De groep als krachtenveld - Lvsc · les was voor ons aanleiding om de groep als krachtenveld onder...

TIJDSCHRIFT VOORBEGELEIDINGSKUNDEINHOUD

EEN UITGAVE VAN LVSC

NIET BOVENDE GROEP

MAAR ERNAAST

LVSC-NIEUWS

#1 2015

De groep als krachtenveld

TIJDSCH

RIFT V

OO

R B

EGELEID

ING

SKU

ND

E #1 2015

1 Redactioneel

KENNIS EN KUNDE

2 Wil de echte groep dan nu opstaan? Een complexiteitsperspectief op begeleidingskunde Thijs Homan11 Sociale media op de werkvloer Reactie op Homan Mark Schoondorp

ONTMOETINGEN EN VERKENNINGEN

14 ‘Als begeleider kom je meer naast de groep te staan, dan erboven’

In gesprek met Jan Remmerswaal Bastiaan van Gils en Jan Paul de Vries

PRAKTIJK EN PROFESSIE

19 Wat is er echt aan de hand in dit team? De kracht van een goed gekozen interventie Marieke de Boer en Gonnie Kügel26 Refl exiviteitsinterventies als begeleidingsmethodiek Karsten van Slooten

COLUMN

35 Groepen: altijd gedoe Leike van Oss


36 Generatief leiderschap in teams en groepen Petra van de Kop36 Het leerhuis Maatschappijbewust ontwikkelen in traditie Jikke de Ruiter

WAARNEMINGEN

50 Moderne teams volgens het boekje Boekbesprekingen Joris Brenninkmeijer54 Moments of impact Boekbespreking Bastiaan van Gils54 Canon van de begeleidingskunde Afl evering 8 Sijtze de Roos

LVSC

60 Van het bestuur61 MMM-training62 Internationale congressen in 201562 Agenda63 Kennisbank 63 Over LVSC

BEZOEK OOK ONZE WEBSITE WWW.TSVB.NL

Rubrieken

Kennis en kundeDeze rubriek bevat artikelen waarin verslag wordt gedaan van conceptueel of empi-risch onderzoek. Daarbij gaat het niet alleen om lectoren, promovendi en docenten als auteurs, maar ook om professionele begeleiders die vanuit hun expertise, ervaring of opleiding een bijdrage willen leveren. Artikelen in deze rubriek worden anoniem ter beoordeling voorgelegd aan leden van de redactieraad. De redactie streeft ernaar deze artikelen (nadat zij als plaatsbaar zijn beoordeeld) in interactie te brengen met men-sen uit het werkveld. Zij worden uitgenodigd om te reageren en te reflecteren op de relevantie ervan voor hun praktijk.

Praktijk en professieBelangrijk voor de redactie is een verbinding tussen de ervaringsverhalen van coa-ches, trainers en supervisoren en de doordenking daarvan met theoretische concep-ten. In deze rubriek worden instrumenten en methodieken beschreven door professio-nals uit de praktijk. Ten denken valt aan begeleidingskundigen die zich bekwaamd hebben in een bepaalde methodiek en daarover een artikel schrijven. Zij worden van constructief commentaar voorzien door bijvoorbeeld opleiders, wetenschappers of collega’s uit de praktijk.

Ontmoetingen en verkenningenIn deze rubriek worden de spelers in het veld van de begeleidingskunde met elkaar in contact gebracht. We denken aan marktpartijen die begeleiding aanbieden (zoals trai-nings- en adviesbureaus) en die begeleiding afnemen (opdrachtgevers). Andere voor-beelden zijn cliënten (supervisanten, coachees) die als ervaringsdeskundigen verhalen vertellen, waar begeleidingskundigen op reageren. Ten slotte gaat de redactie actief aan de slag om opleidingsinstituten met elkaar in gesprek te brengen over profiel, beleid en inhoud van het curriculum.

WaarnemingenIn deze rubriek komen boekrecensies, korte besprekingsartikelen en samenvattingen van artikelen uit (buitenlandse) tijdschriften. Aankondigingen en verslagen van con-gressen hebben hier ook een plaats.

LVSCOp de LVSC-pagina’s vindt de lezer informatie vanuit het bestuur, de diverse commis-sies en de regio’s over trends en ontwikkelingen, in het bijzonder over onderwerpen die van belang zijn voor extern geïnteresseerden.

#1 2015

Het Tijdschrift voor Begeleidingskunde is het praktijkwetenschap-pelijk vakblad van de Landelijke Vereniging voor Supervisie en Coaching (LVSC). Het wordt in samenwerking met Vakmedianet uit-gegeven en verschijnt viermaal per jaar.

RedactieMichiel de Ronde (hoofd redacteur), Edward de Boer, Joris Brenninkmeijer en Jan Paul de Vries.

RedactieraadAnke Brockmöller, Yvonne Burger, Cees van Elst, Marcel Hoonhout,Louis van Kessel, Marinka Kuijper, Tom Luken, Rombout van den Nieuwenhof en Manon Ruijters.

Secretariaat en eindredactieHarry Haakman, [email protected], (06) 248 287 83.

UitgeverVakmedianet, Binnensingel 3, 7411 PL Deventer.Freek Talsma, [email protected].

MarketingMonique Krol, [email protected].

AdvertentiesCamilla van Kampen, [email protected], (088) 584 08 36, (06) 549 487 54.Mieke Bensink, [email protected], (088) 584 08 33, (06) 549 487 56.

AbonnementenLVSC-leden ontvangen dit tijdschrift gratis. Anderen kunnen zich abonneren: www.overmanagement.nl/shop of (088) 584 08 88. Abonnementsprijs: € 94,- per jaar (exclusief btw), het eerste jaar met 50 procent korting. Verzending naar het buitenland: € 27,- (EU) of € 38,- (buiten EU) per jaar.Abonnementen kunnen per e-mail of schriftelijk tot uiterlijk drie maanden voor het einde van de abonnementsperiode worden opge-zegd. Bij niet-tijdige opzegging wordt het abonnement automatisch met een jaar verlengd. Adreswijziging en opzeggen (abonnementnummer vermelden): Klantenservice Vakmedianet, Postbus 2238, 5600 CE Eindhoven, (088) 584 08 89, [email protected].

LeveringsvoorwaardenOp alle uitgaven van Vakmedianet zijn de algemene leveringsvoor-waarden van toepassing (zie www.vakmedianet.nl).

VormgevingColorscan bv, www.colorscan.nl.

CopyrightArtikelen of delen daarvan mogen alleen met toestemming van de LVSC en de uitgever worden overgenomen.

ISSN 2213-350X

Missie, visie en doelstelling

Begeleidingskunde is de praktijkwetenschap die zich richt op het bege-

leiden van het leren en ontwikkelen van professionals ten behoeve van

hun beroepsmatig functioneren, zowel individueel, in teamverband, als

op organisatieniveau. De begeleidingskunde kent hiervoor een diversi-

teit aan werkvormen, zoals mentorschap en meester-gezelrelaties, super-

visie, coaching en (studie)loopbaanbegeleiding, training en teambegelei-

ding, organisatieconferenties en actieonderzoek. Kenmerkend voor de

begeleidingskunde is de gecombineerde oriëntatie op de ontwikkeling

van individuele professionals, samen met de gerichtheid op de ontwik-

keling van de teams en organisaties waarin zij functioneren. Basaal in de

begeleidingskunde is het uitgangspunt dat individueel leren en collectief

leren in elkaar grijpen.

Het Tijdschrift voor Begeleidingskunde draagt bij aan de ontwikkeling

van dit vakgebied door een publicatiemedium te bieden voor praktijk-

wetenschappers en reflecterende professionals. In dit blad brengen we

wetenschappers en professionals, denkers en doeners, vragers en aan-

bieders, opleiders en afnemers met elkaar in inter actie. Doel is een stan-

daard te ontwikkelen voor professionele begeleiding die zowel voldoet

aan wetenschappelijke maatstaven, normatieve criteria, als eisen van

praktische relevantie.

Op deze manier wil het tijdschrift een bijdrage leveren aan het realiseren

van de beleidsdoelen van de Landelijke Vereniging voor Supervisie en

Coaching (LVSC), wat betreft de voortgaande professionalisering van

haar leden en toekomstige leden in opleiding. Als richtinggevende waar-

de bij het samenstellen van het tijdschrift geldt voor de redactie: de volle

breedte van de diverse werkvelden en niveaus waarop de begeleidings-

kunde wordt beoefend aan het woord laten, en deze diverse gremia met

elkaar in dialoog brengen.

De redactie verwacht dat dergelijke ontmoetingen de ontwikkeling van

het vakgebied voeden en de deskundigheid van de beroepsgroep bevor-

deren. Daarbij wordt gestreefd naar een combinatie van degelijkheid van

de inhoud en leesbaarheid van de tekst.

1

inhoudMAART 2015 / JAARGANG 4

DE GROEP ALS KRACHTENVELD

De groep is altijd een aandachtspunt geweest in de begeleidings-kunde: groepssupervisie, de groep waarin geleerd wordt, was een thema in opleiding en professionalisering. Teamcoaching kwam daar later bij en daarmee is de groep zelf ook de focus van ontwikkeling. In organisatieontwikkeling is de invalshoek het systeem met de daar-in bestaande groeperingen, krachten en machten. Tegenwoordig wordt er ook naar de groep gekeken als bundeling van verander-kracht. Daarover ging het LVSC-congres dat in juni vorig jaar plaats-vond. Wat is de stand van zaken in het professionele denken over de groep of het team? Gelden daar nog steeds de waarheden van de vorige eeuw of is er iets veranderd? Tegenwoordig is de groep immers niet alleen een fysieke eenheid, maar ook vaak virtueel en daarmee dif-fuser. Wat betekent dat voor de professional in begeleiding? Dit al-les was voor ons aanleiding om de groep als krachtenveld onder de loep te nemen.Thijs Homan opent dit nummer met een artikel dat ingaat op hoe groeperingen zich voordoen in organisaties. Hij bekijkt interactie in formele en informele zin, en wat dit zegt over de organisatie. Hij stelt een top-downbenadering die uitgaat van instrumentele veran-derdeskundigheid tegenover een meer ‘verbindende’ begeleiding. Hij eindigt met suggesties voor de deskundigheid van de begelei-dingskundige. Een reactie hierop komt van Mark Schoondorp, die begeleiding geeft bij het inzetten van virtuele communicatie in organisaties. Volgens hem zou de communitymanager ook onder-dak moeten vinden in onze beroepsvereniging.In de rubriek Praktijk en Professie komen vier bijdragen aan de orde: ze zijn te plaatsen op het continuüm dat loopt van instrumenteel naar incrementeel, en van top-down naar bottom-up. Marieke de Boer en Gonnie Kügel bespreken vanuit de teamcoaching welke interven-ties wérken in een team. Karsten van Slooten beschrijft hoe hij als teamcoach de slagvaardigheid van het team versterkt door de team-reflexiviteit te bevorderen. Petra van de Kop vertelt hoe zij uitkomt op een begeleiding waarbij zij samen met de groep het niet-weten deelt. Jikke de Ruiter ten slotte beschrijft het leerhuis, waar het leren in een groep (‘lernen’) plaatsvindt gericht op handelen in de wereld. Veel begeleiders hebben het vak mede geleerd aan de hand van de handboeken die Jan Remmerswaal publiceerde over groepsdynami-ca. In dit nummer vertelt hij wat hij ziet als actuele ontwikkelingen op dit terrein. Van ons nieuwe columnistenduo voor deze jaargang bijt Leike van Oss het spits af. In de rubriek Waarnemingen beschrijft Joris Brenninkmeijer vijf recente publicaties over teams en groepen. Bastiaan van Gils recenseert het boek ‘Moments of impact’, over krachtige groepsgesprekken. De Canon van de Begeleidingskunde is deze keer van de hand van Sijtze de Roos.Dat we voor deze jaargang een nieuwe jas hebben, had u vast al opgemerkt.

KENNIS EN KUNDE

Wil de echte groep dan nu opstaan? 2Sociale media op de werkvloer (reactie) 11


In gesprek met Jan Remmerswaal 14


Wat is er echt aan de hand in dit team? 19Reflexiviteitsinterventies als begeleidingsmethodiek 26

COLUMN

Groepen: altijd gedoe 35


Generatief leiderschap in teams en groepen 36Het leerhuis 44

WAARNEMINGEN

Moderne teams volgens het boekje 50Moments of impact 54Canon van de begeleidingskunde 8 58

LVSC 60

Redactioneel

2 Tijdschrift voor Begeleidingskunde, 4 (1), 2-10

KENNIS EN KUNDE

EEN COMPLEXITEITSPERSPECTIEF OP BEGELEIDINGSKUNDE

Wil de echte groep opstaan?

Thijs HOMAN

Prof. dr. Th. Homan is hoogleraar change and implemen-tation bij de Open Universiteit Nederland en zelfstandig adviseur, trainer en opleider. Website: Website: thijs-ho-man.nl. E-mail: [email protected].

www.tsvb.nl 3

dan nu

De conventionele aanpak van groepsbegeleiding en teamcoching is gestoeld op het systeemdenken. Teams en groepen vormen formele onderdelen van organisaties, en moeten als zodanig bijdragen aan organisatiedoelen. Begeleiding en coaching is er dan op gericht om de organisatie-effectiviteit en de socialiteit van teams en groepen te vergroten. De ervaring van de auteur is echter dat er in en rond-om teams allerlei andere processen en dynamieken gaande zijn, die niet goed begrepen kunnen wor-den vanuit het klassieke systeemdenken. In dit arti-kel wordt er vanuit een sociaal complexiteitsper-spectief naar groepen en teambegeleiding gekeken. Uitgaande van een symmetrische kijk op het functioneren van organisaties worden diverse voorbeelden gepresenteerd, waaruit blijkt dat teams, groepen en het begeleiden daarvan tal van dimensies kent, die bij de conventionele begelei-dingskundige benadering onderbelicht blijven. Op basis hiervan wordt de rol van de begeleidingskun-dige nader onderzocht. Heeft de begeleidingskun-dige een vaste identiteit? Of ontwikkelt deze zich gedurende het begeleidingstraject? En in hoeverre is het effect van begeleidingskundige activiteiten voorspelbaar en beheersbaar? Vervolgens is het de vraag of er optimale begeleidinskundige aanpak-ken, tools en ‘best practices’ te benoemen zijn. Juist de contextualiteit en historiciteit van lokale interac-ties maken de planbaarheid van begeledingstrajec-ten immers gering. Als laatste komt de vraag aan de orde of de begeleidingsdkundige dan een spe-cifieke deskundigheid in huis moet hebben, om dit mooie vak professioneel te kunnen bedrijven.

INLEIDING Het denken over management en organisaties is doordesemd van het systeemdenken (Groot,

2010). De organisatie is dan een ‘systeem’ dat bestaat uit aller-lei componenten (strategie, cultuur, structuur, mensen en werkpro-cessen). Die componenten en de relaties tussen die componenten moeten zodanig worden ingericht en gemanaged dat er syner-gie optreedt, waarbij één plus één meer dan twee wordt. Groepen en teams worden in dit denken top-down en functiona-listisch benaderd. Top-down, omdat er uit de strategie een idea-le opzet wordt afgeleid voor de organisatie en de rol die teams en groepen hierin vervullen. Die ideale opzet wordt bedacht door het management en wordt als norm in de organisatie ingebracht. In het verlengde hiervan houdt het functionalistische perspectief op groepen en teams in dat ze er niet zomaar zijn, maar dat ze er zijn om bij te dragen aan de ‘hogere’ organisatiedoelen.

Veel teamcoachings- en groepsbegeleidingstrajecten beginnen dan ook met de doelstellingen van het team of de groep. Deze doelstel-lingen zijn geënt op het normatieve organisatieontwerp, waarbij de doelstellingen zo gekozen worden dat het realiseren ervan bij-draagt aan de strategie (Schwarz, 1994). Daarmee levert de bege-leidingskunde een belangrijke bijdrage aan het goed functioneren van organisaties. Immers, als al de componenten (hier dus teams en groepen) goed functioneren en op elkaar afgestemd zijn, leidt dat - in lijn met het systeemdenken - tot efficiency, effectiviteit, winst, competitieve producten en adequate dienstverlening.

In al die jaren dat ik nu in organisaties werk, heeft er zich bij mij echter een wat ongemakkelijk gevoel ontwikkeld. Alle-maal mooi, die designerteams en groepen, maar ik zie in de praktijk dat het vaak an-ders gaat. Zowel binnen als tussen forme-le groepen en teams blijken zich talloze kongsi’s, netwerkjes, clustertjes, relatie-ketens en andere sociale patronen te ont-wikkelen. Ook daar gebeurt van alles en

4 Tijdschrift voor Begeleidingskunde

KENNIS EN KUNDE

spelen er zich tal van groepsdynamieken af. Waarbij ik soms merk dat datgene wat níet in de formele groe-pen en teams gebeurt, veel meer invloed heeft op de ontwikkeling van de organisatie, dan datgene wat er zich wél in afspeelt. In dit artikel wil ik ingaan op de groeps- en teamwereld die zich kennelijk dwars door, onder, boven en langs de formele groepen- en teamwereld ontwik-kelt. Wat is begeleidingskunde, als je er zo naar kijkt?

ANDERS KIJKEN Mijn perspectief op organisaties en organisatieontwikkeling ligt dicht aan tegen het zoge-heten radicaal interactionisme (Johannessen, 2013) en de ‘complex responsive process’-benadering van Stacey e.a. (1995, 2000, 2001, 2005, 2007). In essentie wordt er hierbij van uitgegaan dat de manier waarop de organisatie zich ontwikkelt niet per se het gevolg hoeft te zijn van formele plannen en acties van het management (Homan, 2013). De aandacht gaat juist uit naar al de acties en interacties van iedereen in en om de organisatie. Daarbij zijn er, theoretisch gespro-ken, geen ‘geprivilegieerde’ acties en interacties, waar-bij wat een bepaalde groep zegt (zoals het manage-mentteam) meer waar, beter of belangrijker is dan andere (inter)acties. Dit zogenoemde symmetrische organiseerperspectief ziet ‘de organisatie’ en de ontwikkeling daarvan als een niet-gepland en emergent resultaat van het op elkaar inwerken van alle (inter)acties in de organisa-tie: formeel en informeel, hoog en laag, in het cen-trum, aan de marge, staf, lijn, pro, contra - het is alle-maal gaande en het werkt allemaal op elkaar in. En kennelijk leidt dat dan toch tot min of meer coheren-te ontwikkelingspatronen. Ik geef enkele voorbeelden om dit perspectief te illus-treren.

Geüniformeerd organiserenHet eerste voorbeeld betreft een onderzoek dat we van-uit de Open Universiteit gedaan hebben bij een onder-deel van onze strijdkrachten dat actief was voor een buitenlandmissie in een crisisgebied. Het speciale aan

dergelijke missies is dat alle mensen die er deel van uit-maken op een bepaald tijdstip terugkeren naar Neder-land. Waarbij er vervolgens een nieuwe ploeg wordt in-gevlogen, die de taken van de voorgangers overneemt. In dit onderzoek waren twee ‘populaties’ actief, in een organisatie die verder wat betreft doelen, organisatie-structuur, regels en procedures exact hetzelfde bleef. De onderzoeksvraag was: in hoeverre is de formele organisatie (en alles wat daarmee samenhangt) een voorspeller voor datgene wat er concreet gebeurt? Figuur 1 geeft een beeld van de onderzoeksresultaten.De linkerkant van figuur 1 is de organisatie bij de eer-ste lichting; de rechterkant representeert de tweede lichting. De onderste twee figuren geven de geaggre-geerde resultaten weer, naar aanleiding van de vraag: ‘Met wie werk je intensief samen?’ Duidelijk mag zijn dat er aanzienlijke verschillen te constateren zijn. Kijk maar eens naar de positie van de commandant (num-mer 1, respectievelijk 25) en de dichtheid van de twee sociale relatienetwerken. Bezien vanuit het symmetrische perspectief zou je op basis van dit onderzoek enkele conclusies kunnen trekken. Ten eerste - en dat is duidelijk - dat wat er ‘werkelijk’ gebeurt niet één op één voortvloeit uit de opzet van de formele organisatie en het management (nummer 1, respectievelijk 25). Maar andersom is de conclusie dat de informele organisatie het enige is wat telt, eigenlijk ook onjuist. Formeel en informeel: het is allemaal aanwezig, reageert op elkaar, werkt elkaar tegen en versterkt elkaar.

ICT binnen een bankEen tweede voorbeeld betreft ons onderzoek naar zogeheten betekeniswolken (Homan, 2006). Als je kijkt naar de manieren waarop we in organisaties met elkaar interacteren, dan kan er een onderscheid ge-maakt worden tussen ‘on stage’-gedrag en ‘off stage’-gedrag (Homan, 2011). Het eerste is gedrag dat we vertonen als we vergaderen of deelnemen aan hei- sessies en workshops. Meer in het algemeen: als we denken dat er op ons gelet wordt; als er ‘bobo’s’ aan-wezig zijn. We doen actief mee, maar letten tegelijker-

www.tsvb.nl 5

11

1817

15

36

59 38 49

55504542396160

6362 64 40

68676665

41 46 47 48 56

54535251

4443

57 58

37

12 3

4

9 10

16 21

19 20

56

9

13719

16

20

23

24

22

15

2

21

812

10

31

34

26

32

29

33

17

18

2728

3025

11

14

65

66

67

4143

3940 44

46

42

59

45

47

37

38 50

58

54

5348

55

60

51

63

6419

62

56

52

57

3635

61

68

4

3 1

35

25

28

31 32 33 34

12 13 14 22 23 2429 30 6 7

26 27 5 8

KENNIS EN KUNDE

tijd op onze woorden. We spreken vooral ‘braaftaal’ (Schrijvers, 2002). In de marge van ‘on stage’-interacties vinden er conti-nu ‘off stage’-interacties plaats. Bijvoorbeeld in de pau-ze van een workshop, bij de koffieautomaat of in het rokershok. Daar zijn de gesprekken vertrouwelijker en laten we meer zien van wat we er ‘echt’ van vinden. Kenmerkend voor ‘off stage’-dynamieken is dat er in conversaties betekenis wordt gegeven aan datgene dat men ‘on stage’ meemaakt (of wat men daarover hoort). Juist de betekenissen die zich in dat soort informele interacties ontwikkelen, zijn volgens mij veel richting-gevender voor het feitelijke concrete gedrag en de emoties die mensen daarbij ervaren, dan datgene wat men ‘on stage’ van zich laat horen en zien.

Een belangrijk kenmerk van betekeniswolken (col-lectieve betekenisgevingen) is dat ze geen individueel intrapsychisch verschijnsel zijn, maar een diep soci-aal fenomeen. Wolken zijn de patronen en thema’s die overheersen in de manieren waarop meerdere men-sen met elkaar praten. Het interessante is nu dat uit mijn onderzoek blijkt dat ook die wolken en de clus-ters met mensen die - zeg maar even - in zo’n wolk leven, heel andere patronen en vormen kunnen aan-nemen dan datgene wat in de formele organisatie be-doeld en gewenst is. En, nog even voor de duidelijk-heid (ik heb het immers over een symmetrisch perspectief): dit gaat niet alleen op voor de medewer-kers, maar ook voor de managers. Dan nu het voorbeeld. Het onderzoeksinstrumentari-

Figuur 1 Twee lichtingen op missie.


78

6

4 5323

457

395

242

311

355

334

206

135

376

154

4

49

427

240

147

125216 319

303

162179

410200

180

435

32265

234

170

306

235

65

435305

34722

150

192

152

27

85

356

71

416

155

39

269

358

291

365351

201252

215

145

56

143103

274

16

11 278

119

32

1

9

1110

1514

1617

18

13

12

1

KENNIS EN KUNDE

um dat we gebruiken voor het onderzoek vanuit een symmetrisch organiseerperspectief heet de Change-Mirror. Deze onderzoeksmethodologie is erop gericht in beeld te brengen op welke manieren groepen men-sen in organisaties informeel met elkaar praten over de organisatie, en welke thema’s en betekenispatro-nen in die gesprekken naar voren komen. Figuur 2 betreft een ChangeMirror-onderzoek bij een grote financiële instelling en de mensen die daarbin-nen werken voor een centrale IT-afdeling. In die afde-ling was een ingrijpend verandertraject gaande. Het onderzoek betrof de vraag wie informeel met wie over de veranderingen sprak en welke betekenispatronen (of -wolken) zich in die interacties ontwikkelden. Duidelijk waarneembaar zijn hier allerlei informele coalities (ofwel ‘petrischaaltjes’). De verschillend

gekleurde lijntjes geven verschillende betekeniswol-ken weer: er blijken zich bepaalde clusters van men-sen en petrischaaltjes te hebben ontwikkeld, waar men op een vergelijkbare manier over veranderingen spreekt (of soms juist over heel anderen dingen). Daarbij valt op dat de meeste betekeniswolken wat betreft ‘deelnemers’ niet samenvallen met de for-mele afdelingsgrenzen (de vierkantjes zijn represen-taties van de mensen; de kleur geeft het team aan waar men werkzaam is). Ook zitten de leden van het managementteam niet exclusief ‘in’ een enkele bete-keniswolk. Ze hebben informeel heel verschillende connecties en geven (daarmee samenhangend) ook verschillende betekenissen aan de veranderingen.

