Curriculumanalyse Mediavormgeving

Analyse van het huidige curriculum (stand van zaken) van de opleiding Mediavormgeving van het domein Art & Design

Ria van Suijdam 30-4-2013

INHOUD

1 CURRICULUMANALYSE OPLEIDING MEDIAVORMGEVING – DOMEIN ART & DESIGN.......................................................................................................................3

1.2 Onderwijsvisie Da Vinci College.......................................................................5

1.3 Leerdoelen- waar leren zij voor?.......................................................................8

1.4 Leerinhouden – wat leren zij?...........................................................................9

1.5 Leeractiviteiten – hoe leren zij?.........................................................................9

1.6 Docentrollen – hoe is de rol van de docent daarbij?.......................................10

1.7 Bronnen en materialen – waarmee leren de leerlingen?...............................11

1.8 Groeperingsvormen – met wie leren zij?.........................................................12

1.9 Leeromgeving – waar leren de studenten?.....................................................12

1.10 Tijd – wanneer leren zij?.................................................................................13

1.11 Toetsing – hoe wordt het leren en de opbrengst daarvan getoetst?...............13

1.12 21e Eeuwse vaardigheden..............................................................................13

1.13 Het curriculaire spinnenweb van mediavormgeving....................................14

Bronnen......................................................................................................................15

2

1 CURRICULUMANALYSE OPLEIDING MEDIAVORMGEVING – DOMEIN ART & DESIGN

In dit hoofdstuk zal ik het beoogde curriculum (Van den Akker, J, 2003) analyseren aan de hand van het curriculaire spinnenweb. (Cursus Curriculumontwerp, SLO). Het beoogde curriculum is onder te verdelen in het denkbeeldige curriculum waarin de visie, de onderliggende ideeën van het leerplan worden beschreven en het geschreven curriculum waarin de bedoelingen van het leerplan zijn uitgewerkt in documenten en materialen.

Het beoogde curriculum is de ‘hoogste’ verschijningsvorm van een curriculum. Als tweede en derde laag zijn het uitgevoerde en het bereikte curriculum te onderscheiden. Het uitgevoerde curriculum kan worden verdeeld in het curriculum zoals het geïnterpreteerd wordt door de docenten en zoals het wordt uitgevoerd in de dagelijkse lespraktijk. De laatste verschijningsvorm is die van het bereikte curriculum, de leerervaringen die door docenten en deelnemers zijn opgedaan en de leerresultaten van de deelnemers.

FIGUUR 1

Op dit moment zijn we bij het domein Art & Design bezig met het (her)ontwerpen van het beoogde curriculum. De opdracht voor het herontwerp is door de domeinleider verstrekt aan een werkgroep waar de volgende collega’s deel van uitmaken:

Monique Beumers, Rob Weijers – docenten vormgeving Interieur, Diny van Rosmalen, Janne van Wouwe, docenten vormgeving Mediavormgeving en Eric van Doorne, docent meubelmaken. In mijn rol als onderwijsexpert ben ik vanuit een opdracht van de dienst Onderwijs en vanuit een opdracht vanuit de domeinleiding Art & Design betrokken bij het ontwerpen van onderwijs.

De aanleiding voor de opdracht aan de werkgroep is tweeërlei:

- op dit moment is er geen consistent en samenhangend curriculum voorhanden. Onderdelen van het bestaande curriculum vertonen weinig samenhang met de kerntaken en werkprocessen van de kwalificatiedossiers. Ook is er geen duidelijke verbinding tussen de verschillende eisen van de drievoudige

3

BEREIKT CURRICULUMleerervaringen leerresultaten

UITGEVOERD CURRICULUMgeinterpreteerd in actie

BEOOGD CURRICULUM

denkbeeldig geschreven

kwalificering: eisen uit de kwalificatiedossiers, eisen uit het document Leren en Loopbaan, eisen aan Nederlandse taal en rekenen volgens het referentiekader.

- met ingang van augustus 2014 krijgen we te maken met een herziene kwalificatiestructuur. Het idee is dat we met een goede blauwdruk van de opleiding adequaat kunnen reageren op de eisen van de herziene kwalificatiestructuur.

