Academiejaar 2012 – 2013

De invloed van leuke en minder leuke jeugdervaringen op het welzijn als volwassene

Masterproef I neergelegd voor behalen van 1e master in de psychologie door Hanne Wijnants

Begeleidster: Drs. Jolene van der Kaap - Deeder

Promotor: Prof. Dr. Maarten Vansteenkiste

1

INHOUDSOPGAVE

DEEL I: THEORETISCH KADER

1. Onderzoeksbevindingen omtrent herinneringen……………………...5

1.1. Wat is het geheugen en wat zijn herinneringen?....................................5

1.2. Herinneringsproces…………………………………………………....7

1.3. Functie van autobiografische herinneringen…………………………..8

1.4. Het verschil tussen ervaringen en herinneringen: mogelijke

vertekeningen……………………………………………………….....9

1.4.1. Niet-stoornis-specifieke bias…………………………………………..10

1.4.2. Depressie en angst…………………………………………………...13

1.4.3. Persoonlijkheidsproblematiek…………………………………………14

1.5. Het ophalen van een herinnering…………………………………….17

1.5.1. Bias bij het oproepen…………………………………………………17

1.5.2. De wijze van ophalen………………………………………………...19

1.5.3. Vragenlijsten………………………………………………………..20

1.5.4. Foto’s………………………………………………………………21

2. Zelf-Determinatie Theorie en autobiografische herinneringen…...22

2.1. Wat is de Zelf-Determinatie Theorie?.................................................22

2.1.1. De kerngedachte……………………………………………………..22

2.2. Psychologische behoeftefrustratie of –satisfactie……………………24

2.2.1. Voorspellingen vanuit ZDT…………………………………………...24

2.2.2. Autobiografische herinneringen en de psychologische basisbehoeften……..26

3. Huidig Onderzoek……………………………………………………….30

3.1. Onderzoeksvragen en –hypothesen…………………………………..30

2

VERVOLG INHOUDSOPGAVE

DEEL II: EMPIRISCHE STUDIE

1. Methode…………………………………………………………………...32

1.1. Deelnemers en procedure……………………………………………….32

1.1.1. Universiteit………………………………………………………….32

1.1.2. Middelbare scholen…………………………………………………..32

1.1.3. Vereniging……………………………………………………….....33

1.1.4. Psychiatrische instellingen……………………………………………33

1.1.5. Een groep volwassenen……………………………………………….34

1.2. Meetinstrumenten……………………………………………………….34

1.2.1. Eerste meetmoment…………………………………………………..34

A) Psychologisch functioneren………………………………………35

B) Jeugdherinneringen……………………………………………..37

1.2.2. Tweede meetmoment………………………………………………...38

2. Statistische Analyse…………………………………………………….40

3. Referentie………………………………………………………………...41

4. Bijlagen…………………………………………………………………...48

3

DEEL I: THEORETISCH KADER

We leven in een maatschappij waarin we meer dan ooit worden geconfronteerd met

psychische problemen. België is hier een goed voorbeeld van, want zo wordt er bijvoorbeeld gesteld in

het Belgisch rapport van mentale gezondheid (Wetenschappelijk Instituut Volksgezondheid, 2008) dat

zo’n 26% van de Belgen zich psychologisch gezien niet goed voelt, waarvan meer dan de helft blijk

geeft van een vrij ernstig psychisch probleem. België is niet voor niets 12de

op de wereldlijst van

hoogste aantal zelfdodingen per jaar (Centrum ter Preventie van Zelfdoding, 2004; World Health

Organization, 2005). Men schat dan ook dat op wereldniveau één op de vier personen in zijn leven

ooit mentale problemen zal krijgen. Deze getallen zijn op zijn minst opmerkelijk. Hoewel de aandacht

voor mentale problemen toeneemt, wordt het aantal stoornissen hier geen halt door toegeroepen. Het is

niet meer te ontkennen dat er een probleem is, maar we kennen nog steeds niet met zekerheid de

oorsprong of beïnvloedende factoren van verschillende stoornissen.

Deze masterthesis onderzoekt de oorsprong van een verminderd welzijnsniveau en tevens van

psychische moeilijkheden beginnend bij de jeugdervaringen van mensen. Reeds verscheidene

onderzoekers hebben aangegeven dat gebeurtenissen die men meemaakt in de jeugd, een blijvende

impact kunnen hebben op het welzijn en het verdere levensverloop (bijv. Deci & Ryan, 2000;

Pillemer, 2003). Deze studie tracht jeugdervaringen op een vernieuwende wijze te benaderen, namelijk

via het betrekken van cruciale autobiografische herinneringen en het gebruik van jeugdfoto’s. Recent

is er naast de selectieve focus op het herinneringsproces ook meer aandacht voor de persoon zelf die

zich herinnert (Robinson, 1996). Personen blijken zich over gebeurtenissen van een tijd geleden te

kunnen uitspreken over hun destijds gevoel hierbij. Zo zijn we bijvoorbeeld te weten gekomen dat

autobiografische herinneringen niet losstaan van het later affect, welzijn of de levenskeuzes (Pillemer,

2003; Philippe, Koestner, Beaulieu-Pelletier, & Lecours, 2011). Dit maakt autobiografische

herinneringen tot een meerwaarde voor ons onderzoek. Ze blijken een krachtig instrument van

beïnvloeding te zijn.

De Zelf-Determinatie Theorie (Deci & Ryan, 2000) kan een interessant kader bieden voor ons

onderzoek. Deze theorie focust op het belang van de bevrediging van de drie psychologische

basisbehoeftes aan verbondenheid, competentie en autonomie voor een goede ontwikkeling en welzijn.

Als niet al deze basisbehoeften bevredigd worden, verwacht de theorie negatieve levensuitkomsten en

een lager welzijn (Deci & Ryan, 2000). In dit onderzoek gaan we trachten de Zelf-Determinatie

Theorie toe te passen op autobiografische herinneringen en het welzijn. Dit betekent dat we de graad

4

van behoeftebevrediging tijdens autobiografische herinneringen gaan trachten te achterhalen zowel als

de huidige behoeftebevrediging.

Bij het bekomen van deze gegevens zijn we zowel geïnteresseerd in de jeugdherinneringen

van mentaal gezonde deelnemers als in die van deelnemers met psychische moeilijkheden. Deze studie

gaat ervan uit dat de informatie uit beide doelgroepen betrouwbaar genoeg is om conclusies te trekken

over de reële jeugdervaringen. We verwachten bijvoorbeeld te kunnen uitmaken wat mensen destijds

ervoeren als leuke ervaringen, en wat als minder leuke. Maar deze studie wil de lijn verder trekken

door te onderzoeken hoe jeugdervaringen nu net het huidig welzijn beïnvloeden. Dit door te

bestuderen wat ervoor zorgt dat iemand nu tevreden is met zijn leven, en hoe dit vroeger was. Deze

studie beoogt eventuele vroege determinanten van het huidige welzijn trachten te vinden in de

jeugdherinneringen.

Als men alles integreert, merkt men dat deze studie een meerwaarde kan bieden voor de

gezondheidszorg evenals voor iedereen die te maken heeft met kinderen wiens behoeftebevrediging

geblokkeerd wordt. Als aangetoond wordt dat vroege behoeftefrustratie een negatief effect heeft op

ons welzijn, is dit des te belangrijker om verhoogde aandacht en preventiemiddelen voor in te zetten.

5

1. Onderzoeksbevindingen omtrent Herinneringen

1.1. Wat is het Geheugen en wat zijn Herinneringen?

In dit onderzoek gaan we gebruik maken van jeugdherinneringen om belangrijke

gebeurtenissen tijdens de jeugdjaren van de deelnemers in kaart te brengen. ‘Her-inneren’ betekent

letterlijk het terug naar binnen brengen van iets. In Van Dale (2013) vinden we terug dat herinneren

betekent ‘iets in het geheugen terugroepen’. Maar wat is het geheugen nu net? Het geheugen wordt

omschreven als een complex geheel van verschillende mechanismes en processen die samenwerken,

alsook beïnvloed worden door onze ervaringen. Eveneens heeft het geheugen op zijn beurt invloed op

ons gedrag en denken (Banich & Compton, 2011).

Figuur 1. De verschillende geheugentypes. Overgenomen van Psychologie (p. 261), door M.

Brysbaert, 2006, Academia Press.

Om voorgaande omschrijving van het geheugen te verduidelijken, zullen we van start gaan

met een korte uitleg over de organisatie van ons geheugen volgens Brysbaert (2006) met behulp van

Figuur 1. Meer specifiek zullen we stilstaan bij het autobiografisch geheugen aangezien dit de kern

vormt voor dit onderzoek. Allereerst kunnen we een onderscheid maken tussen het lange- en

kortetermijngeheugen. Het langetermijngeheugen bestaat uit herinneringen betreffende gebeurtenissen,

gedachten, gevoelens, feiten en dergelijke uit het dagelijkse leven (bv. de naam van je vriendin). Dit

geheugen houdt informatie lang bij; vergeten gebeurt slechts traag. Het langetermijngeheugen wordt

een bijna onbeperkte opslagcapaciteit toegeschreven, in tegenstelling tot het kortetermijngeheugen. In

6

het kortetermijngeheugen kan slechts een beperkte hoeveelheid informatie tegelijk worden

bijgehouden. Het houdt die info waar we ons op de moment bewust van zijn voor een korte tijd bij,

wat het mogelijk maakt om er gedurende die tijd mee te werken (bv. het onthouden van de

nummerplaat van een auto tot je ze kan opschrijven). Meerdere theorieën stellen dat informatie

toegang krijgt tot het langetermijngeheugen door selectie uit het kortetermijngeheugen (Atkinson &

Shiffrin, 1986).

Binnen het langetermijngeheugen wordt er een onderscheid gemaakt tussen het declaratief en

het niet-declaratief geheugen. Het declaratief geheugen dient voor het opslaan van bewuste

herinneringen van zaken die men kan verwoorden. Deze herinneringen kunnen we op eigen initiatief

oproepen. Daartegenover staat het niet-declaratief geheugen, waartoe we moeilijk bewust toegang

krijgen. Hier bevind zich een onbewust geheugen voor gedrag, zoals bijvoorbeeld het steeds vlotter

fietsen na herhaald proberen. Binnen het niet-declaratief geheugen kunnen we het procedureel

geheugen onderscheiden van het geheugen voor andere impliciete vaardigheden. Het procedureel

geheugen geeft aan hoe we handelingen kunnen uitvoeren, bijvoorbeeld hoe we moeten lopen of onze

veters strikken. Het geheugen voor andere impliciete vaardigheden bevat ook kennis over niet-

motorische zaken, die toch gerelateerd zijn aan het geheugen, bv. perceptueel leren: door ervaring

waarnemen, herkennen en categoriseren van zaken. Zoals een object met drie hoeken herkennen als

een driehoek. Om terug te keren naar onze zoektocht naar de locatie van autobiografische

herinneringen in dit complex geheugensysteem, kunnen we binnen het declaratief geheugen een

onderscheid maken tussen het episodisch en het semantisch geheugen. Het semantisch geheugen slaat

informatie op omtrent feiten en kennis over onze leefwereld, bijvoorbeeld het feit dat Brussel de

hoofdstad is van België, dat je in een les hoort te zitten i.p.v. staan, etc. Tot slot, het episodisch

geheugen is het geheugen voor zaken die we zelf ervaren hebben; deze herinneringen bevatten dan

telkens ook info over plaats en tijd. Zo kunnen we ons herinneren waar we stonden op dat feestje, en

wie er allemaal aanwezig was.

Autobiografische herinneringen behoren tot het episodisch geheugen. Brewer (1986, p. 34)

definieert een autobiografische herinnering als “a recollection of a particular episode from an

individual’s past”. Autobiografische herinneringen, de focus van ons onderzoek, betreffen dus

herinneringen die te maken hebben met het persoonlijk leven. Het episodisch en autobiografisch

geheugen hebben een interessante wisselwerking. Het autobiografisch geheugen zou de conceptuele

context voor een episodische herinneringen bieden, en het episodische geheugen zou op zijn beurt de

basis voor deze conceptuele kennis bieden. De autobiografische herinnering blijft verbonden met de

oorspronkelijke cognitief-affectieve component (Conway, 2008; Conway & Pleydell-Pierce, 2000).

Wederom kunnen we autobiografische herinneringen opsplitsen in een deel persoonlijke semantische

7

informatie (bv. kennis van feiten over zichzelf, zoals wat men gestudeerd heeft aan de Universiteit) en

een ander deel persoonlijke episodische info (bv. unieke gebeurtenissen, zoals de eerste middelbare

schooldag) (Holland & Kesinger, 2010). In het autobiografische geheugen is de informatie

hiërarchisch geordend (Belli, 1998). De algemenere informatie staat vanboven in het hiërarchisch

model, en hoe lager in de hiërarchie hoe specifieker de herinnering wordt. Met algemene info bedoelen

we informatie over een grotere tijdspanne, zoals bijvoorbeeld ‘een vakantie naar Frankrijk’. Met

specifiekere info hebben we het over één gedetailleerde gebeurtenis, zoals bijvoorbeeld ‘het bezoek

aan een lokaal marktje’.

1.2. Herinneringsproces

Volgens Brysbaert (2006) bestaat het herinneringsproces uit drie stappen, namelijk: de

verwerving of het coderen van informatie, het bewaren van die info in het geheugen en uiteindelijk het

terug oproepen hiervan. Voor ons onderzoek is vooral het bewaren en oproepen van belang, omdat de

tijd van het meemaken van de jeugdervaring en vervolgens het opslaan ervan al lang gepasseerd is.

Maar omdat het welslagen van de latere stappen afhankelijk is van het verwerven van informatie, is dit

eveneens belangrijk om te bespreken.

Ten eerste wordt informatie verworven door opgeslagen te worden in het

langetermijngeheugen, in de vorm van een code. Deze code kan verbaal zijn (info als betekenisvolle

woorden gecodeerd), sensorisch (bv. een beeldcode van een zintuiglijke ervaring) of motorisch (het

vaak onbewust op slaan, onthouden en uitvoeren van de capaciteiten om lichamelijke vaardigheden uit

te oefenen).

De tweede stap die onderscheiden wordt door Brysbaert (2006) is het bewaren van de

gecodeerde informatie. Hiervoor dienen we even de biologische, neurologische kant te verduidelijken.

Deze stap vereist namelijk adaptaties in het zenuwstelsel, dat bestaat uit neuronen/zenuwcellen.

Neuropsychologisch is er evidentie dat de hippocampus meewerkt bij het opslaan van info in het

declaratieve geheugen. De hippocampus zou tijdelijk van belang zijn bij de aanmaak van een

voorlopig ‘geheugenspoor’ voor de herinnering, maar zijn rol verminderd naarmate er een langduriger

geheugen bewerkstelligd wordt (waarschijnlijk in de neocortex) (Squire, 1992; Brysbaert, 2006). In de

neocortex wordt info geïntegreerd binnen de daar reeds opgeslagen, bestaande informatienetwerken.

Geheugensporen zijn gedistribueerde representaties, wat wil zeggen dat er verschillende aspecten van

een herinnering samenhangen al worden ze op een andere plaats opgeslagen (bv. woorden, gevoelens

en motorische codes zijn gerelateerd). Ze zijn eveneens gedistribueerd omdat de informatie verdeeld is

8

over een groep van neuronen en de verbindingen hiertussen. De grootste functie van de neuronen

bestaat uit het communiceren met andere neuronen wat het mogelijk maakt voor ons om handelingen

uit te voeren.

Ten slotte is bij ons onderzoek de voorgenoemde derde stap in het geheugenproces, nl. het

oproepen van informatie uit het geheugen, ook van belang. Dit aangezien het succesvol herinneren niet

enkel een functie is van de kwaliteit van het geheugenspoor, maar ook van de gebruikte

oproepingsaanwijzingen en het al dan niet bekomen van resultaat. Als men wordt gevraagd naar een

herinnering uit de jeugd, gaat het van de oproepingsaanwijzing (bv. 'Wie was aanwezig op je

verjaardagsfeestje met springkasteel toen je 15 jaar oud werd?') afhangen hoe goed de herinnering

wordt opgehaald/herinnerd. Dit wordt verder uitgediept in deel 1.5., waar we de invloed van de wijze

van ophalen van een herinnering uitgebreid gaan bespreken. Deze derde stap is de meest meetbare,

aangezien hier effectief de output vanuit de persoon in kwestie kan bekeken worden.

In het voorgaande stukje hebben we informatie gepresenteerd met betrekking tot het coderen, bewaren

en ophalen van informatie in het geheugen. Als we voorgaande delen integreren, is het mogelijk te

kijken naar de invloed van het geheugen op het menselijk leven. Zo stellen Banich en Compton (2011,

p. 267) dat “the memory is the group of mechanisms or processes by which experience shapes us,

changing our brains and our behaviour. (…) The memory is the ability to capture each successive

“present moment” within the nervous system so that we are forever changed by it.” Herinneringen zijn

dus niet slechts opgeslagen delen informatie, maar beïnvloeden tevens onze toekomstige ervaringen en

gedragingen.

1.3. Functie van Autobiografische Herinneringen

In het volgend gedeelte gaan we in op de functie van herinneringen en staan specifiek stil bij

enkele vragen, namelijk: Welke invloed oefenen autobiografische herinneringen uit, en waarop?

Waarom gaan we nu net autobiografische herinneringen onderzoeken, en niet één van de zoveel

andere soorten herinneringen? Wat is de meerwaarde hiervan voor ons onderzoek?

Het belang van autobiografisch geheugen kan al verduidelijkt worden door een uitspraak van Conway

& Rubin (1993, p.103). Zij vergelijken het autobiografisch geheugen met “a major crossroads in

human cognition where considerations relating to the self, emotion, goals, and personal meanings all

intersect”. Dit sluit ook aan bij de drie grote functies van het autobiografisch geheugen (Holland &

9

Kensinger, 2010). Allereerst speelt het een grote rol in het ontwikkelen van de persoonlijkheid én in

het behoud van een coherent zelfbeeld over de jaren heen. Zo stellen Jorgensen en collega’s (2012) dat

autobiografische herinneringen onontbeerlijk zijn in het opbouwen van een levensverhaal en een

betekenisvolle narratieve identiteit. Zij leggen hierbij nog specifiek nadruk op 'zelf-bepalende'

herinneringen, dewelke affectief intense soort autobiografische herinneringen zijn die erg centraal

beschouwd worden voor het eigen levensverhaal en identiteit. Daarnaast zijn autobiografische

herinneringen belangrijk bij sociale relaties en interacties, aangezien deze herinneringen stof tot

gesprek bieden en mensen met elkaar kunnen verbinden.

Ten laatste wordt ook gepostuleerd dat het een richtinggevend nut heeft bij het latere oplossen

van problemen en het kiezen van toekomstig gedrag. Als we weten hoe we een gelijkaardig probleem

in het verleden hebben aangepakt en wat de gevolgen daarvan waren, kan dit een leidraad verschaffen

in de keuze van een nieuwe, meer aangepaste aanpak. Pillemer (2003) zelf benadrukt dat de

richtinggevende functie van autobiografische herinneringen zeker niet secundair is aan de andere

functies. Zij geven aan dat deze herinneringen een verreikende invloed uitoefenen, en vaker in

overweging worden genomen dan gedacht. Het is zo dat wanneer autobiografische herinneringen

worden gebruikt bij het oplossen van een probleem, dat dit zo automatisch gaat dat we niet eens weten

dat we ze gebruiken.