Figuur 2 Betekeniswolken en organisatielandschap bij een financiële instelling.

www.tsvb.nl 7

KENNIS EN KUNDE

WIE OF WAT BEGELEID IK EIGENLIJK? Begeleidings-kundigen (zoals teamcoaches, groepssupervisoren en organisatieadviseurs) begeleiden teams en groepen in organisaties. Het in het voorgaande beschreven sym-metrische perspectief roept echter tal van vragen op, over wat je als begeleidingskundige nu eigenlijk doet (Homan, 2007). Bijvoorbeeld wat betreft het verschil tussen ‘on stage’- en ‘off stage’-dynamieken. Ook werpt het symmetrische perspectief een ander licht op de feitelijke rol die je als begeleider in teams en groepen speelt. Veel mensen die op enigerlei wijze met groepen werken, definiëren de eigen rol als faci-literend: ‘Ik begeleid hen in hun ontwikkelingsproces.’ In het symmetrische perspectief is de formele rol (c.q. de rol die de begeleider denkt te hebben) niet per se een goede voorspeller voor de rol die je daadwerke-lijk inneemt. Niet alleen ontwikkelen zich in de inter-acties namelijk collectieve lokale betekenisgevingen, ook kristalliseren zich - samenhangend met de zich stabiliserende betekenisgevingen - de ‘werkelijke’ rollen die de betrokkenen spelen uit (inclusief hun onderlinge machtsverhoudingen). Concreet is dit bijvoorbeeld merkbaar als een team een verandering helemaal niet ziet zitten. Er hangt dan bijvoorbeeld de betekeniswolk: ‘Als we zó gaan werken, dan kunnen we klanten niet meer goed bedienen’. Stel dat de begeleider tot taak heeft om deze groep te helpen met het implementeren van de formele veran-dering. In de interacties die zich ontvouwen, ontwik-kelen zich tussen de betrokkenen (inclusief dus de facilitator) één of meer nieuwe betekeniswolken. Wanneer het de facilitator lukt om de mensen mee te krijgen in de verandering, dan is daarmee de identi-teit van die facilitator ook mede gevormd (Griffin & Stacey, 2005). Andersom kan het zijn dat de groep ‘on stage’ braaf het spelletje van de begeleider meespeelt, maar men ‘off stage’ steeds fronsende blikken uitwisselt en rod-delt over de facilitator. Ook dan is er een betekenis-geving tot stand gekomen, vermoedelijk bestaande uit verschillende wolken. Zowel voor het team (‘Nou, de facilitator is keurig in ons spel gestonken; hij denkt

dat het goed ging. Wij kunnen nu overgaan tot de orde van de dag’) als voor de facilitator (‘Ik heb ze in de goede richting geholpen’). De symmetrische insteek opent het raam naar vragen als: wie ben en word ik eigenlijk, als ik deze groep ‘be-geleid’? En wat geeft mij in deze groep ‘the right to manage’? Dit laatste is een buitengewoon belangwek-kend leerstukje, ergens diep achterin de organisatie-sociologie: de faciliterende of (bege)leidende rol is geen a priori gegeven, maar word je (al dan niet) toe-geschreven, waarbij die emergente rolinvulling tijdens de gesprekken zomaar van karakter kan veranderen.Een tweede thematiek die het symmetrische perspec-tief aanreikt, betreft de vraag: wie begeleid ik eigen-lijk als begeleidingskundige? Mijn vermoeden is dat het merendeel van de begeleidingsactiviteiten gericht is op formele teams (afdelingen, samenwerkingsver-banden) en formele groepen (projectgroepen). Daar-mee ontwikkelt zich in feite een asymmetrische bege-leidingskundige praxis, waarin formele groepen en teams de hoofdmoot van de activiteiten vormen. Maar als we teruggaan naar de twee aangehaalde voorbeel-den, dan kan geconcludeerd worden dat je als bege-leidingskundige dan in feite maar een (veelal beperkt deel) van de dynamieken te pakken hebt. Om het met een metafoor uit te drukken: stel dat de organisatie een dieselmotor is, dan richt de conventionele bege-leiding zich primair op het gaspedaal. Dat gaspedaal heeft zonder meer invloed op de motor, maar er zijn natuurlijk veel meer processen gaande die uiteinde-lijk tezamen leiden tot het fenomeen ‘voortstuwing’. Een derde thematiek die zich naar aanleiding van het symmetrisch perspectief aandient, betreft de voor-spelbaarheid en beheersbaarheid van wat je als bege-leider doet. Veel begeleiders zullen gebruik maken van bepaalde tools, werkvormen en de kennis van het begeleidingskundige vak, om hun werk zo goed mo-gelijk te doen. Ten grondslag hieraan ligt de moder-nistische gedachte: als ik met de juiste interventies en tools werk, komt er op een (relatief) beheersbare en voorspelbare manier uit wat ik van tevoren van plan was. Kennis, tools en instrumenten dus, als ‘gevali-


KENNIS EN KUNDE

deerde’ hulpmiddelen die (mits welgekozen) ingezet worden, waarmee de gewenste resultaten optimaal worden bewerkstelligd. Echter, de ‘ik’ die die hulpmiddelen inzet, zou wel eens een heel andere ‘ik’ kunnen zijn dan van tevoren inge-schat en gehoopt. Ook is het uitgangspunt in het sym-metrische organiseerbeeld dat lineaire causaliteiten (directe beïnvloedingsrelaties) eerder uitzondering dan regel zijn. Dus de aanname ‘als ik dit zus en zo doe, dan komt er voorspelbaar dat en dat uit’ wordt hiermee fundamenteel ter discussie gesteld. Je weet gewoon niet wat er gaat gebeuren. Sociale interactie-processen zijn simpelweg te complex en chaotisch, om uit te gaan van efficiënte causaliteiten.

WAT IS DAN WEL DE ‘JUISTE’ AANPAK? Mooi zou het nu zijn, als ik hier nu de ‘juiste’ oplossingen, inzichten en modellen zou opvoeren, die een adequaat ant-woord vormen op de hierboven geschetste interacti-onele complexiteit en onvoorspelbaarheid. Maar juist diezelfde uitgangspunten maken het een-op-een toepassen van de ‘juiste’ concepten en tools een pre-caire zaak. Hoe ‘juist’, ‘bewezen’ en ‘correct’ een be-paalde tool, interventie of begeleidingsaanpak ook mag zijn, het is niet te voorspellen of ze in dit concre-te team met deze voorgeschiedenis ook zullen wer-ken. Andersom doemt er in dit verband ook een valkuil op, namelijk dat het geloof in de juistheid van de eigen aanpak ertoe kan leiden dat de facilitator defensief gedrag vertoont, om ervoor te zorgen dat het gaat zoals van tevoren gepland. Tegelijkertijd brengt het symmetrische perspectief wel een heel nieuw activiteitenveld aan het licht: dit betreft de topografie van het organisatielandschap. Als betekenisgevingen in interacties ontstaan, blijken de kenmerken van het organisatielandschap (zie bij-voorbeeld figuur 2) van grote invloed te zijn op de dy-namiek van de betekeniswolken. Als twee groepen mensen (‘petrischaaltjes’) totaal niet met elkaar inter-acteren, dan is de kans groot dat er zich ‘binnen’ die clusters stabiele betekenisgevingen ofwel lokale waar-heden ontwikkelen. Verandering van de wolken zou

op gang kunnen komen, als leden van deze clusters met elkaar in contact komen en ontdekken dat ze veel van elkaars gezichtspunten kunnen leren. Naast deze zogeheten ‘connectiviteit’ is de ‘variëteit’ van een betekenisnetwerk een belangrijke factor. Stel dat veel mensen in een organisatie op vrijwel dezelf-de manier tegen een verandering aankijken, dan helpen contacten tussen verschillende betekenis- eilandjes niet en leiden ze vermoedelijk tot meer van het-zelfde. Begeleiden vanuit een symmetrische optiek zou kunnen gaan over het met elkaar in verbinding brengen van mensen uit allerlei verschillende teams, clusters, for-meel en informeel. En over het buiten het te begeleiden team of buiten de te begeleiden groep op zoek gaan naar mensen die in heel andere betekeniswerelden leven.Onmiddellijk daarbij dan weer de kanttekening dat dit geen kant-en-klare oplossingen zijn. Om met Mead (1967) te spreken: de werkelijke betekenis van wat je doet ontstaat pas nadat je het hebt gedaan. En wel in en door de interacties en reacties van de ande-ren. Jij zit niet als enige aan het roer; iedereen trekt, duwt en sleurt mee. Dit maakt het begeleidingsvak minder een voorspelbare ‘evidence-based’ praxis. Het gaat juist over ‘acting into the unknown’ en die onzekerheid kunnen verdragen. Waarbij het accent niet ligt op alles wat je er van tevoren in stopt (zoals programma’s, tools, doelstellingen, werkvormen), maar juist op de manier waarop jij reageert op wat zich spontaan aandient.

DESKUNDIGHEID VAN DE BEGELEIDINGSKUNDIGE Een bijna natuurlijk opkomende vraag is dan: goed, mooi, maar wat moet je dan als begeleidingskundige in huis hebben, als je deskundigheid niet gestoeld is op een ‘evidence-based’ praxis? In lijn met het voor-afgaande is een eerste reactie op deze vraag dat je dan eigenlijk impliciet uitgaat van efficiënt causaal den-ken: als ik als begeleidingskunde nu maar de juiste deskundigheid heb (onafhankelijke variabele), dan zal ik in de praktijk effectief functioneren (afhanke-lijke variabele). Daarbij richt de deskundigheidsvraag zich primair op de individuele kenmerken van de

www.tsvb.nl 9

begeleider, terwijl - zoals gezegd - die kenmerken zich feitelijk pas manifesteren in de concrete sociale inter-actie met concrete anderen. Als je dit doortrekt, zou je je zelfs kunnen afvragen wie de deskundigheids-kenmerken van de begeleidingskundige eigenlijk ‘bezit’. Om toch een aanzet tot beantwoording van de ‘deskundigheidsvraag’ te geven, moet het begrip des-kundigheid eigenlijk eerst wat genuanceerd worden. Je kunt namelijk kijken naar de algemene kennis van de begeleider (‘epistêmê’ ofwel algemene wetmatig-heden en modellen), naar methoden en technieken die je in de vingers hebt (‘techne’ ofwel procedurele kennis) en naar ‘phronesis’ (Flyvbjerg, 2001). Dat laatste begrip verwijst naar praktijkwijsheid (‘practical wisdom’); dit is ‘kennis’ die je niet individu-eel als zelfstandige entiteit ontwikkelt, maar die diep sociaal is en die je gedurende je hele leven al interac-terend met talloze anderen ontwikkelt. In elke inter-actie krijg je stukjes praktijkwijsheid mee over wat wel en niet functioneel is. Phronesis is dan de gesedi-menteerde verzameling van al deze specifieke sociale leerervaringen (Homan, 2013). Juist dit diep sociale karakter maakt dat phronesis geen ‘deskundigheids-rugzak’ is, waaruit je naar believen kunt putten. Elke concrete sociale situatie triggert namelijk een speci-fieke verzameling van aspecten van de phronesis - en trouwens nog veel meer (zoals angsten, verwachtin-

gen en normen; zie ook Mead, 1967). Dit impliceert dat de feitelijke concrete deskundigheid van de facilitator per situatie varieert en soms zelfs meer zegt over die situatie, dan over de facilitator.Normatieve uitspraken over de vereiste begeleidings-kundige deskundigheid zijn in dit verband weinig functioneel. Immers, de feitelijke deskundigheid emergeert onbewust en ongepland in de concrete locale interactie. Wat echter wel een belangrijk hulp-middel is bij het ontwikkelen van deze phronesis, is het regelmatig met anderen reflecteren op datgene wat men mee heeft meegemaakt als facilitator. Is daar-bij reflecteren stap één, dan is reflexiviteit stap twee. Blijft reflecteren nog relatief dicht bij huis (‘Wat deed ik nu eigenlijk? Wat gebeurde er precies?), reflexivi-teit gaat een hele stap verder. Daar gaat het namelijk om de vraag waarom ik op de gebeurtenissen reflec-teer zoals ik doe. En dan vooral: wat zegt dat over mijn impliciete uitgangspunten, aannamen en gehanteerde theoretische paradigma’s (Alvesson & Sköldberg, 2010)? Wat deze laatste thematiek betreft, kan het buitenge-woon behulpzaam zijn om een totaal ander perspectief te hanteren. Juist hier blijken het radicaal interactionis-me en de ‘complex responsive process’-benadering dan buitengewoon geschikt als conceptueel reflectie- en reflexief instrumentarium, en tevens als procesoptiek voor dergelijke reflectieve en reflexieve interacties.

KENNIS EN KUNDE


KENNIS EN KUNDE

Alvesson, M. & Sköldberg, K. (2010). Refl exive

methodology. Londen: Sage.

Flyvbjerg, B. (2001). Making social science matter.

Cambridge: Cambridge University Press.

Griffi n, D. & Stacey, R. (2005). Introduction: lea-

ding in a complex world. In D. Griffi n & R. Sta-

cey (Eds.), Complexity and the experience of

leading in organizations (pp. 1-13). Londen:

Routledge.

Groot, N. (2010). De spanning tussen systeemden-

ken en complexiteitsdenken. Develop, 2, 15-23.

Homan, Th. (2006). Wolkenridders. Over de bin-

nenkant van organisatieverandering. Oratie. Open

Universiteit Nederland.

Homan, Th. (2007). Teamleren. Theorie en facilita-

tie (2e dr.). Den Haag: Academic Service.

LITERATUUR

Homan, Th. (2011). Organisatiedynamica (11e

dr.). Den Haag: Academic Service.

Homan, Th. (2013). Het et-ceteraprincipe, een

nieuw perspectief op organisatieontwikkeling. Den

Haag: Academic Service.

Johannessen, S.O. (2013). Against method: ar-

guing the case for non-standard methodological

differentiation in researching complexity in organi-

zation studies. Concept paper Oslo and Akerhus

University College of Applied Science, Oslo.

Mead, G.H. (1967). Mind self and society. Chica-

go: University of Chicago Press.

Schrijvers, J. (2002). Hoe word ik een rat? Schie-

dam: Scriptum.

Schwarz, R.M. (1994). The skilled facilitator: practi-

cal wisdom for developing effective groups. San

Francisco: Jossey-Bass.

Stacey R.D. (Ed.). (2005). Experiencing emergence

in organisations: local interaction and the emergen-

ce of global pattern. Londen: Routledge.

Stacey, R.D. (1995). The science of complexity:

an alternative perspective for strategic change

processes. Strategic Management Journal, 16,

477-495.

Stacey, R.D. (2001). Complex responsive processes

in organizations. Londen: Routledge.

Stacey, R.D. (2007). The challenge of human inter-

dependence: consequences for thinking about the

day to day practice of management. European Busi-

ness Review, 119, 292-302.

Stacey, R.D., Griffi n, D. & Shaw, P. (2000). Com-

plexity and management. Londen: Routledge.

Tijdschrift voor Begeleidingskunde, 4 (1), 11-13 11

Sociale media op de werkvloerMark SCHOONDORP

Drs. M.O.D. Schoondorp is medeoprichter van en conceptueel activist bij softwarebedrijf Winkwaves te Den Haag. E-mail: [email protected].

De sociale media beïnvloeden niet alleen onze vrijetijdsbesteding ingrijpend, ze worden ook steeds belangrijker in ons pro-fessionele leven. Sociale media in de zake-lijke context vallen onder de noemer soci-ale software en komen meestal in de vorm van ‘social intranet’- of ‘social collaboration’-platforms. Sociale software verandert het speelveld waarbinnen wij in organisa-ties samenwerken en communiceren. Het artikel ‘Wil de echte groep dan nu op-staan?’ van Homan (in dit nummer) biedt een mooi perspectief om de effecten van sociale software op onze wijze van organi-seren nader te bekijken. Wat is de impact ervan op betekenisgeving en groepsvor-ming? Een reflectie vanuit de praktijk.

Connecties in ruil voor controleWat is er eigenlijk nieuw aan sociale me-dia, ten opzichte van bijvoorbeeld e-mail? E-mail is, in navolging van de traditionele massamedia, in essentie nog steeds een ‘one to many’-communicatievorm, waarbij het initiatief bij de zender ligt. De kern van de sociale media is daarentegen juist het ‘many to many’-karakter ervan. Zo bieden

Twitter, Facebook, YouTube en Tumblr een podium aan velen om te zenden en te ont-vangen. Wie de boodschap leest en wie haar zal versturen, is niet te voorspellen. Wie de sociale media gebruikt, geeft de controle uit handen en krijgt in ruil daar-voor connecties. Het tot stand brengen van verbindingen tussen mensen wordt belang-rijker dan het enkel luisteren naar de boodschap van de zender. Het mechanis-me van ‘many to many’ is wat de sociale media anders maakt.Sociale software voor het intern gebruiken van sociale media strekt zich uit van in ‘real time’ berichten uitwisselen (zoals bij Twitter), via het samenwerken aan docu-menten in een Wikipedia-achtige stijl, tot doorzoekbare up-to-date profielen (zoals bij LinkedIn). De ultieme belofte van sociale software voor de werkvloer is ‘wor-king out loud’ ofwel in goed Nederlands ‘hardop werken’: transparant en efficiënt

REACTIE OP HOMAN

KENNIS EN KUNDE


KENNIS EN KUNDE

(samen)werken, met grotere kans op toe-vallige ontmoetingen (serendipiteit) en een verkleinde kans op dubbel werk. Los van de vraag hoe je de kakofonie ver-mijdt, lijkt het evident dat deze wijze van werken ‘de potentie heeft om dwars door en langs alle formele teams en groepen heen interacties te faciliteren’, zoals Homan stelt in zijn artikel. Daarmee is het gebruik van sociale software voor kennis-delen en samenwerken zeer relevant om nader te bekijken vanuit het symmetrisch organisatieperspectief, zoals Homan dat aanhaalt. Net als vergaderingen, bedrijfs-feesten, afdelingen en projecten dat nu ook al doen, ondersteunt sociale software de groepsvorming en daarmee de beteke-nisgeving in een organisatie.Homan staat uitgebreid stil bij het onder-zoek dat hij binnen Defensie heeft uitge-voerd naar de vraag of de hiërarchie van de organisatie een betrouwbare voorspel-ler is van wie met wie in gesprek is. Zijn conclusie - nee, maar het zegt wel iets - is een mooi beginpunt voor een verkenning van de interacties in de zakelijke online-omgeving.

Relaties gaan de grens overSoftwarebedrijf Winkwaves heeft sinds 2006 bij meer dan 75 organisaties een vorm van sociale media geïntroduceerd. Winkwaves Harmonics wordt onder ande-re als sociaal intranet gebruikt door zor-ginstellingen en kennisinstituten en als ‘social collaboration’-platform binnen organisaties als Air France-KLM, Achmea, De Nederlandsche Bank en Politie Een-heid Oost.

De petrischaaltjes en betekeniswolken van Homan vormen geschikte metaforen om de online-interactiepatronen te beschrij-ven die we bij onze klanten zien. Ja, het maakt zeker uit waar je in de organisatie zit. En nee, waar je zit is geen een-op-eengarantie met wie je online de interac-tie hebt. Wat we zien is dat veel online- gedrag lokaal is. Mensen vervolgen online het gesprek dat offline begonnen is, en vice versa. Hoe verder men fysiek of orga-nisatorisch van elkaar af staat, des te klei-ner de kans dat men met elkaar in gesprek gaat. In een online-omgeving betekent dit ech-ter niet dat zich geen nieuwe connecties vormen - verre van dat. Juist door het ‘many to many’-karakter kunnen anderen zich van buiten af verbinden. Dit vormt niet het leeuwendeel van de interacties, maar iedere nieuwe verbinding opent de potentie tot wat Homan elders ‘ideeën-seks’ noemt (Homan, 2009). Zo zien wij in de online-omgeving facility managers met de business in gesprek raken over verga-derruimten, zien we secretaressen over diverse vestigingen heen groepen vormen om goede horecagelegenheden voor team-bijeenkomsten te delen, en zelfs over con-tinenten heen vindt er uitwisseling plaats tussen design in Europa en lokale sales in Afrika. Weelderige ideeënseks, zo men wil, juist door het ‘many to many’-karakter van sociale software. Wat van start gaat als een lokaal gesprek, hoeft niet lokaal te blijven.Om een gesprek niet lokaal te laten blij-ven, vergt dat van de zender een meer ex-pliciete duiding, zeker als mensen uit an-dere ‘petrischaaltjes’ zich verbinden. Dit

REACTIE

www.tsvb.nl 13

bevordert de collectiviteit en op termijn de stabiliteit van de betekeniswolken; sociale software legt de communicatie vast. In dit vastleggen ligt echter ook een potentieel gevaar. Homan maakt in zijn ar-tikel een belangwekkend onderscheid (voor de rol van een sociaal intranet in een organisatie) tussen ‘onstage’-gedrag ener-zijds en ‘offstage’-gedrag anderzijds. On-stage is waar we weten dat er op ons gelet wordt, terwijl offstage de meer informele communicatie plaatsvindt. Wat zien we nu eigenlijk bij een sociaal intranet: ‘braaftaal’ of wat we echt vinden?

Nieuwe rol begeleidingskundigeAnonimiteit bestaat niet in een zakelijke online-omgeving. De uitwassen van het particuliere gebruik van sociale media zien wij daarom ook niet bij onze klanten. Het gaat er allemaal zeer beschaafd aan toe en deelnemers vertonen ‘normaal’ sociaal ge-drag. Men is zich bewust van het feit dat anderen (kunnen) meekijken en dat men herkenbaar is. Online-discussies zijn dan ook meestal vooral inhoudelijk; emoties kunnen zeker een rol spelen, maar op de man spelen gebeurt weinig. Dat wijst allemaal in de richting van braaf-taal - maar er zijn natuurlijk mogelijk-heden om ook voor de informaliteit te or-ganiseren. Men kan in een besloten groep of in een onderlinge uitwisseling van chats offstage gaan. Met andere woorden: onsta-ge speelt zich af in publieke groepen, maar de optie van besloten groepen geeft ook ruimte aan offstage-interacties, gericht op duiding binnen de ‘eigen’ groep.Als intern gebruik van sociale software zo-

veel lijkt op de traditionele wereld van teamvorming en organiseren, welke rol is daarbij dan weggelegd voor de begelei-dingskundige? Het voor de hand liggende antwoord is: dezelfde rol. Dat zou beteke-nen dat aan de trits van teamcoach, groepssupervisors en organisatieadviseurs een vierde kan worden toegevoegd: de communitymanager. Het is niet ondenk-baar dat de begeleidingskundige van de toekomst zijn werk grotendeels in de online-omgeving van de klant doet. Wat is er aantrekkelijker dan de klant in zijn ‘working out loud’-omgeving te kunnen observeren en adviseren, om zodoende ver-bindingen tot stand te kunnen brengen tus-sen petrischaaltjes en betekeniswolken? Zo bezien is een intern sociale-software-platform de ideale omgeving voor een begeleidingskundige, waar deze breder kan kijken dan enkel het te begeleiden team. En waar hij als het ware nieuwe betekenis-sen, verbindingen en variëteiten kan zien ontstaan. Het ‘many to many’-karakter van sociale software lijkt daarmee geschapen voor het symmetrisch perspectief van Homan.

Homan, T. (2009). Organisatieroest en de

kunst van het nietsdoen. In M. Dubbeldam &

W. Goedmakers (red.), De lerende adviseur:

trends in professionalisering (pp. 46-58).

Amsterdam: Mediawerf.

LITERATUUR



‘Als begeleider kom je meer naast de groep te staan, dan erboven’

Bastiaan VAN GILS en Jan Paul DE VRIES

Ir. B.J.C.M. van Gils is directeur bij Het Consulaat te Amsterdam en redactielid van dit tijdschrift. Website: www.hetconsulaat.nl. E-mail: [email protected]. J.P. de Vries MB is werkzaam als zelfstandig begeleidingskundige en is redactielid van dit tijd-schrift. Website: www.leerruimte.nl.

‘Ik zag het al voor me. Een zaal met 120 studenten voor mijn neus. Ik zou kunnen vastlopen in mijn verhaal. Daarom ben ik heel veel gaan opschrijven, van tevoren. Dat is mijn manier om angsten te bezwe-ren.’ We zijn op bezoek bij Jan Remmerswaal (1945). Zelf is hij niet meer actief ‘in het veld’. Hij heeft nu tijd voor andere dingen: op de achtergrond horen wij af en toe het geluid van zijn kleindochter die bij hem en zijn vrouw logeert. Toch is hij nog niet helemaal klaar met de groepsdynamica. Af en toe begeleidt hij nog een team. Gewoon omdat hij dat leuk vindt om te doen. En afgelopen za-terdagavond heeft hij het manuscript aangeleverd voor de nieuwe editie van zijn boek Begeleiden van groepen. Wie kent zijn werk niet? Hij schreef twaalf boeken over groepsdynamica en voor vrijwel elke hbo-student in de sociale hoek zijn een of meer van die boeken ver-plichte kost. Een mooie aftrap voor ons interview.

Je hebt twaalf boeken geschreven over groepsdynamica. Hoe ben je op dat pad terechtgekomen?‘Eigenlijk was het niets meer dan planken-koorts. Op mijn zesentwintigste werkte ik op de universiteit in de vakgroep Sociale Pedagogiek en Andragogiek, bij Van Beu-gen. Daar hoorde ook bij dat je college gaf. Je werd als nieuwe collega meteen voor de leeuwen gegooid: de colleges die niemand wilde geven, kwamen bij de beginnende medewerker terecht. Eigenlijk moest ik een college over onderzoeksmethoden ge-ven, maar door verschuivingen in de groep werd het uiteindelijk een college over groepsprocessen. Ik zag het al voor me. Een zaal met 120 stu-denten voor mijn neus. Ik zou kunnen vast-

IN GESPREK MET JAN REMMERSWAAL

www.tsvb.nl 15


lopen in mijn verhaal. Daarom ben ik voor-af heel veel gaan opschrijven. Het college zou in september zijn, maar ik begon al in mei met voorbereiden. Tien colleges, dus tien onderwerpen: leiderschap, groepsont-wikkeling, enzovoort. Daar ging ik flink op studeren. Ik wist wel wat, maar twijfelde of het genoeg was. Die aantekeningen heb ik uitgeschreven, maar heb ik nooit nodig gehad bij een college. Ik stond er wel zelf-verzekerder.Na de collegereeks ben ik ze gaan uitty-pen. Ik vertelde mijn studenten: zit niet zo te schrijven, je krijgt mijn aantekeningen op papier. Die stencils zijn in handen gekomen van een uitgever (Nelissen), die er een boek in zag. Ik was lang niet zo enthousiast, maar heb ze toch geschikt ge-maakt. Het boek werd direct een succes. In het land der blinden is eenoog koning, zo heb ik het ervaren. Daarna was de uit-gever niet te houden en vroeg steeds naar nieuwe manuscripten. Zo zijn het er twaalf geworden.’