Voor de analyse van het curriculum zoals het er op dit moment uitziet heb ik dankbaar gebruik van de documenten die do het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO) zijn samengesteld. In hun folder verwoordt SLO het curriculum als volgt: “De doelen en inhouden van het leren vormen de kern van het leerplan. Het curriculaire spinnenweb maakt de relaties tussen de kern en de onderdelen van het curriculum zichtbaar. Die onderdelen betreffen elk een vraag over het (plannen van) leren door leerlingen. In het spinnenweb fungeert het onderdeel ‘visie’ als centrale, verbindende schakel; de overige onderdelen zijn verbonden met die visie. Idealiter zijn ze ook met elkaar verbonden, zodat er sprake is van consistentie en samenhang”.

FIGUUR 2

Vanuit het ‘state of the art’ curriculum zal ik per onderdeel (draad) van het spinnenweb nagaan in hoeverre relevante informatie binnen de opleiding beschikbaar is. Met relevante informatie bedoel ik concrete bronnen, zoals documenten, lessenreeksen in de elektronische leeromgeving, infographics en syllabi.

Ik zet de onderdelen van het curriculaire spinnenweb idealiter op 10. De onderdelen van het curriculum mediavormgeving zal ik aan de hand van mijn bevindingen ook een cijfer geven. Ik ga ervan uit dat op deze manier zichtbaar wordt waar we in de toekomst aan moeten gaan werken en hoop dat het mij een leidraad biedt naar welke onderwijsmodellen ik op zoek moet om het leerplan te verbeteren

4

De kern van het spinnenweb wordt gevormd door de visie. Mijn analyse start dan ook met een verkenning van de onderwijsvisie van het Da Vinci College.

1.2 ONDERWIJSVISIE DA VINCI COLLEGE

Binnen alle opleidingen van het da Vinci College wordt competentiegericht gewerkt. Daarbij staan de volgende uitgangspunten centraal: uit Strategisch Beleidsplan 2012-2015

Over de deelnemer en de docent:

deelnemer en leervraag staan centraal;

van docent- naar deelnemergestuurd;

gevarieerd onderwijs. De docent beschikt over een breed didactisch repertoire.

een leven lang leren;

opleiden voor kwalificaties en competenties;

docenten zijn professionals: van leerprofessor naar leerprocessor.

Over de deelnemer en zijn leeromgeving:

contextrijk leren;

ICT is overal.

In de het onderwijsplan 2008 van het Da Vinci College ziet het onderwijsmodel er als volgt uit:

FIGUUR 3

5

De integrale beroepsgerichte opdrachten vormen het hart van het onderwijsmodel. Aan deze opdrachten wordt gewerkt tijdens de bpv.

De praktijkopdrachten op school zijn zoveel mogelijk echte opdrachten die aangeleverd worden via de afdeling Prego. Prego is intermediair tussen de opdrachtgever en de opleidingen van het da Vinci College. Als er geen geschikte echte opdracht is, dat wil zeggen een opdracht die binnen de kerntaken en werkprocessen valt, wordt er gewerkt met simulaties.

Rondom deze beroepsgerichte taken zijn vier blokken gegroepeerd die achtereenvolgens staan voor:

leren van feiten: dit zijn voornamelijk theorielessen;

opbouwen van inzicht: hier gaat het om de integratie van de aangeboden lesstof;

opbouwen van vaardigheden: oefenen met de competenties die nog geleerd moeten worden;

opbouwen van attitudes, houding en motivatie: begeleiden van deelnemers.

De kern van het didactische model wordt in het onderwijsplan op deze wijze verbeeld:

FIGUUR 4

Bij het leren is de actieve rol van de lerende bij het verwerken van informatie en het verwerven van kennis essentieel.

6

Leren vindt plaats op basis van het vermogen van de lerende om kennis zelf te construeren.

Bij het leren is sociaal contact een essentiële voorwaarde.

Bij leren is het noodzakelijk om een context te creëren waarin de lerende uitgedaagd wordt na te denken over wat moet worden geleerd.

Observatie en reflectie zijn onlosmakelijk verbonden aan het leren.