In het artikel van Pillemer (2003) kunnen we lezen dat we dit onderscheid in drie categorieën niet te

letterlijk moeten nemen, aangezien ze in het dagdagelijkse leven vaak overlappen. Een niet-

dagdagelijks voorbeeld om dit te illustreren: als een kind ontvoerd zou worden, zal deze herinnering

het zelfbeeld van het kind aanpassen, alsook intense richtinggevende info geven over welke situaties

veilig zijn en welke niet, en ten laatste zal deze gebeurtenis ook een sociale functie kunnen dienen als

het kind een empathische reactie van anderen krijgt op zijn verhaal.

1.4. Het Verschil tussen Ervaringen en Herinneringen:

Mogelijke Vertekeningen

Vooraleer we gegeven herinneringen kunnen beginnen interpreteren, dienen we stil te staan bij

de mogelijke vertekeningen hierin. Immers, ervaringen zijn niet altijd gelijk aan herinneringen. In de

delen hieronder zal evidentie dat herinneringen niet altijd even waarheidsgetrouw zijn als we zouden

willen denken, worden besproken. Er zal van start gegaan worden met het aantonen van de meer

algemene vormen van bias, die bij elk individu kunnen optreden. Dan verschuiven we onze focus naar

10

de specifiekere vormen van bias, zoals ze aan het licht kunnen komen bij psychologische

problematieken.

1.4.1. Niet-stoornis-specifieke Bias

Belli (1998) geeft aan dat er algemeen gesteld vertekeningen gevonden kunnen worden in

herinneringen met betrekking tot wat een situatie inhield en wanneer en hoe vaak deze is voorgevallen.

Hij beschrijft hierbij zelfs een onder-rapportering van speciale gebeurtenissen (bv. een

ziekenhuisopname), waarbij een kortere gebeurtenis (bv. kort ziekenhuisverblijf) minder goed

herinnerd wordt dan een langere. Ook denken mensen vaak dat een gebeurtenis recenter is

voorgevallen dan dat het werkelijkheid was, wat ook wel ‘forward telescoping’ genoemd wordt.

Bij het blootleggen van algemene redenen van vertekening gaan we eerst kijken naar het effect

van leeftijd op de herinnering. Hier vinden Abbema en Bauer (2005) bij kinderen tot 9 jaar al terug dat

er een negatieve correlatie is tussen het aantal opgehaalde distale herinneringen en leeftijd. Als we de

aangebrachte herinneringen bekijken van de 9-jarige kinderen en deze vergelijken met de

herinneringen die dezelfde kinderen 4 à 6 jaar geleden aanbrachten, merken we dat de 9-jarige

kinderen nog minder dan de helft van de gebeurtenissen die ze vroeger aangaven zich nu nog kunnen

herinneren. Met andere woorden, het is moeilijker om iets te herinneringen wat langer geleden heeft

plaatsgevonden. Bij volwassenen wordt er algemeen gesteld dat vanaf de volwassenheid (vanaf

wanneer precies is afhankelijk van het individu) de geheugenprestatie daalt, en dat het vanaf dan

moeilijker wordt om bewust gebeurtenissen en hun contexten op te halen uit het geheugen. Tevens

zouden oudere volwassenen moeilijkheden ondervinden bij het samenleggen van verschillende delen

van een gebeurtenis tot een coherent verhaal (Grady & Craik, 2000). Nog deels aansluitend bij de

factor leeftijd, is de leeftijd waarvan men de meeste herinneringen aanbrengt. Hier vinden we een

reminiscentiebult terug, waarbij op bejaarde leeftijd meer herinneringen worden aangehaald aan de

periode tussen de 10 en 30 jaar, dan aan de periode tussen 30 en 60 jaar. Over het algemeen zijn de

meeste aangebrachte herinneringen recent. (Rubin & Schulkind, 1997; Brysbaert, 2006). Voor ons

onderzoek kan ook interferentie een belangrijk gegeven zijn: het ervaren van moeilijkheden bij het

ophalen van herinnering wegens activiteiten/herinneringen die we voor of na het opslaan van

desbetreffende herinnering meegemaakt hebben (Brysbaert, 2006). Het kan zijn dat iemand toentertijd

enorm aangedaan was van die ruzie met zijn ouders, maar dat hij dit moment nu moeilijk vindt om

zich te herinneren omdat er nadien nog momenten zijn geweest waarop hij zo’n ruzie had met zijn

ouders.

11

Als we de vergeetcurve van Ebbinghaus (1985) en van Meeter et al. (2005) uit Brysbaert

(2006) samenleggen, vinden we terug dat herinneringen een functie van de tijd zijn. De vergeetcurve

verwijst naar het verband tussen de mate van vergeten en het tijdsinterval sinds leren. Ebbinghaus

(1985) bemerkt dat hoe meer tijd er tussen het leren en het her-leren van stimuli zit, hoe minder

besparing er optreedt. Dit wil zeggen dat men meer tijd moet investeren in het opnieuw leren van de

stimuli. Meeter et al. (2005) stelden op hun beurt vast dat mensen quizvragen veel correcter oplosten

wanneer het tijdsinterval tussen het bevraagde voorval en de bevraging korter was. Naarmate een

groter tijdsinterval verstrijkt tussen de herinnering en het moment van ophalen, vervagen de meeste

herinneringen geleidelijk aan. Claúdio, Aurélio en Machado (2012) bevestigen dit, en geven aan dat

het herinneren van de meeste gebeurtenissen functie is van het tijdsinterval. Let wel dat er gesproken

wordt over de ‘meeste’ herinneringen, want sommige herinneringen blijven altijd beschikbaar en

kunnen zelfs intenser worden. Dit zijn de zogenaamde flitslicht-herinneringen, die zich voordoen bij

schokkende gebeurtenissen (Brysbaert, 2006). Deze wetenschap is zeer relevant voor ons onderzoek,

aangezien voor veel deelnemers de periode waarrond herinneringen gevraagd worden reeds lang

geleden is. Hiernaast wordt ook vermeld dat geen tastbare herinnering hebben aan een gebeurtenis,

niet gelijk staat aan het vergeten of het verloren zijn van informatie. Het is mogelijk dat we slechts niet

beschikken over de juiste cues/oproepingsaanwijzingen om de herinnering op te halen, dat door bias

het ophalen bemoeilijkt wordt,… (Brysbaert, 2006). Hieromtrent spreken Berney en Blane (1997) van

de ‘recall bias’, wat wil zeggen dat we vatbaar zijn om bij het ophalen van een herinnering in het

verdere verleden informatie niet of incorrect te herinneren. Zowel bij kinderen (Van Abbema & Bauer,

2005) als bij volwassenen (Brysbaert, 2006) vinden we terug dat herinneringen van een recentere

gebeurtenis gedetailleerder en meer coherent zijn dan die van een verder verleden.

Ook de manier van herinneren kan verschillen over de tijd (Wilson & Ross, 2003). Zo wordt

gesteld dat mensen geneigd zijn zichzelf in een verder verleden kritischer te beoordelen dan in een

recenter verleden. Dit hangt samen met de ‘beschikbaarheidsheuristiek’ (Brysbaert, 2006). Dit wil

zeggen dat geheugensporen die meer toegankelijk zijn (en vaak ook recenter), harder gaan doorwegen

in het uiteindelijke oordeel dan minder toegankelijke sporen. Zo heeft bepaalde informatie meer

invloed op je uiteindelijke beslissing dan andere, even relevante info.

Hiernaast is het nuttig om te kijken naar de flexibiliteit van herinneringen. Er wordt gesteld dat

herinneringen die gedeeld worden door een grote groep in onze maatschappij, niet vaststaand zijn,

maar dat ze afhangen van de reconstructie op moment van ophalen. Deze reconstructie hangt af van

andere constructies van het verleden én van wat nuttig is om het heden te interpreteren. Cultuur

beïnvloedt de reconstructie eveneens (Dhoest, 2007). Bij Wilson en Ross (2003) kunnen we hier nog

meer over lezen. Zij gaan ervan uit dat de reconstructie volgens twee stappen gebeurt: eerst wordt er

gekeken naar hoe je je nu voelt/wat je huidige attributies zijn t.o.v. de herinnering, en dan wordt

12

gekeken naar of je redenen ziet dat je attributies verandert zijn over de tijd. Vaak gaan mensen er

automatisch van uit dat hun attributies stabiel blijven ongeacht het tijdsinterval. Dit kan te maken

hebben met de evidentie dat gebeurtenissen in het geheugen opgeslagen worden in schema’s, en dat

het voor ons gemakkelijker is om herinneringen juist op te halen die congruent zijn met onze schema’s

die we van de wereld gemaakt hebben. We hebben het moeilijker met herinneringen die hiervan

afwijken. Hierbij kunnen we ook vermelden dat gebeurtenissen die belangrijk voor ons zijn, beter

herinnerd worden (Brysbaert, 2006).

Autobiografische herinneringen hebben ook een identiteits-ondersteunend nut, omdat we

geneigd zijn om een verleden te ‘scheppen’ door het ophalen van die herinneringen die consistent zijn

met ons huidig zelfbeeld (Wilson & Ross, 2003). Dit vinden we ook terug bij emoties. Als we onze

emoties die we t.o.v. een gebeurtenis in het verleden ervaren hadden, moeten weergeven, veranderen

we hierbij onze initiële emoties ook naar onze huidige emoties t.o.v. die gebeurtenis. Ons geheugen

voor onze eigen gevoelens wordt dus telkens deels gereconstrueerd m.b.v. onze huidige gevoelens

t.o.v. gebeurtenissen, en het blijkt moeilijk om de intensiteit van onze toenmalige emoties in te

schatten (Levine, Prohaska, Burgess, Rice, & Laulhere, 2001). Voorgaande onderzoeksresultaten

kunnen nog aangevuld worden met bevindingen omtrent de invloed van persoonlijkheidsfactoren op

het herinneren van verleden gevoelens. Er werd zo bijvoorbeeld evidentie gevonden dat mensen die

positiever in het leven staan (bv. hoge ego-sterkte) hun negatieve gevoelens in het verleden

onderschatten (Levine & Safer, 2002) . Ook bij mensen die negatiever in het leven staan treedt deze

foute inschatting van intensiteit van gevoelens op, maar in de tegenovergestelde richting. Hierover in

het volgende deel meer. Verder kunnen we in de algemene populatie zien dat er sprake is van een

positieve bias, aangezien voornamelijk positieve herinneringen uit het verleden worden aangebracht.

Een mogelijke verklaring hiervoor is dat bij de algemene populatie de emotionele intensiteit van een

negatieve herinnering sneller daalt dan die van een positieve herinnering (Jorgensen et al., 2012).

Samenvattend kunnen we dus stellen dat een jeugdherinnering niet per se gelijk staat aan een

jeugdervaring. Er zijn vele factoren die de herinnering kunnen beïnvloeden, zoals leeftijd, huidige

attributies en gemoedstoestand, persoonlijkheidskenmerken, etc. De gevoelswaarde kan gealterneerd

zijn maar ook de gebeurtenis zelf. We hebben de belangrijkste vertekeningen besproken, maar het

behoort niet tot het doel van deze studie om ze allemaal te duiden. Het is belangrijk om de

mogelijkheid van vertekeningen in ons achterhoofd te houden bij het interpreteren van verkregen data

bij ons onderzoek. Een herinnering is en blijft natuurlijk nog steeds een subjectieve weergave van wat

er in het verleden is voorgevallen, en we hebben in dit onderzoek niet de mogelijkheden om de

aangebrachte data na te checken.

13

1.4.2. Depressie en Angst

Bij de volgende onderdelen gaan we dieper in op het effect dat de huidige emotionele

staat/psychologische stoornis(sen) van een persoon uitoefent op de aangebrachte herinneringen.

Aangezien we in dit onderzoek personen met verscheidene psychologische stoornissen gaan

includeren, is het belangrijk voor de latere interpretatie dat we de gevolgen van de stoornis op de

rapportage kennen. We beginnen bij de effecten van depressie en angst op (autobiografische)

geheugenkwaliteiten. Met mensen met een depressieve stoornis bedoelen we mensen die lijden aan

een gedeprimeerde stemming of verlies van belangstelling of genoegen, dat gepaard kan gaan met

verschillende symptomen als daling van interesse, veranderde eetlust, verstoord slaappatroon,

vermoeidheid, etc. De patiënten lijden hier significant onder en ondervinden belemmeringen in hun

dagelijkse leven (American Psychiatric Association, 2000). Met personen die lijden aan een

angststoornis bedoelen we mensen wiens leven gekenmerkt wordt door de aanwezigheid van

pathologische angst, niet evenredig met de aanwezige prikkels. Personen die hieraan lijden

ondervinden er problemen van. Er zijn verschillende soorten angststoornissen, maar voor dit

onderzoek is het onderscheid niet gemaakt (American Psychiatric Association, 2000).

Er is evidentie dat depressieve symptomen gelinkt zijn aan geheugenverstoringen (Frost et al.,

2013). Zo presteren mensen met een depressie slechter voor zowel autobiografische als voor andere

geheugentaken (Williams et al., 2006). Dit wordt gewijd aan een beperking van cognitieve bronnen

door hun gemoedstoestand. Met betrekking tot autobiografische geheugentaken wordt ook vastgesteld

dat er minder specifieke, maar meer samenvattende en erg algemene herinneringen worden opgehaald.

Deze vatten een categorie van gebeurtenissen samen in plaats van één specifiek deel van een

gebeurtenis te selecteren. Dit zijn dus herinneringen die hoger in de hiërarchie van autobiografische

herinneringen staan. Hoe zwaarder de depressie, des te meer gegeneraliseerde herinneringen worden

aangebracht. Hierbij wordt geopperd dat depressieve individuen hun ervaringen algemener opslaan

(Claúdio et al., 2012). Het is echter niet duidelijk of gegeneraliseerde herinneringen een kwetsbaarheid

vormen voor depressie of een gevolg zijn van depressie (Kuyken & Dalgleish, 2011). Want aangezien

adolescenten die kwetsbaar zijn voor depressie deze overalgemeenheid bij het ophalen van

herinneringen ook al vertonen, is het eveneens mogelijk dat deze geheugentrek mee aan de oorzaak

ligt van depressie. Dit kan nog aangevuld worden met de bevinding dat depressieve subjecten nog

meer algemene herinneringen aangeven als het oproepen getriggerd wordt door negatieve info

(Claúdio et al., 2012).

Claúdio en collega’s (2012) leggen echter nog een andere belangrijke bias bloot, namelijk de

negatieve bias. In hun werk kunnen we vinden dat depressieve mensen veel meer focussen op

14

negatieve informatie, in opslaan, bewaren én oproepen ervan in het geheugen. Er wordt gesteld dat het

focussen op negatieve emoties het depressieve subject toelaat om zijn negatieve gevoelens te

behouden en zelfs te bekrachtigen. Als het subject dan een negatief gevoel ervaart in een situatie,

onthecht dit gevoel zich van die specifieke situatie en wordt algemener en congruent tot het reeds

bestaande schema (dat bij depressieve patiënten vaak al een negatieve inhoud heeft). Er worden niet

alleen meer negatieve ervaringen opgehaald, maar ook minder positieve. Los van dit alles werkt het

geheugen ook trager bij depressieve patiënten. Opnieuw komt hier de vraag naar ‘wat is oorzaak, wat

is gevolg’ te boven. In hoeverre zijn deze negatieve gedachten, etc. het gevolg van depressie, of liggen

ze juist aan de oorzaak hiervan? Ben-Zeev, Young & Madsen (2009) stellen dat depressie gekenmerkt

wordt door hoge niveaus van negatieve emoties en lage niveaus van positieve emoties. Hierdoor kan

de grotere focus op negatieve emoties de negatieve verwachtingen en zelf-schema’s van de patiënt

activeren die op hun beurt dan weer bijdragen tot het meer oproepen van negatieve emoties.

Belangrijk hierbij is of mensen de relatie met hun ouders in de kindertijd ook negatiever

beoordelen door hun huidige depressieve symptomen. Gelukkig voor ons huidige onderzoek, geven

verscheidene bronnen aan dat de beoordeling van de opvoeding door de ouders vrij stabiel blijft over

de tijd, en niet automatisch mee varieert met de graad van huidige depressie (Monteiro & Maia, 2010;

Richter & Eisemann, 2000). Natuurlijk blijft dit nog steeds een subjectieve impressie/weergave van

een persoon.

Aan ons onderzoek nemen ook deelnemers mee met angstproblemen. De effecten van

angstproblemen op autobiografisch geheugen zijn redelijk gelijklopend met die van depressie.

Specifiek voor de angstproblematieken kan de factor ‘zich zorgen maken’ een meerwaarde bieden.

Deze factor is geassocieerd met meer algemene herinneringen. Bij angststoornissen zoals bijvoorbeeld

de gegeneraliseerde angststoornis is deze factor prominent aanwezig, en kan dit effect deels verklaren

(Spinhoven, Bamelis, Molendijk, Haringsma, & Arntz, 2009).

Samenvattend wordt er door verscheidene onderzoekers gesteld dat de huidige emotionele

gemoedstoestand een invloed heeft op hoe herinneringen gereconstrueerd worden. Zo werd

bijvoorbeeld gevonden dat angstige subjecten bij het beoordelen van hun gevoelens in het verleden

typisch aangeven zich nog angstiger gevoeld te hebben dan werkelijk was. Hoog neurotische subjecten

blijken de negatieve intensiteit van hun ervaren gevoelens ook te overschatten. Belangrijk hierbij is

wel dat de effecten van persoonlijkheidsfactoren op veranderingen van herinneringen gemedieerd

worden door de emoties die de personen effectief hebben. Zo zal een meer angstig persoon aangeven

meer angst te hebben ervaren op dat moment, wat ook waar zal zijn. Maar hoe angstiger ze zich toen

voelden, hoe meer geneigd ze zijn deze angst te overschatten (Levine & Safer, 2002) .

15

1.4.3. Persoonlijkheidsproblematiek

In deze paragraaf gaan we bekijken wat het effect van persoonlijkheidsstoornissen van DSM-

IV-TR cluster B en C op de autobiografische herinnering is, omdat in onze studie proefpersonen zijn

opgenomen met deze stoornissen. In de DSM-IV-TR kunnen we lezen dat in de definitie van

persoonlijkheidsstoornis al gesteld wordt dat cognities (manier van waarnemen/interpreteren), affecten

(intensiteit, labiliteit, adequaatheid van emotionele reacties), functioneren in het contact met anderen

en beheersing van de impulsen een duurzaam patroon vertonen dat zich op een breed terrein van

situaties uit en afwijkt van onze verwachtingen. De mensen met de stoornis ondervinden hier

significant lijden of beperkingen van (American Psychiatric Association, 2000). Cluster A (paranoïde,

schizoïde en schizotypische persoonlijkheidsstoornissen) wordt niet opgenomen in de studie, dus

wordt niet besproken. Cluster B wordt ook wel de dramatische, emotionele, impulsieve cluster

genoemd. Cluster C staat voor de angstige cluster. Om te beginnen moet er aangegeven worden dat

een persoonlijkheidsstoornis vaak gepaard gaat met depressieve stoornissen/symptomen. De effecten

van depressie kunnen dus meespelen in het beeld dat we ons vormen van de geheugenfunctie bij

mensen die aan een persoonlijkheidsstoornis leiden, wat het moeilijk maakt om deze afzonderlijk te

interpreteren (Jorgensen et al., 2012). Ook dient het opgemerkt te worden dat rond dit onderwerp de

literatuur vrij schaars is over bepaalde persoonlijkheidsstoornissen, dus dat dit onderzoek als

integrerend werk ook zeker zijn waarde heeft.