Een nieuwe editie. Wat is er veranderd en wat is er hetzelfde gebleven, de afgelo-pen jaren?‘Een van de onderwerpen die er nu veel duidelijker in staan, is het contextniveau van de groep. Die context is heel breed en behelst niet alleen de maatschappij en de organisatiecultuur, maar ook de voorge-schiedenis van de groep. En natuurlijk de context van de individuele leden; hun geschiedenis en persoonlijke situatie. Dat geeft me ook meer ruimte voor het thema overdracht.’

Hoe komt het dat dit een nieuw element is? Is de realiteit anders of vooral jouw perspectief?

‘Vooral mijn visie is veranderd. Onder an-dere door gesprekken met collega’s, zoals Wim Goossens die nog wel actief is en veel met groepen werkt. Dat aspect is echt ver-anderd in de afgelopen dertig jaar. Team-building op een eiland - met heidagen en dergelijke - is niet meer van deze tijd. Ik ben steeds meer náást teams gaan staan, in plaats van erboven. Ik denk steeds min-der: ik weet het beter dan jullie. Ik ga steeds meer uit van: hoe gaan we er iets moois van maken? Meer een coaching dan een training, dus. Onlangs werd ik nog gevraagd voor een training. Tijdens het gesprek daarover vroeg ik op een gegeven moment: is het niet beter als ik eens in de twee maanden langskom? Uiteindelijk hebben we, in plaats van een enkele training, een aantal malen anderhalf uur gewerkt aan de lopen-de thema’s die hen bezighielden. We heb-ben daarnaast een teambuildingsdag gehad, om te verdiepen. Maar het wordt steeds meer een lopende begeleiding, waarbij we regelmatig contact hebben met behulp van online-media. Ik maak bijvoorbeeld een voorstel of rapport-je met sterke en zwakke punten die ik zie; de groep leest dat, bespreekt het in de ei-gen voorbereidingsgroep en reageert erop. Zo helpen ze die bijeenkomsten zelf vorm te geven. De waarde van teamdagen zit veel meer in de voorbereiding, de context en een lange uitloop. Het wordt als ware een drie-luik, met de dag in het midden. Ik geloof niet meer in scoren in één of twee dagen.’

Toch vraagt de markt tegenwoordig vaak om snel resultaat. Hoe ga je daarmee om?‘Dat verlangen is er inderdaad vaak. Ik pro-beer zo’n vraag dan breder te maken: is het niet handiger om het geld te besteden aan


een traject dat langer loopt? Bijvoorbeeld viermaal twee uur, in plaats van een dag? Dat hoeft niet méér te kosten. Bovendien vind ik dat zelf ook prettiger: ik krijg een band met mensen, en zij met mij. Van daaruit kunnen we veel meer doen. Want op een enkele dag is het alles of niets. Daarop wordt over het algemeen positief gereageerd.’

Wat verandert er nog meer? ‘Teamcoaching is een tamelijk nieuw be-grip; van de laatste tien jaar. Het gaat er steeds meer om de mogelijkheden van de teams zelf aan te spreken, zoals het zelf-sturend vermogen. Als ik als een soort teambuilder voor de groep sta, sta ik de kunstjes te doen. De groep doet het met enthousiasme na, maar er verandert niets aan de onderlinge verhoudingen, als ik weer weg ben. De teamcoach maakt het team veel meer zelf verantwoordelijk voor de eigen ontwikkeling.’

Zelfsturing is sowieso een actueel thema. Wat denk je daarvan?‘Er zit een grote “maar” aan zelfsturing: het wordt regelmatig van bovenaf ingevoerd: “Vanaf 1 januari zijn jullie een zelfsturend team.” Dat is de grote paradox. Mensen worden aan hun lot overgelaten en na een half jaar zeggen ze: dit werkt niet. Dan is teamcoaching handig. Zelfsturing opbou-wen duurt overigens wel een jaar. Je moet niet immers alleen aan de taakstructuur werken, maar ook relatiestructuur.Vooral de relatie met het management moet veranderen. Als het team zelf gaat sturen, moet je als leiding zelf loslaten. Als jij ook vasthoudt, dan draai je het weer kapot. Als mensen vertrouwen voelen, gaan ze misschien wat doen. Maar het management heeft dus ook een stap te

nemen. Zo hebben we het dus weer over de context van het team.’

Hoe werk jij met die context bij de bege-leiding?‘Zelf kom ik daar niet aan, want ik heb al-tijd een opdracht vanuit een team en krijg daar dus geen mandaat of legitimatie voor. Ik stel natuurlijk wel vragen aan de team-leden. Bijvoorbeeld door stil te staan bij kansen en bedreigingen. Ik help de blik naar buiten te richten, vanuit de eigen cir-kel. En ik deel mijn ideeën, maar ik laat de verantwoordelijkheid bij het team zelf. En dat snappen mensen wel.’

Welke andere ontwikkelingen zie je in het vakgebied?‘Zoals gezegd, verwacht ik dat er in de ko-mende jaren steeds meer “blended” bege-leiding zal ontstaan: deels met face-to-face contact en deels online, via e-mail, plat-forms, enzovoort. Je hoeft niet altijd lijfe-lijk aanwezig te zijn. Bovendien is het veel makkelijker om samen tot een programma te komen. Ik doe een voorstel, men reageert en zo wordt het team meer medeverant-woordelijk. Daar zit muziek in. Overigens kan begeleiding niet zonder face-to-face contact; dat blijft noodzakelijk om de ver-binding, de relatie te leggen waarmee je werkt. Als begeleider kom je ook veel meer naast de groep te staan, dan erboven.’

Jouw boeken zijn heel structurerend. Thijs Homan (zie elders in dit nummer) gaat bij groepen meer uit van chaos en dissipatieve structuren als bronnen van beweging. Hoe kijk jij daar tegenaan?‘Dat vind ik spannend - als een tovenaars-leerling die in een pot staat te roeren. Ik wil in mijn begeleiding echter niet te veel


www.tsvb.nl 17


chaos; dan kan ik het niet meer overzien. Het perspectief van de chaostheorie vind ik heel interessant om over te lezen, maar ik wil graag structuur brengen. Structuur biedt veiligheid, van waaruit mensen in openheid durven te praten. In grote chaos voel ik mezelf ook niet zo vei-lig, dan zeg ik tegen mezelf: pas op. De na-tuur en mensen vinden natuurlijk altijd hun weg en dan ontstaan er ook mooie dingen. Maar volgens mij roept al die chaos angst op en trekken mensen zich eerder terug, dan dat er beweging komt. Ik werk er niet mee, ik ervaar het als spelen met vuur. “Wat nu?”, roept het team dan naar mij. “Hoe lossen wij dat op?”, vraag ik dan op mijn beurt.’

Zie je daarin nog verschil tussen genera-ties?‘Leuke vraag. Nee, op dat vlak niet. Ik zie wel verschil op het gebied van autonomie en vrijheid. De mensen die zijn opgeleid in de jaren zeventig, zitten op de lijn van: dat maken we zelf wel uit. Terwijl de jongere generatie, de dertigers, veel meer zeggen: laten we overleggen, daar komen we samen wel uit. Dat vind ik een wonderlijke ontwik-keling. Ik dacht dat juist zij optimale vrij-heid zouden willen, maar dat zit dus veel meer bij de vijftigers. Een beetje jaren-ze-ventigromantiek. Ik ken dat wel, heb er ook wel een zwak voor. Maar dit zeg ik allemaal vanuit mijn beperkte blik nu. Ik weet niet of dat maatschappijbreed ook zo is.’

Je ziet dus ontwikkelingen als langduri-ger en blended begeleiding, waarbij je meer naast de groep staat dan erboven. Zie je nog andere veranderingen?‘Ja: indirecte technieken waarmee je de groep benadert, zoals gebruik van verha-len, muziek, beeldspraak en metaforen,

drama, enzovoort. Dat wat ik “zijdeurinter-venties” noem. Allemaal creatieve aanpak-ken waarmee je sneller bij de kern van de problematiek komt. Het is verbluffend hoe bij het maken van een schildering de span-ningen in een team in een kwartier tijd tevoorschijn komen. Ik maak zelf ook steeds vaker gebruik van die methoden. Ze werken vooral goed in groepen die verbaal minder sterk zijn. Het is eenvoudiger, je bereikt er gemakkelijker verbinding mee en mensen doen sneller mee. Zo had ik laatst van die kartonnen beest-jes uit de supermarkt meegenomen. Bij het schaap dienden de vier poten als metafoor: bij de voorpoten gaat het om het werk, met een taak, werkwijze en procedures. Bij de achterpoten gaat het om het individuele en groepsproces. Zo’n beeld geeft mensen iets om zich aan te relateren. Het maakt het luchtig en het blijft beter hangen.Of wat betreft de binnen- en buitenkant van de leden in het team: ik had een jasje aan met aan de binnenkant allerlei brief-jes met uitspraken als “Ik kan best eigen-wijs zijn” en “Ik ben soms onzeker”. In de bijeenkomst deed ik op gegeven moment mijn jasje uit, met de boodschap: “Als je je jasje altijd aan hebt en nooit vertelt wat er eigenlijk omgaat in je eigen binnenwereld, wordt het wel benauwd in het team.” Zo’n beeldspraak slaat aan, mensen weten direct waarover het gaat.’

Is dat nieuw of past denken in beelden ge-woon meer bij deze tijd?‘Tja, nu je het zegt: dat is natuurlijk wel zo. In deze tijd is er veel meer behoefte aan plaatjes. Zet er maar bij dat jullie dat zelf bedacht hebben. [lacht] Maar het past zeker, dat mensen nu meer met beelden hebben dan met woorden; daar zijn we


gevoeliger voor geworden. Maar wat niet veranderd is sinds 1984, toen ik mij met dit onderwerp ging bezighouden: om te verdiepen moet je vertragen. Zijdeur- interventies maken het mogelijk om snel-ler die diepgang te krijgen. Oud en nieuw samen dus. Onlangs las ik een boek van Arlie Russell Hochschild: The outsourced self. Zij be-schrijft hoe we in de maatschappij steeds meer de neiging hebben om zaken uit te besteden. De zorg voor je huis, je lijf, je zwangerschap - alles wordt uitbesteed en voor geld kun je bijna alles kopen. Ik denk dat dit ook met groepen gebeurt: de teamcoach mag zorgen dat het conflict uit-gesproken wordt of dat de communicatie verbetert. Ik weet niet of het vroeger dan

überhaupt opgelost werd, maar zeker is dat er nu allerlei coaches en teamcoaches zijn, die er twintig jaar geleden niet waren. Die trend om uit te besteden is er zeker in organisaties: als het je als leidinggevende zelf niet lukt, dan huur je een interimma-nager in, die het in zes maanden moet oplossen. Het is een soort vermarkting van het groepsproces.’

En dat terwijl zelfsturing juist zo actu-eel is.‘Ja! Dat is een mooie paradox. Teamcoa-ching is dan juist een mooie manier om dat wat lastig is weer in eigen beheer te nemen. [lacht] Grappig, zo komen al pra-tend nieuwe inzichten naar boven voor een volgend boek.’


Tijdschrift voor Begeleidingskunde, 4 (1), 19-25 19

Wat is er echt aan de hand in dit team?

Marieke DE BOER en Gonnie KÜGEL

M. de Boer is coach, teamcoach en trainer te Amster-dam. E-mail: [email protected]. G. Kügel is teamcoach, procesbegeleider en oplei-der van teamcoaches en therapeuten te Woerden.

INLEIDING Waarom maakt vertragen en soms langer doorvragen de weg vrij voor vernieuwing? Waarom zijn juist groepsinterventies zo waardevol? Waarom moet je als teamcoach oordelen - en toch waardevrije woorden kiezen? ‘Ik snap er niets van. De leden van het team heb-ben in de gaten dat ze met z’n allen steeds diezelfde ruzie laten ontstaan, waarna iedereen ontevreden is. En toch willen ze er nu niets aan doen.’ Als teamcoaches ‘er geen vinger achter kunnen krijgen’ wat er in een team speelt, ligt het meestal niet aan de werkvormen, theorie of intuïtie. Wel merken we in onze trainingen dat in het repertoire van team-coaches groepsinterventies en formulering soms onderbelicht blijven. Terwijl groepsinterventies bij uitstek van belang zijn; groepsinterventies focussen namelijk op wat er ter plekke tussen alle teamleden gelijktijdig gebeurt. Het team wordt als geheel aangesproken, niet het individu.

Dat heeft ook consequenties voor de woordkeus van een teamcoach. Hoe min-der voorkeur of afwijzing de teamcoach laat blijken, des te vrijer kunnen teamle-den zich uiten. Waardevrije interventies doen hierbij recht aan ieders inbreng. Er wordt veel geschreven over teams; boe-kenkasten vol. En wordt ook steeds vaker gevraagd naar teamcoaching. Hoe word je vervolgens een teamcoach? Onze ervaring is dat veel coaches opleiding bij elkaar gaan zoeken, zich inlezen en zichzelf dan teamcoach noemen. Zo verging het ons ook. Wij misten daarbij een goed verhaal over interventies en over de basishouding van een teamcoach.

DE KRACHT VAN EEN GOED GEKOZEN INTERVENTIE




Die onderbouwing vonden we wel in de literatuur over groepstherapie. Deze theo-rie vertaalden we naar teamcoaching. Later vonden we bij Crasborn (2013) een rijk scala aan interventies. In dit artikel focussen we op de houding van de team-coach en op groepsinterventies, zoals de waardevrije interventie. We schetsen dit aan de hand van een bijeenkomst met een team.

‘Het spek is er nu wel af’, zegt Johan, het directielid dat ons heeft uitgenodigd. ‘Als team hebben we een aantal ronden bezui-nigingen succesvol doorgevoerd, maar dit keer heb ik slechts twee van de vijf leden van het managementteam mee. De kleine speldenprikjes die ze elkaar eerst gaven, worden langzamerhand echte irritatie. Vandaar dat we jullie er als externe team-coaches bij vragen.’ Uit alle intake- gesprekken die we met de individuele MT-leden voeren, komt hetzelfde beeld naar voren. ‘We hebben een jaar geleden een vliegende start gemaakt, maar ergens in de bezuinigingsdruk is het fout ge-gaan’, legt Carole uit. ‘Dat bondje tussen Johan en Tanja klopt niet; dat zit me dwars.’ En Roy zegt: ‘Het gaat hier erg traag en mijn belangrijkste bondgenoot, Marian, kan nogal zeuren. Dat doet ons standpunt geen goed. En onze afdelingen zijn toch al zo de klos geweest ...’ Uit de individuele gesprekken blijkt dat alle teamleden de verstandhouding, daad-kracht en sfeer terug willen, waarmee ze van start gegaan zijn. Nu zijn er onder-ling wrijvingen voelbaar, terwijl er nog een aantal moeilijke beslissingen geno-men moet worden. Dat ze daar als team in zijn geheel achter willen staan, daar zijn ze het over eens.

INTAKE EN WERKWIJZE Vanuit de intake-gesprekken maak je een eerste analyse en mogelijk heb je ook al oordelen en oplos-singsrichtingen geformuleerd. Toch kun je als teamcoach nooit precies weten wat er speelt. Die onzekerheid is de kern van de opdracht; in essentie bestaat je werk uit puzzelen, samen met het team. Als het sim-pel was, had het team jou niet nodig en had men het zelf wel opgelost. Dit team is geen beginnend team meer en het heeft al voor moeilijke beslissingen gestaan. De teamleden hebben zeker ideeën en menin-gen over elkaars functioneren, maar deze worden niet naar elkaar uitgesproken. Dit wordt ook wel de onderstroom ge-noemd. Waar de bovenstroom over zicht-bare en hoorbare feiten gaat, betreft het in de onderstroom de vaak onuitgespro-ken binnenkant: zowel positieve als nega-tieve gevoelens, gedachten, verlangens, energie, normen en waarden, enzovoort. ‘De onderstroom dicteert vaak de boven-stroom (...) Het is dus belangrijk dat het team ook aandacht schenkt aan de on-derstroom en deze steeds opnieuw in ver-binding brengt met de bovenstroom’ (Crasborn, 2013, p. 127).Het is van belang om als teamcoach jouw indruk op te slaan en deze voortdurend in samenwerking met het team bij te stellen. Zo blijft het een procesdiagnose - waarbij je waarnemingen en hypothesen steeds toetst. Als teamcoach zijn we als voorbijgangers. Het team heeft een eigen geschiedenis en dynamiek, en de teamleden gaan met el-kaar verder als wij weer weg zijn. De vraag die zij stellen is leidend. Urgente zaken krijgen voorrang als dat nodig is, en daar-mee bepaalt het team het tempo.Het bewustzijn van het team vergroten,

www.tsvb.nl 21


behoort tot de taken van de teamcoach. Zo kan het gezamenlijk denken en handelen in beweging of tot ontwikkeling komen. We zorgen er daarbij voor dat het team onze werkwijze kan volgen: wanneer we juist wel of juist niet een interventie doen en met welk doel. Er is geen magie. Hierdoor leren de team-leden ook zelf de taal te gebruiken waar-mee ze hun verstandhoudingen kunnen bespreken (‘O, dus als wij Carole laten pra-ten, is dat een patroon, waar we allemaal aan meewerken door er niets van te zeg-gen?’).

Marian, die bij binnenkomst druk in ge-sprek was met Carole, heeft bijna geen in-breng in de vergadering. Als ze al iets

zegt, houdt ze na een snelle blik op Roy, abrupt haar mond. Johan zit de vergade-ring voor en geeft regelmatig als eerste zijn mening. Als Roy of Carole een ande-re opvatting heeft, gaat hij vrijwel direct met een van hen in discussie; er is dan niemand die hem onderbreekt. Hij spreekt dan snel en hard. Je beseft dat het je niet lukt om je een beeld te vormen van Maarten tijdens deze verga-dering. Tanja, Carole en Roy discussiëren levendig over inhoudelijke punten. Wel zie je dat Carole en Roy elkaar seintjes lijken te geven met kleine hoofdbewegingen. Tijdens de procespauze analyseren we, samen met het team, de interactie. ‘Laten we eens kijken hoe jullie het afgelopen half uur samenwerkten. Hoe verliep de discussie? Werd iedereen erbij betrokken? Hoe merkte je dat? Wie sprak veel, wie weinig en hoe komt dat?’ Een van onze cruciale observaties wordt niet door het team benoemd. Daarom for-muleren we deze en verbinden er een vraag aan: ‘Aan het begin van de discus-sie legde Marian een argument op tafel. Maar toen dat argument later niet werd meegenomen, kwam zij er niet op terug. Wat gebeurde er? Hebben jullie het argu-ment van Marian gehoord? Wat maakte dat jullie er niet op reageerden?’

Daar zitten we dan als teamcoach. We zien Tanja en Maarten aan de ene kant van de tafel zitten, Johan in het midden en Mari-an, Roy en Carole aan de andere kant. We vragen ons af of dit een betekenis heeft. We zien, horen, voelen en denken nog veel meer, maar wat is er precies aan de hand? En hoe verhoudt zich dat tot hun vraag naar betere samenwerking? Ook vragen we ons af wat een goede inter-

OORDELENBeginnende teamcoaches denken soms dat ze niet mogen oordelen. Dat lijkt ons een misvatting. Oordeel liever niet hard-op, maar vind er wel van alles van! Als persoon, maar ook in je rol als team-coach. Feiten sla je op, net zoals indruk-ken en oordelen. Belangrijk is je waarnemingen uiteen te rafelen: wat is een gedachte van jou als persoon en wat denk je vanuit je rol? Wat heeft je gedachte met de ontwikke-lingsfase of de samenstelling van dit team te maken, of met de context? Als je als persoon een teamlid te dominant vindt, is dit alleen belangrijk als je merkt dat zijn gedrag effect heeft op de andere teamleden. In je rol is het van belang om, meer dan je misschien als persoon zou zijn, nieuwsgierig te blijven naar achterlig-gende motivaties en intenties.



ventie kan zijn. Om het team daadwerkelijk verder te helpen, willen we samen de link leggen tussen de huidige interactie (hier en nu) en het functioneren van het team in de praktijk (daar en dan). Daarbij is het nodig om de rol van elk teamlid in beschouwing te nemen, en vooral te bekijken hoe alle rol-len en patronen op elkaar inwerken. Als Carole bijvoorbeeld veel aan het woord is, komt dit dan doordat de ande-ren zich op de vlakte houden? Of gaat Carole praten, omdat de anderen zwijgen? Een groepslid individueel aanspreken gaat voorbij aan het groepsproces dat hier speelt: de zwijgers en sprekers houden elkaar in evenwicht. Wanneer we zo’n evenwicht bespreekbaar willen maken, doen we een groepsinterventie.

GROEPSINTERVENTIES Juist door groepsinterventies onderscheidt teamcoaching zich van andere begeleidingsvormen. Het team wordt als geheel aangesproken en wordt zich bewust van patronen, aanna-men en interacties die goed werken of het team juist verzwakken. Je onderzoekt met elkaar hoe die patronen precies verlopen en wat er nodig is om de samenwerking te versterken. Dit is wat veel beginnende teamcoaches lastig vinden: de onzekerheid van het niet weten, en van het niet kunnen aandragen van je eigen methoden als oplossing. Je werkt met wat er ter plekke gebeurt en dat betekent vaak: improviseren. Ook de gedachte dat je als coach alles be-hoort te weten, gaat hier niet op. Wij we-ten als teamcoaches echt niet altijd hoe het zit. Sterker nog, als bepaalde teamle-den zich niet uitspreken, zullen we nooit weten wat er aan de hand is. Uiteraard heb je, vanuit je ervaring, wel allerlei ideeën.

Die kun je naar voren brengen als vragen of hypothesen, waarna de teamleden kun-nen besluiten daar al dan niet mee aan het werk te gaan. Onze kracht als teamcoach ligt in het observeren van de boven- en onderstroom, in nieuwsgierig zijn en het stellen van gerichte vragen. In de praktijk blijkt regelmatig dat teamleden zwaarwegende feiten of emoties niet uitspreken. Die informatie lijkt onder tafel te blijven, maar oefent wel invloed uit. Vaak een storende invloed, die niet wordt opgemerkt of begrepen. Emoties die on-derhuids blijven, kunnen zich ontwikkelen tot weerstand en ‘politiek’ gedrag. Door te vertellen wat je observeert en je te richten op de onderlinge wisselwerking, betrek je het hele team bij wat er gebeurt. Juist daardoor komt kennis los die in de gebruikelijke patronen geen aandacht krijgt. Zo maakt Marian misschien haar zinnen niet af, maar de andere teamleden vragen er ook niet naar. Je vraagt je af waardoor dat komt. Pas als iedereen ver-telt over zijn perceptie - puzzelstukjes aan-levert - kan het team daarmee aan de slag.

Uit de antwoorden op onze vraag wan-neer het tot een omslag in de samenwer-king is gekomen, blijkt dat er bij Marian en Roy het eerst wrevel ontstond. Hoewel dat vanuit de cijfers niet logisch leek, hebben hun afdelingen steeds het meeste ingeleverd. ‘En Maarten lijkt wel onzicht-baar’, zegt Roy. ‘O, nu gebeurt het me weer. Maarten, jij lijkt wel onzichtbaar als we het over jouw afdeling hebben. Hoe doe je dat eigenlijk?’ Het team leert snel en begint zelf ook vra-gen te stellen. De teamleden laten echter achterwege om iets over Johan te zeggen. Die rol nemen wij op ons. ‘Johan, als er

www.tsvb.nl 23


een punt wordt behandeld, geef jij steeds als eerste je mening. Doe je dat bewust? En wat zijn je overwegingen daarbij?’ En, naar de rest van het team: ‘Wat is het effect op jullie, als Johan dat doet?’ Zoals steeds als we vanuit belangstelling zo’n open vraag stellen, verbazen de antwoor-den van de teamleden ons toch. Zo geeft Maarten toe te kunnen meeliften op Johans voorstellen. Johan heeft ooit dezelfde afdeling geleid als Maarten nu, en heeft onbewust de neiging deze afde-ling buiten schot te houden. Ook blijken Roy en Tanja het prima te vinden dat Johan direct zijn mening geeft; zo scher-pen ze hun eigen standpunten. Marian heeft er wel last van, maar zij heeft nog meer last van Roy, die wel haar mening deelt, maar bij wie ze toch een gevoel van afwijzing ervaart.

Als teamcoach heb je een scala aan inter-venties tot je beschikking: je kunt interac-tiebevorderende vragen stellen, proces-commentaar geven, emotionele expressie stimuleren en educatie bieden. Veel van deze groepsinterventies en ook veel jargon (zoals ‘hier en nu’-interventies), komen rechtstreeks uit de theorie van de groeps-therapie. Zelf schakel je voortdurend tussen resone-ren - letterlijk: in je lijf meebewegen - op wat er in het team leeft en afstand houden om het overzicht ofwel de helikopterview te bewaren. Dus je schakelt tussen voelen en denken. Je maakt ook onderscheid tus-sen gevoelens en gedachten die van jou zijn of die bij het team horen.

WAARDEVRIJE INTERVENTIES De vragen die we in de voorgaande praktijksituatie stelden, zijn waardevrije interventies. Als

teamcoach benoem je feiten die iedereen kan waarnemen en vraag je openlijk naar de bedoeling en het effect. Je zorgt ervoor dat teamleden niet aan je kunnen zien of je iets toejuicht of afwijst; het zijn immers hún beslissingen en processen. Dit lijkt gemakkelijk en vanzelfsprekend, maar in de praktijk vinden veel coaches dit vaak helemaal niet zo gemakkelijk om te doen. Vaak kleuren we als coach een vraag al in, door onze woordkeus of door uit te gaan van communicatieregels. Bijvoorbeeld: ‘Ik merkte dat je fel op haar reageerde.’ Waardevrij zou zijn: ‘Ik hoorde jou reageren op de opmerking van Marian.’ Of: ‘Jullie twee hebben het de groep weer erg makke-lijk gemaakt, door de klus op je te nemen.’ Waardevrij zou zijn: ‘Jullie namen vrijwillig deze klus op je. Welk effect had dat?’ Wat maakt juist een waardevrije interven-tie zo belangrijk? Als we werkelijk willen dat ieder teamlid zijn puzzelstukjes aan-draagt, om het verhaal van dit team en hun urgenties boven tafel te krijgen, dan is het essentieel om onbevooroordeeld te luiste-ren. Je zorgt op dat moment dat ieder vrijheid, veiligheid en vertrouwen voelt om zijn perceptie op tafel te leggen. De collega’s hoeven het er dan niet mee eens te zijn, maar het is belangrijk dat ze het puzzelstukje accepteren als horend bij de puzzel. Of, zoals Snijders (2006, p. 68) het formuleert: ‘Het is essentieel dat de bege-leider het voorbeeld geeft van wenselijk gedrag [door] empathisch, duidelijk, con-creet, begrijpelijk en niet-veroordelend communiceren.’Alleen door iets ‘waardevrij’ te vragen, zowel wat betreft inhoud als wat betreft toon, voorkom je dat je partij wordt en kun je bestaande patronen, interacties en groepsnormen bespreekbaar maken. Zo-



dra je oordeelt, word je onderdeel van het team. Natuurlijk zijn andere interventies niet ‘verboden’, maar dit is wel een krach-tig en onmisbaar instrument voor team-coaches. Vanzelfsprekend kan een interventie nooit voor honderd procent waardevrij zijn. Immers, zodra je een interventie doet, ben je al aan het sturen. Jij bepaalt op dat mo-ment namelijk het accent. Bij een niet-waardevrije interventie kies je tijdelijk partij, je bepaalt bijvoorbeeld hoe de inter-actie verloopt: ‘Carole, ik wil graag dat je even wacht. Dan kan Maarten nu reage-ren.’