De rol van de begeleider/docent is in het onderwijsplan zichtbaar in onderstaand model:

FIGUUR 5

Kortom: kennis, vaardigheden en gedrag en de integratie daarvan. Valcke komt tot de volgende omschrijving van competenties: “competenties verwijzen naar een samenhangend en complex geheel van kennis, vaardigheden en attitudes die tot uiting komen in en ontwikkeld worden door concreet handelen in concrete, complexe en authentieke situaties”, (Valcke 2010 p.451))

In dit onderwijsmodellen en de geformuleerde uitgangspunten is een sociaal -constructivistische kijk op leren te herkennen. In Valcke (2010) wordt gesteld dat er geen eenduidige empirisch onderbouwde constructivistische theorie is. Jonassen (2005 in Valcke 2010 p.241,242) somt acht kenmerken op die passen bij een constructivistische visie op leren:

7

Actief leren, samenwerkend leren, doelgericht leren, complex leren, gecontextualiseerd leren, reflectief leren en leren in conversatie met anderen (conversational). Deze acht kenmerken zijn goed te herkennen in de onderwijsvisie van het Da Vinci College.

FIGUUR 6

De onderwijsvisie van het Da Vinci College is helder omschreven en is een goed vertrekpunt voor de invulling van de verschillende onderdelen van het leerplan.

In de volgende paragrafen ga ik na hoe de aan de verschillende draden van het web invulling wordt gegeven in het leerplan van de opleiding Mediavormgeving.

1.3 LEERDOELEN- WAAR LEREN ZIJ VOOR?

Op macroniveau, in kwalificatiedossiers, document loopbaan en burgerschap, referentiekader Nederlandse taal en rekenen en het ERK, zijn de doelen helder omschreven. Op het niveau van het leerplan Mediavormgeving zijn deze doelen niet altijd geoperationaliseerd en vertonen ze niet altijd samenhang met de hierboven genoemde documenten. Voor de domeinen van het vak loopbaan en burgerschap zijn er bijvoorbeeld geen concrete doelstellingen. Een taxonomie, als hulpmiddel voor het formuleren van leerdoelen en het vaststellen van beheersingsniveaus is een bruikbaar instrument om het leerplan te verbeteren. Op die manier krijgen docenten en deelnemers inzicht in te behalen leerdoelen en kunnen docenten hun instructie daarop

8

actief leren

construerend leren

samenwerkend leren

doelgericht leren

complex leren

gecontextuali-seerd leren

reflectief leren

leren in conversatie met anderen

afstemmen. In het volgende hoofdstuk zal ik bij de analyse van modellen voor het ontwerpen van onderwijs de taxonomie van Bloom bekijken op haar geschiktheid voor het leerplan Mediavormgeving.

Het cijfer voor de leerdoelen stel ik op 5

1.4 LEERINHOUDEN – WAT LEREN ZIJ?

In het projectenplan zijn de vakken per fase van de opleiding opgenomen. De concrete invulling van de vakken is deels op de elektronische leeromgeving beschikbaar. Het gaat dan vooral om de opdrachten voor de vormgevingslessen en voor Nederlands. Het herontwerp van het curriculum wordt op dit moment gevuld met deze opdrachten, waarbij de samenhang tussen de opdrachten en de kerntaken en werkprocessen wordt aangegeven. In het projectenplan is een ruimte plaats toebedeeld aan projecten, dat zijn de authentieke opdrachten, conform de onderwijsvisie van het Da Vinci College. In de dagelijkse onderwijspraktijk lijkt de invulling van deze projecten niet altijd recht te doen aan de visie van het DVC. Ook de deelnemers ervaren deze uren niet als het hart van de opleiding, eerder als uren waarin ze kunnen werken aan andere opdrachten. De verbinding tussen de afzonderlijke vakken en het werken aan en met authentieke opdrachten zal duidelijker moeten worden aangegeven. Uit de studie van De Bruijn e.a. (2006) blijkt dat docenten leerprocessen moeten aansturen die gericht zijn op het verbinden van kennis, vaardigheden en attitudes op een manier die de deelnemers optimaal ondersteunt het geleerde in de (beroeps)context te integreren. In een (krachtige) leeromgeving moet worden gewerkt met authentieke opdrachten in een zo authentiek mogelijke context. Deelnemers moeten daarbij niet alleen vaktechnische vaardigheden toepassen maar ook bredere, overstijgende vaardigheden. Ook het laten aansluiten van de opdrachten bij de leervragen van de deelnemers verdient meer aandacht, zie visie DVC. De Bruijn e.a. (2006) stellen dat het mbo wordt gekenmerkt door een heterogene deelnemerspopulatie. Deelnemers verschillen in het niveau van vooropleiding, van kennis, interesse, leerstijl en motivatie. Deze verschillen zijn ook waar te nemen op groepsniveau. Van docenten wordt verwacht dat ze hun opdrachten en begeleidingvormen afstemmen op het beginniveau van de deelnemers, met andere woorden dat differentiatie in het onderwijsproces nodig is.

