eerste instantie even tot de kunstvakken in de bovenbouw vanhet voortgezet onderwijs, maar waar mogelijk en relevant zal ik ver-wijzen naar dezelfde vakken op andere niveaus. We stuiten meteenop een complicatie. Het kunstvak in de bovenbouw van het vo be-staat in vele maten en smaken:

1 om te beginnen, ckv is inmiddels een vrij constante factor in hetkunstonderwijs: centraal staat beleving van culturele activiteiten,reflectie middels een kunstdossier en beperkte praktijk en beperk-te kunsttheorie (beiden voor zover ze relevant zijn voor het volle-dig beleven van de culturele activiteiten).

2 voorts: KUNST, het ‘nieuwe’ kunstvak in de tweede fase: KUNST

(algemeen), kunsten cultuurhistorische kunsttheorie (betreft 4kunstdisciplines) en KUNST (praktijk), de productieve kant van

61

De

ku

ns

t m

ee

st

er


het kunstvak te kiezen in de vier disciplines mits de school dieaanbiedt.

3 en vervolgens ook nog: de kunstpraktijkvakken ‘oude stijl’: deafzonderlijke kunstvakken met een praktijk en theoriecomponent(kunstgeschiedenis).

N.B.: ckv (voorheen ckv 1) is voor alle leerlingen verplicht. KUNST

en kunstvakken oude stijl zijn keuzevakken binnen het profiel ‘cul-tuur en maatschappij’ en kunnen op onderdelen ook gekozen wordendoor leerlingen met een ander profiel. Bij welke vakonderdelen en opwelke manier kan in dit stelsel reflectie worden toegepast met hetgewenste resultaat? En een extra dimensie aan deze vraag: ‘is hetvoor het resultaat van de reflectie van belang de vakonderdelen metelkaar in verband te brengen’?

Het meeste duidelijk kan men hierover zijn t.a.v. het vak ckv. In ditvak speelt het kunstdossier een essentiële rol en heeft in zijn oor-spronkelijke opzet beslist reflectieve doelstellingen. In de uitvoeringechter treft men invullingen van het kunstdossier aan die niet veelverder komen dan ‘verslag maken van’ een bijgewoonde cultureleactiviteit. Het zal duidelijk zijn dat de mate waarin hier sprake is vanreflectie zal afhangen van de eisen die aan een dergelijk kunstdossierworden gesteld. Het valt op dat daar een grote verscheidenheid aankwaliteitsverschillen in wordt aangetroffen, die loopt van: een inge-vulde kant en klare luister- of kijkwijzer die door de docent wordtafgevinkt op ‘gemaakt en ingeleverd’, tot een zeer goede persoonlijkeverantwoording van de ervaringen en belevingen tijdens het bijwo-nen van culturele activiteiten. Verslagen van de eigen beleving vanculturele activiteiten hoeven echter geenszins steeds in de vorm vanteksten te worden gemaakt. Juist een reflectieve vorm van verslagge-ving vraagt om een grote diversiteit aan communicatieve toepassin-gen. Elke andere toepassing stelt namelijk andere eisen aan de ver-slaggeving. Een voorbeeld: als leerlingen wordt gevraagd een panel tevormen dat regelmatig klasgenoten informeert en stimuleert t.a.v.

62

Ma

rt

Ja

ns

se

ns


interessante culturele activiteiten, zullen leerlingen over hun recep-tieve activiteit anders moeten reflecteren dan in een voorgestructu-reerde kijkwijzer.

Bij ckv hoort eveneens het onderdeel ‘praktische activiteiten’.Dit onderdeel kan uitstekend worden gebruikt om leerlingen kenniste laten maken met de werkmethoden van kunstenaars van wie mende uitvoering of tentoonstelling gaat bezoeken. Ook dit kan gezienworden als een aspect van reflectie omdat het richting kan geven aande manier waarop leerlingen een kunstwerk bevragen en waarnemen.Vanuit de praktische activiteit kan de leerling vragen en aandachts-punten formuleren (mits gestimuleerd door reflectie) die een speci-fieke focus kunnen opleveren bij het waarnemen en beleven van hetkunstwerk. Wat bij ckv(1) op kleine schaal gebeurt t.a.v. de verbin-ding van het praktisch handelen aan waarneming, ervaring en bele-ving van kunst kan op veel uitgebreider schaal gebeuren bij KUNST

algemeen en KUNST praktijk. Allereerst wil ik echter een korte typering geven van de stand van