NIET OORDELENZodra teamleden zich beoordeeld voe-len door de teamcoach, worden ze te-rughoudend of gaan sociaalwenselijke antwoorden geven, om te ‘pleasen’ of confrontaties uit de weg te gaan. Als teamcoach is het je taak een klimaat te scheppen met ruimte voor onderlinge uitwisseling en nieuwsgierigheid naar elkaars verhalen. Daarbij vervul jij een voorbeeldfunctie: jij bent dus geen partij en hebt geen inhou-delijke mening. Jij bent mede op zoek. Neutraal zijn is overigens niet hetzelfde als vlak zijn; een optimistische, belang-stellende toon creëert ook openheid.

De indruk kan bestaan dat waardevrije interventies ouderwets zijn en te veel tijd kosten, maar het tegendeel is het geval. Denk bijvoorbeeld aan virtuele teams, waarbij teamleden elkaar via de digitale techniek spreken en er sprake kan zijn van verschillende tijdzones en een grote diver-

siteit in cultuur. Juist dan zijn het schep-pen van een uitnodigende, veilige omge-ving essentieel, evenals het tonen van werkelijke belangstelling. In een nog te verschijnen handboek over virtueel faciliteren, waarin ook teamcoa-ching wordt besproken, schrijft Fogelberg (2015, p. 63): ‘All this is challenging, yes, but actually no “mission impossible” for the talented facilitator. The key here is to stay patient, not let oneself be provoked and to approach the participants with an inclusive and non-judgmental attitude. The resistan-ce will usually then gradually fade.’Ook bij de scenario’s die Van der Schoor en Van de Wiel (2012, p. 91) schetsen voor teams van de toekomst, lijken waardevrije interventies van toegevoegde waarde: ‘Het is als leider zaak om niet voor één kant te kiezen van een dilemma. Dus niet meer óf vertrouwen óf controle, maar (...) een ver-bindend perspectief dat de schijnbare te-genstelling opheft.’ Waardevrije vragen no-digen uit tot zo’n verbindend perspectief.

Met het team uit het voorbeeld gaat het nu uitstekend. We hebben de teamleden in drie maanden tijd zesmaal begeleid. Ze hebben inzicht gekregen in ondermijnen-de patronen en spreken elkaar aan als deze de kop opsteken. Maar eigenlijk is dat bijna nooit meer aan de orde, aange-zien men directer met elkaar is gaan communiceren en de verschillende belan-gen sneller op tafel komen. De sfeer van vroeger is terug en er is alweer een aan-tal pittige besluiten genomen, waar de teamleden unaniem achter staan.

TOT BESLUIT Juist bij teamcoaching leggen wij de nadruk op groepsinterventies die het gehele team gelijktijdig aanspreken.

www.tsvb.nl 25


Wanneer we een individueel teamlid in het spotlicht zetten, kan een deel van het team zich afzijdig houden. Om gezamenlijk een teamdoel te bereiken, is ieders perspectief en inbreng echter noodzakelijk. De waar-devrije interventie is een van de instru-menten die je daartoe kunt inzetten. Je hoeft niet zonder oordeel te zijn, om toch onbevooroordeeld vragen te kunnen stellen. Sta jezelf vooral veel gedachten, gevoelens en ideeën over dit team toe, om zo een helder beeld te krijgen. Maar

formuleer deze niet altijd hardop. Wil je commitment van alle teamleden be-werkstelligen, dan kies je als coach in de basis geen partij, maar ben je er tegelijker-tijd voor iedereen. Zo nodig je de team-leden uit stappen te zetten die zij zelf belangrijk vinden. Een waardevrije interventie is niet zalig-makend, maar wij vinden het een onmis-baar instrument in het repertoire van de effectieve teamcoach.

Crasborn, J. (2013). Hoe coach ik mijn team? - en

het team zichzelf! Zaltbommel: Thema.

Fogelberg, G. & Tavanyar, J. (2015). ‘Messy talk’.

Handbook for virtual facilitators. Amersfoort: Noma-

dic.

Galan, K. de & Kügel, G. (2013). Goed voor de

groep. Het eerste zelfhulpboek voor trainers. Zalt-

bommel: Thema.

Janse, D. & Bogers, M. (2013). Getting teams

LITERATUUR

done. Een praktische methode voor teamproductivi-

teit. Den Haag: Academic Service.

Kets de Vries, M.F.R. (2012). Het egeleffect. Execu-

tive coaching en het geheim van high-performance-

teams. Den Haag: Academic Service.

Lingsma, M. (2005). Aan de slag met teamcoa-

ching. Soest: Nelissen.

Schoor, J. van der & Wiel G. van de (2013). Teams

van de toekomst. Leidinggeven aan het nieuwe sa-

menwerken. Den Haag: Academic Service.

Snijders, J.A. (2006). Interventies in behandelgroe-

pen. Werken met groepen. Houten: Bohn Stafl eu

van Loghum.

Vroemen, M. (2009). Team op vleugels. Gids voor

geïnspireerd samenwerken. Deventer: Kluwer.

Yalom, I.D. & Leszcz, M. (2005). The theory and

practice of group psychotherapy. New York: Basic

Books.



Reflexiviteitsinterventies als begeleidingsmethodiekKarsten VAN SLOOTEN

K. van Slooten MOC begeleidt vraagstukken rond organisatieontwikkeling en strategie-implementatie vanuit zijn eigen bureau te Amersfoort en is als do-cent, coach en portefeuillehouder talentontwikkeling verbonden aan Christelijke Hogeschool Ede. Web-site: www.vanslootenontwikkeling.nl. E-mail: [email protected].

INLEIDING Begin februari 2013 had ik met de manager van een grote zakelijke dienst-verlener een verkennend gesprek, waarin hij aangaf dat zijn organisatie toe was aan een cultuurverandering. Er werd te veel gestuurd op prestaties; kritische prestatie-indicatoren (KPI’s) en ‘service level agree-ments’ (SLA’s) voerden de boventoon. Als gevolg van schijnbaar conflicterende KPI’s en een zware sturing op resultaat vanuit het management, had de cultuur van de or-ganisatie zich de afgelopen jaren ontwik-keld tot een ‘performance’-cultuur, waar-bij het merendeel van de medewerkers zich meer bekommerde om het behalen van de eigen doelstellingen, dan om het adequaat bedienen van de klant. Dat roer moest om. De manager vertolkte in het gesprek de wens dat zijn medewerkers eigenaarschap zouden gaan ontwikkelen in het contact met de klant. Ook wilde hij dat de cultuur gekenmerkt zou gaan worden door onderlinge samenwerking, wederzijds leren en leiderschap gericht op eigenaar-schap. Als begeleider van organisatieontwik-keling hoorde ik er een leervraag in: hoe wordt mijn organisatie weer lerend?

Een herkenbare vraag, waarmee veel or-ganisaties stoeien. Dit vraagstuk is niet voorbehouden aan zakelijke dienstverle-ners. Veel zorgorganisaties en onderwijs-instellingen hebben eveneens te maken met een sterk individueel ingerichte dienstverlening. Nu zoveel organisaties door transities gaan, waarbij juist teamsa-menwerking een belangrijker plek gaat innemen, ligt de uitdaging niet alleen in de inrichting van dergelijke organisaties. De vraag is wellicht meer hoe onderlinge samenwerkingsprocessen, collectief eige-naarschap en de juiste manier van leiding-geven (meer cultuurgeoriënteerde elemen-ten) een effectieve bijdrage kunnen leveren aan de veranderingen die deze organi-saties doormaken.

www.tsvb.nl 27


De organisatie van mijn opdrachtgever bestond uit ongeveer tweehonderd mede-werkers, ingedeeld in dertien teams met der-tien teamleiders. De teams waren pragma-tisch vormgegeven en hadden, afgezien van het soort dienstverlening aan de klant, geen bijzondere functionaliteit. Omdat ik geloof in verandertrajecten waarin leren en veran-deren hand in hand gaan, koos ik voor een aanpak met interventies binnen de verschil-lende teams, met betrokkenheid van zowel de teamleden als de teamleider. Deze keuze had ook te maken met de sterk individuele invulling van de primaire werkprocessen.In dit artikel beschrijf ik hoe ik te werk ben gegaan. Ten eerste beschrijf ik een nieuwe invalshoek en aanpak voor het begeleiden van teams, aan de hand van het reflexiviteitsconcept van Michael West. Ten tweede evalueer ik het effect van de interventies, aan de hand van de reacties van betrokkenen. Ten slotte benoem ik de implicaties voor de rol van de begelei-dingskundige.

REFLEXIVITEIT Als begeleidingskundige ben ik steeds op zoek naar een aanpak die zowel aansluit bij de vraag van de op-drachtgever, als bij de organisatiecontext. Wat mij in deze organisatie opviel was een sterke individuele uitoefening van taken en een strakke sturing op performance. Om deze thema’s verder te specificeren en om duidelijk te krijgen welke thema’s bin-nen de organisatie aan de orde waren, besloot ik eerst een gesprek te hebben met medewerkers en vervolgens met teamlei-ders. De insteek van deze gesprekken was het vraagstuk helder(der) te krijgen en dominerende thema’s in de organisatie te definiëren. Mijn opdrachtgever en zijn managementteam hield ik tegelijkertijd

goed op de hoogte en ik bracht mijn bevin-dingen gaandeweg over. Al gauw kwam ik erachter dat de teams in de organisatie veel beter benut konden worden. Ik besloot daar in het interventie-traject op te focussen en te werken aan de hand van het concept teamreflexiviteit, zo-als geformuleerd door Michael West (2000, 2012). Bewonderenswaardig vond ik het feit dat mijn opdrachtgever de vinger op de zere plek durfde te leggen. Ook de be-reidheid om daarbij zijn eigen rol en func-tioneren te evalueren, was opvallend.In mijn teambegeleidingstrajecten werk ik graag vanuit het gedachtegoed van West. Met zijn reflexiviteitsconcept breekt hij een lans voor strategieformulering en feed-backloops op lokaal niveau. Het formule-ren van een concrete en aansprekende strategie op macroniveau is een belangrij-ke eerste stap. De vertaalslag naar kritisch succesvol gedrag blijkt echter vaak een lastig vervolg. Zo ook in de organisatie van mijn opdrachtgever. Hier lag een mooie opgave en ook een belangrijke kans voor begeleidingskundigen en organisatie-coaches. Interventies op het niveau van het collectief waarin het moet gebeuren - teams in organisaties - bleken in dat ka-der nut te hebben. Boeken over teamfunctioneren zijn er in overvloed, maar benaderen de zaak soms wat eenzijdig; een team is daarbij pas een team, wanneer er sprake is van een geza-menlijk ervaren doel en van een gezamen-lijk ervaren leider. Dat mag zo zijn, maar dat is slechts een deel van de werkelijk-heid. Een team met een doel en een leider is immers niet automatisch een effectief team. Effectieve teams zijn teams die pres-teren, doelen behalen en strategie omzet-ten in actie. Teamleden binnen dergelijke



teams kennen elkaar, weten wat de onder-linge complementaire kwaliteiten zijn en hoe ze elkaar adequaat kunnen benutten. Dat klinkt mooi, maar hoe bereik je deze situatie? En is die wel te bereiken? West (2012) oppert dat effectieve teams in staat zijn om reflexief met hun eigen han-delingsrepertoire om te gaan. Reflexiviteit is daarbij de succesvoorwaarde voor team-effectiviteit. Maar wat houdt het in? En op welke manier kan de begeleidingskundige reflexiviteit inzetten in zijn handelings- repertoire?

TeamsTeamreflexiviteit wordt door West gedefi-nieerd als de mate waarin leden van een team openlijk in gesprek gaan over de doe-len, strategieën en teamprocessen en deze elementen aanpassen aan huidige of aan-staande interne of externe omstandighe-den (West, 1996, p. 559; zie ook West 2012). De effectiviteit van teams gaat omhoog, wanneer teamleden beelden en ideeën over teamprocessen met elkaar delen en er zo-doende een gedeeld mentaal model ont-staat (Cannon-Browers, Salas & Converse, 1993). Gurtner e.a. (2007) benadrukken dat gedeelde cognities over teamprocessen zorgen voor optimale coördinatie en een hogere prestatie van teams (Gurtner, Tschan, Semmer & Nägele, 2007, p. 130).Teams met gedeelde opvattingen over de eigen teamprocessen zijn geneigd in rusti-ge periodes te anticiperen op drukkere tij-den, door regelmatig af te stemmen en zodoende een gezamenlijke strategie te ontwikkelen, anticiperend op complexe vraagstukken die zich in de nabije toe-komst kunnen voordoen. Ook stellen reflexieve teams hun taakgerichte en soci-ale teamprocessen bij, om zo de organisa-

tiestrategie te realiseren op lokaal niveau. Belangrijk in dit kader is het onderscheid tussen taakgerichte en sociale teampro-cessen. Teams zijn kleine netwerken van mensen. Die mensen zijn nu eenmaal soci-ale wezens, met gevoelens, gedachten en biografieën. Dat betekent dat in de onder-linge samenwerking niet alleen taakgerich-te elementen belangrijk zijn, zoals het uitwisselen van informatie en het stellen van doelen. Ook sociale elementen spelen een wezenlijke rol bij het verhogen van teameffectiviteit. Te denken valt dan aan onderlinge functionele betrokkenheid, feedbackprocessen, aanmoediging bij moeilijke werkzaamheden en humor.Reflexieve teams monitoren zichzelf op beide onderdelen. Zowel taakgerichte als sociale teamprocessen zijn onderwerp van evaluatie en worden zo nodig bijge-steld. Wat opvalt in deze benadering, is dat het stellen van doelen slechts een onder-deel is van de teamprocessen en dus even-veel aandacht nodig heeft als de andere onderdelen (zoals het geven van feedback, humor en onderlinge betrokkenheid).Non-reflexieve teams zijn primair gericht op het uitvoeren van de taken en zijn wei-nig tot niet gericht op het zelfstandig orga-niseren van feedbackloops. Ook worden doelen en strategieën in dergelijke teams in geringe mate geëvalueerd. Non-reflexie-ve teams hebben dan ook meer moeite zich aan te passen aan veranderende omstandigheden. De focus ligt primair op het uitvoeren van de taken en niet op de omgeving waarvan het team onderdeel uit-maakt. Zodoende is het vermogen zich aan te passen aan de veranderende omgeving kleiner, dan van teams met een hoge mate van reflexiviteit.Reflexieve teams beschouwen hun omge-

www.tsvb.nl 29


ving en zien hun doelen, strategieën, over-legstructuren, taakacties en feedbackme-chanismen in het licht van die omgeving. Als de omgeving verandert, veranderen de doelen en de strategieën om die doelen te bereiken mee. Een reflexief team is een team dat op metaniveau zichzelf en de eigen teamprocessen evalueert. Teamle-den stellen elkaar onderling de vraag waar-om zij de dingen doen zoals zij ze doen en sturen continu bij.

Constante interactie Een belangrijk element van teamreflexivi-teit is constante interactie met de omge-ving (zowel intern als extern). De (strate-gische) context van de organisatie en de omgeving waarin die organisatie zich be-weegt, spelen in de reflexiviteitsidee een hoofdrol. Er wordt binnen reflexieve teams dus niet geëvalueerd omdat evalue-ren een doel is. Evaluatie van teamproces-sen staat in dienst van het bijstellen van doelen en strategieën die bijdragen aan de koers van de organisatie. Dit wil niet zeg-gen dat het team de organisatiedoelstellin-gen klakkeloos overneemt, maar dat het zichzelf als collectief de vraag stelt wat er op teamniveau nodig is om de organisatie-strategie te realiseren, zodat strategie op teamniveau verbonden is met strategie op organisatieniveau. Een van de belangrijkste gevolgen van teamreflexiviteit is dan ook het positieve effect op het functioneren van teams in or-ganisaties. Niet alleen de teameffectiviteit wordt vergroot, ook wordt de innovatie- capaciteit van de organisatie als geheel groter (West, 2012; zie ook Senge, 2000). Teams gaan immers proactiever aan de slag met het duiden van hun omgeving - zo-wel intern (veranderende strategie) als ex-

tern (veranderingen in maatschappelijke context of veranderende klantvragen) - en het aanpassen van de nodige strategieën en werkwijzen aan die contexten. Reflexie-ve teams weten zich verantwoordelijk voor de realisatie van de strategie op lokaal niveau en leggen interne verbindin-gen met andere teams en afdelingen bin-nen de organisatie.Reflexiviteit verhoogt dus de teameffecti-viteit. Maar hoe krijg je een team zo ver? Dat blijkt in de praktijk een hele uitdaging, niet in de laatste plaats doordat de team-leider eveneens een belangrijke rol ver-vult. Teamleiders als begeleiders van en participanten in teamreflexiviteit; dat is de opgave. In veel organisaties wordt nog ver-keerd om gedacht; een sterke sturing op performance (KPI’s, SLA’s) zorgt vaak dat de elementaire onderdelen van effectieve teamsamenwerking (taakprocessen en sociale processen) onderbelicht raken.Binnen de organisatie van mijn opdracht-gever was weinig sprake van reflexiviteit. De taken werden sterk individueel uitge-voerd en sturing vond vooral plaats op (individuele) prestaties. Juist doordat mijn opdrachtgever de wens had dat zijn orga-nisatie meer lerend zou gaan werken, met als kenmerken sterke onderlinge samen-werking en leiderschap gericht op eige-naarschap, was - zo vermoedde ik - het reflexiviteitsconcept van West een goede benadering voor deze organisatie. In feite was dat wat mijn opdrachtgever nodig had: teams als lerende units, aangestuurd door een teamleider die weet hoe hij leer-processen moet begeleiden.

REFLEXIVITEITSINTERVENTIES Voor de or-ganisatiecoach biedt teamreflexiviteit als concept een mooie kans om niet alleen te



interveniëren op teamniveau, maar juist de verbinding met organisatieontwikkeling te faciliteren. Afstemming tussen de strate-gie van de organisatie en dat wat er op lo-kaal niveau in de interactie tussen mensen gebeurt, is daarbij het uitgangspunt. Zoals gezegd, was de organisatie waar ik deze cultuurverandering mocht begeleiden lan-ge tijd onderhevig aan een sterke vorm van top-down performancemanagement. Van reflexiviteit was weinig sprake. Ik stelde een plan op voor een tweetal in-terventies per team, georiënteerd op de dy-namiek tussen de teamleden, maar ook met oog voor de dynamiek tussen teamlei-der en team. Ik integreerde het concept van West in dit interventietraject, waarbij ik twee reflexiviteitssessies hield met een aantal teams in de organisatie, om vervol-gens te onderzoeken wat daarvan het ef-fect was. De teams werden uitgenodigd om in de sessies drie belangrijke zaken te bespreken, te evalueren en bij te stellen: taakgerichte teamprocessen, sociaalemo-tionele teamprocessen en teamstrategie.De interventies onderscheidden zich op enkele belangrijke punten van reguliere teamcoachingstrajecten. Ten eerste lag binnen teamcoaching de focus vaak sterk op de interactie tussen de teamleden en de interactie tussen teamleden en teamlei-der. In deze interventies was de interactie een continue basisvereiste, om in gesprek te kunnen gaan over drie essentiële onder-werpen van teameffectiviteit. De interac-tie werd dus geen doel op zich. Ten tweede lag in de interventies een ster-ke nadruk op de ontwikkeling van een eigen teamstrategie; in organisatieontwik-kelingsvraagstukken is de link tussen or-ganisatiestrategie en teamstrategie immers essentieel.

Ten derde werd in de sessies doelgericht gewerkt aan beide categorieën van team-processen, zowel de taakgerichte elemen-ten als de sociaalemotionele elementen. Op deze manier zou vanzelf boven tafel komen wat voor de verschillende teams de specifieke thema’s waren.Vooral tijdens de introductie, maar ook gedurende de sessies, heb ik mij gericht op twee zaken: ten eerste het leiden van het gesprek en ten tweede het geven van feedback aan team en teamleider. Bij het leiden van het gesprek hanteerde ik een agenda, waarbij alle onderdelen van team-processen aan bod kwamen. Ook koppel-de ik het gesprek sterk aan de organisatie-context en de veranderingen die daarin plaatsvonden.Gedurende de sessies was de teamleider aanwezig. De teamleider werd niet extra geïnstrueerd, maar nam deel vanuit zijn gebruikelijke rol. Na elke sessie evalueer-de ik met de betreffende teamleider diens rol en gaf ik terug wat mij opgevallen was in de teamdynamiek en in zijn rolinvulling.

Eerste sessie De eerste sessie had twee doelen, vertaald in twee concrete opdrachten. Ten eerste het creëren van een gedeeld mentaal mo-del ten aanzien van wat de deelnemers belangrijk vonden aan samenwerking in het algemeen. Ten tweede het evalueren van de sociaalemotionele processen. Voor de eerste opdracht stelde ik de teamleden allereerst de vraag wat zij in het algemeen belangrijk vonden aan samenwerking. Zij kregen de opdracht dit voor zichzelf op twee tot drie memo’s op te schrijven, in twee tot drie kernwoorden (één kern-woord per memo). Daarna moesten zij de memo’s op een whiteboard plakken, om er

www.tsvb.nl 31


vervolgens als team een tijdje stil naar te kijken. Vervolgens werd gevraagd de memo’s te clusteren in twee of drie hoofd-categorieën en die hoofdcategorieën van een kernwoord te voorzien. Zo ontstond in deze eerste stap al gauw een gedeeld idee van wat men met elkaar belangrijk vond aan samenwerking. De clustertjes en kernwoorden vormden zogezegd het gedeelde mentale model van het betreffende team. Zulke gedeelde men-tale modellen vormen een belangrijke basis voor teamreflexiviteit en effectiviteit (Zhou & Wang, 2010).Vervolgens gingen de teamleden in het ka-der van de tweede opdracht weer rond de tafel zitten en legde ik uit welke sociaalemotionele processen een belangrijke rol spelen bij effectieve samenwerking. Daar-na voerde het team als collectief (inclusief de teamleider) een gesprek over de volgen-de drie vragen die alle gerelateerd zijn aan sociaalemotionele processen: - Wat vinden wij van de kwaliteit van

onze sociaalemotionele teamproces-sen?

- Welke verbetermogelijkheden liggen daarin?

- Hoe kunnen wij dat als team vormge-ven?

Het resultaat van deze eerste sessie was een collectief beeld van wat men gezamen-lijk belangrijk vond ten aanzien van onder-linge samenwerking. Daarbij werden verbeterpunten geformuleerd, ten aanzien van sociaalemotionele processen.Met de teamleider evalueerde ik de sessie. Ik stelde de vraag welke belangrijke the-ma’s en collectieve opvattingen hem in het team waren opgevallen, en hoe deze door middel van zijn rolinvulling eventueel een

andere wending konden krijgen. Vervol-gens deelde ik mijn aanvullende waarne-mingen. Dit leverde telkens een belangrij-ke evaluatie op van de rol van de teamleider, ten aanzien van de reflexiviteit en effectiviteit van het team.

Tweede sessie In de tweede sessie lag de nadruk op taak-gerichte teamprocessen en op strategiefor-mulering (West, 2000, 2012). Net als in de voorgaande sessie legde ik eerst uit, uit welke elementen taakgerichte teamprocessen bestaan. Het team kreeg de op-dacht in tweetallen uiteen te gaan en met elkaar de volgende vragen over taakgerich-te teamprocessen te beantwoorden: - Op welke onderdelen van onze werkin-

houd delen wij informatie met elkaar? - Op welke manier delen wij informatie

met elkaar? - Welke verbetermogelijkheden liggen

daarin? - Hoe kunnen we dat als team vormge-

ven?

Daarna moesten de tweetallen terugko-men en hun bevindingen delen met de rest van het team. Vervolgens ging men op-nieuw in tweetallen uiteen, om een ant-woord te zoeken op de volgende vragen over taakgerichte teamprocessen: - Welke verbetermogelijkheden liggen er

in het inrichten van de werkzaamheden, met betrekking tot het klantcontact?

- Hoe kunnen we dat als team vormge-ven?

Het team moest vervolgens een strategie voor de komende maand formuleren, waar-in de belangrijkste uitkomsten uit de ses-sies werden vertaald naar doelstellingen die


teamperformance

teameffectiviteit

teamreflexiviteit

met de slagkracht van het team gerealiseerd konden worden. De doelstellingen moesten zo concreet en meetbaar mogelijk geformu-leerd worden. Ze werden op een flip-over genoteerd en meegenomen naar de afdeling waar het team werkzaam was. De kracht van deze opdracht was dat het team zowel een strategie formuleerde wat betreft de teamprocessen, als wat betreft zaken gerelateerd aan de verbetering van het primaire proces. Ook deze sessie evalueerde ik met de teamleider. Ik vroeg de teamleider op-nieuw naar zijn bevindingen. Specifiek vroeg ik hem naar factoren die volgens hem belangrijk waren voor de borging van de strategie.