Over de borderline persoonlijkheidsstoornis (behorend tot cluster B), vinden we de meeste

informatie. Dit is eveneens een veelvoorkomende diagnose bij de deelnemers. Volgens de DSM-IV-

TR wordt deze persoonlijkheidsstoornis gekenmerkt door “een aanhoudend patroon van instabiele

interpersoonlijke relaties, een instabiel zelfbeeld, instabiele emoties en een sterke impulsiviteit”

(American Psychiatric Association, 2000). Er wordt gesteld dat de autobiografische herinnering bij

deze groep verstoord is. Hun aangebrachte levensverhalen en –scripts zijn afwijkend omdat ze,

vergeleken met de algemene populatie, minder vaak verwijzen naar normatieve levensgebeurtenissen

en de meer atypische gebeurtenissen beschouwen als centraal voor hun identiteit. Ook brengen ze een

grote hoeveelheid negatieve herinneringen aan bod (Jorgensen et al., 2012). De laatst genoemde

negatieve bias past goed in hun symptomatologie, aangezien de focus op negatieve gebeurtenissen

aansluit bij hun dysfunctionele emotieregulatie en negatief zelfbeeld. We moeten hier wel opmerken

dat het ook zeer waarschijnlijk is dat deze groep ook meer negatieve gebeurtenissen meegemaakt

heeft. Ook de herinnering op zich is vaak incoherent en gedesorganiseerd (Jorgensen et al., 2012).

16

Vaak wordt bij deze groep ook de typische over-gegeneraliseerde herinnering teruggevonden, maar

studies wijten dit vaak aan een comorbide depressie (Spinhoven et al., 2009). Bij vrouwelijke

borderline patiënten worden erg negatieve assumpties over zichzelf en anderen aangetroffen. Ze halen

meer en sneller herinneringen op aan negatieve, onaangename gebeurtenissen dan een niet-klinische

populatie (Renneberg, Theobald, Nobs, & Weisbrod, 2005).

Met betrekking tot narcistische persoonlijkheidsstoornissen, vinden we ook specifieke

vertekeningen terug. In de DSM-IV-TR wordt narcisme gedefinieerd als “een diepgaand patroon van

grootheidsgevoelens (in fantasie of gedrag), behoefte aan bewondering en gebrek aan empathie,

beginnend in vroege volwassenheid en tot uiting komend in diverse situaties”. Er wordt gesteld dat

mensen met een narcistische persoonlijkheidsstoornis herinneringen ophalen waarin hun eigen

zelfbeeld en noden centraal staan, en andere mensen onbelangrijke personages zijn die dienen om hun

verlangens in vervulling te laten gaan (Cater, Zeigler-Hill, & Vonk, 2011). Narcistische mensen

zouden de neiging hebben zichzelf vaak het slachtoffer te voelen, wat ook blijkt uit hun aangegeven

herinneringen. Ze geven dan ook meer situaties aan waarin ze slachtoffer zijn geworden van

andermans fouten (McCullough, Emmons, Kilpatrick, & Mooney, 2003).

Samenvattend voor Cluster C, namelijk de ontwijkende, afhankelijke of obsessief-compulsieve

stoornis, vinden we dat deze patiënten ook minder specifieke en meer over-gegeneraliseerde

herinneringen aangeven. Hierbij is de factor ‘zich zorgen maken’ een invloedrijke mediator van dit

effect, net zoals bij angststoornissen (Spinhoven et al., 2009). Specifiek bij obsessief-compulsieve

symptomen, vinden we terug dat er een probleem met een fenomeen genaamd ‘reality monitoring’

zich voordoet. Deze patiënten denken van zichzelf dat ze zich moeilijker kunnen herinneren of iets nu

echt gebeurd is of niet. Ook hebben ze een slechter geheugen voor hun eigen handelingen, ‘bv. heb ik

de deur op slot gedaan?’ (Sher, Frost, & Otto, 1983).

Uit de voorgaande informatie, kunnen we samenvatten dat er verschillende bronnen aanleiding

kunnen geven tot vertekening van herinneringen. Dit kan zonder dat de persoon bewust is van de

beïnvloeding. Men hoeft geen psychiatrische stoornis te hebben om er vatbaar voor te zijn, maar bij

een psychiatrische populatie zijn er nog extra vormen van vertekening waarvoor men aandachtig moet

zijn. We gaan nu dieper in op welke invloed het ophalen van een herinnering kan hebben op de

weergave van de oorspronkelijke ervaring.

17

1.5. Het Ophalen van een Herinnering

Eerder hebben we besproken wat herinneringen zijn en welke functie deze hebben. Tevens

hebben we stilgestaan bij hoe een herinnering een vertekening kan zijn van de originele gebeurtenis en

welke rol de huidige psychologisch staat hierin speelt. Nu willen we meer gaan kijken naar de context

waarin het ophalen van een herinnering plaatsvindt. Hierbij gaan we kijken naar de mogelijke

valkuilen bij het ophalen van een herinnering; wat de herinnering vervalst/verslechtert en wat nu net

zorgt voor een accuratere weergave van de werkelijkheid. Hierbij gaan we ook specifiek kijken naar

de invloed van de methoden die in dit onderzoek gebruikt worden ter ondersteuning van het ophalen

van jeugdherinneringen.

1.5.1. Bias bij het Oproepen

Ons onderzoek kijkt naar de herinneringen die gegeven worden door deelnemers, dus herinneringen

die opgehaald zijn uit het geheugen. Zijn er specifieke vormen van vertekening waarvoor we

waakzaam moeten zijn die kunnen gebeuren bij het ophalen zelf?

Aangezien het oproepen van een herinnering slechts de derde stap is in het herinneringsproces, is dit

als eerste al afhankelijk van het welslagen van de voorgaande twee stappen (respectievelijk het

coderen/verwerven en het opslaan van info). Verder zijn er bepaalde zaken die het oproepen

gemakkelijker of moeilijker kunnen maken. De gegeven oproepingsaanwijzing naar het

geheugenspoor is er zo één van (Brysbaert, 2006). Het gebeurt vaak dat zaken niet herinnerd worden;

niet omdat ze vergeten zijn maar omdat men niet genoeg aanwijzingen had om ze op te roepen. Een

wat-aanwijzing (gegevens verschaffen over wat er op dat specifieke moment gebeurde) leidt tot de

beste herinnering, met daaropvolgend de waar-, de wie-, en de wanneer-aanwijzing. Aanwijzingen die

deel uitmaken van het gevormde geheugenspoor, er mee in zijn opgeslagen, zijn over het algemeen het

effectiefst. Hiernaast verbetert distinctie ook ons geheugen. Aanwijzingen zijn het nuttigst als ze maar

met één geheugenspoor gelinkt zijn, dus worden speciale ervaringen het best herinnerd. Deze

ervaringen hebben een sterke oproepingsaanwijzing.

Niet enkel het proces van ophalen kan een invloed uitoefenen, maar bijvoorbeeld ook de huidige

gemoedstoestand tijdens het ophalen (Yeung, Dalgleish, Golden & Schartau, 2006). We weten uit deel

1.4. reeds dat een psychologische stoornis een invloed kan uitoefenen op het autobiografisch

geheugen, maar nu blijkt er zelfs een invloed te zijn van een geïnduceerde gemoedstoestand op het

ophalen van herinneringen. Zo heeft een negatieve geïnduceerde gemoedstoestand tot gevolg dat er

18

een daling in de specificiteit van de aangebrachte herinneringen komt. Als personen zich dan als

minder gelukkig scoren, hangt dit samen met een daling in specificiteit. Hierbij is het ook zo dat als

personen falen om een specifieke doel-herinnering op te halen, ze een herinnering hoger in de

hiërarchie ophalen (Eade et al., 2013). Dit is dus een meer algemene, categorische herinnering. Hierbij

wordt er ook nog het aspect van de verbeeldbaarheid van de oproepingsaanwijzing besproken. Als er

een aanwijzing gegeven wordt die een hoge graad van verbeeldbaarheid heeft (bv. vlinder, berg) dan

zullen de aangebrachte herinneringen specifieker zijn. Als de aanwijzing een lage graad van

verbeeldbaarheid heeft, zullen de herinneringen spontaan meer van categorische, veralgemeende aard

worden.

In de literatuur vinden we ook veelvuldig terug dat het stellen van suggestieve vragen kan

leiden tot foutieve herinneringen en overname van het gesuggereerde (Ackil & Zaragoza, 2011). In het

onderzoek van Schreiber en collega’s (2006) wordt suggestieve vraagstelling geoperationaliseerd

onder vijf technieken: (1) bekrachtiging van gewenste antwoorden, (2) herhaaldelijk stellen van

vragen, (3) aangeven wat andere mensen zeggen over een situatie, (4) iemand laten speculeren/doen

alsof een situatie is gebeurd en, tenslotte, (5) het aanbrengen van nieuwe informatie in een vraag. Een

typisch voorbeeld van de laatste techniek is bijvoorbeeld: ‘Heeft hij je daar aangeraakt?’, wanneer de

persoon in kwestie nog niets van een aanraking had vermeld. In de studies van Oeberst en Blank

(2012) en Frost (2000) kunnen we lezen over het ‘misinformation effect’, waarbij het verschaffen van

inconsistente informatie na het zien van een gebeurtenis, de latere getuigenis minder accuraat maakt.

In Frost (2000) wordt ook gesteld dat het ‘misinformation effect’ groter wordt naarmate het

tijdsinterval tussen de gebeurtenis en de bevraging stijgt. De mate waarin je vatbaar bent voor

suggestie hangt af van bepaalde persoonlijkheidstrekken. In de studie van Frost et al. (2013) zien we

dat mensen die fantasierijker en hogere niveau’s van meegaandheid vertonen, hiertoe meer risico

vertonen. Het is mogelijk om kinderen een valse herinnering voor een gebeurtenis te induceren, door

het suggereren dat ze die gebeurtenis effectief hebben meegemaakt (Otgaar, Smeets en Peters, 2012).

Des te meer informatie kinderen krijgen over die valse herinnering, des te meer ze deze zich eigen

maken. Opvallend hierbij is dat er meer valse herinneringen worden ontwikkeld voor valse negatieve

gebeurtenissen dan voor positieve (Otgaar, Candel, & Merckelbach, 2008). Hoe ouder kinderen

worden, hoe minder vatbaar ze worden voor suggestie (Cassel, Roebers, & Bjorklund, 1996). Er wordt

gesteld dat suggestie zijn invloed op het geheugen heeft in twee fasen: eerst aanvaardt de persoon de

gesuggereerde informatie, en ten tweede maakt hij deze kennis zich eigen en integreert deze met de

reeds bestaande kennis (Frost et al., 2013). Elke studie zou zich dus als doel moeten stellen suggestie

in zijn vragen te vermijden.

19

1.5.2. De Wijze van Ophaling

Herinneringen kunnen op verschillende manieren in kaart gebracht worden. In ons onderzoek

hebben we informatie vergaard via vragenlijsten. In deze vragenlijsten werd gebruik gemaakt van

schaalvragen, maar ook van gerichte, open vragen én vrije herinnering. In deze sectie zullen we de

meerwaarde van elke soort vraag kort bespreken.

Veel onderzoek omtrent welke vragen tot meest accurate en gedetailleerde resultaten leidden,

is gevoerd met het oog op de forensische sector. De manier van bevragen kan immers bepalen

hoe/welke informatie een ooggetuige geeft over een gebeurtenis (Knutsson, Allwood, & Johansson,

2010). Vragen volgens vrije-herinnering zijn vragen als “Vertel me alles wat je je herinnert”, waarbij

de bevraagde persoon een wijde antwoordrange heeft. Open vragen gecombineerd met vrije

herinnering zijn vragen als “Vertel me meer over dat” en gesloten specifieke vragen zijn vragen als

“Had hij een baard?” (Pipe, Lamb, Orbach, & Esplin, 2004; Knutsson et al., 2010). Specifieke vragen

kunnen we ook verduidelijken als vragen waarop gemakkelijk en vrij kort kan geantwoord worden,

maar niet met ja of nee. Vaak beginnen deze vragen met ‘wie’, ‘wanneer’ of ‘waar’. Open vragen

vereisen een antwoord dat een narratieve beschrijving is van een gebeurtenis, met een werkwoord

(Schreiber et al., 2006). Er is veel evidentie dat open vragen (met vrije herinnering) tot accuratere

antwoorden leiden dan specifieke vragen (al hangt het natuurlijk af van wat gevraagd wordt bij de

specifieke vragen), zowel bij kinderen (Wood & Garven, 2000; Schreiber et al., 2006, Knutsson et al.,

2010) als bij volwassenen (Knutsson et al., 2010; Allwood, Innes-Ker, Homgren, & Fredin, 2008). Dit

kan er misschien mee te maken hebben dat verondersteld wordt dat open vragen minder suggestief zijn

dan andere vormen van vragen (Schreiber et al., 2006). Ook blijkt dat vrije herinnering bij kinderen

een minder compleet antwoord teweegbrengt dan bij volwassenen, maar dat de aangebrachte

herinneringen wel even correct zijn als die van volwassenen (Allwood et al., 2008). We kunnen als

aanvulling eveneens terugvinden dat volwassen ook korter, maar accurater antwoorden bij vragen naar

vrije herinnering. Als men dan vervolgens naar details vraagt, krijgt men met de open/vrije-

herinnerings-vragen toch een betere herinnering van details dan met specifieke vragen (Knutsson et

al., 2010). Hierbij is het interessant om te vermelden dat algemeen gezien de hoeveelheid herinnerde

informatie bij open vragen met vrije herinnering stijgt met de leeftijd (Cassel et al., 1996). Deze

resultaten zijn mogelijk te wijten aan het feit dat bij open vragen de mensen enkel de zaken aangeven

waarvan ze voldoende zeker zijn en deze op een zelf gekozen niveau van precisie te bespreken (Evans

& Fisher, 2011). De zaken die ze niet vertelden waren de zaken waar ze het minst zeker van waren, die

op hun beurt dan ook minder vaak correct bleken te zijn. In ander onderzoek zien we dit terug

20

verschijnen als dat mensen de centrale informatie van een gebeurtenis zich beter herinneren als meer

perifere zaken (Cassel et al., 1996). Ten laatste is het evident dat dubbelzinnige, ambigue vragen

vanzelf tot minder accurate antwoorden zullen leiden (Hardt & Rutter, 2004).

1.5.3. Vragenlijsten

De door ons gebruikte techniek van dataverzameling voor retrospectieve gegevens, namelijk

vragenlijsten, wordt op zich als evenwaardig geschat als de meer tijdrovende methode van

interviewen. Zeker wanneer we peilen naar gevoelige ervaringen kunnen vragenlijsten een voordeel

bieden. De deelnemers krijgen immers de garantie van anonimiteit en ze moeten hun antwoorden niet

in het gezicht van de interviewer verwoorden: hierdoor kunnen ze zich minder geremd voelen om

eerlijk te antwoorden. Toch blijft het zo dat zelfs bij valide vragenlijsten bij retrospectief onderzoek

steeds een substantiële mate van vals negatieven aanwezig blijft als we peilen naar aversieve

jeugdervaringen. Met vals negatieven bedoelen we mensen die in de vragenlijsten aangeven bepaalde

aversieve jeugdervaringen niet te hebben meegemaakt, terwijl ze deze in realiteit wel hebben

meegemaakt. Waarschijnlijk zijn vals positieven, waarbij mensen aangeven iets te hebben

meegemaakt hoewel dit eigenlijk niet zo is, zeldzaam (Hardt & Rutter, 2004). Uit meta-analyse blijkt

eveneens dat de test-hertest betrouwbaarheid van vragenlijsten gemiddeld hoger ligt dan die bij

observationele data (Holden & Miller, 1999). Er is eveneens evidentie te vinden dat als men valide

zelf-rapportage vragenlijsten gebruikt om te proberen jeugdervaringen te vatten, een depressieve

gemoedstoestand geen invloed hoeft te hebben op de rapportage (Monteiro & Maia, 2010).

Vragenlijsten en interviews zijn nuttig voor het peilen naar gevoelens, attitudes en ervaringen,

aangezien deze niet mogelijk zijn te observeren (Leary, 2004). In ons onderzoek hebben we gekozen

voor dataverzameling via vragenlijsten, wegens de mogelijkheid om groepen te samen te testen en de

anonimiteit. Indien je accurate antwoorden wil, dienen de vragen goed te zijn. Bij vragenlijsten zijn

specifieke en duidelijke vragen de beste, zodat er geen onduidelijkheid naar het doel van de vraag kan

bestaan. Er is de mogelijkheid tot verschillende antwoordformaten, namelijk een vrij antwoord

(ongestructureerd, je kan zelf schrijven) of een antwoord op een schaal (Leary, 2004). In ons

onderzoek maken we gebruik van beiden. Bij een vrije antwoordmogelijkheid kan het voor de

deelnemer moeilijk zijn om de verwachting van de onderzoeker in te schatten (Leary, 2004). Dit is in

ons onderzoek grotendeels omzeild door een voorbeeld van de ingevulde vragen te tonen. Kiezen we

voor een antwoord op een schaal, zien we andere moeilijkheden opkomen. Bijvoorbeeld: hoeveel

mogelijkheden kiezen we voor onze schaal? Hoe gaan we de gekozen punten benoemen? De keuze

21

van schaal heeft invloed op de resultaten (Leary, 2004). Ook is het zo dat vragen waarbij de mogelijke

antwoorden al vast staan, vereisen dat de deelnemers op elke vraag antwoorden én laten hen niet de

keuze over hoe specifiek ze antwoorden desondanks ze misschien niet zeker zijn van hun respons

(Evans & Fisher, 2011).

1.5.4. Foto’s

In het huidig onderzoek wordt gebruik gemaakt van persoonlijke foto’s als hulpmiddel bij het

ophalen van autobiografische herinneringen. Op welke vlakken biedt dit een meerwaarde voor het

onderzoek?

Er wordt van start gegaan met het aantonen dat het toevoegen van echte foto’s bij vragen naar

autobiografische herinneringen, alvast de herinnering niet onbetrouwbaarder maakt. Otgaar, Candel en

Merckelbach (2008) wijzen erop dat het aanbieden van een ware foto aan kinderen het ontstaan van

valse herinneringen bij het vertellen van een valse gebeurtenis niet verhoogt. Desondanks is er ook een

andere kant van de medaille: het toevoegen van bewerkte foto’s kan leiden tot een geheugenspoor voor

deze getoonde gebeurtenis, en zelfs tot het echt geloven dat de persoon de gebeurtenis heeft

meegemaakt (Loftus, 2003; Wade, Garry, Read, & Lindsay, 2002). Hieruit kunnen we al afleiden dat

foto’s een krachtig instrument zijn voor autobiografische herinneringen.

Maar is er is ook veel onderzoek gevoerd naar het effect van het gebruik van foto’s op de

autobiografische herinnering, dit vaak met behulp van SenseCams (Hodges, Berry, & Wood, 2011;

Barnard, Murphy, Carthery-Goulart, Ramponi & Clare, 2011). Een SenseCam is een kleine camera die

gedragen wordt (bv. rond de nek), en die automatisch foto’s trekt. Zo krijgt men dus verschillende

beelden vanuit zijn eigen standpunt en van verschillende gebeurtenissen waarvan men niet weet dat ze

getrokken zijn. Het weerzien van deze beelden die men zelf heeft meegemaakt, leidt vaak tot een

autobiografische herinnering waarbij zowel gedachten, gevoelens en emoties van toen terugkomen. Dit

werkt zowel zo bij gezonde mensen als bij mensen met geheugenproblemen als bij mensen met

psychische problemen (Hodges et al., 2011). Er wordt ook aangegeven dat door de SenseCam

herinneringen toegankelijk worden die dit anders niet zouden zijn. Niet enkel de herinnering aan wat

zichtbaar is op de foto komt terug, maar ook meer van wat er rondom dat moment gebeurde, bv. welke

gesprekken er toen gevoerd werden (Barnard et al., 2011).

De toevoeging van foto’s bij dit onderzoek, heeft dus zeker een meerwaarde én kan het

individu misschien op weg zetten naar de recollectie van de vrije herinnering waarnaar in de volgende

vraag gepeild wordt.