Het cijfer voor de leerinhouden zet ik op 6

1.5 LEERACTIVITEITEN – HOE LEREN ZIJ?

Hoe leren en werken de deelnemers? In figuur 6 zijn de vormen van leren opgesomd die moeten bijdragen aan de competentie van deelnemers. Bij de opdrachten van de opleiding Mediavormgeving wordt een actieve houding van de deelnemers gevraagd. Leren bij mediavormgeving is zelden een passief maar vooral een actief en sociaal proces. Kennis wordt verworven samen met anderen, de docenten, de praktijkopleiders en de medestudenten. Bij de opdrachten neemt het proces een belangrijke plaats in, naast uiteraard het product. Bij een opleiding die zich vooral richt op het creatieve proces, namelijk het realiseren van een media-uiting is het proces daar naartoe bijzonder belangrijk. Paul Keursten (2006) zegt het zo: “Samenvattend is leren( ……. ) een sociaal proces, waarin mensen al doende en in interactie met elkaar betekenis,

9

bekwaamheid en identiteit ontwikkelen en daar de wereld waarvan zij deel uitmaken vormgeven. De rol van de lerende is daarmee een actieve en creërende: geen consument “De beschikbare opdrachten bij de opleiding Mediavormgeving zijn deels gebaseerd op het uitlokken van deze leeractiviteiten. Als het construeren van kennis opgevat kan worden als een proces waarbij de docenten de studenten moeten ondersteunen bij het integreren van kennis uit de verschillende vakken om bijvoorbeeld een praktijkprobleem (opdracht) op te lossen, ligt er nog wel een uitdaging. Docenten zullen vaker de relevantie van alle vakken, theorie, vakkennis, vaardigheden, taal, rekenen, burgerschap en loopbaan moeten aangeven in hun opdrachten om daarmee studenten te ondersteunen bij het construeren van kennis, vaardigheden en attitudes. De Bruijn e.a. (2006).Ook observatie en reflectie zouden een steviger basis in de leeractiviteiten moeten krijgen. Docenten observeren wel tijdens de lessen en geven dan ook feedback, reflectie door de studenten is soms onderdeel van het lesplan maar het vervolg/feedback is niet duidelijk als instrument voor het leren opgenomen. In het bijzonder de feedback naar studenten moet beter verankerd worden in het leerplan. Zie ook volgende paragraaf over de rol van de docent.

Het cijfer voor de leeractiviteiten staat op 6

1.6 DOCENTROLLEN – HOE IS DE ROL VAN DE DOCENT DAARBIJ?

Volgens de visie van het DVC verschuift de rol van de docent van leerprofessor naar leerprocessor. In mijn eindopdracht van kennisgebied Leren heb ik de volgende aanbevelingen gedaan voor de rol die docenten kunnen vervullen bij het leren en presteren van deelnemers.

“Docenten moeten een autonomie-ondersteunend leerklimaat bevorderen:

1 door procesgeoriënteerd te instrueren, waarbij zij de mate van begeleiding afstemmen op het beginniveau van de deelnemers. Geschikte vormen van begeleiding zijn: monitoring, waarbij de docent nauwelijks begeleidt maar vooral waarneemt; modelling, waarbij de docent vooral als rolmodel fungeert en scaffolding, het in de steigers zitten, stutten, de meest ondersteunende rol door de docent. Schuit H., e.a. (2011)

2 door te differentiëren tussen deelnemers op basis van leervermogen en leerstijl en door aansluiting te zoeken bij de zone van naaste ontwikkeling van Vygostky.

3 door verbinding te zoeken met de leefwereld van de deelnemers. Docenten kunnen dit doen door opdrachten te kiezen of te laten kiezen die aansluiten bij interesses van de deelnemers, waarbij docenten duidelijk moeten aangeven hoe deze opdrachten aansluiten bij de werkprocessen en kerntaken van het beroep. Pintrich en Schunk (2002) in Schuit e.a. (2011)

4 door samenwerkend leren te bevorderen. Docenten kunnen dit doen door positieve afhankelijkheid van deelnemers te stimuleren, individuele verantwoordelijk voor groepsprestaties te organiseren, directe interactie tussen deelnemers te bevorderen, door aandacht te besteden aan het