EVALUATIE Het reflexiviteitsconcept van West is in dit traject vertaald naar concrete teaminterventies, waarin het teamfunctioneren in de breedte wordt aan-gepakt (zowel de taakgerichte als sociaalemotionele elementen worden geëvalu-eerd). Bovendien wordt - geheel in lijn met West - de vertaalslag gemaakt naar concre-te strategie. Daarin wordt de teamstrate-gie gekoppeld aan de organisatiestrategie en krijgt die een invulling op operationeel niveau (wat overigens een worsteling is, voor veel managers).

Zoals gezegd, krijgt in teamcoaching de onderlinge interactie - en dan met name de patroonmatige interactie - meestal veel aandacht. Hoe waardevol en belangrijk dit ook is, het gevaar bestaat dat de coa-ching dan enigszins eenzijdig wordt. Teamreflexiviteit is geen doel op zich. Het creëren ervan dient een ander doel: het vergroten van de teameffectiviteit. Maar ook dat is geen doel op zich, want teameffectiviteit draagt weer bij aan teamperformance (zie figuur 1). En team-performance draagt vervolgens bij aan het overleven van de organisatie in barre en in rustige tijden.

Effect interventieEnige tijd na afloop van de sessies heb ik met enkele mensen van de verschillende teams een individueel gesprek gevoerd, om in kaart te brengen welk effect deelne-mers hebben ervaren als gevolg van de reflexiviteitsinterventies. In de gesprekken kwamen duidelijk rode lijnen naar voren, die hieronder zijn samengevat.Allereerst bleek dat de reflexiviteitsinter-venties een positief effect op teamproces-sen hebben, mits de teamleider het team buiten de sessies om gelegenheid biedt om onderling af te stemmen, kennis en infor-matie te delen, onderlinge feedback te or-ganiseren, gezamenlijke doelen te formu-

Figuur 1 Teamreflexiviteit draagt bij aan teamperformance.


www.tsvb.nl 33

leren en optimaal collegiaal contact te ontwikkelen. Onderlinge openheid, be-trokkenheid, cohesie en de mogelijkheid om elkaar te leren kennen door middel van informele teamactiviteiten, zijn eveneens genoemd als factoren die van invloed zijn op de relatie tussen de reflexiviteitsinter-venties en verbetering van de teamproces-sen. Met andere woorden: de reflexivi-teitsinterventies versterken de onderlinge betrokkenheid en cohesie, de onderlinge feedbackprocessen en de gezamenlijke resultaatverantwoordelijkheid alleen, wanneer daar doelgericht op wordt geïn-tervenieerd en een ondersteunende leider-schapsstijl wordt gehanteerd door de teamleider.Ten tweede kwam naar voren dat een toe-name van de (ervaren) psychologische vei-ligheid een belangrijk effect van de reflexi-viteitsinterventies was. De deelnemers gaven in de gesprekken vooral aan dat dit zat in de gelegenheid om elkaar en hun teamleider beter te leren kennen, onderlin-ge verwachtingen helder te krijgen, trans-parant te communiceren en gezamenlijke en individuele doelstellingen op elkaar af te stemmen. Door deze elementen werden de onderlinge betrokkenheid, de cohesie en het wederzijds vertrouwen vergroot, nam het werkplezier toe en de werkdruk af.

Van reflexiviteit naar effectiviteitWat opvalt in het effect van de interven-ties, is dat praten over zaken, ze explicite-ren en evalueren, medewerkers helpt om te snappen hoe processen verlopen. Met name lastige items, zoals het geven van feedback, of het ervaren van geringe on-derlinge betrokkenheid, verdienen aan-dacht. Het meest beroerde wat men ermee kan doen, is erover zwijgen.

Een tweede element dat opvalt is een toe-genomen gezamenlijkheid. In veel van de reacties van de deelnemers komt dit ele-ment in verschillende hoedanigheden naar voren. Termen als saamhorigheid, betrok-kenheid, teamgevoel, teamspirit en onder-linge steun laten zien dat men zich na de begeleide sessies meer onderdeel voelt van het geheel en dat in deze cohesie ook veiligheid ervaren wordt. De sterk aanwe-zige performance-cultuur wordt daarin niet zozeer als hinderlijk beschouwd. De grootste bedreiging vormt een sterk indi-viduele oriëntatie. Medewerkers die binnen de werkcontext tegenstellingen ervaren (bijvoorbeeld gevoelsmatig con-flicterende KPI’s), voelen zich, wanneer de sociale cohesie sterk is, beter in staat deze tegenstellingen te hanteren. Een derde element dat naar voren komt, is de vertaalslag naar doelen en strategie-en. Veel betrokkenen geven aan meer dan voorheen bezig te zijn met het formuleren van doelen en het uitwerken van de ma-nier waarop die doelen bereikt kunnen worden. Daarin wordt onderlinge comple-mentariteit aangewend als een hulpbron, in plaats van een gevaar.

TOT BESLUIT Dit artikel is een pleidooi voor reflexiviteit als beginsel, om te komen tot performance. Daarbij gaat het niet om eenzijdig sturen op cijfers en resulta-ten, maar vooral om faciliteren. Het bor-gen van mogelijkheden om onderlinge complementaire kwaliteiten te verkennen en daar gebruik van maken, versterkt het gedeelde mentale model en stelt teams in staat beter te presteren. Ook dient evalua-tie niet slechts plaats te vinden ten aanzien van de resultaten; de teamprocessen moe-ten een belangrijk onderdeel vormen van



teamevaluaties. Elementaire vragen om te bespreken zijn: ‘Hoe vinden we eigen-lijk dat we samenwerken?’, en: ‘Geven we elkaar nog feedback of vinden we dat eng?’ Teamprocessen, zowel sociaal- als taak-georiënteerd, verdienen aandacht. En wat aandacht krijgt ...Vanuit de in dit artikel beschreven thema-tiek zou ik enkele implicaties voor de be-geleidingskundige willen opperen. Deze implicaties komen mijns inziens samen in het kernbegrip integraliteit. De begelei-dingskundige moet zich kunnen bewegen tussen verschillende contextniveaus, zodanig dat hij te begrijpen is voor zowel het operationeel personeel, als voor de tactische en strategische lagen in de orga-nisatie. Dat betekent: zich verdiepen in de context van deze verschillende niveaus, en (uiteraard) van de organisatie als geheel. Ik noem dit punt, omdat strategievorming een belangrijk onderdeel uitmaakt van het refl exiviteitsconcept.

Dit brengt mij bij het volgende punt: de begeleidingskundige dient zich ervan be-wust te zijn dat hij zich vaak bezighoudt (impliciet of expliciet) met strategie-imple-mentatie. Wat in de top wordt bedacht, moet door teams in organisaties verwezen-lijkt worden. Veel teams zijn echter nau-welijks refl exief. De consequentie daarvan is dat de implementatie (ofwel uitvoering) van de strategie gedoemd is te mislukken. De begeleidingskundige heeft hier een belangrijk speelveld en kan zich op deze wijze ook onderscheiden. Mijn teamtrajec-ten zijn daarom altijd strategie-implemen-tatietrajecten. Ten slotte moet de begeleidingskundige zelf refl exief zijn. Een begeleidingskundi-ge moet zich continu verhouden tot veran-derende contexten en moet dus telkens schakelen, de strategie aanpassen en oog hebben voor de (toekomstige) ontwikke-lingen binnen de contexten waarin hij zich beweegt.


Cannon-Bowers, J., Salas, E. & Converse, S.

(1993). Shared mental models in expert team

decision making. In J.N. Castellan Jr. (Ed.), Indi-

vidual and group decision making (pp. 221-g

246). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Gurtner, A., Tschan, F., Semmer, N. & Nägele,

C. (2007). Getting groups to develop good stra-

tegies: effects of refl exivity interventions on team

process, team performance, and shared mental

models. Organizational Behavior and Human

Decision Processes, 102, 127-142.

Luscher, S., Lewis, M. & Ingram, A. (2006). The

social construction of organizational change

paradoxes. Journal of Organizational Change

Management, 19, 491-502.

Senge, P. (2000). The puzzels and paradoxes

of how living companies create wealth. In M.

Beer & N. Nohria, Breaking the code of change

(pp. 59-81). Boston, MA: Harvard Business

School.

West, M.A. (1996). Refl exivity and work group

effectiveness: a conceptual integration. In M.A.

West (Ed.), Handbook of work group psycholo-

gy (pp. 555-579), Chichester: John Wiley.y

West, M.A. (2000). Refl exivity, revolution, and

innovation in work teams. In D.A. Johnson,

M.M. Beyerlein & S.T. Beyerlein (Eds.), Advan-

ces in interdisciplinary studies of work teams:

product development teams (Vol. 5, pp. 1-29). s

Stamford, Connecticut: JAI Press Inc.

West, M.A. (Ed.) (2005). The essentials of team-

working, international perspectives. Chichester:

John Wiley.

West, M.A. (2012). Effective teamwork: practi-

cal lessons from organizational research (3rd

ed.). Chichester: Wiley-Blackwell.

LITERATUUR

Tijdschrift voor Begeleidingskunde 35

COLUMN

Tijdschrift voor Begeleidingskunde, 4 (1), 35 35

Leike van Oss werkt als organisatieadviseur en interimmanager en vormt samen met Jaap van ’t Hek Organisatievragen. Onlangs ver-scheen hun (derde) boek Onderweg. Pragmatisch veranderen in robuuste organisaties. E-mail: [email protected].

Jaren geleden, nog in de vorige eeuw, was ik ver-baasd dat een collega tijdens een teamtraject

de machtsdynamiek - die in een groep duide-lijk over tafel vloog - niet bespreekbaar

maakte. Ook deed hij weinig tot niets met de verschillende agenda’s die in dit traject duide-

lijk een rol speelden. Toen ik vroeg waarom hij er niets mee deed, zei hij: ‘Als je het machtsspel be-

spreekbaar maakt, verdwijnt het onder tafel.’ Toen be-greep ik niet waarom hij er niets mee deed. Met al mijn jonge-pupambities vond ik dat je het moest benoemen. Maar zijn aanpak had succes: door macht indirect te benaderen, konden mensen zonder gezichtsverlies klei-ne toenaderingen tot elkaar maken. Wat ik mij nu realiseer, is dat mijn collega ontzettend goed was in het om-gaan met de minder zichtbare kant van be-tekenisgeving: bedoe-lingengedoe.Bedoelingengedoe is het lelijke broertje van Betekenisgeving. Hij regelt en organiseert datgene waarover niet zo makkelijk gepraat kan worden. Hij regelt dat impliciete agenda’s en intenties in groeps-processen meegenomen worden. Dat doet hij in de schaduw van Betekenisgeving, op plaatsen als het toilet, het koffieapparaat en in de bcc. Want over som-mige dingen spreek je niet publiekelijk.Zo weet iedereen - zonder dat het formeel gezegd wordt - dat het de bedoeling van de reorganisatie is de macht van het middenmanagement te breken. Als team weet je soms dat je leidinggevende zo stuurt op dat ene project, omdat hij daarmee een positie krijgt binnen het managementteam. En jij wilt graag die ene functie,

maar je maakt je kwetsbaar als je dat openlijk in je team zou zeggen. Tegelijkertijd weten waarschijnlijk heel veel mensen dat je het wilt.Al die dingen die je weet, maar niet weet. Je handelt er-naar of hebt het erover. Maar wel op de plaatsen waar dat kan. Niet in de volle schijnwerpers.Bedoelingengedoe is een lastig broertje. Hij werkt niet mee. Hij doet dingen stiekem. Lijkt er wel op uit om dingen verkeerd te begrijpen. Regelt de dingen buiten het zicht. In team- en verandertrajecten zien we Bete-kenisgeving liever. Die krijgt in al zijn schoonheid, talent en uitstraling alle kans in veranderprojecten, coaching en teambegeleiding. Dus zetten we Beteke-nisgeving in, om bedoelingengedoe op te lossen. We hebben Bedoelingengedoe nodig in ons handelen.

Maar als het er niet mag zijn, heeft het de neiging onzichtbaar te worden. Dan krijgt menig veranderproces of teamtraject vaak twee lagen: de laag van de verandering waarin iedereen bete-kenisgevend meedenkt en -praat. En de laag waarin het bedoelin-gengedoe plaatsvindt over de dingen die echt

op het spel staan.Bedoelingengedoe en Betekenisgeving zijn twee zijden van dezelfde betekenisproductiemedaille. Wat ik ons gun in deze eenentwintigste eeuw? Dat we niet alles mooi willen maken en bedoelingengedoe zien als een gezond proces, dat zich altijd in de schaduw van ons werk zal blijven afspelen. We moeten het niet bespreek-baar maken en wegorganiseren, we moeten beter wor-den in het accepteren en hanteren van dat bedoelingen-gedoe. Het doet ertoe.

Groepen: altijd gedoe

Leike VAN OSS



Generatief leiderschap in teams en groepenPetra VAN DE KOP

P. van de Kop is systemisch coach en adviseur vanuit haar eigen bureau te Wageningen. Website: www.kopcoaching.nu. Actuele training: wwww.plattelands-kracht.nl. E-mail: [email protected].

INLEIDING In 2011 las ik in Business Spi-ritualiteit Magazine een artikel waarin Paul de Blot met Ivo Callens in gesprek gaat over generatief leiderschap (Callens, 2011). Het artikel fascineerde mij, omdat generatief leiderschap een handvat leek te bieden om met teams en groepen vernieu-wing en innovatie op gang te brengen, bij complexe vraagstukken waar we op dit moment in onze samenleving voor staan. En dat is waar ik mij als systemisch coach en adviseur mee bezighoud. Denk aan vragen als: hoe kunnen we binnen de zorg de mens echt centraal stellen? Of: hoe ma-ken we als gemeente meer gebruik van groen en natuur binnen ons nieuwe zorgen welzijnsbeleid? Kenmerkend voor deze vragen is dat oude manieren van samen-werken en organiseren niet meer werken, oplossingen nog bedacht moeten worden en een enkele stakeholder niet de wijsheid in pacht heeft. En dat vraagt anders waar-

nemen, denken, voelen en doen: van men-sen en organisaties op alle niveaus, in het gehele systeem.In 2013 volgde ik het Generative Leader-ship Programme (GLP), om te ontdekken hoe ik generatief leiderschap kan gebrui-ken in mijn werk met teams en groepen rond duurzaamheidsvragen en transitie-processen. In dit artikel reflecteer ik, aan de hand van het kompas van generatief leiderschap, op mijn leerproces. Met een praktijkvoorbeeld laat ik zien hoe ik gene-ratief leiderschap gebruik om met teams of groepen duurzame antwoorden te gene-reren op de complexe maatschappelijke uitdagingen waar we op dit moment voor staan. MIJN ONTWIKKELINGSWEG Als kind wist

www.tsvb.nl 37


ik al vroeg dat ik ‘later’ iets wilde gaan doen met de natuur. Ik was veel op een boerderij bij ons in het dorp. Ik hield ervan om mee te helpen in het ritme van de seizoenen, om te spelen in het bos en uren te wandelen met onze hond. Ik hield van de compleetheid, de verbinding en het één zijn met iets waar ik wellicht naar verlangde: een groter geheel. Al vroeg was ik geraakt door hoe wij kennelijk met onze aarde omspringen. En toen ik in 1984 - ik was toen twaalf - Thea Beck-mans Kinderen van Moeder Aarde las, wist ik het: ik wilde bijdragen aan een gezonde aarde. Ik studeerde aan de Wageningen Univer-siteit duurzame landgebruikssystemen. Daar leerde ik denken en waarnemen vanuit het geheel. Ik leerde kijken naar natuurlijke systemen en naar onze leef-omgeving. Ik leerde de verbanden zien tussen het ontstaan van landschappen, landgebruik, bodems, gewassen en plan-ten. En ik leerde schakelen tussen groot, klein, voorgrond en achtergrond. Ik kreeg als het ware een bril aangereikt om door te kijken, leerde analyseren als een bui-tenstaander. Vervolgens werkte ik jaren als adviseur, maakte mooie plannen en gaf adviezen. Mijn werk werd gewaardeerd, maar voor mij was het leeg. Ik was gefocust op re-sultaten en op de wereld, maar ik was er zelf geen deel van. Mijn focus lag tot dat moment vooral op wat ik kon en wat ik deed - vaak ook op wat anderen van mij verwachtten - en minder op wie ik was of wat mij energie gaf. Doordat mijn li-chaam in deze periode vastliep, werd ik mij ervan bewust hoe sterk ik gefocust was geweest op mijn mentale en emotio-nele vermogens, en hoe weinig ik mij nog

bewust was van mijn lichaam en mijn innerlijke bron. Er volgde een periode van persoonlijke ontwikkeling. Wie ben ik en waarom ben ik hier? Wat heb ik de wereld te bieden? En vanuit waar draag ik dan bij? Ik ging steeds meer ontdekken en voelen wie ik ben. En leerde er steeds meer te ‘zijn’, in plaats van te ‘doen’. In deze periode veranderde ook mijn visie op duurzaam-heid. Ik herinner me nog een lezing van Herman Wijffels en Irene van Lippe- Biesterveld (2006) over natuurlijk leider-schap, waarin zij zeiden: ‘Duurzaamheid is het herstellen van relaties.’ Relaties met jezelf, met de mensen om je heen en met de natuur. Dat bracht mij op de gedachte: ja, dat is duurzaamheid voor mij. Daaraan wil ik bijdragen. Ik besloot mij verder te verdiepen in de menselijke kant van duurzaamheid. Wat is er werkelijk nodig voor vernieuwing en ontwikkeling? En wat vraagt dat van mijzelf? Ik volgde diverse opleidingen en trainingen op het gebied van persoonlij-ke ontwikkeling en leiderschap, (team)-coaching en systemisch werk. Ze vorm-den puzzelstukjes in mijn zoektocht naar het ontdekken en vormgeven van mijn rol in het bijdragen aan duurzame vernieu-wing.

GENERATIEF LEIDERSCHAP Aan de hand van generatief leiderschap kon ik een aantal van de genoemde puzzelstukjes in mijn bijdrage aan duurzaamheid inte- greren. Opeens vormde het feit dat ik mij heb verdiept in het analyseren van onze leefomgeving, het functioneren van teams en groepen en in persoonlijk lei-derschap, een logisch geheel. Generatief leiderschap integreert vier componen-



ten, elk met een eigen leiderschapscom-petentie. - Globe. Omgevingsbewustzijn ofwel ver-

binding met het grotere geheel. - Het. Resultaatgericht focussen ofwel

focus op levende thema’s en behalen van resultaten.

- Ik. Persoonlijk leiderschap opnemen of-wel verbinding met de eigen verant-woordelijkheid.

- Wij. Kwalitatieve interacties genereren ofwel verbinding met elkaar.

Deze componenten zijn systemisch verbonden op vier niveaus (fysiek, emotioneel, mentaal en spiritueel). De compo-nenten en niveaus vormen samen een grondplan van zestien competenties (zie tabel 1).Een centraal principe van generatief lei-derschap is voor mij het dynamisch (leren) balanceren met je aandacht in dit generatieve veld van mogelijkheden. In feite gaat het steeds om contact maken: met levende thema’s, jezelf, elkaar en het

grotere geheel. Waarnemen met al je zin-tuigen en erbij zijn, ofwel gewaarworden, voelen, denken en verbonden zijn met het grotere geheel of het universum. Natuur-lijk is het niet mogelijk om aan alle vier de componenten tegelijkertijd aandacht te geven, laat staan op vier niveaus. Maar ze zijn allemaal wel even belangrijk en te-gelijkertijd in werking. Het kompas van generatief leiderschap helpt je te besef-fen waar je met je aandacht op gericht bent, een eventuele onbalans te herken-nen en dynamisch te gaan balanceren tus-sen alle niveaus. De kern van generatief leiderschap is de plek van waaruit je dit alles doet: vanuit wie je in wezen bent, je innerlijke bron.

KWALITATIEVE INTERACTIES Generatief leiderschap is, samen met Theory U (Sen-ge e.a., 2004; Jaworski, 2012; Scharmer, 2010; Scharmer & Kaufer, 2013) en syste-misch werken (Stam, 2012; Kaat & De Kroon, 2013), de kern gaan vormen van mijn werkwijze bij duurzaamheidsvragen

Tabel 1 Generatief leiderschap: grondplan van de componenten en de niveaus waaraan aandacht gegeven kan worden (Callens, 2013).

Ik zelfverantwoordelijk-heid(persoonlijk leiderschap opnemen)

Wijinterpersoonlijke sensitiviteit(kwalitatieve interacties genereren)

Het resultaten beha-len(focussen op levende thema’s)

Globe omgevingsbewustzijn (context genereren)

Fysiek fysiek gewaar zijn (‘awareness’)

interacties structureren, energieveld genereren

fysiek vormgeven (product, belichamen)

fysiek tijd en ruimte vorm-geven, universele energie genereren

Emotioneel voelen (‘emotions’) affectief proces begelei-den

motiveren emotioneel klimaat en atmosfeer beïnvloeden

Mentaal denken (‘consiousness’) proces van kennisdelen inhoud geven betekenis geven

Spiritueel bezielen, present zijn (‘spirit’)

in interactie gaan met alles wat is

vanuit het geheel zien zingeven, verbinden van-uit universeel bewustzijn

www.tsvb.nl 39


en transitieprocessen. In de volgende casus schets ik vijf belangrijke lessen uit mijn ervaring met het toepassen van generatief leiderschap binnen de ‘community of practice’ (CoP) van het Stedennetwerk Stadslandbouw (zie www.stedennetwerkstadslandbouw.nl).

CASUS Het Leerlab Gemeenten & Stads-landbouw is een CoP van gemeentelijke professionals uit vijftien gemeenten die met elkaar zoeken naar manieren om stadslandbouw in hun gemeente te stimu-leren. Wat deze professionals bindt is een gemeenschappelijke urgentie en de ambi-tie om daar samen oplossingen voor te genereren (Adringa & Reyn, 2014). Stadslandbouw is voor deze professionals een middel om verschillende (beleids)doe-len te realiseren. Denk aan het versterken van de regionale economie, gezondheid van mensen, een betere sociale cohesie in wijken (door buurttuinen) of het terug-dringen van voedselkilometers (waardoor de CO

2-uitstoot vermindert).

Dat geeft al aan dat stadslandbouw een complex onderwerp is. En dit speelt zich ook nog eens af in een complexe, verande-rende context: die van gemeenten en samenleving in transitie. Burgers en ondernemers nemen steeds vaker het heft in eigen hand en gemeenten zoeken naar een nieuwe rol. Binnen deze CoP zoeken de deelnemers vanuit de aanwezige ideeën, ervaringen en creativiteit naar een vernieuwende aan-pak. Om in die complexe context (Globe) met elkaar (Wij) en individueel (Ik) resul-taten te boeken (Het), is het belangrijk focus aan te brengen.

Les 1: identificeer en focus op leven-de thema’sEen van mijn belangrijkste inzichten tijdens het Generative Leadership Pro-gramme was de kracht van het werken met levende thema’s, volgens de methode van themagecentreerde interactie (TGI; Callens, 2007). Een thema zorgt voor fo-cus en helpt te heroriënteren vanuit het geheel. Het samen onderzoeken van the-ma’s zorgt voor ruimte (uitzoomen) en kwalitatieve interacties, en heeft een enor-me transformatieve kracht. Bij complexe vraagstukken spelen echter altijd verschil-lende thema’s door elkaar heen. In het Leerlab Gemeenten & Stadsland-bouw bleek dat deelnemers heel gemak-kelijk allerlei belangrijke onderwerpen identificeren. Zo’n onderwerp wordt ech-ter pas een levend thema als alle aanwezi-gen erbij betrokken raken. In de praktijk komt de focus op een gemeenschappelijk thema (en daarmee de verdieping en vernieuwing) meestal niet vanzelf tot stand. Dan verlopen de interacties wille-keurig en blijft de uitwisseling oppervlak-kig. Als begeleider let ik erop dat de groep scherp krijgt wat de levende thema’s zijn en samen bepaalt waarop gefocust wordt. Een goede formulering van het thema draagt bij aan de kwaliteit van de interac-tie (Wij). En daarmee versnelt het ook het leerproces en het ontwikkelen van nieuwe inzichten rond het thema (Het).

Les 2: zorg voor een goede samenstel-ling van de groepGeneratief leiderschap werkt in het hier en nu met de groep, en met de levende thema’s die daar spelen. Er is binnen ge-neratief leiderschap, voor zover ik heb onderzocht, geen specifieke aandacht



voor de vorming van de groep. In het Leerlab Gemeenten & Stadslandbouw hebben we geleerd dat het voor het op gang brengen van vernieuwing en ontwik-keling belangrijk is om vooraf goed stil te staan bij de samenstelling van de groep. Wie zijn er nodig om het vraagstuk goed te verkennen? Alleen met ambtelijke pro-fessionals uitwisselen levert onvoldoen-de vernieuwing op. Daarom proberen we zoveel mogelijk het ‘systeem van betrokken spelers’ rond de ta-fel te krijgen. In de praktijk doen we dit door elke bijeenkomst een praktijksituatie van een van de deelnemers te bezoeken, waarin het centrale thema speelt. We wer-ken op locatie en betrekken belangrijke spelers (zoals ondernemers, initiatiefne-mers, burgers en onderwijs) om samen het thema te verkennen. Zo brengen we, ook in een landelijke CoP van ambtelijke profes-sionals, toch het systeem aan tafel. Juist het uitzoomen naar spelers die normaal niet in beeld zijn, geeft nieuwe invalshoeken. Hoe belangrijk dat is, leerde ik in 2012 als medeorganisator van een landelijke con-

ferentie over Plattelandsontwikkeling. We werkten met 250 mensen twee dagen volgens de principes van Theory U aan het ontwikkelen en verdiepen van ideeën en samenwerkingsverbanden voor het Platte-land van de Toekomst. De deelnemers wa-ren heel enthousiast over de werkwijze; er ontstond veel energie en er werden nieu-we ideeën ontwikkeld. Toch leverde deze conferentie maar be-perkt blijvende resultaten op, doordat de echte Wij ontbrak. Mensen kwamen uit alle hoeken van het land als deelnemer naar de conferentie, werkten allemaal in plattelandsontwikkeling, maar deelden geen concrete praktijken met elkaar; het waren losse Ikken. Bij Kracht van Salland, een gebiedspro-ces volgens Theory U in een concreet plattelandsgebied, was dit anders. Hierbij kwamen levende thema’s op tafel, waar-bij de aanwezigen in het hier en nu echt betrokken waren. Mensen voelden de ur-gentie en werden aangesproken op hun verantwoordelijkheid. Ter plekke ont-stonden ideeën die leidden tot concrete nieuwe initiatieven en samenwerkings-verbanden. Het belang van het bij elkaar brengen van de juiste groep om genera-tief leiderschap ten volle te laten werken, is dus belangrijk.