22

2. Zelf-Determinatie Theorie en Autobiografische

Herinneringen

Nu we een duidelijk beeld hebben over wat jeugdherinneringen inhouden en hoe we deze

moeten benaderen, kunnen we overgaan naar een overkoepelende theorie om dit te benaderen. Dit

gaan we doen aan de hand van de Zelf-Determinatie Theorie. Eerst gaan we verduidelijken wat deze

theorie inhoudt. Dan gaan we de theorie toepassen op het onderwerp jeugdherinneringen; meer

specifiek gaan we het verband bekijken tussen cruciale positieve en negatieve ervaringen tijdens de

jeugd en het welzijn.

2.1. Wat is de Zelf-Determinatie Theorie?

2.1.1. De Kerngedachte

De Zelf-Determinatie Theorie (ZDT; Deci & Ryan, 2000) is een motivatietheorie die uitgaat van een

positief mensbeeld waarin mensen actief ageren (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Lens, &

Andriessen, 2009). De theorie gaat uit van drie aangeboren, universele psychologische behoeften,

namelijk de behoefte aan autonomie, competentie en verbondenheid. De behoefte aan autonomie

bestaat uit de wens om de vrije wil te kunnen navolgen zonder onder druk te staan van anderen. De

behoefte aan competentie wordt gekenmerkt door de wens om het gevoel te hebben dat men capabel is

om een taak tot een goed einde te brengen en dat men effectief omgaat met uitdagingen. Ten laatste

kunnen we de behoefte aan relationele verbondenheid operationaliseren als de wens om goed te

functioneren binnen een groep, betekenisvolle relaties op te bouwen waarbinnen men zorg kan geven

en krijgen (Deci & Ryan, 2000; Van den Broeck et al., 2009).

De kerngedachte van de ZDT is dat de vervulling van deze drie psychologische behoeften

vereist is voor psychologisch welzijn en groei. De ZDT stelt verder dat mensen van natuur uit wezens

zijn die actief hun psychologische groei proberen verder te ontplooien. Zo zouden mensen dus

spontaan deelnemen aan activiteiten die tot bevrediging van hun drie basisbehoeften leiden.

Naast de drie psychologische behoeften, speelt motivatie ook een centrale rol binnen de ZDT.

De ZDT maakt een onderscheid tussen amotivatie, extrinsieke motivatie en intrinsieke motivatie. De

meest zelf-gedetermineerde manier van handelen, is intrinsiek gemotiveerd zijn. Mensen die een taak,

23

bv. een boek lezen, uitvoeren omdat ze deze interessant en leuk vinden, zijn intrinsiek gemotiveerd.

De taken die ze kiezen uit te voeren, hebben de mogelijkheid om hun basisbehoeften mee in te vullen.

Belangrijk hierbij is dat de behoeften aan competentie en autonomie bevredigd zijn alvorens men

intrinsiek gemotiveerde handelingen zal stellen.

Echter, niet alle handelingen die uitgevoerd worden door mensen zijn gebaseerd op intrinsieke

motivatie. Denk hierbij bijvoorbeeld aan opruimen, verkeersregels volgen of tanden poetsen. Bij

dergelijke handelingen gaat het om extrinsieke motivatie en het proces van internalisatie speelt hierbij

een belangrijke rol. Om goed te kunnen functioneren in de maatschappij, is het nodig dat we sommige

extern gesanctioneerde wetten en regels navolgen, die op het eerste zicht geen persoonlijke winst

opleveren. Deze wetten en regels kunnen worden geïnternaliseerd waardoor de persoon deze naleeft

niet alleen omdat het moet van anderen, maar omdat hij bijvoorbeeld zelf de waarde inziet van deze

wetten en regels. Ter illustratie, een persoon die de verkeersregels geïnternaliseerd heeft, kan voor een

rood stoplicht staan wachten hoewel er niemand op de weg is. Dit doet hij niet uit angst voor een

boete (extern gereguleerd), maar omdat hij de waarde van deze regel inziet en omdat hij beseft dat hij

hierdoor het verkeer veiliger maakt. Zo kan deze persoon zelf-gedetermineerd zijn terwijl hij de

verkeersregels navolgt. De andere vormen van zelfregulatie die we nu gaan bespreken, zijn niet

volledig zelf gedetermineerd. Van minst zelf-gedetermineerd naar meest zelf-gedetermineerd, vinden

we eerst amotivatie; iemand is totaal niet gemotiveerd om tot actie over te gaan. Hierna vinden we

verschillende vormen van extrinsieke motivatie, waarbij men gemotiveerd wordt door de gevolgen van

een taak, buiten de taak zelf. Allereerst externe regulatie, waarbij men handelt uit angst voor (door de

groep bepaalde) straf of om een gewenste uitkomst te bekomen. Hierna volgt geïntrojecteerde

regulatie, waarbij men handelt vanuit interne druk, bv. een taak uitvoeren om schaamte te vermijden

of juist om zich trots te voelen. Vervolgens is er geïdentificeerde regulatie, waarbij mensen een

handeling uitvoeren omdat ze de persoonlijke waarde ervan inzien. Ten laatste is er geïntegreerde

regulatie. Hierbij is er sprake van volledige internalisatie aangezien men zich het doel van de taak

volledig eigen gemaakt heeft. Deze mensen hebben zich geïdentificeerd met de handeling en deze

geïntegreerd in hun zelfbeeld. We kunnen dit onderscheid tussen verschillende soorten motivatie ook

anders classificeren: we kunnen intrinsieke, geïntegreerde en (deels) geïdentificeerde motivatie

beschouwen als autonome motivatie, en hiernaast introjectie en externe regulatie als gecontroleerde

motivatie. Hierbij zou autonome motivatie kwalitatief beter zijn dan gecontroleerde motivatie (Deci &

Ryan, 2000).

24

2.2. Psychologische Behoeftefrustratie of –satisfactie

In het voorgaande deel lazen we al over het belang van de drie psychologische basisbehoeften.

We weten echter nog niet veel over wat er gebeurd als deze drie behoeften nu bevredigd zijn, of als ze

niet vervuld geraken. Hoe verloopt dit proces nu juist? Zijn er factoren die invloed uitoefenen op het

welslagen van behoeftebevrediging? Hoe uit de satisfactie en de dissatisfactie van deze behoeften

zich? Heeft dit later nog gevolgen, of is dit slechts tijdelijk?

2.2.1. Voorspellingen vanuit ZDT

Elke basisbehoefte afzonderlijk is belangrijk voor het welzijn (Deci & Ryan, 2000; Philippe, Koestner,

Beaulieu-Pelletier, Lecours, & Lekes, 2012). Om gezond te zijn, is het vereist dat alle drie de

basisbehoeften vervuld zijn. Maar wat betekent “gezond zijn” in deze context nu net? Wel, dit is een

staat waarin het individu zijn psychologische groei kan verderzetten, tevreden is over zijn leven en een

hoog welzijn heeft. De persoon heeft het gevoel dat hij niet onoverkomelijk wordt belemmerd om zijn

levenspad te volgen. Hij kan zichzelf ontplooien en hier voldoening uit halen. Dit psychologisch

gezond zijn blijkt het vaakst voor te komen bij vormen van autonome motivatie. Hierbij worden dan

ook veel positieve gevolgen voor het welzijn gevonden.

Hieruit volgend kan er nooit één of meer behoeften onvervuld zijn, zonder dat hier negatieve

gevolgen aan vast hangen. Zelfs als er fluctuaties in de vervulling zijn, is dit direct merkbaar in ons

welzijn (Deci & Ryan, 2000). Zowel de omgeving als persoonlijkheidseigenschappen kunnen een

invloed hebben op de behoeftebevrediging. Omgevingen kunnen personen ondersteunen of blokkeren

in hun behoeftebevrediging. In een situatie waarin ouders hun kinderen vrij laten kiezen, het gevoel

geven dat ze het goed doen en nabij zijn, wordt verwacht dat dit een positieve invloed zal hebben op

de motivatie waardoor het kind intrinsiek gemotiveerd kan zijn en extrinsieke motivatie kan

integreren. In zo’n ideale situatie heeft het kind voldoende bouwstenen om daaruit zijn natuurlijke

tendens richting een verdere psychologische groei na te streven. In tegenstelling, wanneer de

omgeving het kind niet ondersteunt in zijn behoeftebevrediging of deze behoeftebevrediging zelfs

actief in de weg staat (bijvoorbeeld door controlerend, verwerpend en/of afwezig te zijn), zal dit een

negatieve invloed hebben op de ontwikkeling van het kind. Dit zal voornamelijk het geval zijn als het

kind de mogelijkheden niet heeft om deze afwezigheid van bouwstenen zelf te compenseren. Als we

het hebben over de invloed die persoonlijkheidseigenschappen kunnen hebben op de

behoeftebevrediging, bedoelen we hiermee vooral de invloed van de soort doelen die we ons stellen.

25

Mensen die intrinsieke doelen hebben zullen een positievere evolutie in welzijn en psychologische

groei ervaren dan mensen met enkel extrinsieke doelen (Van den Broeck et al., 2009; Deci & Ryan,

2000). Op deze intrinsieke en extrinsieke doelen gaan we later in dit hoofdstuk nog dieper in.

Voor deze masterthesis is het belangrijk te weten dat er anders wordt omgegaan met

langdurige deprivatie van psychologische dan met die van fysiologische behoeften. Als men honger

heeft, zal dit op de duur het enige worden waar men nog aan denkt en doen mensen meer moeite om

dit in te vullen. Als psychologische behoeftedeprivatie kortdurend is, gaan mensen ook actief op zoek

naar behoeftesatisfactie. Maar hoe gaan mensen om met langdurige of extreme psychologische

deprivatie? Bij langdurige of kortdurende, extreme deprivatie van een psychologische basisbehoefte

treden er andere processen op. Deze processen zullen we hier proberen te verduidelijken.

Ten eerste kunnen er compensatie-motieven en behoeftesubstituten gevormd worden. Mensen

zijn op de duur geneigd minder directe pogingen te doen om dit tekort in te vullen, en ontwikkelen

vanuit hun natuurlijk defensie mechanisme ‘vervang-behoeftes’. Deze hebben, zeker als dit langdurig

het geval is, een nefaste invloed op de eigenlijke behoeftebevrediging en leiden tot gecontroleerde- of

zelfs amotivatie. Vanzelfsprekend heeft dit een negatief effect op het welzijn en de gezondheid. Op

termijn kan dit zich uiten in extreme vormen. Een voorbeeld: een persoon die uitermate veel geeft om

de meningen van anderen en alles zal doen om een “goede” relatie te behouden, kan in het verleden

net een enorm tekort aan zijn basisbehoefte verbondenheid hebben ondervonden. Dit compenserend

patroon blijft bestaan zelfs al is in het heden wel de mogelijkheid tot normale invulling van de

verbondenheid-behoefte aanwezig. Deze extremiteiten gaan dan verder dan individuele verschillen in

sterkte van behoeften. Een veelzeggende voorspelling van de ZDT is dat de oorzaak van verscheidene

vormen van psychopathologie vaak ligt in frustratie van de basisnoden tijdens de ontwikkelingsfase

van een individu. Als de deprivatie langdurig is zonder mogelijkheden om uit de situatie te

ontsnappen, geraken mensen vastgeroest in hun rigide substituut-motieven en niet autonome

motivatiestijlen. Deze zijn inderdaad nuttig omdat ze de pijn om onvervulbare noden te hebben

overdekken, máár deze zijn ook gecorreleerd met lager welzijn en prestatie, eveneens als met het nog

langduriger niet vervullen van de eigenlijke behoeften. Een voorbeeld hiervan. De voorgenoemde

persoon wie in zijn jeugd zich niet verbonden heeft gevoeld met zijn omgeving, kan dit later proberen

te compenseren door erkenning te krijgen van zijn omgeving door veel geld en mooie auto’s te

bezitten. Het is niet merkwaardig dat het bereiken van dit doel niet leidt tot de invulling van zijn/haar

eigenlijke basisbehoeften. Extrinsieke doelen als geld, macht,… leiden in het algemeen tot meer

negatieve consequenties als intrinsieke doelen (Deci & Ryan, 2000).

Ten tweede kunnen er gevolgen zijn voor de regulering van de motivatie. Allereerst wordt

intrinsieke motivatie in de situatie van onvervulde behoeften onmogelijk gemaakt, en men kan zich uit

vorige delen herinneren dat deze soort motivatie een erg positieve invloed heeft op het persoonlijk

26

gevoel van zelf-determinatie en welzijn. De ZDT geeft ook meer specifieke voorspellingen.

Omgevingen die verhinderen dat de behoeften aan autonomie in vervulling zou gaan, leiden tot

gecontroleerde motivatie. Omgevingen die daarenboven eveneens de noden naar competentie en

verbondenheid blokkeren, zouden tot a-motivatie leiden. Algemeen gesteld kunnen we zeggen dat

autonome motivatie tot betere gevolgen voor ons psychologisch welzijn en gezondheid leidt in

vergelijking met gecontroleerde motivatie, met a-motivatie als regulatie met de meest nefaste

gevolgen. Volgens de ZDT kunnen we vanuit de graad van frustratie van de basisbehoeften afleiden

hoe intens de vervang-motieven zich opdringen om toch een vorm van substituut-bevrediging te

bekomen. Van deze intensiteit hangt de mate van negatieve consequenties af (Deci & Ryan, 2000).

Een derde uitgesproken gevolg van langdurige of extreme behoeftefrustratie is sterk verweven

met de twee voorgaande. Er kunnen namelijk veranderingen in gedragspatronen gevormd worden. Dit

omvat het ontstaan van rigide gedragspatronen die ons beschermen tegen de pijn van het tekort, maar

ons eveneens verhinderen deze tekorten aan te pakken. Ze zorgen ervoor dat we in nieuwe situaties

waarin behoeftebevrediging wel mogelijk is toch blijven vastzitten in onze niet-ideale situatie (Deci &

Ryan, 2000). Zo kunnen we eetstoornissen bijvoorbeeld zien als een rigide gevolg van

behoeftefrustratie. Frustratie van de basisnoden aan competentie en autonomie worden verondersteld

te kunnen leiden tot anorexia nervosa. Deze mensen nemen het heft dan denkbeeldig terug in handen

door een rigide, extreme controle te beoefenen op hun eetgedrag. Hoewel er genoeg eten voorradig is,

zullen deze mensen zich beperken tot een minimum (Bruch, 1973 uit Deci & Ryan, 2000).

Samenvattend kunnen we dus stellen dat de ZDT voorspelt dat de graad van gecontroleerde of

ge-a-motiveerde stijlen samen met de hoeveelheid extrinsieke doelstellingen en de mate van rigiditeit

die men hierin heeft, gezien kunnen worden als de mediatoren tussen de frustratie van basisbehoeften

en verschillende negatieve gevolgen voor de persoon. Het welzijn, de psychologische groei, etc.

kunnen ondermijnd worden door een dissatisfactie van de drie psychologische basisbehoeften. Deze

voorspellingen maken deze theorie interessant om op te nemen in onze studie naar de invloed van

behoeftebevrediging op jongere leeftijd op het latere welzijn, dat hiervan afhankelijk blijkt te zijn

(Deci & Ryan, 2000).

2.2.2. Autobiografische Herinneringen en de Psychologische Basisbehoeften

De psychologische basisbehoeften spelen een cruciale rol binnen de ZDT, zoals reeds eerder

aangegeven. Tevens hebben we eerder stilgestaan bij jeugdherinneringen en de functie hiervan in het

dagelijks leven. Nu rijst de vraag naar welke rol behoeftebevrediging versus – frustratie speelt in

belangrijke jeugdherinneringen. Is behoeftebevrediging in jeugdherinneringen gerelateerd aan het

27

latere welzijn? We zullen stilstaan bij enkele studies die deze onderwerpen nader bekeken hebben.

Alvorens we van start gaan dienen we de functies van autobiografische herinneringen, besproken in

deel 1.3, duidelijk voor ons te zien. Het is belangrijk voor ogen te houden dat deze herinneringen nog

steeds een invloed op het heden uitoefenen. Ze kunnen goede voorspellers van levensuitkomsten zijn,

omdat ze bijvoorbeeld vaak in overweging worden genomen bij het maken van levenskeuzes, stellen

van gedrag, etc.

Omdat de drie basisnoden zo’n fundamentele rol spelen in het leven, is het aannemelijk dat

mensen in staat zijn om eerdere ervaringen van behoeftebevrediging/-frustratie te herinneren en te

beschrijven. Philippe en collega’s (2011) onderzochten in hun onderzoek deze en nog vele andere

vragen rond behoeftebevrediging. Hun onderzoek bestond uit drie studies met verschillende

onderzoeksvragen. Zo onderzochten ze bijvoorbeeld of mensen hun behoeftesatisfactie in

herinneringen konden aangeven, hoe de behoeften onderling samenhingen, of behoeftesatisfactie een

meerwaarde was bij het voorspellen van welzijn, hoe dit allemaal in zijn werk gaat specifiek bij

negatieve autobiografische herinneringen, etc. Belangrijk om op te merken bij dit en volgende

onderzoeken van Philippe en collega’s is dat zij focussen op autobiografische herinneringen in het

algemeen, en zich niet toespitsen op jeugdherinneringen zoals huidig onderzoek. Een onmiddellijk

belangrijke vondst voor dit huidige onderzoek is dat mensen bij het denken aan herinneringen in staat

zijn hier hun destijdse behoeftebevrediging uit te achterhalen, zoals verwacht wordt vanuit de ZDT.

Twee onderzoekers codeerden elke gegeven herinnering op dezelfde Likert-schaal als de deelnemers,

waarbij ze elke basisbehoefte operationaliseerden zoals te verwachten valt onder de ZDT. Zo werd

bijvoorbeeld een hoge mate van satisfactie van de basisbehoefte aan verbondenheid toegekend als

herinneringen uiting gaven van gevoelens als nabijheid, zorg dragen voor iemand, gewaardeerd

worden, etc. Zo gebeurde dit voor elke basisbehoefte. Er werd aldus een hoge correlatie gevonden

tussen de scoring door onderzoekers en door deelnemers voor elke behoefte (Philippe et al., 2011). Dit

is een erg belangrijk gegeven als we behoeftebevrediging in herinneringen willen onderzoeken. Als

antwoord op een andere onderzoeksvraag, vonden zij dat de graad van behoeftebevrediging bij

herinneringen een sterk voorspellende waarde blijkt te hebben voor het welzijn, waarbij telkens

gecontroleerd werd voor de huidige behoeftesatisfactie. Zowel voor hedonistisch (hoog energiepeil,

levenslust, interesse) als voor eudaimonisch (optimaal psychologisch functioneren en groei) welzijn

blijkt behoeftebevrediging in het verleden een betere voorspeller dan enig ander aspect van de

herinnering (Philippe et al., 2011). Behoeftebevrediging in autobiografische herinneringen blijkt nog

extra variantie in het welzijn te voorspellen bovenop persoonsgebonden kenmerken, zoals

karaktereigenschappen, algemene behoeftebevrediging en de zelf-gedetermineerde oriëntatie.

Behoeftebevrediging blijkt ook significant positief geassocieerd met het psychologisch

28

aanpassingsvermogen: hoe meer onze behoeftes bevredigd zijn des te beter we ons kunnen aanpassen

aan nieuwe situaties. Uit ditzelfde onderzoek blijkt ook dat de drie basisbehoeftes onderling telkens

hoog gecorreleerd zijn (Philippe et al., 2011). Een interessante zijsprong is dat behoeftebevrediging en

de valentie van de herinnering vooral correleren als het een positieve herinnering is, al is valentie niet

gerelateerd tot het welzijn. Specifiek voor negatieve autobiografische herinneringen zien we ook dat

de behoeftebevrediging in verband staat met het welzijn (Philippe et al., 2011; Philippe et al., 2012) .