zaken van het onderdeel kunst en cultuur in het primair onderwijs.Ook daar zijn ontwikkelingen gaande, evenals in de onderbouw vanhet voortgezet onderwijs. Die ontwikkelingen spelen zich af op tweeterreinen. Ten eerste is er het terrein van het beleid t.a.v. de kunsten cultuurvakken. Terwijl in het verleden deze vakken op veel scho-len het kind van de rekening waren als het ging om tijdsinvestering enbeschikbaar budget, zien we daar nu een positieve ontwikkeling.Mede door het beschikbaar stellen van scholing voor de icc’er (in-terne cultuurcoördinator) gekoppeld aan een geoormerkt bedrag perleerling voor cultuureducatie zien we een opleving van de aandachtvoor kunst en cultuur. De opgeleide icc’er zorgt voor schoolbeleid,een aangepast curriculum en draagvlak binnen directie en team. Deactiviteiten die daarvan het gevolg zijn vooral van receptieve enreflectieve aard. Het gaat in veel gevallen om vakoverstijgende pro-jecten, waarbij kunst en cultuuronderwijs gekoppeld kunnen zijn aanerfgoededucatie en natuureducatie. Het vakonderdeel productievekunstzinnige vorming wordt met deze maatregelen niet specifiek

63

De

ku

ns

t m

ee

st

er


gestimuleerd. Dat betekent dat men in het po op dat terrein afhanke-lijk blijft van het enthousiasme van enkele docenten of de nog slechtsspaarzaam aanwezige vakdocenten. Bij de meer omvangrijke pro-jecten zien we echter wel een groeiend samenwerkingsverband metcentra voor kunsteducatie, dans- en muziekscholen en cultureleinstellingen. In het kader van die samenwerkingsverbanden kunnenwellicht productieve kunstzinnige activiteiten op een verantwoordemanier (met reflectie als verbindend element) worden ingebed in deprojecten.

In de onderbouw van het voorgezet onderwijs zien we een verge-lijkbare ontwikkeling, maar hier in combinatie met een lange en rijketraditie van kunstonderwijs (met name in de beeldende vakken enmuziek) door vakdocenten in meestal behoorlijk geoutilleerde vak-lokalen. In die situatie zijn ook verschuivingen gaande: de kunstvak-ken vallen binnen het domein kunst en cultuur. De kerndoelen makeneen ruimere invulling van dat domein mogelijk: meerdere kunstvak-ken die zich bezighouden met productieve kunstzinnige activiteitenworden aangevuld met receptieve en reflectieve activiteiten.Bovendien stimuleert de overheid scholen tot het zetten van stappen(de scenario’s) bij het innoveren van organisatie en didactische uit-voering van het onderwijs. Voor de kunstvakken kan dat betekenendat er meer vakoverstijgend in projecten wordt gewerkt. Bovendienwordt ook hier samenwerking gestimuleerd met buitenschoolseinstellingen voor de kunsten. Dit zal op den duur kunnen leiden toteen samenhangend aanbod van kunstzinnige productie, receptie enreflectie. In deze korte bespreking wordt naar ik hoop goed duidelijkdat er nu veel kansen zijn op het ontwikkelen van onderwijs in dekunsten langs een doorlopende leerlijn…een lang gekoesterd ideaal,dat met name voor de kunstvakken op termijn realiseerbaar lijkt. Bijde realisatie van dat ideaal dient zich ook de mogelijkheid aan tot eenaanvullende vorm van reflectie: niet alleen reflectie op keuzes envoortgang in relatief korte kunstzinnige processen, maar ook reflec-tie op de persoonlijke kunstzinnige groei over een langere periode.

Hierna kom ik op het vervolg van die leerlijn in de bovenbouw van

64

Ma

rt

Ja

ns

se

ns


het voortgezet onderwijs. Daarbij ga ik in het bijzonder in op de vak-ken KUNST algemeen en KUNST praktijk en de mogelijkheden diedaar bestaan om samenhang tot stand te brengen tussen productie,receptie en reflectie. In dit geval gaat hier niet meer alleen omgewenste en te verwachten ontwikkelingen, maar om ervaringen endaarop gebaseerd voortschrijdend inzicht. KUNST algemeen (voor-heen ckv2) is het vak waarbij de kunsten cultuurgeschiedenis isgeordend in 6 relevante tijdvakken of domeinen en wordt benaderdvanuit 6 invalshoeken. Invalshoeken zijn een focus op de stof op basisvan een specifiek aandachtsgebied (een speciaal soort ‘bril’ om ken-merkende elementen op te sporen en ontwikkelingen daarvan te kun-nen zien. Een voorbeeld van een invalshoek is: ‘Kunst wetenschap entechniek’). Kenmerkend voor de invalshoeken is dat ze zicht gevenop de maatschappelijke context van de kunsten. Voorts heeft KUNST

algemeen betrekking op alle kunstdisciplines. Het andere onderdeelvan het vak KUNST heet ‘praktijk’. Dat houdt in dat de leerling zichkan ontwikkelen in de productieve kant van één van de te kiezenkunstvakken. Van dit praktijkgedeelte maakt ook vaktheorie deeluit: : een vakgerichte (hetzelfde als het gekozen praktijkvak) onder-steunende verkenning van de kunst ter aanvulling en ondersteuningvan de eigen praktische ontwikkeling.