Les 3: bewust worden van manieren van waarnemen is een krachtige in-formatiebronAls de levende thema’s benoemd zijn en de groep gevormd, kunnen de groepsle-den het thema met elkaar gaan onderzoe-ken. Dan gaat het erom dat de wijsheid van de groep gebruikt wordt en de diver-siteit aan talenten, capaciteiten, ervarin-gen en ideeën ingezet wordt. De eerste

GOED GEFORMULEERD THEMA

-

www.tsvb.nl 41


stap is dat iedereen in de groep zich be-wust wordt van de eigen waarneming rond het thema. Wat is feitelijk de situatie en wat zie (of download) ik door mijn mentale model-len (Senge, 2004)? Wat neem ik eigenlijk voor ‘waar’ aan? Wat denk ik, wat voel ik en wat doe ik automatisch? Iedereen geeft be-tekenis aan zijn waarnemingen. En die be-tekenis is niet altijd gelijk aan de betekenis die de ander geeft. Het kompas van genera-tief leiderschap helpt om in het hier en nu bewust te zijn van waar je aandacht op ge-richt is en hoe je aanwezig bent in contact met anderen en je omgeving (zie tabel 1).Het onderzoeken van de verschillen en overeenkomsten in waarneming rond een thema is vaak een spannend proces. Je komt elkaar tegen bij ieders grens; contact betekent confrontatie. Daar waar het verschil samenkomt (bijvoor-beeld wat betreft energie, verlangens of belangen), wordt het spannend en voelt het vaak als conflict. In groepen zie ik dat verschillen veelal worden gemeden. O o r d e l e n ( g e s l o t e n ‘ m i n d ’ ) , cynisme (gesloten hart) en angst (om kwetsbaar te zijn) staan het verkennen van verschillen in de weg. Dan blijven de deelnemers losse Ikken en ontstaat er geen verbinding in de groep. Ook hier ligt een belangrijke rol voor de begeleider: de ‘holding space’ creëren om open en raakbaar te zijn. Juist daar waar het spannend wordt. Dan kan werke-lijke verbinding ontstaan (Wij), evenals een gedeeld en gevoeld besef van wat er aan de hand is rond het thema (Het), als onderdeel van de grotere context (Globe). Dit is de basis voor ‘commitment’ ofwel het nemen van verantwoordelijkheid voor de situatie.

Les 4: genereer antwoorden op de si-tuatie vanuit waarneming in het hier en nuUiteindelijk is de essentie van generatief leiderschap om samen, vanuit het diepere gezamenlijke besef over het thema of de situatie, nieuwe manieren en antwoorden te genereren op de situatie. Dat begint voor ieder individueel met de vraag: wat vraagt dit van mij? Wat is mijn vermogen om antwoord te geven op de situatie en wat ik waarneem? Of, zoals Ivo Callens het tijdens het GLP formuleerde: wat is mijn ‘responsibility’ of ‘ability to respond’ in de situatie? Systeemopstellingen zijn een krachtig instrument dat ik met deelnemers van Leerlab Gemeenten & Stadslandbouw heb gebruikt om thema’s en de eigen rol in relatie tot een thema te onderzoeken. De opstellingen geven de deelnemers een andere blik op wat er speelt, zowel in de boven- als in de onderstroom, in relatie tot een thema. Ze maken zichtbaar waar ‘hef-bomen’ zitten voor verandering en zetten vaak een innerlijke beweging bij de deel-nemers in gang (Van de Kop & Veldstra, 2014). Vanuit het niet-weten, het contact met je innerlijke bron en het grotere geheel, die-nen zich nieuwe antwoorden of ideeën aan. Gebruik maken van stilte, terugtrek-ken in de natuur en simpelweg tijd nemen voor individuele reflectie, helpt om tot nieuwe inzichten te komen. Maar ook door heel bewust waar te nemen in het hier en nu: wat denk ik, wat voel ik en wat doe ik? Wat geeft mij energie en wat kost mij ener-gie? Daar ligt de kans om bij je bron te ko-men (De Leeuw & Van de Kop, 2012). Pre-sent zijn, in ieder moment, in het hier en nu. De Ik komt tot uitdrukking in interac-


praktijk en professie

tie (Wij) en rond thema’s (Het) binnen een bepaalde context (Globe).

Les 5: gebruik passende werkvormen Tijdens het Generative Leadership Pro-gramme heb ik steeds veel lichtheid en ruimte ervaren in het samenwerken. In de werkvormen die we gebruikten, was er een afwisseling tussen werken op en met de vier niveaus: fysiek, emotioneel, men-taal en spiritueel. Dit geeft toegang tot zowel bewuste als onbewuste informatie, en het houdt de energie van de deelnemers op niveau. In CoP’s rondom inhoudelijke onderwer-pen, maar ook als ik teams begeleid bij verandervragen, is de verleiding vaak groot om op het mentale niveau te blij-ven werken; dat is wat we immers meest-al gewend zijn. Maar zoals Einstein al zei: problemen kun je niet oplossen op het niveau waarop ze zijn ontstaan. In de CoP Stadslandbouw maken we daarom bewust gebruik van werkvormen die de fysieke, emotionele, mentale en spirituele niveaus aanspreken. Voorbeel-den zijn ervaringsgerichte oefeningen, gebruik van verbeeldingskracht, creatie-ve werkvormen en systemische opstel-lingen. Daarnaast houden we balans tussen struc-tuur en vrijheid in het proces. Te veel structuur doodt de creativiteit. Te weinig creëert onzekerheid, angst, verdediging en vermijding. Er is dan ook te veel ruimte

voor het focussen op andere thema’s. Ook wat dat betreft is het, als begeleider, dyna-misch balanceren.

ToT besluiT Voorafgaand aan mijn deelna-me aan het Generative Leadership Pro-gramme had ik twee wensen: ten eerste wilde ik de basisprincipes van generatief leiderschap leren kennen, ervaren en toepassen. Ten tweede wilde ik mijzelf en anderen (nog) beter leren sturen bij ontwikkelprocessen. Wat beide wensen betreft, heb ik veel ontvangen. Mijn ervaringen met het toepassen van generatief leiderschap in de praktijk heb ik in dit artikel beschreven. Door ge-neratief leiderschap ben ik mij nog bewus-ter geworden van hoe ik zelf waarneem en hoe ik de interactie aanga. Tijdens het GLP ben ik me meer gaan verbinden met anderen, wanneer contact als confronta-tie voelde. Daar waar het verschil samen-komt, waar het spannend wordt, ben ik mijzelf blijven inbrengen vanuit mijn openheid en mijn bron. Daardoor opent zich een nieuw veld van mogelijkheden. Niet alleen bij mijzelf, maar ook bij de ander. Er ontstaan werkelijke verbindingen en ‘commitment’; dat is waar duurzaamheid voor mij begint. Van in je eentje worstelen met in- gewikkelde uitdaging en complexiteit, naar contact maken en samen zoeken en leren van proberen en organisch ontwik-kelen en vernieuwen.

www.tsvb.nl 43

LITERATUUR

Andringa, J. & Reyn, L. (2014). Tien stappen voor

een succesvolle community of practice. Rijksdienst

voor Ondernemend Nederland, Programma Duur-

zaam Door.

Callens, I. (2007). Generative leadership. Over

leven en leren in een turbulente wereld. Utrecht:

Centre for Generative Leadership.

Callens, I. (2011). Ivo Callens in gesprek met Paul

de Blot over generatief leiderschap. Business Spiritu-

aliteit Magazine, 12-22.

Callens, I. (2013). Generative leadership: het trans-

formationele leiderschapsconcept van de themage-

centreerde interactie (TGI). In Schneider-Landolf

e.a., Handboek themagecentreerde interactie (TGI).

Amsterdam: Tonnelier.

Jaworski, J. (2012). Oorsprong: de innerlijke weg

naar kennis. Zeist: Christofoor.

Kaat, S. & Kroon, A. de (2013). Systemisch advise-

ren. De organisatie als levend systeem. Groningen:

Het Noorderlicht.

Kop, P. van de & Veldstra, W. (2014). Interview

met Wout Veldstra over maatschappelijke opstel-

lingen en stadslandbouw. Hellinger Magazine,

22-23.

Leeuw, G. de & Kop. P. van de (2012). Ik maak het

verschil: medewerkers als instrument in mensgerich-

te dienstverlening. Diepenheim: IVT Ontwikkeling.

Scharmer, O. (2010). Theory U. Leiding vanuit de

toekomst die zich aandient. Zeist: Christofoor.

Scharmer, O. & Kaufer, K. (2013). Leiden vanuit de

toekomst: van ego-systeem naar eco-systeem. Zeist:

Christofoor.

Senge, P., Jaworski, J., Scharmer, O. & Sue Flo-

wers, B. (2004). Presence: een ontdekkingsreis

naar diepgaande verandering in mensen en organi-

saties. Schoonhoven: Academic Service.

Stam (2012). Vleugels voor verandering. Gronin-

gen: Noorderlicht.

Van Lippe Biesterveld, I. & Wijffels, H. (2006). Visie

op natuurlijk leiderschap. Toespraak voor onderne-

mers en managers uit de fi nanciële advieswereld.

Internet: www.natuurcollege.nl.


VerandergekteCONGRES ORGANISEREN, ADVISEREN & BEGELEIDEN

Donderdag 18 juni 2015, Burgers’ Zoo Arnhem

#oab15

De ene verandering verdringt de ander, verandertrajecten starten altijd, eindigen zelden en worden in de regel zwaar aangezet. Is er ook plaats voor de gedachte dat er wellicht te veel wordt veranderd? Na Eigen veranderkracht vorig

jaar, draait het congres dit jaar om Verandergekte. Op18 juni krijgt u antwoord op de vraag: is zo veel veranderen effectief of doorkruist het de organische verandering die ook zonder diep ingrijpen plaatsvindt?

overmanagement.nl/verandergekte



Het leerhuis

Jikke DE RUITER

Drs. J. de Ruiter is neerlandicus, presentatietrainer, gesprekstrainer, coach en coachtrainer, en eigenaar van Comtab te Utrecht. E-mail: [email protected].

INLEIDING Dat we in spannende tijden le-ven, behoeft geen betoog. Wat mij interes-seert is hoe we ons opstellen ten opzichte van de uitdagingen waarvoor we gesteld worden. Hoe gaan we ermee om? Twee do-minante patronen vallen mij op. ’s Avonds, na het werk, kijk ik graag naar praatpro-gramma’s op de televisie. Het vermaakt me, maar het geeft me ook een groeiend gevoel van onbehagen. Ik zit op de bank als een toeschouwer die vanaf de zijlijn commentaar geeft. Zinvolle deelname lijkt niet mogelijk, want er zweven al zoveel meningen door de ether. Overdag ben ik coach. Dat gaat heel goed; er is veel te doen. Maar ik voel een lichte gêne als ik mijn beroep noem aan anderen, wetend wat het oordeel is over mijn profes-sionele identiteit. Het is geen vak, coaches spelen psycholoogje maar wel tegen hoge tarieven en zijn daardoor een erg duur doekje tegen het bloeden. Daar staat tegen-over dat mijn cliënten zich écht onbehaag-lijk voelen. Ze hebben last van perfectionis-me, burn-out, bore-out en richtingloosheid. Ze zijn als de kanarie in de kolenmijn en vertegenwoordigen in hun symptomen de

patronen van het geheel. Hun gefluit is het signaal: er moet iets gebeuren. Maar wat? Het dominante antwoord van onze cultuur is zelfrealisatie, empower-ment, spiritualiteit, zelfsturing: ‘zelf’. Ik zoek in mijn werk naar een completer ver-haal. Wat wil je vinden als er geen waar-heid is, maar alleen meningen? Hoe stuur je, als de dominante richting naar binnen is?We beseffen inmiddels dat het ik-gerichte uitgewerkt is en dat we weer naar ‘we’ moe-ten. Dat we net iets te lang naar binnen heb-ben gekeken en dat het nu nodig is om de blik weer naar buiten te richten. Maar hoe? Het antwoord op die vraag heb ik gevonden in de joodse visie op permanent leren ofwel ‘lernen’. Dat vindt plaats in een ‘leerhuis’, waar leren en handelen samenkomen met als doel een antwoord te vinden op de vra-gen van de eigen tijd. Ik pleit ervoor dat dit lernen onderdeel wordt van ons leven;

MAATSCHAPPIJBEWUST ONTWIKKELEN IN TRADITIE

www.tsvb.nl 45


met elkaar in een groep, maar ook met z’n tweeën aan de coachtafel.

LERNEN In de joodse traditie geldt het idee dat de wereld in stand wordt gehouden door lerende mensen, en niet door geleer-den maar door leerlingen. Het begrip lernen is verbonden aan ‘de leer’; het doel is tot de leer te komen, ‘een in de toekomst te ontsluiten waarheid die voort zal komen uit de bron: de Thora ofwel de wet. Een jood is verplicht om zich (interpreterend) tot deze wet te verhouden, om zo een zelfstan-dig en verantwoordelijke mens van zijn tijd te worden’ (Brouwer, 2014). Het gaat hier om een manier van leren die een voorberei-ding is op het doen. En dat doen is gericht op het in stand houden van de wereld.Lernen gaat verder dan kennis ontwikke-len, het is een op existentiële manier met leerstof bezig zijn, waardoor je er zelf door verandert. Het uiteindelijk streven is een ‘gaaf’ mens te worden. Dat lernen gebeurt samen met anderen in een leerhuis. Het laat drie verschillen zien met het publieke de-bat en coaching. Ten eerste is er een bron, een traditie waaruit geput kan worden. Daarnaast is er een bedoeling, de weg die de wereld gaat. En ten slotte is er een maat-staf: binnen die weg een gaaf mens zijn.

LEERHUIS Het Beth ha-Midrasj ofwel het ‘huis van studie’ is een niet weg te denken verschijnsel in de joodse geschiedenis. Hier heerst voor ieder het besef opgeno-men te zijn in een lange keten van genera-ties vanaf Abraham en Mozes. Degenen die leren worden niet op zichzelf teruggewor-pen om hun leven vorm te geven, maar zijn opgenomen in de traditie. In de jaren twintig van de vorige eeuw blies Frans Rosenzweig in Frankfurt het

leerhuis nieuw leven in. Hij voorzag daar-mee in een leemte die jonge Duitse joden van die tijd ervoeren. Zij waren seculier opgevoed en hadden geen kennis van het Hebreeuws, waardoor ze op grote afstand van hun traditie kwamen te staan. Met het Freies Jüdisches Lehrhaus, waaraan ook Martin Buber, Erich Fromm en Leo Lowen-thal meewerkten, wilde Rosenzweig bij-dragen aan culturele vorming (‘bildung’), maar ook aan identiteitsvorming. Kennis van theologie en Thora werd verbonden met filosofie en wetenschap. Om een leergemeenschap een leerhuis te maken, zijn er vier ingrediënten nodig: een leerling, een leraar, een canon en een groep. De leerwijze is de dialoog. De jood-se connotatie van deze vier begrippen luidt als volgt.

LeerlingEen leerhuis heeft leerlingen nodig en ieder mens is een leerling. Deze leerling kan zich de gewoonte van het permanent leren alleen eigen maken, als de kennis waarnaar hij streeft, voor hem persoonlijk van belang is. Hier wordt niet bedoeld, zoals in de onderwijskundige opvatting, dat een leerling persoonlijke doelen moet stellen om gemotiveerd te raken. Het gaat verder: het is van levensbelang; niet alleen voor de leerling maar ook voor het geheel. Daarom is er maar een enkel leerdoel: het worden van een gaaf mens. Wat is nu een gaaf mens? Dit antwoord is afhankelijk van het wereld- en vooral het mensbeeld van de permanente leerling. Elke leerling heeft zijn eigen leerweg te gaan en het beoogde resultaat, de gaafheid - of, zoals we nu zouden zeggen, de huma-niteit - kan hem in de volle betekenis, met alle persoonlijke gevolgen, pas duidelijk



worden tijdens het leerproces. De Thora verwerpt namelijk imitatie, als een ontken-ning van de uniciteit van de persoon.Een ‘gaaf’ mens is dan degene die in staat is de scheiding tussen weten en de prakti-sche consequenties ervan in zijn manier van leven te overwinnen, dus ‘wiens binnenkant met zijn buitenkant overeenkomt’. Een per-manente leerling die in gaafheid groeit, ver-kleint stapje voor stapje de kloof tussen zijn binnen- en buitenkant en zal er steeds va-ker en regelmatiger in slagen de scheiding tussen zijn weten en gedrag te overwinnen. Dan pas kan hij op een verantwoordelijke manier bijdragen aan het voortbestaan en de ontwikkeling van zijn context.

LeraarEen leerhuis heeft een leraar nodig. Ieder mens is een leraar. De Thora stelt dat ie-der die geleerd heeft over de wet, zijn ken-nis behoort te delen met anderen. Indivi-duele leereffecten zijn dan ook niet het privébezit van de leerling, maar maken deel uit van het erfgoed. ‘De leraar is nood-zakelijk voor het doorgeven van taciete (stilzwijgende, impliciete) kennis. Een kunde die niet tot in het detail kan worden gespecificeerd, kan niet doorgegeven wor-den op basis van voorschriften, aangezien er geen voorschriften voor bestaan. Zo’n kunde kan alleen doorgegeven worden van meester op leerling, door middel van voor-beelden’ (Cortois, 2010). De leraar blijft ook leerling, want een le-raar die zelf niet meer leert, zal op een gegeven moment niet meer in staat zijn goed te onderwijzen.

CanonEen leerhuis heeft een basis nodig. Er wordt niet richtingloos geleerd. De jood

heeft de Thora. Robin Brouwer legt het be-lang hiervan uit: ‘Deze wet werkt voor de jood zoals de wet voor een rechtsgeleerde of advocaat. Elke advocaat verhoudt zich tot de wet, ontleent zijn individualiteit en identiteit aan de persoonlijke interpretatie van de wet. Dat wil zeggen dat de advocaat voortdurend in dialoog staat met de wet, en de wet deze dialoog ook veronderstelt. Zo ook ervaart de jood zijn zelfstandigheid tot de wet, tot de Thora: hij heeft de plicht om zich interpreterend (door studie) tot deze wet te verhouden en wordt alleen daardoor een zelfstandig en verantwoor-delijk mens’ (Brouwer, 2014).Wat breder gesteld: een leerhuis heeft een canon nodig, vanuit de overtuiging dat we al lerend op weg zijn naar een definitieve ontsluiting van de waarheid. Dit blijft ech-ter het punt op de horizon waar we naar-toe bewegen. De leraar helpt de leerling in dialoog te treden met deze canon, door de kennis eerst te onderwijzen en daarna te ontsluiten voor individuele en overkoepe-lende betekenisgeving. ‘De weg tot de leer is: door al het weetbare heen gaan, om in het gebied te komen waar geen paden meer zijn en waar een sprong nodig wordt’ (Miskotte, 1932). Deze sprong zorgt ervoor dat we bouwmeesters van onze tijd kun-nen worden en het stokje kunnen overne-men van onze voorgangers.Een canon functioneert als een referentie-punt, iets waar we ons tegenover te stellen hebben. Alleen als dat er is, is er leren. Is het er niet, dan dobbert het leren in een lege ruimte rond. Kunneman (2009) spreekt over een culturele humuslaag (van geschie-denis, filosofie, literatuur en kunst) die kan fungeren als kennisbron. Je laten voeden door zingevende tradities ziet hij als voor-waarde om niet ingekapseld te raken door

www.tsvb.nl 47


dominante eigentijdse economische en po-litieke belangen. Een canon laat de mens ‘beyond the box’ (Brouwer, 2012) kijken naar zijn eigen tijd en daardoor ontstaat zinvolle ontwikkeling.

GroepHet is onmogelijk een gaaf mens te worden door uitsluitend boeken te lezen, tv te kij-ken of te mediteren. Leerling, leraar en canon hebben een groep nodig, om het doel te kunnen verwezenlijken. Lernen doe je samen, het is een dialogisch gebeuren, een uitwisseling van gedachten, het voortdurend stellen van vragen en het luisteren naar hoe de woorden geklonken hebben in de oren van de luisteraars van toen, hoe ze gefunc-tioneerd hebben in de situatie waarin ze ont-stonden. ‘Lernen is niet uitsluitend een indi-viduele activiteit en ook niet uitsluitend een sociale, maar het is beide. Uitsluitend indi-vidueel leren kan gauw krachteloos worden en gemakkelijk tot fouten leiden, die de leer-ling zelf niet opmerkt en dan ook niet kan corrigeren. Leerlingen die collectief leren, spelen afwisselend de rol van leerling en die van leraar en beide rollen kunnen even leerzaam zijn’ (Abram, 1984).Het collectief leren en het praten daarover zorgt voor pluraliteit en de mogelijkheid om elkaar te bekritiseren en corrigeren of aan te moedigen. Kunneman (2014) duidt dit dialogisch leren aan met de term hori-zontale transcendentie. Deze openheid van een groep maakt de leerling ontvankelijk en gevoelig voor kritiek. De Thora noemt dit: ontzag.

NAAR EEN HEDENDAAGS LEERHUIS Ge-raakt door het joodse lernen en overtuigd van de leemte die aan de coachtafel en in ons individuele programma heerst, heb ik

drie jaar achtereen een leerhuis georgani-seerd, voor iedereen die geïnteresseerd was in de vraag: hoe kunnen we de ontwik-keling van onze samenleving begrijpen en wat is er nu nodig? Elke keer was de invul-ling hetzelfde: tijdens zes avonden gaven leraren hun kennis over en visie op de vraag, waarna een dialoog werd gestart om de kennis te verwerken en de betekenis voor de eigen context te ontdekken. Er kwamen veel mensen op af, die leerling werden vanuit eigen betrokkenheid en professie. En de leerlingen vormden een groep; nog niet zozeer een gemeenschap, aangezien we niet in een traditie traden die ons die identiteit gaf. Was er een canon? De leraren deden hun best voor ons de filosofische tradities en denkbeelden te ontsluiten. Zo leerden we bijvoorbeeld over de gnostiek, het humanisme, de islam en de meer recente maatschappijfilosofie. Ten slotte bleek er ook een vijfde ingredi-ent nodig: de facilitator. Deze persoon bewaakt de dialoog en zorgt voor verbin-ding tussen de leraar, de leerling, het ge-leerde en de context. Die rol nam ik op mij.En er waren hindernissen, voortkomend uit het feit dat we zelf een reflectie van datgene zijn waar we onbehagen over er-voeren. Zo werden we ons bewust van het verlies van een canon, een tekst, een wet. Enerzijds lijkt dat een bevrijding van de dogmatiek van de jaren vijftig van de vori-ge eeuw, maar anderzijds missen we daar-door houvast. We zijn het niet meer ge-wend om te denken in ‘waarheden’ waartoe we ons kunnen verhouden, zoals een jood dat heeft met zijn wet of een christen met de bijbel. Wat kun je dan le-ren? De filosofie kan zeker als basis die-nen, maar wie maakt een keuze uit alles wat er gedacht en geschreven is? Waar aan



de bron wordt getwijfeld, moet nog harder geleerd worden. En het vergt veel kracht om dan door te zetten. Van de leraren en de facilitator was sterk leiderschap nodig en van de groep een commitment aan de spelregels van de dia-loog. Zo konden we de filosofische denk-beelden aanhoren, gaan interpreteren en de betekenis ervan vinden voor ons eigen leven. Maar het overbruggen van een leem-te in traditie is een heel proces. Waar het jodendom zich richt op de gemeenschap, zijn wij als postmodernen nog vooral bezig met zelfrealisatie. Ik moet hierbij denken aan een opmerking van Cortois: ‘De ideologie van de zelfrealisatie (...) is een resultante van een doorgedreven indi-vidualisme dat de rol van een cultuur- en kennisgemeenschap schromelijk onder-schat en dus ook de rol van de symboli-sche representant van die gemeenschap, namelijk de meester’ (Cortois, 2010). Het consumeren van kennis om een leuke, waardevolle avond te hebben, is een sterk ingebakken patroon. Het is een vorm van veredeld televisiekijken. De ‘sprong’ vergt een andere attitude. Het vormen van deze attitude is onderdeel van het leerproces. Voorwaarde is dan wel dat een leerhuisbij-eenkomst geen incidenteel samenkomen is, maar een proces van voortborduren, verder leren, elkaar leren kennen en elkaar leren bekritiseren en bemoedigen. Daar zijn individuen voor nodig die zich com-mitteren aan het gemeenschappelijk doel en zich verantwoordelijk weten voor het behalen ervan. Dat druist nogal in te-gen onze neoliberalistische waarden van ‘vrijheid, blijheid’ en ieder voor zich. Je durven verbinden is heel wat.We houden niet van trage gedachtevorming bij de ander. Debat is interessanter en voor-

al een debat dat wordt gevoerd door welbe-spraakte intelligentsia die ons vermaken met hun hanengevecht. De aandacht gaat naar wie wint op argumentatie en wie al dan niet terecht ‘geframed’ wordt. Dan is het moeilijk om het appel te ontvangen om eens naar de eigen rol te kijken, de eigen verantwoordelijkheid. Er is moed voor nodig om te leren, om je open stellen voor verschil en je plek te pakken in de dialoog. Er is zelfs moed voor nodig om stil te zijn en de ander de ruimte te geven, met als risico dat hij niet iets brengt waar jij wat aan hebt. En er is nog meer moed nodig om aanwezig te kunnen blijven, als het leerpro-ces maar niet lijkt te lukken. Dit alles vraagt dus ook veel moed van de facilitator. Moe-dig worden is een heel proces.Een groot verlangen naar ‘doen’ staat het leren soms in de weg. Er is geduld nodig om eerst de weg van leren en reflectie te gaan, voordat we over de oplossing gaan denken. Ons oplossingsgerichte patroon vraagt om te snelle antwoorden en dit appel gaat richting de leraar: ‘Zeg dan hoe het moet.’ Komt het antwoord niet, dan ontstaat als onderdeel van het leerproces weerstand. Stopt een samenkomst op dit punt, dan is het lastig om de groep een volgende keer weer bijeen te brengen. We denken graag cognitief over wat er daar en dan gebeurt. Het naar je toehalen van de kennis en het betekenis geven in het eigen leven is heel spannend. Het heeft direct consequenties. Als je namelijk leert en doorleeft wat je leert, dan verander je. Ander gedrag volgt hier als vanzelf uit. Wil je dat wel? Dat komt wel heel dichtbij.Mijn avontuur met het opzetten en facili-teren van het leerhuis is nog lang niet ten einde. Stukje bij beetje ervaar ik de sterk-te van de joodse visie op leren, traditie en

www.tsvb.nl 49

Abram, I.B.H. e.a. (1984). Beth ha-Midrajs leerhuis.