In een onderzoek van Philippe en collega’s (2012) werd onderzocht of het mogelijk was

mensen onbewust zo te beïnvloeden dat ze zouden terugdenken aan een bepaalde herinnering, en of de

behoeftebevrediging in deze herinnering het welzijn beïnvloedt. Dit hebben ze getest door mensen een

herinnering te laten opschrijven en dezelfde mensen twee weken later ofwel kernwoorden uit de door

zichzelf gegeven herinnering ofwel kernwoorden uit de herinnering van iemand anders te laten zien.

Hierbij wordt verwacht dat mensen enkel bij het weerzien van kernwoorden uit hun eigen herinnering

terug moeten denken aan de herinnering die ze twee weken geleden hebben opgeschreven. Het zien

van deze kernwoorden dient als een vorm van priming. Hieruit volgend wordt eveneens verwacht dat

door het denken aan die herinnering de behoeftebevrediging die ze ervoeren tijdens die situatie het

huidig welzijn zal beïnvloeden. Er wordt geen verandering in welzijn verwacht bij het zien van

kernwoorden uit andermans herinnering. Uit de resultaten van deze studie blijkt inderdaad dat

episodische herinneringen geprimed kunnen worden. We kunnen mensen onbewust aanzetten om

herinneringen aan een situatie op te halen waarin ze behoeftesatisfactie of net –frustratie ondervonden.

Opmerkelijk hierbij is dat de soort van herinnering die mensen ophalen, hun situationeel welzijn

beïnvloedt afhankelijk van de graad van behoeftebevrediging van de herinnering waaraan ze denken.

Maar er is nog meer. Als een bepaalde herinnering vaak opgehaald wordt, gaat de graad van

behoeftebevrediging van deze herinnering de veranderingen in welzijn over de tijd voorspellen. Dit

gaat dan verder dan situationeel welzijn (Philippe et al., 2012). Behoefte-geladen herinneringen blijken

een krachtig instrument te zijn. Zo heeft een behoefte-geladen herinnering van een koppel verband met

de relatiekwaliteit, en is een behoefte-geladen herinnering aan een vriend gerelateerd aan de

vriendschapskwaliteit. De directieve functie van autobiografische herinneringen komt duidelijk te

boven als we het verband tussen behoeftebevrediging in herinneringen en relatie-uitkomsten bekijken.

Deze herinneringen spelen actief mee in het verhogen van relatiekwaliteit of het afbreken van een

relatie (Philippe, Koestner, & Lekes, 2013).

Als we autobiografische herinneringen thematisch gaan bekijken, kunnen we merken dat

bepaalde thema’s van herinneringen bepaalde specifieke emoties teweeg brengen. Zo zien we dat als

we de herinnering aan een belangrijk verlies bestuderen, waarbij men behoeftefrustratie heeft ervaren,

er een typisch verband is met de (in theorie al verbonden) reactie met enkel depressieve emoties. Ook

op andere vlakken is er een thematisch onderscheid. Als proefpersonen herinneringen aan een

29

bepaalde behoeftefrustrerende situatie ophalen (bv. waarin ze zich of boos of schuldig voelden) en er

wordt hen nadien een film getoond waarvan ze boos worden, zal enkel bij de proefpersonen die een

boze herinnering opschreven hun huidige reactie hierdoor voorspeld kunnen worden (Philippe,

Koestner, Lecours, Beaulieu-Pelletier, & Bois, 2011).

Het is duidelijk merkbaar dat ook in autobiografische herinneringen de behoeftebevrediging een

belangrijke rol speelt. We mogen de rol die deze herinneringen uitoefenen op het huidige functioneren

en denken niet onderschatten. Aangezien mensen zelf betrouwbaar kunnen weergeven hoe ze dit

destijds ervaren hebben, is het voor ons mogelijk deze metingen in onze studie op te nemen.

30

3. Huidig Onderzoek

Na het voorgaand overzicht omtrent de theoretische achtergrond van deze studie, zullen we in dit

gedeelte meer specifiek de huidige studie beschrijven. We gaan bespreken met welke

onderzoeksvragen we van start zijn gegaan, en wat we hypothetiseren dat hier het antwoord op was.

3.1. Onderzoeksvragen en - hypothesen

Deze masterthesis is ontworpen met oog op onze hedendaagse werkelijkheid, namelijk de

grote aantallen mensen die het psychisch moeilijker hebben gecombineerd met het onbegrip hierrond.

Onbegrip in de zin van het niet-begrijpen hoe het komt dat bepaalde mensen gelukkiger zijn dan

anderen, zelfs als de huidige levensomstandigheden vrij gelijklopend zijn. Kan het zijn dat een (mede-

)oorzaak van onze huidige gemoedstoestand en welzijn in ons verleden ligt? Kunnen onze

jeugdervaringen mee bepalen wie later gelukkig wordt, en wie niet?

Aangezien eerder besproken onderzoeken (Deci & Ryan, 2000; Philippe et al., 2011) hebben

aangetoond dat de bevrediging van de drie psychologische basisbehoeften cruciaal is voor het welzijn

en een optimale psychische ontwikkeling, zullen we ons in deze studie richten op ervaringen

gerelateerd aan deze behoeftes. Wij gaan ervaringen als deze uit de jeugd (tussen de zes en de vijftien

jaar) bekijken. We focussen op jeugdervaringen omdat al veelvuldig is gebleken uit onderzoek dat dit

een kritieke periode in ons leven is, waar niet-ondersteunende omgevingen een blijvende invloed

kunnen achterlaten (Deci & Ryan, 2000; Bowlby, 1969). Zo benadrukt de hechtingstheorie van

Bowlby (1969) bijvoorbeeld het belang van de moeder-kind relatie. Als deze relatie misloopt en het

kind zich onveilig hecht zal dit waarschijnlijk leiden tot problemen bij latere relatievorming en sociale

ontwikkeling. De periode vroeger dan zes jaar is dus zeker ook belangrijk, maar het leek ons best deze

te excluderen uit dit onderzoek wegens het vergrote moeilijkheidsgehalte om herinneringen aan een zo

vroege periode op te halen. Aangezien we reeds deelnemers vanaf zestien jaar wilden onderzoeken,

hebben we de uiterste herinneringsgrens op vijftien jaar gezet zodat deze periode voor alle deelnemers

al in de verleden tijd lag. Dit alles leidt ons meteen tot onze eerste onderzoeksvraag: Beïnvloedt de

behoeftesatisfactie of –frustratie in jeugdervaringen ons later welzijn, als we controleren voor huidige

behoeftesatisfactie? Zo wordt onderzocht of vroegere behoeftesatisfactie het huidig welzijn kan

voorspellen zelfs als er gecontroleerd wordt voor de huidige behoeftebevrediging. We gaan

jeugdervaringen trachten bloot te leggen via de autobiografische herinnering. Op dit vlak gaan we op

dezelfde manier aan de slag als Philippe en collega’s (2011), aangezien zij hun studie op dezelfde

31

manier analyseerden. Echter, voorgenoemde onderzoekers keken in hun studie enkel naar

herinneringen in het algemeen terwijl in het huidig onderzoek specifiek naar jeugdherinneringen wordt

gepeild. Naast Philippe en collega’s, die hier reeds meerdere onderzoeken hebben gevoerd naar

behoeftebevrediging in herinneringen en de link met het huidige welzijn, zijn hier bij ons weten amper

verdere studies over bekend. Het vernieuwende van dit onderzoek voor het literatuurgebied is dat onze

studie zich zal toespitsen op de effecten van behoeftebevrediging specifiek in jeugdherinneringen.

Het spreekt voor zichzelf dat voor ons onderzoek slechts een narratieve beschrijving van een

situatie niet voldoende is. Bij bepaalde personen zal een situatie namelijk leiden tot verminderd

welzijn, maar bij andere niet. Van een beschrijving van een herinnering kan je geen a priori uitkomst

afleiden. Hiervoor is het belangrijk de mate van behoeftebevrediging hierin te onderkennen. Zo

kunnen we te weten komen wat een bepaalde herinnering net voor een persoon betekende, en komen

we te weten dat eenzelfde gebeurtenis verschillende emoties kan opgewekt hebben bij verschillende

personen. We verwachten in dit onderzoek een verband te vinden tussen behoeftebevrediging in

jeugdherinneringen en hoe we ons nu voelen. We veronderstellen dat als personen jeugdherinneringen

aangeven waarbij ze hoge gehaltes van behoeftebevrediging tentoon stellen, dit een protectieve en

positieve invloed zou spelen op ons later welzijn. Hiertegenover verwachten wij dat als men

herinneringen aangeeft waarbij hoge gehaltes van behoeftefrustratie worden waargenomen, dit een

negatief effect zal hebben op ons huidig welzijn.

Een tweede onderzoeksvraag specifieert de eerste onderzoeksvraag. Hier vragen we ons af of

we een typisch stramien kunnen terugvinden in de beïnvloeding van het welzijn? Meer specifiek, leidt

frustratie in de jeugd van één bepaalde behoefte telkens tot frustratie van diezelfde behoefte in het

latere leven? Om te verduidelijken geven we hierbij een voorbeeld: Stel dat een jongetje zich vroeger

nooit competent voelde en dacht dat hij altijd alles fout deed. Als we dit jongetje dertig jaar later

zouden bekijken, kunnen we hier dan een link zien met de frustratie van specifieke behoeften? Zou een

jeugdfrustratie van de competentiebehoefte telkens specifiek leiden tot latere frustratie van de

competentiebehoefte? Of tot de frustratie van meer behoeftes? Als hypothese stellen wij dat een

frustratie van een bepaalde behoefte in de jeugd typisch leidt tot latere frustratie van dezelfde behoefte.

Mensen kunnen dit tekort hebben proberen op te vullen met substituut-behoeften etc., maar wij

verwachten dat dit psychische tekort toch merkbaar blijft. Philippe en collega’s (2011) vonden in hun

onderzoek reeds dat na factoranalyse de drie basisbehoeften erg hoog correleren met één

onderliggende factor (en met elkaar) en dat het dus waarschijnlijk is dat deze drie samen zullen

variëren. Mede hierdoor, lijkt het ons niet onwaarschijnlijk dat één bepaalde jeugdfrustratie een

negatieve impact heeft op de latere vervulling van alle drie de basisbehoeften. Hierover zal onze studie

meer helderheid moeten bieden.

32

DEEL II : EMPIRISCHE STUDIE

1. Methode

Nu het inhoudelijke aspect verduidelijkt is, wordt het tijd over te gaan naar onze eigen studie.

Onze studie was een vragenlijsten onderzoek waarbij de deelnemers twee vragenlijsten dienden in te

vullen. De tweede, erg korte vragenlijst behoorde één à twee weken na de eerste ingevuld te worden.

In dit hoofdstuk gaan we alle methodologische aspecten die vereist zijn voor een goed inzicht in deze

studie bespreken. We gaan verduidelijken op welke manier we wat hebben gemeten, wie er

deelgenomen heeft aan onze studie, etc. Wegens deze informatie willen we aangeven dat we tot onze

beste mogelijkheden hebben getracht deze studie zo betrouwbaar en valide mogelijk te maken.

1.1. Deelnemers en Procedure

Aan deze studie neemt een erg variabele groep participanten deel. We hebben ons gericht tot

zowel een niet-klinische groep, bestaande uit universiteitsstudenten, scholieren, volwassenen en

jongeren uit een vereniging, als ook een klinische populatie. Hieronder zullen we deze groepen

specifieker beschrijven.

1.1.1. Universiteit

Aan de Universiteit Gent kunnen studenten in hun 1e bachelor psychologie credits verdienen

door hun deelname aan experimenten. Ze dienen verplicht aan drie experimenten te participeren

alvorens hun examen Methodologie te mogen deelnemen. Ze stonden vrij in de keuze van

experimenten. Dit onderzoek was er één uit de lijst waaraan ze konden meewerken om credits te

verkrijgen, en er hebben zich vijf studenten opgegeven. Deze hebben in groep onder begeleiding van

de onderzoeker de eerste vragenlijst ingevuld. Van vier hiervan is een week nadien eveneens een

ingevulde follow-up lijst ontvangen, die ze via e-mail doorstuurden.

1.1.2. Middelbare Scholen

33

Voor dit onderzoek hebben we ons eveneens gericht tot vier middelbare scholen in de

omgeving van Turnhout. Eerst hebben we een e-mail gestuurd met alle informatie over het onderzoek.

Daarna hebben we telefonisch contact op genomen met de directie. Van twee scholen kregen we de

toelating om in het 5e en 6

e jaar humane wetenschappen onze vragenlijsten te komen afnemen tijdens

de lesuren. Na aankondiging en verwittiging van de ouders heeft de onderzoeker gedurende één lesuur

per klas in het totaal gegevens van 42 leerlingen verkregen, waarvan 24 vijfdejaars en 28 zesdejaars.

Hiervan ontvingen we wegens ziekte van drie leerlingen hun follow-up vragenlijst niet. Ook één

leerkracht nam deel aan onze studie. De follow-up lijst werd afgenomen onder toezicht van de

leerkracht.

1.1.3. Vereniging

Een scoutsvereniging in de omgeving van Turnhout toonde zich ook gewillig om mee te

werken aan dit onderzoek. Zowel de oudste leden (ouder dan 15), als de leidingsploeg gaven aan te

willen deelnemen. Deze groep werd mondeling benaderd door de onderzoekster. Exacte getallen

hiervan volgen nog in masterproef II.

1.1.4. Psychiatrische Instellingen

Voor deze studie hebben de onderzoekers ook vijf psychiatrische instellingen voor

volwassenen benaderd. Drie in de omgeving van Gent, en twee in de omgeving van Turnhout. Dit

gebeurde na telefonisch contact met de directie, waarna telkens toestemming werd gegeven om het

onderzoek te komen voorstellen aan de patiënten. In vier instellingen werd deze studie in grote groep

voorgesteld, waarna patiënten die geïnteresseerd waren zich konden opgeven. Hiervan zijn we

uiteindelijk bij drie residentiële instellingen effectief patiënten over gegaan tot deelname. Hiertoe

behoorde één instelling met als doelgroep persoonlijkheidsstoornissen (vnl. Borderline), één met als

doelgroep psychosen en autisme, en één met een variabele doelgroep. In deze drie instellingen werden

momenten voor groepsafname ingelast voor elke vragenlijst. Bij de andere instelling, het enige dag-

hospitaal, was geen enkele patiënt geïnteresseerd. Bij één residentiële instelling, voor angst- en

depressieproblematieken, werd dit onderzoek telkens per leefgroep voorgesteld bij de dagopening.

Hier gaven mensen aan geïnteresseerd te zijn, maar na veelvuldig langsgaan bij de instelling op

afgesproken afname-momenten kwam nooit iemand opdagen. Voor de mensen uit deze instelling

bleek het ook bijzonder moeilijk om zich te herinneren foto’s mee te nemen. Dit bleek vaak de reden

te zijn van hun afwezigheid.

34

In de hele groep van psychiatrische patiënten was het grootste struikelblok de vereiste aan

foto’s. Veel mensen vergaten deze mee te nemen, of gaven aan dat het moeilijk was hieraan te

geraken. Bij een residentiële opname kwamen de mensen niet vaak thuis, en al zeker niet bij hun

ouders of andere verwanten waar de jeugdfoto’s zich vaak bevonden. Er werd ook vaak aangegeven

dat het psychisch te belastend zou zijn jeugdfoto’s terug te bekijken, of terug geconfronteerd te

worden met de ouders. Eveneens werd meermaals aangegeven dat alles wat in relatie stond met hun

jeugd weggegooid of verbrand was.

1.1.5. Een Groep Volwassenen

Deze groep deelnemers heeft nog niet echt vorm gekregen. Het idee is dat het om een niet-

klinische populatie zal gaan. De geplande samenstelling van en afname bij deze groep zal in

september/oktober 2013 gebeuren.

1.2. Meetinstrumenten

Dit onderzoek is opgebouwd uit twee vragenlijsten. De tweede vragenlijst wordt één à twee

weken na de eerste afgenomen. De eerste vragenlijst verschafte ons het meeste informatie over

verschillende thema’s, die we hieronder zullen bespreken. We hebben beide vragenlijsten opgenomen

als bijlage van deze studie. De eerste vragenlijst kan men terugvinden als Bijlage A), en de tweede

vragenlijst als Bijlage B).

1.2.1. Eerste Meetmoment

In deze sectie zullen we de eerste en meest uitgebreide vragenlijst uitdiepen. Om te beginnen

bestaat deze vragenlijst uit 15 pagina’s en er wordt geschat dat deze 30 à 40 minuten kost om in te

vullen. Dit is bij afname reeds gebleken vaak korter te duren bij de controlepopulatie en langer bij de

psychiatrische groep. Bij de psychiatrische groep gebruiken we één extra vraag om meer informatie te

verkrijgen over hun problematiek, namelijk: ‘Voor welke problematiek ben je momenteel in

behandeling?’. Deze versie kan men terugvinden in Bijlage A). Bij een vragenlijst voor de doelgroep

leerlingen wordt de algemene informatie ook meer in de schoolcontext verkondigt, bv. ‘Let op dat je

alles ingevuld krijgt, voordat het lesuur voorbij is.’. De initialen en geboortedatum worden in beide

35

vragenlijsten gevraagd van elke deelnemer, zodat we de twee vragenlijsten kunnen terugbrengen tot

eenzelfde persoon.

A) Psychologisch Functioneren

Doelen. Allereerst wordt er gepeild naar het soort doelen dat iemand nastreeft. We willen hier te

weten komen of mensen intrinsieke danwel extrinsieke doelen nastreven, en dewelke. Dit doen we aan

de hand van een vragenlijst bestaande uit 18 items. De door ons gebruikte lijst is een ingekorte versie

van de originele Aspiration Index (AI) die soms ook nog het intrinsieke doel gezondheid en fitheid

bevraagt (Kasser & Ryan, 1996). Deze vragenlijst wordt gescoord op een zevenpunten Likert-schaal,

die gebruikt wordt om attitudes te meten (Gob, McCollin, Ramalhoto, 2007). Er worden uitspraken

gegeven en de deelnemer moet op een schaal aangeven hoezeer hij zich kan identificeren met deze

uitspraken. Men kan zijn houding t.o.v. de uitspraken tonen door één van de schaalpunten aan te

duiden. In dit geval zijn de uiterste punten 1, ‘Helemaal niet belangrijk’, en 7, ‘Heel belangrijk’. We

hebben zes verschillende levensdoelen gediscrimineerd waarvoor telkens drie vragen zijn opgenomen

die naar elk doel peilen. Drie van deze doelen zijn intrinsiek en de andere drie zijn extrinsiek. Om van

start te gaan met de intrinsieke doelen, was het eerste doel de zelf-ontwikkeling, waarnaar items zoals

‘Hoe belangrijk is het voor je dat je jouw persoonlijkheid ontwikkelt?’ bevragen. Hierna peilen we

naar het levensdoel om samenlevingsbijdrage te leveren, bijvoorbeeld door het item ‘Hoe belangrijk is

het voor je dat je iets doet om de samenleving te helpen verbeteren?’. Als laatste intrinsieke doel

hebben we affiliatie (verbondenheid) gekozen, waarnaar items als ‘Hoe belangrijk is het voor je dat je

omringd bent door vrienden die om je geven?’ verwijzen. Om vervolgens over te gaan naar de drie

extrinsieke levensdoelen, wordt er als eerste het levensdoel van financieel succes behandeld. Dit

operationaliseren we met vragen zoals ‘Hoe belangrijk is het voor je dat je in het leven financieel

succesvol bent?’. Hiernaast hebben we ook nog de wens naar sociale erkenning/status geplaatst, welke

we trachten te achterhalen met items als ‘Hoe belangrijk is het voor je dat je door veel mensen gekend

bent?’. Als laatste extrinsieke levensdoel zagen we het fysiek aantrekkelijk willen zijn. Dit wordt

getest door bijvoorbeeld te vragen ‘Hoe belangrijk is het voor je dat je er aantrekkelijk en mooi

uitziet?’.