10

ontwikkelen van sociale vaardigheden en expliciet aandacht te hebben voor de evaluatie van het proces en het product. Schuit e.a. (2011)”

In het curriculum van de opleiding Mediavorming is de afnemende sturing niet duidelijk herkenbaar. In de praktijk vindt deze wel plaats, maar het is niet verankerd in het leerplan. Ook de differentiatie komt in het leerplan niet goed uit de verf. Zoals ook uit de visie van het DVC blijkt, wordt ervan uitgegaan dat de begeleiders (de docenten) de leerbehoeften van de studenten expliciet meten. Dat wordt op dit moment niet gedaan. Met als gevolg dat er binnen het leerplan niet gedifferentieerd wordt. Soms komt het voor dat een student sneller of juist langzamer door de opleiding gaat, maar daarbij komt het erop neer dat deze studenten meer tijd krijgen voor de opdrachten of juist sneller alle opdrachten doen. De deelnemers kunnen soms zelf kiezen welke opdrachten ze willen doen en soms niet. De balans lijkt hier niet in evenwicht. Deze keuzevrijheid hebben ze bijvoorbeeld niet bij het verwerken van de opdrachten, of de volgorde waarin ze bepaalde opdrachten willen maken. Bij de analyse van de onderwijsmodellen wil ik nagaan of het 4C/ID model van J. van Merriënboer, waarbij hele taken worden ondergebracht in taakklassen met een opklimmende moeilijkheidsgraad, een geschikt model is om tegemoet te komen aan de eis om te differentiëren.Expliciete aandacht voor de evaluatie van het proces en product is niet opgenomen in het leerplan. Met name de relatie tussen de te bereiken leerdoelen en de feedback hierop verdient aandacht. Hattie (2006) heeft in zijn reviewstudie ‘Visible Learning’ de waarde van feedback als krachtig middel om het leren en presteren van studenten te bevorderen aangetoond.

Het cijfer voor docentrollen is een 5

1.7 BRONNEN EN MATERIALEN – WAARMEE LEREN DE LEERLINGEN?

Welke leermiddelen hebben de studenten nodig en in welke vorm? Op de boekenlijst van de opleiding Mediavorming staan drie boeken vermeld, één voor Nederlands, één voor Engels en één voor rekenen plus de daarbij behorende licenties om online met het materiaal te oefenen. Alle andere materialen, theorie, tutorials, lesopdrachten, ondersteunende materialen in de vorm van infographics, beoordelingsopdrachten enz. worden door de docenten zelf gemaakt en op basis van voortschrijdend inzicht per nieuw cohort aangepast. Een deel van deze materialen is voor studenten beschikbaar via de elektronische leeromgeving. Dit materiaal is geordend per fase in de opleiding. Niet alle bronnen en materialen zijn direct beschikbaar voor de studenten. Van studenten wordt verwacht dat ze zelf ook op zoek gaan naar bronnen. (zie ook paragraaf1.12 21e eeuwse vaardigheden). Niet alle materialen vertonen overeenkomst met de onderwijsvisie van het DVC en de onderlinge samenhang is niet altijd duidelijk. Er wordt bijvoorbeeld soms wel aangeven aan welke eisen een opdracht moet voldoen en soms niet. Bij sommige opdrachten zijn duidelijk beoordelingscriteria aangegeven, bij andere helemaal niet. Ook is niet bij alle opdrachten aangegeven welke materialen en bronnen de student nodig heeft, waar hij die kan vinden en naar welke bronnen hij zelf op zoek moet gaan.

Het cijfer voor bronnen en materialen zet ik op 5

11

1.8 GROEPERINGSVORMEN – MET WIE LEREN ZIJ?

Leren de studenten in groepjes? Hoe groot is de groep, en de groepjes? Door wie wordt de groep samengesteld en de groepjes? In de visie van het DVC wordt gesteld dat sociaal contact bij het leren een essentiële voorwaarde is. In mijn eindopdracht voor kennisgebied Leren heb ik samenwerkend leren vermeld als middel om het leren en presteren van deelnemers te bevorderen: “ Volgens Schut H. e.a. (2011) zijn er diverse studies die veronderstellen dat samenwerkend leren een positief effect heeft op de motivatie van deelnemers. Zij stellen dat samenwerkend leren voldoet aan de behoeftes van deelnemers aan verbondenheid en competentie. Samenwerkend leren voldoet aan de behoefte aan verbondenheid doordat deelnemers door samen te werken het belang van opdrachten integreren in hun persoonlijkheid. Het appelleert aan hun gevoel van eigenwaarde, van sociale ondersteuning en welbevinden. (Pintrich & Schunk 2002 in Schuit e.a. 2011) Samenwerkend leren leidt tot betere leerprestaties en de activering van functies als taal, denken en redeneren wat weer is gerelateerd aan de behoefte aan competentie. Thoonen e.a.( 2011 in Schuit e.a. 2011)”.