Ervaringen van joden en christenen. Kampen: Kok.

Brouwer, R. (2014). Rosenzweigs’ vrije joodse leerhuis in

actueel perspectief. Over het leren van een nieuwe huma-

niteit. (ongepubliceerd manuscript).

Cortois, P. & Herck, W. van (2010). Meesters en discipe-

len. Refl ecties op een vergeten relatie. Kapellen: Pelck-

mans.

Miskotte, K.H. (1982). Het wezen der joodse religie.

Bijdrage tot de kennis van het joodsche geestesleven.

Kampen: Kok.

Kunneman, H. (2005). Voorbij het dikke ik. Bouwstenen

voor een kritisch humanisme. Utrecht: Humanistic Universi-

ty Press.


gemeenschap. Langzamerhand begin ik, in dialoog met anderen, de hindernissen te begrijpen en het leerproces zelf als medesubject van het lernen te zien.

TOT BESLUIT Wie zich wil ontwikkelen tot een zelfstandig, verantwoordelijk en hu-maan wezen, heeft niet genoeg aan indivi-duele begeleiding of een individuele stu-die, maar is gebaat bij gezamenlijk leren rondom een canon. Hebben wij nog een tekst, Thora of ‘Weisung’ (zoals Buber het formuleert)? Daarom zie je nu de trend ontstaan dat men zich richt op fi losofen uit de oudheid, zoals Socrates, Aristoteles en Epicures. Het succes van de School of Life, de Nacht van de Filosofi e, het Studium Generale en het Tijdschrift voor Filosofi e zijn hier een gevolg van. Waar ik voor pleit is dat we ervoor zorgdragen dat de vier ingrediënten van het joodse leerhuis opge-nomen worden in ons moderne leren. Alleen zo kunnen wij postmodernen ons werkelijk ontwikkelen. Ik keer terug naar ons onbehagen en onze individuele inspanningen om ons leven vorm te geven. Ik vind het antwoord op dit onbehagen in het bij elkaar brengen van mensen die een leraar zoeken, een plek re-gelen - waarom niet een leegstaande kerk? - of hun huis ter beschikking stellen, om met elkaar de traditie en cultuur te bestu-deren en in dialoog te werken aan moder-ne humaniteit. Een leerhuis als onderdeel van het moderne leven dat bijdraagt aan ontwikkeling en zingeving.Daarnaast denk ik dat er een duidelijk ap-pel is aan ons als coaches, om de individu-ele krachtsinspanning te laten kantelen naar een gemeenschappelijk verhaal. Ik zoek hierin mijn weg door coachgesprek-ken om te buigen naar leergesprekken en

wel op twee manieren: ten eerste door men-sen met eenzelfde thema bij elkaar te bren-gen en met elkaar te leren met een leraar, aan de hand van een canon. Zo worden ‘probleemeigenaars’ gave mensen en die zijn altijd hard nodig. Dit betekent dat mijn rol van coach uitgebreid wordt met die van leraar, fi losoof, dialoog-facilitator en leer-ling. Een tweede mogelijkheid is van indi-viduele coaching een leergesprek te ma-ken, waarbij de coachee en de coach samen onderzoek doen en leren over het coachthema, aan de hand van een gekozen canon (een tekst of traditie). De rol van le-raar en die van leerling wisselen elkaar bij beiden af en beiden ontwikkelen zich.Misschien dat dit op den duur geen coa-ching meer zal heten, maar gewoon lernen en ontvang ik mensen niet meer in mijn praktijk maar in mijn leerhuis. Niet alleen om geluk te vinden - het adagium van nu - maar om, zoals de Thora het zegt, de we-reld in stand te houden.

LITERATUUR


WAARNEMINGEN

BOEKBESPREKINGEN

Moderne teams volgens het boekje

Voor mij ligt een stapeltje van vijf boeken over teams en groepen. Het is een kleine selectie uit de boeken die er het afgelopen jaar verschenen rond dit thema, waar over al eerder zoveel en grondig is geschreven. De vraag die mij bezighoudt is daarom: kan ik in deze boeken nieuwe inzichten vinden over teams in onze tijd en over de daarvoor benodigde begeleidingskundige rol en kwaliteit? Of is er veeleer sprake van oude wijn in nieuwe zakken? De titel van het eerste boek, Teams van de toekomst. Leidinggeven aan het nieuwe samenwerken (2013), belooft meteen veel rond mijn vraag. Van der Schoor en Van de Wiel starten met een uitgebreide schets van de uit-dagingen van moderne teams. Allereerst plaatsen ze teams in een bredere context, door een overzicht van allerlei trends en ontwikkelingen die zich op dit moment voltrekken en die relevant zijn voor teams en hun functioneren. Demografische ontwikkelingen zijn bijvoorbeeld dat de samenleving vergrijst en een nieuwe generatie de arbeidsmarkt betreedt, met een andere mentaliteit en behoeften. Digitale ontwikkelingen maken dat we veel meer en sneller informatie met elkaar delen. En de economische realiteit van de laatste jaren maakt dat we in organisaties meer moeten doen met minder mensen. Dat alles heeft invloed op de teams van nu. Duidelijke verschillen ten opzich-te van teams vroeger is dat de samenstelling van teams bijvoorbeeld veel snel-ler verandert; teamleden maken soms deel uit van verschillende teams en de levensduur van teams is korter. Vanuit hun ervaring in het begeleiden van teams beweren de auteurs dat de ont-wikkeling van teams daarmee ook lijkt te veranderen. Door de toegenomen snelheid is het niet langer zo dat teams de tijd hebben een aantal fasen van start, strijd, samenwerken en afsluiting door te maken. Steeds meer zullen teams te maken krijgen met startproblemen - in de hectiek van alledag krijgt een team geen heldere beginopdracht - of een voortdurende dynamiek van start en slot-fase, door steeds vertrekkende en komende teamleden.

www.tsvb.nl 51

Joris BRENNINKMEIJER

Drs. J.H. Brenninkmeijer is als zelfstandig adviseur werk-zaam vanuit zijn eigen bedrijf Brenninkmeijer Organisa-tieontwikkeling en is redactielid van dit tijdschrift. E-mail: [email protected].

Het antwoord op deze toenemende complexiteit zoeken de auteurs in het benoemen van een aantal dilemma’s en spanningsvelden, die vervolgens in hun visie gehanteerd dienen te worden. Dat stelt hoge eisen aan leiding- gevenden (en hun begeleiders), wat betreft het doorzien en handelen in onzekere en dynamische omstandigheden. Een makkelijk antwoord op nieu-we opgaven voor teams is dit boek dan ook niet, maar wel is het een ope-ning naar nieuwe vragen.

TeamrollenWeer een veelbelovende titel is Topteams zijn toekomstmakers. Met talen-ten de juiste snaar raken (2014) van Richard de Hoop. Het boek gaat ver-gelijkbaar van start als het boek van Van der Schoor en Van de Wiel. Ook hier een schets van de toenemende dynamiek, met veel voorbeelden van markten waarbij het internet voor bedrijven een belangrijke en soms ont-wrichtende rol speelt. Verrassend genoeg komt De Hoop na deze inleiding met een klassieker op de proppen: de Belbin-teamrollen. Een bewezen en solide model en metho-diek, waarvan mij altijd de lelijke labels in het oog springen die Belbin des-tijds bedacht (zoals de plant, de monitor en de zorgdrager). De Hoop stopt ze in een nieuw en fris jasje, door de rollen te zien als muziekinstrumenten. Zo heeft ieder team idealiter een gitaar (ofwel de plant), een harp (ofwel de monitor), een hoorn (ofwel de zorgdrager), een bas, een trompet, een trom, een piano en een viool. Gezamenlijk vormen ze een orkestje en streven ze ernaar om samen te jammen: improviseren in nauwe onderlinge afstemming. Een team als orkest is een mooie metafoor en ik kan me er van alles bij voor-stellen als de auteur schrijft dat hij hierover veel lezingen en workshops verzorgt. Naar mijn idee blijft het boek als geheel na de veelbelovende inleiding iets te veel oude wijn in een nieuwe zak. Tegelijkertijd is dat misschien ook wel geruststellend. Werken met teamrollen vormt over jaren heen een inspire-rende mogelijkheid voor teamontwikkeling, hoezeer de wereld om ons heen ook aan het veranderen is.

ZelfsturingWat van De Hoops boek valt te zeggen, geldt in zekere zin ook voor Zelfsturende teams in de praktijk van Astrid Vermeer en Ben Wenting. Er is niet per se iets nieuws onder de zon, maar voor wie een overzicht wil heb-ben wat er belangrijk is bij een zelfsturend team, is dit een prima boek. In het eerste hoofdstuk gaan de auteurs in op de vraag wat zelfsturing is. Verschillende pun-ten passeren de revue, waarbij ze gelukkig niet vergeten de nadelen van zelfsturing te vermelden (zoals de eisen die het stelt aan de communicatieve vaardigheden van team-leden en de volledig andere rol van de leiding-gevende). In vier hoofdstukken volgt vervol-gens uitleg over het samenstellen van een team, communicatie, vergaderen en kwaliteit. In het laatste hoofdstuk gaan de auteurs in op een aantal specifieke situaties (zoals zelfstu-ring in een multidisciplinair team). Het boek is helder geschreven en gebaseerd op uitgebreide praktijkervaring van beide auteurs bij het invoeren van zelfsturende teams in allerlei organisaties. Nuttig, prak-tisch en degelijk.

WAARNEMINGEN


WAARNEMINGEN

TeamproductiviteitHoe werk je als team effectief samen in situaties waarin het steeds zoeken en afstemmen is wie wat doet? En hoe organiseer je teamwerk, zodanig dat niet de hectiek de overhand krijgt? In Getting teams done. Een praktische methode voor teamproductiviteit (2013) werken Diederick Janse en Marco Bogers een heldere aanpak uit rond deze vraagstukken. Ze baseren zich daar-bij op de denkbeelden van David Allen over het plannen en organiseren van werk (‘Getting things done’) en het Holacracy-concept van Brian Robertson. Taaie kost voor wie niet erg gesteld is op dit soort Angelsaksische termen, maar gezegd moet worden dat de auteurs de zaak met enthousiasme beschrijven. Kern van de aanpak is om sterk te sturen op het verhelderen van rollen en verantwoordelijkheden. Zijn deze eenmaal helder benoemd en vastgelegd, dan vindt vervolgens zeer regelmatig afstemming plaats in een zogenoemd roloverleg. Dat is een overleg waarbij het - anders dan in het werkoverleg waarbij de inhoud centraal staat - gaat over ieders rol en verantwoordelijk-heden en de spanning die ontstaat wanneer deze in bepaalde situaties niet helder zijn. De auteurs beschrijven hoe zo’n roloverleg in zijn werk zou moe-ten gaan: een check-in (hoe zit iedereen er bij), opbouw van de agenda (er is geen agenda vooraf), daarna de bespreking ervan volgens een strakke structuur, enzovoort. Aardig is dat er regelmatig passages uit een fictieve organisatie worden beschreven, waarin de ideeën geleidelijk worden ingevoerd. Dat geeft meer beeld bij hoe een en ander in de praktijk gestalte krijgt. Duidelijk wordt daar-in dat deze manier van werken (veel) oefening en begeleiding vraagt en ook niet geschikt is voor iedere organisatie of elk team. Net als het idee van zelf-sturing, heeft ook dit concept het mogelijke nadeel dat het teamleden over-vraagt: leidinggeven wordt ingeruild voor een vorm van gedeeld leiderschap en veel soms lastige conflictstof ligt snel op tafel.

Deep democracy Het laatste boek van het stapeltje is Deep democracy. De wijsheid van de min-derheid (2014) van Jitske Kramer. Deep democracy is door Myrna Lewis bedacht en ontwikkeld in Zuid-Afrika, en is als aanpak goed bruikbaar in teams. Als praktisch toepasbare methode is deep democracy erop gericht verschillen een plek te geven in besluitvormingsprocessen. Kramer beschrijft uitgebreid en nauwkeurig welke stappen daarin behulpzaam zijn, waarbij de kunst steeds blijkt te zijn om op zoek te gaan naar het alternatieve geluid of de minderheids-stem. Het ultieme doel van deep democracy is die minderheidsstem een plek te geven en daarmee besluiten rijker en beter gedragen te maken. Daarnaast is deep democracy een manier van kijken naar wat speelt in teams. Een heel belangrijk uitgangspunt is dat teams en groepen een groot

Jaco van der Schoor & Guido van de Wiel (2013). Teams van de toekomst. Leidingge-ven aan het nieuwe samenwerken. Den Haag: BIM Media. ISBN 978 94 622 0006 7

Richard de Hoop (2014). Topteams zijn toekomstmakers. Met talenten de juiste snaar raken. Culem-borg: Van Duuren Ma-nagement. ISBN 978 90 896 5231 7

Astrid Vermeer & Ben Wenting (2014). Zelf-sturende teams in de praktijk. Amsterdam: Reed Business. ISBN 978 90 352 3831 2

Diederick Janse & Marco Bogers (2013). Getting teams done. Een praktische metho-de voor teamproducti-viteit. Den Haag: BIM Media. ISBN 978 94 622 0041 8

Jitske Kramer (2014). Deep democracy. De wijsheid van de min-derheid. Zaltbommel: Thema. ISBN 978 90 587 1932 4

BESPROKEN

www.tsvb.nl 53

WAARNEMINGEN

potentieel aan wijsheid herbergen. Vaak blijft die wijsheid verborgen in de onderstroom of is er maar een enkel teamlid dat een lastig idee voorzich-tig durft te opperen. Naast vaardigheid vergt het van een begeleider veel gewaar-zijn en alertheid om te zien wat er leeft in de groep.Het aardige van het boek is dat het zo’n mooi geheel vormt. Afzonderlijk is een aantal elementen eerder beschreven, zoals het zoeken naar alterna-tieven als creativiteitstechniek of het benoemen wat er speelt in een groep (deep democracy noemt dit: een weerbericht). Maar gezamenlijk en goed ingebed in een eigen manier van kijken naar groepen, beschrijft het boek een krachtige aanpak om meer uit teams te halen.

Tot besluitModerne teams kennen nieuwe opgaven, maar dat betekent niet automa-tisch nieuwe antwoorden. Twee boeken (Topteams zijn toekomstmakers en Zelfsturende teams in de praktijk) komen met degelijke, bijna tijdloze ant-woorden: oude wijn in nieuwe zakken. Nieuwe wijn wordt geboden met Getting teams done en Deep democracy. Interessant is dat de innovatie hier enerzijds gericht is op het omgaan met hectiek en het vergroten van slag-vaardigheid en productiviteit, en anderzijds gericht lijkt op trage vragen, de onderstroom en de verbinding. Teams van de toekomst, ten slotte, ontsluit het gebied: als een rijk gesorteerde wijnkaart.Interessant is te bedenken welke (soms impliciete) invullingen van de bege-leidingskundige rol de vijf boeken in zich bergen. Uit Teams van de toekomst komt een (management)adviseur naar voren, die een uitstekend overzicht heeft van dilemma’s en opgaven van moderne teams, en die een leidingge-

vende en diens team wat dit betreft goed kan begeleiden bij de zoektocht naar de te bewerken vraag. In Topteams zijn toe-komstmakers zien we een begeleider op-doemen die inspireert en speels bewust-wording rond teamrollen stimuleert. Uit Getting teams done komt een begeleider naar voren die teams traint in de benodig-de procedures, methodieken en vaardig-heden om op een andere manier te gaan werken. De begeleider die met Zelfsturen-de teams in de praktijk aan de slag gaat, is een teamcoach die, ‘loslatend sturend’, een team helpt op weg naar zelfsturing. En in Deep democracy zien we de procesbe-geleider of facilitator aan het werk, die alert is op en hypersensitief is voor onder-stroomcommunicatie. Zo bezien vertegenwoordigen deze boeken zeer diverse perspectieven op teams, hun opgaven en wat deze vragen van begeleiders. Bij elkaar vormen ze een mooi aan-vullend geheel - om niet te zeggen: een sterk team.


WAARNEMINGEN

BOEKBESPREKING

Moments of impact

Chris Ertel en Lisa Kay Salomon nemen de lezer in Moments of impact mee in de wereld van gespreksregisseurs. Als je door de Amerikaanse schrijfstijl heen kunt kijken, vind je in het boek vele praktische o ja’s en aha’s. Het boek geeft een breed perspectief op wat van belang is in de context van groepsgesprek-ken. Wat kun je doen om de kans van slagen te vergroten, voordat je met ieder-een in de zaal zit? De belangrijkste les van het boek: een productief verloop van een strategisch gesprek regel je niet ter plekke. En: impact bereik je niet alleen door goede inhoud, maar vooral ook door de ervaring die je de deelnemers biedt. Deze les werken de auteurs uit in een kompas met vijf ‘denk aan’-kernprincipes. Ieder kernprincipe bestaat vervolgens uit drie ‘doe dit’-richtlijnen. In de Star-terskit (achterin het boek) maken de auteurs hun adviezen concreet met voor-beeldvragen, acties en werkvormen. Het boek beslaat zo het hele spectrum van abstract concept tot concrete tips. De focus beperkt zich tot de voorbereidingen en vormgeving vooraf. Wat je als begeleider in het eigenlijke gesprek doet, komt niet aan de orde.

SchrijfstijlOm te beginnen de grootste hobbel die de geïnteresseerde lezer van het boek dient te nemen: de schrijfstijl. Ik krijg de kriebels van pretentieuze openingen als: ‘Inleiding: de belangrijkste leiderschapsvaardigheid die je niet leert op Harvard Business School (of waar dan ook).’ Het is de toon van veel Ameri-kaanse managementboeken die altijd de ultieme oplossing beloven voor het le-ven, het universum en al het andere en waarbij het gerommel in het verleden verbleekt. Zo beginnen we met een scène waarin een bedreven professional verschijnt met een topopleiding, maar grote zorgen. Gelukkig meldt hij zich bij de auteurs, zodat ze hem kunnen redden. En dat is niet de enige keer dat ze het

www.tsvb.nl 55

Bastiaan VAN GILS

Ir. B.J.C.M. van Gils is directeur bij Het Consulaat te Am-sterdam en redactielid van dit tijdschrift. Website: www.hetconsulaat.nl. E-mail: [email protected].

noodlot weten af te wenden. Aan het einde van de inleiding hebben we al een paar succesvolle cases achter de kiezen, hebben we de ‘name-dropping’ van grote bedrijven, universiteiten en goeroes gehad en zijn we zelf op onze plaats gezet: je weet waarschijnlijk hoe je een behoorlijke meeting moet op-zetten, maar in de huidige wereld van ‘volatility’, ‘uncertainty’, ‘complexity’ en ‘ambiguity’ ofwel VUCA ga je het daar natuurlijk niet mee redden. Geluk-kig neemt dit boek ons mee op een ‘power tour’ door een paar fantastische strategische conversaties. Jij en je klanten kunnen ná het lezen ervan ten minste weer rustig slapen.Zo: nu dat behandeld is, kunnen we bekijken wat dit boek de lezer te bieden heeft.

LeermeesterIn de inleiding eren de auteurs Pierre Wack, een van hun leermeesters. Zijn aanstelling als hoofd van het legendarische groepsplanningsteam van Royal Dutch Shell vond plaats in een tijd (1971-1981) dat die bedrijfstak en de we-reld eromheen snel veranderde. Maar hun eerste scenario’s sloegen totaal niet aan. Tijdens een sabbatical van een jaar in Japan besteedde Wack veel tijd aan het bestuderen van het verschil tussen een effectief en ineffectief rapport of plan. Wack realiseerde zich dat hij en zijn team zich veel minder moesten richten op de virtuositeit van hun analysen en veel meer op de mind-set en interesses van hun publiek. Deze les hebben de auteurs ter harte genomen en in hun vele jaren praktijk-ervaring verfijnd. Met dit boek willen zij hun kennis delen met anderen die organisaties helpen bij het vormgeven van strategische conversaties. Ze geven antwoord op de vraag: hoe creëer je een gedeelde ervaring waarin de urgentste issues waarmee je organisatie zich geconfronteerd ziet op een open manier worden verkend, vanuit allerlei gezichtshoeken? Dit moet leiden tot een ervaring die een groep mensen naar een dieper discussie- niveau brengt dan ze ooit voor mogelijk hielden.De auteurs gaan daartoe vooral in op de keuzen wat betreft het ontwerp en de context van een gesprek. Ze ordenen hun antwoord in vijf principes voor de doelstelling, selectie van deelnemers, locatie, inhoud en beleving van de deelnemers. Elk principe werken ze uit in een hoofdstuk van 20-25 pagina’s met drie richtlijnen. Ik zal ze hierna kort bespreken.

Definieer je doelOrganisaties proberen de wereld onder con-trole te krijgen via een gestructureerd proces, maar slagen daar niet in. Managers proberen problemen te snel en daadkrachtig op te los-sen. Maar als designer van strategische con-versaties is het je taak om tijd en rust in te bouwen, zodat de groep inzicht kan ontwik-kelen voordat actie wordt ondernomen. Een les die begeleiders als muziek in de oren moet klinken. Het waardevolle van dit boek is ech-ter dat het een taal biedt die aansluit bij de denkwereld van managers. Geen Theory U met het ‘verduren van de stilte’, maar prakti-sche uitleg van een proces van divergeren en convergeren. Soms is het wel en soms nog niet duidelijk waar je naartoe gaat. Zo krijgen begeleidingskundige overwegingen een zake-lijker en toegankelijker naam.Daarnaast onderstrepen de auteurs het be-lang van een helder doel. Wat doe je en wan-neer? Deelnemers hebben de neiging vooraf snelheid te willen maken en in de sessie (onbedoeld) op de rem te trappen. Werk daarom in een sessie alleen aan beeldvor-ming, oordeelsvorming of besluitvorming. Daarmee voorkom je dat mensen besluiten erdoor moeten drukken, terwijl de groep als geheel nog geen eenduidig beeld heeft van de situatie.

WAARNEMINGEN


WAARNEMINGEN

Zorg voor uiteenlopende perspectievenHoe stel je een groep samen waarin iets nieuws kan ontstaan? Gecontroleer-de diversiteit is het antwoord. Enerzijds stimuleer je verschil door uiteenlo-pende mensen uit te nodigen. Niet de standaardgroep die van mensen ‘die er zeker bij moeten zijn’, maar met de hand geselecteerd nieuw bloed. En tegelijkertijd er rekening mee houden dat strategische conversaties voor de deelnemers fysiek en emotioneel uitputtend kunnen zijn. De stress kan voor-al intens zijn als het om belangrijke vraagstukken gaat, als de deelnemers elkaar niet goed kennen of als hun perspectieven sterk uiteenlopen.De auteurs beschrijven welke diversiteit je kunt zoeken (positie, sociaal, psychologisch) om een goede mix te krijgen van bekend en onbekend, oud en nieuw. Een belangrijke vraag: hoe laat ik de ‘die moet er zijn, maar voegt weinig toe’-deelnemers weg? Hun tip is vooraf (video)interviews te voeren, zodat ze wel inbreng hebben, maar de sessie niet kunnen kapen. Op dezelf-de manier kun je mensen laten deelnemen die er op het moment zelf niet kunnen zijn, maar wel iets belangrijks toevoegen. Door deze manier van kijken naar deelnemers realiseerde ik me weer dat je met de samenstelling van een groep grote invloed kunt uitoefenen op het gesprek dat zal ontstaan. En bovendien dat je de aangeboden groep men-sen niet zomaar als gegeven hoeft te beschouwen. Een kritische blik en een paar slimme keuzen kunnen het leven in en na de sessie een stuk makkelij-ker maken.

Kader de kwesties inHoe voorkom je dat het gesprek alle kanten op schiet of de groep vervalt in een tunnelvisie? Wacks essentiële inzicht is dat mensen veel ontvankelijker zijn voor nieuwe ideeën die voortborduren op hun huidige mentale model-len, dan voor ideeën die daar haaks op staan. Dus adviseren de auteurs kaders te zoeken die aansluiten bij de denkwereld van de deelnemers en tevens te helpen die kaders op te rekken. Laat deelnemers bijvoorbeeld ‘als-of’ doen vanuit een ander kader, zodat ze eraan kunnen wennen. Maar doe dat niet met te veel verschillende kaders, want dat levert alleen maar verwarring en hoofdpijn op.Wat dit betreft geven ze voorbeelden van simulaties waarbij mensen een andere dan hun eigen rol moeten vervullen, of van visuele modellen waar-bij mensen zich in verschillende hoeken kunnen verplaatsen. Ze laten deel-nemers bijvoorbeeld in een spel in de schoenen van hun concurrent stap-pen, om de strijd aan te gaan met hun eigen strategie. Hiermee wordt het makkelijker om de zwakke punten of blinde vlekken van de strategie zicht-baar en bespreekbaar te maken.Het draait niet alleen om de inputkaders (probleemformulering en bespre-ken van de inhoud), maar ook om de outputkaders die helpen vervolg te

BESPROKEN Chris Ertel & Lisa Kay Salomon (2014). Moments of impact. Alphen aan den Rijn: Vak-medianet. ISBN 978 90 131 2254 1

www.tsvb.nl 57

WAARNEMINGEN

geven aan een bijeenkomst. Hoewel de auteurs beperkt aandacht schenken aan deze outputkaders, raken ze hier een belangrijk punt dat begeleiders waarschijnlijk wel herkennen: het was een geweldige bijeenkomst, maar hoe nemen we de mensen die er niet waren hierin mee? Een gewaarschuwde begeleider telt voor twee.