Depressieve Symptomen. In deze grote vragenlijst hebben we een korte versie van de The Centre

for Epidemiologic Studies Depression Scale (CES-D) (Radloff, 1977 uit Soenens, Luyckx,

Vansteenkiste, Duriez, & Goossens, 2008) opgenomen. Deze schaal bestaat uit 20 items en wordt

gebruikt om depressieve symptomen in de algemene populatie te meten. De verkorte versie van 12

items die wij gebruiken is ontwikkeld door Roberts en Sobhan (1992) en correleert erg hoog met de

36

oorspronkelijke, langere versie (Roberts en Sobhan, 1992 uit Soenens et al., 2008. In onze vragenlijst

wordt gevraagd naar hoe vaak mensen de 12 opgenomen depressieve gevoelens hebben ervaren

gedurende de voorbije week. De deelnemers moeten op een vierpunten Likert-schaal aangeven hoe

vaak ze zich zo hebben gevoeld. De schaal start vanaf 0 met ‘zelden of nooit’ en gaat tot 3 met

‘meestal of de hele tijd’. Een voorbeelditem uit deze lijst is ‘Hoe vaak heb je je gedurende de voorbije

week even goed als anderen gevoeld?’.

Levenstevredenheid. De algemene cognitieve beoordeling van de deelnemers hun

levenstevredenheid werd gemeten aan de hand van de Satisfaction With Life Scale (SWLS) die

ontworpen was door Diener, Emmons, Larsen en Griffin (1985). Desmyter Fien heeft deze vertaald

naar het Nederlands (Vlaams). Deze schaal bestaat slechts uit vijf items die beantwoord dienen te

worden op een Likert-schaal van 1 ‘Helemaal niet akkoord’ tot 5 ‘Helemaal akkoord’. Een

voorbeelditem is ‘Ik ben tevreden met mijn leven.’.

Vitaliteit. Vitaliteit, levendigheid en alertheid werden gemeten middels één van de twee versies

van de Subjective Vitality Scales (SVS), ontworpen door Ryan en Frederick (1997). In dit onderzoek

werd de state versie gebruikt, die focust op de huidige, momentane staat van vitaliteit i.p.v. op het

langdurige vitaliteitsgehalte. Deze schaal bevat zeven items die beantwoord werden op een Likert-

schaal van 1 ‘Helemaal niet akkoord’ tot 5 ‘Helemaal akkoord’. Een voorbeelditem is ‘Op dit moment

voel ik me springlevend en dynamisch.’.

Positief en Negatief Affect. Hiernaast wordt de Positive and Negative Affect Schedule

(PANAS), ontworpen door Watson, Clark en Tellegen (1988), ook geïncludeerd in onze vragenlijst.

Dit is eveneens een zelfrapportage lijst waarbij positief affect (PA) en negatief affect (NA) verwijzen

naar twee verschillende dimensies. Hiernaast wijst een hoge PA net op het gevoel van een positieve

verbondenheid met zijn omgeving, waarbij vaak emoties als enthousiasme en alertheid als

voorbeelden worden genomen. De vragenlijst is opgebouwd met een reeks van 20 emoties (bv.

bedroefd, attent, etc.) waarbij de deelnemers telkens moeten aangeven hoe vaak ze deze emotie

gedurende de afgelopen zes weken hebben ervaren. Dit kan men doen op een schaal met als uiterste

waarden 1 ‘Niet vaak of helemaal niet’ en 5 ‘Veel’. Uit deze aanduidingen kan men afleiden hoe vaak

men emoties die geladen zijn met PA en NA ervaren heeft.

37

B) Jeugdherinneringen

In dit onderdeel was een meer variabele manier van bevraging merkbaar. Er was zowel sprake van

vrije herinnering, als open maar toch specifieke vragen en van schaalvragen. Deze lijst bestaat uit twee

erg gelijkaardige delen, die enkel verschillen van onderwerp. In het eerste deel gaan alle vragen over

de thuissituatie, en in het tweede deel over de schoolcontext. Belangrijk bij deel B) van het onderzoek

is dat er twee foto’s uit de jeugd van de deelnemers betrokken worden.

Herinnering m.b.v. Foto. Op voorgenoemde twee foto’s zijn de participanten tussen de 6 en 15

jaar, één foto is thuis genomen of in bijzijn van minstens één ouderfiguur en de andere foto is

genomen in een schoolcontext. De deelnemers moeten drie vragen per foto beantwoorden, namelijk de

open doch specifiekere vragen: “wanneer is het gebeurd?”, “wie was er betrokken bij die

gebeurtenis?”, “wat gebeurde er precies op dat moment?”. Uit voorgaande literatuurstudie (deel 1.5.4).

kunnen we extraheren dat de toevoeging van foto’s zeker een meerwaarde kan bieden én het individu

misschien op weg kan zetten naar de recollectie van de vrije herinnering waarnaar in de volgende

vraag gepeild wordt.

Vrije Herinnering. In voorgenoemde volgende vraag werd de vrije herinnering geoperationaliseerd

door de vraag:

“Nu is het de bedoeling dat je uitvoerig (let er wel op dat je klaar bent met deze gehele vragenlijst

binnen dit lesuur) een jeugdherinnering beschrijft die thuis/op school heeft plaatsgevonden. Deze

herinnering mag gaan over een moment ergens in de periode van toen je 6 jaar oud was tot en met toen

je 15 jaar was. Deze herinnering mag niet hetzelfde zijn als het moment dat je eerder besproken hebt

bij het beschrijven van de foto. Verder is het ook belangrijk dat de herinnering die je gaat beschrijven,

belangrijk is/ was voor jou. Leg ook uit waarom deze herinnering belangrijk is of was. Vertel tenslotte

ook wat je dacht, voelde, en wilde op dat moment.”.

Aangezien het bij vrije herinnering voor de deelnemer vaak moeilijk is in te schatten wat de

onderzoeker verwacht, hebben we voorbeeldantwoorden op deze vragen voor de twee contexten

geïncludeerd. Zo hoopten we de participanten een duidelijker idee te geven van mogelijke

antwoordformaten qua lengte, inhoud, diepgang, etc.

Specifieke Vragen rondom Opgehaalde Herinnering. Inleidend werd na het geven van deze

jeugdherinnering gevraagd naar hoe moeilijk het was om de herinnering op te halen, hoe emotioneel

intens de situatie werd ervaren, of het een positieve of negatieve gebeurtenis was en hoe vaak de

38

deelnemer gelijkaardige situaties heeft ervaren waarin hij zich ongeveer hetzelfde voelde (thuis/op

school). Met andere woorden werd er dus gepeild naar de moeilijkheid van het ophalen, de emotionele

intensiteit, de valentie en de frequentie van soortgelijke herinneringen.

Behoeftebevrediging tijdens Herinnering. Allereerst is het belangrijk om te weten dat alle

vragen omtrent behoeftebevrediging in deze studie zijn gebaseerd op de behoefte satisfactie schaal uit

het onderzoek-artikel van Chen en collega’s (2013), waarin onder meer onderzocht werd hoe hard elke

vraag correleerde met een bepaalde basisbehoefte om zo te weten te komen welke items dit goed

meten. Eerst wordt er specifiek gevraagd naar de behoeftebevrediging tijdens die zojuist beschreven

jeugdherinnering. Dit gebeurt door het geven van zes stellingen waarbij er telkens per behoefte één

bevredigings- en één frustratie-gerelateerd item geïncludeerd is. De items worden beantwoord op een

vijfpunten Likert-schaal met als uiterste punten 1 ‘Helemaal niet akkoord’ en 5 ‘Helemaal akkoord’.

De uitspraak ‘Ik had de indruk dat mensen die op dat moment bij mij waren mij niet aardig vonden’

wordt bijvoorbeeld gebruikt om de frustratie van de verbondenheidsbehoefte te meten. Satisfactie van

de deze behoefte wordt dan weergegeven door de stelling ‘Ik voelde me op dat moment verbonden

met één of meerdere personen’.

Algemene Behoeftebevrediging tijdens de Jeugd. Ten laatste wordt er gevraagd naar

ervaren behoeftesatisfactie tijdens de gehele jeugd (specifiek ervaren tussen 6 en 15 jaar) allereerst in

de thuiscontext en vervolgens in de schoolcontext. Dit deel van de vragenlijst bestond uit telkens 24

stellingen, die ook verwezen naar één van de drie basisbehoeften. Zo verwezen stellingen als ‘De

meeste taken die ik thuis deed voelden aan als een verplichting’ op frustratie van de

autonomiebehoefte (in de thuiscontext). Uitspraken als ‘Ik had het gevoel dat mijn beslissingen thuis

weerspiegelden wat ik echt wilde’ verwezen naar satisfactie van deze autonomiebehoefte, in de

thuiscontext. In bijlage A) vindt men hier meer voorbeelden van.

1.2.2. Tweede Meetmoment

Aangezien het moeilijk is om deelnemers bij een follow-up vragenlijst te engageren tot

deelname (Edwards et al., 2009), werd de follow-up vragenlijst zo kort mogelijk gehouden (d.w.z.

drie pagina’s), en tevens werden de deelnemers meerdere malen herinnerd aan het invullen van de

vragenlijst (Bijlage B). Deze lijst wordt geschat een vier à vijftal minuten te duren, en deelnemers

werden er meermaals aan herinnerd door veelvuldige mondelinge bezoeken/vragen van de

onderzoeker, afhankelijk van de doelgroep. In deze tweede vragenlijst wordt er gepeild naar de

39

huidige behoeftesatisfactie en het belang dat er momenteel wordt gehecht aan de satisfactie van de

behoeftes. De vragen naar behoeftebevrediging in deze vragenlijst zijn eveneens gebaseerd op het

artikel van Chen en collega’s (2013).

Huidige Behoeftebevrediging. Allereerst wordt er niet meer gepeild naar gevoelens uit de

jeugd maar naar de huidige behoeftesatisfactie of –frustratie. Dit wordt gedaan via een lijst van 24

stellingen, waarop men kan antwoorden op een vijfpunten Likert-schaal. De uiterste waarden zijn 1

‘Helemaal niet akkoord’ en 5 ‘Helemaal akkoord’. De vragen zijn dezelfde als in de voorgaande

vragenlijst over behoeftebevrediging op school/thuis tussen zes en vijftien jaar, maar dan algemeen

gesteld. Zo wordt de vraag ‘Ik heb een warm gevoel bij mensen waarmee ik op school tijd doorbracht’

uit de vorige vragenlijst over de schoolcontext in deze vragenlijst ‘Ik heb een warm gevoel bij mensen

waarmee ik tijd doorbreng’.

Belang van Huidige Basisbehoeften. Ten laatste wordt het belang van de basisbehoeften in

het heden bevraagd. Dit gebeurt door 12 stellingen eveneens op een vijfpunten Likert-schaal met als

uiterste waarden 1 ‘Helemaal niet belangrijk’ en 5 ‘Heel erg belangrijk’. Zo wordt het belang van

satisfactie van de competentiebehoefte bijvoorbeeld vervat in de stelling ‘Het is belangrijk voor mij

dat ik het gevoel heb dat ik het goed doe, zelfs bij lastige taken.’. Het belang van de

autonomiebehoefte wordt omvat in stellingen als ‘Het is belangrijk voor mij dat ik een gevoel van

keuze en vrijheid heb in de dingen die ik onderneem’. De uitspraak ‘Het is belangrijk voor mij dat ik

het gevoel heb dat mensen waar ik om geef, ook om mij geven’ is een voorbeeld van de behoefte naar

verbondenheid.

40

2. Statistische Analyse

Gepland voor verwerking gedurende 2e master psychologie.

41

REFERENTIES

Ackil, J. K., & Zaragoza, M. S. (2011). Forced fabrication versus interviewer suggestions:

Differences in false memory depend on how memory is assessed. Applied Cognitive

Psychology, 25(6), 933-942

Allwood, C. M., Innes-Ker, A. H., Holmgren, J., & Fredin, G. (2008). Children's and adults’

realism in their event-recall confidence in responses to free recall and focused

questions. Psychology Crime & Law, 14(6), 529-547.

American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders (4th ed., text rev.). Washington, DC: Author.

Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its

control processes. In K. W. Spence & J. T. Spence (Eds.), The psychology of learning

and motivation: Advances in research and theory (Volume 2). New York: Academic

Press.

Banich, T. M., & Compton, R. J. (2011). Cognitive Neuroscience: Third edition. Wadsworth:

Cengage learning.

Barnard, P. J., Murphy, F. C., Carthery-Goulart, M. T., Ramponi, C., & Clare, L. (2011).

Exploring the basis and boundary conditions of SenseCam-facilitated recollection.

Memory, 19(7), 758-767

Belli, R. F. (1998). The structure of autobiographical memory and the event history

calendar: Potential improvements in the quality of retrospective reports in surveys.

Memory, 6(4), 383 – 406.

Ben-Zeev, D., Young, M. A., & Madsen, J. W. (2009). Retrospective recall of affect in

clinically depressed individuals and controls. Cognition & Emotion, 23(5), 1021-1040.

Berney, L. R., & Blane, D. B. (1997). Collecting retrospective data: Accuracy of recall after

50 years judged against historical records. Social Science & Medicine, 45(10), 1519-

1525

Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss: Attachment Volume 1. New York: Basic Books.

Brewer, W.F. (1986). What is autobiographical memory? In D.C. Rubin (Ed.),

Autobiographical Memory (pp. 25–49). New York: Cambridge University Press.

Brunch, H. (1973). Eating disorders. New York: Basic Books

Brysbaert, M. (2006). Psychologie. Gent, België: Academia Press.

42

Cassel, W. S., Roebers, C. E. M., & Bjorklund, D. F. (1996). Developmental patterns of

eyewitness responses to repeated and increasingly suggestive questions. Journal of

Experimental Child Psychology, 61(2), 116-133.

Cater, T. E., Zeigler-Hill, V., Vonk, J. (2011). Narcissism and recollections of early life

experiences. Personality and Individual Differences, 51(8), 935-939

Chen,B., Vansteenkiste,M., Beyers,W., Boone, L., Deci, E.D., Deeder, J., … Verstuyf, J.

(2013). Psychological needs satisfaction and desire for need satisfaction across four

cultures. Motivation and Emotion, in submission.

Claúdio, V., Aurelio, J. G., & Machado, P. P. (2012). Autobiographical memories in major

depressive disorder. Clinical Psychology & Psychotherapy, 19(5), 375-389.

Conway, M. A. (2008). Exploring episodic memory. In Dere, E., Easton, A., Nadel, L., &

Huston, J. P. (Eds), Handbook of episodic memory Vol. 18 (pp. 19-29). Oxford, UK:

Elsevier.

Conway, M. A., & Pleydell-Pearce, C.W. (2000). The construction of autobiographical

memories in the self-memory system. Psychological Review, 107, 261-288.

Conway, M. A., & Rubin, D. C. (1993). The structure of autobiographical memory. In:

Collins, A. F., Gathercole, S. E., Conway, M. A., & Morris, PE. (Eds.). Theories of

memory (pp. 103-139). Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.

Centrum ter Preventie van Zelfdoding. (2004). Cijfers & statistieken. Geraadpleegd op

http://www.preventiezelfdoding.be/content.php?im=1&is=1&iss=0&isss=1&ctitle=Cij

fers%20&%20statistieken

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs

and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.

Dhoest, A. (2007). Nostalgic memories. Qualitative reception analysis

of Flemish TV fiction, 1953 – 1989. Communications : the European Journal of

Communication Research, 32(1), 31-50

Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J., & Griffin, S. (1985). The Satisfaction with Life

Scale. Journal of Personality Assessment, 49, 71-75.

Eade, J., Healy, H., Williams, J. M., Chan, S., Crane, C., & Barnhofer, T. (2006). Retrieval of

autobiographical memories: The mechanisms and consequences of truncated search.

Cognition & Emotion, 20(3-4), 351-382.

Ebbinghaus, H. (1885). Über das Gedächtnis. Leipzig: Altenberg.

43

Edwards, S. L., Slattery, M. L., Edwards, A. M., Sweeney, C., Murtaugh, M. A., Palmer, L.

E., & Tom-Orme, L. (2009). Factors associated with response to a follow-up postal

questionnaire in a cohort of American Indians. Preventive Medicine, 48(6), 596-599.

Evans, J. R., & Fisher, R. P. (2011). Eyewitness memory: Balancing the accuracy, precision

and quantity of Information through metacognitive monitoring and control. Applied

Cognitive Psychology, 25(3), 501-508.

Frost, P. (2000). The quality of false memory over time: is memory for misinformation

“remembered” or “known”?. Psychonomic Bulletin & Review, 7(3), 531-536.

Frost, P., Nussbaum, G., Loconto, T., Syke, R., Warren, C., & Muise, C. (2013). An

individual differences approach to the suggestibility of memory over time. Memory,

21(3), 408-416.

Gisle, L. (2008). Gezondheidsenquête in België inzake mentale gezondheid. Verkregen van

het Wetenschappelijk instituut Volksgezondheid website: https://www.wiv-

isp.be/epidemio/epinl/CROSPNL/HISNL/his08nl/7.mentale%20gezondheid.pdf

Grady, C. L., & Craik, F. I. M. (2000). Changes in memory processing with age. Current

opinion in Neurobiology, 10(2), 224-231.

Hardt, J., & Rutter, M. (2004). Validity of adult retrospective reports of adverse childhood

experiences: review of the evidence. Journal of Child Psychology and Psychiatry,

45(2), 260-273.

Her-inneren. (2013). In Van Dale Online professioneel Nederlands. Geraadpleegd op

http://www.vandale.nl/

Hodges, S., Berry, E., & Wood, K. (2011). SenseCam: A wearable camera that stimulates and

rehabilitates autobiographical memory. Memory, 19(7), 685-696

Holden, G. W., & Miller, P. C. (1999). Enduring and different: A meta-analysis of the

similarity in parents' child rearing. Psychological Bulletin, 125(2), 223-254.

Holland, A. C., & Kensinger, E. A. (2010). Emotion and autobiographical memory. Physics

of Live Reviews, 7(1), 88-131.

Jorgensen, C. R., Berntsen, D., Bech, M., Kjolbye, M., Bennedsen, B. E., & Ramsgaard, S. B.

(2012). Identity-related autobiographical memories and cultural life scripts inpatients

with Borderline Personality Disorder. Consciousness and Cognition, 21(2), 788-798.

Kasser, T., & Ryan, R. M. (1996). Further examining the American dream: Differential

44

correlates of intrinsic and extrinsic goals. Personality and Social Psychology Bulletin,

22(3), 208-287.

Knutsson, J., Allwood, C. M., & Johansson, M. (2011). Child and adult witnesses: the effect

of repetition and invitation-probes on free recall and metamemory realism.

Metacognition and Learning, 6(3), 213-228.

Kuyken, W., & Dalgleish, T. (2011). Overgeneral autobiographical memory in adolescents at

risk for depression. Memory, 19(3), 241-250.

Leary, M. R. (2011). Introduction to Behavioral Research Methods. Harlow, UK: Pearson

Education.

Levine, L. J., Prohaska, V., Burgess, S. L., Rice, J. A., & Laulhere, T. M. (2001).

Remembering past emotions: The role of current appraisals. Cognition & Emotion,

15(4), 393-417.