In het leerplan van Mediavorming zijn de samenwerkingsvormen niet expliciet opgenomen in de opdrachten. Bij de lessen Loopbaan en Burgerschap wordt wel gewerkt aan opdrachten die het (leren) samenwerken bevorderen. De ontwikkeling van vaardigheden bij samenwerkend leren lijkt het domein te zijn van de docent loopbaan en burgerschap (de trajectbegeleider). De verbinding met de andere onderdelen van het leerplan is niet altijd duidelijk. De groeperingsvorm lijkt de keuze van de individuele docent. Ook bij de eisen aan en de beoordeling van de opdrachten lijkt dit onderdeel niet altijd te worden meegenomen. (zie verder ook paragraaf 1.12 21e eeuwse vaardigheden).

Het cijfer voor groeperingsvormen is een 5

1.9 LEEROMGEVING – WAAR LEREN DE STUDENTEN?

Waar vindt het leren plaats? Binnen of buiten de school? Over welke faciliteiten beschikt de leeromgeving? Verschillende leeromgevingen spelen een rol bij het leren van de studenten Mediavormgeving:

1) leren in gebouw Rosa op het Leerpark. De opleiding beschikt over een eigen gebouw met over het algemeen voldoende lokalen en middelen. Het aantal pc’s zou uitgebreid kunnen worden. Op dit moment wordt er van leerlingen nog niet verwacht dat ze beschikken over een eigen pc maar wordt het wel geadviseerd. De opleiding heeft ook een atelier waar verschillende groepen studenten een plaats kunnen vinden. Het atelier nodigt ook uit tot samenwerking tussen groepjes studenten. Iets wat we ook in de dagelijkse praktijk waarnemen.

2) leren tijdens de beroepspraktijkvorming (bpv). De bpv maakt wezenlijk deel uit van de opleiding. In de 2e fase en in de 3e fase is er telkens een halfjaar bpv gepland. De studenten vinden over het algemeen vrij snel een stageplek. De proeve van bekwaamheid wordt ook met een authentieke opdracht in de beroepspraktijk uitgevoerd.

3) leren in een onderwijsleerbedrijf. Aan de opleiding Mediavormgeving is het onderwijsleerbedrijf Da Vinci Media verbonden. Studenten kunnen hier kunnen hier hun stage doen, en bij de keuze voor de afstudeerrichting Audiovisueel hier hun opleiding voortzetten.

12

Hoewel er altijd wat te wensen overblijft, zet ik dit onderdeel toch op 8

1.10 TIJD – WANNEER LEREN ZIJ?

Wanneer vindt het leren plaats? Hoeveel tijd is er nodig? Wat betekent dit voor de roostering en planning? Voor het aantal contacturen gelden wettelijke regels, die bij de opleiding mediavorming ruim gehaald worden. Er wordt niet bezuinigd op contacturen. Ook het aantal formatieplaatsen voor docenten is op papier voldoende om aan deze contacturen een zinvolle invulling te geven. Dat de werkelijkheid weerbarstiger is, o.a. door een aantal langdurig zieke docenten, neem ik niet mee in de beoordeling van dit onderdeel. De roostering en planning zijn altijd weer gepuzzel en soms gebeurt het dat een groep op een bepaald moment in de opleiding niet voldoende contacturen heeft. Op een later moment wordt dit altijd weer ingehaald. Een aandachtpunt is wel dat er weinig ruimte is in de planning, waardoor het leveren van maatwerk wordt bemoeilijkt.