Creëer de juiste omgevingDe auteurs halen een manager strategische planning aan: ‘Als mensen een gewone meeting binnenstappen, verwachten ze een vierkante vergaderruim-te, misschien een paar ramen en een lange tafel of standaard ronde tafels.’ Zij wilde die verwachtingen doorbreken en daarmee ook de standaard ‘mee-ting mind’ die erdoor wordt getriggerd.Kortom, de omgeving heeft invloed op het gesprek. Een van de belangrijke aandachtspunten zijn dan ook de bronnen van afleiding. De lunch om 11.30 uur langsbrengen, leidt iedereen af. Niet doordat er iemand binnenkomt, maar ook door het zichtbare voedsel; dat zorgt ervoor dat op zijn minst de helft van de groep mentaal afdwaalt naar de lunch. Hetzelfde geldt voor fysieke ongemakken als te warm, te koud, te harde of zachte stoelen, sto-rende geluiden, te laat gaan eten, enzovoort. Een moeilijk gesprek vraagt mentaal veel van de deelnemers, dus dat soort zaken moet op orde zijn, om het lekker te laten lopen. Ook hier delen de auteurs weer enkele praktijk-verhalen, die de lezer zullen inspireren.

Maak er een ervaring vanUit onderzoek blijkt dat mensen een opmerkelijke cognitieve immuniteit hebben voor leren via presentaties, zelfs als ze dat op zich graag willen. Niet alleen de ratio doet ertoe in strategische conversaties, maar ook de emotie of ervaring. Als begeleider dien je die te regisseren. En dus is de agenda meer het creëren van een verhaallijn die gericht is op de ervaring van de deelnemers, dan een lijst met onderwerpen die aan de orde moe-ten komen. Liever zorg je voor zware en energieke momenten, dan dat je een emotioneel gladde dag organiseert die mensen de week erna alweer vergeten zijn. Emotie zet mensen eerder aan tot actie dan argumenten. Het laten zien van een documentaire over de ondergang van een vergelijkbare organisatie, laat mensen meer in beweging komen dan de presentatie van de laatste jaarcijfers.

Zwarte bandNa deze vijf principes volgen nog twee hoofdstukken: ‘Ja-maar’s’ (hoofd-stuk 6) biedt handvatten voor dwarsliggers en mensen die denken dat ze je niet nodig hebben, en ‘Maak er jouw moment van’ (hoofdstuk 7) geeft nog wat laatste tips om zelf als ‘black belt’ in strategische conversaties

aan de slag te gaan. Het boek wordt ten slot-te gecompleteerd met een Starterskit van zestig pagina’s met voorbeeldvragen, stroom-schema’s, acties, werkvormen en verdiepen-de literatuur.

Tot besluitAl met al stipt het boek waardevolle onder-werpen aan voor gespreksbegeleiders. De vijf principes helpen je om vooraf de kans op suc-ces te beïnvloeden. De uitwerkingen van elk principe in drie ‘doe dit’-richtlijnen geven het boek een prettig gestructureerd en praktisch karakter. Vanuit een kritische blik komt de in-deling echter wat willekeurig over. Het zou mooi zijn als de werkelijkheid zich liet van-gen in een matrix van vijf bij drie, maar he-laas werkt dat niet zo. En dat merk je ook in de tekst: soms is een richtlijn weinig meer dan een voorbeeld met toelichting, een ande-re keer komt er een nieuw model tevoor-schijn of een lijst met acht tactieken die ver-volgens nauwelijks uitgewerkt wordt. De ordening van het boek is duidelijk leidend geweest in het verhaal van de auteurs. De tekst refereert regelmatig aan andere recente managementliteratuur (de meeste van na 2000) en populairwetenschappelijk werk over denken, communiceren en het brein. Daarmee laten de auteurs zien dat ze aangehaakt zijn bij de hedendaagse literatuur en geven zij de lezer genoeg aanknopingspun-ten om verder te lezen. Al met al vind ik het een degelijk boek over de voorbereiding van en randvoorwaarden voor inhoudelijk gedreven groepsgesprek-ken. Het is interessant voor mensen die de impact van hun groepsbijeenkomsten willen vergroten. Maar wie wil weten hoe je er in de sessie zelf voor kunt zorgen dat deze een ‘moment of impact’ wordt, moet elders te rade gaan.


WAARNEMINGEN

AFLEVERING 8

Canon van de begeleidingskunde

Heb ik een duidelijk beeld van ‘begeleidingskunde’? Eigenlijk niet. Wel dringt tot me door hoeveel moois met deze kunde wordt nagestreefd: persoonlijke groei en bloei, contact met je innerlijke drijfveer, zelfsturing, het leggen van allerlei harmoniërende verbindingen - liefst tussen onverenigbare zaken - en het verleggen van grenzen (welke?), het verlaten van comfortzones, méér zelf-sturing, het ontdekken van zeer diep gelegen eigen waarden, het aanboren van verborgen energiebronnen en krachten waar je in gezet kunt worden (wat? alweer? jawel, nóg meer zelfsturing) of het ontplooien van de vele talenten die elk mens in zich zou dragen. ‘Ik wist niet dat ik het in me had’, roept de bege-leideling na afloop van zijn ‘traject’ verheugd uit. Jubelend zien we hem weg-rennen, niet gehinderd door welke crisis of omstandigheid ook, gepassioneerd zijn lot in eigen hand nemend.Prachtig, maar intussen ontglipt mij nog steeds - of liever: steeds meer - waar al dat begeleiden precies op aangrijpt. Speurend naar mogelijke verklaringen, vergaat het mij als de man op zoek naar de pot met goud aan het eind van de regenboog. De horizon blijft wijken. Lees ik wel de goede boeken? We zullen zien. Vooraf nog dit: er zijn inleidende, prescriptief-methodische, be-schrijvende en kritisch-reflectieve teksten. Van elk moet er wel eentje in, vind ik. Verder zijn mijn voorkeuren veranderlijk; andere lijstjes zijn daarom denk-baar. Ten slotte: mijn soortindeling is leidend, maar de volgorde is arbitrair.

ECVision, A European glossary of supervision and coaching (2014). Het is wellicht ongebruikelijk om een verklarende woordenlijst aan te bevelen, maar wie wil weten hoe begeleidingskundigen van diverse pluimage hun vakgebied omschrijven, moet dit glossarium maar eens bestuderen. Het is met zorg samengesteld door een internationaal team van vakgenoten. Dat alleen al biedt fraaie vergezichten. Mooi is ook dat men zeer diverse formules en omschrijvin-

www.tsvb.nl 59

Sijtze DE ROOS

S. de Roos is opleider, coach en leersupervisor, redac-teur van het Tijdschrift voor Coaching, voormalig LVSC-voorzitter en sinds kort president van ANSE. E-mail: [email protected].

gen vergelijkbaar naast elkaar laat staan, en (zogenaamd) eensluidende definities heeft weten te vermijden. Dat geeft duidelijkheid voor zover het kan, maar biedt ook ruimte aan de diversiteit, onbeslistheid en ambiguïteit van ons vakgebied.Fer van den Boomen, Rinus Merkies en Marcel Hoonhout, Professionele dilemma’s van de coach (2004). Talrijk zijn de handboeken waaruit je kunt leren wat je in de praktijk te doen staat, en hoe je dat hebt uit te voeren. Be-perkt nuttig, zeker, maar het is fijn dat dit boek daar bovenuit stijgt. De au-teurs behandelen zeven ‘spanningen’ die zich in de prakijk kunnen voordoen, zoals die tussen leren en presteren, of tussen zakelijk en persoonlijk. Zij schrijven niet voor hoe je die moet aanpakken. Integendeel, hun boek is juist een geslaagde combinatie van praktijkbeschrijvingen en methodische sug-gesties.Naar keuze: Harald Pühl (red.), Supervision und Organisationsentwicklung (2009) of Andreas Bergknapp, Supervision und Organisation. Zur Logik von Beratungssystemen (2009). Begeleiding krijgt vorm en inhoud binnen een organisatorisch krachtenveld. Sterker nog: de persoonsgerichte bena-dering, zo kenmerkend voor nogal wat begeleidingspraktijken, maakt juist deel uit van deze dynamiek. Waar je dan als supervisor in verstrikt kunt raken, valt te lezen in deze geschriften. In de reader van Pühl leveren ver-schillende auteurs daartoe meerdere invalshoeken aan, terwijl het boek van Bergknapp een systeemtheoretische uitwerking biedt, waarbij hij ‘Beratung’ (waaronder supervisie) opvat als deelsysteem.Brigitte Hausinger, Ökonomie und Arbeit. Der Kontext von Supervision (2002). Bestaat er zoiets als een ‘politieke economie van het begeleidings-wezen’? Volgens Hausinger zeker. Met dit proefschrift laat zij overtuigend zien hoezeer supervisie deel uitmaakt van de maatschappelijke (kapitalisti-sche of neoliberale) polarisatie tussen arm en zwak versus rijk en machtig. Supervisoren raken gemakkelijk beklemd tussen deze conflicterende posi-ties. Hoe dit te voorkomen? Dat vergt van ons, zo stelt de auteur, een (poli-tieke) keuze. En niet kiezen is ook een keuze.Ronald Wolbink, De coach, de begeleider van de laatste mens? (2012). Alweer een proefschrift, ditmaal een filosofische verhandeling. Er is inmid-dels een handelseditie: Het coachvak binnenstebuiten. Een filosofisch per-spectief (2013). Wolbink onderzoekt het mensbeeld van coaches aan de hand van het denken van wijsgeren als Nietzsche, Foucault, Sloterdijk en Bau-man. Zijn analyse leidt tot voor begeleidingskundigen even zorgwekkende

als uitdagende conclusies: coaches reflecte-ren op zowat alles, behalve op hun eigen vooronderstellingen. Zij bedienen zich van begrippen (zoals het zelf of authenticiteit), zonder deze te doordenken of uit te leggen, zodat onduidelijk blijft waar zij moreel en maatschappelijk voor staan. (Dit boek is in nummer 2014/3 overigens besproken door Rombout van den Nieuwenhof.)

Het is fijn dat mensen zulke prachtige teksten schrijven. Daar kan ik mij mooi aan optrek-ken. Maar weet ik nu beter wat begeleidings-kunde is? Welnee. Is dat erg? Ook niet. Be-langrijker is het de wereld te verkennen. Wat inspireert mij daarbij? Een ballet van Hans van Manen, een doek van Marlene Dumas, een foto van Rineke Dijkstra, een gedicht van Elisabeth Eijbers. Of Wachten op de barba-ren van Kafavis. Vergeefs. Die komen niet opdagen. Ze waren er al.

WAARNEMINGEN

Welke boeken zou iedere begeleidings-kundige gelezen moeten hebben?In dit onderdeel van Waarnemingen laten kenners hun licht schijnen op het beste dat de begeleidingskundige literatuur te bieden heeft en geven zij inzicht in hun persoonlij-ke inspiratiebronnen.


VAN HET BESTUUR

LVSC heeft in het najaar van 2014, op verzoek van het bestuur, een ver-kenning uitgevoerd over de stand van zaken in de vereniging en over de toekomst. De verkenning is snel en goed uitgevoerd onder leiding van Wardy Doosje, voorzitter van de Raad voor Begeleidingskunde van LVSC. De groep bestond voorts uit supervisoren, coaches, opleiders en weten-schappers: Nico van Yperen, Mieke Voogd, Cees van Elst, Aty Jansen, Michiel de Ronde, Annerieke van Elst, Marijke Sybesma, Marianne Banning en Willem Koekkoek. Om alle leden van LVSC erbij te betrek-ken, zijn gedurende dit traject enkele malen tussentijdse bevindingen ge-toetst middels sociale media en een enquête onder de leden. De uitkom-sten werden vervolgens direct meegenomen door de werkgroep.Uit de verkenning is gebleken dat de vereniging op een aantal punten rondom supervisie stevig in het zadel zit. Daar is LVSC trots op; we zijn al 35 jaar het huis van gedegen professionals op het gebied van supervi-sie en de laatste jaren ook steeds meer van coaching. Er ligt een stevig fundament van kennisontwikkeling in de regio’s, via de opleidingen, bijscholingsprogramma’s, het Tijdschrift voor Begeleidingskunde tot congressen over actuele thema’s. LVSC is een club waar mensen zich positief kritisch opstellen, ook binnen de vereniging. De ethische tradi-tie is sterk en rijk. Dat houdt ons scherp en heeft toegevoegde waarde voor onze klanten, die niet gediend zijn met meelopers. We hebben langdurige relaties opgebouwd met opleidingen, collega-beroepsverenigingen en kennisinstituten, waardoor we gevoed worden en midden in de samenleving staan. Doordat we aangesloten zijn bij ANSE, zijn we ook internationaal aangehaakt.Het bestuur van LVSC heeft in november 2014 haar voorkeur uitgespro-ken voor een toekomstscenario waarbij het belang van integrale belan-genvertegenwoordiging op het terrein van begeleidingskunde centraal staat. Coaching heeft daarin naast supervisie een volwaardige plaats.

Naast deze begeleidingsvormen is er veel voor te zeggen om ook de begeleiding van organisaties in veranderprocessen te on-dersteunen. Begeleidingskunde krijgt dan inhoud op individueel, groeps- en organi-satieniveau. Daarmee ontstaat een com-pleet beeld van begeleidingskunde.

LVSC in bewegingDe werkgroep Visie, missie, strategie heeft inmiddels een voorstel aan het bestuur gepresenteerd, waarin het toekomstscena-rio uitgewerkt is wat betreft bestuurlijke (in)richting, inzet en structuur. Het bestuur heeft de voorgestelde koers van harte omarmd en gaat de komende maanden het land in om de ingezette be-weging te delen met de leden en daarover in contact te komen. In een viertal regio-bijeenkomsten komen we graag direct met onze leden, opleiders en andere geïnteres-seerden in gesprek. Deze input wordt mee-genomen in het uiteindelijke voorstel voor de leden. Tijdens een jubileumbijeenkomst in no-vember 2015 gaan we met elkaar vieren waar LVSC vandaan komt en vieren we ook de nieuwe koers van LVSC. Het jubi-leumjaar wordt zo een jaar van transitie, waarbij de leden de in te zetten koers voortstuwen.

JubileumIn maart 2015 bestaat LVSC 35 jaar. In 1980 werd de vereniging opgericht als Landelij-ke Vereniging voor Supervisie en andere Begeleidingsvormen (LVSB). We zullen op diverse manieren aandacht besteden aan dit jubileum. In ieder geval met een fees-telijke viering op vrijdag 13 november 2015 te Utrecht, in aansluiting op een extra

www.tsvb.nl 61

algemene vergadering. Noteert u de datum alvast?Het LVSC-logo hebben we voor de gelegen-heid alvast in een feestelijk jasje gestoken.

Honderdste studentlidmaatschapNog iets om te vieren: we mochten begin dit jaar ons honderdste studentlid verwel-komen. Sinds 2013 biedt LVSC informatie-ve studentenpakketten aan opleidingen en studenten. Dit studentenpakket bevat be-halve informatie over LVSC, een exem-plaar van het Tijdschrift voor Begeleidings-kunde. Het studentlidmaatschap slaat aan en vol-doet duidelijk aan de behoefte van studen-ten aan kennis en kunde over begeleidings-kunde. We heten alle studentleden van harte welkom.

Ondernemers voor ondernemersEind vorig jaar is LVSC gestart met een nieuwe LinkedIn-subgroep speciaal voor ondernemende LVSC-leden. Inmiddels heeft de groep ruim 420 volgers en dit aan-tal groeit gestaag door. In de subgroep ad-viseren de leden elkaar over ondernemers-vraagstukken. Denk daarbij aan het ondernemersplan, online-marketing, be-lasting, contracten, administratie en acqui-sitie. De groep dient als forum voor LVSC-ondernemers. Daarnaast voedt LVSC de groep met relevante items uit de media.

MMM-training

De staatssecretarissen Van Rijn (VWS) en Klijnsma (SZW) hebben op maandag 9 februari 2015 het startschot gegeven voor de gratis online-training ‘Mensen met

Mogelijkheden’. Dit gebeurde tijdens het drukbezochte congres ‘Mensen-werk’ te Nieuwegein. Meer dan duizend professionals namen deel aan het congres, met als centraal thema de participatie van mensen met een psychi-sche kwetsbaarheid. Meer mensen met een psychische kwetsbaarheid aan het werk, midden in de maatschappij. Dat is het doel van het project ‘Men-sen met Mogelijkheden. Want werk biedt mensen de kracht en ruimte om zichzelf te ontwikkelen. Op initiatief van de NVvA, de NVVG en de ministeries van VWS en SZW ging het project twee jaar geleden van start. Sindsdien is, samen met 21 betrok-ken beroepsgroepen, werkgevers en een groot aantal ervaringsdeskundigen, een schat aan informatie vergaard en zijn bijzondere initiatieven tot stand gekomen. Zo ging in oktober het online-inspiratieboek live, dat professio-nals in de keten zorg, onderwijs en werk een krachtige methode biedt om samen met werkgevers en ervaringsdeskundigen aan arbeidsparticipatie te werken. Als vervolg hierop is er nu een gratis online-training die professionals en werkgevers op een andere manier leert kijken naar mensen met een psychi-sche kwetsbaarheid en beter leert samen te werken binnen de keten van onderwijs, zorg, werk en inkomen. De training is online, kan in eigen tempo worden doorlopen en omvat video-minicolleges, fi lmfragmenten van erva-ringsdeskundigen en werkgevers. en uiteraard de nodige theoretische ach-tergrond. Dit, samen met vragen en refl ectieopdrachten, leert professionals en werkgevers om mensen met aandacht tegemoet te treden. Aandacht voor kwaliteiten en dromen, voor doelstellingen en acties, en voor de kwaliteiten van andere professionals. Aan de basis van de MMM-methode staan twee uitgangspunten. Ten eerste: het verhaal van de mens met een psychische kwetsbaarheid, de ervarings-deskundige en de werkgever. In diens achtergrondverhaal, behoeften en am-bities ligt de kiem besloten van een succesvolle stap richting arbeidsparti-cipatie en -prestatie. Het tweede uitgangspunt is: denken in mogelijkheden en minder in beperkingen. Dus niet alleen aandacht voor het bestaande, maar (ook) durven dromen over wat zou kunnen zijn. De (gratis) online-training is over acht weken verdeeld en vraagt een tijds-beslag van vier tot vijf uur. Professionals die de training doorlopen, krijgen daar binnen hun beroepsgroep Permanenten Educatie (PE) punten voor. Voor inschrijven en volgen van de training zie www.mmm-mensenmet-mogelijkheden.nl. ‘Alles wat je aandacht geeft, groeit’, houdt Aristoteles ons voor. De 21 be-roepsgroepen (waaronder LVSC) die deelnemen aan het project MMM wil-len bereiken dat mensen met een psychische kwetsbaarheid de gelegenheid krijgen om zich te ontplooien, dankzij de aandacht die professionals en werk-

AGENDA


GEGE

gevers geven aan hun kwaliteiten en mogelijkheden. Zij dagen alle 25.000 professionals uit met het inspiratieboek en de online-training aan de slag gaan, om dit mogelijk te maken. Het project MMM is een initiatief van NVvA en NVVG. Aan het project doen 21 beroepsverenigingen mee: AJN, BJN, BVK, BA&O, Input, LVSC, NIP, NOBCO, NOBTRA, Noloc, NVvA, NVO2, NVAB, NVP, NVVP, NVVG, Output, RNVC, V&VN (SPV en Arbo-verpleegkundigen). De Ministeries SZW en VWS (staatssecreta-rissen Klijnsma en Van Rijn) en het Arbeidsdeskundig Kennis Centrum sponsoren het project. Andere beroepsgroepen kunnen zich nog aansluiten.Voor meer informatie over het project kunt u terecht bij project-leider Monique Klompé, telefoon (06) 557 806 20.

Internationale congressen in 2015

De ANSE-conferentie ‘Research on supervision and coaching’ wordt op 24 en 25 april gehouden te Boedapest. Dit congres heeft als doel: - Het informeren van belangstellenden en vergroten van kennis

over Europees onderzoek naar supervisie en coaching. Aan bod komt onderzoek uit verleden en heden, en toekomstig on-derzoek.

- Uitwisseling en discussie over ontwerp, methodologie en resultaten van onderzoek.

- Netwerken en ontmoeting.

Op 21 mei vindt het congres ‘Across boundaries’ plaats in Oxford-shire (Groot-Brittannië). Diverse actuele thema’s komen aan bod, zoals: - Hoe reageer je effectief op veranderingen in de wereld en op

de werkplek, in het bijzonder kijkend naar de behoeften van de generatie Y en de ‘millenials’?

- Wat kunnen we leren van ontwikkelingen binnen (interne)coa-ching, mentoring en supervisie? En welke rol kan supervisie spelen bij het ondersteunen van een succesvolle coachcul-tuur?

- Wat is het effect van accreditaties en beroepsstandaarden?

Zie ook www.lvsc.eu

Cursus teamcoaching (7,5 PE)

Nijmegen

Wat kan jij met je stem? (0,5 PE)

Utrecht

Dramatechnieken (0,5 PE)

Alkmaar

Algemene ledenvergadering LVSC

ANSE- Conference ‘Research in supervision

and coaching’

Boedapest (Hongarije)

Congres ‘Across boundaries’

Oxfordshire (Groot-Brittannië)

Vier-uursworkshops

Assen

ANSE summer university

Zadar (Kroatië)

Extra ALV en jubileumviering LVSC

Locatie nog niet bekend

27 MAART 2015

1 APRIL 2015

16 APRIL 2015

16 APRIL 2015

24-25 APRIL 2015

21 MEI 2015

3 JUNI 2015

17-21 AUGUSTUS 2015

13 NOVEMBER 2015

www.tsvb.nl 63

Hoe kunnen diverse associaties samen-werken?

- Wat gebeurt er in (systemische) team-coaching. Vraagt dat om een ander supervisiemodel?

- Hoe maken we ons sterk voor super-visie?

De ANSE Summer University wordt van 17-21 augustus 2015 gehouden te Zadar (Kroatië). De details over het programma worden nog bekendgemaakt; zie websites van LVSC en ANSE. LVSC kan deze Sum-mer University warm aanbevelen. Zeker als je een internationale intervisiegroep wilt starten: daar gebeurt het!Op 24 en 25 september 2015 wordt in Wenen een conferentie gehouden over de EC Vision-matrix en validatieconcepten voor supervisorcompetenties. Nadere details over programma en aanmelding worden nog bekend gemaakt.

Kennisbank

Op Tsvb.nl vindt u de LVSC-kennisbank. Heeft u deze al eens bezocht? In de ken-nisbank vindt u maandelijks nieuwe (wetenschappelijke) artikelen in relatie tot de coach- en supervisiepraktijk, afkomstig van gerenommeerde instituten en over-heidsorganen. Tevens is er aandacht voor inspirerende bijdragen uit andere discipli-nes. Elke maand worden nieuwe artikelen uitgelicht. Naast de artikelen vindt u er prikkelende columns en video’s. Zeker de moeite waard om eens een kijk-je te nemen!

Over LVSC

De Landelijke Vereniging voor Supervisie en Coaching (LVSC) is dé beroeps-vereniging voor coaches, supervisoren en andere professionals in de bege-leidingskunde. Onze leden zijn betrokken en deskundige begeleiders van mens en werk. De vereniging is ervaren, proactief, ambitieus en zet in op het toegankelijk maken van (praktijkwetenschappelijke) kennis en de professionele ontwikkeling van het vakgebied en de professional. Kortom: LVSC staat voor passie voor professioneel begeleiden. LVSC biedt beroeps-registratie voor professionals en erkenning van opleidingen in de begelei-dingskunde. Professionals in de begeleidingskunde vinden bij LVSC onder meer: - netwerk van 2.300 vakgenoten en dertig opleidingen; - professionele gedragscode; - mogelijkheid tot beroepsregistratie; - deelname aan intervisiegroepen (ook internationaal); - kennisontwikkeling en workshops in veertien regio’s; - gratis abonnement op het Tijdschrift voor Begeleidingskunde; - toegang tot de digitale kennisbank (www.tsvb.nl); - professioneel websiteprofi el (vindbaar voor opdrachtgevers); - toegang tot het ledennet en nieuwsbrieven met praktische informatie; - Internationale Summer University van ANSE; - mooie kortingen op beroepsverzekeringen, e-coachapplicaties en vak-

literatuur; - tweejaarlijks LVSC-congres; - jaarlijkse algemene ledenvergadering.

Speciaal voor studenten in de begeleidingskunde biedt LVSC het studentlid-maatschap. Studenten die een coach- of supervisieopleiding volgen, betalen slechts de helft van het lidmaatschapsgeld en profi teren direct van alle voor-delen. Voor meer informatie zie www.lvsc.eu/studentlidmaatschap.

Secretariaat LVSCKerkenbos 1246, 6546 BE Nijmegen, Postbus 38181, 6503 AD NijmegenMaandag tot en met donderdag van 9.00-17.00 uur

Telefoon: (024) 366 20 80E-mail: [email protected]: www.lvsc.eu

Volg ons via

Informatie of inschrijven? www.overmanagement.nl/opleidingen

een goede kennis...

...door de vakopleidingen voor adviseurs, managers en kwaliteitsprofessionalsvoorjaar 2015

10% korting voor

abonnees

BOUWPLAATS VOORVERANDERAARS

AAN DE SLAG MET TOOLS VAN VERANDEREXPERTS14 APRIL / AMSTERDAM

OVERMANAGEMENT.NL/EXPERTCLASS

KIES 2X UIT 3 EXPERTCLASSES

EXPERT CLASSES OCHTEND 1. Leer samenwerken met

andere organisaties Wilfrid Opheij

2. De Corporate Tribe Danielle Braun

3. Het ‘fysualiseren’ van uw organisatiestructuur Mark Nijssen

EXPERT CLASSES MIDDAG 4. Pragmatisch veranderen

Leike van Oss en Jaap van ‘t Hek 5. Ervaar de kracht van visueel

werken bij veranderen Jeroen Blijsie

6. Beyond MBA: Leidinggevenin de 21e eeuw Huib Broekhuis

De groep als krachtenveld - Lvsc · les was voor ons aanleiding om de groep als krachtenveld onder...

Documents

Transcript of De groep als krachtenveld - Lvsc · les was voor ons aanleiding om de groep als krachtenveld onder...