Levine, L. J., & Safer, M. A. (2002). Sources of bias in memory for emotions. Current

Directions in Psychological Science, 11(5), 169-173.

Loftus, E. F. (2003). Make-believe memories. American Psychologist, 58(11), 867-873

McCulough, M. E., Emmons, R. A., Kilpatrick, S. D., & Mooney, C. N. (2003). Narcissist as

‘victims’: The role of narcissism in the perception of transgressions. Personality and

social Psychology Bulletin, 29(7), 885-893.

Monteiro, I. S., & Maia, A. (2010). Family childhood experiences reports in depressed

patients: comparison between 2 time points. Procedia – Social and Behavioral

Sciences, 5, 541-547.

Oeberst, A., & Blank, H. (2012). Undoing suggestive influence on memory: The reversibility

of the eyewitness misinformation effect. Cognition, 125(2), 141-159.

Otgaar, H., Candel, I., & Merckelbach, H. (2008). Children’s false memories: Easier to elicit

for a negative than for a neutral event. Acta Psychologica, 128(2), 350-354.

Otgaar, H., Smeets, T., & Peters, M. (2012). Children's implanted false memories and

additional script knowledge. Applied Cognitive Psychology, 26(5), 709-715.

Philippe, F. L., Koestner, R., Beaulieu-Pelletier, G., & Lecours, S. (2011). The role of need

satisfaction as a distinct and basic psychological component of autobiographical

memories: A look at well-being. Journal of Personality, 79(5), 905-938.

Philippe, F. L., Koestner, R., Beaulieu-Pelletier, G., Lecours, S., & Lekes, N. (2012). The

45

role of episodic memories in current and future well-being. Personality and Social

Psychology Bulletin, 38(4), 505-519.

Philippe, F. L., Koestner, R., Lecours, S., Beaulieu-Pelletier, G., & Bois, K. (2011). The role

of autobiographical memory networks in the experience of negative emotions: How

our remembered past elicits our current feelings. Emotion, 11(6), 1279-1290.

Philippe, F. L., Koestner, R., & Lekes, N. (2013). On the directive function of episodic

memories in people's lives: A look at romantic relationships. Journal of Personality

and Social Psychology, 104(1), 164-179.

Pillemer, D. B. (2003). Directive functions of autobiographical memory: The guiding power

of the specific episode. Memory, 11(2), 193-202.

Pipe, M. E., Lamb, M. E., Orbach, Y., & Esplin, P. W. (2004). Recent research on children’s

testimony about experienced and witnessed events. Developmental Review, 24(4),

440-468

Radloff, L. S. (1977). The CES-D scale: A self-report depression scale for research

in the general population. Applied Psychological Measurement, 1, 385–401.

Renneberg, B., Theobald, E., Nobs, M., & Weisbrod, M. (2005). Autobiographical memory

in borderline personality disorder and depression. Cognitive Therapy and Research,

29(3), 343-358

Richter, J. & Eisemann, M. (2000). Stability of memories of parental rearing among

psychiatric inpatients. Clinical Psychology & Psychotherapy, 7(4), 256-261.

Roberts, R. E., & Sobhan, M. (1992). Symptoms of depression in adolescence: A

comparison of Anglo, African, and Hispanic Americans. Journal of Youth and

Adolescence, 21, 639–651.

Robinson, J. A. (1996). Perspective, meaning and remembering. In D. C. Rubin (Ed.),

Remembering our past: Studies in autobiographical memory (pp. 218-243).

Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Rubin, D. C., & Schulkind, M. D. (1997). Distribution of important and word-cued

autobiographical memories in 20-, 35-, and 70-year-old adults. Psychology and Aging,

12(3), 524-535

Ryan, R. M., & Frederick, C. M. (1997). On energy, personality and health: Subjective

vitality as a dynamic reflection of well-being. Journal of Personality, 65, 529-565.

Schreiber, N., Bellah, L. D., Martinez, Y., McLaurin, K. A., Strok, R., Garven, S., & Wood, J.

46

M. (2006). Suggestive interviewing in the McMartin Preschool and Kelly Michaels

daycare abuse cases: A case study. Social Influence, 1(1), 16-47

Sher, K. J., Frost, R. O., & Otto, R. (1983). Cognitive deficits in compulsive checkers – An

exploratory study. Behaviour Research and Therapy, 21(4), 357-363.

Soenens, B., Luyckx, K., Vansteenkiste, M., Duriez, B., & Goossens, L. (2008). Clarifying

the link between parental psychological control and adolescents’ depressive

symptoms: Reciprocal versus unidirectional models. Merrill-Palmer Quartely, 54(4),

411-444.

Spinhoven, P., Bamelis, L., Molendijk, M., Haringsma, R., & Arntz, A. (2009). Reduced

specificity of autobiographical memory in cluster C personality disorders and the role

of depression, worry, and experiential avoidance. Journal of Abnormal Psychology,

118(3), 520-530

Squire L. R. (1992). Memory and the hippocampus: A synthesis from findings with rats,

monkeys, and humans. Psychological Review, 99(2), 195-231.

Van Abbema, D. L., & Bauer, P. J. (2005). Autobiographical memory in middle childhood:

Recollections of the recent and distant past. Memory, 13(8), 829-845.

Van den Broeck, Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De

Zelf-Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag &

Organisatie, 22(4), 316-334.

Wade, K. A., Garry, M., Read, J. D., & Lindsay, D. S. (2002). A picture is worth a thousand

lies: Using false photographs to create false childhood memories. Psychonomic

Bulletin & Review, 9(3), 597-603.

Williams, J. M. G., Chan, S., Crane, C., Barnhofer, T., Eade, J., & Healy, H. (2006).

Retrieval of autobiographical memories: The mechanisms and consequences of

truncated search. Cognition & Emotion, 20(3-4), 351-382.

Wilson, A. E., & Ross, M. (2003). The identity function of autobiographical memory: Time is

on our side. Memory, 11(2), 137-149.

Wood, J. M., & Garven, S. (2000). How sexual abuse interviews go astray: Implications for

prosecutors, police, and child protection services. Child Maltreatment, 5(2), 109-18.

World Health Organization. (2005). Mental health. Verkregen van

http://www.who.int/mental_health/prevention/suicide/country_reports/en/index.html

Yeung, C. A., Dalgleish, T., Golden, A. M., & Schartau, P. (2006). Reduced specificity of

47

autobiographical memories following a negative mood induction. Behaviour Research

and Therapy, 44(10), 1481-1490.

48

BIJLAGEN

Bijlage A)

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Vakgroep Ontwikkelings-, Persoonlijkheids- en Sociale Psychologie

Beste,

Allereerst hartelijk dank voor je deelname aan deze studie getiteld ‘Jeugdherinneringen’. De bedoeling

van deze studie is om jeugdherinneringen te beschrijven aan de hand van de foto’s die je meebracht.

Het is dus belangrijk dat je nu de twee foto’s (één van thuis en de ander van school) op je tafel legt,

want deze heb je nodig bij het invullen van de vragenlijsten!

Als onderzoeker in de psychologie, ben ik geïnteresseerd in het horen van jouw verhaal. Ik kan

natuurlijk maar een deel van jouw verhaal te lezen krijgen, want we kunnen niet al jouw

jeugdherinneringen ophalen. De meeste mensen hebben ongeveer 50/60 minuten nodig om deze

vragenlijsten in te vullen.

Voordat we beginnen met het beschrijven van jeugdherinneringen, wil ik je vragen om een aantal

vragenlijsten in te vullen. Je antwoorden worden alleen voor onderzoeksdoelen gebruikt en kunnen mij

iets vertellen over hoe verschillende mensen in onze samenleving hun leven leiden. Alles wat je zegt is

volledig vrijwillig, anoniem en vertrouwelijk. Ook is het belangrijk dat je weet dat er geen goede of

foute antwoorden zijn op de vragen.

Gelieve eerst de volgende vragen over jezelf te beantwoorden:

Je geslacht: 1. Man

2. Vrouw

Je leeftijd: _______ jaar

Je geboortedatum: - -

Eerste letter van je voornaam: _____

Eerste letter van je achternaam: _____

Je hoogst afgeronden opleiding: ____________________________

Je nationaliteit: ______________________________________________

Voor welke problematiek ben je momenteel in behandeling (omcirkel het juiste, meerdere opties

zijn mogelijk)?

49

- Persoonlijkheidsstoornis

- Eetstoornis

- Depressie

- Angststoornis

- Anders, namelijk__________

Datum van vandaag: ___-___-_____

Let op! Voor- en achterkant zijn steeds bedrukt, let er dus op om steeds beide zijdes in

te vullen!

50

Vragenlijsten

Hieronder staan een paar vragenlijsten die o.a. gaan over jouw doelen in het leven. Het gaat er dus om

hoe jij nu in het leven staat. Nogmaals wil ik beklemtonen dat, behalve de onderzoekers, niemand

persoonlijke inzage zal krijgen in je vragenlijsten. Je gegevens zijn dus volledig vertrouwelijk. Ik wil

je vragen de stellingen eerlijk te beantwoorden. Er zijn geen goede of foute antwoorden, enkel je

persoonlijk aanvoelen telt.

BELANG DOELEN

Hieronder volgen een aantal doelen waaraan je in meerdere of mindere mate belang kunt

hechten. Gelieve aan te geven hoe belangrijk je elk van deze doelen vindt door een getal tussen 1

(helemaal niet belangrijk) en 7 (heel belangrijk) te omcirkelen.

Hoe belangrijk is dit doel voor jou in je leven?

CHOU01 ... dat ik mijn persoonlijkheid ontwikkel…………………………….…….......... 1 2 3 4 5 6 7

CHOU02 ... dat ik mensen (in nood) help ............................................................................ 1 2 3 4 5 6 7

CHOU03 ... dat ik goede en intieme vriendschappen met andere

mensen opbouw …………………………………………………………..… 1 2 3 4 5 6 7

CHOU04 ... dat ik in het leven financieel succesvol ben ..................................................... 1 2 3 4 5 6 7

CHOU05 ... dat ik erkenning en bewondering krijg voor mijn daden .................................. 1 2 3 4 5 6 7

CHOU06 ... dat ik er aantrekkelijk en mooi uitzie ............................................................... 1 2 3 4 5 6 7

CHOU07 ... dat ik omringd ben door vrienden die om me geven ......................................... 1 2 3 4 5 6 7

CHOU08 ... dat ik mijn talenten ontwikkel ........................................................................... 1 2 3 4 5 6 7

CHOU09 ... dat ik iets doe om de samenleving te helpen verbeteren ................................... 1 2 3 4 5 6 7

CHOU10 ... dat ik rijk ben en dure bezittingen heb .............................................................. 1 2 3 4 5 6 7

CHOU11 ... dat ik door vele mensen gekend ben ................................................................. 1 2 3 4 5 6 7

CHOU12 ... dat ik mee ben met de modetrends (kleding, haar etc.) .................................... 1 2 3 4 5 6 7

CHOU13 ... dat ik me als persoon ontwikkel en verder groei .............................................. 1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

Helemaal niet

belangrijk

Niet

belangrijk

Eerder niet

belangrijk

Neutraal Eerder

belangrijk

Belangrijk Heel

belangrijk

51

CHOU14 ... dat ik financiële successen boek in het leven ................................................... 1 2 3 4 5 6 7

CHOU15 ... dat ik via kleine dingen van de wereld een betere

plaats probeer te maken ………………………………………………………. 1 2 3 4 5 6 7

CHOU16 ... dat ik omringd ben door vrienden waarop ik kan rekenen ................................ 1 2 3 4 5 6 7

CHOU17 ... dat ik populair ben ............................................................................................. 1 2 3 4 5 6 7

CHOU18 ... dat ik een slank (voor meisjes) of gespierd (voor jongens)

figuur heb ……………………………………………………………….…….. 1 2 3 4 5 6 7

GEDURENDE DE VOORBIJE WEEK Hieronder vind je een lijst met gevoelens die je de voorbije week kunt gehad hebben.

Duid bij elke uitspraak aan hoe vaak je je zo hebt gevoeld gedurende de voorbije week.

0 1 2 3

zelden of nooit

(minder dan 1 dag)

een paar keer

(1 tot 2 dagen)

nu en dan of regelmatig

(3 tot 4 dagen)

meestal of de hele tijd

(5 tot 7 dagen)

Gedurende de voorbije week …

1. … voelde ik me net zo goed als anderen 0 1 2 3

2. … kon ik er moeilijk mijn gedachten bijhouden als ik met iets bezig was 0 1 2 3

3. … voelde ik me gedeprimeerd (depressief) 0 1 2 3

4. … kostte alles wat ik deed moeite 0 1 2 3

5. … had ik vertrouwen in de toekomst 0 1 2 3

6. … heb ik slecht geslapen 0 1 2 3

7. … was ik goedgezind 0 1 2 3

8. … waren de mensen onvriendelijk 0 1 2 3

9. … genoot ik van het leven 0 1 2 3

10. … had ik huilbuien 0 1 2 3

11. … had ik het gevoel dat men een hekel aan mij had 0 1 2 3

12 … geraakte ik niet op gang 0 1 2 3

HOE IK ME VOEL Hieronder worden nog een aantal vrij algemene uitspraken voorgelegd.

Gelieve aan te geven in welke mate je akkoord gaat met de onderstaande uitspraken door een

getal tussen 1 en 5 te omcirkelen.

1 2 3 4 5

52

Helemaal niet

akkoord

Eerder niet akkoord Onbeslist Eerder akkoord Helemaal akkoord

1. Ik ben tevreden met mijn leven. 1 2 3 4 5

2. Als ik mijn leven opnieuw kon beginnen dan zou ik er bijna niets aan veranderen. 1 2 3 4 5

3. Mijn levensomstandigheden zijn voor het ogenblik ideaal 1 2 3 4 5

4. De belangrijkste zaken die ik in mijn leven wil, heb ik tot dusver gekregen 1 2 3 4 5

5. In de meeste opzichten is mijn leven ideaal voor het ogenblik 1 2 3 4 5

6. Op dit moment voel ik me springlevend en dynamisch. 1 2 3 4 5

7. Ik voel me momenteel niet erg energiek. 1 2 3 4 5

8. Tegenwoordig zit ik barstensvol leven en energie. 1 2 3 4 5

9. Op dit ogenblik, heb ik energie en levenslust. 1 2 3 4 5

10. Ik kijk uit naar elke nieuwe dag. 1 2 3 4 5

11. Op dit moment voel ik me wakker en alert. 1 2 3 4 5

12. Ik voel me nu krachtig. 1 2 3 4 5

1

Helemaal niet

akkoord

2

Eerder niet akkoord

3

Onbeslist

4

Eerder akkoord

5

Helemaal akkoord

MIJN EMOTIES

Gelieve voor elk van de volgende emoties aan te geven in welke mate je deze emotie gedurende de afgelopen 6

weken hebt ervaren. Gelieve een getal tussen 1 (niet vaak of helemaal niet ervaren) en 5 (veel ervaren) te

omcirkelen.

In de afgelopen 6 weken voelde ik me….

Niet vaak of

helemaal niet

Een beetje Soms Tamelijk veel Veel

1. Enthousiast 1 2 3 4 5

2. Angstig 1 2 3 4 5

3. Geïnteresseerd 1 2 3 4 5

4. Kwaad 1 2 3 4 5

5. Vastberaden 1 2 3 4 5

6. Gestresseerd 1 2 3 4 5

7. Geïrriteerd 1 2 3 4 5

8. Zenuwachtig 1 2 3 4 5

9. Opgewekt 1 2 3 4 5

10. Actief 1 2 3 4 5

11. Sterk 1 2 3 4 5

12. Vijandig 1 2 3 4 5

13. Beschaamd 1 2 3 4 5

14. Fier 1 2 3 4 5

53

15. Schuldig 1 2 3 4 5

16. Attent 1 2 3 4 5

17. Geïnspireerd 1 2 3 4 5

18. Nerveus 1 2 3 4 5

19. Bedroefd 1 2 3 4 5

20. Alert 1 2 3 4 5

54

Jeugdherinneringen

Dit tweede gedeelte gaat over bepaalde jeugdherinneringen. Eerst zal je de gebeurtenis op de

meegebrachte foto beschrijven en vervolgens zal je een andere herinnering gaan ophalen en

beschrijven.

Instructies

1. Foto 1 is de foto thuis

2. Foto 2 is de foto op school

Eerst zal er aan je gevraagd worden om de foto te beschrijven aan de hand van 3 punten (deze

punten staan bij de foto).

Daarna zal er per meegebrachte foto steeds naar een jeugdherinnering worden gevraagd. Let

goed op waar deze gebeurtenis plaatsgevonden moet hebben! Hieronder staan delen van twee

eerdere antwoorden van deelnemers beschreven om je alvast een idee te geven van hoe

mensen een jeugdherinnering beschrijven. Dit wil niet zeggen dat jij een soortgelijke

herinnering moet beschrijven!

1. ‘Ik kan me nog een moment herinneren toen ik ongeveer 6 jaar was, dat ik met mijn moeder

naar de speeltuin ben gegaan. Het was een heel erg warme dag, midden in de zomer. Mijn

moeder was de hele tijd een boek aan het lezen. In de speeltuin stond ook een hele lange

glijbaan. Ik wilde hier graag vanaf glijden, maar ik vond dit ook best wel eng. Ik ben toen

naar mijn moeder toegegaan en heb haar gevraagd of ze niet even met mij mee wilde gaan

naar de glijbaan, zodat ik het niet meer zo eng vond. Ze zei toen dat ze aan het lezen was en

dat ik haar niet meer mocht storen. Ik besloot dat ik dan maar zonder haar hulp van de

glijbaan af moest gaan. Ik ben toen de lange trap opgegaan van de glijbaan. Toen ik boven

was, ben ik snel gaan zitten en begon ik met glijden. Het was pas toen ik al aan het glijden

was, dat ik voelde dat de glijbaan veel te warm was. Ik kon niet meer verder glijden, maar ik

kon ook niet meer terug naar boven gaan. Ik begon hard te huilen en te roepen, maar het leek

wel alsof niemand mij hoorde, ook mijn moeder niet. Nadat ik lang geschreeuwd had, kwam er

een man de glijbaan opgerend en haalde mij eraf. Op dat moment kwam mijn moeder rustig

aanlopen en zei tegen mij ‘wat heb je nu weer gedaan’.’

2. ‘Toen ik ongeveer 11 jaar oud was, zijn we verhuisd. Ik kwam toen ook op een nieuwe

basisschool terecht. Ik zag er wel tegenop om hier naartoe te gaan, omdat ik nog helemaal

niemand daar kon. De eerste dag dat ik naar de nieuwe school ging, ging gelijk goed. De

meester van mijn klas, was toevallig een broer van de meester uit mijn vorige klas. Ik kon dan

ook veel aan de nieuwe meester vragen en hij begreep mij ook snel. Als ik het even moeilijk

had, bijvoorbeeld met het vinden van nieuwe vriendjes, dan zag hij dat ook en kwam dan even

met mij praten. Ook kan ik me nog één specifiek moment herinneren waarop hij mij had

aangewezen als leider voor een speciaal klassenproject. Ik ging toen nog niet zo lang naar de

nieuwe school en wilde dus eigenlijk geen leider gaan zijn. De meester zei dat hij me wel zou

helpen en dat dit goed voor mij zou zijn. Ik heb toen samen met de andere kinderen uit mijn

klas en met behulp van die meester, een heel erg leuk project georganiseerd. Ik was echt blij

met deze prestatie. Bijna iedereen in die klas vond mij toen ook aardig en dat is ook altijd zo

gebleven. Die meester heeft me toen dan ook heel goed geholpen en dat vond ik erg aardig

van hem. Dit is me daarom ook zo goed bijgebleven…’

55

Het is de bedoeling dat je deze jeugdherinnering uitvoerig bespreekt. Bespreek hierbij onder

andere de punten die je bij de foto’s ook bespreekt, maar maak er wel een verhaal van.