Deze onderdelen maken het mogelijk op verschillende manierenmiddels reflectie theorie en praktijk aan elkaar te verbinden. Het ismijn stellige overtuiging dat door deze cyclische benadering de leer-ling kan ervaren dat productie en receptie elkaar kunnen versterken.Reflectie is daarbij een absolute must. Zonder reflectie is er geensprake van leren cq. bewustwording, is er geen zicht op ontwikkelin-gen, kan het eigen handelen niet worden bevraagd en is er ook geencommunicatie mogelijk over gevolgde processen en gerealiseerdeproducten. In figuur 1 heb ik de onderdelen die in dat proces van pro-ductie receptie en reflectie een plaats hebben in hun onderlinge rela-tie weergegeven.

65

De

ku

ns

t m

ee

st

er


F i g u u r 1

Cyclische toepassing van reflectie

bij het vak KUNST

in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs

66

Ma

rt

Ja

ns

se

ns

REFLECTIE

Ontwikkelen van

nieuwsgierigheid vanuit

eigen kunstzinnig proces >

probleemstelling/onder-

zoeksvragen, etc.

KUNST

algemeen

domeinen en invalshoeken

projecten en excursies

Brede oriëntatie op

ontwikkeling van kunsten.

Mogelijkheid om m.b.v.

invalshoek lijn naar

heden te construeren

REFLECTIE

LEERLING

Eigen handelen in

werkproces bevragen en

abstraheren tot brede

probleemstelling

LEERLING

reflectie op persoonlijk

proces en persoonlijke

ontwikkeling

PORTFOLIO>Aanzet

tot volgende cyclus

THEMA

Inhoudelijk uitgangspunt

op basis van

KUNST

algemeen.

Toen en nu

BETEKENIS

REFLECTIE

Reflecteren op eigen

werkproces; gemaakte

keuzes en uitkomsten.

Persoonlijke betekenis en

betekenis voor de ander.

KUNST

praktijk

+

vaktheorie

Thema vanuit domein en

invalshoek maakt het

mogelijk een eigen

kunstzinnige benadering

daarvan te ontwikkelen

REFLECTIE

! !

""

""


Ter afsluiting van dit artikel wil ik nog ingaan op de aard van dereflectieve activiteiten bij het kunstvak.

Het kunstvak zoals hierboven geschetst is veelsoortig en aanvul-lend, want de inbreng van de leerling is essentieel, zodat zijn/haarkeuzes en interpretaties aan de basis staan van de vormgeving. Datbetekent dat reflectie zich zal moeten richten op die veelsoortigheid.Daarbij zijn twee uitgangspunten erg van belang:1 de lerende moet alle activiteiten die van reflecterende aard zijn

(op den duur) als zodanig herkennen;2 reflectie is ten behoeve van de verbreding en verdieping van het

leerproces van de lerende, door keuzes af te wegen en mogelijkhe-den op het spoor te komen.

In feite is ieder moment in een werken/of leerproces waarbij je dehandeling onderbreekt en ‘afstand neemt’ om je activiteiten tebeschouwen en je af te vragen of je op die manier verder kunt of moetgaan een moment van reflectie. Dus een schilder die terugloopt vanzijn schilderij en op de bekende manier afstand neemt en wikt enweegt of het beeld wat is verschenen nu wel overeenstemt met debeelden waarnaar hij op zoek is, is reflecterend bezig. Dat momentvan reflectie kan verbreed of verdiept worden door begeleiding(vraagstelling), werkbespreking in een groep, presentatie, verant-woording in een portfolio etc. Die noodzaak tot explicitering kan deleerling/student helpen om door te dringen tot de kern van zijnbeschouwing, om zodoende aan de voortgang van zijn proces eenmeerwaarde geven. Een mogelijkheid om de leerling aan te zetten tothet zelf zoeken van methoden van verbreding en verdieping is te wij-zen op bronnen die buiten zichzelf liggen, namelijk in de enormevariëteit van het receptieve aanbod van de kunsten. Met de domei-nen, invalshoeken en de relaties tussen de disciplines is KUNST –algemeen hiervoor een zeer geschikte ‘bron’. Op welke manier jehierin ook zoekt naar ‘inspiratie’ ten behoeve van de eigen praktijk,daar is vast een invalshoek voor te vinden. De beweging tussen depolen van de magneten theorie en praktijk ook kan ook andersom