Het cijfer voor tijd is een 8

1.11 TOETSING – HOE WORDT HET LEREN EN DE OPBRENGST DAARVAN GETOETST?

Hoe wordt beoordeeld wat de studenten hebben geleerd? Met uitzondering van de proeve van bekwaamheid is de beoordelingsstructuur binnen de opleiding Mediavorming niet duidelijk, niet voor studenten en niet voor deelnemers. De meeste vormgevingsopdrachten worden wel beoordeeld maar de criteria waarop zijn niet duidelijk omschreven. Ook de terugkoppeling naar de studenten is niet goed geregeld. Wat betekent deze beoordeling voor het verdere verloop van hun leerproces? De kwaliteitscriteria waaraan een beoordeling moet voldoen zijn niet beschreven. Ook is er op dit moment geen sprake van een variatie in beoordelingsvormen en is er geen koppeling tussen leerdoelen (zie 1.1) en formatieve beoordeling.

Dit probleem wordt door de opleiding onderkend is onderwerp van mijn onderzoekopdracht.

Het cijfer voor het onderdeel toetsing is een 4

1.12 21E EEUWSE VAARDIGHEDEN

Ik ben zo vrij een nieuwe draad aan het curriculaire spinnenweb toe te voegen en wel die van de 21e eeuwse vaardigheden. Ontwikkelingen in de maatschappij, van industriële samenleving naar kennissamenleving of zelf netwerksamenleving, vragen om andere vaardigheden dan vroeger. Het pakket aan vaardigheden waarmee mensen in de 21e eeuw verder komen wordt 21st century skills genoemd. Wat moeten jongeren nu leren om optimaal voorbereid te zijn op de 21e eeuw? Kennisnet heeft uit internationaal onderzoek en een discussienota die door medewerkers van de Universiteit Twente is geschreven de volgende competenties als 21st century skills benoemd:

- samenwerken;- creativiteit;- ict-geletterdheid;- communiceren;

13

- probleemoplossend vermogen;- kritisch denken;- sociale en culturele vaardigheden.

Deze vaardigheden zijn bij de opleiding mediavormgeving nog niet onderzocht gezien vanuit het perspectief van de veranderende samenleving. De competenties zijn deels al wel in het leerplan zijn ingebed.

Ik zet het cijfer op een 4

1.13 HET CURRICULAIRE SPINNENWEB VAN MEDIAVORMGEVING

Het curriculaire spinnenweb van de opleiding Mediavormgeving ziet er op basis van de hierboven beschreven analyse als volgt uit:

Duidelijk is zichtbaar dat we er achtereenvolgens moeten gaan werken aan leerdoelen, leerinhouden, leeractiviteiten, docentrollen, bronnen en materialen, toetsing en 21st century skills.

In het volgende hoofdstuk zal ik aan de hand van onderwijsmodellen nagaan hoe we deze aanpassingen in het leerplan het beste kunnen vormgeven. Dat doe ik aan de hand van de volgende modellen:

- het ID Model van Dick, Carey & Carey- het ADDIE-model- het 4C/ID Model van Van Merriënboer- de taxonomie van Bloom (revisited)- een mediamodel ?

BRONNEN

Akker, J.J.H. van den. (2003). Curriculum perspectives: an introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper & U. Hameyer (Eds.). Curriculum landscape and trends. Dordrecht: Kluwer Academic

Bruijn, E. de, Leeman, Y. & Overmaat, M. (2006). Authentiek en zelfgestuurd leren in het mbo. Pedagogiek, 26, (1), 45-63. Verkregen op 8.1.2013 van http://www.pedagogiek-online.nl/index.php/pedagogiek/article/view/291

Coppoolse, R. & Vroegindeweij, D. (2010). 75 Modellen van het onderwijs. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bv

14

visie

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achieveme Londen: Routledge

Keursten, P. (2006). Ontwikkelingen van leren: van conditioneren naar samen construeren. Verkregen op 1.5.2013 van http://www.kessels-smit.nl/files/Artikel_2006_keursten_-_ontwikkeling_van_leren_in_organisaties2.pdf

Pareja Roblin, N, & Voogt, J. (2010). 21st Century Skills, Discussienota. Verkregen op 1.5.213 van http://www.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/21st_century_skills/21_st_century_skills__discussie_paperNL__def.pdf : Leerplanontwikkeling (SLO).

Schuit, H., Vrieze, I. de & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Verkregen op 10.12.12 van www.rdmc.ou.nl

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press

Verdere bronnen:

SLO Cursus curriculumontwerp van http://cursuscurriculumontwerp.slo.nl/

Strategisch Beleidsplan Da Vinci College Dordrecht

Projectenplan Art & Design 2012

Verslagen teamvergaderingen

Colleges Uitdagend Ontwerpen MLI

Documenten en presentaties werkgroep curriculumontwerp

15

I