Sommige vragen gaan over thuis, daarom is het belangrijk om van te voren even uit te leggen

wat we precies bedoelen met ‘thuis’. ‘Thuis’ kan in deze studie twee dingen betekenen: Ofwel

de situatie vond thuis plaats, in het huis van (één van) je ouders waar jij op dat moment

woonde en wat voor jou ook aanvoelde als jouw ‘thuis’. Ten tweede kan het ook betekenen

dat het een gebeurtenis was waarbij (één van) je ouders aanwezig (was/) waren.

56

De volgende vragen gaan over FOTO 1: De foto thuis

Beschrijf hieronder de situatie op de foto aan de hand van de 3 punten.

1. Wanneer is het gebeurd?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

2. Wie was er betrokken bij die gebeurtenis?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

3. Wat gebeurde er precies op dat moment?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

57

Nu is het de bedoeling dat je uitvoerig een jeugdherinnering beschrijft die thuis heeft

plaatsgevonden. Deze herinnering mag gaan over een moment ergens in de periode van toen je 6 jaar

oud was tot en met toen je 15 jaar was. Deze herinnering mag niet hetzelfde zijn als het moment dat

je eerder besproken hebt bij het beschrijven van de foto. Verder is het ook belangrijk dat de

herinnering die je gaat beschrijven, belangrijk is/ was voor jou. Leg ook uit waarom deze herinnering

belangrijk is of was. Vertel tenslotte ook wat je dacht, voelde, en wilde op dat moment.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

58

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Deze vragen gaan over de jeugdherinnering die je zojuist als laatste beschreven hebt. Omcirkel het

antwoord dat het beste bij je past.

Vond je het moeilijk om deze gebeurtenis nog te herinneren?

Helemaal niet Eerder niet Neutraal Eerder Zeer

moeilijk moeilijk moeilijk moeilijk

1 2 3 4 5

Hoe emotioneel intens was deze situatie voor jou?

Helemaal niet Eerder niet Neutraal Eerder Zeer

intens intens intens intens

1 2 3 4 5

Was dit een positieve of negatieve gebeurtenis voor jou?

Zeer negatief Eerder Neutraal Eerder Zeer

negatief positief positief

1 2 3 4 5

Hoe vaak heb je een situatie meegemaakt tijdens je jeugd waarin je je ongeveer hetzelfde

voelde thuis?

Nooit Zelden Soms Regelmatig Meestal

of de hele tijd

1 2 3 4 5

De volgende stellingen hebben betrekking op hoe je je voelde tijdens de jeugdherinnering die je

zojuist beschreven hebt. Geef aan in hoeverre je het eens bent met deze stellingen.

1 2 3 4 5

Helemaal niet

akkoord

Beetje

akkoord/

beetje niet

akkoord

Helemaal

akkoord

1. Ik voelde me toen vrij om dingen te doen en te denken hoe dat ik

wilde……………………….…………………………………………………...…..1 2 3 4 5

2. Ik voelde me op dat moment onzeker over mijn capaciteiten ……………………..1 2 3 4 5

59

3. Ik voelde me toen bekwaam………………………………………………………..1 2 3 4 5

4. De (meeste) dingen die ik op dat moment deed voelden aan als een verplichting....1 2 3 4 5

5. Ik voelde me op dat moment verbonden met één of meer personen….………..…..1 2 3 4 5

6. Ik had de indruk dat mensen die op dat moment bij mij waren mij

niet aardig vonden……………………………………………………………….....1 2 3 4 5

Onderstaande vragen gaan over je jeugdjaren tot en met je 15e levensjaar. De vragen staan

steeds in de verleden tijd, omdat het gaat over hoe je je thuis voelde vanaf dat je je goed kunt

herinneren (ongeveer 6 jaar) tot en met je 15e jaar.

Denk terug bij het beantwoorden van de onderstaande vragen aan hoe je je tijdens je jeugd thuis

voelde.

1 2 3 4 5

Helemaal niet

akkoord

Beetje

akkoord/

beetje niet

akkoord

Helemaal

akkoord

Hoe voelde je je thuis?

60

De volgende vragen gaan over FOTO 2: De foto op school

Beschrijf hieronder de situatie op de foto aan de hand van de 3 punten.

1. Wanneer is het gebeurd?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

1. De meeste taken die ik thuis deed voelden aan als een verplichting. ……………………….……..1 2 3 4 5

2. Ik had een gevoel van keuze en vrijheid in de dingen die ik thuis ondernam. ……………………..1 2 3 4 5

3. Ik voelde me thuis soms buitengesloten. ….………………………………………………………..1 2 3 4 5

4. Ik had het gevoel dat mijn ouders om mij gaven. ……………………………………………...…..1 2 3 4 5

5. Ik voelde me in het bijzijn van mijn ouders vaak teleurgesteld in veel van mijn prestaties. ……...1 2 3 4 5

6. Ik voelde me in het bijzijn van mijn ouders meestal bekwaam in wat ik deed. ……………..……..1 2 3 4 5

7. Ik voelde me door mijn ouders nogal gedwongen om veel dingen te doen

waar ik zelf niet voor koos. …………………………………………………………………….…..1 2 3 4 5

8. Ik had het gevoel dat mijn beslissingen thuis weerspiegelden wat ik echt wilde. ………………....1 2 3 4 5

9. Ik had de indruk dat mijn ouders een hekel aan me hadden…………………………………....…..1 2 3 4 5

10. Ik vertrouwde mijn ouders. …………………….…………………………………………………..1 2 3 4 5

11. Ik voelde me in het bijzijn van mijn ouders onzeker over mijn vaardigheden. ...…………...……..1 2 3 4 5

12. Ik voelde me in het bijzijn van mijn ouders in staat om mijn doelen te bereiken. ….………….…..1 2 3 4 5

13. Ik voelde me thuis verplicht om te veel taken te doen. …………………………...………………..1 2 3 4 5

14. Ik had het gevoel dat mijn keuzes thuis weergaven wie ik werkelijk was. ………………….……..1 2 3 4 5

15. Ik had vaak het gevoel dat de relatie die ik met mijn ouders had slechts oppervlakkig was. .……..1 2 3 4 5

16. Ik had het gevoel dat mijn ouders om mij gaven en ik ook om hen gaf. …………………………..1 2 3 4 5

17. Ik voelde me in het bijzijn van mijn ouders als een mislukkeling

wanneer ik een fout maakte. ..……………………………………………………..………………..1 2 3 4 5

18. Ik had het gevoel dat ik in het bijzijn van mijn ouders moeilijke taken met

succes kon voltooien. …………………………………………………………………………..…..1 2 3 4 5

19. Mijn dagelijkse activiteiten thuis voelden vaak als een aaneenschakeling

van verplichtingen. ………………………………………………………………………..………..1 2 3 4 5

20. Ik had het gevoel dat wat ik thuis deed me oprecht interesseerde. ………………………………...1 2 3 4 5

21. Ik voelde me soms afgewezen door mijn ouders. …………………………...……………………..1 2 3 4 5

22. Ik had een warm gevoel bij mijn ouders. …………………………………………………………..1 2 3 4 5

23. Door mijn ouders werd ik overstelpt met dingen waarvoor ik me niet in staat voelde. …..………..1 2 3 4 5

24. In het bijzijn van mijn ouders had ik het gevoel dat ik het goed deed, zelfs bij lastige taken. …….1 2 3 4 5

61

2. Wie was er betrokken bij die gebeurtenis?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

3. Wat gebeurde er precies op dat moment?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

62

Nu is het de bedoeling dat je uitvoerig een jeugdherinnering die op school heeft plaatsgevonden

beschrijft. Deze herinnering mag gaan over een moment ergens in de periode van toen je 6 jaar oud

was tot en met toen je 15 jaar was. De herinnering mag niet hetzelfde zijn als het moment dat je

eerder besproken hebt bij het beschrijven van de foto. Verder is het ook belangrijk dat de herinnering

die je gaat beschrijven, belangrijk was/ is voor jou. Leg ook uit waarom deze herinnering belangrijk is

of was. Vertel tenslotte ook wat je dacht, voelde, en wilde op dat moment.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

63

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Deze vragen gaan over de jeugdherinnering die je zojuist als laatste beschreven hebt. Omcirkel het

antwoord dat het beste bij je past.

Vond je het moeilijk om deze gebeurtenis nog te herinneren?

Helemaal niet Eerder niet Neutraal Eerder Zeer

moeilijk moeilijk moeilijk moeilijk

1 2 3 4 5

Hoe emotioneel intens was deze situatie voor jou?

Helemaal niet Eerder niet Neutraal Eerder Zeer

intens intens intens intens

1 2 3 4 5

Was dit een positieve of negatieve gebeurtenis voor jou?

Zeer negatief Eerder Neutraal Eerder Zeer

negatief positief positief

1 2 3 4 5

Hoe vaak heb je een situatie meegemaakt tijdens je jeugd waarin je je ongeveer hetzelfde

voelde in op school?

Nooit Zelden Soms Regelmatig Meestal

of de hele tijd

1 2 3 4 5

De volgende stellingen hebben betrekking op hoe je je voelde tijdens de jeugdherinnering die je

zojuist beschreven hebt. Geef aan in hoeverre je het eens bent met deze stellingen.

1 2 3 4 5

Helemaal niet

akkoord

Beetje

akkoord/

beetje niet

akkoord

Helemaal

akkoord

1. Ik voelde me toen vrij om dingen te doen en te denken hoe dat ik

wilde……………………….…………………………………………………...…..1 2 3 4 5

2. Ik voelde me op dat moment onzeker over mijn capaciteiten ……………………..1 2 3 4 5

64

3. Ik voelde me toen bekwaam………………………………………………………..1 2 3 4 5

4. De (meeste) dingen die ik op dat moment deed voelden aan als een verplichting....1 2 3 4 5

5. Ik voelde me op dat moment verbonden met één of meer personen….………..…..1 2 3 4 5

6. Ik had de indruk dat mensen die op dat moment bij mij waren mij

niet aardig vonden……………………………………………………………….....1 2 3 4 5

Onderstaande vragen gaan over je jeugdjaren tot en met je 15e levensjaar. De vragen staan

steeds in de verleden tijd, omdat het gaat over hoe je je op school voelde vanaf dat je je goed

kunt herinneren (ongeveer 6 jaar) tot en met je 15e jaar.

Denk terug bij het beantwoorden van de onderstaande vragen aan hoe je je tijdens je jeugd voelde op

school.

1 2 3 4 5

Helemaal niet

akkoord

Beetje

akkoord/

beetje niet

akkoord

Helemaal

akkoord

Hoe voelde je je in die periode op school?

65

Heb je nog verdere opmerkingen?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

HARTELIJK DANK VOOR JE DEELNAME!

1. De meeste taken die ik op school deed voelden aan als een verplichting. …………………......…..1 2 3 4 5

2. Ik had een gevoel van keuze en vrijheid in de dingen die ik op school ondernam. ...……………...1 2 3 4 5

3. Ik voelde me op school soms buitengesloten. ….……………………………………………....…..1 2 3 4 5

4. Ik had het gevoel dat de vrienden op school waar ik om gaf, ook om mij gaven. …………...….....1 2 3 4 5

5. Ik voelde me op school vaak teleurgesteld in veel van mijn prestaties. ………………….…….....1 2 3 4 5

6. Ik voelde me op school meestal bekwaam in wat ik deed. ………………………….……………..1 2 3 4 5

7. Ik voelde me door leerkrachten nogal gedwongen om veel dingen te doen

waar ik zelf niet voor koos. …………………………………………………………………….…..1 2 3 4 5

8. Ik had het gevoel dat mijn beslissingen op school weerspiegelden wat ik echt wilde. .....................1 2 3 4 5

9. Ik had de indruk dat mensen waarmee ik op school tijd doorbracht een

hekel aan me hadden. …………………………………………………………………………..…..1 2 3 4 5

10. Ik vertrouwde de mensen waar ik op school tijd mee doorbracht. ………………………..………..1 2 3 4 5

11. Ik voelde me op school onzeker over mijn vaardigheden. ……………….…………..…...………..1 2 3 4 5

12. Ik voelde me op school in staat om mijn doelen te bereiken. ………………….…………………..1 2 3 4 5

13. Ik voelde me op school verplicht om te veel dingen te doen. ……………………….……………..1 2 3 4 5

14. Ik had het gevoel dat mijn keuzes op school weergaven wie ik werkelijk was. …..…………….....1 2 3 4 5

15. Ik had het gevoel dat de relaties die ik op school had slechts oppervlakkig waren. ..……………...1 2 3 4 5

16. Ik had het gevoel dat ik op school contact had met mensen die om mij gaven

en waar ik ook om gaf. ………………………………………………………………...…….……..1 2 3 4 5

17. Ik voelde me op school als een mislukkeling wanneer ik een fout maakte. …………………...…..1 2 3 4 5

18. Ik had het gevoel dat ik op school moeilijke taken met succes kon voltooien. ……………...….....1 2 3 4 5

19. Mijn dagelijkse activiteiten op school voelden vaak als een aaneenschakeling

van verplichtingen. ………………………………………………………………………..………..1 2 3 4 5

20. Ik had het gevoel dat wat ik op school deed me oprecht interesseerde.………………….…………1 2 3 4 5

21. Ik voelde me soms afgewezen door één of meerdere personen op school die

belangrijk waren in mijn leven. ……………………………………………...……………………..1 2 3 4 5

22. Ik had een warm gevoel bij mensen waarmee ik op school tijd doorbracht. …………………..…..1 2 3 4 5

23. Op school werd ik overstelpt met dingen waarvoor ik me niet in staat voelde. …..…………...…..1 2 3 4 5

24. Op school had ik het gevoel dat ik het goed deed, zelfs bij lastige taken. …………………….…...1 2 3 4 5

66

Bijlage B)

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Vakgroep Ontwikkelings-, Persoonlijkheids- en Sociale Psychologie

67

Beste,

Eerder heb je een vragenlijst ingevuld die ging over jouw herinneringen die te maken hadden

met thuis of school. Nu zouden we je willen vragen om een zeer korte vragenlijst in te vullen.

Deze vragen gaan over hoe je je nu voelt en wat jij belangrijk vindt.

Gelieve eerst de volgende vragen over jezelf te beantwoorden:

Je geslacht: 1. Man 2. Vrouw

Je leeftijd: _______ jaar Je geboortedatum: - - Eerste letter van je voornaam: _____ Eerste letter van je achternaam: _____ Je hoogst afgeronden opleiding: ____________________________ Je nationaliteit: ______________________________________________ Datum van vandaag: ___-___-_____

Let op! Voor- en achterkant zijn steeds bedrukt, let er dus

op om steeds beide zijdes in te vullen!

MIJN GEVOELENS EN IK

Hieronder willen we meten welke specifieke gevoelens je momenteel ervaart. Je kan een

score toekennen van 1 (‘helemaal niet akkoord’) tot 5 (‘helemaal akkoord’) om aan te geven

in welke mate een bepaald gevoel op dit moment van je leven van toepassing is.

1 2 3 4 5

68

Helemaal

niet akkoord

Beetje

akkoord/

beetje niet

akkoord

Helemaal

akkoord

1. De meeste dingen die ik doe voelen aan als een verplichting. 1 2 3 4 5

2. Ik heb een gevoel van keuze en vrijheid in de dingen die ik onderneem.

1 2 3 4 5

3. Ik voel me uitgesloten uit de groep waar ik bij wil horen. 1 2 3 4 5 4. Ik heb het gevoel dat de mensen waar ik om geef, ook om mij geven. 1 2 3 4 5 5. Ik voel me teleurgesteld in veel van mijn prestaties. 1 2 3 4 5 6. Ik voel me bekwaam in wat ik doe. 1 2 3 4 5 7. Ik voel me gedwongen om veel dingen te doen waar ik zelf niet voor

gekozen heb. 1 2 3 4 5

8. Ik heb het gevoel dat mijn beslissingen weerspiegelen wat ik echt wil. 1 2 3 4 5 9. Ik heb de indruk dat mensen waarmee ik tijd doorbreng een hekel aan me hebben.

1 2 3 4 5

10. Ik vertrouw de mensen waar ik tijd mee doorbreng. 1 2 3 4 5 11. Ik voel me onzeker over mijn vaardigheden. 1 2 3 4 5 12. Ik voel me in staat om mijn doelen te bereiken. 1 2 3 4 5 13. Ik voel me verplicht om te veel dingen te doen. 1 2 3 4 5 14. Ik heb het gevoel dat mijn keuzes weergeven wie ik werkelijk ben. 1 2 3 4 5 15. Ik heb het gevoel dat de relaties die ik heb slechts oppervlakkig zijn. 1 2 3 4 5 16. Ik heb het gevoel dat ik contact heb met mensen die om mij geven en waar ik ook om geef.

1 2 3 4 5

17. Ik voel me als een mislukkeling omwille van de fouten die ik maak. 1 2 3 4 5 18. Ik heb het gevoel dat ik moeilijke taken met succes kan voltooien. 1 2 3 4 5 19. Mijn dagelijkse activiteiten voelen als een aaneenschakeling van verplichtingen.

1 2 3 4 5

20. Ik heb het gevoel dat wat ik tot nu toe gedaan heb me oprecht interesseert.

1 2 3 4 5

21. Ik voel me afgewezen door één of meerdere personen die belangrijk zijn in mijn leven.

1 2 3 4 5

22. Ik heb een warm gevoel bij mensen waarmee ik tijd doorbreng. 1 2 3 4 5 23. Ik word overstelpt met dingen waarvoor ik me niet in staat voel.

1 2 3 4 5

24. Ik heb het gevoel dat ik het goed doe, zelfs bij lastige taken. 1 2 3 4 5

WAT VIND IK BELANGRIJK?

Bij de volgende vragenlijst willen we meten hoe belangrijk jij het vindt om bepaalde

gevoelens te ervaren in je leven. Je kan een score toekennen van 1 (‘helemaal niet

belangrijk’) tot 5 (‘heel erg belangrijk’) om aan te geven in welke mate je het belangrijk vindt

om een bepaald gevoel op dit moment in je leven te ervaren.

69

1 2 3 4 5

Helemaal

niet

belangrijk

Beetje

belangrijk/

beetje niet

belangrijk

Heel erg

belangrijk

Het is belangrijk voor mij dat...

1. … ik een gevoel van keuze en vrijheid heb in de dingen die ik onderneem.

1 2 3 4 5

2. … ik het gevoel heb dat de mensen waar ik om geef, ook om mij geven.

1 2 3 4 5

3. … ik me bekwaam voel in wat ik doe. 1 2 3 4 5 4. … ik het gevoel heb dat mijn beslissingen weerspiegelen wat ik echt

wil. 1 2 3 4 5

5. … ik de mensen vertrouw waar ik tijd mee doorbreng. 1 2 3 4 5 6. … ik me in staat voel om mijn doelen te bereiken. 1 2 3 4 5 7. … ik het gevoel heb dat mijn keuzes weergeven wie ik werkelijk ben. 1 2 3 4 5 8. … ik het gevoel heb dat ik contact heb met mensen die om mij geven

en waar ik ook om geef. 1 2 3 4 5

9. … ik het gevoel heb dat ik moeilijke taken met succes kan voltooien. 1 2 3 4 5 10. … ik het gevoel heb dat wat ik tot nu toe gedaan heb me oprecht

interesseert. 1 2 3 4 5

11. … ik een warm gevoel heb bij mensen waarmee ik tijd doorbreng. 1 2 3 4 5 12. … ik het gevoel heb dat ik het goed doe, zelfs bij lastige taken. 1 2 3 4 5

HARTELIJK DANK VOOR JE DEELNAME!

70