67

De

ku

ns

t m

ee

st

er


871628

871628

gaan: de theorie geeft nadrukkelijk impulsen aan het oriënteren opthema’s. Er is een rijkdom in de diversiteit van benaderingen, eigen-zinnigheid in oplossingen en verrassing in toepassingen. In feite zethet theorievak de leerling voortdurend aan het denken over mogelijk-heden, interpretaties en relaties.

Wat ik hierboven beschrijf zou ik een meesterlijke manier van kunst-onderwijs/kunsteducatie willen noemen. Meesterlijk omdat de kunstvanuit veel hoeken benaderd kan worden, zodat leerling of studentnieuwsgierig en ontvankelijk wordt voor de impulsen die het mogelijkmaken langs diverse wegen op een intensieve manier met kunst actiefte zijn. Deze benadering kan bij leerlingen en studenten de juiste hou-ding teweeg brengen die van belang is om in dat laboratorium van dekunst op zoek te gaan naar ‘benaderingen’ voor de 21e eeuw.

Het is aan de docentenopleidingen in de kunsten om studenten opte leiden, die leerlingen kunnen scholen op een zodanige manier dater sprake is van een ‘volledige’ en volwaardige confrontatie met dekunsten. Er bestaat voor deze docentenopleidingen in de kunsten nogeen derde dimensie t.a.v. reflectie, de zogenaamde dubbele didactiek.Daarbij speelt nadrukkelijk de vraag: ‘hoe kan ik mijn eigen kunst-productie en beschouwingactiviteiten inzetten voor educatie waarinik de rol van docent heb?’ Juist deze vorm van reflectieve vraagstel-ling werpt een heel ander licht op de eigen kunstzinnige en kunst-theoretische productie: namelijk de vraag naar de optimale methodevan overdraagbaarheid. Hierdoor kan men naar het eigen werk kijkenmet aandacht voor aspecten als betekenis en zeggingskracht voor deander. Hierdoor kan de toekomstige docent op het spoor komen vanwerkwijzen die, door hem of haar zelf gehanteerd, mogelijk inzet-baar zijn in educatieve activiteiten. De vraag is meer dan alleen func-tioneel, en dwingt de student weer op een andere manier zijn of haarwerk ‘op afstand’ te bekijken: welke werking kan mijn ‘kunst’ hebbenin sociale, educatieve, maatschappelijke processen. Analyse vanresultaten in het werkveld en uitkomsten van theoretische studiekunnen hierbij in de toekomst meer duidelijkheid gaan geven.

68

Ma

rt

Ja

ns

se

ns


871628

69

Ca

hi

er

AB

V

Howard Gardner: soorten intelligentie;meervoudige intelligenties voor de 21eeeuw; uitgeverij Niewezijds 2002D.H. Hargreaves ‘The teaching of art andthe art of teaching: towards an alternativeview of aesthetic learning’, 1983.Gepubliceerd in M. Hammersley and A. Hargreaves (eds.) ‘Curriculum Practice:some sociological case studies’, 1983,London; vertaald in KaternenKunsteducatie ‘Naar een andere visie opKunsteducatie’, lokv, Utrecht, 1995Over actief, receptief en reflectief : litera-tuurverkenning samenhang kunsteducatie /Jacob Oostwoud Wijdenes en FolkertHaanstra. Utrecht, lokv, NederlandsInstituut voor Kunsteducatie. (KaternenKunsteducatie, issn 0927-1686; 13)

Hamel: onderzoek naar het ontwerpprocesbij architecten Oostwoud Wijdenes, J.D. (1983)Beeldend bezig zijn: doen en denken. In: Kamp, M. van der, F. Haanstra en J.D. Oostwoud Wijdenes (red.), Kijk opkunstzinnige vorming. Muusses,Purmerend,p. 95-106Palmer Wolf, D. (1989) Artistic learningas conversation. In: Hargreaves, D.J.(ed.), Children and the Arts. Buckingham,Open University Press

1

2

3

4

5

6


De kunst meester - WordPress.com · 2015. 4. 29. · ting kunstonderwijs binnenschools en...

Documents

Transcript of De kunst meester - WordPress.com · 2015. 4. 29. · ting kunstonderwijs binnenschools en...